JOO LUIS DA SILVA BERTOLINI

A INTERPRETAO DO OUTRO: A IDEIA DE ISL NO ENSINO DE HISTRIA

CURITIBA
2011
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JOO LUIS DA SILVA BERTOLINI
A INTERPRETAO DO OUTRO: A IDEIA DE ISL NO ENSINO DE HISTRIA
Dissertao apresentada como requisito
Obteno do ttulo de Mestre em Educao, no
Programa de Ps-Graduao em Educao, na
Universidade Federal do Paran, rea de
concentrao Educao, Cultura e Tecnologia,
linha de pesquisa Cultura, Escola e Ensino.
Orientadora: Prof. Dr. Maria Auxiliadora Moreira
dos Santos Schmidt.
CURITIBA
2011
2
DEDICATRIA
Dedico este trabalho aos meus pais Luiz e vone Bertolini, que no esto mais
presentes nesse plano, mas que marcaram minha trajetria com sua dedicao,
cuidados e exemplo. Um homem s grande se tem amigos e se dedica a eles.
Dedico tambm a minha rma Ana, cunhado Victor, sobrinhos Dani, Cristiano e Tiago
e meu afilhado Diogo, esses so com certeza o pilar onde me apoio para ficar
sempre em p, vislumbrando o futuro.
Dedico por ltimo ao meu amor, Solange, representante maior do companheirismo e
amizade, exemplo de amor e pacincia. Amante e parceira, no permite que meus
delrios vo alm do possvel e do realizvel
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AGRADECIMENTOS
minha orientadora e amiga Prof. Dr. Maria Auxiliadora M. dos S. Schmdt, a
Dolinha, que tem sido um exemplo de dignidade e dedicao ao ensino pblico, sem
dvida a maior responsvel pela retomada dos meus estudos e renascimento
acadmico. Todas as manhs que o corpo pesa e a preguia fica forte, me lembro
de seus conselhos e exemplo; levanto e paro de reclamar.
A Solange, meu amor, minha parceira e incentivadora, minha companheira, por seu
carinho, pacincia e correes no texto.
Aos meus amigos Marcelo Fronza por seu companheirismo desmedido, Rosi pelas
sugestes importantssimas, Adriane pelo incentivo ajuda e carinho e Rita pela
dedicao e inquestionvel amizade, Ana Claudia seu carinho e presteza, enfim as
contribuies de todos que foram cruciais nesse trabalho.
Ao Jamal do Baba Salin e sua linda famlia pelas conversas proveitosas e
interessantes sobre o mundo do sl, regadas a uma das invenes mais
interessantes da alquimia dos rabes.
Aos companheiros de disciplinas, Paula, Andre, Cris, Camila, Otoniel, Adriane Fila,
Liliam, Palite, Lindamir, Gaucha e Marido, Eduardo por sua ajuda na apresentao
de Londrina que representam bem os tantos parceiros de viagens e das teras e
quintas na Federal.
A professora Tnia Braga, por sua gentileza comigo, ao fornecer textos, e seu
tempo, nas nossas curtas e proveitosas conversas.
A tambm amiga Olga Magalhes, pelo incentivo e ajuda.
Minha rm e Cunhado, Ana e Victor, pelas condies emocionais e materiais para
execuo desse trabalho.
4
RESUMO
Este trabalho iniciou com uma consulta feita aos alunos de um 2 ano do ensino
mdio de uma escola Estadual no Paran no ano de 2009. Por meio de um
instrumento de investigao, chuva de ideias, (BARCA, 2004, p.140) na perspectiva
da Educao Histrica, solicitou-se que os alunos associassem quatro palavras, no
mximo, ao tema central sl. Os resultados demonstraram uma associao desse
tema com violncia e terrorismo. Na pesquisa de mestrado, optou-se por investigar
como este tema era abordado em manuais escolares de Histria de vrios perodos,
recortados, historicamente, pelo critrio das leis que os regulamentaram, para
buscar traar uma trajetria que apontasse se o contedo destes, de alguma forma,
contribua para os resultados apresentados pelos estudantes. Tendo como
referncia o conceito substantivo de Peter Lee (2001), buscou-se investigar o
conceito sl nesses manuais. Utilizando como referencial terico o conceito de
"cultura histrica de Jrn Rsen (1992), os estudos sobre "a ideia do outro do
professor Edward Said (1989), na obra o Orientalismo; o trabalho realizado pela
Fundacin ATMAN (2008), sobre o "conhecimento do outro, bem como, observando
o sl e a Europa nos manuais escolares de vrios pases da Europa, da frica e
sia. Procurou-se, ainda, traar um paralelo na forma como estes contedos foram
abordados nesses pases e nos manuais dos vrios perodos no Brasil. nicialmente,
a pesquisa procurou identificar quais manuais continham o conceito sl ,
verificando a que leis estes se enquadravam. sto, nos manuais que se destinassem
tanto a jovens estudantes dos cursos primrios quanto aos do secundrio.
Palavra!"#av$: Educao Histrica; Manuais escolares; Conceito substantivo sl.
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ABSTRACT
This work began with a consultation with students from a 2nd year of high school in a
state school of Parana in 2009. As research tool, we used brainstorming, in history
education perspective. Students were asked to associate at most four words with
slam. The results showed an association of the theme with violence and terrorism. n
Master thesis, we decided to investigate how this issue was discussed in History
textbooks of several periods, historically defined by the criterion of their legal
regulation, trying to understand if the history textbooks content somehow contributed
to the results showed by the students. Keeping in mind Peter Lee's concept of
substantive ideas (2001), we sought to investigate the concept of slam present on
those textbooks. Using a) Jrn Rsen's theoretical concept of "historical culture"
(1992); b) Eduard Said studies on "the idea of other", in his work East (1989); and c)
the UNESCO work about the "knowledge of the other" (2008) and observing how
slam and Europe are mentioned in textbooks of several countries in Europe, Africa
and Asia, we tried compare how these contents were discussed in those countries
textbooks and in textbooks from various periods in Brazil. nitially, working with
textbooks both for primary and secondary education, the study tried to identify which
textbooks dealt with the concept of slam and their legal framework.
%$&'(r): history education, history textbooks, slam.
6
SUMRO
RESUMO................................................................................................................................5
ABSTRACT.............................................................................................................................6
NTRODUO........................................................................................................................9
1 A NTERPRETAO DO OUTRO: O SL E A CONSTTUO DO CDGO
DSCPLNAR DA HSTRA.................................................................................................27
1.1 O ORENTALSMO...........................................................................................................28
1.2 O PASSADO NCO........................................................................................................31
1.3 "CONHECENDO O OUTRO: UMA PERSPECTVA PARA O ENSNO DE
HSTRA..............................................................................................................................35
1.3.1 O SL EM MANUAS ESCOLARES DE HSTRA: OS CASOS DA ALEMANHA E
ESPANHA...............................................................................................................................41
1.4 O SL: PERSPECTVAS HSTROGRFCAS............................................................48
2 A DA DE SL NA CONSTTUO DO CDGO DSCPLNAR DA HSTRA NO
BRASL...................................................................................................................................55
2.1 O SL NA CONSTRUO DO "CDGO DSCPLNAR DA HSTRA NO BRASL:
REFORMA FRANCSCO CAMPOS, GUSTAVO CAPANEMA E LE 4024..........................57
2.2 O SL NA CRSE DO CDGO DSCPLNAR DA HSTRA NO BRASL: LE
5692/71...................................................................................................................................83
7
2.3 O SL NA RECONSTRUO DO CDGO DSCPLNAR DA HSTRA: LE 9394/96
E OS PARMETROS CURRCULARES NACONAS ..........................................................96
3 A DEA DE SL EM MANUAS ESCOLARES BRASLEROS.......................................110
3.1 PERCURSO METODOLGCO.....................................................................................110
3.2 A DEA DE SL NAS NARRATVAS DOS MANUAS ESCOLARES..........................115
CONSDERAES FNAS..................................................................................................154
REFERENCAS....................................................................................................................160
FONTES...............................................................................................................................164
ANEXOS..............................................................................................................................167
8
INTRODUO
O dia 11 de setembro de 2001 parece que acabou sendo um marco negativo,
no apenas para os Estados Unidos, mas tambm para ns, professores de Histria
brasileiros. Negativo para ns porque nossos jovens estudantes tiveram construda
uma ideia de sl segundo a qual tudo o que vem de "l sinnimo de violncia,
guerra, ignorncia e terrorismo. Alm disso, a prpria noo de sl parece confusa,
pois engloba uma variedade muito grande de culturas que se confundem nessa
pequena palavra.
Uma grande confuso que podemos observar em nossos estudantes a ideia
de que todos os rabes so muulmanos, ou que todos os povos da regio so
rabes e, por conseguinte, todos so muulmanos. Um exemplo o que acontece
com os iranianos, por estarem em evidncia na mdia por conta de seu presidente,
so considerados rabes por dois motivos a maioria muulmana e habitam a
regio considerada pelo senso comum como sendo territrio rabe. O conflito que
est acontecendo no norte da frica, agora em 2011, na Lbia tem produzido
comentrios por parte dos estudantes, como "conflitos dos rabes. E esse tipo de
comentrio alimentado por alguns jornais brasileiros que esto colocando em seus
sites, links com o ttulo de revoltas rabes. O que seria uma revolta popular contra
injustias, corrupo e falta de condies dignas de vida, ganha novos ares.
As revoltas que vm acontecendo em pases de maioria muulmana, como
Tunsia, Egito, Lbia, Om, men, Arbia Saudita e r tm espantado cidados do
mundo ocidental, incluindo a grande imprensa. Os mitos que se formaram em torno
da crena do sl, e o desinteresse dos ocidentais sobre esta cultura pouco
conhecida, parece ter alimentado o espanto geral, diante de manifestaes
9
gigantescas em ruas e praas pblicas, derrubado ministros e governantes que h
dcadas se mantinham no poder. At este momento a queda do lder do Egito
encabea os grandes feitos desses "muulmanos obedientes. O que teria sido mais
um episdio de pedido de propina teve como consequncia o suicdio de um
descontente com o regime ditatorial e transformou-se numa manifestao violenta
da populao por muitos anos calada, na Tunsia. Pelo menos o chega at ns
ocidentais comuns, mal informados por nossas mdias, interessadas em colocar em
evidncia homens, mulheres e crianas bombas, dando, a esses fatos, maior
destaque nos telejornais, na imprensa escrita (jornais e revistas) e na internet.
O epicentro das revoltas teria sido este episdio, e os protestos levaram a
queda de Zine el-Abidine Ben Ali, no poder desde 1987. Desemprego, corrupo no
Governo e as pssimas condies de vida da populao alm das violaes
constantes dos direitos humanos foram os combustveis da revolta. No Egito, os
principais motivos para o incio das manifestaes e tumultos foram a violncia
policial, leis de estado de exceo, o desemprego, o desejo de aumentar o salrio
mnimo, falta de moradia, *+,la-.(, "(rr/0-.(, falta de l*1$r)a)$ )$ $20r$.( ,ou
seja, as ms condies de vida. O principal objetivo dos protestos era derrubar o
regime do presidente Hosni Mubarak, que estava no poder h quase 30 anos.
Como professor de Histria, h 18 anos atuando nas redes pblica e
particular de ensino, trabalhando com o Ensino Fundamental e Mdio, acabei me
deparando com situaes polmicas dependendo do contedo que se est
trabalhando com os estudantes. Desde 2008, trabalho com o levantamento das
ideias prvias dos estudantes antes de iniciar um contedo novo. Anteriormente,
fazia esse levantamento prvio perguntando s turmas o que sabiam sobre esse ou
aquele assunto. Fazia uma sistematizao dos dados no quadro, com os resultados,
10
mas no categorizava as respostas. Percebi que quando trabalhava com o tema
islamismo havia inicialmente uma grande confuso por parte dos estudantes com a
identidade desses muulmanos, "esses rabes, "esses caras que moram l no
oriente. Em 2008, aps ter contato com o grupo de estudo da professora Maria
Auxiliadora Schmidt, a professora Dolinha, fui apresentado s ideias do historiador
Jrn Rsen, juntamente com algumas metodologias que vinham de Portugal, via
professora Dr. sabel Barca e da nglaterra, pelo historiador Peter Lee. Dois textos
marcaram essa etapa, a "Aula Oficina (2004) da professora sabel Barca e o texto
"Ns fabricamos carros e eles tinham que andar a p (2006) de Peter Lee, alm
aulas de quinta tarde com a professora Dolinha. Apliquei algumas vezes a tcnica
de recolha de dados, chuva de ideias, para observar os resultados. Essa
sistematizao das ideias dos estudantes trouxe resultados, mudanas na conduo
de minhas aulas, pois a metodologia sugeria o levantamento prvio das ideias. A
anlise desses resultados, uma interveno do professor com a historiografia
pertinente, o uso dos documentos de poca e, aps isso, uma nova verificao das
opinies para observar a ocorrncia ou no de mudanas nas ideias histricas dos
estudantes.
A Educao Histrica e seus conceitos entrariam definitivamente em minha
sala de aula. A Educao Histrica
1
se preocupa com a busca de respostas
referentes ao desenvolvimento do pensamento histrico e com a formao da
conscincia histrica de crianas e jovens. Essa perspectiva parte do entendimento
de que a Histria uma cincia particular, que no se limita a compreender a
explicao e a narrativa sobre o passado, mas possui uma natureza
multiperspectivada, ou seja, contempla as mltiplas temporalidades pautadas nas
1
um campo de investigao que engloba investigadores de vrios pases LAPEDUH Laboratrio
de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH/UFPR) www.lapeduh.ufpr.br.
11
experincias histricas dos sujeitos. Parte, tambm, dos referenciais
epistemolgicos da cincia da Histria como orientadores e organizadores terico-
metodolgicos da investigao histrica. A Educao Histrica d importncia
forma como os conhecimentos histricos esto presentes nas ideias dos professores
e alunos, mas tambm em canes, histrias em quadrinhos, filmes e em manuais
escolares de Histria e propostas curriculares (BARCA; SCHMDT op. cit.
BERTOLN et alli., 2009). A partir dessa experincia com a Educao Histrica
procurei refletir sobre o tema sl na sala de aula.
A ideia inicial do trabalho surgiu com uma consulta feita a estudantes de 2
ano do ensino mdio de uma escola estadual no Paran, no ano de 2009. Por meio
de um instrumento de investigao, chuva de ideias, (BARCA, 2004, p. 140.) na
perspectiva da Educao Histrica, solicitou-se que os estudantes associassem
quatro palavras, no mximo, ao tema central sl. Os resultados demonstraram uma
associao desse tema violncia e ao terrorismo. Essa constatao foi somada
aos acontecimentos que so associados aos rabes e muulmanos, desde o
aparecimento, na TV, dos extremistas suicidas ligados ou no a Osama Bin Laden.
A falta de conhecimento sobre os muulmanos e associaes generalizantes feitas
erroneamente, como no exemplo acima, acabaram gerado alguns pontos de
investigao que resultaram nessa dissertao. O trabalho como professor de
Histria, em escola pblica estadual, garantiu-me um campo privilegiado para o
surgimento de questes sobre o tema sl com os estudantes.
A primeira curiosidade, que acabou impulsionando o trabalho, era saber:
quando o sl se transformou em um contedo histrico substantivo a ser ensinado
aos estudantes? A segunda, que sustenta e justifica o trabalho, de que forma o
sl foi e est sendo abordado nos manuais escolares?
12
A partir dessa experincia com a Educao Histrica procurei refletir sobre o
tema sl na sala de aula. As questes que sempre acompanharam minha trajetria
de professor de Histria foram a de descobrir os porqus, os quando e os onde.
Essa minha curiosidade encaminhou para outras perguntas: Quando o isl entrou
nas aulas de Histria? De que maneira isso aconteceu? Algumas das respostas me
pareciam bvias, mas sempre levavam a outras indagaes. Uma das minhas
preocupaes era que as respostas que eu tinha estavam muito identificadas com
contedos apresentados nos manuais escolares. O sl, nessa minha reflexo,
deveria ter entrado nas aulas por meio deles. Ento, passei a questionar sobre como
o sl entrou nos manuais escolares de Histria produzidos no Brasil e por qu? A
busca de respostas a essas perguntas tornou-se a trajetria dessa dissertao de
mestrado.
A partir dessas consideraes, procura-se, nesta pesquisa, estudar como o
conceito substantivo sl aparece nos manuais escolares de Histria produzidos no
Brasil. sso se d por considerar que os manuais escolares fazem parte dos
elementos constituintes do "cdigo disciplinar da Histria da cultura escolar. Essa
categoria de anlise foi aprendida a partir dos trabalhos de Raimundo Fernandez
Cuesta (1997 - 1998). Para esse autor a construo da Histria como disciplina
escolar implica na conjugao de relaes de poder com a produo dos textos
visveis (currculos, manuais, etc.) e textos invisveis (prticas de sala de aula)
constitutivos dos processos de escolarizao de cada sociedade.
Considerando que Rsen (2009) estabelece uma relao intrnseca entre
conscincia histrica e cultura histrica, este trabalho insere-se no campo de
investigao chamado Educao Histrica. Para compreender como se organiza o
pensamento histrico dos sujeitos em contexto de escolarizao o historiador Peter
13
Lee (2008) investigou em jovens ingleses as ideias substantivas da Histria e os
conceitos de segunda ordem. Compreendem-se por ideias substantivas aquelas
referentes aos contedos histricos, tais como, a Revoluo Francesa, Escravido
Colonial Brasileira, mprio Romano, Revoluo ndustrial, Ditadura Militar Brasileira,
a ideia de frica e de sl. J, por conceitos de segunda ordem refere-se, aqui, s
ideias que estruturam a natureza do conhecimento histrico, dentre elas, a
explicao, inferncia, empatia, significncia, objetividade e a narrativa histrica.
A partir disso, entende-se que a investigao dos conceitos substantivos da
Histria, por exemplo, o sl, possibilita a compreenso sobre de que forma o
passado est presente nas ideias histricas estruturadas pelas narrativas dos
manuais escolares de Histria. sto porque os autores destes manuais organizam
sua conscincia histrica tomando como base a forma pela qual suas narrativas
foram construdas. Rusen afirma que a conscincia histrica est presente nas
narrativas dos autores (2010, p. 112-115). No entanto, o manual escolar, onde esto
as narrativas histricas desses autores um elemento forjado dentro do processo de
escolarizao expresso por uma determinada cultura escolar. Portanto, por meio das
narrativas presentes nos manuais escolares, possvel identificar os elementos que
constituem a cultura histrica presente na cultura escolar.
Escolhi o manual escolar como objeto de minha pesquisa porque ns
professores o temos como elemento de nossa prtica escolar. Ademais, h alguns
anos os manuais escolares vm sendo disponibilizados pelo Governo Federal, de
forma gratuita para as escolas pblicas brasileiras. As constataes oriundas de
minha experincia como professor contriburam como um primeiro indicativo para
minha hiptese de investigao a relevncia que as ideias histricas vinculadas
14
nos e pelos manuais escolares tm na construo do contedo cognitivo, isso , nas
ideias que perpassam a aprendizagem histrica de alunos e professores.
Muitas vezes os contedos dos manuais e a sequncia temporal em que so
organizados so as nossas principais referncias para o ensino de Histria, como a
clssica separao quadripartite da Histria Antiga, Medieval, Moderna e
Contempornea, que faz parte da metodologia de ensino de boa parte dos
professores de Histria. Essa periodizao est presente em um grande nmero de
manuais escolares como revelam as instrues produzidas pelo MEC para a escolha
dos manuais pelos professores
2
. A predominncia dessa periodizao nos manuais
escolares constitui um segundo aspecto indicirio de minha hiptese de
investigao. Trata-se da possibilidade de que a ideia de sl est sub-assumida
perspectiva eurocntrica da Histria. O uso dessa diviso da Histria, criada no
sculo XX, na Europa e incorporada aos currculos provavelmente est ligada ao
modo como o sl entrou nos manuais escolares brasileiros.
Em sua maioria os autores de manuais escolares, desde o incio do sculo
XX, elaboraram seus materiais conforme as recomendaes indicadas pelas
legislaes vigentes. Essa relao entre os autores e os programas oficiais do
Governo Brasileiro tambm tornou-se uma questo a ser investigada neste trabalho,
e caracterizou-se por duas abrangncias, visto que no existe temporalidade nica:
abrangncia sincrnica como a ideia de sl est presente em
manuais escolares brasileiros
abrangncia diacrnica em que medida a proposta de insero dos
contedos sobre o sl nos manuais se articulam com a presena da
Histria nas reformas curriculares brasileiras.
2
Essa questo pode ser observada no guia do Livro Didtico PNLD 2011. Disponvel em:
http://www.fnde.gov.br/index.php/pnld-guia-do-livro-didatico. Acesso 15 de out. 2010.
15
As abrangncias diacrnicas e sincrnicas foram uma possibilidade de
resgatar (na pluralidade dos tempos) a forma de escolaridade do conhecimento.
Segundo o socilogo Pierre Bourdieu (1998) " preciso descrever, referindo-as s
suas condies econmicas e sociais de possibilidade, as diferentes maneiras de
temporalizao, o autor ainda afirma que:
Quando os poderes so desigualmente distribudos, o mundo econmico e
social apresenta-se no como um universo de possveis igualmente
acessveis a todo o sujeito possvel postos a ocupar, estudos a fazer,
mercados a conquistar, bens a consumir, propriedades a trocar, etc., mas
antes como um universo balizado, semeado de injunes e de interditos, de
signos de apropriao e de excluso, de sentidos obrigatrios ou de
barreiras intransponveis e, numa palavra, profundamente diferenciado,
nomeadamente segundo o grau em que prope oportunidades estveis e de
molde a favorecerem e a preencherem expectativas estveis. (BOURDEU,
1998. p. 202)
As abrangncias possibilitaram a seleo de alguns manuais para essa
pesquisa. As fontes utilizadas nesta dissertao so os manuais escolares
vinculados a leis, que organizaram o ensino de Histria no Brasil desde o final do
sculo XX at a realizao do Programa Nacional do Livro Didtico PNLD em 2010.
Os autores desses manuais escolares esto inseridos em contextos sociais
vinculados s editoras e s normas estabelecidas pela legislao para a produo
dos mesmos. Os autores produzem suas narrativas histricas carregadas de
componentes cognitivos afetivos, valorativos e historicamente mutveis, com
"componentes ideolgicos impregnados nas mensagens socialmente construdas,
via objetivao do discurso, mas com a possibilidade de serem ultrapassadas ou
'desconstrudas', mediante um processo trabalhoso (mas, no impossvel) e
dialtico, estabelecendo como meta final o desenvolvimento da conscincia
(FRANCO, 2007, p. 20).
A anlise dos contedos dessas narrativas produzidas pelos autores dos
manuais escolares no foi feita por uma descrio das suas caractersticas e sim
16
direcionada indagao sobre as causas e os efeitos de sua mensagem, alm de
estar vinculada a uma ou mais teorias na hora de sua anlise.
Entende-se que a anlise das narrativas sobre o sl nos manuais escolares
selecionados para esta pesquisa e a vinculao destas produes a partir das leis
oficiais da educao podem revelar a construo de ideias que contriburam ou no
para a construo de nossa imagem sobre o sl. Esses conceitos de alguma
maneira podem ter influenciado a construo de determinadas imagens do sl.
17
Para a realizao do trabalho de investigao foram abertas outras questes
e objetivos a serem atingidos.
Questes especficas Objetivos especficos
1. De que maneira os contedos de
Histria sob o sl esto inseridos em
propostas curriculares brasileiras?
2. Que relaes existem entre o
contedo sl presente nos manuais
escolares e a periodizao da Histria
sugerida nas propostas curriculares?
3. Qual a narrativa sobre sl presente
nos manuais escolares selecionados?
4. As ideias e imagens contidas nas
narrativas sobre o sl podem ter
contribudo para a formao de opinies
sobre o sl?
1. Analisar a maneira pela qual a ideia
de sl foi inseria em periodizaes
sugeridas por propostas curriculares
brasileiras.
2. dentificar manuais escolares que
evidenciem articulaes com as
propostas curriculares.
3. Analisar as narrativas sobre o sl
presentes nos manuais.
4. Analisar as ideias e imagens que
reforcem determinados conceitos sobre
o sl.
As abrangncias das questes especficas da presente investigao sero
abordadas luz do contexto histrico que as produziu. Vale ressaltar que, desde o
final do sculo XX, estabeleceu-se no Brasil uma relao de interesses entre o
Estado ou seus representantes, as editoras e os autores dos manuais escolares. As
editoras pressionando os autores a produzirem livros que estivessem de acordo com
as instrues oficiais dos programas, para que no sofressem nenhuma restrio; o
Ministrio da Educao e Sade Pblica (1931), editando parmetros a serem
seguidos como as Reformas Francisco Campos (1931) e Gustavo Capanema
(1942), alm das Leis 4024/61, 5692/71 e 9394/96; a criao da Comisso Nacional
18
do Livro Didtico (1938) pelo Decreto-Lei n
o
1006
3
, estabelecendo impedimentos
autorizao para edio de manuais escolares e exigncias quanto correo de
informao e linguagem, e os decretos-lei que seguiram at os nosso dias, que
regulamentam a educao fornecem elementos para o estabelecimento do contexto
histrico desse trabalho.
As aes dos rgos oficiais e dos patrocinadores de mdias parecem
conduzir para organizao do passado luz de seus interesses e, como diz Marc
Ferro (1993), no so exclusivamente mercadolgicos, mas sim, permeados por
ideologias de todos os tipos, que podem estar gravadas nas narrativas dos seus
produtores. Por isso, organizei esta dissertao em trs captulos estabelecendo um
corpo terico-metodolgico para balizar as futuras anlises que sero feitas nas
fontes.
No captulo 01, A I+4$r0r$4a-.( D( O/4r(: O Il. E A C(+4*4/*-.( D( C5)*6(
D*"*0l*+ar Da H*45r*a7 Partindo do conceito de cdigo disciplinar foram
referenciadas as ideias de Edward Said, Marc Ferro, Rafael Valls e Gerdien Jonker
ligados s teorias que permitem analisar as fontes disponveis, nesse caso, manuais
de Histria Universal, onde o contedo sl encontrado. Essas fontes foram
escolhidas pelo critrio de sua ligao com os programas oficiais de educao,
criados em vrios contextos polticos da Histria do Brasil no momento em que as
reformas dos programas para o ensino de Histria ocorriam. por isso, que optou-
se por uma perspectiva diacrnica e no cronolgica para anlise dos manuais
escolares. Foi feita a apresentao das ideias que contriburam para fornecer um
critrio de sentido para a anlise das fontes utilizadas verificando se esto
3
Decreto Lei n 1006 de 30 de novembro de 1938 afirmava que " livre, no pas a produo ou a
importao de livros didticos, mas impunha a restrio e o controle no Art 3: "os livros escolares
que no tiverem tido autorizao prvia, concedida pelo Ministrio da Educao, nos termos desta lei,
no podero ser adotados no ensino das escolas pr-primrias, normais, profissionais e secundrias,
em toda a Repblica. (FRETAG, 1997 In CHAVES, 2006.p.43)
19
adequadas e dimensionadas ao estudo. Nesse primeiro captulo selecionou-se a
"interpretao do outro conforme Edward Said (2007) na obra Or*$+4al*8(, onde
este autor defende que a viso que ns, ocidentais, temos desse Outro
desconhecido foi forjada, principalmente pelos intelectuais e funcionrios ligados
aos mperialismos do sculos XX e XX, no que ele chama de Orientalismo, esta
deve ser superada pelo humanismo proposto por Said. O "conhecimento do outro,
no livro C(+("*$+)( al (/4r(9 El *la8 & E/r(0a $8 / 8a+/al$ )$ H*45r*a9
trabalho organizado pela Fundacin ATMAN (2008), observando o sl e a Europa
nos manuais escolares de vrios pases da Europa, da frica e sia. A produo de
um passado nico, uniforme pelos grandes financiadores de mdias, investigada por
Marc Ferro na Obra, A 8a+*0/la-.( )a H*45r*a +( E+*+( +( 8$*( )$
C(8/+*"a-.(: A H*45r*a )( )(8*+a)( $8 4()( ( 8/+)( (1983)7 Esses
estudos realizados e outros pases foram considerados como referncia terica e
metodolgica para meu trabalho.
Nesse primeiro captulo esto presentes alguns significados atribudos ao sl
dentro da perspectiva historiogrfica, descrevendo como esta contribuiu com um
suporte terico conceitual, garimpado em autores que escrevem sobre o sl e sobre
o Oriente definindo-o e classificando-o. O propsito dessa anlise foi levantar
subsdios para uma leitura interpretativa das fontes do ponto de vista de sua
abordagem historiogrfica. Estes autores foram selecionados a medida em que as
fontes impunham questes a serem explicitadas.
medida que fui adentrando a anlise das fontes particularmente dos
manuais foi possvel inferir pistas de algumas possveis perspectivas
historiogrficas. sso levou seleo e escolha de determinados autores, com o
objetivo de aprofund-las para o necessrio cotejamento com as abordagens dos
20
autores dos manuais escolares. Os autores Maria Yedda Linhares (1982), Matthew
Gordon (2009), Jess Greus (2008) e Maria Jesus Rubiera Mata (1993) fornecem
um aparato terico conceitual para essa reflexo.
Maria Yedda Linhares apresenta no seu trabalho "O Or*$+4$ M:)*( $ (
8/+)( ;ra1$< uma narrativa histrica e no religiosa. A autora trata do mundo
rabe, antes do sl e ps sl, e da formao dos Estados rabes contemporneos.
A abordagem sobre a ideia de civilizao islmica sugerida por essa autora permitiu
aproximaes com recortes abordados nas fontes analisadas, assim como nas
propostas curriculares.
O livro "C(+#$"$+)( ( Ila8*8(< de Matthew Gordon apresenta uma
narrativa descritiva e detalhada sobre as origens do sl. A narrativa se desenvolve a
partir dos textos sagrados, princpios ticos, tempo sagrado, sociedade e religio. No
captulo destinado sociedade o autor apresenta um importante comentrio sobre a
mulher no slamismo. A narrativa encontrada nessa obra proporcionou, por suas
qualidades descritivas, uma atualizao sobre o tema e o entendimento de quais so
as obrigaes para ser muulmano, orientando uma anlise crtica dos manuais.
A obra "A= v*v*$r(+ $8 al!>+)al/: La #*45r*a *6+(ra)a< de Jess
Greus, importante para a historiografia voltada para os estudantes espanhis. O
autor faz um reconhecimento das contribuies que o sl promoveu durante a sua
ocupao, ao contrrio do que acontecia anteriormente onde o sl era quase
ignorado pelos autores mais tradicionais. Essa nova historiografia aponta para a boa
convivncia entre as trs religies, no perodo em que os chamados mouros
estiveram na Pennsula brica. Esta narrativa de Jess Greus contribuiu muito para
a dissertao por se tratar de um trabalho recente e relevante, que desmitifica para
21
ns professores de Histria aspectos da convivncia que aconteceu entre judeus,
catlicos e muulmanos e que permite uma viso crtica aos manuais brasileiros.
O livro, de Maria Jesus Rubiera Mata "T(l$)(9 :"/l( ?II!?III 8/-/l8a+(9
"r*4.( $ @/)$/: ( a1$r $ a 4(l$rA+"*a< uma coletiva onde vrios autores
produziram textos sobre a cidade de Toledo e sua rea de influncia; o artigo de
Maria Jesus Rubiera Mata BO 0r*8$*r( 8(/r( "(+v$r4*)( (/ a 0r*8="*a )a
4(l$rA+"*a< apresenta a tese de que o convvio que existiu entre muulmanos e
catlicos, principalmente, se deu pela existncia no lugar de uma cultura rabe
sofisticada, que deu frutos criando uma atmosfera hispano-rabe, onde os
muulmanos convertidos puderam fundir-se sociedade de Toledo e serem aceitos
depois da reconquista. Esta obra contribuiu muito nessa dissertao pelo
esclarecimento de fatos histricos, pouco disponveis na historiografia nacional.
No captulo 2 A ideia de sl e a constituio do cdigo disciplinar da Histria
no Brasil foi tomado como referncia o conceito de "cdigo disciplinar e sua relao
com a constituio do cdigo disciplinar da Histria no Brasil. Segundo Schmidt
(2008) em seu trabalho sobre a relao entre a Histria dos manuais escolares de
Histria no Brasil pode-se falar em trs momentos deste processo:
a construo do cdigo disciplinar de Histria, do final do sculo XX,
Lei 5692/71;
a crise do cdigo disciplinar, com a Lei 5692/71 e a oficializao dos
Estudos Sociais;
a reconstruo do cdigo disciplinar, aps o fim da Ditadura Militar.
Utilizou-se tambm o livro de Guy de Hollanda BU8 C/ar4( )$ :"/l( )$
Pr(6ra8a $ C(80D+)*( 0ara ( $+*+( $"/+);r*( 1ra*l$*r(< como principal
fonte de pesquisa sobre as Reformas nos programas oficiais de ensino entre 1931 e
22
1951. A partir dele apresentou-se a Reforma Francisco Campos (1931) junto com o
Programa de 1931, no qual o sl selecionado como contedo a ser ensinado. A
Lei Orgnica do ensino secundrio, mais conhecida como Reforma Gustavo
Capanema (1942) regulamentada em 1951 pela Lei 1.359 do dia 25 de abril, que
modifica a organizao dos contedos. nclu tambm o programa oficial de 1951,
juntamente com os ndices dos manuais escolares produzidos com base nessas
duas reformas. Os manuais utilizados foram: Joaquim Silva, H*45r*a )a C*v*l*Ea-.(
0ara ( 4$r"$*r( a+( 12 edio (1939); e Dicamor Moraes e Alfredo D'Escragnolle
Taunay, H*45r*a G$ral S$6/+)( a+( "(l$6*al 4 edio (1955), respectivamente.
Foram analisadas outras reformas, como a LDB 4024 de 1961, a lei 5692, de
1971, do perodo do governo militar, o parecer 853/71 que regulamentou a entrada
dos Estudos Sociais, que substituiu os ensinos de Histria e de Geografia no 1
grau, alm das vrias outras alteraes que levaram ao retorno da Histria como
disciplina autnoma na dcada de 1980 e Lei 9394 de 1996. Os manuais utilizados
para as outras Leis so o C(80D+)*( )$ H*45r*a G$ral de Antonio J Borges
Hermida de 1970, 7 edio ligado a Lei 4024/61, o Manual de E4/)( S("*a* de
Proena (sd) ligado a Lei 5692/71 e H*45r*a $8 D("/8$+4( de Joelza Ester
Domingues, ligada a Lei 9394/96. Estas Leis e suas alteraes foram inseridas logo
aps estas duas primeiras, pois utilizaram, no caso da 4024/61 e a 5692/71, da
mesma formatao dos contedos de Histria da Reforma Gustavo Capanema e
suas alteraes de 1951. Seguiram, portanto, um modelo europeu de narrativa da
Histria e a clssica diviso quadripartite, Antiga, Medieval, Moderna e
Contempornea nos seus contedos, exemplo seguido pela 9394/96. Cada uma
dessas leis foi descrita nesse trabalho, nos seus aspectos gerais histricos,
23
destacando suas particularidades que alteraro o cenrio do ensino de Histria nas
escolas.
No terceiro captulo A I)$*a )$ Il. $8 Ma+/a* E"(lar$ Bra*l$*r(,
apresentou-se o percurso metodolgico da anlise dos manuais baseado na
perspectiva da anlise de contedo de Franco (2007) e a anlise das narrativas dos
manuais selecionados. Para isso foi utlilizada a metodologia da anlise de contedo,
proposta por Maria Laura P.B. Franco (2007), que prope duas unidades para essa
investigao, as unidades de Registro e as unidades de Contexto. A partir da
definio dos objetivos gerais de investigao ligados s associaes entre as leis e
a forma como o contedo sl se inseriu nos manuais definiu-se o que seria
considerado na leitura das fontes, as questes especficas a serem investigadas e
os objetivos especficos ao examinar as narrativas produzidas pelos autores. O
passo seguinte foi a definio de categorias de anlise, classificando os elementos
constitutivos de um conjunto, por diferenciao, seguindo um reagrupamento com
base nas analogias, a partir dos critrios definidos. As categorizaes foram
registradas dentro dos critrios da Unidade de Registro escritas no captulo.
As obras utilizadas so: H*45r*a U+*v$ral 0ara /( )( G&8+a*(, de
1911 FTD, obra produzida antes da Lei Francisco Campos, dentro de um contexto
de leis que j apresentavam mudanas na forma organizacional do ensino nacional.
Contudo, estas leis permitiam pelo menos at 1925, na Lei Rocha Vaz a
concorrncia de manuais estrangeiros com manuais nacionais tanto nas escolas
tradicionais equiparadas ao Colgio Pedro , espalhadas por outras partes do Pas,
quanto nos colgios particulares. A escolha deste manual se deu por ser a FTD uma
editora ligada a um colgio catlico confessional (O Marista) de origem francesa,
24
que possu uma narrativa na qual a opinio do(s) autor(es) fica evidente,
principalmente, quando se trata do sl.
