CArfrul,o V

'LA OBSERVACION COMO INDAGACION Y

Carolyn M. Bvertson
Peabod, College, Unieersad
Juhth
V andetbilt

METODO

L. Greetr

lhlirersalad dei Estado de Ohio

!,a fase segunda (alrededo d 1958-1973) se puede caactedzar co-mo perlodo d desarrollo de iDstrumertos y dq realizacin de estudios rivos. exDerimentales v tormstivos. Esta fase se inicia con la apa' de esiudios en los que se emplea sisrenas de categorias lAMrDoN HocH, 197; Srmo* y oYm, 1970a; 1970b) y de poblemas sobre los lalglnas para el estudio de la enseanza (Ga6r, 193b) concluye cn pub'cacin de Ios capltulos d Rosenshine y Fust, y de Gordo-n-y ie\ en el Second Eandbook o Research on Tarrrng (TRA\GRS, 1973). i-'r.i. t*""* (apoximadente desde 1973 has;a la actladad), ,- li"oclo el que los esludios sbre los efectos de a*""

de nes elucativas esta hisloria radica en considera las direcciones que ha to' investigacin en el pasado. De acuerdo coD este critedo, se L identicr cuatro faaes, parcialmente sperpuestas. l,s fase r (alrdedo de 1939-f963), puede considerarse coo una etpa toria, en la que la cuestin de myor intes era la Posibilidad identicar, de mnera 6able y vlida, las irteraccio[es docelte"estuote v olras conduclas annes en cl aula y en la aseanza en Scneral' a f; comienza con algunos de los primros estudios sistemlicos Drocesos educativos (\se AMIDoN v HouGH, t97) y 6ali7-a con la iti"ac;n .1 capltulo de Medlcy Mitzel eD la primera ediciD del ,tdbook of Reserck on TeachtuE (c^cg,1963a)

observacin, como forma de abordar

tien la rica y vadada historia. Un odo

el estudio de

procesos y

-*"

304

LA rNvEsrrcAcr coMo rND cacrN

MToDo

INIRODUCCIN

305

darizados. Varios hechos tuvieron influeDcia en esta fase. Ss comienzos esnn reseados en el artculo de Rosenshine y Furst publicado en el Second Handbk of Research on Teaching (TRvERs, i9?3), en el que los atores proponen la erploracin sisterntica d conductas docenies relacionadas con et endimiento estudiantil mediante l empleo de uDa serie coordinada de esrudios descriptivos, corelacionales y eiperimenra. les. Esle enloque es comnmente denomiEado de proceso-producto (Doy.

la enseanza tendan a erplora conductas de los docentes que s retacionban con el rendimiento Ceneral de los alumnos en los iests esta-

oI,LEY, 1981; FLANDERS, 1970; GENISHI, 1983aj GILMORE y CLATTIoRN, ; GooD, 1983; GoADoN, y JESTER, 1973; GREBN, I983b; GREBN y WALLA, ; HaMrLroN/ 1983; HaP, 1980b, 1983: L!DGREN, 1977; MTDLEY y SrMoN y BoyER, 1970a, l9?0b; STNCLATR y CouLrHRD, 1975; Sprl'F 1982; SraLuNGs, 1977; SruBBs y DELAoNr, 197; TR,EB, GrRrB Au, l98l; WrNsrErN, 1983; WrLxrNsoN, 1982; WooDs y HanMrRsLEY,

los procesos de enseanza y aprendizaje eD meLos educacic (po ejemplo: AMTDoN y HoucH, l97; BANES, BR[ro y RosEN, 1; DuNxrN y BrDDLr, 1974; ERrcKsoN y WrLsoN, 1982; E!4RrsoN y

193; MEHAN, 1979a; RosaNsHrNr

FuRsr, 19?3;

SHAVELSoN,

!8,

La fase qrr.ta (aprcximadamente desde 1972 hasta l prsente), s donolgicamente paralela a la tercera y se la puede defi;ir como u.n !efiodo de eJrpansin, de nfoques altemavos,'de avaces tericos y metodolgicos, y de convegncia entre disritas corrientes de investigacin e cuanto al uso de tcnicas observacionales para studiar la ensearza. Esla fase tiene dos puntos iniciales: ta publicacio de Frr?c. lions ol langu.age n the Classroom {CazDEN, JoH\ y HyMEs, t972) y )os gnpos d discusin sobe el estudio de la Dsanza de la USOE/NiE.** El pdm puto tue iesultado de uDa serie de encuentros interdiscipliDarios palrociados por la USOE (1965 y 196, y efectuados con et pro psito de sealar las prioridades para ia invesiigacin del lenguaj; d los nios y su relaciD con el rendirienro escotai lcuoer, en l rcer volumen de esta obra; C^ZDEN, JoHN y HyMss, t972). Asj, la pubtjccion de Funcio11s o LaneuaBe in the Classroom m rca los comjenzos del enfoque lingfstico del esLudio de los pocesos d enseanza y aprendaje. Este enJoque tue consolidado en loi informs ae los gmpo"s a discusin con la publicacin del Infome 5, Teaching as a Linguisti process in a Culturai Seing (Instituto Nacional de Educ.aci, 1974b). Los grupos de discusin d la USOE y el NIE sobre et estudio de ta enseant tue" ron convocados para ayuda al NIE a establec un progama de investi, gacin para la siguietrte dcada. Los iEformes corespondientes sentaroD las bases para el desarrollo de otras perspectivas del estudio de ta enseaz (por ejemplo: intemccin humana, procesamiento de informacin cllnica, desarollo d teorias; vase BERT1NR y KoEHLER, 198j), Mientlas que la fase cuarta contina desarrotldose, Eu historia ha sido reseada recientemente en algunas ediciones speciales del Elefientary Schoot lourflal y el Educational Psrchologist (dlnvestigacin sobre ta eseanza', 1983a, 1983b) y eD distintos capitulos de esta obra. A travs de las cato fases se ha descrito numeosos mtodos paa

1977j DUNKTN y BTDDLE, 1974; KoEHI-ER, 1978). Oia fueni de intuencia D sta fase tue la disponibilidad de fondos paa efectuar estudios de evaluacin de proyecLos Follory-Thtoa8rr.* subvencionados por ta Oficia de Educacin de Estados Unidos, y para Ia reatiacidn de estudios sobre la nseaza a ga escala y a pequea escala, patrocinados por el recientemente ceado Instituto Nacioal de EducaciD.

Sin embarco, hay ry pocos anlisis sistemticos sobe Ia lndole de la obsrvacin como mtodo y tambin como poceso de indagacin ,{F^ssNAcsl, 1982). Dada la natulalza variada de la investigacin obsery la expasin de las corrientes metodolgicas identicadas eD la cuarta (de 1972 al presnte), ese anlisis es ncesario pa orielrtar decisioDes de quienes estn iDteesados en la observacin sisteEtica ambientes educativos. El popsito del presente captulo es explorar la lndole de Ia obser:tacin como forma de abordar la investigacin, y suministra uI riaco lale referencia para tomar decisioDes fundametadas sobre el diseo y la lp!ctica de la itrvestigacin obsenacional. EE otras palabras, la iDteDd este capitulo es eplorar la natualeza de la indgacin obsey los mtodos relacionados con este proceso de iadagacin. El de referencia prcpuesto surgi de una revisin de los habajos tes sobre la lndole de la observacin, de la consideacin de las heramietas observacioDales empledas en idvstigacion* pasaIas, de discsin de los eoques de ta observacin que sugieror er la d cada antrio para el estudio de loB procesos d enseanza y apendizaje y de las conversaciones etre las autoas de este capltulo y grupos de idvestigadores jvnes ---studiantes que preparaban su doctoradd eD la Universidad de Delaware y en la Univercidad del Estado de Ohio-- interesados en disea y llevar a cbo poyectos de invstigaciD observacionl sistemtica. El pesente cptulo Be complementa con las slcpo' 6icions sobre mtodos de investigacin y procesos de diseo que apa' receD en otos capltulos de sta obraLa informacin de este capltulo se presenta er dos parts La pri' mea parte se cenha n la consideracin de cuestioes gendcas y espe' dfcat rferentes a la lndole de la observacin y de Ios instrumentos obsevacionals. En la se$rda parte se trata la observaci como po_ ceso de indagacin y se describe el conlero idicado para seleccionar, diseda y Uevar a cbo la observaciD de prcticas ) aspecros educa11977).

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30

I,I
DE

INVESTGACIN COMO INDACACN

MTODO

LA NDOLE DB

'

oBsERvAcIN

307

La fNDolE

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oasERvacrN

DB

Los

INSTRUIIENTOS OSSERVACIONALES

La respusta a la pregunta (Qu es la observacin?, depenal le propsito que mueve a la persona que ta formula. Es esa *rsona un docente interesado en observ$ las actividades de ls alumnos duant el tanscurso de la clase? Ls esa persoDa un docnrc u orienrador inte. resado en observar la conducra de un atumno para complerar la inlor, macin_proporcionada por los tests que le permita copoDer un perfil comprehesivo de las aptitudes y el rendimiento de ese alurnno ats de asignarlo a ur programa especial? Es eca persona un invesligador in. teresado eD ulilizgr la observacin para estudiar et desarrollo- inretec. tul, la eficacia en la eseiaza, el clima del aula, y des? Es esa pe$ona u psiclogo del dsarrollo interesado n obsenar Ias attitudes de los alunnos para Ia consevacin? r Cada una de estas prsonas apticar alguna forma de obseNacin delibeada y sistemtica; pero elproceso observacioal espectfico va ar en cada caso. Se legin focos de arecin difeenres, tai obsevaciones se efectuarn en medios disiintos, se selecciona! acontecimintos di" ferentes, la duracin de la observacin laria, s usan todos distintos para registrar dalos y habr rgtas djeenres para dererminar Ias pruebas. En orras palabfts, eI ptoerama le inyestiBacia (una serie de studios concplual y tericamenre viirculados) diferji. (Vase Shulman, el primerlolumen de esta obra para una discusin sobre el .pograma oe rDvestgacr..) La dispaidad de popsitos determiDa difeencias en materia de es. tategias para la observacin, nivles de sistematizacin y niveles de formalizaci. Estos factores, a su vez, dan lugar a diferencis en cuato a diseo y ejecucin. Esro qere decir qu el propsilo de la observa. cin influye eD lo que se obseva, cmo se lo obsrva, quin es observado, cundo tien lugar la obsewacin, dDde tiene lugr; cmo se registran las obsrvaciones, qu obseruaciones se registran, cmo se anaIizan los datos y qu uso s le da a los datos. Adms, el propsito d ra observaciD est elacionado con la teorla, las creencias, tos presupuestos y/o las experiencias prvias de la persona que efecta ia ob. sewacin. Estos factores co4formaD eI marco le rclercncia det obser" vador e inciden en las dec;siones que se loman, asi iomo en el proceso observacional (vanse Du\KtN y BTDDLE, 19?4j FAssNAcHr, t982; powER, 1977; SHULMAN, l98l). Pese a extuxi diferncias, se pueden identifrcar aspecros y principios genricos cuando la preguta sobre lo qu significan la obiervacin y los todos observacioales se considen en un nivel general. En est seccin se tratarn Ios aBpctos genricos de la observacin que se efecta en ambintes educativos. Estos aspectos sern consiterados separa-

te del marco terico o conceptual que orinta a los estudios o enespeclficos. En la seccin sobe la obseNacin como iDdagacin considerar la lacin entre el marco terico o conceptul y los corespondientes. El tmtmiento por separado de los mtodos la teoria qu gua los estudios individuales permite el dsarrollo de tos sobre la ndole de la observacin como estrategia para repreaspectos de la realidad, y elude aspctos elacionados con el rso la oblervacin como mtodo de invesgacin en una disciplina o de estudio da.dos. Este enfoque se elisi con propsitos heudstipara evirar el contraste de un coniunto limitado de eJoques (por oi cualitativo fete a cuantitativo; experimental lrente a descip; normativo frente a interpretativo). Ls fnalidad de este enfoque es los aspectos que inteNienen n la ejecucin de observaadecuada, dscribir la compljidad de esos aspcctos, codsidehr los entos disponibles y ofrecer directdces acerca d 10 que se debe en cuelta independientemente del marco de referencia.

obsefiacin: un tentneflo multifactico

Se

r6erc al concepto pias.t.o il. coftcvaci!. (N. lc la R.)

La obse acin es u hcho cotidiano. Forma parte de la psicologf la percepcin, por lo qe es un componente tcito del funcionamien" cotidiano de Ios individuos en tanto negocian los acontecimintos de vida diaria. No toda Ia obswacin que tiene luga eD Ia l,ida cotidiaes tcita. Tambin se realizan observaciones en forma ms deliberada sistemtica, cuando la situacin lo requiere. Por eieplo, los nios iuega un patido de ftltbol otro juego necesitad efectuar obserms deliberadas y sistemticas. El jugador debe observar los tos dl juego, la direccin de Ia pelota, Ias acciones de los dey los objetos que hay en el rea d juego a fin de participar de ma.nera apropiada. Estas observaciones, si bien son ms sistemticas que las que comnmente se rcalaai e la vida cotidina, con frecueDcia son tcitas. Este tipo de obsevacin ms sistemtica tambin se requiere elr sitlraciones ms formales, tales como lar del aula. Los alumnos deben observar las expectativas sociales y scolaes respecto de quin puede hablar dnde, cmo y con qu prcpsitG- para participar de -cundo, manea apropiada en las actividades de apedizaje. Los profesoes deben observa ms sistemticamente pam mantener la continuidad de ta clase, el manejo de la instuccin y el inters d los alurnnos, asf como para obtener una evaluacin informal y formatila de Ios alumnos, del desarrollo de la clase y de ta dieccin del programa. En la da cotidiaa se efectan observaciones sistemticas, no para esponder a pregtas especiffcas, sino para establece, manlener, coatolar, suspende acontecimientos cotidianos y participa en ellos (BLUMBR, l99). Estas observaciones se relacionan con las exigencias d la situacin. Peo cuando la observacin s utiliza para responder a ua pregnta fonnulada, debe se del.ibnda y sfutetica. AdeBs, debe

308

LA ltsrrcacN coMo TNDAcACIN

iToDo

LA i.DoLB DE LA oBsERvAcIN

309

constitu ud procso consciente qe pueda explicarse de modo que otraa prsonas puedaE evaluar su adecuacin y comprendff el pmcso. Lar observaciones utilizadas paIa los procesos de investigacin y de romr o decisioes expfcitas en medios educativos son mas formales y extc. riodzadas que la observacin que tieDe tugar en la vida colidia;a. U mooo de concebir esros diferentes aspecros de la obserwcjn consistc en coDsiderar u.n con!nuo, el que Ias obsrvaciones coridiaas t. cltas son las menos formalesj las obser-vaciones cordiaEas tcitas, sisternlicas y especlEcas d uDa situacin. son fu formates pero Do e5tn bajo u controt conscienr y explicito, y las obsewacionis siste matcas especf6cas de una pregunta son las ms formales de la6 tres y stn baio et controt ms direclo. Este modo de conceptuslizar la observaciD, itustrado eD la gura 5.1., suger que la observacin para tvestigar y romar dec;siones e; medios coucatrvos (observacin dtiberada, sistemtica, especfica a uDa pe8uq) es a la vez sinila y distinta a los p.oceso" " observacin ori ctianos- Una diferencia primodial es la razn para observar. Orras di rerencas se vern en la siguiente seccin. cotidiaas

medio sistemtico d acuula ifoamacin a parti de ese tipo observacin. El popsito de l obsevacin gula lo qe hsbr de el modo en que se ulilizar y lo que se podi obtenr. Karl PPER (193), seg Io citan Srss, RoBrNsoN y Twrr8 (1979), explic
PUntO:

que obsevaru. No cabe duda de que la instruccin; {Obseven!' es rd. (Ni liquieIa es gramaticalnente corecta, a meiros que se pu.da tcjlo el objeto directo de ese verbo trnsitivo.) lz obsenacin s selectiva. Requiere u objeto elegido, ra tare! definida, ur in rm punto de sta, un problma. Y 6u descripcin prsupone t u6o uD lenguaje descripti@, con palabms apropiadas; prsupone simiftud y cbsiffcsciD, las qu a su vez presuporcn intrs, punto de visia y pro.
blemas (ps. 21).

Ha.! veinticinco aos trat de lrace{e entendr esta cuestln un grupo studiat$ de tuic de VieDa, comeuando mi conJerencia con las si. insticciones: .ToEer papel y lpiz; observetr cuidadosament y lo que hayaD obseFado', Me presuIiaroa por supuesto, qu querla

En la deffnicitr de Popper est impllclto el supuesto de que el ob. srvado es el pine instrumeoto de observacin. En otas palabas, ls tare o el objeto seleccionados, el mslc de efeencj del observado y

Tcits

Delibradas Delibeadas Sistemticas SisteDtics

ObsNaciones Observaciones ObseaacionE

ua
Frc,rR.{

especlficas

situacin a cuestiD

de

especicas de

5.1, Coorouo de Lipos de obsewacin

La obset\'a(in como proceso aI? westiEacin de toa le decisiones Corno se indic anteriormente, _ rnv$lgar y

la observacin que s efecnia para tomar decisiones esr estrecbamenre vinculada con ta pre. SuDta de por qu se observ. Ls observaciones realizadas con el mero propsito de observar (s dci, las observaciones al aza) no pueden cornbinarse de Ia misrna forma en que los nios ensartan hs uentas en un collar. Estas obsewacions no son acumulativas y ro constituyen pruebas. Tendran que plantearse las preguntas: Poi qu se efecru la observacin? , Con qu finalidad? Dado que las observaciones son fe nenos que ourren en un contexto o ambiente especlficos, no hab a

el propsito de ls obseflacin, entre otros factoes, idflrid Eobre lo que ser percibido, registado, analizdo y nalment descrito po l obse.9ador. Si bien esto es crerto, en la ivestigaci[ observacional popia de I ciecias condctuIes y sociales, el observador suele iltce mentar el proceso de obsrvacin utilizado una herramielta o istrumetrto para focalizar o guiar la observacin (por ejemplo, un sistema de signos, u registro de muestras, un sistema categoial, Ilotas d cmpo). Se pede considerar que el sistema peceptual del observador es el prim$ i4strumento que ste utila, y que ese instrmeto est itrouido por las etas, los prcjuicios, el mac de referencia y lias apt! tudes del observado, Una hrraienta o lente observacioDal (es decir, un instrumeflto o sistema de observasin) ifluye y rlringe an ms lo que se ha de observar, egista, aaalizar y describir. Por corciguinte, la obsemaciD es u proceso de mediacin en varios niveles: l dvel de obsevador como persona con prcjuicios, ceencias. formacin y aI} titudes, y el nivel del iNtrumento o hrramienta utilizdo paa efectur y registrar una observacin. Este instrumeDto tambin iiene u punto de vista, pejurcios, u estructura y dems. Los aspectos relativos a 1os procesos d hediacin y epresentaciD deber Eer coDsiderados, pues, como sugiere FassMcr (1982):
Una aseverscin acrrca de hechos real* e! siempre una ase\e.acin qut se hace ediante un me.enismo epresentacional particular en u! cotexto particlbr. Ua rp$ntacin pude teDer muclls cualidads diferertes, seg'iD el irecismo o l orSarigno que iatenenga en 1 prcceso Epresen_ tciola (ps| 7).

t_

310

L{ rNvEslrcAcrN coMo

rr{DcacrN

MToDo

LA fDOI DE

!A

OBSBRVACIN

311

Fassnacbt llega a la conclusin de que, debido a esxos aspectos, {ha. blar de la independencia absoluta de un mecanismo implica una con tmdiccin,. Las cuestiones mencionadas mrecn ser exploadas ms profundamente, dado qrc un prcpsito de la obsevacir en medios edu. cativos es obtencr una descripcin o representacitr de acontecimientos, procesos y fenmenos, asi como de los factores que ifluyen en ellos. Esa infomacin es Decesa a para comprender y mejora la escolaridad, la instuccin y el aprendizaje. Los aspectos plateados exigen la consi. deracin de ) la observacin como mdio de representar la realidad existente en los medios educativos; ,) la obseacin como poceso coll. textualizado; c) los mecanismos o herramientas utilizados paa regis. t-ra y alnacena observacion.s, y d) los factores qu intervieren en la obsewacin: unidades de observacin/acumulacin de datos; seleccin de muestras; causas de eror,

La observacin como medio

aLe

reprcse tar la realdaaL

ED lo que resta dl p$ente capltulo se considerartr las observaciones sistemticas, deliberadas y specifrcas d una prcgunta. Estas ob. sNaciones so formales en su estructura y espcffrcas de ua situacin, Como se demostrar, se efctan de diversos modos, utilizando diversos sistemas de repesentacin. Mietrtras que otros autors ha pecibido esta divnidad como un caos (RosBNsHrE y FuRsr, 1973), nosotrcs sostenemos que la variedad de opciones constituye un elemento poten cialrnente valioso para los investi8adores intresados en l estudio de la eDseaD7. WErNsrErN (1983) seala el valor de sa divrcidadi

Es dificil sostenr que una visin de los acotrtecimientos del aula es s acertaala que ota. En vez de esto, deberos apeDder a partir de cada pespectiva, identiicar coincidencias y discepecias eDtre distiDtas per$ pectivas, y examinar las relacioDes enire percepciones y conducta... Investigmdo veias perspectivas en cad estudio, perfeccioEembs luestro cc! rccimieDto de Ia relidad social de las aulas (pc. 30),
MEAD (1975) plante slgo slnilar al sugerir que una raz por la que un antroplogo acced al campo de investigacin radica en ]a obtencin de (na, eramtica, y no {1a} gramtica, d un pueblo o un acontecimiento. F^ssNAcHr (1982) ta4bir hizo un planteamiento semejante:

IclNo el mecaismo de replesentacin con el ms rfinado alisis halta aloa conocido Do garatiza que cotr r mecaDiso diJe.dfe rc pudiera obtenerse rll alisis a ms refinado de la realidad,
Lo que estos autors sugieren es que cualqurer iDstrumento (mecaismo) o enfoque de la observacin de n acontecimiento (proceso, conjunto de conductas, contexlo grupal) suministra slo una eprcseniacin o visin de los fenmenos en estdio. WErNsrErN (1983) propone

esta caracteilstica de las observaciones y los enfoques se utilice elemento ventaioso y se incorpore a los estudios. Reoentemnte, propuesta de integrar ansis de Perspectivas mltiples e urt ipyecto a siao emprendida por investigadores de divesas disciy cbn disitas perspeclivas, interesados en el es{udio de los prode enseanza y aprendizaje lBLooME, 1983; CoLr, GRIFFIN y NBwl9?9j CooK-GuMPERz; E\,ERrsoN, ANDBRSoN y CLEMENTS, 1980j FRE1981; CREE y HaRxER, 1982; GPTEN, H!<BR y WaL!^t, eD : MaRsroN y ZIj3RER, 1979; MoRTNB-DERSHTMER y TEBNBaRG, WBrNsrErN, 1983, entre otros). Esios estuahos muestran la rique_ ; de informacin y la compleentadedad de visiones que se Puede ob basdose sistemticamente en dJeentes enfoques. lndican que aspecto de la selectir'ldad no tiene po qu ser un detrimetrto y de reslran lo que se puede aprender teniendo en qeta este aspecto y de' ando un pmgrama de investigacin observacional que icorPorc r divercidad de peftpectiva!. El aspecto de la selectidad opera rrB all del nivel de la perspec' o el enfoque. La selectividad es una caractelstica inevitable de instrurneato, sistema repesentacioal o pogama de i[vestigaci. es posible registra todas las facets de la rcalidad con un solo siste_ ijrstum""i", ni en un tlnico proyecto de investigacin. l, selectr" tabin se reflja n las decisiones que debe toma ulr investiga' o ulr pladffcador. Por ejemplo, los investigadoes y los planifrcdodeber seleccioner a) la cuestir a estudiar; b) Lm lugar en el cual tu^r Ia obse^tacin (el campo de juecos, l arda); c) un lrugmertto ta realida.l a obsettar lentro Iel lLgar (los juegoB de los nilos frente tos de las Dias; grtlpos de lectra; chscusiones gruPales; preguntas rmuladas po los prof$orcs durante las clases de lengua; la Prirlera bora de clase; el cornienzo de una leccin); tt instrueftto o na com' binacn de instrwftertos p&ra registrur J Lltfiocenar el segmento de la tecldad en strdio (sistema de categorlas y rcgisto nerraiirc; escala ae valoracin, sistema de categorlas y lista de compobacin; notas de ca$po y gEbacin de vfdeo; grabaci maFetofnica, fotografias y otas e campo); e) Pftceilifiientos para obsenar (dnde colocarse, clndo obsewr, cuntos obEevadores emplear, cn qu orden utiliza determinados instrumetrtos); l) tos suietos que se han de obsenar o el conteato ale obsenacn (individuo, erupo, acontecimiento, tiPo de coducta, estrategia); g) Ios procedimientos de anIsis 4propiad6 paru el problema estidiado y para eI rccistro obtenido, y h\ eI mtolo de co' municar los datos t la inlor^cn extrada del re4stro de Ia obsena' ci, (informe escrito, repesentacln grfics, protocolo grabado) E oiras palabas, ta selectiviIad es parte dl proceso glotal de toma de decisiaes, diseio y ejecucin qu equiere la investigacin observaciotra1.