A segunda obra H*45r*a )a C*v*l*Ea-.( de Joaquim Silva, de 1939, adaptada
ao programa da lei Francisco Campos de 1931, foi escolhida por ser o autor
professor do Colgio Pedro , por esse manual ter sido adotado pelo Colgio Pedro
e pelo status da obra, uma vez que as obras escolhidas pelo Colgio Pedro
muitas vezes eram adotadas por outros colgios no Brasil. Este autor teve um
grande sucesso editorial algumas de suas obras chegaram a 100 edies.
O terceiro manual H*45r*a G$ral de 1955, dos autores Alfredo D. Taunay e
Dicamor Moraes, vinculados a Lei Gustavo Capanema. Os manuais forneceram
elementos nas suas narrativas, para comparao e anlise sobre o contedo
substantivo sl; isso vai permitir observar as ideias contidas nessas narrativas sobre
o sl em perodos diferentes, e permitir observar as aproximaes e
distanciamentos ideolgicos entre as narrativas.
O quarto manual o C(80D+)*( )$ H*45r*a G$ral de 1970, de Antonio Jos
Borges Hermida, vinculado a Lei 4024/61. Esta obra bastante conhecida e utilizada
amplamente nas escolas pblicas de todo o Brasil.
O quinto manual o E4/)( S("*a*, de Proena, ligado a lei 5692/71, que
esteve presente nas escolas estaduais paranaense at o incio da dcada de 80.
Trata-se de uma obra de grande alcance de pblico, tendo o autor dessa dissertao
trabalhado com esta na 6 srie em 1979.
O sexto e ltimo manual H*45r*a $8 D("/8$+4( I8a6$8 $ 4$24(, de
2011, da autora Joelza Ester Domingues, participou do ltimo PNLD, foi aprovado
para uso em escolas estaduais e particulares. Este manual pertence editora FTD,
a campe de vendas para o PNLD 2011 financiado pelo MEC, tendo este manual
25
conseguido um nmero expressivo de vendas, para todo o Brasil. Outro motivo de
sua escolha foi o fato de o primeiro manual escolhido para anlise tambm pertencer
FTD, o que permite uma verificao interessante das duas narrativas sobre o sl.
26
17 A INTERPRETAO DO OUTRO: O ISL E A CONSTITUIO DO CDIGO
DISCIPLINAR DA HISTRIA
Neste captulo busca-se trabalhar com ideias de vrios autores, ligados s
teorias que permitiram analisar manifestaes de textos visveis do cdigo disciplinar
da Histria, como propostas curriculares de Histria Universal onde o contedo sl
pode ser encontrado. Assim, nesse primeiro captulo, esto apresentadas ideias de
Edward Said (2007), Marc Ferro (1983), Gerdien Jonker e Rafael Valls (2008). Esses
dois ltimos possuem artigos na obra Conociendo al outro: El islam y Europa em
sus manuales de Historia, que contribuem com um amplo e interessante panorama
sobre o tratamento dado s informaes e ao passado. Or*$+4al*8( o livro mais
conhecido de Said (2007), revela as formas como o Ocidente manipula as
informaes, criando uma verso inteligvel do Oriente para nossa sociedade.
Esclarece como o imperialismo moderno continua a produzir um conhecimento
distorcido do "outro, suas prprias polmicas litigiosas, suas imagens redutivas,
seduzindo e "produzindo adeptos s polarizaes territoriais reduzidas do tipo 'sl
versus Ocidente'. (SAD, 2007, p.19)
Marc Ferro (1983), no livro A 8a+*0/la-.( )a H*45r*a +( $+*+( +(
8$*( $ "(8/+*"a-.(, investiga a produo de um passado nico e uniforme
pretendido pelos grandes financiadores de mdias e revela suas aes nos manuais
escolares, nos filmes e em outros meios de comunicao.
O terceiro livro, que forma, junto com os outros dois anteriores a estrutura
terico-metodolgica desse trabalho, a obra da Fundacin ATMAN, Conociendo
al outro: El Islam y Europa em sus manuales de Histria (2008), uma reunio de
artigos que tratam de como o sl e a Histria da Europa so abordados nos
manuais escolares de oito pases, quais sejam: Alemanha, Espanha, Frana, srael,
27
Marrocos, Palestina, Reino Unido e Turquia. Neste captulo sero apresentados os
artigos de Gerdien Jonker e a sua constatao de um modelo diferenciado de
abordagem e escrita para o sl quando comparado aos modelos utilizados para
descrever o cristianismo e judasmo e o artigo de Rafael Valls, que investiga a
imagem do sl nos atuais manuais destinados aos estudantes espanhis.
A partir destas consideraes se passar agora para a anlise de cada uma
destas obras tendo como objetivo categorizar a ideia substantiva de sl nas fontes.
1.1 O ORENTALSMO
O Oriente, em diferentes pocas, tem sido um tema bastante polmico a
ponto de aguar a curiosidade e a imaginao de pessoas do mundo inteiro.
Segundo Edward Said (2007) o Oriente retratado por antroplogos,
socilogos e historiadores em um modelo generalizante em uma rede aceita para
filtrar o Oriente para conscincia ocidental: o Orientalismo. Este conceito enquadra
diferentes regies dentro de uma espcie de molde, no qual so includos os vrios
povos do Oriente e se extrai um Oriente inteligvel ao Ocidente
O Orientalismo pode ser discutido e analisado como a instituio autorizada
a lidar com o Oriente fazendo e corroborando afirmaes a seu respeito,
descrevendo-o, ensinando-o, colonizando-o, governando-o: em suma, o
Orientalismo como um estilo ocidental para dominar, reestruturar e ter
autoridade sobre o Oriente (...). Em suma por causa do Orientalismo, o
Oriente no era (e no ) um tema livre para o pensamento e ao. sso no
quer dizer que o Orientalismo determina unilateralmente o que poder ser
dito sobre o Oriente, mas consiste numa rede de interesses inevitavelmente
aplicados (e assim sempre envolvidos) em toda e qualquer ocasio em que
essa entidade peculiar, o 'Oriente', discutida (SAD, 2007, p. 29-30).
No primeiro captulo do livro Orientalismo de Edward Said, ao citar Arthur. J.
Balfour, antigo membro do Parlamento, que, em 1910, proferiu uma palestra
instruindo Cmara dos Comuns sobre os problemas que a nglaterra enfrentava no
28
Egito, apresentou uma definio do que seria o Outro para este diplomata ingls.
Quando da sua explicao ao parlamento sobre o papel dos administradores
ingleses no Egito que "em meio a dezenas de milhares de pessoas que pertencem a
um credo diferente, a uma raa diferente, a uma disciplina diferente, a condies
diferentes de vida. Para Balfour, existiam "ocidentais e "orientais, os primeiros
dominariam e os outros deveriam ser dominados. As raas subjugadas no
possuam a capacidade de saber o que era bom para elas. "O oriental irracional,
depravado, infantil, 'diferente'; o europeu racional, virtuoso, maduro, 'normal'. Na
linguagem de Balfour o oriental descrito como algo "que se julga (como um
currculo) algo que se disciplina (como numa escola ou priso), algo que se ilustra
(como num manual de zoologia) (SAD, 2007.p. 73).
A partir das reflexes de Said (2007) inferiu-se que as ideias de Balfour
parecem ainda presentes na recente guerra do raque, na qual foi possvel observar
o desprezo dos soldados norte-americanos pela cultura do raque permitindo que
relquias da Histria da Humanidade fossem saqueadas do Museu de Bagd. Em
nome de um modelo de "democracia e de livre mercado muitas atrocidades foram e
ainda so cometidas naquele pas. Por razes puramente ideolgicas, uma guerra
imperialista fabricada por um pequeno grupo de funcionrios pblicos, no eleitos,
foi desencadeada contra uma ditadura em frangalhos no terceiro mundo (SAD,
2007). Os reais objetivos foram mascarados em teses defendidas e explicadas por
especialistas em mundo rabe e islmico que ajudaram as guias americanas a
pensar "fenmenos esdrxulos como a mente rabe e o declnio islmico ocorrido
h muitos sculos como algo que apenas o poderio americano poderia reverter
(SAD, 2007.). Segundo Edward Said toda essa "sabedoria belicosa foi
acompanhada, durante o perodo mais intenso do conflito pelas onipresentes "CNNs
29
e Foxes, deste mundo, juntamente com emissoras de rdio evanglicas e
direitistas, alm de incontveis tablides, todos reciclando as mesmas "fbulas
inverificveis e as mesmas vastas generalizaes com o propsito de sacudir a
"Amrica contra o "diabo estrangeiro. Livrarias norte-americanas ficaram lotadas de
impressos ostentando manchetes alarmistas sobre o sl e o terror, "a ameaa rabe
e a ameaa muulmana, construram com outras mdias uma imagem negativa do
sl e dos muulmanos com a credibilidade de um grupo de intelectuais que
assessoravam Washington. Os consultores do Pentgono e da Casa Branca usam
os mesmos clichs, os mesmos "esteretipos mortificantes, as mesmas
justificativas para o uso da fora e da violncia, "pois afinal de contas, diz o coro, a
fora a nica linguagem que 'aquela gente' entende (idem. p 17).
Para combater a esta ideia distorcida do Outro e polarizaes territoriais
redutivas do tipo "sl versus Ocidente, Said prope uma crtica humanista s
analises imediatistas. Uma sequncia mais longa de pensamento utilizando histrica
e racionalmente o intelecto para uma compreenso e desvendamento genuno dos
acontecimentos (SAD, 2007). O humanismo para este autor seria a luta para
dissolver os forjamentos impostos pelos imediatismos das principais mdias s
mentes, desconstruindo essas ideias prontas, essas frmulas redutivas, que afastam
o pensamento da Histria e da experincia humana concreta, conduzindo a mente
para o campo da fico ideolgica e da paixo coletiva (SAD, 2007).
O humanismo de Said est estruturado no pluriculturalismo, em anlises mais
complexas dos acontecimentos, em contextualizaes amplas situadas na Histria,
na cultura, na realidade scio-econmica e na literatura universal, interpretada pela
filologia com o emprego de uma generosidade onde a mente do interprete abre
espao para o Outro no familiar.
30
A ascenso do nacionalismo anticolonial, a era de golpes militares,
fanatismos religiosos, confrontos irracionais e brutalidade intransigente produziram
"seu prprio conhecimento distorcido do Outro, bem como suas prprias imagens
redutivas, suas prprias polmicas litigiosas (SAD, 2007.p 19). As definies do
que seria este Outro, passam, conforme o contexto, pelos interesses dos governos,
das instituies, dos grandes grupos de mdia.
nessa interpretao que o Ocidente faz do Oriente que pode-se incluir o sl
como um tema inserido no modelo proposto por Said. Existem interesses sobre o
sl que esto postos e circulando na sociedade ocidental que ultrapassam os muros
das escolas e, quando acionados pelos professores, geram discusses e opinies
que vo muito alm do casustico ou do inventivo dos estudantes. A conscincia
histrica dos estudantes quando aciona o presente, est operacionalizando-o
(ANOTAES, 2010), com um passado interpretado, moldado e redistribudo a
todos, gerando assim, expectativas de futuro vinculadas a esse modelo de
interpretao: o orientalismo.
1.2 O PASSADO NCO
A obra do historiador francs Marc Ferro (1983), A 8a+*0/la-.( )a H*45r*a
+( E+*+( $ +( 8$*( )$ C(8/+*"a-.(: A H*45r*a )( D(8*+a)( $8 T()( (
M/+)(, investiga a produo de um passado nico e uniforme pretendido pelos
grandes financiadores das mdias, como por exemplo, a greja, os partidos polticos,
os interesses privados e o Estado. Ferro investiga, tambm, a produo desses
possuidores e financiadores de veculos de comunicao e aparelhos de
reproduo, como: os manuais escolares, os filmes, os programas de televiso, os
interesses comerciais e editoriais, bem como suas atuaes num projeto de limpeza
31
do passado, com objetivo de torn-lo, por assim dizer, assptico, forjando um
passado sem problemas. Para Marc Ferro esse passado tem vrias funes: a
glorificao da Ptria e a legitimao da dominao do Estado.
O autor se preocupa em identificar a viso do passado que prpria de cada
cultura e para isso questiona a concepo tradicional de Histria Universal, que
parte de referenciais europeus, onde os povos s entram na Histria depois de
"descobertos por estes (FERRO, 1993). O eurocentrismo, segundo este autor, teria
vrios crculos, cada um manipulando a Histria, conforme a ideologia do pas de
referncia. O crculo mais conhecido aquele em que frica e a sia entram nos
manuais atravs do imperialismo europeu. Os outros crculos acontecem dentro do
prprio continente europeu, como o exemplo da Rssia que entra nos manuais
europeus a partir do momento em que o pas se europeza com Pedro O Grande; ou
na mudana dos manuais promovida pela Frana, que no falam mais do Sacro
mprio Romano Germnico, que durou nove sculos, substituindo este
acontecimento pela Histria de Carlos Magno, e pela ascenso de Napoleo, que
marca o fim desse mprio (FERRO, 1993).
Para tratar de temas como a Histria do sl e identificar uma viso do
passado de cada povo Marc Ferro analisa a lgica na escolha dos contedos que
sero selecionados e ensinados aos estudantes em vrios pases islmicos.
Segundo a lgica islmica "apenas os muulmanos podem ter uma viso
otimista da existncia, graas revelao de Maom. Cada instante da vida do
Profeta, e depois as vitrias do sl, comprovam a justeza desse ponto de vista
(idem, p 77). A Histria tem um papel importantssimo nessa lgica, pois
S Histria aquilo que contribuiu para a realizao do sl. Assim, ela no
considerada uma sequncia continua de acontecimentos. (...) Ela tem uma
lgica e um sentido, que esto no princpio da seleo dos fatos, dos
32
acontecimentos. Ela no comea com Maom e sim com a derrota dos
profetas que o precederam. A Histria a histria da comunidade islmica
inscrita no contexto de uma civilizao cercada de brbaros, de povos sem
Histria, mais ou menos da mesma forma pela qual antigamente, no
Ocidente, se considerava "sem Histria a vida dos povos no integrados a
civilizao ocidental (FERRO, 1993. p 77).
Temas que no Ocidente, recebem a influncia do eurocentrismo, e se
tornaram contedos substantivos nos nossos manuais como as grandes
navegaes, que na Histria rabe-islmica so narradas a partir das exploraes
dos fencios at as viagens dos rabes pelo oceano ndico, cujas descobertas
geogrficas e cientficas permitiram os futuros feitos de venezianos e genoveses
(FERRO, 1993). A lgica da escolha dos contedos est associada glria do sl e
dos feitos de seus crentes, isso que d sentido ao fato e o situa.
Na V Conferncia Cultural rabe, numa deciso ratificada pelo Conselho da
Liga rabe, se previu a unificao dos manuais de Histria e a uniformizao do
ensino dentro de uma ideologia religiosa rabe, que substituiria a histria local
(idem, p.78). Em alguns pases essa deciso provocou reaes em prol da
recuperao do passado pr-islmico, principalmente no Egito. Essas reaes se
expressaram nos manuais escolares. No Egito as glrias do passado com o
"faraonismo permaneceram nesses manuais, mesmo diante das decises da Liga
rabe
Colocamos em evidncia as verdades do passado, mas para que voc
aluno, preste ateno a elas e aos fatores que fizeram os seus
antepassados atingirem um alto nvel de cultura e contarem consigo
mesmos, assim como se preocuparem com os problemas da vida com
reflexo, trabalho, perseverana e cooperao.
No h nenhuma dvida de que os fatores que ajudaram nossos
antepassados a ultrapassar as naes do mundo ainda se fazem presentes;
e de que o caminho traado por eles ainda , para nos, o melhor estmulo
para dar continuidade aos seus exemplos (idem, p 79)
33
Segundo Marc Ferro, comparado trechos de manuais destinados a crianas
iraquianas e outro para as crianas egpcias, existem divergncias nas narrativas
dos autores sobre um mesmo perodo e assunto
raque
O mundo rabe um dos lugares mais antigos da Terra, onde seus
primeiros habitantes criaram as civilizaes, as cidades e os Estados mais
poderosos da Terra: o bero da Histria(...)
Egito
A Arbia o pas de onde saiu o Profeta e o principal lugar de onde se
originaram os rabes. Eles a viviam em tendas, deslocando-se com
dromedrios procura de pontos de gua (dem, p 83)
Na narrativa do manual do raque existe uma identificao total com os
rabes, exaltando seus grandes feitos. Na narrativa do livro egpcio, existe uma
condescendncia em relao Arbia, to pouco evoluda (FERRO, 1993). A
identificao dos autores dos livros egpcios com sua Histria, em detrimento da
aceitao de regras impostas por rgos oficiais, demonstra a viso do passado
prpria de cada povo. Segundo Ferro (1993, p. 11) "controlar o passado ajuda a
dominar o presente e a legitimar tantos as dominaes como as rebeldias.
nessa perspectiva de forjamento do passado que o livro de Marc Ferro
incorporado a esse trabalho. Esse conceito de segunda ordem, o passado nico,
poder auxiliar na construo do enfrentamento entre a memria coletiva
4
e a
Histria que encontramos nos manuais escolares de Histria, tomando-se aqui esse
livro como "lugar de memria
5
(NORA, 1997). Ferro, alerta haver uma condio
4
A memria converte os acontecimentos pblicos em experincias pessoais que formam parte da
idiossincrasia de cada um. (LOWENTHAL, 1998, p, 285)
5
A expresso lugares de memria foi criada pelo historiador francs Pierre Nora. Convencido de que
no tempo em que vivemos os pases e os grupos sociais sofreram uma profunda mudana na relao
que mantinham tradicionalmente com o passado, Pierre Nora acredita que uma das questes
significativas da cultura contempornea situa-se no entrecruzamento entre o respeito ao passado
seja ele real ou imaginrio e o sentimento de pertencimento a um dado grupo; entre a conscincia
coletiva e a preocupao com a individualidade; entre a memria e a identidade. (NEVES, Margarida
de Souza. L/6ar$ )$ M$85r*a )a M$)*"*+a +( Bra*l7 Disponvel em
http://www.historiaecultura.pro.br/cienciaepreconceito/lugaresdememoria.htm. Acesso 10 maro de
34
importante para o tratamento dessas fontes, e isso metodologicamente contribui com
esse trabalho:
Com a condio de que no nos limitemos ao exame dos livros escolares ou
das histrias em quadrinhos, e nem atual formulao da cincia histrica,
a Histria que se conta s crianas e aos adultos permite conhecer ao
mesmo tempo a identidade e a situao de fato de uma sociedade atravs
do tempo (FERRO, 1983, p 12).
1.3 "CONHECENDO O OUTRO: UMA PERSPECTVA PARA O ENSNO DE
HSTRA
O livro Conociendo al outro, El islam y Europa em sus manuales de
Histria (2008), uma obra que esclarece sobre questes importantes em relao a
como as informao contidas nos manuais escolares de Histria de alguns pases
chegaram at o formato atual. As discusses que permearam vrios congressos e
os documentos oficiais editados a partir destes encontros descortinam um cenrio
de interesses de vrias naes, reproduzindo a ideia da educao para a paz,
principalmente, nos manuais de Histria, os quais so considerados, pela UNESCO,
importantssimos para a construo da democracia e da paz da Europa, destinados
aos seus estudantes.
Segundo a obra da Fundao ATMAN (2008, p. 10), a formao de uma
cultura para a paz passa pela criao de projetos que se dirigiram essencialmente a
uma mudana nos manuais escolares de Histria. Entre estes projetos estava o da
UNESCO
6
que pretendia construir uma linguagem comum mediante o ensino de
2011)
6
A Or6a+*Ea-.( )a Na-F$ U+*)a 0ara a E)/"a-.(9 a C*D+"*a $ a C/l4/ra (UNESCO) foi
fundada a 16 de Novembro de 1945, com o objectivo de contribuir para a paz e segurana no mundo
mediante a educao, a cincia, a cultura e as comunicaes. Tem a sua sede em Paris, Frana. Seu
principal objetivo reduzir o analfabetismo no mundo. Para isso, a UNESCO financia a formao de
professores, uma de suas atividades mais antigas, e cria escolas em regies de refugiados. Outros
35
uma Histria mundial e considerava serem os manuais de Histria o lugar ideal para
a implantao das mudanas que levariam a essa cultura para a paz. niciativas
anteriores tambm propunham essa perspectiva.
No final do sculo XX e incio do sculo XX se props nos ambientes
socialistas e pacifistas internacionais, uma reviso nos manuais escolares de
Histria para eliminar preconceitos e imagens negativas em respeito aos Estados e
aos povos estrangeiros para se difundir o bem, a paz e a reconciliao entre eles. O
quadro que se tinha anteriormente era o da confeco de manuais escolares com o
intuito de ensinar a fidelidade e obedincia ao soberano, a abnegao e o amor
ptria, como no caso da escola prussiana no conflito entre Alemanha e ustria em
1866. (ATMAN, 2008. p.10)
Aps o fim da Primeira Guerra Mundial as iniciativas tiveram um novo impulso
dentro do contexto por uma paz mundial. Assim, em 1922, foi fundado o Comit
nternacional de Cooperao ntelectual criado pela Sociedade de Naes
7
. Em
1926, no nvel no governamental, as Associaes dos Professores da Alemanha e
da Frana fundaram uma federao internacional para colaborao pedaggica e
para a preparao da paz, por meio da cooperao dos povos para a liberdade. Em
programas importantes so os de proteo dos patrimnios culturais e naturais alm do
desenvolvimento dos meios de comunicao. A UNESCO criou o World Heritage Centre para
coordenar a preservao e a restaurao dos patrimnios histricos da humanidade, com atuao em
112 pases.
7
S("*$)a)$ )a Na-F$, tambm conhecida como L*6a )a Na-F$, foi uma organizao
internacional, a princpio idealizada em Janeiro de 1919, em Versalhes, nos subrbios de Paris, onde
as potncias vencedoras da Primeira Guerra Mundial se reuniram para negociar um acordo de paz.
Sua ltima reunio ocorreu em abril de 1946.Um dos pontos do amplo tratado referiu-se criao de
uma organizao internacional, cujo papel seria o de assegurar a paz. Em 28 de Junho de 1919, foi
assinado o Tratado de Versalhes, que na sua Parte estabelecia a Sociedade das Naes, cuja Carta
foi nessa data assinada por 44 Estados. O Conselho da Sociedade das Naes reuniu-se pela
primeira vez em Paris a 16 de Janeiro de 1920, seis dias depois da entrada em vigor do Tratado de
Versalhes. A sede da organizao passou em Novembro de 1920 para a cidade de Genebra, na
Sua. Em setembro de 1939, Adolf Hitler, o ditador nazista da Alemanha, desencadeou a Segunda
Guerra Mundial. A Liga das Naes, tendo fracassado em manter a paz no mundo, foi dissolvida.
Estava extinta por volta de 1942. Porm, em 18 de abril de 1946, o organismo passou as
responsabilidades recm-criada Organizao das Naes Unidas, a ONU.
36
1933, foi firmada uma Conveno Governamental para uma reviso peridica dos
manuais escolares dos Estados da Amrica Latina.
O resultado concreto dessas iniciativas foi bem escasso nos anos entre
guerras, devido conjuntura poltica internacional, que no era muito favorvel s
operaes de desarme moral. Os Estados no estavam dispostos a aceitar
interferncias em um terreno to importante e delicado como o ensino de Histria.
(ATMAN, 2008)
A UNESCO foi promotora de iniciativas que levariam a um salto qualitativo
nas revises desses manuais, para coloc-los numa nova viso mundial da Histria.
Dessa ideia nasceu o projeto de uma Histria geral da humanidade que "deba
poner el acento, sobre todo, em los aspectos culturales y cientficos, as como em La
independencia de los pueblos y ls culturas y su contribucin al patrimnio comn
8
(ATMAN, 2008, p. 10) A produo deste trabalho historiogrfico deveria servir para
a redao dos manuais escolares de Histria nessa perspectiva. Participaram desse
projeto vrios intelectuais, entre eles, o historiador Lucien Febvre que ao apresentar,
seu plano sobre uma possvel Histria Mundial, disse que era preciso superar os
distintos pontos de vista nacionais em uma nova viso da Histria para que se
chegasse ao sucesso de uma educao para a paz, esta obra se realizaria nos anos
1970:
Cuando se afronta La cuestin de los manuales, y sobre todo de los de
historia, escuchamos decir: "Hay que revisarlos'. Basta com eso? Yo
contesto que no. El hecho es que estos manuales, nacionalistas por
definicin, destinados a exaltar el espritu particularista de um pueblo, no
pueden ms que contraponerlo a los pueblos vecinos. Ni La UNESCO, ni
ninguna outra instituicin, puden remediarlo. La historia nacional basada em
la poltica, como es la que se viene enseendo um poo em todas partes,
nunca tender a reconciliar a los peublos. Todo lo que se Le puede pedir es
que no ls arroje a los unos contra los otros. Si se quiere hacer algo mejor,
hay que hacer algo nuevo. Hay que crear La posibilidad de uma nueva
8
Deveria enfatizar, principalmente, aspectos culturais, cientficos e de independncia dos povos e
culturas e sua contribuio para o patrimnio comum [Traduo do autor].
37
enseaza: la de uma histria mundial, apoltica.y por definicin pacifista.
(FEBVRE, 1949 apud ATMAN, 2008, p. 11)
9
.
A partir de 1978, a UNESCO decidiu incorporar os novos avanos das
investigaes em Histria e, assim, nasceu uma produo coletiva. Ela deveria,
obrigatoriamente, levar em considerao o mundo no-ocidental, para isso a
UNESCO promoveu uma investigao sobre como estava representada a sia nos
manuais de alguns pases Ocidentais. As concluses desse estudo, apresentadas
em 1994, foram: quanto mais distante do Ocidente, geograficamente, mais raras so
as informaes encontradas nos manuais escolares desses povos. Observou-se
ainda, que as civilizaes extraeuropeias, que de alguma forma tiveram importncia
em relao Histria da Europa Ocidental estavam presentes nesses manuais,
revelando, assim, o etnocentrismo. Esses estudos foram feitos nos manuais
escolares da Frana e da Sucia e as concluses mostraram que, para os
estudantes franceses e suecos o Oriente s existe em funo de seus pases: !"l
marco de la #istoria era estrictamente eurocentrico, y dentro de el cada "stado
propio tena um papel preponderante$ esta caracterstica era comum a toda "uropa
10
(UNESCO apud ATMAN, 2008, p. 12).
Outra atividade interessante, no que se refere reforma de manuais
escolares se deu no Conselho da Europa
11
. Esse Conselho estava ligado
9
Ao enfrentar a questo dos manuais e, sobretudo, as questes da Historia, escutamos dizer: "Temos
que revis-los, mas isso basta? Eu acredito que no. O fato que os manuais nacionalistas, por
definio, destinados a exaltar as particularidades de um povo, no podem, mais que opor-se aos
povos vizinhos. Nem a UNESCO, nem nenhuma outra instituio, podem remediar isso. A Histria
Nacional baseada na poltica, como a que se tem ensinado, no podera reconciliar os povos. Tudo
que se pode conseguir que no jogue uns contra os outros. Se querem fazer algo melhor, tem que
se fazer algo novo. Ai pode haver uma possibilidade de um novo ensino: uma histria mundial, no
poltica e por definio pacifista. (Traduo do autor).
10
O marco da Histria era estritamente eurocntrico, e dentro de cada pas independente tinha um
papel preponderante: esta era uma caracterstica comum a toda Europa ( Traduo do autor)
11
O Conselho da Europa (COE) a mais antiga organizao de mbito europeu, datando a sua
criao em 1949. Congrega atualmente cerca de 45 pases, sendo que 21 so da Europa Central e
do Leste.
38
unificao europeia e pretendia superar os enfoques nacionalistas encontrados nos
manuais escolares de Histria daquele continente. Com esse objetivo foram
organizados seis congressos entre 1953 e 1958. Cada um foi dedicado a uma poca
da Histria. No segundo, organizado em Oslo, na Noruega, em 1954, o tema foi a
dade Mdia. Nesta ocasio houve um confronto entre Estados europeus de tradio
crist e um de tradio muulmana, a Turquia. Uma das principais discusses
aconteceu na conferncia sobre Bizncio, na qual o delegado grego afirmou que o
mprio Bizantino deveria fazer parte da Histria europeia por que
a) El mprio Bizantino se cre sobre la base del mprio Romano em
contacto com el Oriente helenstico;
b) su economia se desarroll dentro de la economia europea;
c) la sociedad se gobernaba segn el derecho grecorromano y estaba muy
influda por el feudalismo;
d) espiritualmente era tributrio de la cincia y de las letras griegas;e) su
influjo intelectual y artstico sobre Europa occidental fue considerable;
f) y, por ltimo, Bizncio formaba parte de la comunidad europea por haber
defendido a Europa durante ms de um milnio y haber resistido a las
presiones del exterior (UNESCO, 2008, p. 17).
Dentro desse contexto entra o delegado da Turquia, Ekrem yigit, que
sustentava, entre outras coisas, que o mprio Bizantino, ainda que tivesse alguns
elementos do feudalismo, no poderia ser considerado feudal e contestava que
Bizncio teria sido o nico herdeiro da civilizao grega. Destacava, ainda, a
influncia que a civilizao islmica exerceu intelectual e artisticamente sobre a
Europa. E, nesse sentido, o sl teria sido mais importante que Bizncio. A rivalidade
que se formou entre os defensores desses dois grandes excludos da Histria
europeia acabou se transformando na discusso principal.
Essa discusso serve como base para as questes dessa dissertao, pois
desvenda as aes dos rgos oficiais na Histria e, por conseguinte, nos manuais
escolares.
39
Ekrem yigit continuou sua argumentao lanando ideias que acirravam
ainda mais as discusses deste e de outros congressos. Destacou a direta influncia
do poeta rabe Abul ala al Muarr sobre Dante Alighieri, e o papel que os sbios
ligados ao sl tiveram na transmisso da cultura clssica. yigit afirmou haver uma
censura na Histria da dade Mdia e Moderna para se criar a ideia de que a Europa
teria sido um produto do cristianismo, o qu, segundo este delegado, no era
verdade, pois esta religio teria sido um produto dos povos europeus, e no o
contrrio.
As concluses do congresso de 1954 foram as seguintes:
La histria de la Edad Media no deberia presentarse desde um punto de
vista exclusivamente occidental. Por lo tanto, sera necesario dar a Bizancio
la importncia que les es debida en la historia general de la Edad Media,
llamando en especial la atencin sobre su papel en la unificacin de la
Europa oriental, en la lucha contra el islam en la naturaleza difusiva de su
civilizacin (...) Por ltimo, pareceria deseable una mayor consideracin de
la contribuicin del islam a la formacin intelectual y artistica en Europa
(UNESCO, 2008, p. 19)
12
.
Tais concluses reconheceram muito mais o papel do mprio Bizantino do
que o do sl na formao da Europa no perodo da dade Mdia. Para esta
investigao, as discusses e os resultados desse congresso reforam o papel
exercido pelos rgos oficiais na construo da memria dos povos. As
modificaes e incluses de contedos numa espcie de gradao de importncia
nos vrios contextos de pocas ampliaram ou restringiram as informaes os
manuais que chegam aos professores, alterando tambm o que transmitido aos
estudantes.
12
A Histria da dade Mdia, no deveria se apresentar de um ponto de vista exclusivamente
ocidental. Para isso seria necessrio dar a Bizncio, sua importncia devida na Histria Geral da
dade Mdia, chamando a ateno sobre seu papel na unificao da Europa Oriental, na luta contra o
sl e sua natureza difuza (...) Por ltimo, parecia desejvel uma maior considerao da contribuio
do sl na formao intelectual e artistca da Europa (Traduo do autor).
40
1.3.1 O SL NOS MANUAS ESCOLARES DE HSTRA: OS CASOS DA
ALEMANHA E DA ESPANHA
O historiador alemo Gerdien Jonker (JONKER, 2008) constatou que as
narrativas encontradas nos manuais escolares de Histria na Alemanha, sobre o
sl, diferem das encontradas, por exemplo, no cristianismo. O modelo segue uma
sequncia, que adotada pela maioria desses manuais, pois comea com a
traduo da %ati#a, o primeiro captulo do Coro, seguido pela biografia do profeta
Maom. Tambm possui uma explicao dos cinco pilares da f islmica e um relato
sobre a expanso do sl. A principal fonte para essas pesquisas foi o prprio Coro.
Joker (2008) constata em seus estudos, que esse modelo s foi aplicado no caso do
sl e alerta afirmando que o uso de uma lente estritamente religiosa indica uma
percepo do outro, com sentimentos de ameaa:
Los hilos ms antiguos de la narracin sobre el islam hunden sus
races en el miedo. Em lo que a la Europa Media concernia, los siglos
XV y XV resonaban com historias horrorosas sobre los turcos. No
las historias horrorosas en s mismas, sino la bsqueda de las
razones por las que enemigo otomano podra haber tenido tanto
xito, ofrecen los primeros fundamentos (Mahoma y su religin)
(JONKER, 2008, p. 66).
Segundo Jonker, mesmo depois que a ameaa otomana desapareceu,
durante os sculos XV e XX, a percepo que se tinha desse povo permaneceu e
se institucionalizou nos manuais escolares de Histria, ao lado de outros temas onde
os rabes atacavam a Europa. Mesmo depois da Segunda Guerra Mundial, no
houve um momento de trgua na percepo hostil, apesar dos esforos dirigidos a
apresentar a Histria Contempornea do Oriente Mdio como "gente como a gente.
41
Nos manuais escolares de Histria alemes, segundo Jonker, parece
impossvel uma histria das regies que fazem limite com a Europa, que no arque
com o peso de ter que explicar porque os muulmanos so diferentes, "sera
necesaria uma revolucin, que lleve a tomar conscincia de que "ellos son "como
nosotros y que "su histria est intimamente entrelazada com la "nuestra, antes
que la estructura pueda dejar espacio para uma narracin diferente
13
(JONKER,
2008, p.67). As interpretaes que o historiador Gerdien Jonker faz a partir de suas
anlises so importantes para esse trabalho, pois servem para categorizar as fontes
disponveis (manuais escolares brasileiros de Histria) e buscar paralelos com o
trabalho dele, nas narrativas dos autores e formas de organizao dos manuais
escolares.
No artigo "La I8a6$+ )$l Ila8 $8 l( a"4/al$ 8a+/al$ $"(lar$
$0aG(l$ )$ H*45r*a o historiador Rafael Valls (2008), apresenta um estudo feito
nos currculos e nos manuais de Histria Espanhis mais recentes, mostrando as
vrias perspectivas que rodeiam o contedo sl atualmente, e outras que
influenciaram no passado, gerando embates quanto incluso do sl como parte da
Histria espanhola
Segundo esse autor, os currculos da Educao Primria na Espanha
abordam temas relacionados tanto s cincias da natureza quanto s questes
histricas, sociais e geogrficas. O sl abordado de forma indireta, quando se
trabalham as formas de vida cotidiana nas sociedades medievais, e no currculo
espanhol de 1991, este contedo substantivo foi includo como "Formas de vida
cotidiana nas sociedades das grandes pocas histricas: poca medieval
(VALLS,2008, p.91). Em 2003, com o desenvolvimento da proposta legislativa de
13
Traduo. "Seria necessria uma revoluo da percepo, que leve a tomar conscincia de que
"eles so "como ns e que "sua Histria est intimamente entrelaada com a "nossa antes que a
estrutura possa deixar espao para uma narrao diferente. (traduo do autor)
42
2001, se amplia o conjunto de ensinamentos mnimos obrigatrios para o ensino
pr-universitrio. Dentro dessa nova proposta o sl entra no currculo como
"Espanha medieval: a convivncia e os conflitos entre as culturas".
Para Rafael Valls (2008), essas propostas de ensino vm acompanhadas de
critrios de avaliao que, no caso dessa ltima, seria de "identificar as diferentes
caractersticas das culturas que conviveram em Espanha durante a dade Mdia,
bem como as fases mais importantes do processo de unificao territorial (Crist).
Na educao secundria a ateno dada ao tema sl se amplia muito. O primeiro
aspecto seria o de relacionar a presena do sl na Pennsula brica, iniciando com
a expanso do sl pelo mundo, e as caractersticas bsicas da sociedade hispnica
islamizada durante a dade Mdia e Moderna. Para tanto, se destaca a convivncia
que existia entre as trs religies deixando de citar os frequentes conflitos que havia
na poca. Depois se apresenta a definitiva separao que aconteceu dentro do
contexto da reconquista, no incio da dade Moderna.
O currculo de 1991 demonstrava uma mudana da importncia do sl na
Histria da Espanha e, segundo Valls (2008), deixou uma porta aberta para um
tratamento mais profundo do tema sl. Por esse motivo o tema foi escolhido em um
estudo como exemplo de "sociedade no europeia do perodo medieval e moderno
Outro projeto em 1997 e a Reforma de 2001 introduziram no currculo temas a
serem abordados sobre o contedo sl
REFORMA DE 2001 (BOE: 16-1-2001)
* Bizancio y el islam
*La pennsula brica em la Edad Media: al-ndalus. Evolucin poltica,
econmica y social: emirado, califado y reinos de taifas
* Espaa, punto de encuentro de culturas: cristianos, musulmanes y judos.
* La poca del imperialismo.
* La Guerra Fria y la descolonizacin
14
14
Traduo. Reforma de 2001 * Bizncio e o sl * A Pennsula brica e a dade Media: al-ndaluz.
Evoluo poltico econmica e social: emirado, califado e reino dos tafas * Espanha ponte de
encontro das culturas: crist, muulmana e judia.* A poca do imperalismo.*A guerra fria e a
43
(VALLS, 2008, p. 93)
O currculo de 2001 da Espanha inclua o sl em questes da atualidade. Os
manuais escolares espanhis, na pesquisa de Valls (2008), apresentam uma
presena grande do sl na dade Mdia, mas se constatou que nas dades Moderna
e Contempornea essa presena existe, mas com um peso muito menor.
No final do sculo XX e incio do XX a historiografia espanhola se deparava
com correntes de interpretao sobre o sl: uma catlica, uma conservadora e a
arabista. Cada uma delas produziu sua verso da participao dos muulmanos na
Histria da Espanha.
Nas verses mais cannicas, tanto na corrente catlica quanto na liberal,
mais conservadora, era muito difcil incorporar o sl Histria da Espanha. Havia
resistncia em aceitar um fato histrico to problemtico como a conquista
muulmana da Pennsula brica e a presena de uma sociedade profundamente
islamizada por longo perodo de tempo. Parte dessa historiografia recorreu verso
de que a "Espaa se perdi no ano de 711 e que, os descendentes dos hispano-
godos, quase de imediato se esforaram em reconquistar as terras perdidas. Essa
verso, segundo Valls (2008), teve grandes problemas, por alterar fatos histricos
conhecidos, como, por exemplo, a permanncia por 800 anos de uma sociedade
vinculada ao sl. A pergunta mais inquietante e de difcil contestao era a
vinculao da Histria espanhola com as sociedades muulmanas medievais.
Na verso catlica destacava-se a negativa a qualquer assimilao do sl na
Histria da Espanha. Os representantes da historiografia catlica consideravam os
muulmanos como intrusos, e que desde o primeiro momento se tentou expuls-los,
num mitificado processo de reconquista. Essa leitura histrica, protagonizada pelo
descolonizao.( traduo do autor)
44
catolicismo espanhol mais reacionrio, tambm servia para identificar a mitologia de
uma Europa ocidental ancorada em uma incontestvel raiz crist, por isso eram
chamados de espanhis apenas os cristos envolvidos na reconquista. Essa
interpretao teve, por muito tempo, um xito extraordinrio, e colocou na
marginalidade o slamismo, tanto nos manuais escolares como nos departamentos
universitrios.
Outra corrente de interpretao era a arabista positivista-liberal, que desde o
final do sculo XX, produzia uma verso da participao do slamismo na Histria
da Espanha menos tendenciosa, ainda que acentuasse fatos peculiares do
islamismo na pennsula brica. Essa perspectiva tornava pequena a presena de
conquistadores de origem rabe ou norte africanos, e destacava sua hispanizao,
que resultou num sl mestio, mais tolerante, com uma cultura esplendorosa, que
no provocou uma ruptura com a Espanha anterior nem to pouco uma alterao
gentica. Este s se diferenciava dos cristos que resistiram no norte da Espanha,
por sua religio. Esses muulmanos, nessa verso dos arabistas, tinham uma forte
diferenciao com os muulmanos do norte da frica.
Dentro dessa perspectiva, os arabistas espanhis do princpio do sculo XX,
integraram a Histria nacional, denominada por eles civilizao hispano-muulmana,
uma verso centrada basicamente no cultural, e que serviu de conexo entre o
Ocidente e o Oriente atravs de um legado greco-romano que, desde a pennsula
brica, foi difundido para toda a Europa medieval. O exemplo mais utilizado pelos
positivistas-liberais foi a boa convivncia entre as trs religies monotestas, que se
converteu num dos principais encontros das trs principais culturas medievais, os
manuais escolares produzidos pelos arabistas continham essa perspectiva.
45
Segundo Rafael Valls (2008), um dos mais conhecidos do incio do sculo
XX, era o livro de Rafael Ballester, BC/r( )$ H*45r*a )$ E0a+#a<, que teve um
grande sucesso at o incio da ditadura de Franco. Ballester destacava fatos que
distinguiam a sociedade desse perodo: a grande diversidade de seus integrantes
cristos, muulmanos, e judeus; o baixo controle dos muulmanos e dos cristos
com os vencidos.
A interpretao catlica presente nos manuais escolares foi assimilada depois
pelo franquismo e era denominada de nacional catolicismo. Os relatos encontrados
at o incio dos anos 1970 so marcados pelas caractersticas de excluso e
desqualificao do slamismo na Histria da Espanha. O livro H( (& $0a+#(l, de
1943, relata assim o sl
A los moros ls gustaba mucho Espaa y tenan muchas ganas de ser los
amos de nuestros pueblos, de nuestros campos, de nuestros montes, de
nuestros mares. Haba entonces em Espaa muchos judos. Y los judos,
que tampoco queran a los espaoles, dijeron a los moros por donde tenan
que entrar para apoderarse de Espaa [...] los moros quemaban ls glesias
y mataban a los cristianos [...] Que pena sinti Espaa al verse dominada
por los moros![...] Los moros no queran a Nuestro Seor Jesuscristo ni la
Virgen. Los moros crean em um hombre que se llam Mahoma. Mahoma
deca: 'matad a nuestros enemigos donde los entontreis' y um Rey moro ls
mando que devoraran a los cristianos hasta que no quedara uno. (VALLS,
2008, p. 99)
15

15
Os mouros gostam muito da Espanha e tm muita vontade de ser os donos no nosso povo, dos
nossos campos, dos nossos montes, dos nossos mares. Havia na Espanha muitos judeus, e os
judeus no gostavam dos espanhis, disseram aos mouros por onde poderiam entrar e se apoderar
da Espanha [...] Os mouros queimavam as igrejas e matavam os cristos[...] Que pena sentiu a
Espanha ao ver-se dominada pelos mouros! [...]. Os mouros no queriam nosso senhor Jesus Cristo,
nem a Virgem. Os mouros acreditavam num homem, que se chamou Maom. Maom dizia: 'mata o
nosso inimigo onde o encontrar' e um rei mouro mandou que devorassem os cristos at que no
sobrasse nenhum. (Traduo do autor)
46
A concluso final desse livro "Espaa es la misma ahora que antes y ser la
misma siempre. Espaa es eterna! Y yo soy una parte de Espaa! Espaa necesita
que yo sea buen cristiano.
16
Rafael Valls, em sua anlise, destaca o cruzamento negativo dos mouros com
o que os cristos consideram fundamental: as marcadas conotaes depreciativas
na lngua espanhola; e, tambm, descries dos muulmanos e judeus como grupo
religioso cruelmente destruidor de tudo que diferente. A vinculao entre a
Espanha, espanhis e cristianismo catolicismo, que aparece na concluso o livro
to excludente que, segundo o autor, no requer comentrios adicionais.
A presena do sl nos manuais escolares de Histria, na Alemanha e
Espanha, marcada por perspectivas ideolgicas que influenciam na escolha de
como contar a Histria do slamismo e conduzem opo de um modelo "clssico
religioso/expansionista. Este usa como fonte o prprio Coro no caso da maioria dos
manuais alemes, ou um modelo ligado ao cultural, social, poltico e religioso. Como
no caso dos currculos revisionistas espanhis, que seguem por um caminho
justificador para entrada do slamismo em sua Histria. Tanto no caso da Alemanha
quanto no da Espanha o sl s aparece associado Histria europeia, revelando
um etnocentrismo presente na frase final de Gerdien (2008), "sera necesaria uma
revolucin, que lleve a tomar conscincia de que "ellos son "como nosotros y que
"su histria est intimamente entrelazada com la "nuestra (JONKER, 2008, p. 67).
As questes postas pelos Historiadores Rafael Valls e Gerdien Jonker nas anlises
dos manuais de seus pases auxiliaram nas formulaes de categorizaes para
anlise das fontes, bem como da seleo da historiografia sobre o assunto.
1.4 O SL: PERSPECTVAS HSTOROGRFCAS
16
A Espanha a mesma agora do que era antes, e ser a mesma sempre. A Espanha eterna! Eu
sou uma parte da Espanha! A Espanha necessita que eu seja um bom cristo. (Traduo minha).
47
A historiografia tambm contribui para este trabalho com um suporte terico
conceitual garimpado em pesquisadores que escrevem sobre o sl e o Oriente,
definindo-o e classificando-o. Os autores Maria Yedda Linhares, Matthew Gordon,
Jess Greus, Maria Jesus Rubiera Mata forneceram um aparato terico conceitual
para essa dissertao. Apresentaremos apenas as ideias principais de alguns
desses autores selecionados acima, utilizando os conceitos encontrados em suas
obras como suporte para as anlises dos manuais escolares no captulo 3.
Conceitos como de 'Civilizao rabe' encontrado no livro de Maria Yedda
Linhares, O (r*$+4$ 8:)*( $ ( 8/+)( ;ra1$ (1982), fornecem uma base de
entendimento para se compreender esse difcil e intrincado mundo muulmano do
passado e do presente. A autora inclui, para definir essa civilizao, as grandes
realizaes estticas e intelectuais produzidas por pessoas que no falam rabe
necessariamente e cuja lngua materna podia ser o persa, o turco, o berbere ou
qualquer outra, desde que ligada ao sl. No nega, em momento algum, que a
lngua rabe foi a que serviu de base ao sl para a sua expanso. A incluso de
outros povos, no rabes, na ideia de civilizao rabe, amplia a compreenso
dessa e ajuda a explic-la "como sendo o conjunto de fenmenos culturais e
artsticos referentes ao bloco poltico-ideolgico Dar al-slame (morada do sl).
Linhares, com seu trabalho esclarece ao leitor e, neste sentido, contribui com
essa dissertao que o rabe tornou-se a lngua do Coro e a lngua literria.
Obras que ficaram famosas no ocidente foram realizadas por pessoas que podiam
ter como lngua materna o prprio rabe, mas tambm o persa, o turco, o berbere ou
qualquer outra. A autora cita os exemplos de autores e obras traduzidas para o
rabe e que ajudaram a preservar os escritos dos prprios filsofos gregos,
negligenciados pelo ocidente em alguns perodos da Histria europeia
48
O grande poeta lrico e satrico mrul Kais (originario do Nedj), ou Abul
Nowas (de origem persa, do X sculo), citando-se ainda, os contos das Mil e
Uma Noites (tambm de origem persa) e a Grande obra de um Historiador
norte-africano, bn Khaldum, que viveu e morreu no Magreb no sculo XV.
Atravs dos rabes, o Ocidente pde conhecer os filsofos gregos cujas
obras foram encontradas na biblioteca dos Ptolomeus, no Egito, as quais
foram por eles comentadas (LNHARES, 1982. p. 27)
O livro "C(+#$"$+)( ( Ila8*8(< de Matthew Gordon apresenta j na sua
introduo, a definio de sl, que passa por uma deciso do muulmano, ou seja,
"aquele que se submete ou se entrega que se mantm fiel, na mente e no corpo,
vontade de Deus ou &lla#, o Deus nico. Segundo o autor submeter-se vontade
divina , portanto, trazer uma ordem harmoniosa ao universo, por isso sl no se
refere somente a um ato de submisso, mas o que mais importante e a sua
conseqncia, isto , a paz (salam' (GORDON, 2009. p 7). O autor esclarece que os
textos sagrados seriam o Coro e a Hadith
17
que constituem o fundamento daquilo
que conhecido como Sharia
18
, o "caminho islmico. Deste conjunto de
ensinamentos derivam as leis do sistema social islmico ideal.
Segundo Gordon, os sbios sunitas
19
distinguem quatro fontes de direito
islmico. A primeira o Coro, expresso direta da vontade divina. A segunda fonte
autoritria a Hadit#, os ensinamentos prprios do Profeta. A terceira fonte a i(ma
ou "consenso, que indica uma interpretao consensual de determinada questo
jurdica entre os sbios. A i(ma foi um instrumento eficaz para estabelecer a
conformidade de opinies. A quarta fonte de direito o )iyas, ou "raciocnio baseado
na analogia. um instrumento til com o qual os sbios podiam chegar a decises
17
Hadith o registro da vida de Maom ou Muhammad, que transmite a Suna ou tradio, de como o
Profeta pensava, falava e conduzia seus negcios. (GORDON, 2009. p, 8)
18
A Sharia para prestar culto a Deus, o muulmano precisa reconhecer que todas as esferas da
atividade humana tm significado religioso (dem, p, 56)
19
Ramo do islamismo que surgiu no sculo X d.C., dos crculos eruditos de Damasco, Cairo, Bagd e
das grandes cidades iranianas. O islamismo sunita formou-se, em parte, atravs da tendncia
inevitvel nas tradies religiosas organizadas de definir o que se chamou de "ortopraxis e, parte,
como reao articulao de outras formas de islamismo (idem. p, 8)
49
jurdicas sobre questes para as quais o Coro e a Hadit# no fornecia orientao
clara.
Os xiitas
20
diferem dos sunitas ao dar maior valor ao exerccio da razo e do
intelecto humano, por isso em ver de )iyas, os xiitas tm a)l ou i(i#ad, "raciocnio
individual. As leis so divididas em duas categorias: leis referentes relao entre a
humanidade e Deus e leis referentes integridade da comunidade humana. Cada
conjunto de leis dividia-se, por sua vez, em cinco categorias de conduta tica
humana: "exigida (ou "obrigatria), "recomendada, " indiferente (ou "admissvel),
"repreensvel e "proibida. Na esfera das relaes humanas com Deus esto os
cinco atos de devoo que constituem a prtica "exigida dos muulmanos e
amplamente citadas nos manuais didticos, os chamados "Cinco Pilares do
islamismo que constituem o sistema ritual islmico
O primeiro dos cinco deveres proferir a *#a#ada, a profisso islmica de
f: "No existe deus seno Deus, e, Muhammad seu mensageiro.
O segundo dever a orao (salat). Esta exigncia est expressa
claramente no Coro e feita pelo prprio Profeta. (...) Os tempos
determinados para o salat so: pr do sol, incio da noite, aurora, meio-dia e
meia-tarde. A vida diria nas regies e bairros muulmanos pontuada pelo
chamado orao (ad#an', feito pelo muad#d#in geralmente da torre da
mesquita ou minarete.
O terceiro dos deveres islmicos centrais a +a,at ou "doao obrigatria
de esmolas. diferente da esmola voluntria e tradicionalmente tem sido
calculada como uma porcentagem da renda, embora levando devidamente
em conta os nveis de riqueza e, portanto, a capacidade de pagar.
O quarto dever participar de jejum (sa-m) que acontece durante o
Ramad nono ms islmico que marca o incio da revelao de
Muhammad.
O quinto dever a Ha((, a peregrinao cidade de Meca. Todos os crentes
so convocados a realizar a #a(( ao menos uma vez, mas apenas se
estiverem em condio de assegurar que seus dependentes recebam
assistncia enquanto eles empreendem a viagem. (dem. p, 59)


A tradio islmica quando traduzida para o Ocidente, muitas vezes
interpretada de forma literal e preconceituosa. Nesse sentido, o livro de Matthew
20
O xiismo uma outra forma de islamismo, divida entre o xiismo "dos Doze,cujos adeptos so de
maioria raniana e da parte sul do raque e uma minoria substancial no Lbano, Kuwait, Paquisto e
em outros lugares. Existem outros tipos de xiismo como os ismaelitas e os zaiditas.( idem. p, 8)
50
Gordon esclarecedor. Para ns, professores de Histria, por exemplo, o termo
(i#ad amplamente utilizado pelos autores de manuais escolares, com a traduo de
guerra santa, segundo Gordon, na tradio islmica baseada no Coro entendida
como "luta em nome ou em defesa da f. A maioria dos sbios islmicos concorda
em que ele contm um imperativo de cada muulmano, e da comunidade em geral,
de lutar contra tudo quanto possa corromper a palavra de Deus e causar desarmonia
A (i#ad um meio de servir a Deus e que um componente essencial de
"luta interno ou espiritual, pelo qual o muulmano se empenha
individualmente o quanto possvel em ser bom "servo de Deus.(...) A luta
maior, interior, consiste em empenhar-se em resistir ao mal (pecado),
negligencia e imoralidade esta luta travada ao realizar os deveres
rituais do islamismo e, por outro lado, servindo como exemplo de piedade e
retido para os outros (tanto muulmanos quanto no muulmanos) (idem. p
61-62)
A questo da mulher muulmana, tambm abordada nessa obra, quando o
autor trata da legislao referente a alguns temas ligados a mulher muulmana. O
que chega para nos ocidentais, so os exemplos de radicalidade do talib e de
algumas localidades, como, por exemplo, o r. A questo do #i(ab o uso do vu por
parte das mulheres, tem gerado debates nos crculos mais tradicionalistas. Muitas
mulheres mostram interesse pela reforma dessas ideias. Entre os argumentos est o
que ao interpretar o Coro e a Hadith, no se deveriam buscar tanto as normas
especficas, mas sim princpios ticos que proporcionem orientao aos
especialistas em direito ao elaborarem normas novas e mais relevantes. Uma
opinio frequente, segundo o autor, entre os reformadores, de que a tradio
islmica sempre proporcionou reinterpretaes da lei, a fim de satisfazer
necessidades do tempo (GORDON, 2009). O autor diz que outras questes como o
status da mulher, o divrcio e leis referentes ao casamento esto neste universo de
51
discusses e cita um trecho do texto de Amina Wadud, publicado em Oxford em
1999
Creio que o Alcoro adapta-se ao contexto da mulher moderna to
tranquilamente como se adaptou comunidade muulmana original h
quatorze sculos. Esta adaptao pode ser demonstrada se o texto for
interpretado tendo em mente a mulher moderna, apontando assim para a
universalidade do texto. Qualquer interpretao que se aplique estritamente
as orientaes do Alcoro apenas a um arremedo literal da comunidade
original faz injustia ao texto. Nenhuma comunidade ser jamais
exatamente igual a outra. Por isso, nenhuma comunidade pode ser cpia
exata dessa comunidade original. O Alcoro nunca afirma isso como meta.
(WADUD, 1999 op cit GORDON, 2009. p, 92)
A narrativa encontrada nessa obra proporcionou, por suas qualidades
descritivas, uma atualizao sobre o tema e o entendimento de quais so as
obrigaes para ser muulmano, orientando uma anlise crtica dos manuais.
Tambm contribui para esta investigao o livro do historiador Jess Greus,
As viveron en al-ndalus (2009), ao esclarecer de que forma a Histria da
ocupao do sl na pennsula brica foi includa nos manuais escolares,
abandonando o antigo menosprezo gerado pela religio e pelas razes raciais e
culturais da Espanha. Greus (2009) ajuda a entender as complicadas relaes entre
muulmanos, cristos e judeus, e as converses que aconteceram de ambos os
lados, com a entrada dos muulmanos no sculo V e durante a retomada do
territrio por parte dos reis catlicos, e no tempo que se seguiu chamada
reconquista at a expulso dos chamados mouriscos, muulmanos obrigados a
converterem-se ao cristianismo, entre 1609 e 1616. Fato no comentado nos
manuais escolares brasileiros.
Nessa linha temos o livro, T(l$)(9 :"/l( ?II!?III9 M/-/l8a+(9 "r*4.( $
@/)$/: ( a1$r $ a 4(l$rA+"*a (1992), composto por 19 artigos sobre a cidade de
Toledo na Espanha. O texto selecionado foi o de Maria Jesus Rubiera Mata, O
52
0r*8$*r( 8(/r( "(+v$r4*)(, que amplia a discusso sobre o mito da boa
convivncia entre cristos, muulmanos e judeus e apresenta a converso de
muulmanos ao cristianismo. Segundo a autora, no sculo X, na cidade de Toledo,
na chamada Nova Castela, o que pode ter facilitado a converso no forada dos
muulmanos era o grande nmero de morabes e cristos arabizados, que a
cidade possua naquele momento.
Toledo havia sido conquistada pelos muulmanos em 711 e retomada por
Afonso V em 1085, rei catlico com grandes ambies de reconquista dos territrios
da Pennsula brica. O ambiente singular que se formou na cidade de Toledo
permitiu a converso de muitos muulmanos ao cristianismo, no sculo X, aps a
retomada da cidade. Afonso V havia escolhido o Conde Sisnando Davidiz,
morabe, para governar a cidade, e esse mantinha uma boa relao com os
muulmanos. Suas aes "para tornar tolervel a infelicidade dos habitantes, e
aceitvel a sua triste situao (MATA,1992.p.92) vo suscitar nas massas um
desejo de se converter. A proximidade cultural entre morabes e os recm
convertidos pode explicar porque somente na nova Castela os convertidos, segundo
Mata (1992), foram assimilados plenamente pelo restante da populao. sso no
teria acontecido nos outros territrios retomados pelos cristos, onde os mudjares,
muulmanos que permaneram sob a dominao crist, teriam sido expulsos
Quando dizemos Toledo, deve-se entender a Nova Castela inteira de
muitos muulmanos convertidos, os nicos que a sociedade hispano-crist
assimilou plenamente, no curso de sua histria. Ela assimilou-os a ponto de
esquec-los, o que lhes permitiu escapar s perseguies e s expulses
que atingiram seus semelhantes entre em outras regies e pocas: os
mudjares de Valncia e da Andaluzia ocidental, no sculo X, os
granadinos em 1492, os mouriscos nos sculos XV e XV. (MATA, 1992, p.
92)
53
Essa verso de tolerncia entre cristos e muulmanos, apresentada por
Maria Jesus Rubiera Mata, vai ao encontro dos estudos do historiador Rafael Valls
(2008) sobre as novas abordagens do sl no recente currculo espanhol. A tese da
tolerncia existente entre cristos e muulmanos convertidos transforma o artigo de
Maria J R Mata, numa interessante forma de leitura das fontes disponveis. Esses
trabalhos contriburam para o cotejamento de algumas ideias da historiografia mais
recente com as narrativas encontradas nos manuais de Histria que sero
analisados. A historiografia selecionada forneceu subsdios para anlise das
narrativas dos autores de manuais escolares e dos currculos de Histria,
selecionados para essa dissertao, pela sua vinculao com os programas oficiais
que regem a educao brasileira do final do sculo XX e incio do XX.
54
27 A IDEIA DE ISL NA CONSTITUIO DO CDIGO DISCIPLINAR DA
HISTRIA NO BRASIL
De que forma o sl entrou nos manuais escolares e nos currculos brasileiros
como um contedo a ser ensinado?
As possveis respostas a esta questo passam pelas pessoas que elaboraram
os manuais e os currculos, bem como pelos contextos em que estavam inseridas
quando da sua produo. Para Marc Ferro (1983), o passado tem algumas funes,
entre elas: a glorificao da Ptria e a legitimao da dominao e do Estado.
Dentro dessa racionalidade esto os meios pelos quais o Estado e seus parceiros se
comunicam, sofrem influncias desses e de seus projetos poltico pensados para a
sociedade. Nesse sentido, os manuais escolares e os currculos, enquanto
programas oficiais se tornam rea de atuao poltica. Essa investigao buscou
identificar a lgica da incluso do sl como contedo promovido a conceito
substantivo nos manuais escolares de Histria Universal. Para isso, se investigou
nos programas oficiais de ensino no Brasil, as leis que determinaram o que deveria
ser ensinado, e de que maneira. A perspectiva de Goodson (1995) permite que se
afirme a estreita relao entre a produo de propostas curriculares e a organizao
social do conhecimento escolar. Como afirma esse autor
Pesquisa realizada em Histria social das matrias da escola secundria da
Gr-Bretanha, mostrou como os professores foram estimulados a definir seu
conhecimento curricular em termos abstratos, formais e eruditos, em troca
de status, recursos, territorialidade e credenciais. (GOODSON, 1995. p.
118)

No esquecendo as reflexes feitas pelo historiador Marc Ferro sobre as
aes dos grandes financiadores de mdias, na tentativa de produo de um
passado nico, uniforme, que atendesse aos seus interesses.
55
No que diz respeito s leis, so elas podem ter influenciado como o tema sl
foi escolhido para ser includo nos manuais escolares de Histria. sto porque os
manuais escolares foram e so construdos a partir das propostas curriculares que
remetem s legislaes que regem o ensino de Histria. Tendo como referncia o
historiador alemo Jrn Rsen (2009), pode-se afirmar que existe uma grande
interferncia da dimenso poltica, por meio da interveno do Estado, na dimenso
cognitiva histrica dos sujeitos a partir da relao com os manuais escolares de
Histria.
Segundo Adriane Sobanski (2008), a cognio histrica no algo natural,
inerente, mas um produto do conhecimento Histrico. Os conceitos substantivos
presentes nos manuais escolares so de grande importncia para essa dimenso
cognitiva histrica. As aes dos agentes oficiais, na seleo e escolha desses
conceitos substantivos tm grande relao com o que chega s aulas de Histria, e
pode ser mediado pelos professores com seus alunos. na perspectiva dessa
racionalidade que o sl se insere na seleo e objetivao dos contedos
substantivos.
O ensino de Histria no Brasil esteve ligado s tradies europeias, desde
sua incluso nos programas escolares (sculo XX). No incio do sculo XX,
prevalecia o ensino da Histria Universal, seguindo a organizao e o esquema
"quadripartite europeu: Histria Antiga, Medieval, Moderna e Contempornea
Segundo Jean Chesneaux (1995) esta diviso de tempo uma sistematizao "bem
francesa que possui vrias funes, entre elas esto: a funo pedaggica
21
, a
21
Funo Pedaggica Essas quatro grandes sees Antiga, Medieval, Moderna e Contempornea
formam a armao dos programas de ensino secundrio, dos cursos e programas universitrios de
Histria, dos concursos de admisso nas escolas normais superiores, dos concursos "de
recrutamento (Capes, efetivao). O que implica de imediato, a mesma organizao para os manuais
escolares ou as colees de obras histricas (CHESNEAUX, 1995. p, 93)
56
funo institucional
22
, a funo intelectual
23
e a funo ideolgica e poltica, que
segundo o autor reduzem quantitativamente e qualitativamente o lugar dos povos
no-europeus na evoluo universal, e por esse motivo essas funes fazem parte
do aparelho intelectual do imperialismo. Os marcos escolhidos no tm significado
algum para a imensa maioria da humanidade (CHESNEAUX, 1995. p, 95).
Neste segundo captulo, utilizando a proposta de Schmidt (2008), apresento o
histrico das Reformas que o Ensino de Histria "sofreu desde o final do sculo XX
at hoje, verificando, se o sl fazia parte ou no desses programas oficiais. As
reformas foram apresentadas e a perspectiva da construo, crise e reconstruo do
cdigo disciplinar da Histria no Brasil.
2717 O ISL NA CONSTRUO DO BCDIGO DISCIPLINAR DA HISTRIA NO
BRASIL<: REIORMA IRANCISCO CAMPOS9 GUSTAVO CAPANEMA E LEI J02J
A Reforma Francisco Campos modificou a Reforma Rocha Vaz de 1925,
vigente at 1931, que estabelecia o ensino de Histria Universal do 1 ao 4 ano e o
ensino de Histria do Brasil para o 5 ano. A partir de 1931 a Reforma Francisco
Campos modificou o modelo da Histria Universal para Histria da Civilizao, que
deveria ser ministrada do 1 ao 5 ano do curso fundamental e no 1 ano do
Complementar pr-jurdico. A Histria do Brasil se incorporaria a esta Histria da
Civilizao se aproximando, tambm, da Histria da Amrica. Segundo Solange
Aparecida Zotti (2011. p, 34)
22
Funo institucional com base no quadripartismo que se efetua a denominao das ctedras de
ensino nas universidades (dem, p 94)
23
Funo intelectual O quadripartismo forma a base da diviso do trabalho de investigao entre os
historiadores, e suas quatro zonas so outros tantos subconjuntos fechados sobre si mesmos. (dem,
p 94)
57
No centro das discusses, (...), ficou o governo que buscou capitanear as
contribuies de catlicos e liberais, debatidas em vrios congressos e
conferncias. Entretanto, o governo no esperou essas propostas e efetivou
atravs do Ministro dos Negcios da Educao e Sade Pblica, Francisco
Campos, a reforma de 1931, que marca o incio do processo de
centralizao do governo em relao educao, pois at ento inexistia
uma poltica nacional que subordinasse os sistemas estaduais. Tambm,
esta reforma pode ser considerada a sntese da proposta escolanovista.
Ento, pela primeira vez, uma reforma atingiu os vrios nveis de ensino
(secundrio, comercial e superior) e foi imposta a todo territrio nacional.
Nesse sentido, foi institudo o sistema universitrio no Brasil, atravs do
Estatuto das Universidades.
Essa Reforma alterava o encaminhamento que se deveria ter na escrita da
Histria e saa de uma abordagem que priorizava a poltica, que fora predominante,
at ento, passando por uma reao, ao recomendar a reduo "ao mnimo
necessrio o estudo das questes referentes a sucesses de governos, divergncias
diplomticas e Histria Militar. A Histria da Civilizao, segundo Guy Hollanda,
estabeleceu outros objetivos
a) "Formao humana do aluno, dando-lhe a conhecer a obra coletiva do
homem no decurso do tempo e nos diferentes lugares;
b) Na sua educao poltica, contribuindo para que o aluno se familiarize
com os problemas particulares impostos ao Brasil pelo seu desenvolvimento
e adquira, ainda, perfeita conscincia dos deveres que lhe atribuem para
com a comunidade.
nsistia-se neste segundo objetivo com as seguintes palavras:
"Conquanto pertena a todas as disciplinas do curso a formao da
conscincia social do aluno, nos estudos de Histria que mais eficazmente
se realiza a educao poltica, baseada na clara compreenso das
necessidades de ordem coletiva e no conhecimento das origens, dos
caracteres e da estrutura das atuais instituies polticas e administrativas
Continuava ainda com uma interpretao econmica para a causalidade
histrica
pela Histria que o estudante perceber como a certa organizao
econmica se contrape uma determinada ordem jurdica; como a
diferenciao econmica da sociedade se forma o complexo das
organizaes jurdicas (Famlia, classe, corporaes profissionais, Estado,
greja, etc.); e, ainda, como as transformaes econmicas tornam
necessrias as transformaes polticas e jurdicas.
Conclua-se que
Da adquirir o adolescente noes que lhe permitam no s assumir
atitude crtica, como adotar uma norma de ao no que diz respeito, quer
aos problemas peculiares ao Brasil, quer s questes internacionais.
(HOLLANDA. 1957. p. 18)
58
A Histria do Brasil foi incorporada Histria das Civilizaes, articulando o
estudo do passado nacional ao americano
Histria do Brasil e da Amrica constituiro o centro do estudo. claro,
porm, que no se deve consider-las isoladamente. Ao contrrio, cumpre
seja adquirido, a princpio, o conhecimento da situao do mundo at o
descobrimento, para se fazer depois o estudo simultneo da Histria Geral,
da Histria da Amrica e da Histria da Ptria, a fim de que possam ser bem
apreciadas as influncias que concorreram, de toda parte, para a formao
do Brasil e de vrias naes americanas, bem como para que se considere
o papel desempenhado pelos diversos pases no conjunto da evoluo da
humanidade, e se conheam os problemas humanos em cuja soluo
cumpre ao Brasil empenhar-se solidariamente com as demais naes.
(HOLLANDA, 1957.p. 18)
Segundo Guy Hollanda, at a Reforma Francisco Campos, a conexo entre
Histria do Brasil, da Amrica e Universal era "frouxa no ensino.
Nos programas de Histria Universal, os temas americanos recebiam pouca
ateno. O professor de Histria do Brasil via-se, s vezes, obrigado a dar
em suas aulas, algumas noes de Histria Geral e Americana, para
explicar "pontos do programa que, do contrrio, houvesse resultados pouco
compreensveis
Outros pontos do programa davam indicaes sobre a metodologia de
trabalho e da ordenao das aes do professor, conforme a idade dos seus alunos.
A reforma Francisco Campos justificava, por razes pedaggicas, o estudo da
Histria em um ciclo nico com sucesses cronolgicas dos grandes perodos.
O aluno "nas duas sries iniciais do curso (...) no possui, via de regra,
capacidade, para entregar-se a estudos muito abstratos e sistemticos (...)
por isso, aconselhvel particularmente na primeira srie, a histria biogrfica
e episdica que apresentar, a fim de melhor despertar o interesse, os
acontecimentos da Histria Geral ligados vida de grandes homens. Na
segunda srie, quando se torna mais acentuado o interesse pelas
concepes abstratas, pode-se iniciar, ao lado das biografias e narrativas de
episdios que interessam Histria da Amrica e a do Brasil, o estudo
sistemtico da Histria da Civilizao.
59
Aparecem outras indicaes sobre a metodologia de trabalho do professor
citadas no livro de Guy de Hollanda, dando pistas do que se esperava que os
manuais ou compndios contivessem, para
estimular nos alunos os dons de observao, despertar-lhes o poder crtico
e oferecer-lhes sempre ensejo ao trabalho autnomo.
Para que o trabalho do aluno seja autnomo, deve o professor encarreg-lo
de coligir, fora de aula, os fatos histricos referidos no manual de Histria
(...) tambm merece especial cuidado no ensino de Histria a iconografia,
atendendo-se curiosidade natural dos alunos pelas imagens. Alm das
gravuras, impressas nos manuais, cumpre sejam tambm empregadas as
projees (...)
Mesmo havendo, entre as indicaes sobre o "trabalho dos professores com
os alunos, que esses deveriam evitar as mincias, ensinando apenas os fatos
relevantes do processo histrico, no sobrecarregando a memria para no
prejudicar o poder crtico dos estudantes, Hollanda diz: "prevaleceu o hbito
tradicional em considerar obrigatrio o ensinar tudo quanto e como consta dos
programas, ideia ainda muito cara entre um bom nmero de professores de Histria
e responsveis pela parte pedaggica das escolas nos dias atuais.
A Reforma Francisco Campos, de 1931, decretada pelo Governo Provisrio,
nascido da Revoluo de 1930, por meio do decreto 19.890, transferiu a expedio
dos programas bem como das instrues que antes eram formuladas pelo
Colgio Pedro e pelos estabelecimentos mantidos pelo Estado que havia obtido
equiparao a ele para o recm criado Ministrio da Educao e Sade Pblica.
Tambm organizou um sistema de inspeo federal, o que dava ao Ministrio os
meios para impor a estrita adoo de seus programas em todo territrio nacional,
evitando assim os regionalismos. Aps a implementao da Reforma Francisco
Campos surgiram os compndios (manuais escolares) de acordo com os novos
60
programas, os quais, em caso de discordncia entre a orientao metodolgica e a
matria dos programas em vigor, serviam para reger as provas e exames.
O mperial Colgio de Pedro , fundado em 2 de Dezembro de 1837, data de
aniversrio do mperador, at a Reforma Francisco Campos, era o centro de
excelncia e organizador de programas que eram seguidos pela maioria dos
colgios brasileiros, pois regia os exames finais do curso seriado dos
estabelecimentos de ensino no equiparados e dos preparatrios. Guy de Hollanda
(1957), explica que isso trazia vantagens aos autores de manuais escolares ligados
a esta instituio, pois era "natural que os manuais adotados tivessem muita
aceitao em todo o Pas (HOLLANDA, 1957, p. 107).
At a Reforma Rocha Vaz de 1925, os manuais estrangeiros, em especial os
franceses, eram amplamente usados nas instituies de ensino, onde se destacou a
obra Historie de la Civilization de Seignobos
24
, adotado nas ltimas sries. Com
a reforma de 1925, as aulas de Histria Universal passaram a ser ministradas nas 2
e 3 sries, o que segundo Hollanda (1957) influiu bastante para eliminar do curso
seriado o uso dos compndios franceses. Outros fatores tambm vo influenciar a
substituio gradativa dos compndios franceses pelos nacionais
O triunfo do livro didtico nacional, (...), a partir da Revoluo de 1930 (...)
Com efeito, a queda da nossa moeda, conjugada com o encarecimento do
livro estrangeiro, provocado pela crise econmica mundial, permitiu ao
compndio brasileiro antes mais caro que o francs competir,
comercialmente com este. Outro fator favorvel foi o crescimento acelerado
do nmero dos estabelecimentos de ensino secundrio, em sua maioria
particulares, que decorreu essencialmente, das disposies da Reforma
Campos, que lhes estenderam a equiparao, antes reservada aos
mantidos pelos governos dos Estados. Um mercado de consumo em
expanso contnua e rpida, eis a causa principal do desenvolvimento da
produo didtica no nosso Pas. (HOLLANDA, 1957, p. 105-106)
24
Nos anexos foi includo o ndice do manual Historie de la Civilisation Dans L'antiquite, de 1890.
61
A expanso do mercado nacional de manuais escolares foi acompanhada de
uma adaptao desses ao novo programa da Reforma Francisco Campos, que
modificou a distribuio dos contedos pelas sries. A Histria Universal foi
substituda por uma Histria da Civilizao, que deveria ser ministrada do 1 ao 5
ano do curso fundamental e no 1 ano do Complementar pr-jurdico. Na nova lei as
Histrias do Brasil e da Amrica se integrariam Histria da Civilizao. A nova
organizao distribua assim os contedos pelas sries.
25
Programas de Histria para o ensino secundrio (1931-1949)
Reproduzimos, a seguir, os programas de Histria de 1931, 1936, 1940, e
1949, com o intuito de facilitar a consulta pelo leitor interessado. Com efeito,
figuravam em publicaes oficiais, ou particulares, esgotadas. Quanto aos
vigentes, costumam ser includos, de acordo com as respectivas sries, nos
compndios correspondentes. Omitimos, no entanto, as instrues
metodolgicas de 1931 e 1945, em virtude de havermos transcrito, quando
as analisamos, os seus principais trechos, seno todos.