En lugar de contlol la selectividad, cosa qe parece ser imposible, se oodr; adoprar la eslralegia de intormar' ms detalladamente de lo qu se trace ei la Eayoria d los estudios los Par&etros del esrldio y

3r2

,T NVBSTTCACIN COIO INIDACACIN Y TODO

LA lN'Dorr DE

oBssRvcln

3t3

la traturaleza de Ias dcisiobes tomadas. Oto moclo de eDcarar estos e pecros es coosiderar la posibjdad de *i";* contrtruyeD a ta selecrividd como ifor "","Liil..il.iii"q

::L,T?:i:: "ii;J.."i3". la seccin relerida a las causas de error,) ""p:c]t1",.1" n esra seccin se han lrarado bevr indore ii"'i""."J rli", "'i"'#lli,]:['""j3.f '*1,::"':fl"i; l:n_:n .a Ln_o,vet gDeral s ba dicho que ta desc;pcio, *,"""i.;; ;;;;;i s_stema para regisrrar las observaciones' r"[l:""1Tff de ra .invlsrigacin clemrn ms de cerca ditersos aspectos del pr.*j. "."r"*."i". cr.pJopsito de esta exposicin es descrjbir r;" .p;;;. ;;i"-,";; crancar aspecros- qu irKiden er ra i"a"r. y r" cJn observacioal ""ria.'"

a-,'_'"p'e*'L'lio"-

coo que popsiro. lHrRspRr y ArrRrDcE, tps; *i"*,-ri, r,i#i;;. bin CoRsARo, 1985. como ejimplo ituJtarivo.) Con irr p-oofl". evita atsunos de los problemas qu ",.. ",rtrrr""r"-i" zaeD r_pLrcas de los esrudios sobre Ia esenanza mecioDados ""fr," ". Dor "!',?ai Du. rcN y BTDDLE rte74). La informacion oase para dererm.inar si dos esludjos "-..;;;;;;:##"il oseriacionares ii.i"lilJ""i.ir,i equrvalenles, y si ta variaci ob.ervada enire .ri"t". secuecia ale los pocedimrcntos utilizad ""t"jt."..-i""j o" en ellos o de La porcin do la rlrdad seleccioD.t^ vinqrlado coD el aspecro de Ia selecdvidad . Estrecb,aDeDk est e d:^^g""_b earidad no p""" .p."r,""*i" 1TF McHr, 1982). Dado que tas obienacioires requiere! rlr _"*";;;-;; representacio, y que el carsmo contiene ;"ti*"J; ;; peseDtacin se efectuar mediate "1"*""t"" el instumeDLo usado v medianre de. re.preseltacin. Es derir, t-;;;;;"ia,i :1,!r::es9 cton.resulrate depende del islrumento s," ;iiz" p"." .""Jr","1"#;'i l. .-iiI vac y del modo er que se rcosieron r". "t. t*E"i.i J . servaciD, acortecimientos consid;dos que. odea a r" $."1,T,;; ii,"Ll?trl de la realidad (SruBBs "b""_;.; y otros, 1979). ED oas palabns, ta "Vedad, Duca se puede conocer. Lo que inrentan h""", eI il;";;.;r-;:];;_ rurcador es .rccoger puebas apropiadas J *s.i*""-i,"lr. j*-gJ* que la descrjpcin sea to lrs exata D.

auru-u''-p*o*Lu;-a"';.;;;;TlT:"T"",i::*::ffft :..,I'jjT

ElERlsoN, 1978; CazDBN, 1983; Coo(uMPBRz y G!'MBRopHy 1976; ERrc(soN y SHULrz, 1981; ErERrsoN y VBLDMAN, 1981; FrsH1972; CooD, CoopER y BLArcy, 1980; GREE, 1983b; HaMrLloN, 1983; rr, 1976; OGBU, 1981; PHrLrps, 1972, 1982; PoPXB[arz, TaBAcHcx NER, 1979: scrus\BR y cor8, 1981: TayLoR, 1983). De estos tra-

;;;;.-,.i""ii;.;

considerar el contexto: el conteito locl inserto tr niveles de coBms amplios; el contexto; el contexto histdco del lugar; 1 coDte(histdco del acontecimiento especfico qu se estudla, y el conte'(to del de la investigacin. La consideacin de estos aspectos relatilos al coDtexto pede ) ayua los investigadores a comprender cmo adqurere[ conociientos individuos y los grupos a part de las actividades y los acoDteci_ diarios en medios educativos tanto fomales como infomales, a''udar a los investigadores a detemina los factores que constrien o la acacin en un contexto dado, y ) llevar a comprender que hace que dos contxtos sean funcionalment equ alertes (ERrcry SHUrrz, 1981; FLoRro y SHULtz, f979). Como se ver a continuala 1aea consiste en ajustar la plegunta al conterto, y e1 irstru'

os se puede extraer una seri de aspectos elacionados cofl el modo

al fenmero, aI contexto y a la pregurta.

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La obsereacin como ptoceso cantertualkado Un lactor que influyc en to que se obsena es ct modo eD oue se defies un (conrexror. La revision " m"""i"iil"""ji,i"ii esenaDza indica que exisre una diversidad de d.6"i.t;;;; ;;;;; Es decir, qle et.tma del conre\ro ha sido rrarado .;i"",i l'i",ii,ijlJ de pespectiras tpor ejemplo, B{RR y DRsEsaN. fS:; SLoo; y_;;i:

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conterto local inserto en nireles de conterto tfils aflptios. Hasta se ba considmdo slo el aconteciminto inmediato eD l luga Peo el contxto constituido po eI lugar inediato o local 1979) es aicamnte uno de los contextos que rodeaD al to observado. Si se adopta un eoque sistmico, se puede que l contexto local est iserto en coDtextos ms ampos onsidera y es inlluido por stos (BaRR y DR!BAN, 1983; Bloot'c y GRBBN, 1982; Cv, Hnsrs y S!rrH, 1981: ERrcxsoN y SHULrz, 1981l El 8rupo de lectum est mselto en el aul,a; el arla eBt inserta en la escuela; la scuela, en el distrito; l distrito, en la coulddad, y asl sucsivamente. Estos otos contextos existen simultneaente e inciden en el cotrtexto imediato. Acotan, po jmplo, el modo n qe participa las personas (!anse Au, 1980; FTSHMAN, 1976; MrcHrLs, 1981; Scol,lon y SCoLLEN, 1984; TaNEN, 1979), los recursos que tilizan y los cursos de los que disponetr (BaRR y DREBBAN, 1983; HeaP, 1980b), y a menudo cmo utilizarn o percibirn lo qe oce (ANDBRSoN, 1981; MoBTNBDBRsHtrBR y TENENBERG, 1981; MoRTNB-DBRSHn{ER, 1982). Etr otras pala_ bas, existen vnculos eDtre mido y macro niveles de contexto y ellos se eflejan en ]a actuacin, los mateiales disPonibles, las pcticas, y derDs. En la gura 5.2. CooPER ll98, cirado por FrsHMiN l9?) muestra los vbculos entre Eicro y macro conslructos Para uo ana[srs soctc Iingiilstico. -t eiemplo de CooDer tambin se relaciona con u Pulo anteriormenLe meniionado. wrINsrBlN (1983) sealaba fa coDveniencia d cons! dem vaias perspectivas para contar: con distiotas descipcioDes o rePe_ sedtacioes iosiutes, a fin de poder eiplorar las coincideDcias y las dis'

314

L^

IIVBSTICCIN COMO INDAGACIN Y TTODO

LA fNDoI,E DE TA oEsaRvAcIN

315

cojuro

oft s!.diente de doinios onducturs culluralnente deidos

r,blecidos dc me.a qacleJsri.a s u @njia

nidd

dc

valom d. la

en materia de perspectiva y as! obtener rcpresentaciones ms cas de ios acontecimientos, Cooper sugiere que se deben consilos micro y macro factores y Ios vfrculos entIe llos, y que dicha puede eque toda una gama de mtodos y de procediaallticos. (Pam otos comentaios sobre mico y maco aspeceD la educacin, vase BLooME y cRrBN, 1982: H-MrLToN, 1983;

tsta breve xposiciD

TIO DE
C.nglone.ado de sircios so.ial.s ripicanente acoradas por u .djnio comrt de e8las (abieda y cenada)
RETICT'T-A

r981.)

pon de relieve la rccesilad de cosiderar

Conelonndo de l.iorcs de rol dcrids Por la ndida e! to {o mltiDle) .onjnto de vaLres de la coidd

Diveles de conrexlo, asJ como el nivel de coDrexto ulilizado en estudio observacional speclfico. Adems, sugiere la necsidad de teetr cuenta aspectos relevantes d otros contextos qe incideD en el especfico que se estudia. La consideracin de los aspecros rela-

al contexto es u componente importate de la tarea de extraer sobe los procesos y su gnerafizacin.

STUACION SOCIAL Encuentrc definido por la

lst cl tienpo

hist1.ico del lrgr. Otro tipo d contexto en que se enmarc.an entornos locales es el conteito historico del lugar. Is escuelas, por )1o, tienen historias, y un modo de coDsidemr esta histo a coDeD verla como una serie de expectativas, tradiciones, redes y lrcas counicacin (HrxBs, 1981; LrrrE, 1981, 1982). Bl contexto histrico lugar no es ahrectante observable, Sin mbargo, paa responde pregnta de por qu un acontecimiento o estructura ocurri do[de hizo y cuando lo ho, el i4vestigador puede tene qe explorar el histrico. Por ejemplo, la prctica o las poticas pasads puden el motivo po el que la clase de lectura, y o la de matem" tiee lugar de 9:00 a 10:00 d la maana en todas las aulas d una dada. La decisin puede estar basaaa en la prctica pasaIa, porlas cosas siempre fueron asl, Paa establecer una generalizaci resde la distribucin del hoaio en una scuela en paticrlar, o acerc del sigi8cado de un acontecimiento, se debe considerar la histoia del fedmeno observalo.
TIO DE INIERACCION (P8no.ar y r. saccional)
Fci dc l iterscci de6nida por l sarlo d el que los a.dcitanres en la siruacin s@ial snbmyu los dtch6 l
obligcion. muros

co terto

.i.

su .ctaci d

sl

(acodeciicrios y Aciot

el&rns mplead.s n l 2nlisis de !dN cM we Mfusur. th. R.Lt whhh a BitihEral's ltlsuE s Pta! i Ek E*ryday Behanor?,, Dor P. C.oper. Cowriebt t9t6 o I li4nini1u4 P.u.F, ?.is. Rcpmducido on autonza.in ftce
kiorill,l6rico. Ex.ldo
5.2.

histrico del ao17teciriento. Algunos trabajos recientes ha moslrado que tos acontcimientos qe .ocuren er las aulas tienen historias (vanse CMDBN, 197; CocHRlNSMITH, 1984; Ena\BR, EvERTsoN y Ai'DrRsoN, 1980: ERrcKsoN y S{vlfz, l98l; EvBRrsoN y EMMER, 1982; MEHAN, 1979a; SMtrII y cBoFRBy, 198; WALLAT y GRTBN, 1979; 1982). Estos trabajos se centran eD et modo en que los procesos (por ejemplo,las nonas sociales, o la gestin de acti?idades) se desarrollan a trar's del tiempo. Muestran que las pimeras semanas de clase sod perodos crticos en cuanto al establecimiento de rutinas, expertativas, estructuras en eI aula y dems. Si lo que se prcgunta es: qu es la lectura?, cmo se produc la clase de matmticas?, cules son las prcticas grupales?, curil es la lndole de la transmisin, la organizacin y el dsarrollo del cuncutum?, u otras prgntas slmilares acerca de los procesos y las relaciones de la enseanza y el apndizaje, ertonces s debe considerar el desarrollo de estos prccesos

El contetto
$bre los

procesos en l aula

316

LA INIT'E6IGACIN COMO INDAGACIN Y M?ODO

LA !.DOTB

Dl LA OasERvAcIN

317

otros lanan IEDER, 1982; E\,ERrsoN y V8LDMAN. l98li Oioo y ohos t9b0; W{LL{1 y cR}EN, I982). Es decir, Ios atumnos pueaen esLar iespona:end a. ua serie de reglas, xpectativa, o proceaimientos que ; estable_ cieron previamenle at dta d la observacin. Algunas de e:!as conducLas de los alunnos podiian ser esrables a tavs da timpo, por to que ei observador qe las registe obtendr rna serie de condutas repiesentativas, Otras de las conductas obse adas pueden ser especlfca; de h situacin, el contenido o I tiempo. Si ei invesxigado_ Do sabe qu condutas eran estbtes y representativas del aconteimienro en stud:io, y cues eran idiosicrsica\ det d,a y el momenro ecpectficos, se ver limilado en cuanto a lo que puede generalizar acerca d; st enseanre, este alumo o esta aula. Estos rrabajos sugieren que se debe considerar con mucho cdado la concordancia enrre la toma de mueslras y la cuestjn en esrudjo, y que la conducta naifestada en cada contnido o acontecimiento denrr; de un contexto puede estar relacionada con xperiencias prvias en acontecimientos similaes. Ls peguDtas que se deben coniderar incluven Ias siguientes: Qu vlnculos hay entre los contextos? eu condutas son estables a tavs del tiempo, y por lo tanto represe;tavas, de las expectativas (pocedimientos, prcticas) ale los alumnos y cules varlatr? Cundo se debe etecrua la seteccin y en qu plrntos para saber que las obsrvaciones son representarivas? En olras palabras, la probk;. lica del conrexto se elaciona con la cuestin de sebccin v la reoe, sentadridad de ios daros y Ios descubrimientos.
Enfoques xclusivos
EDfoques inclusivos
tel coDteto.

travs. del tiempo y se debe caplal tos comienzos de los poceso! (aconrecimieoros). Es importante considear el contxto hstrico de los acotecimientr locales,_ dado que se ha constarado que atgunos procesos (acontecimien. ros, prclrcs) se maatenen estabtes a travs det tiempo, mientras quc

Frcunr 5.3. EJoques inclusivos y exclustvos

dato, a rcducir el (ruido' en el sistema, de este modo se consitipos especcos de fenmenos o cod{ictas (po ejemplo, idtero, intemccioes docentealumno). I-os investigadoes que aplic! situados en este extremo del continuo (como sistemas cate' listas de comprobacin, escalas de valoEcin) tienden a ocuen discemi leyes conductuales o informacin normativa. Buscan un gall nmerc de aulas mediante uDa stntegia eacaz y frdePor Io geneml, lo que se obseffa est predetermlnado; las reglas la observacin se esta[dadzan a fin de permitir la concodancia distintos observadoes. Bn ste extemo dl contiuo, muchos de injicios qe esultafl redunlantes pa las interpetacions (Sow, 4) son educidos o elirinados en el instumento de medicin. La dad, en esre xtremo, es deliberada, Es decir, el ivstigador decisiones dliberadas acrc de Ia unidad utilizada en 1 sistema observacin (por ejemplo, las listas de comprobacin o los sistemas de tienen rn nmero limitado de elementos a observar y regis. Slo se obsenan y se registran los elmentos incluidoE e el iDsSi bien los instumentos pueden ser modificados ms adelante, resultado de lo que el investigad aprende acerca del contexto s agrega nineuna nueva unidad duante el polo de obsenaciD. A medida que el lvestigador se desplaza llacia el oto extmo del tinuo, va considerado sgmeDtos cada vez ms ampos del contexto ayores nllmeos de vaiables cotexales. En l eJatreEro de los enues inclusivos no s hac ningrtn intento deliberado de excluir ningilt del codtexto. Por el contraio, los invsligadores procumn abarun amplio fragmDto de la vida o la alidad cotidianas. Muchas tratatr de tener en cuetrta mtiples niveles de cotrtexto, Las decigiones rspecto de qu cosas observa y rcgistrar, cuado se examina una trrorcin iferior al total dl lug (por ejeplo: un grupo, na cultura, r acontecimiento a travs det ao, etctea), son dcisiorcs basadas en pricipios (HB^rH, 1982). Estas dcisiones acotan no slo qu fragmerto dl coDtexto se tendr en cuenta, sio tambi qu hab de considease dento del conterto (vas EpJcnsoN y WIlsoN, 1982; GRBEN,
1983b: HEATH. 1982).

EI contexto seEn 10 letemina el enloque de Ia inyestigacin. Veremos uD urfimo aspecto dl contexto: el retacionado con et enfoqu de ta inves_ tigacin. De acuerdo con diferntes enfoqes, se pueden nsiderar distinros volmenes y niveles de conrexro, y las decisiones at respecLo pueden estar relacionadas con la reorfa apiicaaa, con las conc;iones del ivestjgador y con los istrumenlos empleados, asl como coD las pregunls formuladas. Un modo de enrendel esre aspecto consiste en figurarse u continuo. En u extremo del coDtinuo, los factores lel onteito son controlados o minimizados. En el otrc extremo, los contextos no son controlados y en la recopilacir de daros se incluyen tantos aspectos dl contexto como pudan obrenese. En la fuu; 5.3 se brinda ua repesentacin grfica de este continuo. Los enfoqes que se sihia hacia el extremo d los exclusivos endetr a sisptifrcar lo que se recoge

El egistro, en el xtrcmo inclusivo del continuo, normalmente consta de uno o ms instrumentos, incluyendo grabaciones magretofnicas y audiorisuals, nlnaciones, fotos fijas y registros aativos (ERrcKsoN y WrLsoN, 1982). En los efoqus ubicados en est eitremo, los rgistros se apoyn ms en los vances tecnolgicos que posibilitan grabar y cotrgela segmetrtos de la vida y los acontecimiertos cotidiaos. En el extreno erclusivo, en cambio, los registros tiDden a reduci las descipciorcs a las categorlas de conducta registradas durante el perodo de observa. cin (registro en directo). Po consiguiente, la selectividad, en el extremo inclusivo del contiuo, es menos constrictiva. La coahficacin o rprseDtacin, en este extremo, se efecla retrospectivamente; el grado de distancia respecto del dato (vivo" es menor en el extremo inclsivo, Por ltimo, las rcglas para Ia ecoleccin de datos son adaptabes (CoR-

318

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IN!'ASTIGACIN COMO INDAGACIN Y dTODO

IA I'OI.g DE I

OESERVACIN

319

ucxso\, 1977i HE^IP.,1982; SP\DLBR, 1982; SPRADLEY, 19g()). basadas en principios deDtro del perlodo de vadn y duranre e projeclo, seg las necesidades ietincdasobs.F q ol lra-nscurso del mismo. Erist ua serie de rglas que igen la obsev& cin. Se seteccionan, y se urilizan pam responer p;egun;as,
exctusNo del continuo. Si bien e et pasado los enfoques d los dos extreos del conLinuo , r:!n enctrdo a ser mururmenre exctulenLes, no hay ninguna razn Leric por ra que. no.se los pueda apticar en fora conjunta. por ejenpto, s palrr de. las_ i8aciones correspondienles al extrro ilusivo so ^iDvest pueden ldellticar variables, pauras de conducta y acontecimietos quo suceden de forma narurat. EI ivesrigador podrfa;nronces ;;"t*tr; s)stema de caregorias o ua Lisla de comprobaci para cenlrar Ia obsrvacron- en clertos aspectos especflcos deDtm

sAro, 1985;

nrcas ocombrnaciones de rcicas. Aunque sistemlico, eI proceso "".u;;; obserr vacronar en esre exLremo es ms amplio y ms fleible que-eo el e,(rremo

Iuciones dl lenguaje utilizadas como cotexto para la iDstruccin CoLLrNs, 1983, en imprenta; MARs.raLL y CRBEN, 1978; MII{AN,

a itrapersonal (vanse BLooME 1984; CazDBN, 1983j HBAP, 1980b); 1 interelacin l los niveles contexto de la escoiaidad (BARR, er ipenta; BaRR y DP.EEBAN, 1983),

: conteitos interpersodal fuente

Considerardo los distintos pos y Diveles de contexto, las futums podlan encarar ms sistemticamente las cuestioDes relaa la cocidecia y la discrepancia entr la actuacin n listintos , los factores que fluyen sobre la actuacin eD un sido dado a las difeentes perspectivas y nivels de descripcin de un fenmeno. SNow (1974), basndose en el trabajo de BRUNswr< (195), expoD los Bunswik parece habr pensado que los seres humanos intelignts so aciivos, flexible! y ad"aptables de ]a inJormacin dispoEible eD mdio probabillstico y pacialmente rddaDte. Por encim de todo, ces, el expementado. debe adaptar su metodologia de invesgaciD que se ajuste a esta forma de fnmeno, eD luga de tratar de fozar al a que se adapte aI experimentador (p9. 2).
adelante, SNow expesa:

PTNNsLL, 1977).

del contexlo. l jformacro obleDda con el iDrtnrmento exctusjvo podrfa luego ser examinada en.el extremo mtu inctusivo. Este procedirniento p".iitiri. i",*ii gaoo cambHr cle 4lenle! v desplazase a travs y deDrro de "idistintos Diveles de contdroPara conLinuar coD la nocin del lente, dig$os que una analosla para los aspectos det cotexro mencionados es la-der miiroscopio G;i; 1983b).. A su mrima porencia, el leDre del microscopio entoa s euj lles sob el portaobjetos y eI entomo general se scurece. A medida que se dismiule la porencia, se abarca una porcin cada vez mavor dl entomo o contexro gneral. A ra potencia mtnira, los deralles si oscurecn y el ntomo queda n el foco. Las diferentes potencias le pemiten al ivesrigador er(Pticar distiDros aspecros del fenCineno y pasai ae a potencia a orra. Esle procedimiento posibitira La exptorciOn det tenC meno obsrvado bajo disrjlos niveles de enfoque. n el continuo, en_ lonces,.el extremo exctusivo se puede consideraicomo la mxima ptencia. Alli las conducLas se desconlextualizan y ! enioca Ia ocurreiia de conductas especficas. El entomo de stas onductas por to general s pasa por alto, salvo paa obtene informacin demogr.6ca. A miaiaa que l investigador se desplaza hacia el extremo incluiivo, va consideaido una pane cada vez mayor dl etorno o conlexlo, Los esrudios seleccronados para ser analizados en la Seccion de este captulo referida a la observacin como indagacin itustran djversos aspctos del continuo y.del modo eD q[ los ivestigadores pueden desplarse de u extremo al otro del mismo. EsLa. expo\icin sobre ef conrexto pretende ser ilustrativa, ms que . exaustiva. E tema merece ser trarado en mayor delalle, Do slo en'lo que respecta a Ios aspecLos del contexLo y la setecfividad, sino tambin a. os nrvetes de conlexro ) su relacn con los procedimieDros de anli_ sis y el tratamiento sladistico (vaDse B!Rsrr\, 1980; MARrrN, VE[D_ MAN y ANDeRsoN, 1980: Sr\ow. l9?4, y otros capftulos de esla obra). (J{.ros aspecros del conlexto considerados eD invesgacioes recietrles

Bruswik dia que debemos conn"a! empledo el diseo sisrdrico las cosas en que sle es Pero obsenarla que lEsta bo no 'llil. para que se ajusrc al lucioDaEieDsabido adaplar eia neLodologla to adptable y probabillstico ale la conducta humara ni pam obtee dee cripcione-! molare de esa conducta en Eituaciones naturales ultidiEen
sionales (pg. 29).