PROGRAMAS DE 1931
(Curso Fundamental)
PROGRAMA DE HSTRA DA CVLZAO
Primeira Srie
Histria Geral:
A revelao da civilizao egpcia Os Sargnidas e o poderio assrio
Grandeza e decadncia da Babilnia Salomo e a monarquia de srael
O esprito navegador dos fencios e o comrcio- Os Aquemnidas e a
organizao persa Aoca e o budismo Antigos estados gregos
Civilizao contra a barbrie: a ameaa persa e a vitria da Grcia
Pricles e a civilizao helnica Uma Aventura poltica: Alcebades e a
expedio Sicilia O Reino da Macednia e a poltica de Demstenes
Alexandre e os estados helnicos Hmilcar e Anbal Os Cipies Cato
e os antigos costumes romanos Os objetivos polticos de Cesar Augusto
e a organizao do mprio romano O cristianismo Os Antoninos e o
apogeu do imprio romano Juliano e o fim do paganismo Bizncio, a
grande cidade medieval O *la8*8( A unidade imperial do Ocidente:
Carlos Magno A vida e os costumes de uma corte feudal Ur1a+( II $ a
I)$*a )$ "r/Ea)a A fundao da monarquia portuguesa Um grande
papa da dade Mdia: nocncio S. Francisco de Assis e a caridade
crist A extraordinria viagem de Marco Plo Joana D'arc e o
patriotismo Francs A $20a+.( 4/r"a Gutembergue e a imprensa As
grandes navegaes O Renascimento: grandes vultos Carlos V e o
imprio universal Um grande movimento religioso, social econmico: a
Reforma A Companhia de Jesus Felipe e o fanatismo religioso A
25
Aqui optei por apresentar apenas o programa de 1931, utilizando como fonte o trabalho Guy de
Hollanda, que nos seus apndices apresentava a seleo dos programas de 1931, 1936, 1940 e
1949. Como meu interesse demonstrar a presena do sl nesse programa, optei por esse recorte
na apresentao da fonte.
62
nglaterra no tempo de sabel Henrique V e a tolerncia religiosa Um
monarca Absoluto e a sua corte: Luiz XV As revolues nglesas Pedro
o Grande, e a transformao da Rssia Os dspotas esclarecidos A
queda do antigo regime e o ideal revolucionrio As transformaes de
1830 e 1848 Os unificadores de povos; Bismarck e Cavour A comuna de
1871 O Regime parlamentar em nglaterra A explorao do continente
negro As ambies dos estados europeus e a Grande Guerra A
revoluo russa e sua repercusso. (HOLLANDA, 1957. p. 273-274)
Nessa seleo de contedos para primeira srie observamos o aparecimento
do conceito substantivo sl, em pelo menos trs contedos, O slamismo, Urbano
e a deia de Cruzada e a Expanso turca. Esses contedos esto articulados com
outros contedos da Histria Europeia, sendo essa sua garantia de entrada nas
aulas de Histria. Foi o que apontou um estudo da UNESCO nos manuais europeus
1978, para descobrir como estavam representados os povos extra-europeus. Esse
estudo foi feito em manuais franceses e suecos, e os resultados revelaram que s
estavam presentes os povos no europeus que tinham alguma relao com essa
Histria, marcando uma caracterstica de etnocentrismo nesses manuais. Essa
caracterstica pode ter garantido ao sl, desde o incio do sculo XX, sua entrada
nas aulas de Histria via manuais escolares, vindo a se transformar num conceito
substantivo, como se verificou nos programas oficiais da Reforma Francisco
Campos.
Para verificar a presena do sl nos manuais escolares desse perodo foi
utilizado, como fonte de pesquisa, o manual de Joaquim Silva, destinado ao terceiro
ano ginasial, H*45r*a )a C*v*l*Ea-.( de 1939. Esse manual trazia na capa os
dizeres "de acordo com o programa do Colgio Pedro , portanto, j organizado
conforme a Reforma Francisco Campos. Note-se que a presena do selo de
aprovao do Colgio Pedro usada para dar maior credibilidade e aceitao.
Esse manual foi analisado para se verificar se o conceito substantivo sl est
presente, pois foi uma das obras mais conhecidas do perodo.
63
Anlise do Manual Escolar de Joaquim Silva
SLVA, Joaquim7 Histria da Civilizao para o terceiro ano ginasial de
acordo com o programa do Colgio Pedro 12 edio. Companhia
Editorial Nacional: So Paulo, 1939.
A obra produzida sob a Francisco Campos, destinada a alunos do terceiro
ano ginasial, divida em 33 captulos. Destes apenas os captulos com
apenas uma citao da invaso rabe a pennsula brica, V Bizncio,
com citaes sobre os rabes e suas invases Sria e Egito suas
tentativas de invaso a Constantinopla na poca de Leo , destacando o
papel da cidade como baluarte herico da Europa crist contra a onda
brbara dos muulmanos. Captulo V Clvis e o imprio franco: os
costumes e as instituies dos merovngios, com a citao de Carlos
Martelo e sua vitria sobre os rabes em Poitiers. V O sl e sua
contribuio para a civilizao ocidental, X Significao Cultural das
cruzadas, XX As ltimas invases e o fim da dade Mdia - tratam
especificamente do tema em estudo.
No captulo V existe uma diviso em subttulos: 01) A Arbia e os rabes
2) Maom 3) A Hgira 4) O Alcoro 5) A doutrina de Maom 6) A conquista
muulmana 7) A civilizao muulmana. No captulo X Significao
cultural e econmica das cruzadas possui, tambm, subttulos 01) Os
Santos Lugares; 2) As Cruzadas; 3) A 1 cruzada; 4) Outras cruzadas; 5)
Consequncias no captulo X No captulo XX As ltimas invases e o fim
da dade mdia com os subttulos 1) Os turcos 2) Queda de
Constantinopla.
26
Essa analise revelou, entre outras coisas, que este livro seguia plenamente os
programas oficiais do perodo. O conceito substantivo sl aparece articulado
Histria europeia, o que lhe garantia tambm a entrada nas aulas de Histria.
Segundo Jean-Claude Fourquin (1993)
(...) o trabalho de decantao e de cristalizao de uma "tradio est
longe de obedecer to somente quilo que se poderia chamar de
motivaes "intrnsecas ou de exigncias por excelncia e de
universalidade. Sabe-se muito bem que a forma como uma sociedade
representa o passado e gere sua relao com seu passado constitui uma
dinmica altamente conflituosa e depende de todo o tipo de fatores sociais,
polticos e ideolgicos. Como sublinha Williams, a seleo que est no
fundo de toda tradio comporta sempre uma parte de arbitrrio e supe na
verdade um questionamento contnuo da escola feita por seus ancestrais.
(FOURQUN, 1993, p.30)
26
Fichamento feito por mim, buscando identificar os captulos e subttulos nos quais o tema sl foi
narrado no Livro Histria da Civilizao de Joaquim Silva.
64
A escolha dos contedos dos manuais escolares de Histria, da poca de
vigncia da Lei Francisco Campos no foi como j se disse aleatria. Ela esteve
ligada a mecanismos de exigncia que iam muito alm da simples cobrana
institucional de seguir os programas oficiais, estiveram ligadas tambm s dinmicas
do mercado, como aconteceu depois da revoluo de 1930. A equiparao das
escolas particulares s pblicas e a organizao dos Programas Oficiais pelo
Ministrio da Educao e Sade Pblica modificaram o cenrio do livro didtico no
Brasil.
O crescente nmero de instituies particulares que foram criadas a partir dos
anos 1930 ampliou o mercado dos manuais escolares e contribuiu para levar o sl,
como um conceito substantivo, para as aulas de Histria. A sua comprovada
incluso nos manuais e programas oficiais levam pesquisa para outros
questionamentos. As narrativas encontradas nos manuais escolares poderiam ter
conduzido os estudantes a uma memria histrica tendenciosa referente ao tema
sl, como apontaram os estudos prvios com estudantes da 2 srie do Ensino
Mdio em 2009. A forma como esto organizadas essas narrativas sobre o sl
poderiam ter conduzido os estudantes a uma interpretao dos muulmanos como
uma ameaa, como verificaram os estudos do professor Gerdien, na Alemanha. As
formas de interpretao do sl pelos autores de manuais escolares, expressas nas
suas narrativas, poderiam ter os elementos de traduo do Ocidente para o Oriente,
identificados por Edward Said como Orientalismo. As narrativas sobre o sl, nos
manuais escolares de Histria poderiam ter contribudo para o reconhecimento o seu
papel como cultura herdeira da grega, como apontou o historiador turco Ekrem
yigit no congresso de Oslo, organizado pelo Conselho da Europa em 1954. Essas
65
questes conduziram segunda etapa da pesquisa quando foram feitas as anlises
dos contedos em um captulo especfico.
66
A R$,(r8a G/4av( Ca0a+$8a
A Reforma Capanema, como ficou conhecida a Lei Orgnica do ensino
secundrio, substituiu a Lei Francisco Campos em 1942 e surgiu no contexto das
reformas econmicas, polticas, trabalhistas e educacionais propostas pelo Estado
Novo (1937-1945). Como a lei anterior, manteve o curso secundrio em dois ciclos,
mas imps algumas alteraes. As denominaes anteriores que eram "curso
fundamental e "curso complementar passaram a ser chamadas "curso ginasial e
"curso colegial. O tempo de durao tambm se alterou: o fundamental, que antes
durava 5 anos, passou para 4 anos no novo "ginasial, e o antigo complementar, que
tinha 2 anos passou para 3 no novo "colegial. O Colegial foi dividido em "clssico e
"cientfico e deveria habilitar o aluno a ingressar em qualquer ramo do ensino
superior mediante exame de licena clssica ou cientfica. Havia ressalvas e para
cada caso existiam exigncias peculiares matrcula.
Os cursos, "clssico e "cientfico, deveriam consolidar os conhecimentos
ministrados no "ginasial, para isso, mantiveram um nmero preponderante de
disciplinas comuns, salvo a Histria Natural, a Fsica, a Qumica e a Matemtica que
teriam mais nfase no cientfico e a Filosofia maior amplitude no clssico
27
. Outra
mudana que ocorreu pela Reforma Capanema foi a dos estabelecimentos de
ensino secundrio que passaram a ser chamados de "ginsios e "colgios
28
.
Destacam-se, nesta lei, algumas das mudanas introduzidas pela Reforma
Capanema na organizao da matriz curricular. A Histria e Geografia do Brasil
passam a ser disciplinas autnomas, com o objetivo de uma maior compreenso dos
valores e das realidades nacionais (ZOTT, 2011).
27
Decreto n 4.244, de 9/4/1942 artigos 2, 3, 4 e 9 intem 3. (HOLANDA, 1957. p. 37)
28
dem, art 5, modificado pelo decreto-lei n 8.347, de 30/12/1945. (p. 39)
67
Na reforma Francisco Campos os contedos de Histria, por fora da
organizao do nmero de horas dispensadas para o estudo da disciplina,
insuficientes, segundo Jonathas Serrano (SERRANO apud HOLLANDA, 1957)
colocavam os professores num impasse diante do trabalho dos inspetores de
ensino; das provas parciais e dos testes finais obrigatrios. Os docentes acabavam
pressionados a trabalhar com a totalidade dos contedos sugeridos no programa,
num perodo de tempo muito pequeno, o que os levava a selecionar os temas mais
significativos (contedos substantivos) em detrimento de outros, que na sua
experincia, no eram to cobrados pelos inspetores de ensino nas suas visitas s
escolas. Crtico desse modelo, Jonathas Serrano, quando da sua participao, como
membro da Diviso de Ensino Secundrio e Educao Fsica, procurou garantir um
mnimo de autonomia aos docentes na Reforma Gustavo Capanema: "Os programas
do ensino, nos vrios graus e ramos, sero traados em linhas gerais, fixando um
mnimo obrigatrio, de modo que permitam aos professores a indispensvel
autonomia didtica (HOLLANDA, 1957, p.41)
A organizao dos programas do curso ginasial, segundo Guy de Hollanda,
determinava que em cada disciplina deveria conter duas partes um sumrio e a
indicao das finalidades educativas
O sumrio, expresso por unidades didticas, seria simples e claro,
mencionando, por forma discriminada e sucinta, apenas a matria essencial.
As unidades seriam distribudas pelas sries a que pertencesse a disciplina,
de modo equilibrado, consideradas as condies de idade dos alunos. Dar-
se-ia ao enunciado a flexibilidade que assegurasse uma razovel soma de
autonomia funo docente. Na segunda parte, indicar-se-iam o papel
reservado respectiva para a consecuo das finalidades da educao
secundria e bem assim a orientao que os professores deveriam dar ao
seu ensino, para que os resultados educativos previstos pudessem ser
atingidos (...). As diretrizes gerais (...) mencionadas, seriam expressas em
forma breve e haveriam de referir-se de um modo geral a toda a disciplina, e
no de modo especial matria de cada srie ou cada unidade didtica.
(HOLLANDA, 1957, p. 43)
68
Entre 1942 e 1951 no foram expedidas instrues metodolgicas para os
programas de Histria Geral e Histria do Brasil. A organizao das sries e os
contedos indicados para cada uma delas determinavam que tanto a chamada
Histria Geral como a Histria do Brasil fossem ministradas dentro de uma ordem
bastante diferente da Lei Francisco Campos, acompanhando o que dizia
anteriormente a Lei Orgnica do ensino secundrio conhecida como Reforma
Gustavo Capanema. Na nova distribuio dos contedos, por srie, ficou de fora a
Histria da Amrica, indicada antes para fazer parte do contedo dos estudantes,
tanto no curso fundamental como no curso secundrio, junto com a Histria
Universal e a do Brasil.
No curso Ginasial, a Histria Geral (Antiga e Medieval, Moderna e
Contempornea) deveria ser ministrada nos dois primeiros anos (1 e 2 srie),
enquanto que a Histria do Brasil deveria ser ministrada nos dois anos seguintes, 3
(do Descobrimento at a ndependncia) e 4 srie (Do primeiro Reinado at o
Estado Novo), sempre com pelo menos duas (2) horas semanais nos quatro (4)
anos. No curso Colegial Clssico e Cientfico, determinava-se que nos dois primeiros
anos (1 e 2) se estudasse a Histria Geral, sendo Antiguidade, dade Media e
Moderna no 1 ano em duas aulas semanais e dade Contempornea no 2 ano
tambm em duas aulas semanais. A Histria do Brasil ficaria para o 3 ano com trs
aulas semanais no cientfico e duas no clssico por causa do Grego, quando
houvesse. Segue o programa oficial de 1943, em conformidade com a Reforma
Gustavo Capanema que, segundo Guy de Hollanda, figurava em publicaes
oficiais, ou particulares, esgotadas
69
PROGRAMAS DE 1943
PROGRAMA DE HSTRA GERAL
Primeira Srie
H*45r*a a+4*6a $ 8$)*$val
Unidade . O ORENTE: 1. Os hebreus. 2. Os Egpcios. 3. Principais vultos
e episdios dos outros povos da Antiguidade oriental.
Unidade . O MUNDO GREGO: 1. Os primeiros tempos. 2. Esparta e
Atenas; Tebas. 3. A Macednia ; Alexandre.
Unidade . O MUNDO ROMANO: 1. A fundao de Roma; a Realeza. 2..
A Repblica; as lutas internas; as conquistas romanas. 3. Julio Cesar. 4. O
mprio: vultos e episdios principais. 5. O Cristianismo: origem,
propagao, triunfo.
Unidade V. O MUNDO BARBARO: 1. Os povos brbaros. 2. As grandes
invases. 3. Os Francos; Carlos Magno.
U+*)a)$ V7 K OS >RABES: 17 O 0(v( ;ra1$7 27 Ma(8: $ ( Ila8*8(7 37
A "(+C/*4a ;ra1$7
U+*)a)$ VI7 K AS CRULADAS: 1. Causas. 2. As grandes Cruzadas; So
Luis. 3. As principais conseqncias.
Unidade V. A GREJA: 1. Converso dos Brbaros. 2. As heresias. 3. Os
grandes Papas. 4. As ordem religiosas.
Unidade V. A GUERRA DOS CEM ANOS: 1. A origem. 2. Os mais
importantes episdios; Joana D'Arc.
Unidade X. O MPERO DO ORENTE: 1. Fundao. 2. O Reinado de
Justiniano. 37 O T/r"(: C/$)a )( I80:r*( )( Or*$+4$7 ( HOLLANDA,
1957. p. 286)
Em 1951 entra em vigor a Lei 1.359 no dia 25 de abril, que modifica a
seriao do estudo de Histria proposto pela Reforma Capanema, colocando a
Histria do Brasil nas 1 e 4 sries do ginsio, e nas 2 e 3, do colgio,
acrescentando-lhe um ano de estudos em cada ciclo. Mantiveram-se dois
anos de Histria Geral (3 e 4 sries) no curso ginasial e aumentou-se um
(srie), no colegial. Alm disso, incluiu-se a Histria Geral e da Amrica na
2 srie ginasial. (HOLLANDA, 1957. p. 60)
No curso secundrio tambm houve modificaes para a Histria Geral e do
Brasil
a) Curso Ginasial
1 srie: Histria do Brasil
2 srie: Histria Geral (Histria Geral e da Amrica)
3 srie: Histria Geral (Antiga e Medieval)
4 srie: Histria do Brasil e Histria Geral (Moderna e Contempornea)
b) Curso Colegial (Clssico e Cientfico)
70
1 srie: Histria Geral (Histria Antiga)
2 srie: Histria do Brasil e Histria Geral
(Histria Medieval e Moderna)
3 srie: Histria do Brasil e Histria Geral
(Histria contempornea) (dem, p 60)
Nos dois programas a Histria Geral aparece a diviso clssica quadripartite.
A distribuio dos contedos por unidades segue o modelo clssico de sequncia, e
o contedo substantivo sl est presente nessa diviso de assuntos no programa
de 1943.
O manual escolar, de Alfredo d Taunay e Dicamor Moraes, Histria Geral de
1955, esta organizado de acordo com a Lei 1.359 de 1951 nele como no programa
de 1943 encontramos o contedo sl como parte das matrias a serem ministradas
aos estudantes
ndice
- A DADE MDA ORENTAL
1. mprio Romano do Oriente..................................................13
2. A civilizao bizantina............................................................17
3. A civilizao muulmana........................................................24
4. As civilizaes da sia Oriental............................................ 33
5. As mtuas influncias das civilizaes medievais.................36
- A DADE MEDA OCDENTAL
1. A persistncia das formas polticas romanas no Ocidente e o
problema do desaparecimento do mprio................................39
2. A interpretao do mundo brbaro e do mundo romano;
influencias recprocas................................................................41
3. Os francos e a Glia merovngia: as instituies......................43
Segundo Guy de Hollanda houve uma mudana de metodologia da Reforma
Francisco Campos para a Reforma Gustavo Capanema. A primeira foi pensada em
um princpio de ensino concntrico e a segunda no chamado mtodo concntrico-
ampliatrio onde a mesma disciplina apresentada em crculos de raio crescente e
cada vez mais com maior profundidade:
71
A Reforma Campos adotara o princpio de ensino em ciclos concntricos,
embora nem toda a matria estudada no curso fundamental fosse revisada,
em nvel mais alto, nas diversas sees do complementar. (...) No caso da
Histria da Civilizao o seu estudo sistemtico assentava sobre uma prvia
iniciao atravs de episdios e biografias. A Reforma Capanema acentuou
o uso do chamado mtodo concntrico-ampliatrio, pois ao ciclo ginasial
segue-se o colegial (cursos clssico e cientfico), que sobre tudo um ciclo
de reviso e desenvolvimento do anterior. (HOLLANDA, 1957, p. 50)
A Reforma Capanema era acentuadamente nacionalista, caracterstica do
perodo do Estado Novo. A autonomia da Histria Geral e da Histria do Brasil,
diferente da ideia de integrao que existia na Lei Francisco Campos, no acontecia
pela concepo de um estudo voltado para o presente. A Lei Francisco Campos,
que desejava a relao da Histria do Brasil com as Histrias da Amrica e
Universal, no teve na prtica isso desenvolvido, por fora de portarias que o prprio
governo expedia, como a n 142 de 24.4.1939 que dizia que enquanto a disciplina de
Histria do Brasil estivesse unida Histria da Civilizao
(...) de todas as provas parciais em todas as sries constar
obrigatoriamente uma dissertao sobre acontecimentos, datas ou vultos
histricos do Brasil, dissertao que ter o valor de 50 pontos em relao ao
valor total da prova (100 pontos). (HOLLANDA, 1957.p.32)
Os programas do curso Ginasial da Reforma Capanema, segundo redao do
professor Jonathas Serrano, eram voltados para o ensino de temas que reforavam
exemplos a serem seguidos e as aes pela Ptria, que buscavam, segundo ele
despertar a curiosidade do aluno em relao ao passado humano e aos
grandes vultos que se tem distinguido no curso dos tempos (...) os exemplo
dignos de imitao e as contribuies positivas para o progresso humano
(...) Aprendero assim os estudantes a admirar a personalidade humana
nos seus exemplos concretos mais impressionantes e ao mesmo passo
desenvolvero gradualmente as noes essenciais da moralidade e a
dedicao aos ideais patriticos. Fundamentalmente o estudo ser feito
com a preocupao de dar ao aluno a compreenso cada vez mais clara da
continuidade histrica da obra do homem, do valor e do destino da
humanidade, preparando assim o esprito do estudante para, na aula de
histria ptria, nas sries seguintes, sem esforo apreender, tambm a
72
continuidade histria do povo brasileiro, seus problemas e sua posio na
Amrica e no mundo. (SERRANO, apud HOLLANDA, p.34)
Ainda nessa linha, Guy de Hollanda, apresenta os objetivos dessas para
execuo dos programas Histria Geral e do Brasil, onde se observa o papel que o
ensino de Histria e os manuais deveriam desempenhar
a) dar aos estudantes a capacidade de compreender os grandes
acontecimentos, segundo as condies gerais da poca em que se
verificavam;
b) descrever as instituies sociais, polticas e econmicas, em diversas
pocas, comparando-as entre si;
c) esclarecer as diferentes concepes da vida de outros povos e de outras
pocas, alargando, por essa forma, o esprito de tolerncia e de
compreenso humana;
d) esclarecer e fortalecer os sentimentos de civismo, os direitos e os
deveres das novas geraes para com a ptria e a humanidade.
(HOLLANDA, 1957, p.54)
Aponta tambm, o caminho que deveria ser desempenhado na formao de
uma conscincia histrica dos alunos, indo alm das narrativas apontadas nessas
instrues como responsveis por feies fragmentrias, que no aproximavam
esses estudantes de um esprito crtico:
Na consecuo desses objetivos, o ensino h de perder a feio meramente
narrativa e tantas vezes fragmentria, que teve nas classes de ginsio, para
esforar-se em oferecer ao esprito dos jovens oportunidades de formao
de uma "conscincia histrica, isto , para que da assimilao de imagens
episdicas, possam elevar-se compreenso de relaes histricas,
embora simples, e, desse modo, passem da crtica de pessoas, aes e
obras histricas, viso dos fundamentos reais da cultura e de seus
valores. (HOLLANDA, 1957, p.55)
A integrao entre as Histrias do Brasil e a Geral se dava de forma
cronolgica, destacando a "Histria Ptria como foco principal nesse perodo.
Buscava-se com o ensino da Histria que os estudantes compreendessem o
presente justificado por ela. No fim da primeira parte das instrues de 1945, as
73
intenes com a Histria ficam mais explcitas nos trs pontos que os programas
deveriam atender
(...) procuram os presentes programas atender a estes trs pontos
"formao de sentido histrico, "compreenso do mundo atual e
"colaborao nos mais altos objetivos culturais da nao, considerados
como propsitos fundamentais do ensino histrico. (HOLLANDA, 1957, p.
56)
Jonathas Serrano, professor, autor de manuais escolares e colaborador na
escrita das instrues para o ensino de Histria est inserido num movimento da
chamada Primeira Repblica ou Repblica Velha e do grupo de intelectuais que
vivenciaram o iderio educacional do perodo que segundo Jorge Nagle, no artigo
BA $)/"a-.( +a Pr*8$*ra R$0M1l*"a<, manifestava-se por um "fervor ideolgico no
que se refere s questes educacionais. O enfrentamento da realidade brasileira
num momento que se arrefeciam as esperanas de concretizao da Repblica que
se sonhara produzindo uma republicanizao da Repblica (NAGLE apud
SCHMDT, 2004. p.194), que tinha como objetivos anular os movimentos de quebra
da unidade nacional "ameaada pelas particularidades regionais; combater as
misrias, as doenas e depauperamento do carter do povo brasileiro, alm de
defender o patriotismo (NAGLE apud SCHMDT, 2004. p.195). Este era o esprito
da Reforma Capanema, ligado a justificao e assimilao do ideal da Repblica,
onde a escola e em particular o ensino da Histria tinham um papel estratgico
dentro da ideologia da poca (Estado Novo), o que era evidenciado no controle dos
contedos dos manuais, nas aes dos inspetores de ensino e nas instrues
metodolgicas.
74
L$* J02JNO1 a Pr*8$*ra LDB
A chamada LDB era discutida desde 1948, quando seu anteprojeto foi
apresentado pelo ministro da educao Clemente Mariani (1946 -1950). No entanto,
a lei 4024 s entrou em vigor no dia 20 de dezembro de 1961, no governo de Joo
Goulart, quando este substituiu Jnio Quadros, que havia renunciado. A LDB de
1961 levou 13 anos para ser promulgada, o que deu a ela uma conotao de atraso,
de tal forma que em 1968 as leis 5540/68 e em 1971, a 5692/71 pretendiam atualiz-
la. Segundo o pedagogo Lauro de Oliveira Lima, a LDB de 1961 provocou o
privatismo; representou a vitria dos empresrios da educao e dos representantes
religiosos da greja Catlica. A autonomia que as escolas conseguiram levou a um
fortalecimento das instituies particulares
Em verdade, com a discusso da primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, durante o longo perodo que se compreende de 1946 a
1961, constata-se uma disputa de duas propostas de LDB, que traduz a
relao paradoxal e contraditria no mbito poltico-econmico, cujo embate
acontece entre o grupo que defendia o nacionalismo desenvolvimentista, o
Estado sendo o carro-chefe no planejamento da economia estratgica para
o desenvolvimento do mercado nacional, sem a dependncia asfixiante do
capital externo, e o outro grupo que sustentava a tese da iniciativa privada
como mecanismo de gerir a economia e a educao institucionalizada,
objetando qualquer interveno normatizadora e fiscalizadora do Estado
tanto na rea econmica, como na educacional. A forte influncia do grupo
que resguarda a idia da "liberdade de ensino (ou a justificativa da iniciativa
privada) sobrepuja na LDB, o que expressa na defesa absoluta dos direitos
que a famlia encerra e compreende atinentes escolha da educao que
lhe apraz. Esta colocao est exatamente em contraposio ingerncia
estatal para projetar e planificar o sistema de ensino, deixando implcita que
uma ao assaz totalitria. ndubitavelmente, tal ao procura
circunscrever na LDB a prerrogativa e interesses das instituies privadas
de ensino, particularmente as catlicas, na obteno do financiamento do
poder pblico em educao. (SANTOS, 2007.p, 2)
A lei 4024/61 ficou marcada por esse fortalecimento das instituies
particulares, e as leis que se seguiram a reformaram, mas sem grandes mudanas
nesse aspecto. A lei 5540/68 ficou conhecida como a lei da reforma universitria, e
75
que gerou um nmero grande de protestos por parte de estudantes e professores.
J a lei 5692/71 reformou os ensinos de 1 e 2 grau, como ser descrito a seguir.
neste contexto que, em 1961, entrou em vigor a Lei de Diretrizes da
Educao a LDB e no ano seguinte o primeiro Plano Nacional de Educao. A LDB
de 1961, no seu 1 artigo referente aos "fins da Educao, dizia que a educao
nacional era inspirada nos princpios da liberdade e nos ideais de solidariedade
humana:
a) a compreenso dos direitos e deveres da pessoa humana, do cidado,
do Estado, da famlia e dos demais grupos que compem a comunidade
b) o respeito dignidade e s liberdades fundamentais do homem;
c) o fortalecimento da unidade nacional e da solidariedade internacional;
d) o desenvolvimento integral da personalidade humana e a sua participao na
obra do bem comum;
e) o preparo do indivduo e da sociedade para o domnio dos recursos cientficos e
tecnolgicos que lhes permitam utilizar as possibilidades e vencer as dificuldades
do meio;
f) a preservao e expanso do patrimnio cultural;
g) a condenao a qualquer tratamento desigual por motivo de convico
filosfica, poltica ou religiosa, bem como a quaisquer preconceitos de classe ou
de raa.
Entre essas finalidades destaca-se a letra A, "a compreenso dos direitos e
deveres da pessoa humana, do cidado, do Estado, da famlia e dos demais grupos
da comunidade; na letra B valoriza-se o respeito s liberdades fundamentais do
homem, e na letra G, "a condenao de qualquer tratamento desigual por motivos de
convico filosfica, poltica e religiosa, bem como a quaisquer preconceitos de
classe ou raa. Essas finalidades
29
construram parmetros que os autores
deveriam seguir na hora da confeco das narrativas dos manuais escolares.
Serviam como balizas a serem seguidas.
Na lei 4024/61 foi determinada a vinculao do Ministrio da Educao e
Cultura das decises do Conselho federal de Educao. Esse conselho tinha entre
29
A lei 4024/61 e as suas finalidades seguiam o que tinha se estabelecido na lei 1.359 de 1951, nela
estava presente uma concepo do Humanismo na Educao. A Histria estava ligada a formao do
cidado e seus direitos.
76
outras atribuies indicar as disciplinas obrigatrias para o sistema de ensino mdio
(artigo 35, pargrafo 1) e estabelecer a durao e o currculo mnimo dos cursos de
ensino superior, conforme o disposto no artigo 70. O Conselho Federal de Educao
(CNF) era constitudo por vinte e quatro membros nomeados pelo Presidente da
Repblica, por seis anos, dentre pessoas de notvel saber e experincia, em
matria de educao. Entre as atribuies desse conselho estavam a determinao
das disciplinas que fariam parte do grau mdio e superior. Nos Estados, tambm,
deveriam ser formados Conselhos Estaduais de Educao que determinariam as
disciplinas complementares s sugeridas pelo CFE. A LDB de 1961 estabelecia
apenas a amplitude das disciplinas obrigatrias. Cabia aos Estados e Conselhos
Estaduais a definio dos programas
30
. O artigo 35 sobre o ensino mdio dizia:
Ar47 35. Em cada ciclo haver disciplinas e prticas educativas, obrigatrias
e optativas.
1 Ao Conselho Federal de Educao compete indicar, para todos os
sistemas de ensino mdio, at cinco disciplinas obrigatrias, cabendo aos
conselhos estaduais de educao completar o seu nmero e relacionar as
de carter optativo que podem ser adotadas pelos estabelecimentos de
ensino.
2 O Conselho Federal e os conselhos estaduais, ao relacionarem as
disciplinas obrigatrias, na forma do pargrafo anterior, definiro a
amplitude e o desenvolvimento dos seus programas em cada ciclo.
Os Estados tinham a tarefa de inspecionar, reconhecer e autorizar o
funcionamento dos estabelecimentos de ensino primrio e grau mdio que no
pertenciam Unio (Art. 16). A Unio ficava com a inspeo e a fiscalizao dos
estabelecimentos particulares de ensino superior (Art. 14).
!"
No Grau Mdio, essa complementaridade, entre os conselhos tambm acontecia:
"Ar47 40. Respeitadas as disposies desta lei, compete ao Conselho Federal de Educao, e aos
conselhos estaduais de educao, respectivamente, dentro dos seus sistemas de ensino:
a) organizar a distribuio das disciplinas obrigatrias, fixadas para cada curso, dando especial relevo
ao ensino de portugus;
b) permitir aos estabelecimentos de ensino escolher livremente at duas disciplinas optativas para
integrarem o currculo de cada curso;
c) dar aos cursos que funcionarem noite, a partir das 18 horas, estruturao prpria, inclusive a
fixao do nmero de dias de trabalho escolar efetivo, segundo as peculiaridades de cada curso.
(LDB, 1961).
77
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1961 era basicamente um
conjunto de metas quantitativas e qualitativas a serem alcanadas em oito anos. No
ttulo V sobre a E)/"a-.( )$ Gra/ Pr*8;r*(, o captulo sobre a E)/"a-.( Pr:!
Pr*8;r*a determinava, sem se comprometer com o financiamento e
responsabilidade por este ensino, que:
Ar47 23. A educao pr-primria destina-se aos menores at sete anos, e
ser ministrada em escolas maternais ou jardins-de-infncia.
Ar47 24. As emprsas que tenham a seu servio mes de menores de sete
anos sero estimuladas a organizar e manter, por iniciativa prpria ou em
cooperao com os poderes pblicos, instituies de educao pr-primria.
A Unio no se responsabilizava por esse nvel de ensino. Apenas
determinava o tipo de instituio que deveria ministrar este ensino e a idade limite de
permanncia da criana.
O captulo , relativo ao E+*+( Pr*8;r*(, determinava no seu artigo 26 que
este ensino deveria ser ministrado em, no mnimo, quatro anos, mas permitia a
extenso por mais dois anos, para a ampliao dos conhecimentos dos alunos e
iniciando-o em tcnicas de arte aplicadas, desde que adequadas ao sexo e idade.
Havia nesta lei, a obrigatoriedade
31
do ensino primrio a partir dos sete anos que
deveria ser ministrado na lngua nacional. Previa que aqueles que iniciassem depois
dessa idade poderiam participar de classes especiais ou de cursos supletivos
correspondentes ao seu nvel de desenvolvimento.
Quanto Educao de Grau Mdio, a LDB determinava que: deveria destinar-
se formao do adolescente e deveria ser ministrada em dois ciclos: o ginasial e
!1
Para reforar esta obrigatoriedade, o artigo 30 determinava que "No poder exercer funo
pblica, nem ocupar emprgo em sociedade de economia mista ou emprsa concessionria de
servio pblico o pai de famlia ou responsvel por criana em idade escolar sem fazer prova de
matrcula desta, em estabelecimento de ensino, ou de que lhe est sendo ministrada educao no lar.
Pargrafo nico. Constituem casos de iseno, alm de outros previstos em lei: a) comprovado
estado de pobreza do pai ou responsvel; b) insuficincia de escolas; c) matrcula encerrada; d)
doena ou anomalia grave da criana (LDB, 1961).
78
colegial; a abrangncia da educao de grau mdio dos cursos secundrios,
tcnicos e de formao de professores para o ensino primrio e pr-primrio; para o
ingresso do estudante no ensino mdio, na primeira srie do 1 ciclo, era necessria
a aprovao no exame de admisso e que este tivesse o mnimo de 11 anos
completos ou a ser alcanado no ano a correr; para a matrcula na 1 srie do ciclo
colegial era exigida a concluso do ciclo ginasial ou equivalente
32
(LDB, 1961); a
durao mnima do perodo escolar seria de cento e oitenta dias, no incluindo
nestes o tempo reservado para exames e provas (art. 38); e que a semana de aula
tivesse vinte e quatro horas a serem utilizadas para o ensino de disciplinas e
prticas educativas.
No que dizia respeito ao educando, havia a preocupao de uma formao
moral e cvica e a previso de uma iniciao artstica atravs de atividades
complementares. O educando deveria frequentar pelo menos 75% das aulas para
prestar exame final em primeira poca (art. 38). Quanto aos exames e s avaliaes
desse educando a lei determinava:
BAr47 39. A apurao do rendimento escolar ficar a cargo dos
estabelecimentos de ensino, aos quais caber expedir certificados de
concluso de sries e ciclos e diplomas de concluso de cursos.
1 Na avaliao do aproveitamento do aluno preponderaro os resultados
alcanados, durante o ano letivo, nas atividades escolares, asseguradas ao
professor, nos exames e provas, liberdade de formulao de questes e
autoridade de julgamento.
2 Os exames sero prestados perante comisso examinadora, formada
de professores do prprio estabelecimento, e, se este for particular, sob
fiscalizao da autoridade competente.
No captulo , referente ao grau mdio, a LDB de 1961, no artigo 44, admitia
a variedade de currculos, atravs de matrias optativas escolhidas pelos
32
"Art. 99. Aos maiores de dezesseis anos ser permitida a obteno de certificados de concluso do
curso ginasial, mediante a prestao de exames de madureza, aps estudos realizados sem
observncia do regime escolar.
79
estabelecimentos. O 1 pargrafo deste artigo dizia que o ciclo ginasial ter a
durao de quatro anos e que o ciclo colegial, de trs anos. No ciclo ginasial seriam
ministradas nove disciplinas
33
e no ciclo colegial, nos dois primeiros anos, seriam
ensinadas, segundo o artigo 46, oito disciplinas alm das prticas educativas; sendo
que dessas oito, duas disciplinas seriam optativas, de livre escolha do
estabelecimento, com no mnimo cinco e no mximo sete disciplinas em cada srie.
No 1 e 2 pargrafos do artigo 46 havia a regulamentao da terceira srie do ciclo
colegial, na qual seria ministrado um currculo com aspectos lingusticos histricos e
literrios. Este currculo deveria ser diversificado, visando o preparo dos alunos para
os cursos superiores, tendo no mnimo quatro e no mximo seis disciplinas no ano
letivo.
Segundo Selva Guimares Fonseca, o ensino de Histria na escola
brasileira, esteve "desde sua incluso nos programas escolares (sculo XX),
fortemente articulado a tradies europeias, sobretudo francesa (FONSECA, 2008.
p, 49). O quadripartismo francs (Histria Antiga, Medieval, Moderna e
Contempornea) fez parte desde o incio da organizao da disciplina de Histria no
Brasil por meio dos manuais trazidos da Frana e adotados por colgios de
referncia como o Pedro , no Rio de Janeiro. Essa tradio, segundo Selva
Fonseca, permaneceu na LDB de 1961. As orientaes do Conselho Federal de
Educao recaam sobre a Histria do Brasil, Histria da Amrica e Histria Geral e
isso se refletia na organizao proposta pelos manuais escolares da poca, tanto
para o ciclo do ginsio como para o ciclo do colegial. No sumrio do manual para
curso mdio C(80$+)*( )$ H*45r*a G$ral, de Antonio Jose Borges Hermida, de
!!
# Ar47 JP em seu pargrafo nico estabelecendo o nmero de disciplinas a serem ministradas em
cada srie do ciclo ginasial, incluindo as optativas:
"Pargrafo nico. Alm das prticas educativas, no podero ser ministradas menos de 5 nem mais
de 7 disciplinas em cada srie, das quais uma ou duas devem ser optativas e de livre escolha do
estabelecimento para cada curso. (LDB, 1961).
80
1970, produzido dentro das indicaes do Conselho Federal de Educao e da Lei
4024/61, encontramos a diviso quadripartite da Histria:
S/8;r*(
H*45r*a A+4*6a $ M$)*$val
O Estudo da Histria e da Pr-histria, 13
1 O Egito Antigo, 21
2 Os Povos da Mesopotmia, 30
3 Os hebreus, 38
4 Os povos indo-europeus: medos e persas, 43
5 Chineses e hindus, 47
6 As origens do comrcio martimo: cretenses e fencios, 52
7 As religies no Antigo Oriente e o monotesmo hebraico, 59
8 Tempos primitivos e hericos da Grcia, 68
9 A famlia e a religio na Grcia, 73
10 Formao da cidade Grega, 78
(...) 22 O mprio do Oriente, 146
23 O >ra1$, 150
24 A greja, 156
25 A Civilizao crist ocidental, 161
26 Os Estados da Europa Ocidental, 167
27 As Cruzadas, 173
28 A Guerra dos Cem Anos, 178
H*45r*a M()$r+a $ C(+4$80(rA+$a
1- ncio da dade Moderna e as grandes invenes, 187
2- As grandes navegaes, 192
3- O Renascimento, 198
4- A reforma Protestante, 204
5- A reao catlica: Santo nacio de Loyola, 210
6- As guerras poltico-religiosas, 213
7- O absolutismo em Frana, 220
(...)19 O Domnio da Terra; as grandes exploraes geogrficas, 294
20- As letras e as artes. As conquistas sociais, 297
A Histria do Brasil tambm influenciada pelo eurocentrismo, pois segundo
Fonseca:
(...) a Histria do Brasil, durante muitos anos, foi tratada nos programas de
ensino como pequeno apndice da Histria Universal. medida que o pas
se europeza, deixa de ser "brbaro, "atrasado e comea a se organizar "
imagem da Europa, ele comea a "entrar na Histria e conseqentemente
passa a ser parte mais significativa dos programas de ensino (FONSECA,
2008, p. 51).
81
A LDB de 1961 seguiu as diretrizes estabelecidas pela Lei 1.359 de 1951,
quanto ao ensino de Histria. Esta lei colocou a Histria do Brasil nas 1 e 4 sries
do ginsio e nas 2 e 3 do colegial. A Histria Geral foi ministrada na 3 e 4 sries
do curso ginasial. Segundo Guy de Hollanda a lei 1.359 modificou a seriao,
estabelecida, pela Reforma Capanema:
a) Curso Ginasial
1 serie: Histria do Brasil
2 serie: Histria Geral (Histria Geral e Histria da Amrica)
3 serie: Histria Geral (Histria Antiga e Medieval)
4 serie: Histria do Brasil e Histria Geral (Histria Moderna e
Contempornea)
b) Curso Colegial (Clssico e Cientfico)
1 srie: Histria Geral (Histria Antiga)
2 srie: Histria do Brasil e Histria Geral (Histria Medieval e Moderna)
3 srie: Histria do Brasil e Histria Geral (Histria Contempornea).
(HOLLANDA, 1957.p. 61)
O artigo da professora Olga Pantaleo para a Revista BA+#$81*< afirmava
ser justificvel uma viso europeia da Histria e usava como argumento a ligao do
Brasil com este continente e a sua participao na Histria ocidental, mas salientava
que no poderamos esquecer que existem povos importantes fora da Europa e que
contriburam para o acervo cultural da humanidade, que deveriam ser lembrados.
Estes muitas vezes causavam problemas para adequao nos esquemas da Histria
dividida no modelo clssico quadripartite, como, por exemplo, a citao que fez dos
programas da 3 srie, onde a questo das cruzadas aparecem como expanso
colonial:
'A expresso Questo do Oriente indica problemas de Histria Moderna e
Contempornea, relacionados com a liquidao do mprio Otomano, e no
pode ser aplicada a situaes de uma poca to recuada (...) expresso
usada As Cruzadas, primeira expanso colnia do Ocidente - discutvel,
pois dificilmente podemos admitir nas Cruzadas o carter de expanso
colonial, segundo moldes modernos. (HOLLANDA, 1957. p. 83)
O modelo quadripartite apresentava problemas quando tratava de outros
povos que no fossem europeus. A soluo encontrada, segundo o Pierre Chesneau
82
(1995), foi a incorporao destes povos na Histria europeia quando esses se
relacionaram com os povos europeus, como o caso dos Turcos Otomanos e dos
rabes.

2727 O ISL NA CRISE DO CDIGO DISCIPLINAR DA HISTRIA NO
BRASIL: LEI POQ2NR1
A lei 5692/71 entrou em vigor no dia 11 de agosto de 1971, num perodo da
Histria do Brasil que foi chamado por alguns historiadores de Ditadura Militar
Brasileira de 1964 a 1985. O regime ditatorial militar deps o presidente Joo
Goulart e atravs de atos institucionais governou de forma autoritria o pas.
Segundo Paul Singer
O golpe de 1964 definiu, como se sabe, um novo bloco no poder cuja frao
hegemnica constituiu-se "da tecnoburocracia militar e civil aliada ao capital
multinacional de propriedade estrangeira (...) com o proletariado e seus
aliados perdendo suas prerrogativas polticas e suas instituies
representativas no plano social. Comeava-se um perodo no qual a
sociedade civil perdera o controle do Estado em funo da ausncia da
democracia no plano poltico. Este novo bloco substituiu o modelo poltico
baseado na Constituio de 1946 que havia se esgotado e que
"pressupunha a aquiescncia das massas urbanas a uma aliana de
classes no poder, em que o papel hegemnico era desempenhado pela
burguesia industrial". (SNGER, 1984, p. 239, 240)
A economia brasileira nesse perodo foi internacionalizada e houve um
domnio do capital monopolista, criando um padro de dependncia. Segundo Elza
Nadai foi neste contexto que as diferentes reformas foram elaboradas, inclusive a
educacional, pela tecnoburocracia militar. Essas reformas foram decididas no interior
dos gabinetes, quase sempre sem consulta aos interesses estabelecidos e
funcionando como reforo de poder (NADA, 1988, p.11).
83
Assim como ocorreu em outros setores, a partir de 1964 uma multiplicidade
de pareceres e decretos inundaram a legislao brasileira sobre educao. A lei
5540/68 ficou conhecida como a reforma universitria, enquanto que a lei 5692
instituiu a reforma de 1 e 2 grau. A lei 4024 de 1961 foi reformada pelas leis
5540/68 e 5692/71. O Presidente Mdici determinou que um grupo de trabalho,
composto por nove membros, todos indicados por ele, atravs do decreto n 66.000,
de 29 de maio 1970, deveriam, num prazo de 60 dias, elaborar a LDB brasileira.
Este grupo de trabalho (GT) teve incio em 15 de julho e concluiu em 14 de agosto
de 1970. A lei foi sancionada pelo Presidente da Repblica Emlio G. Mdici era
distribuda em 88 artigos.
A lei 5692, j no seu 1 captulo no artigo 1, apresenta seu objetivo principal
para os alunos, que seria o de "proporcionar uma formao necessria ao
desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realizao,
qualificao para o trabalho e preparo para o exerccio consciente da cidadania (Lei
5692/71, 1971). Quando comparando os objetivos das leis 4024 e 5692 observamos
que ambas esto impregnadas de um mesmo esprito. Este esprito se explicita no
Art 5 da 5692, quando, no segundo pargrafo que trata de parte de formao
especial do novo currculo, este deveria sondar a respeito das aptides para o
trabalho
Art 5 As disciplinas, reas de estudo e atividades que resultem das
matrias fixadas na forma de abrigo anterior, com as disposies
necessrias ao seu relacionamento, ordenao e seqencia constituiro
para cada grupo currculo pleno estabelecido (...) Pargrafo 2 a parte de
formao especial de currculo:
a) Ter o objetivo de sondagem de aptides e iniciaro para o trabalho, no
ensino de 1 grau e de habilitao profissional, no ensino de 2 grau.
b) Ser, fixada, quando se destine a iniciao e habilitao profissional, em
consonncia com as necessidades do mercado de trabalho local e regional,
vista de levantamento periodicamente levantado. (Lei 5692/71)
84
O ensino profissionalizante tem no 6 artigo mais um reforo, pois esse
previa a participao das empresas num regime de cooperao na habilitao
profissional
Art. 6 As habilitaes profissionais podero ser realizadas em regime de
cooperao com as empresas.
Pargrafo nico. O estgio no acarreta para as empresas nenhum vnculo
de emprego, mesmo que se remunere o aluno estagirio, e suas obrigaes
sero apenas as especificadas no convnio feito com o estabelecimento.
No 4 artigo no 3 pargrafo a lei determinava que o Conselho Federal de
Educao deveria fixar, alm das matrias de ncleo comum
34
para o 2 grau, um
mnimo a ser exigido em "cada habilidade profissional ou conjunto de habilidades
afins
O primrio e cientfico da lei 4024/61, passaram a ser chamados de 1 e 2
graus. O ensino primrio na lei 4024/61 era composto de quatro sries anuais; j o
ensino mdio era compreendido por dois ciclos, o ginasial de quatro sries e o
colegial de trs anos. Na lei 5692/71 fundiu-se o primrio e o ginsio, formando o
ensino de 1 grau com oito sries e o 2 grau passa a ter de trs a quatro anos
conforme a opo do estudante pelo profissionalizante ou no. O 1 e o 2 grau
segundo determinaes da lei deveriam ter um ncleo comum de matrias
obrigatrio em mbito nacional, e tambm poderiam ter uma parte diversificada para
atender "as peculiaridades locais, aos planos dos estabelecimentos e s diferenas
individuais dos alunos (Art 4 lei 5692/71). Quem fixava para cada grau essas
matrias, era o Conselho Federal de Educao, ficando para os estabelecimentos
!$
O ncleo comum so disciplinas obrigatrias que devem conter no currculo. Comunicao e
Expresso Lngua Portuguesa; Lngua estrangeira moderna (2 grau); Educao Artstica; Educao
Fsica, Cincias Matemtica; Fsica; Qumica; Biologia; Programas de Sade. Estudos Sociais
Geografia; Histria; O.S.P.B; Educao Moral e Cvica, essa sendo criada neste perodo da ditadura
tm como principal objetivo educar com bases filosficas de moral e bons costumes inspirados nos
direcionamentos da Escola Superior de Guerra.(VALERO, 2007. p 36)
85
escolares escolher a parte diversificada. Ainda no 4 artigo no 2 pargrafo a lei
5692 determinava que se desse especial relevo ao estudo da lngua nacional "como
instrumento de comunicao e como expresso da cultura brasileira.
Em alguns municpios e Estados aconteciam propostas curriculares, que iam
de encontro com essa possibilidade de diversificao que o Conselho Federal de
Educao permitia. Essa liberdade, presente nessa diversidade de orientaes
curriculares, esbarrava no atrelamento que os professores de Histria e de outras
disciplinas faziam desse currculo proposto por rgo oficiais e o currculo que se
encontrava nos manuais escolares. Segundo Elba Barreto existia no Brasil, nesse
perodo
(...) um enorme descompasso entre o esforo de renovao curricular
realizados pelas secretarias de educao e as mensagens curriculares
veiculadas atravs dos livros didticos. Entre os textos adotados nas
escolas, no poucos foram produzidos originalmente h vrias dcadas,
alguns inclusive nos anos 40, tendo passado apenas por maquiagens
modernizadoras sem alterar substancialmente o contedo e a metodologia
no decorrer de centenas de edies sucessivas. (BARRETO, 1998, p. 6)
Durante a vigncia da lei 5692/71 o ncleo comum de matrias proposto para
o currculo nacional limitava-se apenas indicao de materiais e no a uma
especificao de contedos, assegurando aos estudantes uma mobilidade entre as
escolas, possibilitando que acontecessem transferncias. Os contedos que
estavam nos manuais escolares desse perodo seguiam, assim como na Lei
4024/61, as indicaes presentes Reforma Capanema e reformuladas em 1951.
Como bem apontou Elba Barreto (1998, p. 6), os manuais sofriam mudanas
superficiais no contedo e se adequavam s exigncias em vigor naquele momento.
Os temas a serem ensinados aos estudantes eram os mesmos basicamente desde
o sculo XX, quando houve a adoo de manuais franceses, que passaram a
86
influenciar a produo nacional e a adoo do sistema de diviso quadripartite da
Histria e do eurocentrismo contido nos contedos ministrados nas escolas.
A lei 5692 vai descaracterizar a Histria enquanto disciplina escolar. Esta lei
imps os chamados Estudos Sociais para todas as sries do ensino de 1 grau. A
introduo dos Estudos Sociais, substituindo a Histria e a Geografia, estava ligada
aos chamados Projetos de Cincia ntegrada, que segundo Circe Bittencourt
estavam ligados a teoria cognitiva piagetiana. Esta teoria fundamentou vrias
propostas curriculares em vrios pases
Esses projetos ocorreram na rea das denominadas Cincias Naturais,
englobando Biologia, Qumica e Fsica, assim como nas Cincias Humanas.
As formulaes curriculares para os Estudos Sociais eram orientadas em
meio a divergncias sobre os estgios evoludos, associados ao
desenvolvimento do pensamento formal, havendo dvidas e debates
relativos separao entre os processos de pensamento e os contedos de
cada cincia. No caso da Histria, a forma restritiva de interpretar a teoria
piagetiana teve conseqncias perniciosas. Parecia, para alguns, que a
aprendizagem da Histria s poderia ocorrer a partir dos dezesseis anos e
alguns estudos da poca justificavam os fracassos na compreenso de
determinados conceitos, especialmente o de tempo, pela maturidade quanto
capacidade de abstrao. (BTTENCOURT, 1998. p. 132)
Desde a dcada de 60, j aconteciam no Brasil experincias com os
chamados Estudos Sociais, principalmente na primeira fase do ensino primrio. Com
base numa vertente norte-americana da Escola Nova, um grupo de intelectuais
"intensificou a defesa da introduo dos Estudos Sociais, que integrariam, em
princpio, Geografia, Sociologia e Histria (...) sem, no entanto, delimitarem o campo
de conhecimento abrangente que integra o conjunto de reas de Cincias Sociais e
que afetaria a formao do docente (BTTENCOURT, 1998, p. 132).
Em 12 de novembro de 1971 o Conselho Federal de Educao emite o
parecer 853/71, com o intuito de constituir uma nova concepo da escola atravs
de um ncleo comum para os currculos do ensino de 1 e 2 grau
35
!5
Os Estudos Sociais, agora concebidos como parte integrante do ncleo comum da escola de 1 e
./ graus, portanto, extensivos a todas as escolas do pas, incluam, obrigatoriamente, por fora dos
87
Um ncleo comum de matrias, abaixo do qual se tenha por incompleta a
educao bsica de qualquer cidado, dever situar-se na perspectiva de
todo o Conhecimento Humano encarado em suas grandes linhas. Afinal, do
1 grau ps-graduao universitria, a educao sistemtica uma busca
ininterrupta de penetrao na intimidade desse Conhecimento a partir do
mais para o menos geral, do menos para o mais especfico. Apesar de que
"o Saber um s, a ponto de j constituir sedio lugar-comum a afirmao
de que a sua compartimentagem tem sempre um efeito mutilador, a
ningum ocorrera apresentar um ncleo curricular sob o ttulo nico, por
exemplo, de "Conhecimento. A soluo contrria, igualmente inaceitvel,
a que se tende a seguir com freqncia, fixando matrias j to restritas, por
uma diviso mais ou menos arbitrria, que se torna impossvel na prtica a
sua reincluso no conjunto. Da a ideia de grandes linhas a partir das quais,
j que nos compete formular apenas um mnimo, possamos chegar ao
destaque de partes sem retir-las funcionalmente do seu todo natural.
Dentre as formas possveis de visualizar as matrias segundo essa
orientao, optamos pela classificao trplice de (a) Comunicao e
Expresso, (b) Estudos Sociais e (c) Cincias (...) (Habilitaes
Profissionais no Ensino do 2 Grau, 1972, p. 53).
Essa nova concepo de escola, com essa trplice classificao funcionou
nas escolas entre 1972 e a dcada de 80, quando terminaram os chamados Estudos
Sociais e retornam, como matrias autnomas, a Histria e a Geografia. Segundo os
redatores desse parecer 853/71 os Estudos Sociais constituam um elo que ligava as
Cincias e as diversas formas de Comunicao e Expresso pela preocupao que
estes tinham com o Humano.
O ncleo comum dentro dessa concepo integradora tinha objetivos. Para os
Estudos Sociais estes objetivos seriam os do "ajustamento crescente do educando
ao meio, cada vez mais amplo e complexo, em que deve no apenas viver como
conviver, sem deixar de atribuir a devida nfase ao conhecimento do Brasil na
perspectiva atual do seu desenvolvimento (HABLTAES, 1972, p. 56). Os
Estudos Sociais e a Lngua Portuguesa eram encarados como um mecanismo de
integrao do educando ao meio. Outro objetivo dos Estudos Sociais seria a
aparatos legais, Geografia, Histria e Organizao Social e Poltica do Brasil numa mesma disciplina
(NADA, 1988, p.11).
88
ntegrao espao-temporal e social do educando em mbitos
gradativamente mais amplos. Os seus componentes bsicos so a
Geografia e a Histria, focalizando-se a primeira a Terra e os fenmenos
naturais referidos experincia humana e, na segunda, o desenrolar dessa
experincia atravs dos tempos. O fulcro do ensino, a comear pelo "estudo
do meio, estar no aqui-e-agora do mundo em que vivemos e,
particularmente, do Brasil e do seu desenvolvimento; (...) O legado de
outras pocas e a experincia presente de outros povos, se de um lado
devem levar compreenso entre os indivduos e as naes, tem de outra
parte contribuir para situar construtivamente o homem em "sua
circunstncia (HABLTAES, 1972, p. 58)
Esta ltima parte do objetivo dos Estudos Sociais introduziu a Organizao
Social e Poltica do Brasil, o OSPB, cuja funo era o preparo para o exerccio
consciente da cidadania, onde o civismo deveria "convergir, em maior ou menor
escala, no apenas na Geografia e a Histria como todas as demais matrias, com
vistas a uma efetiva tomada de conscincia da Cultura Brasileira, nas suas
manifestaes mais dinmicas, e do processo em marcha do desenvolvimento
nacional (HABLTAES, 1972, p. 58). Nesse sentido,
A implantao dos Estudos Sociais, alm de defender a importncia da
fuso de contedos originados sobretudo da Histria e da Geografia,
superpostos pela Organizao Social e Poltica do Brasil, chega a conceb-
los em seus princpios, de maneira confusa e desordenada, como cincia:
"A Geografia, a Histria e a Organizao Social e Poltica do Brasil
adquirem tanto mais sentido e vigor quanto mais se interpenetram com
vistas integrao do aluno ao meio prximo e remoto... (NADA, 1998, p.
11)
Para Elza Nadai os Estudos Sociais foram adotados pelo governo militar,
responsvel pelo golpe de 64, para a
(...) Formao de homens conformistas e dceis para com os valores
hegemnicos, sem condies de contrapor, pela dvida, pela reflexo
crtica, qualquer possibilidade de reformulao ou de ao (...) malgrado
alguns casos isolados, onde a exceo fica por conta da resistncia dos
agentes professores, alunos, pais, direo, etc. ocuparam espao
ideolgico por excelncia (NADA, 1998, p. 12).
A institucionalizao dos Estudos Sociais praticamente retirou do ensino de
1 grau os contedos sistematizados de Histria e Geografia, reduzindo
89
drasticamente os seus estudos no 2 grau, com a implantao do ensino
profissionalizante, alm de outros desdobramentos que ajudam a compreender o
significado de sua implantao pelo Parecer 853/71 que segundo Elza Nadai
merecem ser lembrados
a implantao da licenciatura curta na formao do professor de Estudos
Sociais, em geral ministrada pela iniciativa particular, reduzindo e
empobrecendo sua formao;
a reduo drstica dos investimentos pblicos na organizao do ensino
pblico e o privilegiamento da empresa particular como sorvedouro das
verbas pblicas, seja pelo no pagamento de impostos, devidos ao Estado,
seja pela concesso de financiamentos diretos, de bolsas de estudos ou de
outras inmeras formas que acarretaram a transferncia de verbas pblicas
para o setor privado, deixando mngua os estabelecimentos pblicos;
a proletarizao do professor, ocorrida tanto pela reduo salarial a nveis
nfimos como pela deteriorao das suas condies de trabalho e do
funcionamento da escola;
a produo em larga escala de obras didticas de baixssimo nvel os
livros consumveis e descartveis que se constituam no elemento visvel
mais flagrante da deteriorao do ensino pblico em geral (NADA, 1998, p.
12).
As consequncias dessa implantao, num primeiro momento, no foram
apreendidas pela ANPUH
36
mais preocupada com os efeitos da 5540/68 para o
ensino superior. sso permitiu, no sem resistncia, a adoo desses Estudos
Sociais no 1 grau.
O Parecer 853/71 elaborado pelo Conselho Federal de Educao (CFE) foi
defendido, por este, frente a aes contrrias as suas determinaes, impetradas
pela Associao Nacional dos Professores Universitrios do Brasil (ANPUH) e
Associao de Gegrafos do Brasil (AGB). Em vrias oportunidades, atravs de
Pareceres e outros instrumentos, o CFE por meio de seus conselheiros sustentou,
durante a dcada de 1970, os Estudos Sociais, instituindo a licenciatura curta,
36
A Associao Nacional de Histria (ANPUH) uma associao cientfica, fundada por historiadores
reunidos no Simpsio de Professores de Ensino Superior, realizado na cidade de Marlia, So Paulo,
entre os dias 15 e 21 de outubro de 1961
90
permitindo a entrada nas escolas de manuais escolares de baixa qualidade e
tratando o 1 grau como atividade e ou rea de ensino.
A luta contra os Estudos Sociais se deu em vrias frentes. Nas Universidades
Federais e Estaduais e particulares a luta foi contra a criao de um novo curso de
licenciatura curta que habilitasse profissionais para dar aula para o 1 grau nos
chamados Estudos Sociais, que englobariam Histria, Geografia e OSPB. Essa luta
travada pela ANPUH e AGB entre outros, fez com que, no caso da ANPUH se
promovesse alteraes quanto ao seu papel poltico e cientfico.
Segundo Maria do Carmo Martins (2002, p. 116), a Histria da ANPUH se
confunde com as lutas contra os Estudos Sociais no s pelo seu papel de
protagonista nessa luta, mas porque exigiu dela a reconfigurao do "profissional da
Histria. Uma das primeiras aes contra os Estudos Sociais ocorreu em 1972,
durante o Congresso de Histria de So Paulo e do Encontro Brasileiro sobre
nstrues que aconteceu na PUCCAMP onde foi redigido um documento
"Declarao-memorandum
reafirmando diante dos conselheiros federais e estaduais de educao, do
Congresso Nacional e da imprensa, que os participantes do congresso eram
contrrios fuso das disciplinas de Histria e Geografia. Reivindicavam a
regulamentao da profisso de historigrafo e a criao de uma poltica
oramentria que viabilizasse a formao de centros de pesquisa e
documentao histrica (MARTNS, 2002. p.133)
Em 1974 o CFE atravs da Resoluo 30 criou as Licenciaturas Curtas, o que
desagradou s associaes alm de outros rgos como a Sociedade Brasileira
para o Progresso da Cincia (SBPC). Esta Sociedade, junto com a ANPUH, em
1976, manifestou-se contra essa Resoluo, pedindo a extino das Licenciaturas
Curtas. Estas duas entidades pediram tambm a participao das instituies
universitrias, cientficas e profissionais no processo de elaborao das polticas
91
educacionais. A resposta a manifestao foi a Portaria Ministerial 790/76 do MEC
que buscou disciplinar a concesso de registro dos professores, e que segundo
Maria do Carmo Martins favoreceu os formados em Estudos Sociais.
A Portaria 790/76, os protestos e as respostas a estes foram determinantes
para o retorno da Histria e da Geografia para o 1 grau como matrias autnomas.
Os protestos contra os Estudos Sociais fizeram o Ministrio recuar e enviar ao CEF
um pedido de revalorizao das matrias
O pedido foi feito por meio de um Aviso Ministerial (Aviso n 694, de
Nov./78), prtica pouco usada nas relaes entre CFE e Ministrio. O
destaque desse aviso fica por conta de o Ministro (Ney Braga) ter solicitado
uma melhor caracterizao do que seriam as atividades docentes nas reas
em questo. O CFE ao Aviso Ministerial com o Parecer n 7.676/78 do
conselheiro Paulo Nathanael, reconhecendo que a portaria 790/76 causou
grande manifestao por parte dos profissionais da rea e que muitas
associaes recorreram ao Conselho, tendo esse respondido a todos, de
acordo com a doutrina elaborada em 1971, mantendo a Histria como
atividade e rea de estudo nos primeiros anos de escolaridade obrigatria
(MARTNS, 2002, p.189)
O conselheiro Paulo Nathanael sugere, nesse Parecer, que desde o incio
houve mal entendidos quanto a doutrina curricular, e que para se regularizar a
situao da Histria e da Geografia, frente aos Estudos Sociais, tratava-se apenas
de reformular a redao da Resoluo n 8 de 1971, publicada aps o Parecer
853/71 para definir a doutrina do currculo na lei
37
, para que os entraves fossem
retirados. O Conselheiro explica
Que a escola poderia programar os Estudos Sociais, tratando-os como rea
ou como disciplinas separadas, devendo, para isso, escolher um professor
polivalente ou professores especialistas. O termo enfatizado no texto do
Parecer "predominantemente, ou seja, afirma que o CFE considera
prefervel que os componentes como Histria e Geografia, fossem tratados
articuladamente, mas que nada impedia que fossem tratados de forma
disciplinar na segunda etapa do 1 grau. No Parecer enfatizado ainda que
os nicos impedimentos para que isso ocorresse eram, genericamente, as
37
A Resoluo do Conselho Federal de Educao n 8/71 era o resultado da aprovao do Parecer
n 853/71 no plenrio do Conselho, quando foi definido o carter normativo do Parecer (MARTNS,
2002, p. 189)
92
prprias condies da escola e as delimitaes dadas pelos currculos
(MARTNS, 2002. p.189).
Aps o aumento de aes contrrias aos pareceres do CFE, por parte da
ANPUH e AGB e do recuo do MEC, da Portaria Ministerial 790/76, o texto dos
pareceres do Conselho Federal de Educao, que antes era inflexvel quanto a
obrigatoriedade da adoo dos Estudos Sociais no 1 grau mudava permitindo que
nas duas ltimas sries (7 e 8) retornassem os ensinos de Histria e Geografia
desassociados dos Estudos Sociais. Em So Paulo, "aps o movimento realizado no
ano de 1977, o Conselho Estadual de Educao (CEE) adiantou-se ao CFE e
deliberou que nas sries finais do primeiro grau (...) Histria e Geografia voltariam a
ser tratadas de forma disciplinar (MARTNS, 2002. p.191).
Os conselheiros do CFE modificam seu discurso e apontavam para a
possibilidade de que a inflexibilidade anterior, quanto ao retorno da Histria como
disciplina autnoma para o 1 grau, depois do Parecer 7676/78, havia terminado. O
discurso era de que ocorreu um desencontro de informaes, quanto interpretao
da lei 5692/71, do Parecer 853/71, que a regulamentou e implantou os Estudos
Sociais e da resoluo 8/71 que foi o resultado da aprovao no plenrio do CFE
que definia a normatizao do Parecer.
Segundo os conselheiros, uma reformulao da resoluo 8/71 poderia
resolver esse "desencontro ou "interpretao errnea do Parecer 853/71 e da
resoluo 8/71, o que, segundo Maria do Carmo Martins (2002), aconteceu por meio
da Resoluo 3/79. Esta resoluo favoreceu interpretaes por parte dos
Conselhos Estaduais de Educao quanto ao retorno da Histria, desde os primeiros
anos, como disciplina autnoma, no mais unida a Geografia e OSPB como Estudos
Sociais.
93
A maneira prosaica como o CFE passou a deliberar sobre a formao dos
professores de Histria no incio dos anos 1980, atendendo aos pedidos das
faculdades que anunciavam que o seu curso de Estudos Sociais j no mais atendia
aos interesses do mercado de trabalho, mostra-nos que, para aquele rgo, a
funo de organizar o sistema de ensino (incluindo nisso regras para a formao de
professores) atribua ao poder pblico de sua natureza, a funo principal de definir
as finalidades da educao no Brasil.
certo que este rgo, para conseguir o seu intento, utilizou-se de sua
autoridade para ajudar a construir saberes especficos para a educao. Os
conselheiros, fazendo uso de seus cargos e funes pblicas nortearam o ensino
brasileiro e fizeram essas diretrizes de forma to singular e interventora que pouco
restava de espao criativo para o professor. Ao contrrio, a singularidade do
processo reside no fato de que os professores que enfrentavam a prtica escolar
deveriam, antes de mais nada, saber obedecer s normatizaes e dedicar sua
capacidade criativa para descobrir a melhor maneira de ensinar os saberes que eles
no ajudaram a selecionar ou definir suas finalidades e objetivos.
O manual escolar exerceu um papel importante nessa implantao de
saberes impostos pelos conselhos Estaduais e Federais de Educao. No Estado do
Paran no incio da dcada de 80 o manual didtico, Estudos Sociais do Professor
Proena destinado a 5, 6, 7 e 8 series era utilizado nas escolas estaduais de
Curitiba, tendo este autor estudado com este manual. Este manual estava de acordo
com as novas diretrizes curriculares da Secretaria de Estado da Educao e Cultura
do Estado do Paran, como estava estampado na sua contracapa. O Estado do
Paran desenvolveu um projeto pioneiro de reciclagem de professores de Histria e
Geografia para esses ministrarem os Estudos Sociais, reciclagem era a
94
denominao dada poca, dcada de 1970, aos projetos de capacitao de
professores
O manual de 6 srie apresenta seus contedos por temas misturando a
Geografia e a Histria. Fala primeiro dos continentes e em seguida trata dos temas
da Histria sempre os localizando geograficamente
CONTEDO
Continentes Aspectos Fsicos Amrica Europa sia frica
Oceania Regies Polares, 5
O Homem na Europa Feudal Paisagem Geogrfica Classes Sociais no
Feudalismo greja Medieval Os Burgos e as Corporaes Cultura
Feudal, 20
O Homem no mprio Bizantino Paisagem Geogrfica Estrutura Social
Origem, Evoluo e Decadncia do mprio Comercio Bizantino
Cultura Bizantina, 36
IV K O H(8$8 +( I80:r*( M/-/l8a+( Paisagem Geogrfica Estrutura
Social Organizao Poltica do mprio Comrcio rabe no Oriente e no
Mediterrneo - Cultura Muulmana, 42
V O Homem na Amrica Pr-Colombiana Paisagem Geogrfica
Comunidades Pr-Colombianas: Maias, Astecas, ncas e Tupis-Guaranis
Formas de Organizao Poltica Sistemas Econmicos Culturas dos
Povos Pr-Colombianos,53
V - Conjuntura das Navegaes Grandes Navegaes: Nuticas, Culturais
e Militares Rotas Comerciais no Mediterrneo: Veneza e Genova Queda
do mprio Bizantino O Mediterrneo e o Atlntico: Posio Geogrfica
Ventos e Correntes Martimas - Expanso Martima Europia; Expanso
Martima Espanhola Descoberta da America; Expanso Martima
Portuguesa Descoberta do Brasil; Expanso Martima nglesa, Francesa e
Holandesa; A Lousiana- As Treze Colnias, 65
V Conjuntura Renascentista Renascimento: Renascimento Cientfico
Renascimento Artstico Absolutismo: Poltica brica na Amrica
Administrao Colonial no Brasil Colonizador Portugus Administrao
Colonial na Amrica Mercantilismo: Sociedade e Economia Canavieira
Trabalho Escravo Brasil Holands Sociedade e Economia Aurfera
Reforma e Contra-Reforma: greja no Brasil Colonial - Papel da Companhia
de Jesus na Amrica, 91 (grifo do autor)
Propondo uma nova diviso dos contedos para fugir da diviso quadripartite
na apresentao geral dos contedos que feita por temas, quando examinado seu
contedo, este manual de Estudos Sociais, no consegue fugir desta na
organizao de sua narrativa.
Segundo Circe Bittencourt as noes de espao e tempo eram as bases
norteadoras da seleo e organizao dos contedos, tanto dos Estudos Sociais
95
como da Histria, enquanto disciplina autnoma. Nas suas pesquisas feitas em vinte
e trs propostas curriculares verifica que de maneira geral, todas as propostas
entendem os Estudos Sociais como uma introduo do estudante ao mundo poltico.
Na maioria das propostas no h inovaes quanto introduo de uma nova
forma de participao poltica por intermdio de organizaes civis ou de
movimentos sociais (BTTENCOURT, 1998).
273 O ISL NA RECONSTRUO DO CDIGO DISCIPLINAR DA HISTRIA: LEI
Q3QJNQO E OS PARSMETROS CURRICULARES NACIONAIS
A Lei 9394/96 entra em vigor 20 de dezembro de 1996 substituindo a 5692 de
1971, esta ainda forjada nos fornos da ditadura militar. A nova lei foi sancionada pelo
presidente Fernando Henrique Cardoso, que havia sido eleito em 1995. A Lei
9394/96 est ligada ao contexto dos anos 90, que foram marcados pela ampliao
da conscincia social sobre a relevncia da educao. O tema educao de
qualidade para todos esteve em destaque no circuito de discusses
A Conferncia de Jomtien, na Tailndia em 1990, cuja declarao o Brasil
foi signatrio, teve o mrito de colocar especialmente a educao bsica no
centro das atenes mundiais, definindo-a como prioridade e estabelecendo
metas e compromissos para o ano 2000.
No Brasil uma das estratgias governamentais para alcance das referidas
metas foi a conquista de parceiros, o que favoreceu a abertura de novos
espaos para a participao e o engajamento dos mais variados atores da
sociedade civil (SR, 2003.p. 68)
Segundo Marisa Timm Sri a participao intensa dos segmentos sociais
permitiu a construo de consensos mnimos em torno de objetivos, como "a
96
elevao do nvel de escolaridade da populao, a melhoria da qualidade do ensino
e a democratizao da gesto do ensino pblico (idem. p 69).
No encontro de Jomtien se firmou uma vinculao entre o desenvolvimento
humano e a educao, enfatizando a satisfao das necessidades bsicas de
aprendizagem para melhorar a qualidade de vida das pessoas.
A Constituio Federal de 1988 estabeleceu os princpios, os direitos e os
deveres, as competncias e a vinculao de recursos para a educao
38
. A
disposio sobre a educao foi um trabalho de polticos, educadores, instituies e
de parlamentares constituintes. As discusses sobre a LDB iniciaram logo aps a
promulgao da Carta Magna, mas somente oito anos depois esta lei foi aprovada
em 1996. Contudo em 1995 o MEC forma um grupo de discusses que resultam no
Plano Curricular Nacional PCN que aprovado e levado populao em 1997
Os Parmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de
qualidade para a educao no Ensino Fundamental em todo o Pas. Sua
funo orientar e garantir a coerncia dos investimentos no sistema
educacional, socializando discusses, pesquisas e recomendaes,
subsidiando a participao de tcnicos e professores brasileiros,
principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor
contato com a produo pedaggica atual.
Em 09.01.2001 o Plano Nacional de Educao (PNE) aprovado em
cumprimento s determinaes da Constituio Federal, art. 214, e da LDB desta
forma o PNE, que um plano decenal em vigor entre 2001 e 2010 teria maior
legitimidade, pois passava a ser um Plano de Estado, e no somente um plano de
governo (idem. p.73).