Parafasendo este comentario para el caso d la investigacin obseraacional, podemos deci que el objetivo del investigador es congelar las actividades cotidianas, asf como las actividades experimenlales, para poder examinalas sistemticamente. A tal efecto, el investigador selecciona un instumento paa obtn$ una repr$enlacin de la realidad. El pulto crucial es seleccion un instrumento que se ajuste al fD hetro estudio y al nivel de contexto apropiado. En otas palabras, u-r investigador debe elegir, construi o adaptar un iDstrumnto, uI mtodo, un proceso y ]I programa de observacin que sean aprcpiados a la prs glnta fomulala, al contexto que rodea al ferEeno y a la natumleza de ese fenmeno. En este caso, la tara consiste en usa una herramienta que pemita registrar y almacenar los procesos activos, lldbles y adaptables que tienen lugar e las situaciones de enselana y aprendizaje, y considera. los indicios de la contextualacin (CooK.GMPERZ y CuMpBRz, 197; CoRsaRo, 1985) que forman Ia base de inJercncia tanto

paa los paicipantes en la situacin como para el investigador (por jmplo, los msgos vebales, no vebals y paralingisticos del lenguaje). Esta informacin pasa entonces a constituir la base para la construccin

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OSSAVACIN

325

B el caso de estos sisteias, las categorias derivan del anlisis de los datos efectuado con posteriodad a las observaciones, y no dumnte la recolecciD. Dado que s utiliza registos pelmanentes (como notas escritas, grabaciones magnetofnicas, audiovisuales), es posible identifrcar ategorfas y pautas de conducta, asl como construir variables, en fora etrospectiva. Tales variables pueden identicarse de manea fiable y vlida (ERIc(soN, 1979). OXra cacteristica de los sistemas abiertos es que pueden ser generati" vos, es decir, que hacen posible identifrca nuevas variables duante todo el proceso de anlisis. El mero y 1 tipo de variables est frda" mentado (e iDdicado) por los patrones observados en los datos, asl como por el aco terico que gua el an]isis. Un diferencia, entonces, entre los sistemas cerrados y los abiertos se encuentra en el punto temporal de la identicacin de categoflas. En los sistemas crrados, las categorias se identiffcan a pdori. Bn los sistemas ms abiertos, normalmente se extaen categoras a partir de los datos obtenidos. En abos tipos de sistemas se rccuffe a dcisions tericas, frlosficas o basadas n la experiencia para costruir las ategorias. Ua segnda difeencia radica en el rol del observador, Bl obsevsdor que ltihza u sistema cerrado se limita a egistra rimicameDte los elmentos qu frguran en su lista. Con los sistemas abiertos, l observador capt un segmento ms amplio del contexto. Las percepciones, la formacin y el marco de referencia del bservado determinao lo que ser registmdo. Una excepciD notoria, a este rspecto, son los egistros tecnotsicos, que incementan el proceso de obsrwcin al suministE! un registro permanente de los acotrtecimientoB. En el momento del anli' sis, el observador, como instrumnto de observacin, se convierte en un factor clave. La decisin de elegk un sistema abieto, o un sistema cerrado, pude depnder dl poblma en estudio la filosofla, la teorl y/o la perspctiva de observacin dentro del estudio. Cada tipo de sistea/ registro cumple distrnlas ffnalidades y produce difrents descripciorcs.
gicos no tienen categorlas predeterminadas,

tdesd las 9.00 hasta las 10.00. cuando Ia lddad es el acontecimiento, la obseracin comienza cuando s inicia l contcimiento y termina cuando ste concluye. Es decfu que en l tiempo real del ala, 1 obser'vador

Mtodos de reqbtflir datos. El segundo factor que s toraba en cuenta para distinguf y clasiffca los sistemas era el medio usado pra regista datos. Los datos de los sistemas categoiales en general se registran en vivo y n orden. Es decir, que las conductas observadas se egistran er los formularios codifrcados a medida que se producen, ya sea en foa de puntuaciones al 6nal de un perodo establecido, de slmbolos numricos coespondientes a cada condrrcta (po ejemplo, el nmero cuatro reprsnta {interogatorios directos'; 1ase FLANDERS, 1970), o de marcas de coformidad en una lista de confrrmaci, Normalnente, cada coDducta se registra en una sola categorla. Como se indica en el cuadro 5.1, se toman muestas d conductas, acontecimientos y pmcesos durante un perodo dado. I{ay dos tipos de lrites para el perbdo de obsenaciflt 1 tiempo y el acontecimiento. Cuando la unidad de seleccin es el tetrn, se pasan por alto los limites de los acontecirDientos espclficos. Por ejemplo, se podria egistar la Primra hola de cl!e,

uttlta los indicios que b ndan los participa[t$ elr cuanto a que el scontecimiento se ha iniciado o ha concluido. Por ejemplo, el egistrc cNrpieza cuando el profesor llama a cieo conjunto de almnos a inte. gar el grupo de lectura y finaliza cuando ste les indica a esos alumnos qoe se pueden retiar, Dentro de1 prodo de obse acin, se utilizan otros dos tipos de rgistro. El primero cotrsiste Ia lista, cada hecho de una conducta, un acontecimiento o un prcceso especficos. SIo se registran las conductas, acontecimientos o procesos que frguraD dentro del sist+ ha categorial o en la lista de coprobacin. EI segundo mdica en regista:r las conductas incluidas en el sistema a intenalos de tiempo prefrjados (por ejemplo: FTANDERS, 1970, cada 3 segudos' SraLLrNcs, 1983, altrnando segmentos de 5 miutos drante las interacciodes). ED el qadro 5.2 se resumen las difereDcias enare los irstrumentos respecto d esta clasificacin. Cada tipo de procedimiento de registro poduc drstinlos tipos de datos y condce a diferentes descdpciones. (Vse la seccin sobre las unidades de obse"vacin para u comentado adicional acerca de los sistemas categoriales.) .f)s ststemas ilescptivos gneralmente se utilizn en combinacin cotr rcgistrcs tcDolgicos (como grabaciones magnetofnicas, o audiodsuals). Estos sistemas se aplicarl a los registros tecnolgicos en una de dos formas. Segl la pimera, Ios sistemas dscdptivos qu han sido fo$alizados y que tienn categoras predeterminadas para guiar la descripcin s aplican ya sea al registro audiovisual o bie a a combilaciD d ese registrc y su transcripcitr. (Vanse ADEi-MAN, 1981; B8t" rAcK, H\'aN, SMrrs y KU8BARD, 196; Er-r-rorr, 197; FnEDERTKSEN, 1981; GRIEN y WaLLAr, 1979, 1981b; MEHAN, 1979a; STNCLATR y CoULTHAR', 1975; SruBBs, 1983.) Lpego se egistan las conductas de manea que lefljen la estructum comunicativa o pedaegica del aconteciminto en drestin. Po lo geneml, esto exig que se identifiqen los correspondientes patrones de conducta y que s los represente sistemticamente. Si se utiliza Ia segala forma, se efectan transc pciones y rlormalmente se emplean sbolos liigsticos paa identifrcar pautas de acntuacin, turnos, secuecias enlazadas y dems. (Vanse CocRN-SMrrH, 1984; corlrNs, 1983; ERrcrcoN, 1982; HEAP, 1983j MTSHLBR, 1984; OcHs, 1979; SruBBs y otros, 1979; TaNNEN, 1979.) En estos dos enfoques descrip tivos se realiza un anIisis retrospectivo de los aspectos especlfrcos del rcsistro total. Con todo, la refeencia al registro ms amplio det aconte cimiento es mntinua en ambos sistemas. El perodo de observacin pued variar en loDgitud, pero los datos s egistran dntro de los lmites naturales de los acontecimientos o contextos. En eslos sistmas, eI signicado se considera espcfico de la situacin. (Vase la seccin sobe las unidades de observacin para un comentario adicioal aceca d los sisremas descriptivos.)

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Con los sisinls arratinos, se egistraD descipciones ediante cl pleo del lenguaje oral o escrito El obse/ador escribe una desc P narativa del aconteciniento que se produe, o bien regsta una iDcin verbal con un magnetofn. Los registros pueden efectuase vivo, como en el caso d los de incidents crlcos, o muestrs, o da ser reflexivos, coo sucede con los egistos de diarioB o librcs actas. En el cuadro 5.3 se muestra las diferencias edtre los siste_ periodo de observacin puede variar segD Ios propsiros del El -l-a dumcin de la obsewacin puede consistir en un nico .o. ratecimiento, un incidente ctico, o un perodo ms prclongado (como l'rimr dfa de clase, Ia pdmera hom de clase, las primeas dos sede clase duEtrte la primea hoa). jvestigadors que CoIIio en el caso de los sistenras descriptilos, los sistemas narrativos considea qu l signicado es especlfico la situacin. Los latos regstmdos estn consteidos po el marco ceptual, la agdeza, la capacitacin y la fluidez oral o escrita del obse. vase eI comentario rcalizado ms adelant sobe los sistemas tivos, en la seccin sobe las uidades de observci!, pra una Los registros tecnolgicos sotr grabaciones eD vivo de acotrtciien' y grupos. Se obtieeD mediante aParatos elecbtticos que ctrian regiitrs permanentes (Por ejeplo, chtas de vldeo-, cintas etoficas, videodiscos). Este tipo de registro sriaista dtos en . sobre los que s debe trabajar sistemticameDte paa conslruir o represenlciofts de acontecimieltos ts egjsbos lecoolgicos e oueden usar e[ combinacin con cualquier otro de los sistas, se8r tos'obietivos v las cuestlones de iters del ilvestigador. Las decisiotres respecio el ;mpbza$ieDto de la c$ara, del odo de acceso y de-la que influelccin de 1g;r de observacin sotr algunos de los factores estos que puedD mehate obletrer se vn sobre los tiDos de informacin -ecistros. ampliaJ para ms exposiciD una Wilso ffaie Erickson v (Vase l,o-s perfodos de grabacin v'ariarn segrir el problema en estudio. adicic pd comeltario ul Ia se'ccin sobe'ias unidades de obsevacln tecnolgicos.) Dal acerca de los egistros
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y de forma (anlisis de casos tipo) y compaar Io constatado etr tr con lo que s descubri tr otoB sitios (ERlcKsoN y SrLrz, 1981; ro y SHULrz, 1979; GREEN y gxrR, 1982). So importants cueslio tole como de qu maea dos cotextos son funcionalment quiva' es, qu conductas so estables en distiDtas situacioDes, y cules sotr d una situacin. En otras palabras, se considead aspectos fuocionaminto dentro de un caso y ertre difeentes casos desde rna lpectiva comparativa. Taebin los suarios de sstelnas natrathtos se preoclrpan por obte lscripciones detallaalas de los fenmeDos obswados 6 de expli' los procsos en desarrollo y de idetrtificar pdncipios geDricos y d; cotrduct dentrc de los acotrtecifilentos esPeclficos. EI obietivo o slo competrdd lo que estr ocurrindo sino tambiD ide[ticar toes que inciden en la aparicin de esas oductas. A1 igul que en sistemas descriptivos, la clave radica en conforar r'm panorarDa de los fnmeos en considecin. Is diferencias n cranto DroDsito jnfluven sobr lo que se har y cmo se har (vase el ca' 5.31. Por ejeiplo, un psjclogo escolar que utiliza una tcnica de de uestras o de incidente sltico eglstrar cordctas para latos acerca de n detertuinado estudante que Dcesita u Prc_ a de intervncin, o sob algn Problema existente. Utr etgafo utilice un egstro de muestms, etr cambio, registar (Por ejemPlo, te notas de cspo descriptivas) otra rforacin diferetrte, so. la naturaleza del aula o d los feDmenos er tanto pocesos sociales sistemas sociales. ; Po lti!o, el objetivo del usuario de reg^tros tecnowgicos es obte' u registro permanente de un aconteciDiento o fenmeno para rb estudiar con Eayor pofu[ddad en una fecha posteior. EI obi+ 'vo y el marco trico del invesligador, asl como el problema en esrlr_ dio, inflr sobe lo que bbr de registrarse. Los sistemas de observaciD descritos son heamientas qe se pus dcn dplea para estudiar una amplia variedad de fenmeDos ed!ca_ 'fvos. Ca sGtema, sin embargo, registrar ur segento distiDto de la lealidad; con caala no de ellos se obtiercn dscdpciones de los fenIr'!os observados de diferente tipo y nivel, se alracera informacin de alisti$ta manera y se pueden recuperd difelentes tipos de inJormacin. E otras palabms, bC estuctuas de los divesos instrumentos restrin_ g.tr e iDcideD la fndole de ta iniormacin que se puede oblerer acerca e los fendeDos observados. Bl espectro de los dislitos tipos de instrumentos dscritos indica que eI ilvestigado tlene na variedad de opciones. Su tarea es selcciona, de esta gama de mtodos o herramient, el o los que meior se adapteD tanto a la cuestin como a los fen meEos e estudio.
(casos) de fenmnos especlffcos en sl mismos

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331

Ias istemas, Ias anlades y la acumulacft aLe d.atos

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Er la exposiciD aDterio se describla la estnctu getreral de lor istrumentos de observaciE. En esta seccin se desarrolla el teoa de la Ddol de esos sistemas y se considera la naturaleza de laB ud. dades de observacin cotrtnidas en los sistmas le observacitr. El pro blea de qu son las unidades de observacin es complejo. Las unidadet de observaciD deben considerarse de dive*as formas. ED primer lu. gar, existe Da variedad d uddads. FassNAcHr (1982), por ejemplo, e u extenso tatado sobrc la teorla y la prctica de la observacin, idetr. tificaba diecinuve unidades diferentes. En el cuado 5,4 se bdtrda una brcve descripcin de las mismas. La descripcin de las unidades que aprece etr 1 cualro 5.4, si bie! es til para mostrar la diversidad de ultidades de observaci existen" tes, no pretencle ser r catlogo definitivo de unidades d una sede de def[iciones para la exposicin que se har a contiuaci!. Su 6alidad es piodialmente la le servi como punto de partida para la exposicitr sobre las unidades y su rcIacin con los sistemas de obsef
vacir.

1982). Las relaciones entre dos o ms unidades, especifrcadas el enmarque de los sistemas, constituyeD la gramtica del sistema. sistema observacional, por 10 tanto, es utr sistema ligstico: deterlo que puede ser descrito y qu aspectos de los fetrmenos se iben. F^ssacHr (1982) xpresa sucintamente este puto:

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decisioDes cerca de las uidades soD de Era impotancia por cunestableceD pricipios Especto de las afrElaciones que pueden formu.

la decisin sobre ciertas uidades se defie la lndole de las relacions luego podrD desobdrs. No se puede Ei descubri ni @nstruA nad de los limita impuestos por estas uidads. t uidad defie, por asi los lmites iDtelectuales de las afrmacioDes posibles y slo pemite
dntro del cotex1o (ps.
57).

sobre

tema anteB de que se haya descubierto ada acerca de ste.

Ed segurdo lugar. cada uidad de obse!ciD representa una variable depediente por cuanto no es manipulada erpllcitameDte. Sin embaryo, dumnte l alisis de datos cualquier rmidad dada pude fucioar como uur variable dependiente a efectos dI atrlisis. Po ejemplo, n rn estudio Coelcional, los lndices (unidades de observacin) de paticipacin y buena actuacin de los allrmos en las actidads de la clase podlan corrlacionarse con ciertas conductas del doceDte (FrsHBR y otos, 1980). En u estudio descriptivo, el irvestigador poda explorar los caEbios en las coDdctas (por ejemplo, los modos de soliclta ttmo paa hablar) detro de una clase y entre distintas clases a efectos de detrmiDar si los alumnos hal adquirido ua cierta regla social o norma de conducta er paticula (HalERsLsf, l9?4; SToFFN-RoTS, 1981). En tecer lugar, se pueden acular unilads de observcia durante la fare del anlisis de datos del estudio, para forma clases de unidades s ampas. Por ejemplo, se ha comprobado que la alabanza (BRopIy, 1979) y la atencin (M-ay, 1981) sotr fenmetros rdultifacticos. En cuarto luga, mediaate la identicacin de patotres a tvs de distitrlas uni. dades de observacir, se puedm construir nuevas unidades dsiptivas. MEr{aN (1979a), por jmplo, idetrtifc un patn de idciacin-respuesta-valoracitr. Esta unidad se compone d una serie de nilades ms pequeas, que son pares adyacentes Go ejemplo: iniciacn-respues-

ta; espuesta-valoracin). El tema de las unidads de observacin, po consiguente, se relaciona tanto con la rccoleccin como con el arisis de dtos. Las u$idades seleccionalas restrgen Io que puede ser recogido. Son coo ele metrtos lxicos (palabras/morlEas) eD rur sistema liagilstico (FA$+

Esto pone de relieve la razn po Ia que la seleccin de unidades es aspcto central etr la investigacin observacioal. Tambin dstaca rclacin etre la eleccin de unidades y el enmarque del estudio, asl Ia relacin entre la eleccin de unidades y ta ndol de la desciF qu se obtiene. La eteccin d uidades depende de la base terica, expedencial e idolgica del arco de eferencia que guia el observacional (DuNKrN y BTDDLE, 1974). Distintos marcos de refetncia rcqueir y couducirr a difeentes unidades. Estos marcos focos. Otro modo de abodar este aspecto xadica en Plejan distintoB talar que (sugen derentes uidades segn fa eleccin se base e sus Aspectos estructurales o funcionales, en su contenido o fl el modo en qu 80 ecogidas, en su propsito o en su elacitr con otras udaLades (FssNAcHr, 1982, p9.76). Ates de pasai a coDsidmr la relacin entre distitos tipos de sistemas y idades de observacin, se mencionan dos hechos adicionales en relaciD cor las unidades. descbiertos durate la exploaciD de este tema. Estos hechos y la exposicin anterio foman un marco geneal pam la consideracin de las idades y los sistemas que se pesenta a continacin. EI pdmer hcho es que no se pede utilar ningua drcotoa ni continuo simples para clasifcar o examinar las diferetes idades. l-as unidades tiendn a supe{ponerse; puedetr repesentar diferentes niveles d conxexto. Dentro de una cate' goria genenl, pueden estir dis.intos niveles (por ejemplo, deDtro de las uidades naflmles, unidades conductales, unidades deductivas). Las uddades peden asmir una di!sidad de formas y pueden i[cluir un espectro de tipo3 de contenido difercntes. El segundo hecho es que alguDas uidades se utilizan para egist.a iformaciD y estn deteminadas a priori. Otras unidads s constryen a partir de unidades ms pequeas registmdas, para permit el alisis de los datos. Aun otms son constmidas durante el anlisis y son producto de ste. PaIa ilustrar algnos de estos puntos, se explorar un tipo de unidad, las unidades naturales, sin hacer referencia a ninglia instrumento especlfico. Las restantes unidades no sern consideraalas individualnente, sino por el tipo de sistemar sistemas catgoriales, sisfemas descriP

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ral po los miembros de un deteminado grupo social o culrura. por ejemplo, en muchas aulas, los gupos de lectura son unidades naturales. Son organizdos por los docentes en el contexto y son interprtados como sgmentos del dla escolar por todos los miembos del aula, la escuela y la comuniIad. Existetr eD ur momrto particula del dla escolar; implic.an derechos y obligacions speclfcos para los qre parricipan en ellos; teDen un conreDido especlfco; tienen determjadas cangu_ra. ciones de pa icipates dentro del gupo totat del aula, y han sido reados para cumpr dtrminaIos objetivos. Estas unidades soB definilas por la realidad de la vida en el aula, Las unidades de esxe tipo puedeD existir tanto en un nivel micro/ molecular omo en un rivel maco/molar. La comuidad, la escuela, el aula y aun el grpo d lectua son macro o micro unidades en relacin unas con otras y con otros segmntos de la realidad. En las aulas, los grupos de lectura pueden considrarse como micro o maco unidades. Son menores que la coposicin total dl aula, por 1o que no reflejaD toda la vida en el aula. Asi de6nido, t grupo de lectun es una mio unidad. Pro comparados con na situain de tutora eDtre pares, o de un alumno qu trabaja indidualmente, los gupos de lectura seran macro unidades. En compaacin con Ia comunidad o con la escula, Ias aulas son micro unialades. La dimensin de ta unidad vala se$1n el foco qu se adopta. La misma unidad puede se tanto icro co;o mao, dependiendo del marco utilizado y del modo en qu se la corceptualiza. Todas estas uidades son unidades natual$. Tambi pueden existir unidades natrrales ms all del nivel del contexto o lel episodio. Una uidad natual pam n sociolingista interesado en estdiar la comunicacin y la vida en el auta pod:ra ser: tas formas narmtivas de discuso (vanse CazDrN, en el tercer volumen de esta obra; CoCHRAN-SMrTH, 1948; CooK-cuMpERz, en imprenta; MrcHArLs, 1981j ScoLLoN y ScottEN, 1984), los casos en que se nace un pedido [WrLKrNso y CaLcuLAroR, 1982), o ]os modos en que los alumnos obtie e la ayula de los docntes (CoopBr., AIRFsLpEz y M^Rours, 1981;

tivos, sistemas Darrativos y registos tecnolgicos. No se tratar te abar. ca cada una de las uidades identificadas por FassNrcHr (1982) y pre, setadas en el qradrc 5.4, i de suscribir Ias correspondientes efii. cjones. sino que se las romar como punto te partida: Las uEidades aturales son defuiaas por FdsracHr (1982) como rupturas e las corrientes de conducta (vanse BaRxsR, 193, 198; BaRruR-y WRrcHr, 1955). Dnde se segmeDra la corriente de conducta obsevad; depende de la oitacid terica o la conceptualizacin Iel proceso que enmarc el registro, 1 ansis y/o Ia constuccin de las unidads de observacin. F,tssNAcrr (1982) sosrine que 1o que hac que una unidad sea atual no es el hecho de que en s misma se e;dad, sino el de ha sido dererminada por ta realdad. Otro lasgo de esre lipo de -que uDrdacr es que no es cosrruida de arlematro por el observador, sio que ste describe un acolecimienlo que ocu.re ae forma arural. UDa unidad narural, por consiguieDLe, es un fenmeno que es percibido como

1982). Tambin se an unidades naturales las secuencias de ha' los patrones de formulacin de pregntas, las normas para la pr. la ndole de la iteaccin etr pares y la conducta no verbal. ejemplos en los volmefles publicados por BoRiAN, 1982; Caz y otros, 1972; Coox-GuMPERz, en prensa; GaRNtc y KrNc, 1979; GrLy CLATTHoRN, 1982; GR!E, HaRKER y WaLL T, en prensa; Gr.aBN WaLrr, 1981a; Hy@s, 1981; TRUEBA y otros, 1981; WrLKrNsoN, 1982.) uidades traturales puedetr v a segun el marco tedco empleaLas unidades naturales para et psiclogo ecolgico (vanse BarKER, ,1968; BARxsRyWRrcrII, 1955; Glarp,199; Moos,l9?) sern distintas las utilizadas por el etIogo (vanse BrL'RroN-JoN's, 1972; LoRrNz 1981). unidades identiflcadas por los investigadores pertenecientes a estas diferirn de las que emplean los psiclogos de la educacin, IiDgistas, los psicloeos sociales, tos psiclogos clhicos, los socilo, los corductistas, los fnomenlogoB, y as sucesivamnte. Esta breve exposicin indica qu puede haber sprposicin y ocutlrencia simtltnea de unialades de observacin. Estas uniddes se dter. dentro del arco especlfico qe orietrta el estaho o la obser. Podrn tenr, pues, distinto tamao, alcance, contenido, nivel, y estructura. Al prepaarse para la observacin, 1 investigador debe considerar cuidadosamente qu unidades se san y cmo se tlstermiadas y construidas. En lo que rsta de esta sccin se tratan aliferentes tipos de unidades asociadas con cada uno de los tipos de sis. lerias clasificados: sistemas categoriales, sistemas descriptivos, sistemas lrntivos y registros tecnolgicos. Esta eiposicin no pretende se ghaustiva, sino que etr ella se bridn ejemplos ilustrativos de txlidades corrcspondientes a los diversos sistemas. Tambin se incluirn comentarios sobre algunos aspectos rclativos a dichas unidades. Antes ale aborda este tema, cabe efectuar una ltima puralizacin. La clarificaci de los sistemas presentaIa este capltulo fue elabolada con

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d suministar ur maco pam la distincin de los modos de egistar observaciones que s ha utilizado en la investigacin sobre la cnsearza. El pmer tipo de sistemas por lo gneml es denominado isistemas de catgoras' en la bibliograa sobre el tema (y sistemas categoiales en la clasiffcacin que frgura en este capltlo), y su lndole y estucta han Bido documentados n otros trabajos (vase DuKrN y BrDDr, 1974; GoRDoN y JEsrER, 1973; RosENsHTNE y FuRsr, 1973; SrMoN y BotER, 1970). Las otras clases de sistemas fueron fomladas para rEfejar la lndole y la estructura de esos sistemas. Adems, los sislemas aarativos y descdptivos y los registros tecnolgicos so relativamente rectrentes en la ivestigacin ducativa, por Io qe hasta el momento
o ha sido extensamente tratados. Por esta razn, la discusin de estos sisteas Be ms pofuda qne la de los sistemas categoiales.

33

LA INVBSTIGACIN COMO INDAGACIN Y

MTODO

LA I\'DOI-B DE L OBSERVACIN

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LAS UNIDADES Y LOS SISTEMAS CATEGORIALES

Como se indica en los cuadros 5.1 y 5.2, los sistemas categoriales sor sistemas cerrados con unidades de observacin especicads a pdorl, Se utiliza un conjunto liEitado d unidades con cualquiem de Is ins" trumentos particlares y esas uidads son estimadas de algua manen. Las unidades que figuran en una lista de camprobacii, un sistea de categoras o una escala de laloracin puedn considerarse de diver. sos modos. En primer lugar, las unidades generalmente se obtienen po! deduccin. Los invesligadores haD adoptado una vaiedad de persec. tivas para seleccionar y/o construir las Liidades para et sislema. poi lo geieral, estas unidades e han obtenido po deduccin, perc o edsto ninguna mzn terica o conceptual po la que las uridades para un lista de comprobaciD, un sistema categorial o ulxa escala de voacin no puedan dterminarse inductivamente. Esto quiere decir que Ios ele mentos paa esos sistemas categoriales polran obtnrse de los datoc procedents de un estudio anterior o de un estudio en macha. Si se emple un registro tectrolgico (por ejemplo: vfdeo o magnetofn) se podrla desaEolla u sistema d categoas o utra lista de compobaciD a pa ir de unidades inductivameote obtenidas. Est sistema derivado por iduccin poda etrtonces aplicarse al egfurrc tecaolgico. De sta manera, Ias constataciones de uDo o ms estudios po ls que se ided. tific una serie de patrones podrla:r usarse paa disefiar uD sistema de categoras, una lista de comprobacin o una escla de valoacia, E4 segundo luga, las uidades en los sistmas de categoras y las listas de comprcbacin generalmente reflejan una postura conductual, (Vanse BBRLrf.tsR, 1978; BRoprry y cooD, 1970b). Es decir, ciertas cofguraciones din$icas y temporales se perciben como unidades coductuales (FAssNAcHr, 1982). Cada uidad conductual tinde a epresentar ua amplia variedad de formas. Por ejemplo, las dimensioies verbales de la enseanza est eflejadas er un gupo de diez categorlas en el Sistma de Anlisis de la Inteaccin de Flandes (FLAtrDBRs, 1970). Caala categorla es una unidad conductual y representa un tipo distinto e independient de coDducfa. Por ejemplo, Ia totalidad de intervenciones orals de los alumnos se distribuy en dos categorlas, ra ritulada qiniciacin po par'te de los alumos' y otIa llamada {intevenciones orales de los alumnos,, Otros investigadores han difeenciado en mayor grado estas categoias (vase OBBR, BENTLEI y MI!!ER, 1971). La intervedcin oml del docente, en el sistema de Flanders, se represent mediante site cateSoras, Cuatro de ellas epesentan influencias indirectas por pate del docente ((acepta sentimientos,, (elogia o alierta,, (acepta o utiliza ideas de los alumnosD y {hace peguntas,). Tres categoas reflejaban influencias direcias por parte del enseante ((dicta clase,, cda istruc. cioes, y .critica o justifrca la autoridad"). La ltima categoa representaba silencio o cooftrsiD. Este sistema fue diseado para ser ap-

eD vi1'o. Independientemente de su contenido, todas las conducts docentes v alumos se codiffcban en na de las diez catesofisn otros sistemas de categorfas se empleaon nmerosas conduco nidades, el formato de estos sistemas y las presuposiciones que taba a muchos de ellos son similares a los Sistmas de Flan(vans SrMoN y BoyBR, 1970a, 1970b para una rsea general de sislemas de calegonas: vanse lvlEDray, SoaR y CoKER, 1984; HoLGH, 1980b; y TALLrNcs, 1983, por ejemplos de sistemas ms recientes). En tercer lugar, las uridades denlro de los sisremas de calegorias y lislas de confrortacin son tambin unidades disqetas y simples. aonducta obsevada se codifica en una sola categora. Una excep sin embarso, s la del sistema de sisros, en que l observador todas las conductas que coffesponden. Adems, las idades eD sistemas refleja slo conductas direcLamenk obse adas. ?or ]timo, y a diferercia de los sistemas de categoras y las listas comprobacin, los sistemas d evaluacin incluyen unidades conti, y no discrelas. Por ejemplo. u tipo de escala de valoracin utili un formato de difeencial semntico (OscooD, Sncr y TaNNEMBAT,I, . En este nfoque se crea ua uidad contina (por ejemplo, desd atencin individal po parte dl docente hasta la instruccin grupal pafe del docente). El observador hace una marca eD un punto iteertr las dos unidads para indicar qu variable apareci con frecuecia, o con qu intensidad se prcdujo la vadabl. (Pa de est enfoque, vanse MaRssalr, HRTsoucs, GRIEN y Law' 1977; MaRSHALL y WErsrprN, 1982; y REMGRS, 193, paa a detallada.) Otos tipos de escalas de valoacir exigen que el

registrc una nica puniuacin (por ejemplo, pocentaje de

cin d una conducta; gado o intensidad de la misma: alto, medio baio). ts esclas de valoracin rambien pueden inclu uidades rasadas en el anlisis de factores (EMM8R y PECK, 1973) y unidades que uieer cierto gr:ado de infrencia por parte del obsevador. En suma, se ha utilizado ua diversidad de unidades de observacin para los sistmas categoriales en general: idades deductivas, conductuales y discretas. Los sfutemas de ctegorlas y las listas de comprobacin tambin han incluil,o nidades simples, nidades molclares y uDidades directameDte obsrvables. Los sistemas de valoracin agrega las uoidades contiuas, las basadas en el anlisis de factores y las inferidqs. Adicionalmnte, pueden incluir mio o macro unidades. Como se ha demostado, ningna nidad singular se relaciona con todos los sistesas clasifrcados como categodals, sino que distitas unidads se encuentrar en divGos sistms. Si bin las unidades varlan seglln el sistema, algunos aspectos de los sisterDas categoiales son iguales. Bn los sistemas categoriales se determinan las unidades y se especifrca la relacin ente unidades previameDte a la recoleccin y el anlisis de datos. Por consiguierte, Do se construyen nuevas uDidades duante la recoleccin, y mra vez se hace durante el alisis.

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LA INItsSTICACIN COMO INDACCIN Y TdTODO

LA llDoLB DA LA OBSARVACI

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SISTEMAS DESCRIPTIVOS Como s indica en el cuadro 5.1, los sistemas dscriptivos sol sisto mas abiertos. Aulque pueden teDr categoias prefijadas, es posibl combinar las categofias de divesos odos a efectos de coDstrui de+ cripciones sistemticas de las class en curso y de seemntar flujos d conducta. Los flujos de cotrducra (tato verbal como no vebal) st regi!. tratr mediate 1 empleo de slnbolos del lenguaje cotidiano. En algrot casos, los sfmbolos verbales se traducen tego a otos tipos de sfutbobr (por ejemplo, notacin de la laza, formas glfcs) que refleja la! acciones, formas o fuciones de las coaductas observadas. Un compoente esencial del sistema dscriptivo es el empleo de tadscripciooes dl flujo de las intevetrcioes orales durate la clase o etr el cntexto

La necesidad de coDtar con fascripcioDes de las iDtewDciones o rols y/o las acciones sigrlifica que los sistemas descriprivos no se urilizaD pam efctuar egistrcs eD vivo. Itrdependientemente del modo en $re se codifiquen o se registren por escrito Ios datos, todos los sistemas des. criptivos se basan en los egistros permareltes de los contecimientos observados. Esto quiere dectu que los sistems dscriptivos se utiliza junto con los registros tecnolgicos. En la mayorla de los casos, Ia per. sona qre aoaliza y codiffca Ios datos tambin intervieae en la ejcu4) realizar anlisis en profundialad de los fljos de conduct madfstdos; b) idetrtificr patro$es de coDducta dentro de las seqrencias en cuso; c) identifica y constui nevas unidades de observacin; d) veri 6car los patrones identifcados a trvs de distintos momentos y situaciones, y ) analar los alatos desde diversas perspectivas cornplemeotarias. Adems, la existencia de un registro permaneate le pennite al investigador utilizar ese registo jnto cotr los padicipantes'para estimular los eqerdos de stos y obtens sus puntos d vista sobe 10 que estaba ocurrietrdo, a 6n de validar los parrones observados por triangulacitr (vase EtLrorr, 197; MoRTNE-DERSHraR, 1981, en prcnsa-a, en preDsa.b), Las unidades de observaci relacionadas con los sistemas desciptivos sol tadto deductivas coo inductivas. Pueden ser sleccionalas a priori o derivadas lediante prccedimientos de anlisis. Las uilades determinadas a priori son a la vz natirlales y micrc unidades. Se basan en una conceptualizacin de 10 que hacen los docentes: en los actos pedaggicos que ellos realizan (vanse BELLACK y otros, 19; NaM'DDU, 1982); en una perspctiva terica sobre Ia natumleza de la comunicacin (por ejemplo, la iDvestigacin sobr el anlisis de la conversacin, la tnografa d la comunicacir, la etnometodologla, ]a sociolhsistica y la sociologla del lenguaje), o en las acciones no vrbates (vanse BrRD wHrsrELL, 1970; DUNcaN y FrsrG, 1977; DnNcaN y NTEDBRBqB, 1974; Car-

cin del regisbo tecnolgico. Este registro sumfuistra la base pa

tes disciplinas. dems, las relaciones eDtre unidades tambin cpecifrcaD sobre ua base corceptal o terica. Po jem,plo,- del de la coDversacin, el anlisis del discso, la etnografa de la y la sociolingstic ptovieneD las descripciones de los lingsticos de la conversacin. Estos eleEentos pasan a set litades de ;nflisis en 1r micro nivel. Las nidades incluyen, pero o fora exclusiva, fragrnntos de discurso (conversacioes o episohos, oracloei, fses, palabras, habla, acontecimientos, actos de tctera). Las reglas del discurso y la sitaxis ayudan a especi' tas relaciotres entr los elementos. El tipo de uidad y la lacin que existe etre uddades se vincula r eI probtema en estudio as como co el marco terico en que se ;enta el anlisis (por ejmplo, aa.lisis de la conversacin, socio_ tica, psicolingistiaa). PoI lemplo, utilizando eI constucto de.los NI8HAN (19?9a) constat que muchas uayu"_"nt s e" tu "o"u.rsaci;, 1ci;s de la intenccin docente-alumno tenan una estructa que l secuencia l.R-V (iniciacin-respuesta-valoraciD). Esta $idad [ede coDsistir etr una pregunta simPle, seguida por una respuesta que u ve es seguida por u comentario valorativo sobrc la rspuesta o puede conitar dJuna serie de intcambios nculados entre si a tra' ie pares adyacentes (Sac(s, Scr$croFF y JBFFERSoN, 1974). Esta ec comienza con na iiciacin y prosigue a uavs de una serie tumos hasta que el iniciador recibe ta respuesLa esPeracla' segll o la Indole de la valoracin (M8HAN, 1979a 1979b). l-as micro uni' se edaza unas a otas de ciefos modos especiflcados po la 'korta de la comuniacin o de Ia convesacin (a tavs de vnculos de cohesiD, de Paes adyacentes, etctera). Er los nfoques descdptivos de base lingltica, poi lo tanto, Ias micro uidades so unidades cons' ttuidas pa; permitile a tos investiSadores refeirse a los elementos de la convesicin, y las relaciones otre las unidades estn especif' calas por el marco ierico que orieDta al estudio. Para uI comentado elativ; a hs unidades lingisticas, vas la discsin sobe la obserleci adecuala que figra al fial de la primera seccin de est ca'

HaLL, 196; HaRPE, WIrNs y MaraRzzo, 1978j KNAPP, woolrol( y BRooBs, 1983). Las unialades usadas orientar las descripcioes se extraeD de la iDvestigaci tedca de

,lg1l,l984i

SCHEFLEN, 1972;

pltulo. _ Dentro de )os sistemas descripvos, se uliljzan micro uidades para construir lialades molares' (Para ejemplos de estudios sistemticos fectualos dentro de este arco, vanse ADEr'IAN, 1981; Au, 1980; Bar' NBs v ToDD, l9?7j BaRR, en prensa; BaItR ] DR8eBAN. 1983; BELLAC( y tgOO: BLoo^6, 1981, en prensa; CocHr.a\-SMrrH lq84: col-I-r\s "tr"i. 1983, en prcnsa; EDWARDS y F!'RLoe, 1978; FREDERTKSEN, 1981; GrLMoRr' efr prens; CREBN y otros, en prensa; GIBPN y W{LLAr' l98lb: Lr LDcRBN 19??; MTHAN. l9?9;; srNcl rR-y couLrHARD igTs: s ruBBs I9S3; wllr<rNso, 1982.) En otms palabras, ias micro ridades son unidades dscretas que-se p;eden co-ittut pa.u formar unidades ms molares, inducti-

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I"{

INVESTICACTN COMO INDACACTN

METODO

la lool-B DE LA oBsERvacN

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vamete determinadas. El nivel de anlisis dpeDde del emaroue t. co-.det esrudio en cuesLin_. sia embarso, comJ * ua sistemas descriprivos *a" .n ..t, permatretrtes ""*r"l'il.'l
rranscripciones de tos reglsrros magnetofnicos y audiosual{ _. _Las conlrenen tanto micro unidades corro uidades nat,rrale". C-o s" ta la rascipcin depende de los requerimienros "iJ Lerico;Ai-; tsador..Ls (;;; .ranscripciq es u proceso t"."d;;;;;;;i;

"" fo,-, d.,.;;;ip;:;,-;"H:'.;i"i;:::,'""

en

traDscripciones menos derafladas. para alsunos inue"tigaor"s, t'iii cripcioqes pueden estar realizadas sorre la base . *" t*rl a" iri"i venci; es. dcir, que se tomar nora en ta rranscripci" ;;;;;" un nuevo. habtanre comience a habrar. para .t,;".r";;;i;;#. fanscripciones se deben efectuar er un nivet rn*r. q;;-;i;;-ld;i; tunro. Esto quiere deck que ras rranscripcionei eue,-r.G",'r"-i"i"]I

rgjl-iiiv i#J,";l3r"o;j*:tj , /. vr cJc!pro, -1Lo_.:aguos mvesttgactores requieren transcripciones coli ntormaciD_ detatlada acerca de las pausas, puras les.oe acenruacn, lalsos comienzos, vacilaciones de entoDa.cin. ;;;; v otos indicios.oari rgursrcos y contexLrales de ese ripo (vanse Corirrs. lpg,." pr"i;l CooK-cuMpsz y cr,lupERz, 197; Cnsino, 1985). Orros p""'d"; ;it; -Ls
Mrs;LBR,.Ie84i

o."i.

.tilI

tura proposicionat de tas inlervencio;s

o tas dj, mn:aje sociar (vans oroo*,ieer, **' uridades t'tt,.ttro). I:r modo en que se habr de tormalizar tas uniaaes e un.iranscripcin dpender d tas necesidades teric;; co-c-;; ae Dvesgador asr cono de la lndole v t nivl ctel p.ocso * eit.rto. procesos d trarscriicin ,.d;.i-i," ii'.1,1 rnrormacln no verbat. Los aspectos de la forma, qr," lA?ei al igl;at contenido, de ta rrascripcin ;on unidades de (r,prones soD u dades narurales v rmhin "**i.Or.'i."'ir.i.l consliruyen la base, o ms jor dicho los datos, para la consiruccin de orros iipos " iari.. En el procso-de la fanscripcin, Ia manera en que se expresa la idor_ macn hablada es una declaracin terica acerc ae que'uniaaaes son rmp_ortantes y acerca de la relacin ente uDidades. . Existen otras unidades de obsevacin relacionadas con los sisteloas descrptivosj tas unidades fuDcionales, las silraciones com;uni;;; y.tas.unid.ades idferidas. En primer lular, se rratarn las uDidades ftnmanra de concebi esras unidades adica en considerar i1",11,.,.":, ",". que, cumple la conducta observada. por ejemplo, l:.^_ua-troad_ no toda rer\.ncron orat que se presenta en torma interrogativa cnstituye ul pedido de informacin ni riene el prcposiro de o'trr""", i"ror*ii. Arguas preguias n relidad cumpten uDa funcin imperativa o son formas indirecta (R{adREz, en prensa; STNCLATR v Coua_de_soliclud THARD, ryl5; wrlr(Tl\soN y CALcuLAroR, 1982). La consideacin tunciona la unidad de inrervenciD habtada permite consr,u e cmo car.,";;. que pasan a ser unidades funcionales. Esta ljsin d. tas ; ciotrales se construye por va te exploar f." .U"ti"." ""jd; a"G" p-"tr."?"

,igl.i""lH

1975,.1981; GruFN

HarxrR, 1982i HaRr,!R, ".d". en prensa)

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llli,^,:l*."