A nova LDB regulamentou o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF) pela Emenda
Constitucional 14/1996 permitindo entre outras coisas, um maior controle social dos
38
Captulo , Seo , do Ttulo V da Constituio Federal, artigos 205 e 214 (SR, 2003.p.70)
97
recursos destinados educao. As atribuies do FUNDEF incluem o pagamento
da compra, para as editoras, dos manuais escolares destinados aos ensinos
fundamental, mdio e educao de jovens e adultos.
A Lei 9394/96, j no seu 1 artigo regulamenta os processos formativos que
abrangem a educao e que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia
humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais
e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais
39
. Segundo Sri
(2003) isso seria uma inovao em relao legislao anterior, pois se tratava de
um conceito amplo de educao por contemplar os processos formativos que se
desenvolvem fora da escola. No segundo pargrafo a Lei normatiza que a educao
escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social.
No ttulo D( Pr*+"=0*( $ I*+ )a E)/"a-.(, no 2 artigo, define que a
educao um dever da famlia e do Estado
40
, e que esta deve se basear nos
princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, com a finalidade do
pleno desenvolvimento do educando preparando-o para o exerccio da cidadania e
qualificando-o para o trabalho.
O 3 artigo a lei 9394 vai tratar dos seus princpios
Art. 3 O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
- igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
- liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
- pluralismo de idias e de concepes pedaggicas;
V - respeito liberdade e apreo tolerncia;
V - coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
V - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
V - valorizao do profissional da educao escolar;
39
Esse artigo reproduz de forma mais simplificada, o que est escrito no Art. 205 da Constituio de
1988 da Repblica Federativa do Brasil.
40
Segundo Carlos F Brando, muitos pais pensam que proporcionar educao escolar para seus
filhos um direito e que podem tirar seus filhos da escola. Essa interpretao equivocada, como
mostra o art 2. A Educao direito de todos (Constituio Federal, art 205), mas o mais importante
que esse direito , ao mesmo tempo, um "dever da famlia e do Estado de proporcionar as
condies para que o indivduo usufrua desse direito (BRANDO, 2007. p, sp)
98
V - gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da
legislao dos sistemas de ensino;
X garantia de padro de qualidade;
X valorizao da experincia extra-escolar;
X vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais
O que est como princpio para a LDB, na opinio do autor, deveria fazer
parte das obrigaes do Estado, como os exemplos dos incisos e V incorporados
educao.
Os princpios so norteadores das polticas de desenvolvimento da educao,
por isso a ampliao de sua importncia para a igualdade, a gratuidade, a
obrigatoriedade, a equidade, a qualidade, a gesto democrtica e a valorizao dos
profissionais do ensino brasileiro.
Um desdobramento do art. 208 e do inciso V do art. 4 da LDB foi o programa
de aquisio de materiais escolares por parte do Governo Federal para o PNLA -
Programa Nacional do Livro Didtico para a Alfabetizao de Jovens e Adultos, que
pretendem abastecer as escolas que possuem a EJA de materiais adequados a
essa modalidade de ensino.
O inciso V trata da aquisio, por parte do Governo Federal, de manuais
escolares a serem distribudos nas escolas pblicas. Este define como um dos
deveres do Estado "atendimento ao educando, no ensino fundamental pblico, por
meio de programas suplementares de material didtico-escolar, transporte,
alimentao e assistncia sade. Este inciso trata das condies objetivas que
vo contribuir para a permanncia dos estudantes nas escolas, principalmente,
aqueles que por condies socioeconmicas sem esta garantia no poderiam ir at
as escolas, se alimentar durante o perodo de aula, e comprar os manuais
didticos
41
.
41
Cabe ao Estado garantir ao educando, no ensino fundamental, programas suplementares de
material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia a sade os dois primeiros
financiveis com os recursos vinculados para a manuteno e desenvolvimento do ensino, e os dois
99
O 6 artigo da LDB trata da idade mnima de acesso ao ensino fundamental,
que na poca da promulgao da LDB era de sete anos, passou a ser de seis anos
atravs da Lei n 11.114 de 16 de maio de 2005. A lei 11.274/06 de 6 de fevereiro de
2006 amplia o ensino fundamental de oito para nove anos.
Art. 6
o
dever dos pais ou responsveis efetuar a matrcula dos menores, a
partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental. (Redao dada pela
Lei n 11.114, de 2005)
Esta modificao no Art. 6 vai provocar a necessidade de reformulao dos
manuais escolares destinados ao novo ensino fundamental. Os manuais que
estavam com os estudantes das escolas pblicas, tinham a denominao das sries
(5, 6, 7 e 8). No ano de 2011 as escolas pblicas de todo o Brasil receberam 135
milhes de manuais, um novo recorde de compra pelo MEC, segundo a Associao
Brasileira de Editores de Manuais Escolares a ABRELVROS
42
, estes novos manuais
foram adequados nova legislao e se destinam aos estudantes de ensino
fundamental do 6 ao 9 ano.
Em novembro de 2010, o MEC lanou um novo edital destinado s Editoras, o
objetivo era a avaliao e a compra de manuais escolares de 1 ao 5 ano. Estes
manuais devero ser entregues aos alunos no incio do ano letivo de 2013,
ajustando assim os manuais aos novos direcionamentos incorporados a LDB.
O ttulo V da Or6a+*Ea-.( )a E)/"a-.( Na"*(+al dispe sobre a
organizao sistmica da educao. O funcionamento do ensino se d por um
ltimos somente com outros recursos. A manuteno do transporte escolar responsabilidade
concorrente dos Estados e Municpios, embora sua execuo possa ser executada pelo Municpio.
(...) Como apoio aos Sistemas de Ensino na oferta da escolaridade obrigatria, h tambm o
tradicional 0rograma do Li1ro 2id3tico, em que a Unio distribui gratuitamente livros escolares aos
alunos do ensino pblico em todo o pas. (SR, 2004. p.78)
42
Site ABRELVROS
http://www.abrelivros.org.br/abrelivros/01/images/storiesEDTAL_PNLD_2013_Anos_niciais_d
o_Ensino_Fundamental.pdf. Acesso em 06 de maro de 2011.
100
Sistema Federal, um Sistema Estadual e do Distrito Federal e um Sistema Municipal
(SR, 2004). A partir da Constituio Federal de 1988, os municpios passam a ter
uma maior importncia e relativa autonomia nos Conselhos Municipais. A LDB de
1996, art. 58, pargrafo nico "prev a progressiva passagem para a
responsabilidade municipal de encargos e servios de educao, especialmente de
1 grau.
A responsabilidade pela oferta da Educao Escolar, segundo Marisa Timm
Sri (2004), interpretando a LDB ficava assim
UNIO ESTADOS MUNICTPIOS
nstituies federais de
ensino
Funo normativa,
redistributiva e supletiva
Ensino Fundamental
Ensino Mdio
Ensino Fundamental
educao infantil
creches e pr-escolas
A Unio deve coordenar a poltica nacional e organizar seu prprio Sistema de
Ensino, exercer funo normativa, redistributiva e supletiva, prestar assistncia
tcnica as demais instncias.
Os Estados so responsveis pelo Ensino Mdio e os Municpios pela
educao infantil (creches e pr-escolas), sendo o ensino fundamental uma
competncia comum de Estados e Municpios, segundo o art. 10 da LDB (SR,
2004). Os Estados possuem outras incumbncias, que so a de mantenedora das
escolas estaduais e de organizador dos Sistemas de Ensino das instituies
privadas e dos Municpios que possurem sistemas prprios.
O ttulo V da LDB trata dos "Nveis e das Modalidades de Educao e Ensino
tem no seu captulo l a composio dos Nveis Escolares
CAPTULO
Da Composio dos Nveis Escolares
Art. 21. A educao escolar compe-se de:
- educao bsica, formada pela educao infantil, ensino fundamental e
ensino mdio:
101
- educao superior.
O Captulo Da D*0(*-F$ G$ra* )a E)/"a-.( B;*"a no seu artigo 22
das finalidades da Educao Bsica
Art. 22. A educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da
cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores. (Lei 9394, 1996)
Nesse artigo se destacam o reforo no texto de uma formao para o
exerccio da cidadania, e o papel da educao bsica para o progresso do educando
no trabalho. A concepo da Educao nessa LDB considera esse binmio mundo
do trabalho prtica social ou a vinculao entre educao escolar, o trabalho e as
prticas sociais.
O Artigo 23 trata da organizao da Educao Bsica, que poder se
organizar em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de
perodos de estudos entre outros. O artigo 24 trata da carga horria mnima para os
nveis fundamental e mdio, que seria de oitocentas horas, distribudas em duzentos
dias letivos, num aumento de vinte dias nos calendrios escolares, com referncia
Lei 5692/71. Trata tambm da avaliao que dever ser continua e cumulativa do
desempenho do estudante, e regulamenta que a recuperao deve ser de
preferncia paralela ao perodo letivo, quando no caso de baixo rendimento.
Os currculos dos ensinos mdio e fundamental so tratados no artigo 26
devendo estes ter uma base nacional comum, a ser completada, por uma parte
diversificada estabelecida em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar,
respeitando assim caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela (Lei 9394, 1996).
102
O artigo 26 no seu 4 pargrafo regulamenta que "o ensino da Histria do
Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a
formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e
europeia. E continua o tema tornando-o obrigatrio pela Lei 11.645 de 11 de maro
de 2008
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio,
pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-
brasileira e indgena.
1
o
O contedo programtico a que se refere este artigo incluir diversos
aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao da populao
brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o estudo da histria
nda frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas no
Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao
da sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas reas social,
econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil. (Redao dada pela
Lei n 11.645, de 2008).
2
o
Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos povos
indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo
escolar, em especial nas reas de educao artstica e de literatura e
histria brasileiras. (Redao dada pela Lei n 11.645, de 2008)
43
.
H uma nfase na obrigatoriedade dos manuais escolares abarcar a
diversidade na perspectiva da alteridade, no entanto essa nfase peas
exclusivamente sobre o outro indgena e afrodescendentes. Como o "sl no o
outro indgena e afro brasileiro, no aparecem em nenhuma orientao da Lei e nem
nos critrios no PNLD e PNLEM.(108n verso)
Nas disposies transitrias encontra-se o art. 87 que institua a Dcada da
Educao, que deveria iniciar-se um ano aps a publicao da Lei 9394/96. No 1
pargrafo determinava-se que a Unio, no prazo de um ano a partir da publicao
desta Lei, encaminhar, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educao,
com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declarao
Mundial sobre Educao para todos. nesse contexto que os PCNs foram
43
Para saber mais sobre este tema ver Adriane de Quadros Sobanski em C(8( ( Pr(,$(r$ $
J(v$+ E4/)a+4$ )( Bra*l $ )$ P(r4/6al $ R$la"*(+a8 "(8 a I):*a )$ >,r*"a.
www.ppge.ufpr.br/teses/M08_(1a+U*.pdf.
103
publicados e aprovados em 1997 sustentados e embasados em por pressupostos,
que so apresentados como determinaes histricas postas pela conjuntura da
poca, e por suas relaes com as necessidades da educao bsica. Montadas no
contexto da Declarao Mundial sobre Educao para Todos em Jomtien, Tailndia
1990, as necessidades da educao se sustentam em quatro pilares:
aprender a conhecer;
aprender a fazer ;
aprender a viver com os outros;
aprender a ser.
Segundo Maria Auxiliadora Schmidt (1999), essa perspectiva aponta para
uma nova concepo de conhecimento. Um conhecimento menos discursivo, mais
interativo, comunicativo, menos intelectivo, mais pragmtico, fortemente cognitivo e
valorativo, onde o mais importante no acumular conhecimentos, mais saber
busc-los.
Os Parmetros Curriculares de Histria prope Eixos Temticos que so
estruturados em ciclos.
3V C*"l(
PW $ OW :r*$
JV C*"l(
RW $ XW :r*$
- Articula-se em torno de questes que
envolvem o estudo da Histria das
Relaes Sociais, da Cultura e do
Trabalho.
Contedos ndicados
- anlise das relaes sociais
- anlise da natureza
-anlise da terra
- Articula-se em torno de questes que
envolvem o estudo da Histria das
Representaes e das Relaes de
poder
Contedos ndicados
- lutas polticas
-Guerras e Revolues
-Naes
104
-anlise das modalidades de trabalho -Povos e Culturas
-Cidadania
-Cultura do mundo capitalista
Os contedos desses Eixos Temticos recebem dos PCNs duas
abordagens diferentes de contedos histricos, que segundo Schmidt (1999), podem
ser considerados como a grande novidade dos Parmetros Curriculares, os
contedos procedimentais e os contedos atitudinais
Os principais contedos procedimentais referente ao estudo da Histria,
segundo o texto da proposta so: conhecer, dominar e usar medidas de
tempo, localizar acontecimentos e sujeitos histricos no tempo, relacionar
acontecimento e sujeitos com seus contextos histricos, identificar a
presena de autores as obras estudadas e suas ideias e argumentos,
conhecer critrios de seleo e de abordagens sobre os fatos, os sujeitos e
os tempos histricos, distinguir abordagens diferenciadas para um mesmo
acontecimento histrico, identificar diferentes ritmos de durao temporal,
percebendo permanncias e mudanas, identificar mudanas que se
expressam de forma pontual e/ou duraes mais longas, estabelecer
relaes e fazer algumas comparaes entre diferentes pocas, lidar com
fontes para estudar Histria, conhecer procedimentos de observao e
coleta de extrao de informao de documentos histricos, construir
snteses e generalizaes a partir do estudo de documentos histricos,
produzir textos, murais desenhos, quadros cronolgicos e maquetes, utilizar
mapas e grficos.
(...) contedos atitudinais: assumir, progressivamente, uma postura, ativa
diante do conhecimento, valorizar a diversidade cultural, ter e demonstrar
atitudes reflexivas sobre temas histricos e questes do presente, valorizar
a preservao do patrimnio sociocultural, valorizar o debate e a discusso
como forma de crescimento intelectual, interessar-se pela multiplicidade de
acesso ao conhecimento histrico, ter uma postura colaborativa no seu
grupo-classe e na relao com o professor, compreender as relaes
sociais a partir da perspectiva dos grupos, testar explicaes, levantar
hipteses e apresent-las, trocar ideias e informaes e criar coletivamente
(MEC, 1997 apud SCHMDT, 1999. p, 363)
Segundo Schmidt (1999) os contedos so divididos em trs categorias,
conforme sua natureza: procedimental, atitudinal e conceitual, este ltimo
percebido pela autora na ntroduo dos PCNs, onde trata do significado dos
contedos, que
105
so meios para que os alunos desenvolvam as capacidades que lhes
permitam produzir bens culturais sociais e econmicos e deles usufruir. Os
contedos e o tratamento que a eles deve ser dado assumem papel central,
uma vez que atravs deles que os propsitos da escola so
operacionalizados (MEC, 1997. p 63-64)
Portanto, para a autora os contedos de natureza conceitual esto
diretamente ligados a "construo ativa das capacidades intelectuais para operar
com smbolos, ideias, imagens e representaes que permitem organizar a
realidade.
Os contedos procedimentais expressam um saber fazer, uma forma
ordenada para se atingir uma meta. Seriam aes presentes nas salas de aula como
"fazer com que os alunos construam instrumentos para analisar, por si mesmos, os
resultados que obtm (MEC, 1997). Os contedos atitudinais so as atitudes, os
valores que esto presentes no conhecimento escolar (SCHMDT, 1999).
Os encaminhamentos dos contedos pelos Parmetros Curriculares de
Histria se caracterizam pelo empobrecimento, pela fragmentao da noo de
conhecimento. Segundo Maria Auxiliadora Schmidt os contedos se caracterizavam
pela operacionalizao do conhecimento, dificultando a possibilidade do estudante
apoderar-se do passado, tanto do ponto de vista individual quanto coletivo, na
medida em que dissimula o discurso que o produziu, isto , oculta a sua face
comprometida com o projeto neoliberal que o produziu. Schmidt (1999) cita a
professora Ktia Abud que, em sua palestra, no Encontro Perspectiva do Ensino
de Histria afirma: "os temas perderam o seu carter conceitual e tornaram-se
palavras como guerra e nao, que apesar de serem conceitos so tratados como
palavras nos PCNs. A ausncia de conceituao inviabiliza a compreenso do
processo histrico (idem. p, 367). A LDB de 1996 foi montada luz das diretrizes do
106
Banco Mundial, que dita at nossos dias os objetivos a serem seguidos pelos pases
que utilizam seus recursos a fundo perdido destinados a educao, que vem
acompanhados de uma ideologia neoliberal.
Os manuais escolares que foram criados a partir dessa LDB, para poderem
chegar s salas de aula, devem ser avaliados por uma comisso que os aprova ou
reprova. O mercado de manuais escolares do Brasil est entre os maiores do
mundo. Os contedos desses manuais, em especial os de Histria, passam por
avaliaes dessas comisses, que apresentam nos editais s editoras, os princpios
e critrios para avaliao das obras didticas. Entre estes critrios esto os de
eliminao das obras. No edital para a compra de manuais escolares destinados a
crianas do 1 ao 5 ano produzido pelo MEC para 2013, no item 2.1.2 que trata da
observncia de princpios ticos e democrticos necessrios construo da
cidadania e ao convvio social encontramos estes critrios de eliminao
2.1.2. Observncia de princpios ticos e democrticos necessrios
construo da cidadania e ao convvio social.
Sero excludas do PNLD 2013, as obras didticas que:
(1) veicularem esteretipos e preconceitos de condio social, regional,
tnico-racial, de gnero, de orientao sexual, de idade ou de linguagem,
assim como qualquer outra forma de discriminao ou de violao de
direitos;
(2) fizerem doutrinao religiosa e/ou poltica, desrespeitando o carter laico
e autnomo do ensino pblico;
(3) utilizarem o material escolar como veculo de publicidade ou de difuso
de marcas, produtos ou servios comerciais.
Neste contexto entra o sl enquanto contedo substantivo, que no deve
ser tratado de forma preconceituosa nas narrativas dos autores dos manuais
escolares. possvel observar, atravs do sumrio de alguns manuais escolares,
que o sl continua a fazer parte desses contedos substantivos eleitos para serem
ministrados aos estudantes
107
Unidade
O Mundo as margens do mediterrneo
01 Por que o mprio Bizantino exerceu tanto fascnio?
02 Como se vivia na poca dos castelos fortificados? A Europa Medieval.
03 Por que a expanso do sl foi to rpida?
Unidade
O mundo alm do mediterrneo
04 Quais foram as grandes civilizaes da Amrica?
05 Qual foi a contribuio da frica?
06 O que aconteceu no Oriente?
Unidade
O despertar comercial da Europa
07 O que levou a Europa feudal a reativar o comrcio?
08 Por que se construam tantas igrejas na dade Mdia?
09 Como era a vida no Portugal medieval?
Unidade V
Tempos de confronto
10 O que provocou a expanso comercial e martima europia?
11 Como foi o incio da colonizao europia na Amrica?
12 Como os indgenas reagiram ocupao do Brasil?
Unidade V
A Europa da dade Moderna
13 Houve um renascimento da cultura na Europa?
14 Por que o cristianismo ocidental se dividiu?
15 Quem governava o Estado moderno? Antigo Regime.
Unidade V
O Brasil colonial
16 Como o Brasil e a frica enriqueceram Portugal?
17 Um s rei para Portugal e Espanha: como ficou o Brasil?
18 Que mudanas o ouro provocou no Brasil Colonial?
19 A populao colonial era pacfica?
20 Como se vivia no Brasil na poca da colonizao?
O manual de Joelza E Domingues, destinado ao 7 ano, Histria e
Documento, foi analisado no captulo 3 desta dissertao, o objetivo foi observar
suas narrativas sobre o sl e como o apresentado se continua a ser apresentado
dentro de uma lgica temporal marcada pelo quadripartismo, semelhante ao que
aconteceu com os outros manuais citados.
108
37 A IDEIA DE ISL EM MANUAIS ESCOLARES BRASILEIROS
Neste captulo apresenta-se a anlise de narrativas dos manuais escolares
de Histria.
MANUAIS ESCOLARES PROPOSTAS CURRICULARES
Manual FTD para Gymnasios 1911
Histria da Civilizao de Joaquim Silva,
1939
Histria Geral de Dicamor Moraes e
Alfredo D Taunay
Compndio de Histria Geral de Antonio
Jos Borges Hermida de 1970
Estudos Sociais de Proena (sd)
Histria em Documento de Joelza E
Domingues, 2011
Reforma Francisco Campos (1931)
Reforma Gustavo Capanema (1942)
Lei 4024 (1961)
Lei 5692 (1971)
Lei 9394 (1996)

3717 PERCURSO METODOLGICO
Para realizar a anlise dos manuais utilizar-se- a metodologia proposta por
Maria Laura Franco na sua obra "Anlise de contedo de 2007, segundo a autora
O ponto de partida da Anlise de Contedo a mensagem, seja ela verbal
(oral ou escrita), gestual silenciosa, figurativa, documental ou diretamente
provocada. Necessariamente, ela expressa um significado e um sentido.
Sentido que no pode ser considerado um ato isolado, pois, "os diferentes
modos pelos )uais o su(eito se inscre1e no te4to correspondem a diferentes
representa56es )ue tem de si mesmo como su(eito e do controle )ue tem
dos processos discursi1os te4tuais com )ue est3 lidando )uando fala ou
escre1e opcit (VARLOTTA, 2002) (...) a emisso de mensagens est
necessariamente articulada com as condies contextuais de seus
produtores, condies estas que envolvem a evoluo histrica, as
situaes econmicas e scio culturais nas quais os emissores esto
inseridos (FRANCO, 2007, p. 19).
109
As fontes utilizadas nesta dissertao so os manuais escolares identificados
com as leis que organizaram o ensino de Histria no Brasil, desde o final do sculo
XX at a realizao do Programa Nacional do Livro Didtico PNLD em 2010. Os
autores desses manuais escolares esto inseridos em contextos sociais, vinculados
s editoras e s normas estabelecidas pela legislao para a produo dos mesmos.
Os autores produzem suas narrativas carregadas de componentes cognitivos
afetivos, valorativos e historicamente mutveis, com "componentes ideolgicos
impregnados nas mensagens socialmente construdas, via objetivao do discurso,
mas com a possibilidade de serem ultrapassadas ou "desconstrudas, mediante um
processo trabalhoso (mas, no impossvel) e dialtico, estabelecendo como meta
final o desenvolvimento da conscincia (FRANCO, 2007, p. 20).
Essas narrativas foram produzidas nos contextos das vrias leis sobre a
educao, editadas por governos que foram sendo constitudos desde a
proclamao da repblica at os dias atuais.
A anlise dos contedos dessas narrativas produzidas pelos autores dos
manuais escolares no foi feita apenas com uma descrio das suas caractersticas.
Foi direcionada indagao sobre as causas e os efeitos de sua mensagem, e estar
vinculada a uma ou mais teorias na hora de sua anlise.
Segundo Franco quando procuramos indagar "acerca de "quem e do "por
que de determinado contedo, estamos trabalhando com o ponto de vista do
produtor (2007, p.25) e quando "estivermos preocupados em inserir os efeitos que
determinada mensagem causa ou pode causar, estamos direcionando nossa anlise
do ponto de vista do receptor (2007, p. 26). Privilegiamos o enfoque no ponto de
vista do produtor com trs pressupostos bsicos que garantem sua relevncia
110
1. Toda mensagem falada, escrita ou sensorial contm, potencialmente,
uma grande quantidade de informaes sobre o autor: suas filiaes
tericas, concepes de mundo, interesses de classe, traos
psicolgicos, representantes sociais, motivaes, expectativas, etc.
2. O produtor/autor antes de tudo um selecionador e essa seleo no
arbitrria. Da multiplicidade de manifestaes da vida humana,
seleciona o que considera mais importante para "dar o seu recado e as
interpreta de acordo com seu quadro de referncia. Obviamente, essa
seleo preconcebida. Sendo o produtor, ele prprio, um produto
social, est condicionado pelos interesses de sua poca, ou da classe a
que pertence. E, principalmente, ele formado no esprito de uma teoria
da qual passa a ser o expositor. Teoria que no significa "saber erudito
e nem se contrape ao "saber popular, mas que transforma seus
divulgadores muito mais em executores de determinadas concepes
de que de seus prprios senhores.
!. A "teoria da qual o autor o expositor orienta sua concepo da
realidade. Tal concepo (consciente ou ideologizada) filtrada
mediante seu discurso e resulta em implicaes extremamente
importantes, para quem se prope fazer anlise de contedo (FRANCO,
2007. p. 26).
Esses trs pressupostos servem, no caso da nossa anlise, como
procedimentos que no devem ser esquecidos quando da leitura das fontes, visto
que as narrativas produzidas pelos autores de manuais escolares esto inseridas
em contextos que influenciam e determinam os componentes ideolgicos contidos
nos contedos produzidos
44
.
A partir da definio dos objetivos gerais de investigao dessa dissertao,
ligados s associaes entre as leis e a forma como o contedo sl se inseriu nos
manuais, definiu-se os objetivos a serem considerados na leitura das fontes, as
questes especficas a serem investigadas, e os objetivos especficos na hora da
anlise dessas narrativas produzidas pelos autores. O prximo desafio, dentro da
anlise de contedo, foi definir as Unidades de Anlise, segundo Franco (2007
As unidades de anlise dividem-se em aY U+*)a)$ )$ R$6*4r( e b)
U+*)a)$ )$ C(+4$24(<:
A U+*)a)$ )$ R$6*4r(
A unidade de Registro a menor parte do contedo, cuja ocorrncia
registrada de acordo com as categorias levantadas.
$$
Quanto ao ponto de vista do receptor, considerar os efeitos ou impactos que as narrativas causam
a esse leitor ou ouvinte importante para o investigador que trabalha nessa perspectiva no seu
trabalho. Os possveis efeitos que as narrativas causam no receptor no esto entre os objetivos
dessa dissertao. Essa linha de investigao ser considerada por mim em um trabalho futuro.
111
(...) * Podem ser de diferentes tipos
(...) 17 A Palavra (...) 27 O T$8a (...) 37 O P$r(+a6$8 $ (...) J7 I4$8
A U+*)a)$ )$ C(+4$24(
A Unidade de Contexto a parte mais ampla do contedo a ser analisado,
porm indispensvel para a necessria anlise e interpretao dos textos
a serem decodificados (tanto do ponto de vista do emissor, quanto do
receptor) e, principalmente, para que se possa estabelecer a necessria
diferenciao resultante dos conceitos de B*6+*,*"a)(< e de B$+4*)(<9 os
quais devem ser consistentemente respeitados, quando da anlise e
interpretao das mensagens disponveis (FRANCO, 2007, p. 41-48).
As categorizaes foram registradas dentro dos critrios da Unidade de
Registro, a qual dividida em diferentes tipos interrelacionados e que so
complementares uns dos outros. Para essa categorizao utilizei a unidade de
registro "tem por estar ligado s anlises de textos, que o caso das narrativas
encontradas nos manuais escolares. O "tem
45
um importante guia de referncia
para anlise e interpretao do contedo e dos dados privilegiados das narrativas
dos autores. A Unidade de Contexto serviu para que se possa estabelecer a
necessria diferenciao resultante dos conceitos de "significado e de "sentido, os
quais devem ser consistentemente respeitados, quando da anlise e interpretao
das mensagens disponveis nas narrativas7 Segundo Maria Laura Franco
O significado de um objeto pode ser absorvido, compreendido e
generalizado a partir de suas caractersticas definidoras e pelo seu corpus
de significao. J o sentido implica a atribuio de um significado pessoal e
objetivado que se concretiza na prtica social e que se manifesta a partir
das Representaes Sociais, cognitivas, subjetivas, valorativas e
emocionais, necessariamente contextualizadas (FRANCO, 2007, p. 13).
Tanto a Unidade de Registro como a Unidade de Contexto serviram para
analise das narrativas dos manuais com critrios vinculados teoria que baseia esta
investigao.
45
" uma unidade de registro a ser utilizada quando um texto, um artigo literrio, um livro (...) so
caracterizados a partir de alguns atributos definidores. Por exemplo: "Que assunto privilegiado no
livro?, "do se trata? (FRANCO, 2007, p. 44-45)
112
O passo seguinte foi a definio de categorias de anlise, classificando os
elementos constitutivos de um conjunto por diferenciao, seguindo um
reagrupamento com base nas analogias, a partir de critrios definidos. As narrativas
dos autores dos cinco manuais escolares a serem investigados, forneceram os
elementos para a formao de um conjunto por temas, presentes na organizao
das narrativas. Segundo a autora, existem dois caminhos que podem ser seguidos
para a elaborao de categorias:
17 Ca4$6(r*a "r*a)a a priori. Neste caso, as categorias e seus respectivos
indicadores so pr-determinados em funo da busca a uma resposta
especfica do investigador.
27 A "a4$6(r*a +.( .( )$,*+*)a a priori. Emergem da "fala, do
discurso, do contedo das respostas e implicam constante ida e volta do
material de anlise teoria. (FRANCO, 2007. p.61)
As categorias criadas a priori apresentam um problema, pois, as afirmaes e
respostas de outros tipos sero desprezadas por no se encaixarem em nenhuma
das categorias criadas para responder a um interesse bastante especfico do
investigador. No caso das categorias no definidas a priori, essas passam a ser
criadas medida que surgem nas respostas, para depois serem interpretadas. As
formulaes de categorias neste relatrio se encaixam nesse segundo caso, das
no definidas a priori, por apresentar uma vantagem na quantidade de dados novos
e diversificados que podem vir a surgir. O sistema no apriorstico apresenta outra
vantagem, pois emerge da fala do discurso do contedo, levando as categorias a
serem pensadas a partir de respostas que surgem de perguntas especficas que vo
gerar objetivos especficos para as anlises, no caso desta dissertao.
Maria Laura Franco descreve os principais requisitos para criao de
categorias, sendo necessrio respeitar algumas regras. Segundo ela um conjunto de
categorias satisfatrias deve possuir as seguintes qualidades
113
& e4cluso mtua: (...) homogeneidade das categorias, um nico princpio
de classificao deve orientar sua organizao.
& pertin7ncia$ Uma categoria considerada pertinente quando est
adaptada ao material de anlise escolhido e ao quadro terico definido.
A ob(eti1idade e a fidedignidade$ As diferentes partes de um mesmo
material (...) devem ser codificadas da mesma maneira, mesmo quando
submetidas a vrias anlises
A produti1idade$ Um conjunto de categorias produtivo desde que
concentre a possibilidade de fornecer resultados frteis. (FRANCO, 2007. p.
67-68)
Esses requisitos para criao de categorias serviram de pano de fundo na
criao das mesmas. Um princpio nico de classificao, correspondncia s
caractersticas das mensagens, a correo das distores devido extrapolao da
subjetividade e o fornecimento de resultados frteis em novas hipteses, bem como
o aprofundamento de teorias em inferncias, foram levados em considerao
quando da confeco das categorias.
3727 A IDEIA DE ISL NAS NARRATIVAS DOS MANUAIS ESCOLARES
Entende-se que a anlise das narrativas sobre o sl nos manuais escolares
selecionadas para esta pesquisa podem revelar a construo de ideias que possam
ter contribudo para a construo de nossa imagem sobre o sl. Com base na
vinculao desses com as leis oficiais da educao, essas ideias podero revelar o
uso de conceitos, que de alguma maneira possam ter contribudo para uma
determinada imagem do sl nos manuais escolares. Para a anlise dos contedos
das narrativas dos manuais escolares foram desenvolvidas questes especficas
para fazer uma leitura dessas narrativas e, a partir delas, foram criados objetivos
especficos para delinear a anlise dos dados. A partir das questes especficas de
investigao e das respostas encontradas nas narrativas dos manuais que sero
analisados criei categorizaes que geraram as anlises dos contedos.
114
As narrativas dos manuais foram divididas em quatro categorizaes, sendo
que as duas primeiras esto relacionadas questo especfica:
01) Qual narrativa sobre sl est presente nos manuais escolares
selecionados? O objetivo dessa questo foi analisar as narrativas presentes nos
manuais. As duas ltimas categorizaes esto ligadas questo
02) As ideias e imagens contidas nas narrativas sobre o sl podem ter
contribudo para determinadas opinies sobre o sl? O objetivo foi analisar as ideias
e imagens que reforcem o conceito de isl. As categorizaes se apresentam logo
aps as perguntas especficas e as anlises de seu contedo aps os objetivos
especficos. As categorias foram separadas assim:
1) Narrativa de localizao e descrio
2) Narrativa Religiosa
3) Narrativa das opinies sobre o povo rabe
4) Narrativa das opinies sobre Maom
Dos seis manuais escolares utilizados foram extradas, para a anlise, as
narrativas que se adquam as categorias propostas. Neste momento, no foram
utilizadas as outras narrativas que se encontram nesses manuais e que por ventura
citem o sl, como por exemplo, as Cruzadas, a Queda do mprio Bizantino entre
outros
Z/$4F$ $0$"=,*"a
1) Z/al +arra4*va (1r$ Il. $4; 0r$$+4$ +( 8a+/a* $"(lar$
$l$"*(+a)([
NARRATIVA DE LOCALILAO E DESCRIO
MANUAL ITD )$ 1Q11
17 D$"r*-.( )a Ar;1*a
115
"Limitada ao sul e a leste pelo oceano e por dois golfos profundos, separada
do continente asitico por desertos immensos, a Arbia parecia fadada para uma
perpetua immobilidade. Seu solo, alastrado de areias abrazadas, formando
extensssima vrzea Arida, marchetada aqui ou acol de Oasis fecundos, mal podia
alimentar alguns milhes de habitantes
MANUAL )$ JOAZUIM SILVA 1Q3Q
A Ar;1*a $ ( >ra1$
"A pennsula arbica um grande planalto quase to extenso como os dois
nossos estados de Amazonas e Par reunidos, porm ocupado em sua maior parte,
por extensos desertos. Em numerosos Oasis viviam muitas tribus, independentes
todas de origem semtica. A parte mais povoada era a costa do mar Vermelho, o
Hedjaz, com as cidades de Meca e Medina e, ao sul, a frtil regio do emem.
MANUAL TAUNAH \ DICAM]R )$ 1QPP
37 A C*v*l*Ea-.( M/-/l8a+a
"A Arbia, ptria do slamismo, uma pennsula quase tda desrtica, ladeada pelo
Mar Vermelho, Mar das ndias, Golfo Prsico e Mesopotmia. A margem do Mar
Vermelho era e ainda a parte mais povoada, ai situando-se as regies do Herdjaz
e men, onde sobressaem-se as cidades de Meca, Medina e Moca.
MANUAL BORGES HERMIDA 1QR0
116
A rabia, a mais ocidental das trs pennsulas da sia, foi bero na dade
Mdia de uma nova religio, o slamismo ou Maometismo, fundada pelo profeta
Maom.
O pas, quase todo um deserto, tinha na costa do Mar Vermelho alguns
centros importantes: Meca, cidade santa dos rabes, e atreb, depois chamada de
Medina, isto , Cidade do Profeta, por ter sido onde Maom encontrou refgio,
quando perseguido pelos habitantes de Meca.
MANUAL PROENA ESTUDOS SOCIAIS ^SDY
Extensa pennsula, limitada pelo Mar Vermelho, Mar das ndias, Golfo
Prsico e Mesopotmia.
Praticamente desrtica, com clima trrido, apresenta poucas regies
habitveis osis e as reas do Hedjaz e mem, prximas ao Mar Vermelho.
MANUAL JOELLA DOMINGUES DE 2011
A pennsula Arbica uma regio inspita, pouco favorvel sobrevivncia
humana, dada a predominncia de desertos. Por volta de 600 d.C., era habitada por
tribos nmades, os bedunos, que viviam do pastoreiro, e por tribos que habitavam
as cidades, como atreb (depois Medina), Tafe e Meca, localizadas na estreita faixa
frtil da regio oeste.
Essa primeira categorizao foi feita a partir da identificao de narrativas de
localizao e descrio geogrfica que contriburam para a formao da ideia de
sl. No esquecendo que tanto o Ocidente quanto o Oriente (Arbia), so criaes
dos homens. O primeiro manual da editora FTD de 1911, destinado s Escolas
Maristas no Brasil, faz uma narrativa da "Arbia" numa linguagem potica,
descrevendo-a como que num conto de Sherazade. Dando nfase s paisagens e
descrevendo os imensos desertos e suas areias "abrazadas, seus osis, que no
dariam conta de alimentar a imensa populao, criam uma imagem da Arbia que
117
parece coincidir com o que contam as histrias de Ali Baba. Essa viso da Arbia se
encaixa com o que diz Edward Said (2007), na introduo de seu livro Or*$+4al*8(.
Quando descreve como a Europa criou um imaginrio, interpretando esse outro,
esse "oriente, traduzindo-o de uma forma inteligvel para ocidentais, onde "o Oriente
era praticamente uma inveno europia e fora desde a Antiguidade um lugar de
episdios romanescos, seres exticos, lembranas e paisagens encantadas,
experincias extraordinrias (SAD, 2007, p. 27).