Es extnsos, se pueden identificar situaciones como uidades ejmplo, se est]lr escibiendo letrs, los alumnos estn jugando) I este pnto de sta, se puede considerar que las situaciones se por lo que las personas eslr haciendo, cdroo lo estn hay qu defiiciones tieen de esas acciones. Los sspectos estruc' y tucionales de estas uidades se pueden iDJertu considerando se responsabilizan entre s los pa icipantes por las accioes y los que se mardfrestan (vanse BaRrGR, 193, 1968; ERrcrcoN y 1981; McDsRMorr, 1976; PHrLr?s, 1972, 1982). Tomando en cuenlos derechos y las obligaciones propios de la participacin y los aspec estructuab! de hs situaciones, los investigadores pueden construir situaciones como uidades de observacin (veanse BaRI(ER y , 1955: BossBRr, 1979; ERrcxsoN y SHULrz, 1981; FLoRro y SHULrz, 9; GREBN y HaRER, 1982; PHrLr?s, 1972, 1982; WaLL1 y GRa!N, 1982). s ltimas uitades que se considean so! las uidades iferidas. riidades so una parte ftndamentat dl proceso de indagaci4 se utiliza junto con Ia mayorla de los sistemas descriptivos En la parte de los estudios n los que se apcaD sistemas descriptivos, construyen unidades de nivel superior o molares a patir del agpa:nto de unidades mico/molculares. Estos agrupamientos pueden basados en los marcos tericos o conceptales que esPecican la entre uDidades, o bien pueden ser inferidos a partir de los pade las acciones o coDductas observadas. El proeso de hacr ilnferencias responde a pmcipios y la base de dichas inferencias forma lrarte dl poceso de indagacir relacionado con la cnstruccidn d una ieoria fundamentaa (vase GLAS! y SrRAUss, 197). Como se indic aotes, obsewado de qu manras itervienen las Personas en los acon_ teciientos cotidianos, cmo estructuan las tareas, cmo s lesponsa' bitiza unos a otros y qu defrniciones asignan a las tareas, los irvestisadores pueden exlraer unida,tes nalurales y elaborar descripciones de ios aconiecimientos eD curso. Las unida des- inJerid as, en consecuencia, son rna part fundamental de los sistemas descipti1'os. Las diferencias ente uniaaes a menudo se deben a las diferencias xistentes en los marcos de referencia que odentan los Procesos de efectuar infrencias (por ejemplo, antroPo6ga, ciencia cognitiva, lingstica, psicologa del d;sanUo; psicologla ecolgica, psicologta dcativa, psicologa social, sociologla y fenomnologa, nte otos). En ntesis, se ha tilizado una dive$idad de unidads de obsrva' cin con los sistemas descriptivosr unidades inductivas, dductivas, natu_ rales, disetas, inferidas, unidades d conducta, moleculares, molares, funcionales y situaciones como uitades. Auque no es omnimoda, esta lista s rcpresentativa de las diferentes unidades que normalmente apare' cen en estos tipos relativamente nuevos de sistemas d observacin y anlisis. Esas uidades son productos de la fase actal de los estudios observacionales, o sa, la Fase Cuatro, de expansin y consolidacin, eDcionada al comiruo de este capitulo. Los sistemas descriptivos tiet

accioDes. Cuando se consideran los objetivos de los patrones de

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,A IN\,ESTIGACIN COMO INDACACIN Y !TODO

INDOLE DB LA OBSBRVACIN

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den a sr erfoques en los que las uidades son tanto especiffcaIas priori coJno constmidas durante el proceso de hdagacinTobservacin

o de anlisis. En o1as palabras, los sisrmas descdprivos por lo general se basan en un anlisis retrospeciivo de los acontecimients regisirados. Este.enfoque de la obseffaciD perrnite describ y analizar-con po. fundidad y en detalle los acontecimintos en curso y tas conversacioner contenidas en los acontecimientos, y exploar el grado eu que son com. parables los acotecimientos, las observaciones, y dems. fambin per. mite vaiables y unidades de observacin que pueden utilizarse dentro del corps de acontcimientos rcgistrados para explorar la lndote do los fenmenos observados y de los patones conlenidos en los daros, Los sislemas deccriptivoc, por lo ranro, estn integratEeDt vicul.ado3 con los registros tecnolgicos.

efectuar un egistro Darrativo, el observador egistm un la vida. No se busca fltar 10 osrrido de nin$ln sistemtico, aurque se puede utilizar rm lnte sPecco (por , la gestin de tos acontecimintos, las secuencias de intetaccitr ). El rceisto na ativo, en conseceDcia, pasa ser un tro permanente de Io que se obsea (vanse BECI(BR, 1970; CoR_ , 1985; DlNgAn y LBBBRMAN, I98O; E\TRTSON, AISRSON Y CLEMBNTS,
segmnto de
EvERTsoN, EMBR

. Al

CLB^,fBNTS,

SraoNs, l99; PELro

1980; MaRSHALL y WErNsrErN, 1982; PBLro, 1977; SE\acN'Y, 1981; SPRD

SISTEMAS NARRATTVOS Como se idica en los cuadros 5.1 y 5.2, los sjstmas Darrativos son sislemas abiertoq, no tienen categortas predetemiadas y registran segmentos amplios d aconteciientos o conductas en foma oral o escrit;. Si bien todos los tipos d sistEas narmtivos de actas,

es uDa unidad dedvala por deduccin. EB Cr, que s puden rtilizar Ia dole de ]a cuestin, las investigacioes i y las_unidades pasadas pam selecciona uiLades olaes o de nivel tales c.mo situaciones como u$idades, accioDs como uni' unidades de conducta, urridades feDoenolgicas y unidades fun' Estas uaidades pueden servi como pritos de obsewacin den_ de un contexto dado. TambiD pueden obtenetse po hduccin a de los registros narrativos. El tipo de unidad sleccionada y la registrada dependen del enmarque concepral o terico de

El punto d observacin

1980).

-dialios/libros registros de incidentes c ticos, registros de uestras y notas de cam, po- requiren registros orales y/o escdtos, los modos en qu se recoge o s egistra la informacin determina qu estos sistemas dier tanto de los categdcos como de tos desciptivos. I"as diferencias se reta. cionan, en parle, con el hecho de que et observador es el principal rnslrumenro de obsenacn. Esro quiere decir que lo que se regisrra no est nece<ariamente especificado a priori, sino que depende en gran medida del sistema perceptual det observador v de su cpacidad para capta y tmnsmiti eD lengaje cotidiano lo que ha observado. En olras palabms, las prcpciones y la capacitacin de los investigadoes, asl como sus aptituds para expresarse oalmnre y por escrito, influyetr er lo que se egistrar y eD cmo s to registrar. El enfoque naira" livo, por lo ranto, depede de) individuo que reatiza Ia observacin. Ls unidades de observacin retacionadas mn tos sistemas na.rrari_ vos son a la vez similars y distintas a las correspondients a los sistmas rategor;ales y descriptiros. At igual que en estos sistemas, el punro de obsewacin est predeterminado. El observador decide quiD ser observado, qu s observa y dnde y cundo se poducirn las obsevaciones. El observado regista la iformacin en tenguaje cotidiano. Un egisto naativo, por consiguiente, es na forma de unidad natural, o mejor dicho, un registro de la ocencia natual de acciones, aconts cimientos, condctas y dems. En este setrtido, el egistro trarrativo se asemeja ms a u registro tcolgico que a n sistema ctegorial o des_

el perlodo d observacin: el egistro d icidentes sltlcos, el de-muestras y las notas de campo. Los regislros de diarios o d actas y alguos tipos de notas de campo se efectan con Pos' ld al antcimiento. Cad o de stos sistemas se considera por separado. Dado qle exrste una relacin etr el modo en que se iegistri la obsewacin y las unidades qu se pueden ddvar del registo, se xaminarn los aspectos del registro relativos a cada sistema. Los rcgistos d,e incidentes /Aicos se efectan ya sea e el moriento o de mari;a retrospectiva. El observado rcgistIa iformacin, en forrna .larativa, acerca d la ejecucin de una prctica determiada (po ejem' plo, un conjunto de reglas apcables a toda la escuela) o de u tipo eterminad de conducia (por ejempto, la conducta tasgresora). Se utiliza un marco especlfico para 8iar lo que se registra (por jemplo, tra defiici de las coductas a obse ar). S fijan de atemano unida' des discetas tales como l lugar, la persona, la situacin y el tipo de conducta observar. Se rgistran patrones de conducta en lenguaje cotidiano. Bstos patrones se extraen del texto para crear unidades de observacin. Se infieren unidades de observacin a partir de las con_ drctas atrotadas en el registo narlativo. Los patrones pasao a se descripcions dl incidente obsevado. Bl registrc narativo es nn contexto para interplet infen estas unidads; los regisfos no son datos en v Dor sf dismos. Adicionalmente, los patrones identifrcados pueden claii6"ur"e para conslmir unidades de ivel ms molar' Por consiguieote, las unidades se obtienetr tarito po deduccin como por indccin. Pue_

observacin. Los registros naativos se constuyen d dos modos: durante La obser' in y despus de 11a. Tres de los cuatro tipos de sistemas narativos ren los dadros 5,1 y 5.2 emptean egistros naralivos realizados

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L{

IN\,tsSTICACIN COO IDAGACIN

METODO

IIDoLB DE LA oEsERvcIN

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tipo de inforDacin requerida eD et ejtudio, El resistro de icid;nter clticos, por consiguiente, puede considnrse u! iistema restringido en el que se regista utr segmeDto especfrco de la ealidad, definid do antgmano y guiado po rn marco o una teora especficos. las ilesclipciones de muesttus son ms deta das que los registro de iDcidentes crlticos. La fialidad de este tipo te registro es o-btener descripciones de aconteciEientos que aparecen en foira sistemtica c intensiva en los rcgistros efectuados en 1 momento. El observalor egista la conducta qu se produce durant periodo establcido. El objetivo es obrener uD flujo iinterrumpido de coDducta con et mayo! detalle que sea posible. El regisrro no es inlencionatDetrre seectivo." El observado registra lo que dice y hace n sujeto selccionado, asl coRo la informacin relativa al contexto. Las conductas de otos individuog slo se egistran en elacin con ]a de la persona que se seleccion paa se observada. El investigad pocua efectrar un registro crotrolgico de los pasos ms importantes incluidos en cualquier acin tada (por ejernplo: va a la pizarE; escribe la reBpusta correcta al problema; l1elve al pupite). Se evira hacer irrpretaciones. La info!;acin se registru desde una pespecti!? participante (vase BAnKER y WRrcHT,
19ss).

den inclub conductas, situaciones, acciones, coversacioes, estructurat de fendmenos. etclera. El e)emento crilico es l observador, dado ou; es el instrumelo de obser\acion y egistro. La esrructura del egisiro deriva de la capacitacin y Ia perspecriva tedrica del observador -v dot

rcrvacin paticrpate, es necesario iacer un breve comentario sobre lndole de este todo. La obseNacin paiciparte se utiliza pam los modos de vida de una cultura o gupo social. Bste tipo de implica un gado de participacin que oscila erte activo pasivo (SPR{DLEY, 1980). La palicipacn acriva sigdfica que el obseiltelvien en los acoDtecimientos y los rgistra despus de habrse Este tipo de observaciD participate te permite al obserczpl^r la perspectiea interna ! rcgistr^r los aconlecimientos tal

fueoa pecibidos por alguie que particip en ellos. La obseparticipa$te pasiva sigffrca que el observador no intewiene e acontecimietos siDo que s raati,ee aieno a stos o a.l contexto. ambos casos, el observador regista los modos de vida del grupo

l,o que llega a ser observado y registrado depede tanto del eDmard la obseftacin paticipaDte como del tipo de etnografa utilizada, puede se, por ejemplo, coprehensiva, cetrada en un tema o
a verifrcar hiptesis (HyMEs, 1981). La etDogafa comprehDsiva una sociedad o Crupo social entero y su relacin co la sociedad amplia (vase OGBU, 1981). Un enfoque etogr8co centado en un se concentra en un aspecto del grupo social o sociedad, como ejemplo, el alfabetismo (vanse CoLLrNs, e presa; Crr,MoRB, en ; HEATH. 1982, 1983; SzwBD, 1977; TayLoR, 1983) o ta escolaridad , 1981; N@hr, 1982; Sa{rrH y OBoFRBY, 1968; SPTNDBR, 1982). La iltnografa de vericacin de hiptesis es un estuLio etnogrfico enmar.fgdo po una teora especlfica. Por ejemplo, Ios Whitings (WHrrrN6, 1t63) ut izaro! la tora de la socializacin para enmarca un studio sobre las prctics de socializacin tr seis culturas distintas. CooKCMPERZ, GMpERz y SMoNs (1981) usaron la teoia del discrso, la tola d la tectura, la teoda del aIisis de la conversacin y olos tra-

Una rez realizado el rcgistro de muestras, el observador segmenta las coientes de conducta n episodios que refljan la accin situacin. Los episodios se construyeD partiendo de la base de que las conductas contenidas en ellos tien una direccin consecuenie, es deci, que s dirigen hacia un objetivo (vase BaRxER y WRrcrtr, 1955). Se coDsidera, por 10 tanto, qu las conductas conduen al {sujeto hacia un determinado objetivo conductual, (FAssNAcHr, 1982, pg. 125). Los pisG dios son unidades mturales. Tabin se pude consider-ar que son, o que continen, unidads de conducta, unidades de accin y/o unidades de situacin. Al igual qu los sistemas categoriales y descriptivos, los regislros d muestras permiten jdentificar y conslruir ulla variedd de ripos de unidades. Cada una de ellas aporla disrinta informacin acerca de los fenmenos observados y binda descripciones de difeente tipo y nivel. I-as notas de caftpo, como los registros de muestras y de incidentes crlticos, dependn del obsewador como instrumento de obsevacin paIa obtere registros narativos, Las otas de campo generalente se asocian con la observacin participante en el campo de la antropologla
(vanse PELro

gia (BECKER, 1970; MCCATL y SrMMoNs, 199). La observacin participante s ha emplado etr los estuLios ehogrficos de los procesos y contextos Paa compender los ripos de unidades que puden identifcrse o coDstluirse a partir de los restos narativos ealizados durante ra

PE,ro, 1977; SaNDAy, 197; S?RADLBY, 1980)

y la sociolo-

bajos afines paa enmrcar un estudio sobre la comunicacin en las aulas y los odos n qu la comuicacin coduc a la evaluacitr de Ia actuacin. (Para informacin adicioml, vas la exposicin sobre la obsrvacitr como indagacin ms adelaDte en este capltlo.) Si bie estos pos de ettrografa pueder parece discretos, en alidad epresentan diferntes putos de un continuo. Adms, pueden ocurk simultnea. nente. Po ejemplo, un mismo estudio puede tener diferents niveles de conte.xto epresentados, utila torlas pasadas para enmacar ciertos aspectos (por ejemplo, la comunicacin ente los participantes; los procesos de lectura) y slcciona deteEinados fenmenos para explo. ralos en mayor profurdidad (por ejmplo, compotamiento, narrativa gupos de lecrra, campos de juego). En cada uno de estos enfoques se utilizan registros naativos para congelar los acontecimientos obsevados. Sin embargo, dada la dife. encia de propsitos, eI tipo de informacin varian en cierto glado. Pot ejemplo, los investigadors que trabajen sobr la comuicacin docentealumno requrirn ms informacin acerca del tipo de intefienci oral qu tuvo lugar. El obseflador que se centre en Ia inten encin hablada

346

!a

rNl,Esrrcacr coMo NDAcAcrN

rdToDo
(vase PELro

,]T fNDOLB DB

T,

OBAERVACIN

347

cita.de MlRRrlr y HUHPHRY, t98l). Es decir que se identifica aco;tcrmrntos y episodios. Se trascribe iformaciD acerca de quin est participado, qu contextos ce{on los participares, la hd6le de lo; acotecimielos, y dems, para cada regislro. ia utili?cin d lDdices perm e rdentcar acoDtecimieDtos y procesos que pueden ser funcional. mente equivalentes (va$e gRrcxso\ v SlruLTz. l9g1: FloRro v SHU|rz 1979) a travs de distinros dtas y disri;rhs observaciones ent et.""j pus. La iDformacin clasificada puede refrirse a diversos ripos de u1idades: unidads fenomdolgicas, situaciones como uidades. coluctas como uiddes, uidades de accin. tos ripoE especrficos de uidades clasificadas depende de tos objevos del-invesiigador. La uifjzacin e Idics ha sido rericamente considerada para el cso de las notas de cam. po-y los egistros tecnolgicos, pero es u[ procedimiedto importaDte en todos los estudios obsnacionales. Las unidades contenidas en los sistems narlativs dependen de las descipcions egistradas. Si bien la irformacin genral'registrada D las notas de campo es la relativa a los acontecimieitos en cuiso. los observadores suelen registra orras iformaciones acerc de ta fndote del poceso (vanse CoRsaRo, 1981; SBvrcNy, 1981). CoRsRo (1981) comunica que ha tomado cuatrc tipos de notas de campoi persoDales, metodol gicas, tericas y descriprivas. El ttimo tipo de atas, las desciptivas, so las que se mencionarcn antes. Las of;s nietodolgcas se rciercr ; aspectos relativos al emplazamiento del equipo, la ubicacin det observador, eI acceso al contexto y la actividad d registrar informacin. El obsevador registra todas ls decisiones tomadatduante el ciclo de la uldagaciD. Las notas percondles se refferen a las observaciones v reaG cions personales del observador y a ciertas cosas que ste deiea re_ cordar o considear, Las notas tecas se referen a ls vlnculos con Ia teola y con los patrones obsnados. El obsrvdo registra hiptesis generalas deno de Ia sjtuacin y roma nota de los paLrones oserva_ dos n un aco[lcimielo a etectos de pode explorbs en olras sjsistemtica aceca del proceso de idagacin y alrrdan a enmarcar los aDlisis de los datos. l"as Dotas de campo, po consiguient, son registros efectuados en Ienguaj cotidiano aceca de fenmenos observadol, decisiones metotolgicas, obsenaciones teicas y otras informacions pertinentes. En los mbitos de la atmpologia y ta sociologia, las otas de campo tambiB

de docenLes y alumnos desear suptementar el registo narrativo dcl aconlecrmrento con un regisrro tecnolgico, La observacin pa_rricipantc, pues al igual que los dems enfoques narrativos y qLre los ste** cat.i gorjales y descripti\,os, es influida por las preguts qu se formula y por el enmarque del estudio. Como en l caso de los registros de muestras, una vez que se ha elec. uado los registos narrativos se indica los ejemplos de ionducra se ERrcr$oN, CazD_BN, CaR sco y GuzMfN, -197-19g1; Gntrru, 1van. segin

y PELro, 1977). costnryen unidades de obse acin a partir de la informacin eD las notas de caEpo. Las unidades de obsrvacin, pues, te se obtienen por induccD. Se puede derivar una gran vade uniIades extrayodo patones de conducta o segmentos de dirigida haca un objetivo. Estos patrones pueden ser secuende conducta, situaciones, acciones o estrcturas, Adems, las uidescubiertas en una observacin o en rn contexto se puedn uti para guir las dcisiones acerca de qu obsrvar en las sisuintes
St bien las notas de campo norBaetrte s usan detrtro de una pers-

a los rcgistros histricos y a otm infomacin obtenid en el

antropolgica o sociolgica, en algunos studios recientes sobre etrsanza tambin se ha comeDzado a utilizar esta forma de registo

F$rR y otros, 1978; MaRSHALL y WprNsrlr, . Se pesenlt fis iformaciD sobre stos nfoques en la secci a la observacin como indagacin. Is Lltimos egistros a cosiderar, coD sts corrspotrdientes uDida, sor los diaios y libros de acfr. Estos egistros se feclan eD retrospectiva. No se realan en vivo sino que se basa en el evocado del jvesr;gador acerca del aconrecimienl.o regs(FroRro y CLAP.K, 1982; YTNGER y CL.ax, 1981). Este xipo de regispemite efectuar esttdios longitudals d acontecimiertos y per. Como se idica e el cuadro 5.3, estos registrcs sueleD hacerse escito, Pio no hay dguna azn tica o conceptual por la que Do puedan ser registros orales (magnetofnicos). Ai igual que eD el caso de los dems tipos de registros naalivos, el marco de referecia del rs dactor del diario o bro de actas influye sobe lo que hab de regis:arse, y las observaciones depeDden de ss recuerdos y sus percep.
CLBMENTS) 1980;

rativo (vNe

EvERTsoN, Ar.ERso

C]-EMENTS, 1980; EvERTso EM-

ciones. Se extaen patrones de coDducta o situaciones del texto, ceando asl

Los cuatrc gupos de nolas coniribuyetr a suministra informacin

unidads inf das a parti de los rgistros naativos. Las Lmidads que 8uan la rccoleccin de datos (por ejemplo, quin, qu, cundo) se obtinen por dduccin a par:tir de trabajos antriores y del marco orientador del registro de iformacin. Como en el caso de los dems registos arativos, las unidades tambin peden obtenese por induccin. Qu niIades se puedn identificar es algo qe dpende del marco de reftencia de la pesona que escib el diario y de s propsito al hacelo. E esumed, los egistros arativos informan sobrc acontecirnientos clIso cotr divrsos $ados de detalle. Puedeq ser escritos en el Eomnto o en vivo, ir? sif4 o bien con posteriofidad al acontecimieDto. [a idormacin se anota en lenguaje cotidiano y en forma conolgica. Se puedel deriv$ divesos tipos de unrdads a partir de los datos. Estas utrialades pueden obtene$e por induccin y por deduccin. Entre ellas se hcluyen: unidades natales, unidades deductivas, unidades inductivas, unidades oDductales, situaciones como unidades, unidades f-

348

LA rNvBsfrcacrN coMo TNDAGACIN

rdToDo

t flDoLB

DB

!A osERv

ctN

349

y unidades fridas.

Domenolgicas, unidads de accin, uxidads directamete observabl6t

REGISTROS TECNOLOGICOS Como se iJldica eD el cuadro 5.1., tos rgjstros tcDolsicos incluve grabaciones magnetotnicas. cinlas de vtde, videodiscos -y lmacioies. Estos jnslrumetos so sislemas abjertos y rienden a captar el mavor segmeDto posible d I realidad con escasa inte/encin dl observado. Una vez que el obsewador pone etr macha el sistma (por ejemplo, el grabado o la cmar), se recogen en forma do slectiva loj acnteci. mientos qu ocurrn IeDte al lente de la cmara o en tomo al mi6 Iono del $abador. Se puede4 efectua registros de ciefos acontecimieD. tos o condctas especfrcos. Estos incluiran, por lo tanto, u.nidades de. ductivas, conductuales y situacionales, estableCidas a poi. Estas uida. des _so tambiD fueaIes potenciales de otros dpos- de unidades. eu unidades-se drivard depende de ta fdole dl aDlisis utilizado y del;Dmaque dl estulio. Los registros tecnolgicos pueden utilizarse junto con todos los otros sistemas antes presentados. EI registo tecnolgico se puede usa ir sta con los. otros sistemas o pede se un registro al cual se aplican los otrcs sistms. ED general, por lo tanto, las unialades desciitas para los sistemas arteriores pueden derivarce de registros teenolgicos: L

de explicacin, (pg. 8). Desde esta pNpectiva, las unidsdes rson ores, no descubrimientos; interpretacioDes, y no descripcioDes, roN, sJ., p9. 5). Tambin se puede considerar qu las unidades muestras d diferentes aspectos d la reatidad, as como de difereniveles de la rcalidad. Las uidades, por consiguiente, son vaiables truidas pala ayudar al observador a reflexiona sobre diversos asde los fe[menos obsrvados,

lelatiros a Ia selecch de m estras El tema de las unidades de obseri?cin se relaciona co la consideraoin d los problemas relativos a la eleccin de muestras, dbido a que aad unidad representa un aspecto selectivo de la realidad, y no tod la lealidad. En esta seccin se presentarn ires modos adicionales de conaiderar la seleccin de mestras: a) l probtema de qu se toma como 4uestra, cundo y dade; ) el problema d cudo tomar las decisio Des eferentes a la seleccin de muestras, y c) los aspctos relativos al tiempo en la selecciD de mueshas,
Cnnd.o y d.nd.e, BBR1NB (197) seala que (pte de la respuesta Edica en sabeI dnde y cudo observa" (p9. 8). El requisito es seleccionar un momento y un lugar aprcpiados pam obsrvar, dentro del qrlculum o flujo de coDducta. La seleccin equivocada del momento o ol lugar sigifica una prdida de tiempo y puede ivalidar los descubri' hietrtos. El problema consiste en elegir el momento, el luga y eI punto d observaciD que se adecueD al problema en estudio. HBRssRr y ArrRrDcB (1975) idenlifica cico mbiros en los que se deben tomar decisioDes y elegj muestras: ) cantidad de sujetos; b) duracin roral del

permanencia del gistrc permite efectuar mlltiples anlisia y enfo ques, e identificar una ga va edad de unidade complementarias o variables posibls (vase MoRNE-DERsHrwn, m prensa-; en pensa-b; RafRBZ, eB pretrsa; sl(,f, en prensa; TBNBNBEG, n pe[sa).

RESUMEN

En las secciones atrteriores se present brvemente el especto de opciones existentes para describir fedmenos. Cada opcin brinda una itryretacin y una representacin diferentes de la reatidad, puesto que la realidad (slo puede aprehenderse irdirectametrt, a tavs de sigtros y mecanisnos de epresentacin, (F^ssNAcHr, 1982, pg. 4). Como se sl antedormente, las interpetaciones y repesentaciones son pc ducto del enmarqu coDceptual del estudio (BRopry, 1983j Dror v HAMrLroN, 1976; D1\LB, 197'1; SaNDRs. t98lj SHULMAN, l98t). Como iddica Ha[LroN (s.f.): .Disthtos $arcos de refeecia crcatr distiEtas

mpo de obsercin; c) distdbucin del tiempo de observacin; d) probabilidad de qe las observaciories sesn eprsDtativas d los fenretos en estudio, y ) alternativas/opciotres. Las dcisiones sobr cada uo de estos aspectos deben estar fundamntadas por el marco terico, las invstigaciones atedores y/o una fase de pneba o d :n el conterto'. Como se ver en la siguieDte secin, sin"oientacin esta ltima fase el investigador no puede asegurar la representatividad de la muestra- La cuestiD de qu se toma como muestra y dnd se 1o hace es parte del aspcto, ms amplio, de la vadZ. Los puntos encionados tambin se relacionan con la vadabilidad o la estabilidd de la conducta o fenmeno en estudio, eI medio en el que tiene luga la obsewacin, las caractersticas de los sujetos y la lndole del ciclo de indagacin adoptado. Pueden surgir poblemas en rodas las etapas de una ivestigacin, y cada decisin poda altemr la validez de

la iJormacin obtenida en otos momntos del srudio

ArrRrDGE, 1975).

(HERBERT y Un eshrdio concebido d est modo no se basa er ur1 nfoque rigido y esttico, sino e una postura dinmica, con una serie de puntos de decisiD, cada ulo de los cuales se relacioa y ejerce iF

350

I]T INVBSTIGACI COMO INDACACIN Y

TODO

L IOOll
astado en

DA

L OISARVACIN

351

flueDcia respecto de lo que se ecoge como muesta y de cmo se lo recog. Este purto de vist sobe las decisioDes rcfeeDtes a Ia elecciD de muesas nos lleva al segundo aspecto a cosidear cundo se toma dichas decisiones. (Bn LrNN n9861 y en BRrcKsoN [vol, II,4], se prsentan factores adicionales relativos a la seleccin de muestras.)

Cluindo se toman las decisioftes sobre la eleacin d.e muesttus. Lns dos factores que se prese[tan a continuacin surgieron le la rvisin d los distintos sistemas obseNacionales antes descritos. A patir de esa rcvisin, se identificaron dos enfoques generales de l^ tr.da:e ctn, con dos procedimientos distintos para la seleccin de muestas. Se pede considerar que estos enfoques reflejan diferencias en el ciclo de indagacin aplicado por los investigadores. El prime enfoque inctuye decisiones tomadas a priori. El segundo coErprende decisioDes efectuadas durante el ptocso de indagacin. Estos rfoques no coDforman una dicotoma, sno que se los puede considrar como los dos xtemos de mismo continuo, sgl1 se ilustra en Ia ffgra 5.4, similar al con. tinuo de los eBfoques exclusivos e inclusivos del contexto, ateriomente prcsentado en este cspftulo.
Todas las
Se toman dcisioDe3

toman a prio

Frcr 5.4. Cotrtiruo de la selecciD de muesrms.

Is investigadors que toDxan tolas las decisiones a priori, seleccio an de atemano las unidaIes de observacin, el punto de observacin, y la duacin y el lugar de la obsrvacin. La programacin temporal de las obsewaciones y Ia selecciD de los acoDtecimientos se efectal antes de iDiciarce el estudio. Los investigadores qu aplica esle eDfc que deben estar familiarados con el contexto paIa galaIltizq que lo que se oberve sea representativo d los fenmetros a estudiar. Adems, el investieador db determiar si esos fenmeDos se producirn o no en el contexto seleccionado para su estudio, y en caso de prcducse, si lo han con la sufrciente frecuencia como para poder sel identiicados de manera conflabl (SraL\,E6oN y DEr\psBy-ArwooD, 197). Si tro cotrsidm el sitio y la frecuencia con que ocurren los aontecimientos seleccionados para su observacir, el investigador puede tropezar con problemas relativos a la validez y la estabi]idad d sus conclusiones. Por jemplo, WaLLAr, GRaEN, CoNLTN y HaaaMis (1981) efieren el caso de u profesor al que se le pidi que registrara 20 minutos diarios del tiempo dealicado a la iDstnrccin d todo el grupo de clase. El docente acept, y registr el pedodo que pasaba con los alumnos a firi de evaluar su prcgreso en los centros de inters y de dales indicaciones sobrc el tIabajo en esos cetrtros. Este era el nico perodo en el qu el docente se encontraba atrte la totalidad del 8fupo. Bl investigador, que nufc habla

el aula, lleg a la conclusin de que el docent ea eI s dodntico y autoritario de todos los que figuraban en el estudio. Si hubiea visitado el aula, habria visto a ese mismo pofesor trabajar correciamente e un entortro de estruclua abierta. Si bien este incidte cotrstituye rm excepcin, sirve par destacar la necesidad de estar familialado con el contexto y de representar con prccisiD ta xdole de los fmeDos a estudiar. Bn el ciclo de indagacin corspondiente a los esfirdios qle se ubi caa e el extemo izquierdo del continuo, el punto de observacin y el Pogasa temporal de las observacioes se frjan de antemano. Una vz que estn establcidos, el investigador accede al lugar o lugares indicados para realizar el estudio de anera confiabte y vlida. Este enfoqu, como todos los estudios obseNacionales, requiere que el observador coNiga acceder al cortexto y desaollar una elacin de confiaz mutua y bue! eDtndimiento coD los paficipantes. El obsen/ador debe negoda u! contmto cotr garantlas para los participaDtes, IlegaDdo con stos r uD acueldo que incluya Ia protecciD gDeral de los sujetos a srudiar y que especiffque cmo se utiliza Ia fornaci, as como quin tendr cceso a los datos y los esultdos del estudio (vatrse ERrcKsoN y 1vtrsoN, 1982; l(Mr8I., 1981). Este procedimiento aFrda a evitar siuaciones tales como la descrita por WarLAr y otrcs (1981), antes mecic !ada. El ciclo de investigacin que ffgura en el extemo izquierdo del ontino es u: poceso que compreDde mltiples pasos, cala uro de los crale se toma a efectos de gaatiza Ia validez de las decisiorcs y las opcioe! Telativas a Ia seleccifl de muestras. En el extremo dere(o del contino, s presetan cuestiones rclavas s la eleccin de muestras eD diversos momeDtos duEnte el ciclo de indagacin. El investigador parte de una pregunta general y selecciona el luga o lgarcs a estudiar. Luego procua accede al lga, entablar a relacid arrnDica y de mutua confiaza cod los participa$tes, y negocia ta contrato que garantice la reserva y la validez del estudio. Bn este tipo de ciclo de inalagaci[, se formulan prguntas grcrales, se seleccioan los stumeDtos a emplea se disia procedimientos de reco leccin, se recogen datos y se cominzan los anlisis. Bste proceLimieato se utiliza entonces para refina las pregntas, seleccionar o agega levos procedimientos de ecolci y puntos de observacin, y orientr los sucesivos aDlisis, EI ciclo es eflexvo; sto quiere decfu que o es linal, sino que las etapas mencionadas tienden a coexistir y sirven d apoyo uDas a otras (vase spRADrfi, 1980). Asl como hay rchas simitudes entle estos dos enfoques, ua difa renci importante entre ambos s la magnitud de la muestra 8ereral. Los estudios corespondients al eltrmo izquirdo del continuo tienden a incluir una mayor cantidad de casos que los ubicados en el xtre mo deecho. Los iDvestigadores que efectan estudios conformes al exteEo izquierdo generalmente stn iDteresados etr veriffca hiptesis y en identicar leyes generales de conducta o normas de actuacin, En consecuetrcia debn seleccioa un Drlmero su.ficientemente gande de

352

ur

tNvBsTrcacrN

co!o

INDAGAC

MToDo

LA fNDo,B DB LA

oBsERvAcIN

353

y cortxtoa, Los qu

casos como para poder geaealaf ss conclusiones a otras poblacioDet

se sihien en el extremo derecho del contino, e cambio, noIfnalment estn interesados en realizar estudios e profundidd de una cantidad rcducida de casos. El propsito de esos estudior es elplora determiados procesos o contextos del modo ms detallado qe sea posible, a filr de generar hiptesis sobe la lndole de dichos procesos/contexios y Iuego verificar lo que sucede en cada caso y eatlrc

distintos casos. Recientement se han emprendido estudios en los que tambin sc combinar estos enfoques. Por 10 comn, se tata de studios longitudinales o de crcter plogramtico. En ellos se iDcorporan estudios adicionales, se exploran diversos aspctos y se geneEn y refinaa preguntas. Las decisiones elativas a las muestras dentro de cstos estudios varla sg el compoDente iavestigado (vase CoLB, GRrrN y NEwu N, 1979; vnse tambin divesos estudios de Cookumperz, Cumperz y SimoDs, y Evrtson y otros n la secciD de este capldo dedicada a la observacin como iDLagaci). Oto conjunto de trabajos que se ubica entrc los dos enfoqes generales es el de las investigacioles en las que se efctatr multiples estudios sobe el mismo cuerpo de datos. Este tipo de tabajo es ufla forma de anisis secundalio en el cual el primer estudio puede ser abordado desde cualquiera de los dos extemos del coDtiDuo. Is estudioE posteriores se basaD eD el pimeo, pero pueden explorar aspectos adicionales del feDmeno en cuestin. Por ejemplo, M!Rfi (1982; MEe.Rrr y HrrMplRBy, 198f) e explolar cmo obte" nlan los aluftnos ayuda de parte de los docntes y cmo biadaban aFla los docentes en uDa pluralidad de contextos. Meritt volvi a analizr los datos recogidos en u estudio etro$frco ms amplio (Struy y GRr' rIN, l98l).
que norrnalvo, un enfoque en pofundidad o una combiBciD con uD ciclo de indagacin ecusivo, la slccin del tiempo y la eleccin dl acontecimiento son los medios que con mayo lrecuencia se utilizsn pam egistrar informacin de manera selectiva. El tiempo se emplea en por Io menos tres formas. En prime luga, se emplea paa especificar los llmites generales del perodo de observacin (por ejemplo, el dla enteo, una hora, o 30 minutos). En segundo lugar, et tiempo se utiliza para designar el intrvalo especificado para el rgistro de ciertas codductas
vase SraLLrNGs, 1983). En tercI lugar, se pueden designar pequeos segmentos temporales dentro de n petodo general de observacir. Todas las oposiciones de las conductas o acoDtecimintos obse ados se rcgis-

Muestreo dl tiempo. ya sea que el ivestigado aplique utr enfo

lmplica na srie de decisiones. El invstigador debe determinar la dutacin d las obse aciones correspondientes a un da especfico, el orden de secuencia d las observaciones y la distribucin de tas mismas a lo laryo del tiempo. Asl este mtodo permite recoger infoImaclr a tavs del tiempo y en muchs ocasiones. Los perodos de observacin le mantienen estables. Si el perlodo es el mismo, segiln el sistema observacional, se puede xplorar qu tipos de acontecimientos, conductas, ccions, exigencias, restriccones y procesos se prcdcen dertrc de ese peiodo. La lndole dl peodo de obsewaciD estar determinada por el problema en estudio. Por ejemplo, si s refiere a cmo se inicia la actividad escolar, el investigador debe tomar como mestra 1 comieDzo del da duante los primeros dlas de clase. Si la cuestin se refrere a la insrrucciD eficaz de la lectura, el investigador deber tomar como mustas los episodios dc lcctu, tanto formales como informalec, que tuvieron lugar en las aulas en qe se llev a cabo dicha instruccin (vase GRrrN, 1977). Si el problema se relaciona con el carcter de los contactos scolares entre docnt y alumno, el prfodo de observacir debe abarcar uIIa muestra epresentaiva de actividades escolares, tanto a lo largo del da como de la semana. Por ltimo, si el objetivo s formular un dictamen acerca d la lndole del procso en un nivel general, el iDvestigado tend que tomar muestras de acontecimientos producidos a lo largo del tiepo (po ejemplo, dumnte todo el ao). Pa responde al iterogante sobrc la variabilidad o la stabilidad de las coductas, son rccesarias las muestras longitudinles. EI investigador detle decidi si le conviene seleccionar un pelodo dado, pasando por alto los llnites de los acontecimientos, o bien efectua la seleccin de muestras dentro de un acontecimiento en particular. l-a decisin al respecto incidir en el tipo de sistema selccionado y en el tipo de cuestiones que se puedn xplorar. Por ejemplo, algunos sistemas, como los narativos, los descriptivos r los registros tecnol gicos, permiten explorar con comodidad las cuestiones longitdinales. El sistema categorial y el sistema de signos no son ta adecuados paa estos frnes, a mnos que se efecten ajusts especiales y designaciones para marcar los lmites de los acontecimientos. Adems las estrategias de codifrccin (por ejemplo, la rcduccin d acciones y conductas a un smbolo) no facilitan la exploracin de procsos detallados a travs del
tieDpo. El segundo mtodo, el de seleccitl d.e iLteftalos breves, permite e\-

con un sistema categorial en vivo (por ejemplo, cada cinco minutos;

tra

entonces mediarte el empleo d una list de comprobacin o una

escala de laloacin. Adems, las escalas de valoacin tambin Pueden

plorar la duracin de una conducta especlfica aparecida (por ejemplo: 1 70 0 de la actividad verbal tolal correspondi a la intervencin del docente; l 20 0, a la fomulacin de pregutas de orden supeior). I que no permite es recuperar Ia cantidad de manifestaciones efectivas de una conducta especca. En conseqrencia, no se pdr detrminar si u cdigo de frecuencia dado coresponde a una nica manifestacin de
esa conducta durante quince segundos, o a cinco maDifestaciones d tes

registra la intensidad de u acontecimiento partiqla!, asl como la fr* cuncia con que ste ocrre, El pirer mtodo d seleccin del tiepo, el perloalo le obsenacitt"

segundos cda una. La distribuciD de las conductas especlficas y los .ambios en cuanto a distribuciD iJluencia no son recuperables (vase

354
BaLEs

LA rNvEsrrccrN coMo tNDAcacrN

MToDo

L]T N'DOLB DB LA OBSERVACI

355

y SrRoDrBEcK, 19?). Este rntodo se semeja al primero en que el obselvador necesita determinado tiepo para reeisar (por ejemplo, 30 minutos), un momento especfico pam empezar el registro (por ejcm. plo, el comienzo de la actividad escolar, a las 8:30), y un irtervalo en el cual rcgistra la feue4cia de las conductas (por ejemplo, cada tes o cinco segundos). EI problema, para el invstigador, radica etr detemirar cuntos intealos deben tomarse como muestra a 6n de que seari repe sentativos y cunto debe durar el peodo de observacin. La seleccin de segmentos brevs de tiempo denro del peodo ge. neal d obseryacin, a travs del emplo de listas de comprobacin y es. calas d valoracin, permite explorar la aparicin efectiva de u]Ia con. ducta o un acotecimiento especffco (por ejemplo: el45 % de todas las conductas observadas fueron pregrtas iniciadas por el docente; se manifest, o no se manifest, la coducta de elogio duranre los 10 minutos de observacin de la lectura ell voz alta). Este enfoque no permit explora a) la duacin de una conducta dada, a menos que eso est especlficrnente indicado (por ejemplo: seale cunto dur la atencin en ]a tara 3 minutos, 4 miriutos, 5 minutos, o ms), ni b) lo que - 2omirutos, pecedi sigui a ua conducta o acontecimiento dados. Bn ots palabras, cada conducta en particular queda descontextualizada especto de la coriente de conducta, El poblema, para el itrvestigador, consiste en dtermina! la cartidad Decesaria de sesiones de muesteo dentro del pedodo global de observacin, la duciD d estas sesiones y los instrumentos a usar.
Muestteo de acontecimentos. El ltimo aspecto a cotrsidetar, con refretrcia a la eleccin de muestras, s ]a selecciD de acontecimientos. A diferencia del relevamiento del tiempo, n el de acontcimientos se especifica un pudto de observacin (po ejemplo, los grupos de lectum, las actividades de toda ta clase) pero no se determina l duracin de la obsrvacin. El periodo de observacin est deteninado por los nites natuales de la ocurrencia del acontecniento en la situaciD presente en el aula. La solucin de acontecimientos es un enfoque cetrtado en un tema. Por ejenplo, si lo que iDteresa es la lndole de Ia lectua en voz alta de los alumnos de los galos intemedios, tro es necesado regis trar el comienzo de la activialad escolar. Lo que sl sr necesario es se. leccionar todos Ios acontecimientos en los $re se manifreste la lectua en voz alta (por ejemplo, gtupos de lectura, clases de estudios sociales, lectura de qrentos, msica, lecciones de ciecia, lectura del me i, etctera). Bl investigado debe seleccioar un punto de observacin y luego determinar todas las situaciones posibles en que ocre el fenmno. Una vez que esto ha sido determinado, es posible tomar mustas re presentativas de los acoDteciEintos, Esta discsin sobre la selecci de mestas ilustra la lndole de las decisiones que se deben tomar y el hecho de qu muchas de ellas estn rcIacionadas eDtre s. El tema de 1a eleccin de muestas se vincula con los aspectos de la estabidad y Ia validez. El Eodo en que se toEan las

er rm estudio observacional dado se relaciona con las prgunlas lomladas y con el erlmarque de las observaciones. Por rlltimo, la &leccin de mrestras gw[da relacin con el grado de cocaza que Fede tener el lector del infome espclo de las interpretaciones y las (bndusiotres del estudio. La cuestin es, entotrces si la uestra elegida brinda un levado grado de confraDza en cuato a que la realidad ha sido

vlidamente reprcsentad-a.
Cattsas le rro7 representatbas:

lhnites a la certeza en Ia obsereacin

Bn las secciotres anteiores se consideraon l popsito Eeneral de la obse'vacin y los factores genncos impcitos en la tarea de disear y llevar a cabo na observaci sistemtica. I-a fialidad de la investigaci observacional se defini como Ia de representar segmentos especlfrcos de fa realidad. Se demost que el proceso de represe-ntacin rst mediatizado por el mecanismo o sistema elegido como medio para !presentar la realidad. E! esta seccin se considear ltimo conjuto de factores, Estos factoes se elacionan con la identificacin de posibles causas de error y cotr los nodos de reducir la aparici de lles elores. I- nocitr de causas le eor fue escogida pam se comeDtada debido ! que en elLa se apoyan los aspectos relativos a la frabilidad, la validez y el igo de la observacin y a que pone rites a la certeza respecto de Io que se puede obtene, Po azotres de espacio, o ser posible aalizar tr pofurdidad cada uno de estos aspectos; por cosiguietrte, 3 coDsidrar p nciplmeflte el tema d las causas de error, dado qu los de la 6abilidad y la validez haD sido tratados etr otros tabajos de este volumen. (Vanse tambin Br.acHr y GLAss, 1968; CoIIBN, l90; ERrcK' BoN, 1979; FLoERs, 197; FRrcK y SBIiEL, 19?8; Kuc]-E, 1978; Lrcsr, 1971; McCurcHEoN, 1981; McDERMorr y HooD, 1982; SHA!tsrsoN y D\Pssy-An\ooD, 197; SNow, 1974, entre otros.) La abilidad y la validez sern considemdas dentro del tema general de las causas de efio.

CAUSAS

DE ERROR: PANORAMA GENERAL

La perspectiva d la investigacin obseNacional como medio d prcsenta y explorar la realidad, adoptada en ste captulo, implica qu Ia c.ausa d un error Inca se ecuentra en el segmento de la realidad considerado. Las causas de erro radicaD en 1 sistema o pocso de epresetacin (vase FassNAcHr, 1982). En 1 cuadro 5.5, se prcsenta uaa slntesis de las causas reprcstativas de eror, extalIas de d;

356

LA ItTsTIcactN coMo r.hDAcacrN

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LA rvasrrcac coMo rNDoacN

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oBsBRvAcIN

359

vesas fuentes (ERrcKsoN, 1979; FAssMcHr, 1982; FRIcK y SE!BL, 197E; HERTERT y ArrRrDGE, 1975; Mccaw, W^RDRop y BUNDA,.1972; MI!I,BR,

Esta sta, si bien no es exhaustrva, rcpresenta el erpectro de tipos d. erroes que puede da ltgar a epresetrtaciones falsas de Ia realidad y a descripciones o vidas. El anlisis de esta lista sugiee dos cosas. En pimer lgar, Ios distintos sistemas antedomente descritos estn sujetos a difrtrtes tipos de errores, Por ejeplo, los prcblemas de la tendeDcia central y la indulgencia son aplicables a los sistemas categoriales que basatr sus descripciones en registos o codifcaciones efectados en eI momento. Por su parte, los erors lgicos y los eoes en el Euestreo sotr aplicables a todos los sistemas. En segndo lgar, los erores de la lista puede! categorizarse. Los errores se relaciotran coD ) los obseF vadores, b) el sistema utilado paIa obtener la epresetrtaciE, c) el arco de eferencia o las pesposiciones acerca de los fenmenos ef estudio, y d) los procedinientos empleados par lecoger datos. FassNAcr (1982) sostieDe qe los errores son una parte iDtrlseca del proceso peceptivo. Esto ha llevado a los investigadores a adoptar dive$as dedidas con el propsito de educir la posibilidad de eror, de asegunr el rigo en la observaci y de obtener una repreentacin ade. cuada de Ia eelilad. A cotinuacin, se considearo dos de esas Be dils: ) medidas elativas a la frabilidad, y b) cdtedos popuestos paa diversos aspectos del poceso l observaci.