O segundo manual de Joaquim Silva, de 1939, j faz uma descrio mais
prxima da cincia geogrfica, sem opinies pessoais no decorrer da narrativa,
como acontece no Manual da FTD. O livro de Joaquim Silva foi concebido dentro do
perodo da Lei Francisco Campos, portanto mais ligado s perspectivas
historiogrficas da poca. O terceiro manual de Taunay & Dicamr, de 1955,
apresenta uma narrativa muito semelhante de Joaquim Silva, dando uma
descrio geogrfica da Arbia, mas sem esquecer os desertos e enfatizando a
presena das cidades de Meca e Medina, que sero bastante importantes para a
sequncia da narrativa.
O quarto manual de Borges Hermida, de 1970, tambm faz uma descrio
geogrfica da regio, mas acrescenta uma temporalidade na narrativa, localizando a
pennsula na dade Mdia, colocando-a assim dentro da Histria Universal, dentro
do quadripartismo eurocntrico. O quinto manual Estudos Sociais escrito por
Proena (sd) ligado a Lei 5692/71 onde os contedos Histria e Geografia alm de
OSPB e Educao Moral e Cvica se completam, e formam um quadro comum de
referncia do ambiente fsico-social do homem. A narrativa da localizao bem
tcnica, havendo apenas descries geogrficas do local. O sexto manual, de Joelza
E Domingues, de 2011, tambm foi produzido pela editora FTD, assim como o
118
primeiro manual analisado por mim, so cem anos entre uma narrativa e outra. A
narrativa desse sexto manual apresenta opinio da autora no corpo do texto, sobre a
pennsula arbica, qualificando-a como inspita e pouco favorvel sobrevivncia.
sso se repete quando a autora localiza para o leitor as principais cidades habitadas
da pennsula, que ficariam numa estreita faixa frtil da regio.
Os seis manuais apresentam a mesma sequncia de descrio, comeando
por uma localizao da Arbia e enfocando a seguir sobre as caractersticas dos
seus habitantes. Sobre essas farei uma categorizao no decorrer desta anlise.
NARRATIVA RELIGIOSA
MANUAL ITD )$ 1Q11
Os rabes pertenciam famlia semita e descendiam de smael, o filho
desherdado de Abraho. Professaram primeiro a religio desse patriarcha e
adoraram ( v$r)a)$*r( D$/7 Mas, privados das luzes da revelao e afastados do
povo judaico )$0(*4;r*( )$lla9 breve misturaram fabulas e imaginaes com o
dogma e o culto primitivo, e resvalaram na dolatria. Seu templo da Caaba, na Meca,
fora construdo por Abraho, conforme reza a tradio. Encheram-no com varias
centenas de dolos, sendo o mais celebre uma pedra preta, trazida do cu, na
crena dos rabes, pelo archanjo Gabriel. Nem todos os rabes eram idolatras.
Algumas tribus seguiam o Judasmo; outras tinham a doutrina christ mesclada de
supersties pags (...)
D(68a $ 8(ral )( C(r.(
(...) O slamismo synthetisa-se neste dogma: Deus Deus, e Mahomet seu
propheta. Ensina a unidade de Deus e a unidade de pessoa em Deus, a vida futura,
a immortalidade da alma, a condemnao e a predestinao fataes, um inferno e um
paraso eternos. "
119
(...) O slamismo reconhece a existncia dos anjos e admite a misso dos
prophetas. Para os musulmanos, Ado, No, Abraho, Moyss, so prophetas dos
tempos idos; Jesus, filho da Virgem Maria, um homem e um propheta de doutrina e
virtude admirveis; Mahomet o ultimo dos prophetas e o maior de todos, ainda que
no tivesse recebido, como Moyss e Jesus o dom dos milagres.
Na moral, Mahomet prescreve a piedade (& ora5o, di+ elle, nos le1a para
2eus a meio camin#o8 o (e(um nos condu+ 3 porta do seu pal3cio8 a esmola nelle
nos fa+ entrar), a benevolncia, a pacincia, a esmola; prohibe o roubo, a fraude, a
usura, o falso testemunho, o uso do vinho, o jogo, a carne de porco; autorisa o
divorcio e a polygamia, dando elle mesmo exemplo vergonhoso. Como se v, a
religio musulmana tirou do christianismo e do judaismo todas suas sabias
prescries; suas tolerncias monstruosas so a inveno do impostor que a fundou.
No se importa com os pensamentos e desejos culpados; sua moral, afora os
preceitos que respeitam a boa ordem social, deixa campo livre e rdea solta s
paixes humanas. Para grangear adeptos, o fundador explorava a concupicencia, a
fraqueza dos sentidos. (...) A' mingoa de poder divino para fazer milagres que
convencessem, para descobrir o segredo sobrenatural de vibrar as cordas que
commovem os coraes, Mahomet lana mo daquillo que agrada natureza
degenerada; afasta os preceitos difficeis e afaga as paixes que razes mais fundas
deitaram na alma humana. Muito differente tinha sido o proceder de Jesus Christo
cuja doutrina reprova tudo quanto os homens buscam naturalmente. Agir de modo
completamente opposto aos meios propostos por todos os sbios e philosophos,
ensinar como virtude o que no passa de loucura no parecer dos doutos, e faz-lo
aceitar pelas multides, despeito de trs sculos de peseguio horrenda, isso sim,
era prprio de um Deus
120
(...) Para ser um bom muulmano, necessrio dar esmola a dcima parte
dos seus bens, rezar cinco vezes por dia, fazer ablues, observar o jejum do
Rhamadam, ir quando menos uma vez na vida de romaria na Meca, mas sobretudo,
cumpre mostrar-se inimigo dos infiis (os christos) e mover-lhes uma guerra de
extermnio.
MANUAL )$ JOAZUIM SILVA 1Q3Q
As tribus do norte diziam-se descendentes de smael, filho do patriarca
hebreu Abrao (...) O Centro religioso era Meca; ai se acha ainda a Caaba, famosa
construo na qual se encontra uma pedra, provavelmente um meteorito, que diziam
ter sido antes branca e se tornara preta pelos pecados dos homens: os rabes
prestavam-lhe culto, como os 360 outros dolos que se viam no mesmo santurio.
Todos os anos reuniam-se em Meca peregrinaes procedentes de toda a
Arbia. Aps a adorao dos dolos da Caaba faziam-se concursos de poesia e
realizavam-se grandes feiras, tornando-se a cidade o centro religioso e comercial
dos rabes
O C(r.(
A doutrina slamita est contida no Al Coro, o livro santo dos maometanos,
seu cdigo religioso, social e poltico. Maomet, segundo se cr, no sabia escrever;
mas seus fieis, quando ele pregava, notavam-lhe s pressas as palavras em folhas
de palmeiras, omoplatas de carneiro, Lages, reunindo-as depois no Alcoro, seu
livro santo.
A )(/4r*+a )$ Ma(8$4
O slo (abandono vontade de Deus) uma mistura de supersties rabes
com ideias crists e judicas. Ensina a existncia de um s Deus, Al, que enviou a
terra vrios profetas como Abrao, Moises Jesus, os quais revelaram parte da
verdade religiosa; Maomet, porem, era o ltimo e o maior. Todos os fiis devem crer
121
na imoralidade da alma, no juzo final. Admite que Al tem a sorte dos homens
escrita no livro do destino ( fatalismo) e que os que morrem lutando por sua causa e
os bons iro para um paraso de sete ceos, cheios de prazeres materiais.
Os preceitos morais so a orao, que o fiel far cinco vezes ao dia, aps as
ablues com gua ou areia e com a face voltada para Meca; Jejum Ramad (...); a
esmola e a peregrinao a Meca. Permitia-se a poligamia e proibia-se o uso do
vinho e da carne de porco. A f islamita propaga-se mesmo a ferro e fogo, devendo
o crente viver sombra das lanas, at que por todo o mundo se espalhe a lei do
Profeta
MANUAL TAUNAH \ DICAM]R )$ 1QPP
"Os rabes povo de raa semita
"At o sculo V ainda professava uma religio politesta, tendo Al como
deus principal, alm de cerca de 300 "djins (...) Meca foi a cidade eleita para reunir
os 300 dolos tribais (djins), inclusive uma pedra que se dizia ter sido branca e se
tornara negra pelos pecados dos homens. Por isso, passou a cidade de Meca a ser
grandemente visitada por peregrinos, transformando-se, assim, no mais importante
centro religioso e comercial da Arbia.
O C(r.(
BA doutrina pregada por Maom, conquanto no escrita por ele, foi
pacientemente registrada por seus discpulos, e mandada copiar por seu sucessor
imediato, o primeiro califa ( equivalente a vigrio) Abu-Becre
(...) Fiel ao principio bsico de sua religio, todo o muulmano deve enfrentar
os acontecimentos com resigna5o ("slam), limitando-se a exclamar: " Estava
escrito! (em rabe 9a,tub'.
O fatalismo outro principio norteador da conduta muulmana, de vez que se
acredita ser esta previamente traada por Al, principio esse que est em flagrante
122
contraste com certas prescries que responsabilizam os crentes pelos atos.
Seguem-se algumas das prescries mais observadas, as quais esto
dispostas, no Coro
a) orar cinco vezes ao dia, fazendo ablues com gua ou areia e tendo a face
voltada para Meca; b) jejuar durante todo o ms do "Ramadan, desde o
alvorecer ao pr do sol; c) ir em peregrinao a Meca, ao menos uma vez na
vida; d) descanar na sexta feira; e) combater os infiis; f) das esmolas; g)
proibio de bebidas alcolicas e da carne de porco, como medida higinica;
h) permisso da poligamia, sob a justificativa de proteger a mulher; i) no Juzo
Final, Al premiar os bons e castigar os maus.
Em suas peregrinaes, Maom no se cansar de aconselhar ao seu povo a
guerra santa, seja o combate sem trguas a todos quantos recusarem professar o
islamismo.
MANUAL BORGES HERMIDA 1QR0
Os rabes realizavam anualmente, em Meca, feiras que terminavam com
concursos de poesia. O templo dessa cidade, a Caaba (palavra que significa cubo,
porque tinha a forma aproximada desse slido), abrigava alm de trezentos e
sessenta dolos, uma famosa pedra negra: os rabes afirmavam que ela havia sido
branca mas se tornara negra por serem pecadores os homens que a beijavam.
rabes de tda parte vinham anualmente a Meca para visitar o templo e comerciar
nas feiras.
A doutrina muulmana ou slamismo contm princpios cristos, judaicos e da
antiga religio rabe; estabelece, como dogma principal, &l3 : o nico 2eus e
9aom: o seu ltimo e maior profeta Com esse preceito ficava estabelecido que
Maom completou a verdadeira doutrina, e portanto, as ideias religiosas que
surgissem na Arbia depois dele seriam falsas e pregadas por falsos profetas, pois
123
ele fora o ltimo. Desse modo Maom procurava evitar que depois de sua morte,
surgissem eresias
Os rabes crem no inferno ( Geena), no paraso e no juzo final; afirmam que
ningum pode fugir ao seu destino, j traado por Deus ( dogma do fatalismo).
Todo o muulmano de orar cinco vezes por dia, com a face voltada para
Meca, dar esmolas e visitar a Caaba, ao menos uma vez na vida. O slamismo
tambm admite a poligamia, que era antigo uso entre os rabes.
A doutrina religiosa dos rabes esta contida no &lcoro, palavra que tem o
mesmo sentido da grega ;blia, pois significa livro.
O slamismo prega a guerra santa contra os infiis para convert-los f
muulmana. Foi, portanto, o ideal religioso a principal causa da formao do mprio
rabe que se estendeu por territrios da sia, frica e Europa.
MANUAL PROENA ESTUDOS SOCIAIS ^SDY
Os rabes, pertencentes a raa semita (...)
Meca, centro comercial importante por onde passavam caravanas vindas de
vrias direes, possua um templo sagrado, a Caaba.
A Caaba era um templo de forma cbica, coberta com um pano preto, que
continha no seu interior 300 imagens de deuses tribais e uma pedra preta
(provavelmente um meteorito) que os rabes acreditavam ter sido mandada do cu
para ser adorada. Segundo a crena, a pedra era branca, mas foi enegrecendo com
o tempo por causa dos pecados dos homens.
As principais doutrinas do slamismo
Os escritos sagrados do slamismo foram reunidos no Coro, pelos discpulos
do Profeta.
Os cinco pilares do slamismo so: f, orao, esmola, jejum e peregrinao.
Principais doutrinas:
124
Crena em um nico Deus Al e no seu Profeta - Maom.
Prtica da bondade e esmola.
Oraes cinco vezes ao dia, fazendo ablues com gua ou areia e com o
rosto voltado em direo a Meca.
Jejum durante o dia no ms de Ramad.
Se possvel, ir em peregrinao a Meca, ao menos uma vez na vida.
Proibio do consumo de bebidas alcolicas e da carne de porco, como
medida higinica.
Permisso da poligamia.
nexistncia de sacerdotes e de sacramentos.
Fatalismo: o destino dos homens bem como suas aes esto previamente
traados por Al
Muulmano deve enfrentar os acontecimentos com resignao (sl)
limitando-se a exclamar "Assim est escrito (Maktub).
As cinco preces dirias so feitas em conjunto e convocadas do alto de torres
(minaretes) pelo muezim
O slamismo a religio que mais se assemelha com o Judasmo e o
Cristianismo. Mas ao contrario dos escritos destas religies, compilados por
vrios, o Coro foi transmitido aos fieis pelos lbios de um nico homem, o
Profeta Maom.
MANUAL JOELLA DOMINGUES 2011
Meca era a cidade mais prspera, alm de importante centro religioso, pois ali
estava a Caaba, santurio que abrigava a famosa Pedra Negra, considerada
sagrada. Caaba uma construo em forma de cubo, coberta por brocado negro.
Uma de suas paredes contm a Pedra Negra, venerada pelos muulmanos.
Encontra-se no ptio da grande mesquita de Haran. Segundo os gelogos a Pedra
125
Negra, com cerca de 50 cm de dimetro, um fragmento de meteorito. Apesar de
cada tribo possuir os prprios deuses e deusas, todas veneravam a Pedra Negra,
que acreditavam ter sido enviada por Al, o criador do Universo.
Os ensinamentos de Maom foram anotados por seus seguidores e reunidos
no Coro, o livro sagrado dos muulmanos. Ali esto os preceitos religiosos, as
obrigaes dos fieis, regras de vida social, de higiene e de conduta. As principais
obrigaes dos muulmanos so:
crer em um s Deus (Al) e que Maom seu profeta;
rezar cinco vezes ao dia em direo a Meca;
dar esmolas proporcionais aos bens que possui;
jejuar no ms de Ramad, do nascer ao pr do sol;
ir a Meca ao menos uma vez na vida.
O slamismo rene princpios do judasmo, do Cristianismo e de uma religio
persa antiga, o Zoroatrismo. Reconhece cinco profetas importantes antes de
Maom: Ado, No, Abrao, Moises e Jesus.
As narrativas religiosas encontradas nos seis manuais apresentam a mesma
estrutura narrativa. Destacam a Caaba, seus dolos e a idolatria que existia antes de
Maom, a existncia da pedra preta, nico dolo que permaneceu, a cidade de Meca
como grande centro religioso e comercial, passando a falar do Coro e das cinco
principais prescries nele contidas e que os muulmanos devem seguir. Mesmo
separadas por cem anos a estrutura da narrativa a mesma, com sequncias
bastante prximas de assuntos nos seis manuais.
A primeira narrativa da editora FTD, de 1911, apresenta um maior nmero de
opinies e comparaes do(s) autor(es) no interior do texto. Das seis narrativas,
essa foi a que mais desqualificou Maom, apresentando at uma comparao entre
ele e Jesus Cristo, que, segundo o relato, era o verdadeiro Deus. Maom para
126
conseguir novos adeptos de sua religio lanaria mo daquilo que agradava
natureza degenerada, ao contrrio de Cristo, cuja doutrina reprovaria tudo quanto os
homens buscam naturalmente. Este manual produz uma narrativa que
desqualificava o fundador Maom, chamando-o de impostor e afirmando que a
religio muulmana teria tirado do cristianismo e do judasmo todas as suas sbias
prescries, destacando que suas tolerncias monstruosas foram invenes de
quem as criou. Essa narrativa se aproxima do que o historiador alemo Gerdien
Jonker (2008) encontrou nos manuais catlicos descrevendo o sl, no sculo XX,
que o identificava como uma seita repleta de mentiras
Mahoma escribi um libro de leyes lleno de ideas ridculas y su estricta ley
prohiba que alguien pudiera cuestionar ni una slaba. Las principales
caractersticas de esta secta pueden resumirse como sigue: solo existe un
Dios (este es el nico punto en el cal no yerran). Mahoma es su profeta.
Cristo tambin es un profeta, pero solo uno de los servidores de Mahoma.
(...) Por lo dems, Mahoma, prohibi a sus seguidores beber vino para que
pudieran estar sobrios y as ser mejor combatientes
46
(JONKER, 2008, p.
42)
Jonker (2008) identificou nos manuais escolares do sculo XX e de incio do
sculo XX uma narrativa ultra-religiosa no lugar de uma narrativa histrica. Os seis
manuais analisados apresentaram estas caractersticas tambm, pois apontaram as
mesmas estruturas de texto, as mesmas divises de assuntos e, sem exceo,
opinies diretas dos autores, no corpo do texto. Como no caso da Alemanha,
apresentaram alguns temas em destaque, como a proibio do consumo do vinho
pelos muulmanos, a autorizao da poligamia, os cinco pilares da f muulmana,
vida aps a morte. Jonker (2008) destaca que alguns manuais apresentavam
absurdos nas suas narrativas, como o caso de alguns exageros encontrados no
46
Maom escreve um livro de leis cheio de ideias ridculas e sua lei restrita, proibia que algum
pudesse questionar qualquer slaba. As principais caractersticas dessa seita podem resumir-se: s
existe um Deus (este o nico ponto em que no erraram). Maom seu profeta. Cristo tambm
um profeta, mas um dos servidores de Maom. Ademais, Mahomet, proibiu a seus seguidores de
beber vinho para que pudessem estar sbrios e assim ser melhores combatentes. (Traduo do
autor)
127
manual da FTD, de 1911, ao se referir a Maom como um exemplo vergonhoso por
se relacionar com mais de uma mulher, ao mesmo tempo estimulando entre seus
seguidores a poligamia.
O livro H*45r*a )a C*v*l*Ea-.( de Joaquim Silva pode estar relacionado com
a pedagogia da Escola Nova,
47
pois esta se relaciona com a lei Francisco Campos,
que nitidamente influenciada por essa pedagogia. No entanto, apresenta uma
narrativa com a mesma estrutura organizacional que a anterior, mas sem tantas
opinies explcitas do autor, no corpo do texto. Destaca as obrigaes que todos os
muulmanos devem respeitar, cita e no deixa de destacar o carter blico da
expanso da religio, dizendo que o "crente deve viver sombra das lanas, at que
por todo o mundo se espalhe a lei do Profeta.
O manual de Dicamor e Taunay, H*45r*a G$ral, de 1955, apresenta como os
outros anteriores uma narrativa religiosa, organizado numa estrutura semelhante aos
anteriores, apesar dos mais de quarenta anos de intervalo entre este manual e o da
FTD. A narrativa desse manual apresenta-se mais explicativa, dando detalhes sobre,
por exemplo, o porqu do no consumo de carne de porco pelos muulmanos, que
seria, segundo sua verso, por questes sanitrias. A questo da poligamia se
justificaria para proteo da mulher (nesta explicao os autores no apresentam
mais detalhes). O livro de Dicamor e Taunay est ligado a Lei Gustavo Capanema
de 1942, aprovada no chamado Estado Novo de Getlio Vargas, quando houve em
exacerbao do nacionalismo. O texto se apresenta mais enxuto e mais descritivo,
mas no deixa de destacar tambm a relao do sl e da guerra na aquisio de
novos adeptos do islamismo. O quarto manual de Borges Hermida apresenta, como
$%
O movimento da Escola Nova estava mais ligado a um ensino para muitos, ao contrrio do modelo
anterior, que estava ligado a uma educao fundamental e universal, sem se esquecer do ensino
profissional, necessidade do contexto de industrializao do perodo.
128
j disse, uma estrutura semelhante aos manuais anteriores. Destaca a importncia
de Meca, a lenda sobre a pedra preta na Caaba e das cinco obrigaes dos
muulmanos. O quinto manual do autor Proena apresenta uma narrativa
semelhante s citadas anteriormente com a presena de opinies do autor no meio
do texto, e uma disfarada desconfiana presente quando aborda a confeco do
Coro pelas anunciaes do anjo Gabriel, narradas por Maom aos seus
seguidores.
"O slamismo a religio que mais se assemelha com o Judasmo e o
Cristianismo. Mas ao contrario dos escritos destas religies, compilados por vrios, o
Coro foi transmitido aos fieis pelos lbios de um nico homem, o Profeta
Maom(PROENA, (sd). p, 43).
O sexto manual de Joelza Domingues apresenta uma narrativa que se
pretende cientfica, descrevendo quase tecnicamente fatos selecionados da Histria
do sl. Esta seleo segue as linhas anteriores, expostas aqui. A autora
desqualifica, por exemplo, objetos sagrados para os muulmanos, como a Pedra
Preta que se encontra na Caaba, a tratando como um provvel meteorito. Descreve
o slamismo como um conjunto de princpios adquiridos de outras religies
anteriores, estratgia utilizada por outros autores.
Os autores imprimem nas suas narrativas as suas praticas sociais,
manifestadas a partir de representaes sociais subjetivas, valorativas e emocionais
que tero reflexo ou no na sala de aula.
129
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NARRATIVA DAS OPINI_ES SOBRE O POVO ARABE
MANUAL ITD )$ 1Q11
(...) Privados das luzes da revelao e afastados do povo judaico depositrio
dellas, breve misturaram fabulas e imaginaes com o dogma e o culto primitivo, e
resvalaram na idolatria
Nascidos debaixo de um cu de fogo, indivduos apaixonados e ardentes, nervosos
e sbrios, afeitos s fadigas e aos sofrimentos da vida o deserto, amigos da guerra,
vidos de pillhagem, sensuaes, cruis e vincativos, desfrutando de uma civilisao:
taes eram os rabes. ntrpidos, dedicados para com os fracos, respeitosos da f
jurada, hospitaleiros para os prprios inimigos, elles uniam a esses nobres
predicados uma inteligncia pouco commum e um gosto fino para poesia. (...) Esse
pendor natural dos Arabes para a poesia era desenvolvido e carinhosamente
bafejado pelos encantos da vida pastoril que os conservava em perenne convvio
com as maravilhas de natureza, maravilhas que sua imaginao fogosa tornava
ainda mais estupenda, mais impressionante.
MANUAL )$ JOAZUIM SILVA 1Q3Q
As tribus do norte diziam-se descendentes de smael, filho do patriarca
hebreu Abrao. As do sul foram agricultores e comerciantes e chegaram a notvel
civilizao, distinguindo-se entre elas a de Sab, cuja rainha visitou Salomo. No
formaram um estado: errantes pelo deserto com suas caravanas de camelos, eram
sedentrios nos oasis e na regio costeira, onde construam casas fortificadas e
algumas cidades
(...) Aps a adorao dos dolos da Caaba faziam-se concursos de poesia e
realizavam-se grandes feiras...
A civilizao dos rabes, quando iniciaram a conquista de seu imprio, era
130
ainda muito rudimentar: transformou-se, porm ao contacto dos povos vencidos,
bizantinos persas, principalmente. Aprendendo a arte da irrigao com os egpcios,
trouxeram-na para a Espanha conseguindo fertilizar terras antes ridas; ntroduziram
na Europa varias plantas teis como o arroz, o cnhamo, aafro, a amoreira, a
cana de acar, rosa amarela, a camlia e outras.
Sua indstria foi a mais notvel de seu tempo. Damasco e Toledo fabricavam
famosas armas brancas (...). Estimados tambm eram os trabalhos de ourivesaria e
iras de madeira esculpida ou incrustada de marfim e ncar.
O comrcio dos rabes dominou o oceano ndico chegando at a China,
donde tambm iam suas caravanas e donde trouxeram para a Europa o papel.
Os rabes transmitiram ao ocidente a cincia dos gregos e inds, de quem
foram discpulos: cultivaram a aritmtica e propagaram os algarismos que tm seu
nome; a lgebra a geometria, a geografia e a astronomia desenvolveram-se bastante
entre les; e, cultivando a alquimia, para achar a "pedra filosofal e o "elixir de longa
vida, sublimando corrosivos, lcool, e outros.
A imaginao brilhante dos rabes assinala-se em sua literatura, de que so
trabalhos mais conhecidos as maravilhosas histrias das Mil-e-Uma Noites.
No cultivavam a escultura e a pintura por no permitir o Alcoro a
reproduo da figura humana. Mas sua arquitetura, nascida da bizantina e da dos
persas, produziu obras de grande beleza, com suas colunas elegantes, arcos em
ferradura, mosaicos, graciosos arabescos, verdadeiras rendas em pedra, ainda hoje
admirados. Suas mesquitas e palcios atestam a perfeio a que tinham chegado na
arte de construir.
MANUAL TAUNAH \ DICAM]R )$ 1QPP
Os rabes, povo de raa semita, so de estatura mediana e robustos, de tez
morena e cabelos pretos. Dentre outros caracteres desse povo, alguns se revelam
131
diametralmente opostos: pastor e guerreiro; saqueador e hospitaleiro
Do contacto freqente, mantido durante muitos sculos, entre, as civilzaes
crist e muulmana, ora atravs das cruzadas, ora atravs da expanso islmica,
resultou um intercmbio cultural cujos vestgios lograram resistir at aos tempos
atuais. Uma apreciao sucinta do grau de cultura atingido pelos muulmanos
provar o enunciado, assim como provado ficar ter sido a Espanha o principal foco
de irradiao daquela cultura.
Muito mais aos muulmanos, que aos bizantinos, deve a civilizao ocidental
o conhecimento das primeiras revelaes da evoluda cincia grega.
Na Matemtica, alm de terem sido os primeiros a utilizar os chamados
algarismos "arbicos, cuja inveno atribuda aos inds, deram considervel
impulso geometria e principalmente lgebra.
Na Medicina teve em bn Sina ou Avicena a maior sumidade do mundo, no
sculo X.
A Alquimia que deu origem Qumica moderna foi objeto de especial
carinho em todo o mundo muulmano que sempre viveu preocupado com a soluo
de dois magnos problemas: a preparao de um "Elixir de longa vida, e
transmutao de metais vis em ouro. certo que no encontraram tais formulas;
mas, das pesquisas com esse objetivo realizadas em seus alambiques, resultaram
inmeras descobertas de compostos qumicos de larga aplicao industrial; ao,
lcool, nitrato de prata, potassa, acido sulfrico, acido ntrico, gua raz, etc.
A proibio de Maom de reproduzir-se a figura humana, com o fito de evitar
a prtica da idolatria; e a circunstncia de estar grande parte do mprio muulmano
situada em regies desrticas e, portanto, despidas de inspiradoras paisagens,
impediu o desenvolvimento da escultura e da pintura.
132
Na Arquitetura, que muito se aproxima do estilo bizantino, deixaram-nos os
muulmanos medievais essas obras que revelam um apurado senso artstico
mesquitas e palcios dentre os mais admirveis a mesquita de Crdoba e o
palcio de Alhambra, em Granada.
A Literatura muulmana ficou imortalizada notadamente pela valiosa
contribuio dos autores persas, destacando-se entre eles, o poeta Omar Khayyam
com seus voluptosos "Rubayyat (sculo X). Tambm de origem persa so os
fantsticos contos de "Ali-Baba e a Lmpada Maravilhosa, os quais esto reunidos
sob o ttulo de &s mil e <ma =oites, que Sherazade figura como protagonista (sculo
XV).
Na agricultura, salientaram-se por haverem introduzido, na Europa, o
processo de irrigao do solo, tornando frteis regies anteriormente ridas como a
de Valencia, na Espanha.
MANUAL DE BORGES HERMIDA 1QR0
Os rabes no tinham uma unidade poltica, pois viviam divididos em tribos.
Suas atividades prediletas eram a agricultura e o comrcio com os povos vizinhos,
por intermdio de caravanas.
Com a formao do imprio, os rabes adquiriram uma grande civilizao,
inspirada na dos persas e bizantinos vencidos.
Como agricultores, tornaram frteis as terras da Espanha, com os processos
aprendidos no Egito e na Mesopotmia . ntroduziram plantas teis, como o arroz e o
feijo, e flres, como o jasmim, a camlia e a rosa amarela.
Os rabes tiveram tambm vria indstrias; foi famosa a de arma branca nas
cidades de Damasco e Toledo.
O papel, que tanto concorreu para baratear o livro, a plvora, que
revolucionou a arte militar, e a bssola, foram invenes chinesas levadas para a
133
Espanha pelos rabes.
Foram tambm ativos comerciantes: percorreram as regies mais afastadas
do mundo, em busca das mais variadas mercadorias.
Os rabes transmitiram ao Ocidente a cincia dos gregos e hindus;
cultivavam a filosofia, traduzindo as principais obras gregas, a lgebra, a geometria,
a geografia e a qumica. Foram notveis seus conhecimentos astronmicos. Tiveram
grandes mdicos, como Averrois e Avicena.
Os rabes no se destacam na pintura e na escultura porque o slamismo
proibia a reproduo da figura humana; foram, porm, grandes arquitetos,
construram palcios e templos (mesquitas). So clebres o palcio de &l#ambra,
em Granada. Em todos os monumentos os muulmanos ornamentavam as paredes
com arabescos, caprichosos desenhos feitos em relevo e inspirados nos traos da
prpria escrita rabe.
MANUAL PROENA ESTUDOS SOCIAIS ^SDY
Lealdade, coragem, generosidade e hospitalidade eram as principais virtudes
cultivadas; talvez se relacionassem com a vida difcil num deserto rido onde cada
poo com gua valia mais do que ouro
O slamismo uniu povos diferentes como rabes, espanhis, africanos,
persas, bizantinos, turcos, egpcios, indianos.
Quando os rabes comearam suas conquistas no sculo V eram
praticamente brbaros; em contato com outras civilizaes foram influenciados por
elas. No foram simples imitadores; em suas mos estes legados culturais tomaram
formas novas, originais e brilhantes.
A arte muulmana se expressou fundamentalmente na arquitetura e na
decorao de edifcios.
A arquitetura rabe foi muito influenciada pela persa e pela bizantina; as
134
principais construes eram palcios e mesquitas.
A Espanha foi muito influenciada pela arquitetura rabe. Exemplos:
* Mesquita de Crdoba
* Palcio de Alhambra em Granada.
Matemtica
- Algarismos "arbicos que aprenderam com os hindus;
- traduziam os "Elementos do grego Euclides;
- grande impulso Geometria e particularmente lgebra.
Astronomia
- Traduziram a obra de Ptolomeu, que passou a ser conhecida como "Almagesto;
- fundaram observatrios astronmicos.
Alquimia
Deu origem Qumica moderna. Procurando o impossvel "elixir da longa
vida e a "pedra filosofal capaz de transformar metais em ouro, no tiveram
sucesso, mas descobriram substncias importantes como: lcool, nitratos, potassa,
cido sulfrico e ntrico, aguarrs, etc
Medicina
Muito desenvolvida; fundaram hospitais, descobriram que certas doenas
eram contagiosas
- Avicena: com mais de 170 livros entre os quais "Canon de Medicina, que serviria,
do sculo X ao XV, como guia principal nas escolas europias.
Literatura
Muito rica e cheia de imaginao.
"Rubayyat de Omar Khayyam mundialmente conhecida bem como " As Mil
e Uma Noites
135
ndstria
Muito desenvolvida. So famosas as peas de armaduras e as armas brancas
de Toledo e Damasco.
Comrcio
Tradicionalmente importantes como comerciantes desde a poca das
caravanas de camelos.
Difundiram: recibo, cheque, associaes comerciais, etc.
Da China os rabes trouxeram para outras regies importantes inventos:
bssola, papel e plvora.
Agricultura
Os rabes difundiram pelas terras conquistadas novas tcnicas, como a
irrigao que aprenderam no Egito e Mesopotmia. So tambm responsveis pela
difuso de novas culturas agrcolas: arroz, laranja, cidra, limo, pssego, cana de
acar, algodo, banana, tmara e caf.
Costume de construo de jardins.
MANUAL JOELLA E DOMINGUES
No comrcio, usavam moedas de ouro (dinar) e de prata (dirham) e at
mesmo cheque, inveno dos mercadores rabes para reduzir os riscos em caso de
roubo ou perda. Trs tipos de mercadorias abasteciam o comrcio internacional:
- produtos de luxo (especiarias, perfumes, sedas, porcelanas) vindos da ndia e da
China;
- escravos e matrias-primas (metais, madeira e sal) provenientes da frica e da
Europa;
- artesanato rabe (tapetes, armamentos, musselinas, cermica, objetos de cobre e
couro) produzido nas oficinas de Damasco, Marrocos e Bagd.
Os escravos eram obtidos por meio de compra, da guerra e do saque. No mundo
136
slmico, eram eles usados principalmente no trabalho domstico e como soldados.
At pobres possuam pelo menos um escravo. Era proibido escravizar um rabe
muulmano. O escravo que se convertesse ao slamismo podia ganhar a liberdade
mediante uma grande prova de submisso ao sl.
Nas cidades estavam mesquitas, palcios, lojas (bazares) armazns, oficinas,
banhos pblicos, bibliotecas, escolas e universidades. A mesquita o corao da
cidade muulmana onde os fiis se renem para orao atendendo o chamado do
muezin. tambm na mesquita que as crianas estudam o Coro, os sbios e
intelectuais se renem e as autoridades fazem suas proclamaes e julgamentos. As
maiores mesquitas incluam ainda hospitais e asilos.
Uma das maiores contribuies dos muulmanos para o Ocidente foi a
transmisso dos conhecimentos gregos antigos. Sbios rabes traduziram grandes
filsofos, como Aristteles, tratados de medicina de Hipcrates e Galeno e de
geografia de Ptolomeu. Assimilaram, tambm, conhecimentos dos bizantinos,
persas, indianos e chineses, introduzindo na Europa algumas invenes desses
povos, como a bssola, o astrolbio, o papel e, provavelmente, a plvora.
Os rabes descobriram diversas substncias qumicas, como o lcool, o cido
sulfrico, o alume, o salitre, entre outros. Descreveram os processos qumicos de
destilao, filtrao e sublimao. Fizeram importantes descobertas na medicina,
como a natureza contagiosa da tuberculose, a propagao de doenas pela
contaminao da gua e do solo, o diagnstico da varola e do sarampo e muitas
outras. Seus hospitais eram famosos.
Na matemtica, difundiram o sistema decimal, os chamados nmeros
arbicos e o sistema posicional de numerao, com um smbolo para o zero
elementos tomados dos indianos e que usamos at hoje. Essas inovaes
137
revolucionaram a matemtica, pois permitiam escrever qualquer nmero e fazer
clculos complexos utilizando apenas dez algarismos.
Desenvolveram a lgebra, a trigonometria e a geometria com os clculos de
rea e volume. Com base na observao do cu e dos astros, que lhes serviam para
se orientarem pelo deserto, deixaram importantes estudos sobre estrelas e
constelaes. Construram observatrios astronmicos em Bagd, Damasco,
Crdoba e Cairo. Calcularam com exatido a circunferncia e o dimetro da Terra.
A Pennsula brica, chamada de Al-Andalus pelos rabes, foi um importante centro
difusor dos conhecimentos muulmanos para o restante da Europa. As peas de
ferro, cermica, vidro, peles e marfim produzidas pelos mouros (como eram
chamados os muulmanos na Espanha) eram muito prestigiadas. Os reis europeus
adquiriam com moedas de ouro objetos feitos por artesos rabes, especialmente as
famosas espadas de Toledo. Crdoba tornou-se, a partir do sculo X, a principal
cidade do Ocidente. Ali conviviam, com relativa tolerncia, cristos, muulmanos, e
judeus. A cidade possua muitas bibliotecas, escolas e uma universidade. A Grande
Mesquita de Crdoba e o palcio de Allambra, em Granada, so ate hoje admirados
por sua grandiosidade e luxo.
As narrativas encontradas nos seis manuais parecem ter sido elaboradas
para retirar do povo rabe a responsabilidade de aes conscientes na sua
expanso, bem como para culpabilizar o fundador do islamismo e sua doutrina. As
seis narrativas destacam alguns predicados do povo rabe como povo hospitaleiro,
trabalhador, negociantes e com uma tendncia natural para a poesia, sem esquecer
o esprito guerreiro e a tendncia para o saque, revelando elementos contraditrios
presente neste personagem coletivo.
Das seis narrativas, a da editora FTD, se revela a mais rica em adjetivos
positivos e negativos relativos aos rabes. A narrativa descreve o rabe diante da
138
dura natureza do lugar onde vive, revelando um povo apaixonado e ardente, sbrios,
sensuais, intrpidos, dedicados para com os fracos, hospitaleiros para os prprios
inimigos, cheios de nobres predicados, uma inteligncia pouco comum, um gosto
fino para poesia e respeitosos da f jurada e, ao mesmo tempo em que so privados
das luzes da revelao, amigos da guerra, vidos de pilhagens, cruis e vingativos.