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FIABILIDAD: UNA CAUSA DE
ERROR POTENCIAL Los aspectos d la fiabilidad son complejos y se vitrculad,con loE poblemas de la validez (vase el capltulo de ERcKsoN (vol. II, 4) paa un comentario sobre la validez), HBF.BBRT y ATTPJDGB (1975) defretr esa re lacitr de la EiguieDte anera:
cerricmente, la validez s lefierc al g6do cn el qu las Eediciones obte das Eediante un iDstruEerito rElm5rte describe lo que prctendm describir; la fiabdad s lefrere al gado de exacttud y cohermcia cor que

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las causas de error, como se demostrar tr esta seccin,

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Dada Ia diversiLad de sisteEas, ningn eJoqu aislado resulta apto pam estimar la fiabflidad. Se debe considerar, en cabio, un vaiedad de aspectos. ED el cuadro 5., se pesenta ua sede de prcgutrtas xtraldas de los trabajos de FFrcK y SB!&EL (1978) y de otos, que aJlar a ver con ms claridd los aspectos rel"ativos a Ia 6abdad.

3O

L{

INVESTIGAcIN

coMo INDAcAcIdN Y

MToDo

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fl{DO-B DE LA OBSBRVACIN

31

s indica en el cuadrc 5, los distintos sistemas rcquieren en- Como foqs diferentes rcspecto de la fiabilidad. Los dos enfoques ms genrales tueron dennidor por FRrcr< y SLMMEL Esros iurores s.alan 't978). observacionat, que al considerar la 8bjlidad en ta investigacin es im. portaDre efecruar distinciones concepruale" entre dos dices de fiabili. dad: los coe6cienre< de fiabilidad lptuaciones de fiabitidad) y los ceficientes d concodancia nte obseRadores (porcentaje de acuerdo). Ambos ndices se relacionan con un enfoque cuanritativo'de la fabilidad y rquieren, paa poder ser detrminados, la pevia cuantifrcacitr de los datos. El anlisis del tratamiento esradstic de cada na de estas mediciones excede l alcance de la pesente exposicin (vaDs, por ejm-

para los datos descriptivos. Dado que esfe tema ha sido objeto un t*tamiento escaso o nulo n el campo de la investigacin en gese considerado en mayor detalle que los dems tipos de fiabiliantes mencionados. ED prime luga, crando Be realizan registros audiovisrales, e1 in vcstigador puede utilar una reproduccin instantnea, para demostia fiabilidad de la descripcin. Este prccedimiento, segn ERIc$oN (1979) {6 anlogo al de Ia reproduccin inmdiata qu emplean Ios cronistas eportivos en Ia televisi. repoduccin instaDtne pueale co$idearse como u medio .pc InlaI, de demostmr la validez y la fiabilidad de la descripcin. Etr la invee Bgacin del aula, la memoria extema de un resisto audiovisual, juDto con lr notas ioFadas en tanto observador participdte, le poporcional al investigador la misma tuente probatoria de que dispone el croista televisivo de u patido de futbol con la posibilidad de efectuar tDa reproducci irstaDtnea. El registro audiovisual y la posibidad de ta reproduccin Ie brhdaD al vestigador cualitativo la oportunidad de hacr pblic la base de ! datos (pg. l9).

plo, CoHN, 1960; FLAN'DERS, 1967; Lrc'r,1971; Mcc,{w y otos,_1972i; se pesentarn, en cambio, algunos aspectos que afecta la determinacin de esre lipo de fiabiidad lpor ejemplo, rcndencja det observador. c_apacil.acii, unirr:?d_es utilizdas par la fiabilidad, trecuencia con que aparecer las uidades). La consideracin de tos punros planteados a el-cuadro 5., pude contribuir a eiiminar o etar erorcs en ta determinacin tanto de los coficientes de frabilidad como de los coeficientes re concodancia entre observadores. ERrrKso\ (19?9) propone orro tipo de fiabjljdad: ta referida a los es_ iudios descriplivos. El primer lactor at respeclo arae a valor de la desclipcin para la investigacin del aula. Eickson sostiene qe el vator de la descripcia

no radica esncialeDte en su ,riqueza, di en su capacidad d provocamos le cetar alll,. Tampoco et .descubrinient ae nuoas vatiables independients y dependientes,. en sf mismo, nos conduce nqF ariamenre alga parte. Para poder avaruar en Ia obserucjon det auta, los irvestigadores deben conrr con lnguajes para la descripcin en et njvel de la recoleccin primaria de datos, que esrabteen conlacL con tas reoras slbre la accin que esrn siendo urilizadas por los pani(ipotes para romar dqrsones moetoa-momenrc eD los acotrLecimientos que e os obsena y describen (ps. 4).

uia sesacin vida

y otos paticipaDtes que trabajen en colaboacin con el investigador' EEte enfoque coDstituye una forma de tnangulacin de los datos o las perspectivas (vanse tambin ADsrM.aN y WarxBR, 1975 y ELLrorr, 197). En segundo lugar, las pruebas fundamentals pueden compatise c{n otos invesgadores o con otros miembos de la comunidad (vase
ifeencias sobr los datos). Co especto a est enloque, (1979) airma:
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Esta prueba, opina Erickso, puede ser compartida con los docents

BlooME, 1981, por un ejmpto dl uso de una junta asesoB de Ia comuaidad para asegurar la conffabilidad y la validez de los datos y de las
BRlcKsoN

Bl inte#s primordial de Erickson, en consecuencia, se efiere a la interelacin d la descripcin, la reora y el tenguaj. Est inters s

simjlar al expresado por PopprR (193, segn apaece citado en SruBBs, RoBr\soN y T\rrE, 19?9t. Popper seala que loda obqeruacion.y su descripcion precupone el u\o de un lenguaie dscriprivo, con palabras aprc piadas; presupon similiflrd y clasificacin, las que a su vez presuponen inters, punfos de vista y prcblemas, (pe. 2l). Segn Erickson y poppr, por 10 tanto, los aspectos de la fiabilidad se elacionan con ]a obtencin de ua descdpcin adecuada, asl como con la validez. Erickson desarrolla el tema de la abilidad. Aplnt" rye at^ tiabilidad descriptiva es sin duda deseable a efectos de mostrar verosimilird et el juicio, an cuando... la ralidez descriptiva es el problema lgicamente precedente en la constrccin de un lengaje descriptilro adecuado' (pe. 19). Erickson indica dos maneras en qe se puede lograr esta fia-

podrlaD esgimirse los epltetos rEeo peiodiso, o cficciD', Perc stos ya no tendD azD de ser, puesto que los fundamentos de las Pruebas se pue' dn explicita d et te.eno del coociBinto priblico. ls aFDentos Plar teados en los inJores descriptivos wedet ser impuglados, al enos n el nivel de tferncia impfcito er el leryuaje de la lecole@in pimaia de dtos. Las proposiciones contenidas er los relatos descriPtivos ya no soD

En el procso de este acto de coEprtir, la investieacin des$iPtiva deja ser ua destin de iuicios y opiDiones estictamente privados Todavla

iocoreeibles (y la icorregibilidad de la descripcin Darativa, e8 se infoma en los studios de c]npo, Ila constirido un seio Problema hasta ahoa, eD especial para los investigadores educativos fomados en la ta' dicr oosilivisu de Ia iDvestisacin cieDt6@l l laculLad de coDlar con una eproduccin insraea abre Ia Posibdad de reazar uIla invesLiga' cin teEccional que Do es positivista pero qre Pese a eIIo sisue siendo riguosameDte emplrica (!ss 1920).

Esta exposiciD pon de maniEesro el ampo esPeclro de factores que se deben tene e cueta al determinar la frabilidad de u estudio.

362

LA rNvEsrcact coMo

TNDAGACTN

MToDo

I,A NDOLE DA LA OBSBRVACIN

363

AdeDs, se mostr que Ia fiabilidad es u posible causa t etor. Esto quiee deci que el hcho de que s presenle un coeficiente de frbijdad no srgnrca que ta ntormaciD sea valida, que el coeficienle se hya

qe han exploEdo este tlEa (GENrssr, 1983b; gyMEs,

Gedshi brinda n esquema gr6co de estos aspectos, derivado de su de xplorar las iDteraccions verbals en el aula (cetrishi y DI olo, 1982). EE la figura 5.5, se tEuestra la relaciri existeDte DtTe dirersos aspectos del proceso de investigacin, seglln la concrptualiza GBrsHr (1983b). Como se indica etr la figura 5.5, las preguntas formuladas afectan los de ecoleccin de datos, 1as unidades de aDlisis y los tipos de iaistmas de coIi6cacir1 utilizados, asl como el nivel de transcripcitr. .Esta conceptualizacin suministra u aco para tomar decisiones acerde de qu hacer y de cmo hacerlo. Anque establecids a efectos del dllisis de la interaccin verbal eD las aulas a partir d utr arco socio tgtlsxico, psicoliDglstico o del lenguaje infantil, las elacioDeB entre ,ls partes y las decisiones a tomar son las mismas qe para otras diseipnas. Este marco, por coDsiguiente, es geneal en cuanto a guiar L taea de toma decisiones en los estudios observaciodales. HyMEs (1977) muestra ctuo bJluye el tema de ifters en cuanto a qu pregunts se formularn y, po lo tanto, a qu datos s recogen y a cmo se stos analizados. Al efeise al enfoque de la investigaci .conocido como etnogmfa liDgstica, Hymes atrma que si se parte de ,la vida social, Ios ipectos lingiilstcos de la etflogalta. bace! ecesrio ?regutf:
Culs son los reallos cominicativos, r,'erbales y otros, a t6vs de los cules se reala y se intrpreta est flagmeDto de la vida social? cul es su modalidad de orgadzacin desde el punto de vista ale los re pertorios o cdi8os verbales? Se puede hablar de usos apopiados inaprcpiados, ejos o peors,
tiDeD acce6o a ellas? (!s. 93).

debe pregurar cmo se derermind la ta retacn entre frabilidad y vaide dado que s posible medir coD fbilidad coDductas que tienen escasa vatidei con referecia al probleEa en estudio o el segmento de ta realidad observado. Por jmplo, se pol_ra consLrui un instrujnenro para medir la ileli. gncia haciendo que tos nros affojaran piedras l ms Ieios oue Du_ diera. Se podra obtene uD elvada corlacin entIe la aistania t" que fueon arojadas las piedas en una ocasin, y ta clistancia a la " que lo tueon en una_seguda ocasin; pero esto no co;stturia, en absohito, ua medicin vlida d ta inktisencia de esos nios. ls comentarios precedents se puedea consjdeml un marco, o uD conluto _de eDarques para encontrar modos apropiados de dtenoiner la fabilidad. Es decir, las presras y los astecros plareados pue den gua al investigado eD su tarea de disear, seleccionar y aplicar mediciones apropialas de la abilidad. para una discusin adidat de stor y orros aspctos (por ejemplo la vadez inrema y exrerna), v;;; LB CoMprB y co8rz (t982); H{NSB\ t1979), y peuro y pillo (197t), etrrre

deteminado n forma apropiada, ni qe la reresentacin de la ralid;d sea acertada. El codsusid de ua investigaiin obsrvacional debe ir

TS 4l d" La mera punruacidn: tbdad y explorar

CRITERIOS A APLICAR PARA LA ADECUACION DE LA OBSERVACION Como en el caso de la fiabilidad, no e:iste hasta ahora ningln conjunto aislado de criteios para guiar la observacin en general. Se hall prcpusto, en cabio, criterios especificos paa distintos tipos de siste, mas. La finalidad de dichos criterios es garantizar el rigor scciado con un enfoque determinado y suministr un marco que permita tomar decisiones fundadas y disea y llevar a cabo un estudio observacional. Indepetrdientmente de cul sea su enJoque, el investigador debe respode uDa serie general de pregutrtas. Estas comprenden: a quin qu, cundo, dnde y cmo obse*ar, asl como por qu observ. Si bien estas prgurtas parecen obvias, 10 que no es tan obvio es cmo se interrelacionan y qjmo inciden en ellas las cuestiones en estudio. Otra cosa qe no resulta evidente cuando se considerar estas prcgrntas en forma islada son los modos en que la perspectiva terica ffloiOnca, tasada en la experiencia o ideotgica) inflye sobre las preguntas formuladas, Ios datos rccogidos, los niveles de anlisis y las descripciones obtenidas. ?am ilustmr esta rlacir, s considmn los trabjos de dos

Cmo se adquieren las capacidad$ xigidas

po!

esos edios

quines

Si, en cabio, el estudio se comienza s partir del lenguaie, l^ etfto' Eral4 de Ia linEstica requiere que s Platee otro conjnto de pft.
guDtasi
QuiD emplea estos medros verbales, con qu objeiivos, sufudo, dnde social? (ps, 9l).

q organizacin tienen desde el punto de vista de las pautas de

l"a

vid.

Este jemplo de HyMEs (1977), propuesto para 1os enfoques ngiis. ticos, muestra que un cambio de ptica conduce a un modificacin eo el foco de tas preguDtas, o biel a otro conjunto distinto de preguntas. La clave dica en hacer concoralar Ias peguntas con las conductas obser' vadas. Esto es vIido ya sea que se utice un enfoque cotrdrrctual feo_ merclgico, ecolgico, etctera.

364

LA INI?STIGACIN COMO INDAGACIN Y MTODO

LT fNDoI.E DE LA oasERvAcIN

35

Pmisr: L RdeEin y el alisis

.te rlatos

imllican dsisions res!clo

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TAS PREGUNTAS DE

Qu 6in los.ando los nios a 1!s de la interaccin verbll Qu liDos de dis.6ioes tienen los nios? Cmo ddn insrreioes los docetes pa. cl rrabjo de los ms

Cma toman los nios los tunos de coDlersaci

Qu palrcnes de

durtc l jucso

diartir dLmnte las .l.s{ .:en.i(?

elo.in * asocian .on la pa.ticj'ei eslu-

los datos y el ansis. En otas palabras, estos ejemplos dela ecesidad de considera la validez interna, tanto como la del estudio. Otro factor que ponen de relieve es la ncesidad lomar en cuenta el nivel de anlisis que esulta apropiado para el en estudio. Por ejemplo, si al investigador le interesa identifila rclacin existente ent los procedimientos de gstin de la clase l rendimiento de los alos (vase Bvertson y colaboradores), no apropiado comenzar efectuando alisis detallados del intercambio docente-alumno. Este nivel podra resultar apropiado en un me posterio (vanse E\RrsoN, 1984; GREEN y WED!, 1984), cuardo desee establecer un contraste ntre quienes llevan la clas coD ecay con menos efrcacia, a electos de explorar las diferencias e Ios de gestin y e la orgadzacin del contenido de las lcciones. otos ejemplos, vase BAnR y DREBBAN, 1983; BuRsrBN, 1980; y otrcs, en prensa; MoRTNE-DERSHTER, en prensa-a-, en prcnsa-b.) custin det nivl de aDlisis incid n factores tales como el muslas uidads de obsrvacin y ra hdole de los sistemas elegidos. puntos tambir se relacionan con los factores que intervienen en
anlisis secudarios (vase KoEHI-ER, en pensa; RBNTBL/ en pensa). Hasta ahora, se han tratado aspectos gnerales. En Ia parte rcstante esta sccin se prcsentarn dos conjuntos esPeclfrcos de criterios.

jemplos propuestos por GENrsHr (1983b) y Hlr(8s (1977) indican utr tipo de cdterio a tener en cuenta s la concordancia enu l foco, pruurtas pa la invstigacin, la recoleccin de datos, el modo de

Afe.ta a ls mlodos d recoleein de datos: Desdipcin de nuer ( paDel y pz), Grabaci d ci.ras macneroficd, Crabaci de ci.tas de vld6.
Afc1a

Totu

de otas porr @.*

pimero, prcpuesto por

HBRBERT

y ArrRrDcr

(1975), est dirigido a

l sisra d codi6o

DeterDi.a nidades de anisis:

.agmenros de discurso {por jempo, acoteciientos de hbla) Eptrod'o\. EDisiocs/poposi.ines/acros de hbh.

El c.ado d delalle d la trarsc.ipci de lG dt6 deb .dcua6c

l wl

d nlisis sele(io@do.

b .jmpro! lt,elEo od4adc &

rG E! slob.les a 16 FrGM 5.5

nts fGli?dos.

Estudio de ta tera.cin verbal er el

ll.

Adaprado

d. Geisi

(1981b)

investigadores cuyos enfoqnes requieren el uso de sistemas categoiales, s decir, de sistemas ubicados en el exlremo izquirdo del co[tinuo rfeddo al contexto que se present en la figura 5.3. El segudo conjunto, plantado por SpNDLBR (1982), se dirige a los investigadores cnyos nfoques requieren un sistema ms desciPtivo, o etrogrfico, o sea, uno de los sistemas correspoDdienres al extemo derecho del contiuo dl contexto. Si bien en un nivel estos dos conjuntos de citerios son contrastantes, ambos puden servir como pnto de partida para los irvestigadores, independientemente de su orientacin. Cada conjunto de criteros est dsriado a garantizff que la obseNacin sea sister" tica, qu la informacin se obtenga de un modo frable y v]ido, que la ilformacin pueda transmitirs fcilment a otros y que otras prsonas puedan reconslruir el proceso de investigacidn. HERBBRT y ArlRrDcE (1975) idetrtificaron ua sede de citedos aplicbles para disear y ejecutar sistemas categoriales- Adems de Io3 aspectos etativos al diseo, HbIt y Attidge tratan el proceso de capacitcin y 1 desarrollo del maual de codifrcacin. En el cuadrc 5.7, se pesenta un resumn de los critedos correspondientes a cada aspecto Si bien este conjunto de citerios se elabo pala ser aplicado a los sistemas categodales, muchos de $rs !'untos son aplicables a todos los tipos de estdios obsewacionales. En efecto, muchos de los factores mencionados en la sccitr sobre la vatidez se Puedn aplicar a diversos

36

L^ rNrtssrrcacrN coMo r{DAGcrN

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38

LA NVISTIGACIN COMO INDAGACIN

METOT'U

LA I!'DOL DE I-A OBSERVACIN

CrDRo 5.8

preqenlar Ias dimensione( e.tudiadas. y se deben especificar l\ regts bsicas de la eiecucion y ta categoriacin de Lodas ls unidades. Toido los puntos tratados en la seccin sobre la inferencia puden apticarse. otros si.remas. En (ambio, lo\ dos punros de la seciion sob; el con. texto \on especi6cos de los enloques correspondienles at exrremo da los exclusivos en el continuo de la figlrra 5.3. Esros crilerios pueden con. siderarse como puntos de partida, s que como una serie de reglas fijas. Su objetivo es garanriza et rgor y ta vatidez inrerna y exrerna"ac los estudios, adems de su replicabilida. Los critrios o caractersricas propuestos por SPTNDLER (1982) son aplicables a tos estudios ubicados en el extremo de tos inclusivos en et cotiruo dl conaxto. Esros critedos ayudan a defrnir la aniroetno. grafa (etnografa basada en perspectivas anrropotgicas y apticaala al estudio de la educacin). Los crirrios de Spindlr, en toniecuencia, si'ven tanto para definir este nfoqu como para esclarecer la rctaciD enlre la perspectiva y la recoleccin de datos. En et cuadro 5.8, se prc. senta un resumen de estos crirerios/caractesticas. Los criterios nencioados sirven de guia para la recoleccin de datos y arudan a especificar la perspec(ira que orienra el enfoque. Tambin sealan la lndole del ciclo de indagacin. Esro quiere deci que indican que la observacin tiene vn^ perspectiva r.irjc e\pecffica (rientada a la pEricipacion socioculrural transcutrurat), que ta Cua un obeiro (hacer explicito lo qu est implcito en el conocimie;o sociocuitual genrado en el contexto), qrte dentra det cicto etnoglico rte obseryacin se generan preeuntas e hptesis: 1a indalacin es dinnica ltos 1strn mentos, cdigos, programas d observacin y dems, se seleccionan se. gun las necesidades del esludio, de acuedo con las cuestiones qe se van suscitando durante el mismo), y qu s atitizan dispositiros tctlicos adems de otros instrumenros, cdigos, etctera. I exposicin prccdnt es ilusrrativa, ms que concluyente. Dis. tintos enfoques requerirn diferenres tipos de crirerios. El hecho de que la mayora d los c terios presentados en esla seccin corespondan a enfoques lingsticos o etnogrficos se debe a que stos enfoqes son elativante recientes en el estudio de los procesos educarivos y del aula. l,os investigadores que han usado o desarrollado estos enfoques, tal como sucede con ioda coriente nuva, han tenido qe especificar sus critrios ante otros invstigadores que carecan de formacin al respecto. Estos cite os, de todos modos, ponen de manifiesto un punro bsico: Cues son los criterios para cada enfoque? A fin d examinar los enfoques de la investieacin observacional, desarrollar una teoria, o teoras, de la observacin a efctos de la investieacin, y asegrar una obsrvacin sistemtica, los investigadoes debn considerar Ia cuestin de qu es lo que hace que la observacin sa sistemtica, tanto dentro de determinado enfoque, estudio o proyecto de investigacin como a tavs de dis-

enfoques. Por ejemplo, en todos los estudios se dben definir con ctarh dad los trm'nos, se debe especicar y utitizar en lorma consecuente tt base de ecos trminos {la reoria u olras oase,), Los etemento\ deben !..

Citerios paa

uia etnogafla

adecuada

L Se contextualizan las obsevaciones. Las hiptesis y preguntas surgen a medida qu se procede at ee tudio en el contexto seleccionado pam su obseacin. 3. l,a obsenacin tieDe lugar dmnte u peodo prolongado y es rc_ petitiva (el plaro de un ano parece ser el mnimo). 4. la visin de la ealidad de los ativos se descube mediante iferecias a partir de la obsevacin y a travs de distintas formas
2.