Essa narrativa se aproxima da viso que Said (2007) apresenta do Orientalismo
como uma instituio autorizada a lidar com o Oriente. Descrevendo-o, ensinando-o,
colonizando-o, governando-o: em suma, o Orientalismo como um estilo ocidental
para dominar, reestruturar a ter autoridade sobre o Oriente (...). O Oriente no era (e
no ) um tema livre para o pensamento e a ao. sso no quer dizer que o
Orientalismo determina unilateralmente o que pode ser dito sobre o Oriente, mas
consiste numa rede de interesses inevitavelmente aplicados em toda e qualquer
ocasio em que essa entidade peculiar, o Oriente, discutida.(...). Falar do
Orientalismo, portanto, falar principalmente, embora no exclusivamente, de um
empreendimento cultural, um projeto cujas dimenses incluem reas to dispares
como a prpria imaginao, toda a ndia, os textos bblicos e as terras bblicas, um
formidvel campo de eruditos, inmeros "especialistas e "auxiliares orientais (...)
um arranjo de ideias "orientais (o esplendor oriental, a crueldade, a sensualidade)
muitas seitas, filosofias e sabedorias (...) domesticadas para uso europeu (SAD,
2007, p. 29-30).
As narrativas, principalmente, a do manual da FTD, apresentam uma
interpretao dos rabes ainda ligada a uma descrio romntica, mas no menos
ideolgica do Oriente, suas intenes esto ligadas a uma desqualificao do sl
enquanto grande religio. O manual de Joaquim Silva apresenta uma descrio do
rabe ligando-o a religio, como descendente de Abrao, depois exaltando suas
139
qualidades. Exalta tambm os grandes feitos do povo rabe, sua capacidade de
adquirir conhecimentos de outros povos e retransmiti-los. No economiza adjetivos
quando narra a arquitetura, embora a associe a conhecimentos adquiridos em
Bizncio e na Prsia, tirando seu carter de originalidade. A narrativa encontrada no
manual de Dicamor e Taunay uma das mais sucintas, quanto descrio fsica do
rabe, fugindo da explicao religiosa. Destaca em sua narrativa a contribuio do
povo rabe para a divulgao do pensamento "evoludo dos gregos, que segundo
esses autores se deu muito mais por causa deles do que pelos bizantinos. Estes
autores do uma curiosa explicao do porque dos muulmanos no terem
desenvolvido a escultura e a pintura. Alm da j consagrada explicao da proibio
por parte de Maom da reproduo da figura humana, para evitar a idolatria, trazem
uma tese, no encontrada nos outros manuais analisados, de que a paisagem
desrtica despida de inspirao, tambm teria contribudo para isso. Taunay e
Dicamor quando descrevem a fantstica contribuio dos rabes para literatura, ao
contrrio dos outros autores, destacam a origem persa das principais obras como Mil
e Uma Noites e "Rubayyat.
O manual de Estudos Sociais de Proena apresenta uma narrativa sem
grandes aprofundamentos cientficos, um texto prtico e instrumental cheio de itens
para dinamizar a leitura dos estudantes, alm das imagens que ocupam grande
porcentagem das pginas. Na sua descrio do povo rabe, o autor deixa claro, que
at as conquistas, esse povo era "Brbaro e atrasado, sendo um ponto de partida
para sua evoluo, ao mesmo tempo destaca que os rabes no foram simples
imitadores das culturas com as quais tiveram contato. Segundo o Proena nas suas
mos os legados culturais tomaram formas novas, originais e brilhantes. Este como
outros autores analisados colocam em suas narrativas a lendria procura dos rabes
140
pela "Pedra Filosofal e pelo "Elixir da longa vida, mostrando resqucios de uma
imagem de sl, romantizada e aventureira, encontrada na literatura muulmana.
O sexto manual de Joelza Domingues tem uma abordagem mais econmica
na sua narrativa. Enxerga os movimentos a Histria ligados mais a economia, e os
descreve numa linguagem precisa e direta, no dando margem a especulaes e
interpretaes, no permitindo aos estudantes pensar outras possibilidades de
verdade. Esta autora, junto com outros j mencionados, destaca a Pennsula brica,
como local de difuso das inovaes trazidas pelos rabes. A Espanha teria sido um
lugar de convvio e tolerncia entre as trs grandes religies monotestas, tendncia
encontrada na nova historiografia sobre o assunto e, tambm, segundo Rafael Valls
(2008) na nova abordagem de contedos expressa no currculo espanhol.
As seis narrativas constroem ideias positivas e negativas do povo rabe
inseridas numa organizao textual. Esta organizao narrativa vai caminhar para a
construo de uma ideia da religio islmica como sendo formada pelas virtudes
copiadas do cristianismo e judasmo e por absurdos incorporados pelo seu fundador.
A organizao das narrativas seguem um modelo descritivo sequencial sobre o sl,
que vem desde o incio do sculo XX, como atesta o manual da FTD de 1911.
A categorizao seguinte trata de como os autores expresso suas opinies
sobre Maom.
1) A *)$*a $ *8a6$+ "(+4*)a +a +arra4*va (1r$ ( Il. 0()$8
4$r "(+4r*1/=)( 0ara a ,(r8a-.( )$ (0*+*F$ (1r$ ( Il.[
NARRATIVAS DAS OPINI_ES SOBRE MAOM`
MANUAL ITD )$ 1Q11
"Surgiu um homem astuto, e pela fora ou pelo ardil, conseguiu agremiar num
141
povo nico, numa nica e mesma f, todas as tribus esparsas: foi o celebrrimo
Mahomet
Ma#(8$4 $ ( Ila87 K Nascido na Meca em 570, da famlia dos
Hasc#emitas, uma das mais indigentes, mas tambm das mais nobres da tribu dos
Coreisc#itas a quem estava confiada guarda da Caaba, Mahomed ou Ma#(8$4
perdeu o pae ao dois mezes de idade. Tinha seis annos quando a morte da me o
faziam orpham. Seus Paes lhe deixaram como nica herana uma escrava, um
rebanho de carneiros e cinco camelos. Seu tio, cheif (governador) de Meca, A1/)!
Tal$1 o recebeu em casa e cuidou da sua educao. O menino mostrava-se
inteligente, aplicado e dcil. Aos dezeseis annos foi empregado como guia das
caravanas para a Syria. Teve assim, no decorrer de suas numerosas viagens,
relaes freqentes com os judeus e os christos e privou intimamente com os
monges e rabinos que lhe explicaram o Evangelho e a Bblia. Depois de ter dirigido
caravanas, passou a ser soldado e negociante. Exercia esta ultima profisso quando
entrou no servio de uma viva abastada, >adid(a Deu tal impulso prosperidade
do commercio da sua senhora que esta o desposou, embora elle no tivesse sino
vinte e quatro annos; ella contava quarenta.
At os quarenta annos, sua vida nada apresenta de notvel. Salientra-se at
ento por suas amveis qualidades, sua valentia, sua honestidade e particularmente
por uma propenso extraordinria para a solido e um gosto extremo para a
melancolia, a meditao. Tornando-se rico com seu casamento, e estando ento ao
abrigo da necessidade, pde com toda a liberdade entregar-se s suas ocupaes
predilectas e deleitar-se com longas e freqentes meditaes. Desde seu
casamento, Mahomet affectava de levar uma vida austera e recolhida preludiando a
seu papel de propheta e de reformador. Retirava-se a mido numa gruta do monte
142
Hira, pero de Meca,e ali passava vrios dias embevecido na reflexo, deixando sua
imaginao vaguear pelo mundo sobrenatural onde cuidava conversar com os anjos
e com o prprio Deus, victima de convulses violentas muito parecidas com ataques
de epilepsia. Emfim um dia estava com quarenta annos annunciou sua mulher
que tinha recebido do anjo Gabriel a misso de restituir religio e ao culto de
Abraho a sua antiga pureza, o seu antigo resplendor, de destruir a idolatria para
restabelecer o dogma da unidade divina. Kadidja, admirada a principio, e depois
bastante contente por ser esposa de um propheta, aceitou os dizeres de Mahomet e
foi seu primeiro apostolo. O segundo foi Al*, seu primo que tinha dez annos; o
terceiro Abu-Bekr, seu futuro sogro, homem conspcuo cuja adheso lhe trouxe
alguns discpulos. Seu escravo L$*) deu f igual na sua misso e como galardo,
obteve carta de alforria.
No entanto, ocorridos trs annos, somente tinha agremiado quarenta
pessoas. Os membros da sua tribu o escutavam com desprezo. Para vencer a teima
delles, narram os escritores rabes, elle fez um milagre. (...) A narrao deste
milagre que s o propheta presencira, despertou gargalhadas, mas no fez
nenhuma converso.
O mau xito da sua predica tinha desanimado o fundador. Antes de
abandonar seus planos de reforma religiosa, quis fazer uma ultima tentativa. Num
banquete de famlia, ergue-se de sbito, e compondo um semblante inspirado,
exclama: ?uem )uer ser meu tenente@ Um silncio lancinante acolhe essa pergunta.
O jovem Ali porem levanta-se afinal e responde ao propheta: Eu serei teu vigrio e si
algum se atrever a resistir-te, quebrar-lhe-ei os dentes, partir-lhe-ei as pernas.
Propagar-se- a nova religio pela violncia e a matana. O germem de todas as
crueldades musulmanas achava-se nessa resposta de Ali (613)
143
"(...) Mahomet tem sido encarado como um allucinado que tinha nas suas
vises e na sua misso uma f sincera. O exame apurado do Coran deixa ver
apenas no pretendido propheta, um impostor dotado de talento
"(...)Mahomet faleceu victima pelo veneno que lhe dera uma mulher cujo
intuito era assegurar-se de que elle era verdadeiramente propheta, e vingar um
irmo morto por ordens delle
MANUAL )$ JOAZUIM SILVA 1Q3Q
BMa(8$47 K A guarda da Caaba era feita desde muitos anos pela tribu dos
corechitas, da qual nasceu Maomet. rfo e pobre, foi criado por um tio e, quando
moo, ganhava a vida dirigindo as caravanas de Cadidja, uma viva rica, com que
as 25 anos se casou. Quinze anos depois, Maomet, que conhecera a doutrina dos
judeus, dos cristos, dos persas, entregou-se meditao, reconhecendo o absurdo
da idolatria. De natureza nervosa, sujeito a crises epilticas, acreditava ter vises,
numa das quais lhe aparecera o anjo Gabriel, que lhe ordenava a pregao duma
nova religio. Desde ento considerou-se ele o profeta de Al, comeando sua
misso pela converso dos seus: a esposa, os filhos, seu genro Ali e seu sogro Abu-
Becre, cuja filha, Aicha, tambm desposara.
"(...) ao morrer, em Medina, em 632, Maomet conseguira impor sua doutrina a
toda a Arabia; e com a unidade religiosa de seu povo, alcanara a sua unidade
poltica
MANUAL TAUNAH \ DICAM]R )$ 1QPP
"Era responsvel pela guarda de Caaba a tribu dos coraichitas, da qual
descendia Maom, nascido, provavelmente, em 570. De famlia nobre, mas rfo
desde cedo, foi criado modestamente por seu tio Abu-Talib. "Nunca aprendeu a ler
nem a escrever. Revelava, porm to rara inteligncia, compreenso to rpida das
coisas, e prudncia e perspiccia to extraordinrias em verdes anos, que seu gnio
era admirado por quantos o conheciam
144
Empregando-se como condutor de caravanas, no desempenho de cujas
funes colocou-se a servio da rica viva Cadidja, com a qual mais tarde se casou,
teve o ensejo de conhecer o cristianismo e o judasmo, religies mais adiantadas do
que a politesta-idlatra ainda professada pelos rabes.
Homem dotado de temperamento exaltado e propenso sugesto, Maom,
por vezes, sentia-se dominado por profundo misticismo, quando se imaginava ser a
pessoa escolhida por Deus para desempenhar a elevada misso de profeta, como
Cristo e Moiss o haviam sido antes. Da sua afirmativa de que, num momento de
xtase espiritual, a que se entregava frequentemente, o arcanjo Gabriel lhe
ordenara, da parte de Al, a pregao de uma nova religio, em que "s Al Deus
e Maom seu maior profeta. Contava, ento ele, quarenta anos de idade
"(...) Morre (...) deixando o seu povo coeso em torno da unidade nacional,
com base na religio
MANUAL DE BORGES HERMIDA 1QR0
Nascido em Meca, em 570, Maom pertencia tribo dos Coraixitas, que tinha
a funo religiosa de guardar a Caaba. Na mocidade tornou-se condutor das
caravanas de Cadidja, sua prima e viva muito rica, que le mais tarde desposou.
O descanso proporcionado pela riqueza permitiu-lhe longas meditaes sbre
as doutrinas religiosas dos povos que havia visitado em suas viagens Sria e
Prsia. Afirmava Maom ter vises, como a do anjo Gabriel, que lhe ordenava a
pregao de uma nova doutrina.
Maom que se dizia profeta de Al, atacou os dolos da Caaba e foi por isso,
perseguido pelos Coraixitas.
Quando morreu em 632, tinha conseguido a unidade poltica e religiosa do
povo rabe.
MANUAL PROENA ESTUDOS SOCIAIS ^SDY
Em 570 nasceu em Meca o profeta Maom; pertencia tribo dos Coraixitas,
145
os guardies da Caaba.
Maom (palavra que significa "o louvado no conheceu seu pai Abdula, que
morreu antes do seu nascimento. Aos seis anos perdeu sua me e foi criado por um
tio chamado Abu-Talib.
Teve uma infncia e adolescncia difcil, trabalhando muito para sobreviver.
J adulto comeou a trabalhar para uma viva rica Cadidja conduzindo
suas caravanas de comrcio.
Aos 25 anos casou-se com Cadidja; em suas viagens entrou em contato com
cristos e judeus, conhecendo suas doutrinas religiosas. Percebeu logo o erro de
seu povo, praticamente, de uma religio politesta.
Segundo a tradio, em 610 teve uma primeira viso que lhe disse: "O
Maom! Tu s o apostolo de Deus e eu sou Gabriel.
A partir de ento comeou a pregar uma nova religio a firmando ser um
profeta e que de seus lbios. Al, o Deus nico, revelava sua vontade aos rabes.
Sua religio chamou-se slamismo, palavra derivada de sl que significa
"submisso a Deus. chamada tambm muulmana por causa de Mossul, cidade
mesopotmica conquistada pelos rabes.
Maom comeou logo a ensinar, entre outras coisas, a crena num nico
Deus, da continuao da vida da alma aps a morte e no Juzo Final.
Em 630 testa de um exercito de 10.000 muulmanos, Maom tomou Meca,
destruiu todos os dolos da Caaba com exceo da Pedra Negra e disse: "Chegou a
verdade e desapareceu a falsidade.
Dois anos depois faleceu Maom deixando seu pas totalmente transformado;
a maior parte da Arbia estava unificada sob o fervor de uma f comum.
MANUAL JOELLA DOMINGUES 2011
A partir de 613, Maom, um ex-caravaneiro, comeou a fazer pregaes
146
dizendo-se inspirado pelo anjo Gabriel e enviado por Al com profeta da nova
religio: o sl ou slamismo (em rabe significa submisso a Al). Ele condenava o
politesmo rabe e anunciava a salvao eterna queles que obedecessem a Al.
Maom ordenou aos seus seguidores que convertessem todos os povos ao
slamismo. Prometeu aos vitoriosos os bens dos vencidos e o paraso queles que
morressem combatendo pelo sl.
Ao morrer em 632, Maom havia mudado a vida do povo rabe: as diversas
tribos, agora unidas em uma nica f e sob um nico lder, transformaram-se em
uma poderosa nao.
As descries de Maom encontradas nas seis narrativas seguem a mesma
ordem de apresentao. Primeiro falam de sua origem "Coraischita; com exceo
do ltimo manual de Joelza Domingues, Histria em Documento; de ter sido rfo de
pai e me, de sua criao pelo tio que ocupava um cargo importante em Meca e de
ter seguido a profisso de guia de caravanas, forma pela qual teria entrado em
contato com cristos e judeus e apreendido suas doutrinas. Depois destacam seu
casamento com uma viva rica, que vai lhe proporcionar condies financeiras para
o tempo das futuras meditaes. Destacam seu "alucinado encontro com o arcanjo
Gabriel, que teria lhe incumbido a tarefa de unificao dos povos rabes, sua fuga
de Meca e seu retorno triunfal a esta cidade, consolidando a unificao em torno da
nova religio e sua morte, deixando uma misso a todos os muulmanos de seguir
conquistando e levando a lei do profeta. Nessa categorizao no coloquei as
descries encontradas nos manuais sobre a fuga de Meca para atreb, mesmo
sabendo que o marco inicial do calendrio islmico, pois as mesmas
apresentavam poucas opinies dos autores sobre Maom, que o foco dessa
categorizao.
147
O manual Histria Universal da FTD, riqussimo em detalhes e posicionamentos
do(s) autor(es) sobre Maom tem clara uma estratgia de desqualificao do
profeta, mesmo quando atribui a ele adjetivos "positivos A narrativa inicia
descrevendo-o como um homem astuto, que pela fora ou pelo ardil, conseguiu
agremiar num povo nico, uma nica e mesma f. Continua descrevendo Maom,
quando de sua infncia sofrida, como um menino mostrava-se inteligente, aplicado e
dcil. Aps desenvolver trabalho de guia de caravanas e na vida adulta ter se
casado com a rica viva Cadjira, Maom destacava-se, at este momento, por suas
amveis qualidades, sua valentia, sua honestidade e, particularmente, por uma
propenso extraordinria para a solido e um gosto extremo para a melancolia, a
meditao. At este momento a narrativa que prepara o leitor para o que vem a
seguir, quando do momento da revelao de Maom como profeta, e que marca o
fim das positividades relativas a esse personagem.
Segundo a narrativa, desde seu casamento, "Maom levava vida austera,
retirava-se numa gruta e ali passava vrios dias, deixando sua imaginao vaguear
pelo mundo sobrenatural onde cuidava conversar com os anjos e com o prprio
Deus, era vtima de convulses violentas muito parecidas com ataques de epilepsia.
As desqualificaes seguem e Maom classificado como um alucinado que tinha
vises e de impostor dotado de talento. Tambm aqui deve se destacar novamente
a associao feita, entre o sl e crueldades na propagao da religio. A editora
FTD ligada, a um colgio confessional, e somando isso ao contexto de sua
publicao 1911, apresenta uma narrativa de forte posicionamento ideolgico
religioso, explicitado nas opinies que se encontram no corpo do texto.
O manual de Joaquim Silva, tambm apresenta narrativa semelhante quanto
s estratgias de desqualificao de Maom, associando-o a ataques epilticos,
148
destacando sua natureza nervosa e sua crena em vises; numa das quais lhe
aparecera o anjo Gabriel, que lhe ordenava a pregao duma nova religio. No
manual de Joaquim Silva no aparecem adjetivos positivos quanto a Maom.
Dicamor e Taunay em seu manual H*45r*a G$ral destacam a inteligncia
rara de Maom, alm da compreenso rpida das coisas, da prudncia e
perspiccia to extraordinrias em verdes anos, que seu gnio era admirado por
quantos o conheciam. Esses elogios cessam, como nas outras duas narrativas
anteriores, quando narram seu contato com o arcanjo Gabriel, e aqui, novamente,
acontece uma desqualificao de Maom como profeta. Maom e descrito como um
homem dotado de temperamento exaltado e propenso sugesto, dominado por
profundo misticismo e que imaginava ser a pessoa escolhida por Deus para
desempenhar a elevada misso de profeta. As seis narrativas apresentam
resqucios de uma viso de histria tradicional ligada a greja Catlica mais
acentuada no primeiro e no ltimo manual, ambos da editora FTD. No caso de
Joaquim Silva e Dicamor e Taunay, evidenciam de forma contida uma defesa do
cristianismo frente ao islamismo.
O quarto manual de Antonio Jos Borges Hermida apresenta narrativa
semelhante s outras trs anteriores, quanto s sequncias dos assuntos. O autor
narra que Cadidja, a viva que se casou com Maom, era sua prima. nformao
no encontrada nos textos anteriores, dando ao leitor a impresso que Maom era
um oportunista, visto que se casa com a prima viva e rica. O que vai lhe
proporcionar longos perodos de descanso por causa da riqueza dando lhe tempo
para meditaes sobre as doutrinas religiosas que havia tido contato em suas
viagens. Existe nesse manual como nos anteriores um tom de desconfiana quanto
149
s mensagens recebidas por Maom do anjo Gabriel, fato que no acontece nas
narrativas sobre o Cristianismo.
O manual de Estudos Sociais do autor Proena narra de forma semelhante o
episdio da revelao de Maom. Este autor coloca sua opinio, no corpo do texto e
tambm se isenta ao valorizar a afirmao de Maom, de que teria recebido
mensagens diretamente do anjo Gabriel. Proena narra que Maom "entrou em
contato com cristos e judeus, conhecendo suas doutrinas religiosas. Percebeu logo
o erro de seu povo, praticamente, de uma religio politesta. Este trecho da
narrativa confirma a opinio do autor de que o monotesmo seria a forma correta.
Maria P Franco (2000) afirma que os autores produzem suas narrativas com
componentes ideolgicos impregnados nas mensagens socialmente construdas, via
objetivao do discurso. sso fica explicito nas narrativas analisadas at aqui.
O sexto manual analisado de Joelza Domingues apresenta uma narrativa com
poucas opinies diretas, da autora, sobre o Profeta Maom. sso no significa que
se trata de uma narrativa isenta de posicionamentos ideolgicos. A autora, como os
que a precederam, joga a responsabilidade, sobre as aparies terem acontecido ou
no a Maom. Na confeco de sua narrativa a autora opta por realar as
promessas que Maom teria feito para conseguir soldados para lutar nas guerras de
conquista.
As narrativas sobre o sl, analisadas at este momento se apresentaram
religiosas, ao contrrio dos contedos histricos dos outros captulos que tratam de
outros contedos substantivos, nos seis manuais. O posicionamento dos autores
frente Histria e a uma ideia de sl, as escolhas muito parecidas dos temas a
serem tratados dentro dessa Histria permitiram a confeco das categorias. Esta
sequncia consagrada de escolhas de temas/assuntos/contedos parece se
150
perpetuar e impor uma forma, a estudantes e a professores, de aprender e fazer uso
do sl nos manuais.
151
CONSIDERA_ES IINAIS
A Histria brota de muitas fontes, cada uma delas com um
discurso diferente, por suas formas, normas e necessidades
(FERRO, 1983. p 291).
Essa dissertao inicia com um questionamento para descobrir como o
contedo substantivo isl entrou nos manuais escolares e se transformou em algo
que deveria ser ensinado aos estudantes no Brasil. A investigao me levou a obra
de Guy de Hollanda U8 Z/ar4( )$ S:"/l( )$ Pr(6ra8a $ C(80D+)*( )$
H*45r*a 0ara ( E+*+( S$"/+);r*( Bra*l$*r( 1Q31 K 1QPO ^1957Y7 Fonte
importantssima forneceu pistas para essa resposta. A informao da existncia de
uma influncia francesa no ensino de Histria no Brasil foi bastante relevante. At
1925 os manuais de Histria franceses eram utilizados por estabelecimentos de
ensino, mantidos principalmente por congregaes religiosas, oriundas, em regra da
Frana. A reforma de ensino Rocha Vaz (1925), modifica as sries em que se iria
estudar a Histria Universal para 2 e 3 sries. Como os estudos de Francs, se
davam entre a 1 e a 3 srie, poucos alunos estavam habilitados a ler esses
manuais. sso vai provocar um crescimento da produo de manuais nacionais e a
substituio dos manuais franceses. Outro fator importante para essa substituio foi
a questo econmica que na dcada de 1930, que tornou os manuais franceses
muito caros, quando comparados aos nacionais. Mas o que aconteceu na verdade
foi uma traduo e adaptao desses manuais franceses de Histria Universal, em
manuais brasileiros de Histria Universal. Houve uma importao das ideias
contidas nos manuais franceses. Estes se baseavam num sistema de diviso de
tempo chamado de quadripartismo, na qual a Histria da humanidade foi dividida,
para melhor compreenso dos estudantes, em Histria Antiga, "de fato, histria da
152
Antiguidade greco-romana, com uma tmida abertura para o Egito faranico e os
imprios assrio-babilnicos at a queda do mprio Romano (conquista de Roma
pelos brbaros em 410, ou queda do mprio Romano do Ocidente, em 484).
Histria Medieval, de fato, da dade Mdia ocidental, at a conquista de Bizncio
pelos turcos (1453) ou at o descobrimento da Amrica por Cristovo Colombo
(1492) [este ltimo pouco usado nos manuais brasileiros]; Histria Moderna, sempre
da Europa (...) perodo que se estende at a Revoluo Francesa ( 1789?,
1799?,1815?); Histria Contempornea, a nica que ultrapassa o marco europeu
( CHESNEAUX, 1995. p, 94). Esta diviso temporal permanece at nossos dias,
como comprova o manual de Joelza Ester Domingues.
O manual de Seignobos em 1890, j continha a diviso quadripartite da
Histria Universal, e j continha tambm o tema sl como um dos seus contedos a
serem ensinados aos estudantes. Com essas informaes retiradas do livro de Guy
de Hollanda, j tinha eu, parcialmente, a resposta a minha primeira indagao,
faltava agora descobrir o porqu da escolha do sl como contedo dos manuais
didticos. O livro D$v$8( ,aE$r 4;1/la raa )( 0aa)([, Jean Chesneaux
(1995) ajudou a responde a esta questo. Chesneaux ao descrever que o
quadripartismo "tem como resultado privilegiar o papel do Ocidente na Histria do
mundo e reduzir quantitativamente e qualitativamente o lugar dos povos no-
europeus na evoluo universal (...) criando marcos que no tm significado algum
para a imensa maioria da humanidade, demonstra o critrio ideolgico que est por
trs da escolha e da escrita dos temas que se encontram no interior dos manuais
escolares. Marc Ferro em A Ma+*0/la-.( )a H*45r*a +( E+*+( $ +( M$*( )$
C(8/+*"a-.( (1993), tambm, auxilia nessa resposta ao demonstrar as intenes
desse critrio de escolha e escrita dos temas ou contedos. Segundo ele "a imagem
153
que fazemos dos outros povos, e de ns mesmos, est associada Histria que nos
ensinaram quando ramos crianas (...) por isso controlar o passado ajuda a
dominar o presente e a legitimar tanto as dominaes como as rebeldias (FERRO,
1995. p, 11). Esta lgica do eurocentrismo encontrasse nos manuais analisados
nessa dissertao. Nela os povos s teriam entrado na Histria depois de
descobertos pelos europeus. Segundo Chesneaux o principal propsito desse
discurso sobre a Histria Universal apresentar um quadro coerente de sucesso
dos grandes perodos da Histria do mundo, de acordo com uma anlise
logicamente ordenada e de maneira que esse quadro tenha por desfecho a
sociedade a que pertence seu autor.
O sl se torna um tema importante e digno de ser incorporado Histria
Universal, pelo contato que teve com os europeus nos sculos V, na invaso da
Pennsula brica, na sua expulso no sculo XV, na queda do mprio Romano do
Oriente no sculo XV entre outros acontecimentos, e principalmente quando
passam a fazer parte do mprio ngls e Francs com as invases do Egito e do
Marrocos no chamado mperialismo, poca que os manuais de Seignobos e outros
eram confeccionados.
O isl ajudou a Histria europeia a criar grandes heris como Carlos Martel e
Carlos Magno, este ltimo at hoje homenageado nas cavalhadas. Sua entrada nos
manuais brasileiros, no final do sculo XX e incio do XX, se deu, pela j citada
adaptao dos manuais, que trouxe junto um modelo de narrativa e uma prvia
seleo de assuntos, que criaram uma espcie de gabarito, seguido por grande
parte dos autores de manuais didticos, at os nossos dias. A resposta dessa
questo faz parte do segundo aspecto indicirio de minha hiptese, a sua
confirmao preenche um dos pilares desse trabalho.
154
Os objetivos dessa investigao a serem respondidos: De que maneira os
contedos de Histria sob o sl esto inseridos em propostas curriculares
brasileiras? A concluso a que cheguei que a maneira pela qual a ideia de sl foi
inseria nas periodizaes sugeridas pelas propostas curriculares brasileiras se deu
pela importao do modelo Francs de dividir a Histria, o quadripartismo,
incorporado pelos manuais brasileiros e demonstrado pelos programas oficiais de
1931 e de 1943, citados por mim nas reformas Francisco Campos e Gustavo
Capanema, respectivamente.
Que relaes existem entre o contedo sl presente nos manuais escolares
e a periodizao da Histria sugerida nas propostas curriculares? A relao
existente entre o contedo sl presente nos manuais e a periodizao das
propostas curriculares a de que este contedo substantivo foi incorporado
Histria Universal, dentro de uma periodizao da Histria europeia, numa de suas
sees, a Histria Medieval e com uma funo ideolgica e poltica, incorporada
pelo aparelho intelectual do imperialismo. As propostas curriculares brasileiras,
como j foi dito, incorporaram o modelo Frances de temporalidade.
Qual a narrativa sobre sl presente nos manuais escolares selecionados?
A narrativa presente nos manuais escolares selecionados, identificada por meio das
categorizaes permitiu perceber elementos comuns a todas as narrativas. A
categorizao composta por quatro itens; Narrativa de localizao e descrio,
Narrativa Religiosa, Narrativa das opinies sobre o povo rabe, Narrativa das
opinies sobre Maom. Estes comprovaram que os seis manuais analisados
seguem praticamente um mesmo estilo de narrativa, isto , narram dentro uma
forma o espao habitado pelos rabes, o surgimento do slamismo, a descrio do
povo rabe e a forma de apresentao de Maom.
155
As sequencias narrativsticas so praticamente as mesmas, o que muda o
estilo de cada autor. A viso que se tem do objeto analisado, no caso o sl, aparece
na forma de ideias algumas vezes romanesca, e cheias de paisagens exticas,
como no caso do Manual da FTD de 1911, dentro do que Edward Said, chama de
Orientalismo, onde o ocidente interpreta o oriente de um jeito a torn-lo inteligvel.
Noutras o que aparece a iseno dos autores com relao s afirmaes de que,
por exemplo, Maom teria recebido as revelaes do anjo Gabriel, deixando dvidas
ao leitor da veracidade do relato. Aparece tambm uma narrativa religiosa em
substituio a narrativa histrica, da mesma forma como apontou Gerdien Jonker,
em seus estudos nos manuais alemes do sculo XX e XX.
Esta dissertao apresentou a anlise de narrativas de seis manuais
didticos, que servem como fontes primrias. O processo de seleo das fontes teve
como critrio a vinculao do manual lei vigente no momento de sua confeco.
Para isso foi feita uma leitura preliminar de todos os manuais, com a qual se pde
detectar a possibilidade de comparao com programas oficiais. Assim chegou a
seis o nmero de manuais que seriam utilizados para a anlise nessa dissertao.
Nessa primeira leitura parece despontar um mesmo modelo de descrio do sl,
onde a Histria de seu surgimento esta associada a uma descrio religiosa e a
aes violentas desse sl. Outra caracterstica a sua vinculao com a Histria da
Europa, onde desempenha um aparente papel de vilo, pela conquista da Pennsula
brica, mas ao mesmo tempo de difusor das ideias da cultura dos gregos e de
outras naes do extremo Oriente.
Do ponto de vista da Educao Histrica, a presena dos conceitos
substantivos fundamental para a constituio da cognio histrica e, portanto,
para a formao da conscincia histrica de crianas e jovens. Esse trabalho
156
permite apreender o quanto essa presena, no caso particular do contedo sl, est
impregnada das relaes de poder e de processos seletivos preconceituosos, o que
tem dificultado a interpretao do Outro, do seu passado e do seu presente, bem
como de sua insero num horizonte de expectativas futuras.
O trabalho abriu, tambm, novas possibilidades de investigao,
particularmente no que se refere compreenso da ideia de sl, pois parte dos
jovens de diferentes pases.
157
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161
ANE?OS
FCHAMENTO 01
F.T.D. Histria Universal para uso dos Gymnasios (Programa de admisso s
escolas Superiores). F.T.D ( Livraria Francisco Alves E C). So Paulo, 1911.
A obra produzida antes da lei Francisco Campos, destinada a alunos dos
Gymnsios (Programa de admisso s escolas Superiores, dividida em 15 captulos
na primeira parte, intitulada Histria Antiga, 9 na segunda parte Histria Romana e 4
na terceira parte Histria da dade Mdia. Destes apenas na terceira parte, Histria
da dade Mdia no captulo Conquistas rabes que aparece o tema estudado.
Este captulo dividido em subttulos 1 descrio da Arbia Origem e carter dos
rabes, 2 Mahomet e o slam, 3 O Coro, 4 Dogma e moral do Coro e 5) A Hgira
(622). - Guerra santa (624). Arbia a forma como a regio foi denominada.
FCHAMENTO 02
SLVA, Joaquim. Histria da Civilizao para o terceiro ano ginasial de acordo com o
programa do Colgio Pedro 12 edio. Companhia Editorial Nacional: So
Paulo, 1939.
A obra produzida sob a Lei Francisco Campos, destinada a alunos do terceiro
ano ginasial, divida em 33 captulos. Destes apenas os captulos com apenas
uma citao da invaso rabe a pennsula, V Bizncio, com citaes sobre os
rabes e suas invases Sria e Egito suas tentativas de invaso a Constantinopla
na poca de Leo , destacando o papel da cidade como baluarte herico da
Europa crist contra a onda brbara dos muulmanos. Captulo V Clvis e o
imprio franco: os costumes e as instituies dos merovngios, com a citao de
Carlos Martelo e sua vitria sobre os rabes em Poitiers. V O sl e sua
contribuio para a civilizao ocidental, X Significao Cultural das cruzadas,
XX As ltimas invases e o fim da dade Mdia tratam especificamente do tema
em estudo com um recorte temporal que se inicia no sculo V citando a religio da
regio voltada adorao do sol e vrios deuses e no tem data final determinada.
162
H uma diviso em subttulos: 01) A Arbia e os rabes 2) Maom 3) A
Hgira 4) O Alcoro 5) A doutrina de Maom 6) A conquista muulmana 7) A
civilizao muulmana dentro do captulo V e 8) Os Santos Lugares 9) As
Cruzadas , 10) A 1 cruzada.11) Outras cruzadas 12 ) Consequncias no captulo X
13) Os turcos 14) Queda de Constantinopla no captulo XX. Arbia a forma como a
regio foi denominada na obra.
FCHAMENTO 03
MORAES, Dicamor. TAUNAY, Alfredo D`escragnolle. Histria Geral Segundo ano
colegial - 4 edio. Companhia Editorial Nacional. So Paulo, 1955.
A obra produzida sob a lei Capanema, destinada a alunos do segundo ano
colegial, dividida em 10 captulos. Destes apenas os captulos A dade Mdia
Ocidental e Os Grandes Conflitos Ocidentais, tratam especificamente do tema em
estudo com um recorte temporal que se inicia em 570 com o nascimento de Maom
a 1918 com a sada dos Turcos de Jerusalm. O sl aparece como subttulo no
Captulo A dade Mdia Ocidental, como A Civilizao Muulmana, que possui
subitens, O Coro, Cultura Muulmana, Atividades econmicas. E como subttulo no
Captulo Os Grandes Conflitos Ocidentais, como As Cruzadas; dividida em subitens,
Causas, As expedies e Consequncias. Arbia e a forma como a regio foi
denominada.
FCHAMENTO 04
HOLANDA, Srgio Buarque de7 Histria da Civilizao: rea de estudos sociais 7 e
8 srie do 1 grau 7 edio. Companhia Editorial Nacional: So Paulo, 1979.
A obra produzida sob a lei 4024, destinada a alunos da 7 e 8 sries do 1
grau, divida em 6 captulos. Destes apenas os captulos A dade Mdia do sculo
V ao sculo X, no subttulo Os grandes mprios Medievais e A dade Moderna no
subitem Os primeiros europeus no continente, numa citao aos rabes como tendo
sido os primeiros a estabelecerem um trfico de escravos, encontramos narrativas
sobre o slam.
163
H uma diviso em subttulos e subitens: 01) Subttulo => Os grandes
mprios Medievais, subitem 1.1 mprio Bizantino, 1.1.2 Apogeu e queda do mprio
Bizantino ,1.2 O mprio slmico, 1.2.1 Maom, 1.2.2 a religio slmica, 1.2.3
Conquistas rabes, 1.2.4 A reconquista, 1.2.6 Formao do mprio turco, 1.2.7 Arte
islmica 02) subttulo => Dos descobrimentos colonizao, no subitem Os
primeiros europeus no continente africano. Arbia a forma como a regio foi
denominada na obra
FCHAMENTO 05
DOMNGUES, Joelza Ester. Histria em Documento imagem e texto 7 ano. Coleo
em 4 volumes. Editora FTD: So Paulo, 2009.
Obra produzida sob a lei de Diretrizes Bsicas da Educao LDB. Programa
Nacional do Livro Didtico PNLD. Esse volume possui 20 captulos. Destes os:
Captulo 01 - Por que o mprio Bizantino exerceu tanto fascnio? Captulo 02
Como se vivia na poca dos Castelos fortificados? Captulo 03 Por que a Expanso
do sl foi to rpida? Captulo 05 - Qual foi a contribuio da frica? Captulo 06
O que acontecia no Oriente? Captulo 07 - O que levou a Europa Feudal a reativar o
comrcio? Captulo 09 - Como era a vida no Portugal Medieval?
164
NDCE DO LVRO HSTORE DE LA CVLSATON de SEGNOBOS
165
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167
168
169