DresuDosicitr no declarada. La rre d, hacer expucito lo que esl implkko y tclto para los fo.oantes y paliciputes en el medio social estudiado. 9. La ildagacin y la obsnacin deben perturba lo meos posible I0. La conversacin geneada por 1 entrevista o la actividad d ob_ te! infomacin debe llevase a cabo de tmodo que se propicie la revelacin de iJormacin cultual mica er su forma ms heu8.

de iddagacin etnogrtrca. IJm parle imporraote de La tarea etnogEifca reside eo comprender qu conocimiento sociocultuEl aporta y geeru los participantes en el medio social estudiado. S elaborn isrrumenLos, cdieos, proyeclos. oeslionarios. prc gamas de enirevistas y dems, en el conterto, como rsultado de las obseflaciorcs y la indagacin etnoerca 7. Hay uIa pe.spectiva transcultural Pesetrte, auque a menudo coEo

ua

u.

Se tilizar cualquie tipo de disposirivo toico que permita al etngafo rcoge ms datos en vivo <orducta inmediata, natu' ml y detallada-, tal como mquias fotogfrcas, cinlas magDs tofnicas y ciDtas de vldeo.

CBS Collrg. r Do El rrmino tmico. se F6ere a la \i\iot q tinos de las catsorlas nativs. lopulr,
1982

No, Adaptado de Doig h EthrcEraphy of s.h@lisg, de C. SPrNlrR Copvisht

Publishins Reprodu(ido coo auloracron. desde denrro ds la cullur la sir

tintos nfoqus. De esta maflera, el consumidor podr entender el segmento de la rcalidad que c-ada uno de ellos abarcs meior' Adms, esos criterios ayudarn a los invstigadores a mostrar cmo s utiliz y se adapt un mtodo o instdmento en Prticular. En las secciones anteriores s plante qe n mtodo o herramienta podla describirse independienlemenie det mar(o de su seleccidn y de Ias unidades de observacin. tos criterios presentados confirman este planto pero tabin sugieren que dentrc de un nfoque especfrco, una Leramienta dada (Por ejemPlo, la naracin, la entrevista, el registro

370

L,r rN\,tssrrcacrN coMo TNDAGAcTN

MToDo

LA OBSB,VACIN COMO

INDAGACIN

311

tecnolgico) se utiliza de modos especlficos: se adaptar a las ecesh dades del estudio. Por ejemplo, la estimulacin del ecuerdo se utiliz pam exploar las percepcions de los docetes en un estudio efectuado por MoRIN y VaLLANCE (1975) y luego se adapt pam recoger a la vez lar perspectivas de docenteE y alumnos en un est{dio postrior realizado por MoRTNE-DERSHTMER y TENENBERG (1981). La estimulaciD del recuedo es a heamienta; el marco que la gua determina co se la utila y qu infomacin se recoger mediante su empleo.
Resumen

OSERVACIN COMO INDACACI!

Las exposiciones pecedentes tenia la finalidad de ptantear cuestio nes gericas acerca de la ndole de la observacin y de los pocesos de observacin. Se mpez por considerar la ndol de la obseacin como poceso cotidiano

y tambitr como proceso de nvstigacin o dirigido hacia una pregunta. Se comentaron los factoes que inte1ienetr en el uso d la observacin como forma de aborda la investigacin: l con rxto de la obsewacin, los sistemas pra registrar y almacenar obse. vaciones, las unidades de observacin, el relevamiento de muestras y las causas de ercr, Se demost qe Ia obsenacin es un proceso ms diatizado po! diversos factoes, Se indic que la investigacin observacioal es un proceso multifactico, en el qu difetetes objetivos rc. quieren modos distiros de registar y almacena datos. Por timo, se most! que la observacin, como enfoque de la investigacin es un pro ceso sistemtico guiado por el marco de referencia del investigador. En la ultima seccin de ste captulo s cosidear el tema d la observacin como proceso de indagacin. Dado que las maneras en que habr de disearse y llevase a cabo un estudio obsevacional dependeD de las cuestiones que se consideen y del enmarque del estudio, no hay ninga pescripcin posible rcspcto de los eJoques. Por este motivo, en la siguiete seccin se pondrn d relieve tres enfoques dlstintos, para mostra cmo se corbina el marco de referncia con los mtodos/henamientas para crear estudios observacionales distintos. Po tlltimo, se describir una sede d procedimientos elaborados por n grupo de jvenes investigadores con el propsito de disear y llevar a cabo sus p meros estudios observacionales. Esta seccin, si bieD cirra el capltulo, en ralidad constituye n comierzo. Por co[sigrdent, en la seccin que le sigue se presentarn tabajos que rePresentar tato Prcgramas avanzados de investigaciD corno puntos iniciales paa 4uevos in'

Bn las seccioDes pevias, el anlisis de la observacin se centraba en mtodos y los factorcs qu intervienen en el diseo y la ejecuciD la investigacin observacional. Bste anlisis tue d Ddole genrica, dcir, no se consideraba la obserracin utilizada en studios espcl Di el diseo e implantacin d dichos estudios. Bn Ia plesent secse e:plora la observaciD como proceso de indagacin y se pre. ta ejeplos de los modos en que s puede realizar' este poceso. fialidad de esta seccin es a]'rdar al lector a empezar a hacer planes para efectua studios observacionals. A efectos de facitar se pocso, e presenta una serie de ejemplos concretos. La coDceptualizacin de Ia observacin como proceso de indagacin, es deci, como forma sistemtica y apropiaala de abordar la invstiga,clD de procesos, acontecinientos y aspectos de la educacin en contextos educativos implica algo ms que simplemente usar determinado lstema. EI diseo y la ejecucin de utr estudio obse"vacional requieen qte 1 investigador tome una serie de decisione,s sistemticas respecto de a quin, qu, cutudo y dDde obsevar, adems de responder a la pre'guta de cmo hacerlo. Adrcionalmente, el investigador que elige la oblervacin como pdncipal modo de recoger ilormacin acerca de procesos, acontecimientos y aspectos, lebe ocuparse del muestro, la repesentatividad y la sistematicidad. Estos factores deben ser considerados en todos los tipos de estudios en que s ttilice la observacin. Bn otras palabras, ya sea que se emplee ]a observacin como n medio de captar y rprsetrta la rcalidad en un estudio de vefificacin de hi ptesis, en un estudio descriptivo, en un estudio corelacional o en un esttrdio etnogrfico, las dcisiones a tomar sern similares. Lo que difeir es el odo en que se disearn los estudios, el fundamento terico, los istrumentos empleados para solucionar y rcpresentar la realidad, las unidades de observacin, el punto de observacin, Ia dimeDsitr d la mustra, la orqustacin de los procedimieDtos de recoleccin y los procedi$ientos de muestreo. El siguiete comentado de CoRsaRo (1985) bdnda una ilustracin concIeta d alguos de los pincipales aspectos dl proceso de toma de decisiones. Los putos planteados en este comentado se aplicarD a los ejemplos reprcstrtativos de investigacin observacional presntados ms adelate en este capltulo. Por consiguiente, ste ejemplo d Corsaro sirve como intoducciD gneral a la seccin sobre la indagacin. En el mismo, se ponen de manifiesto factores mencionados en la pimera
seccin.

Artes definl el prodio itactieo como la idd d recoleccin o mues' teo. l;s procedimietrtos concetos de muesteo mtraaban decisiotes ace_ c5 de que unidades repisodios inreractivos) loma como mueslras del flujo coDtiDuo de ilemccin eD la suarderfa. I.o3 ePisodios iteracvos regisLra_

N0tiirlrL ! .. : ,;r

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ii.iSTITUT

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372
Ios

LA INVESTG,{CIN COMO INDAGACIN Y TdTODO

IJI

OBSBRVCIN COMO IIDAGACIN

373

en notas d campo y eE cintas de vldeo erar representativos d acrivldades lrpicas en el.@nrexto y permirfaD desa!rcUa -p ;.ri;;. En snma, ras decjsiones retativas al mlbbo luercn -po"i.i"res nato reptdetarila3

ljna muestE. crando es represeDtariva, capra I rexrura stobal del lusa. estudiado. Puesto que es imposible regisrar roda la interaccjn oue ri;. lugar i un conre\o dado, los nvesrigadores d campo a -.rud; r;i; de aranltr la represetrlarividad re.ogiendo dalos en diversas dimensione, incluymdo personas. Iugar, liempo \ activdades (vaD"e OrNzr lgzti M!H{N, la79aj RErss, t971, y ScR{rzM,rN y SrRAUss. 1973r. La esL.ut"eia ti pca consisre eb hacer u invenraio de la gama y et nmero d eleo-ealo, plesentes er cad uDa de las dimosiones en tas primeIas fases det acceso al cmpo y lueso modifrcar ese ivenrario sesr st eqem en distintos m; rentos duate la .eoleccin de datos. Cudo se uriliza ms de una tc. nica d recoleccin de daros (por ejemplo, noras de campos obseryacioa.

B! pecisamente eD este purto donde Ia ivestigacin etEogfica dieE lo! enfoques de veifrcacin de hiptesis. No se tEta de que Ia ivestide campo tenga l]lra olientacin s terica que los efoques de ain de hipesis ("or jemplo, las edestas, los experiDeDtos, et, sio qlre en la investigacin de campo los aspectos tsiri@s guian decisiones relatiaas al muesteo tanto itlicialnente co'j],o dante el e, El etnsrafo debe esta atento a las oieDtacioes te cas que se y seguirlas a travs de procedimietos de muestfeo terica'
dirigidos (en pensa, pes. 3334).

les, entrevistas, regitos audiosuales, ettea), los daios obtenidos en detedinado mometo mediare una d las tcnicas pulen sevir @mo base paa identinca dimensiones e el contexto que iuego se seleccionan u(ilizando otra toica, en u moento posrerior del proceio de recoleein. Yo utilic daros recogidos duraDte el priodo de ;bsewacin ocubiera paa desarollar u inventario de 1os paticipantes, las actividades, Ias zoras socialescotgics y el hoaio de la gadeta estudiada. Este inventaio svi entonces de sla para la selecciD de episodios interacrivos en la obsrvacin participnte ealizada durante tos tres me$s siguienres. At Anal de ste lapso. revis las notas de campo, y eregu y qujr irems al ilventaio. El iventario asl corregido se us enronces par gujar la selecin en la poslerior obseroacin parcipare y paa efeclLrar el egistro audiovf
lral de epso<lros Dteraclros,

. Una vez comeada Ia fase de la sabaciD de deocintas en ta investisacin, vrfiqu la representatividad l la muesta de datos audiosuaies de dos neras. En prioer lugd, despus de cada cabacin revisaba v resuma los datos. En los resrnenes, speci_fcaba ta cnridad de episodio;, dnde y cundo hablan o$rido, su duracin, tos parricipaDtes y rdote de la &tividad- At final de cada semana, comparaba los esmenes con el invetaio de muestms y pocedia a taclB ltems (rasgos de.conducta sistrados er los episodios) a medida que habla sido recosidos. En segndo lusa, eD varias ocsions les pedl a los docDtes que repasa.u los reamenes y valorara en qu medida los datos incluidos eran representativos de

las actividades tpicas de Ia escuela. Las espuesras d tos docDtes, ast como mi comparacin de los ltos audiovisuales con las notas de campo, dabo po resultado la recole@in de episodios grabados adicioDales, los que ejoraban la repesentavidad slobal de los resisrros. ... Como selal, Ios procedimientos de muesrreo en la invesrigacin de campo deben ser a la vez frables y representativos. Pero ra tndole de la investieacin etnogrica e-\ige que esos prccedimienros rambin respond a los acortecimientos que se vavm produciendo en el rranscu.so de ta in, vestigacin. Como observa Hymes, {para Bucho ngrafos, la esdcia del mtodo es que sea dialclico, o basado en la ealimentacin (intenctivoeactivo). Algo esenciat o el mtodo es que las pregun.as iDiciald puedan modificarse durante el tanscuso de la idagacin (HynEs, 1t9: 8). En conse.uncia, Ios pmcedimientos de muesteo deben, en pate, rcnejar la lndole dialctica de la investigacin etDosfica.

Cosaro identiffc larios aspectos que pueden ser tltiles pa cola indagacin. En primer lugar, los ptos crticos para tomar elativas al muestro, la instrumentacin, y la getreracin y r'!6IramieDto de pregutas puedn Iase en diferentes momntos. En los .6tudios etnogrficos, estas decisiones tienen lugar antes det estudio y ate todo el tmnscurso del mismo. Este patrD rambin se Puede advetir en ciertos estudios corspondients a otros enJoqus (descriF tivo, sociolingstico, aativo), asi como eD 1os programas de investitFcid. Esto implica que las conclusiones y los procedimientos de uIl cstudio pueden seair de fundameDto a Ios de otrc, o se les puede utilirar como base para Ia modificacin de estudios posteriores que son Duestos en relacin a 6n de explorar sistemticamente un prcblema o ri.n conjunto de problemas. El segudo aspecto plantado por Crrsao cs la cuesti de Ia histoia de un estudio. En el estudio eFgfrco, las dcisiones tiene a la vez historias locales, o se bistorias deDtro del estudio, tsoris diszes, es decir, historias d los enfoques de inves. tigacin, las preguntas y las coaclusiones de otros ttabajos anteriores. Tambitr se deb considerar la historia de cada estudio paticula. En la itrvestigacitr progamtica, la historia de un estudio dado es la suma de los trabajos precedentes, as como el fundamento terico. Por ejemplo, Para comprende po qu se util un deteminado instrumento o procedimiento de recoleccin de datos, puede ser necesado conocr los aba' jos anterioes reatizados dentro del programa. Is puntualizaciones efectuadas por Corsaro acerca d las difeencias, en cunto a los puntos de decisin relativos al muestro y al diseo, etre distintos tipos de estudios indic.a la necesidad de ampliar los codentarios anteriores sobre ste y ottos aspectos afines (vanse las figu' ras 5.2 y 5.4). No se trata solamerte d cndo se toma decisiones dentro de caIa estudio particular sino de cndo y cmo se toman dcisiones tanto dentro de un estudio como entre distintos estudios. Cuando la tarea de tomar decisiones se considera dsde esta penpectiva rns amplia, los diversos enloques parecen ms similares que diferentes. La clave radica en tomar decisiones d uIra manera sisteEltica y basada en principios, y en modifrcar los procedimientos sobre la base de las cuestiones, el contexto local y el conocimietto adquiido a travs de trabajos pasados (o se3, trabajos efectuados en n momento anterior del estudio o en otfo studio previo). Ests distinciones se toma.on en cuenta cuando se consideraron los

374

LA IVESTIGACIN COMO INDAGACN Y

TODO

T.

OBSERVACIN COMO TNDACACIN

375

Los estdios selccionados como ejemplos ilustrativos deblar respodr a varios criterios. Primeo, deban represeDtar diferentes enfoqres observacionales del esfudio de los proesos de enseanza y aprendaje en
contextos educacionales. Segundo, deban rcpreseDtar investigciotres po-

tipos de estudios a incluft como ejemptos del prcceso de inlagacin,

stigad,or ndir,dual En consecuencia, el ltino grupo de cuestiones tatar er est seccin ser l de las eferidas a un maco general para

gramticas. Tercerc, deblan repesentar distiDtas odentacions tericas. Cuarto, deba represntar investigaciones difeentes (xperimtal, des. criptiva, etnogfrca, etctera). Quinto, deblan inclui mttiples pespec. iivas y nfoqus para repesntar la realidad, y sexto, deblan epresen ta distintas modalidades de toma de decisiones (por ejemplo, ciclos inicials de toma decisioDs entre distiDtos estudios, ciclos de tomar de. cisiones dentro de los estudios, y combraciones de estos Dfoqus). Se identficaron cuatro grupos de estudios que sirveD como ejemplos: los trabajos sobre gestin y organizacin del aula de Evertso (Peabody College, Universidad Vandebilt) y sus colgas, Jere Brophy y Linda Atr.

Uevar a cabo investigaciones obsenacioaales. Este marco se elabo! a partir de la bonsidracin de los aspectos planteados en ste captulo y del tbajo de u grupo de investigadores principiantes en la Univeffidad de Delal-are y en la Udversidad Estatal de Ohio. Estos jvenes inrestigadorcs exploraJon tanto los pasos ncesarios pam efecla una lNestigacin observacional como los modos de conceptualiza! gflca-

Eente estos procesos.

Eienplo fl.. 1 : El ciclo descrptieo-correlacional-erperitnental

Un modo de enfocar el irbajo de Evertson y sus colaboradores a lo laryo de los divesos estudios radica en considerar a esie cojunto de estudios como representativo del ciclo descriptivccorrelacionalxped' mental, sugeido por RosaNsHrNE y FuRsr (19?3). En la figura 5. se binda una beve repesentacin g6ca de este programa de 15 aos de duacin. (Para infomacin ms detallada sobrc cada estudio, se remite al lector a las citas propocionadas.) Si bien los ciclos apaecD prsen" tados en foma lineal, cada uo de ellos est compuesto, en ealidad, de dos circuitos descriptivos-corelacionalesxperimetales y una seric de dcisiones interactivasreactivas comunes a Ios distitos esdios (vas CoRsaRo, 1985). Estos circuitos se superponen; s decir, comparten algunos estudios en comlin y las dcisiones lomadas dentro del Circuito I influyer sobre las correspondientes al circuito 2. Ades, las cuesones suscitadas en un esrdio se exploran en otros estudios posteriores; los mtodos mpleados en u studio a endo son modificados y amPados en los estudios siguientes, y las conclusiones de un studio se pone1 a prueba y/o se exploran en estudios posteiores, a diferentes niveles d grado. Po consigulente, a medida que los investigadores pasaban de un estudio al siguiente, iban interactando con datos, procedimentos y cuestiones, y raccionando ante los problemas, los factores y las conclusiones. Este proeso intetactivoreaclivo ho lugar a modificacioDes en los sucesivos estudios (po jemplo, se modicaron los instrumeDtos, se agregaron procedimientos de recoleccin de datos, y se gerrarcn y verifrcaon hiptesis).
AnteaeLentes le los estttos. El ciclo se inici como resPesta a va' rios factoes. Primerc: el Irforme Coleman (CoLE,(AN y otros, 19) y los posteriores anlisis de los datos de ese iforme realizados po JENCI$ y otros (19?2) minimizaban los apotes de los docetrtes al rendiiento scolar le los alumnos. Adems de contener dfectos metodolgicos y estadsticos qu ocultaban, en lugar de porer de manifiesto, los efectos de la accin del docente, los estudios secudabar la postura gereal d

derson (UDiversidad Estatal d Michigan), Edmmd EmrDer y otros (Centro de Investigacin y Desa$ollo de la Formacitr DoceDt, de l,a Universidad de Texas, en Austin)' los estudios d Marshal y Weinstei sobre pocesos er el aula y percpciones d los alurhos (Universidad dc Califomia, Bekeley); los trabajos sobrc las pespectivas particpantes del discumo elr el aula rcalizados por Morin$Deshie (Universidd de Syrase), Tercbeg (Univrsidad Estatal de Califomia, en Harwad) y sus colegas etr distintas instituciones (por ejemplo, Shuy, en Geogeto1n; Ramirez, en la Universidad Bstatal de Nueva York), y 106 estudios de Cook-Gumperz, Simotrs y sus colegas (Michaels, de Harwad; Colns, de Temple; Murphy, de la Udversilad de Califomia, eo Bekeley) sobe procesos discursivos dentro y a tavs de contextos edcaconales, en el Proyecto de Etografa de la Escuela y el Hogar, ralizado etr la Universidad de California, en Bekeley. Cada no de estos cuerpos de tmbaio ser examiDalo; cada uo de ellos sirve paa ilustrar una vadedad de difereDtes aspectos del poceso de iDdagacitr y de tomar decisiones que requier el epleo de la observacin como principal medio de lepesntar la realidad. En su conjuto, los cuatro gnpos de estudios repesntan una gama de modos de oquesta na seie limitda de helraientas y procedimientos paa adecuarlos a la custin en estudio y para obtener repesentaciones de ciertos aspectos especltcos de la realilad de la vida etr las aulas y D otros contextos educativos. Estos estudios ponen de rliev el proceso de diseio y ejecucia y ay.rdan a espcifrcr alglmos aspectos del proceso de la iNestigacin r+ lacionados con la obsewacin co.oo indagacin. Por otm parte, todos ellos constituyen proyectos ampliamente patrocinados (fueroD financiados por los orga:rismos federales USOB, NIE y NIMI{).* No abordan, po lo tanto, el prcblema de cmo comenza o de qu podrfa hacer un

(N. dc ra R.)

NaiioMt lstitut ot Metal Hclth (Isdiuto Nacioat Sahd Metal).

qe los efctos producidos por el docente sobe sus almnos ean menos impotantes que otos factors tales como Ia posicin socioeconmica.

376

,A INVESTCACIN COMO INDAGACI Y TdTODO

Colman no inclul una obsevacin sistemtica de h corductas d los docentes y sus conclusiones staban basadas en medl. ciones escolares, datos obtenidos de los regisos de las scuelas y por! centajes extraldos de distintas aulas. En oras patabras, no se to;iba en cuera las aportaciones d los profelores individuates al endimjnF de os alumnos. Segundo: las relacioffs entre las conducras de tos do cntes er el aula y eI rcndimiento de los alulrnos rlo haban sido estu. diadas en forma rigurosa. Lo que parecla necesitarse ela la realizacin de estudios sistemticos de la enseanza impartida por docentes cn coniextos naturals. Teceo: simultneamente co estos aspectos de la iDvestigacin prcvatecia Ia tendencia a etaboar currcula <a pruba de docentes), es decir, que estuvieran diseados de tal odo que su contenido pudiera transmitirs indpendientemelte d la habdad del docente. Cuarto: los esdios anteiors sobe la coDducta de los docentes en el ala mostraban una falta de estabilidad de un ao a otro (RosBNsHrN, 1970), Esta falta de estabidad parecla co4stituir un serio obstculo para eI deBarrollo de ua base de datos slida, que prDi tira relacionar la conducta det docete con los resultados obtdds por los alumnos. La iespuesta a estos factors fue el diseo y desarollo del TTEP, iniciado en 1970 (BRopry, 1973; cooD, BrDDl y Bopry, 1975; VBTDMAN y BRoPqY, 1974). La finalidad de la srie de estalios descritos en el Clcuito I a el de construir una bse de datos ealizando estudios de campo a gan escala sobre la conducta de los docentes en et aula v relaciona eit^ caracreristicas y procesos con las mediciones del progreio de los alumnos e l aprendizaje. Adems, alBhos de los problemas metodolgicos se abordaon desarollando nuevos mtoalos de observacin e identifcando u grupo estable de docents que ejerclan efectos, en forma persistete, sobrc el rendimiento d sus alurnos a tavs de los aos. Este breve comentario sobre los atecedentes d este ciclo de estudios pode de relieve la necesidad de to?ar en cuenta el cotexto histrico en el qu se desaollarcn dichos eBtudios. A efectos de compreDde estudio dado, pued seI necesado xplorar Io que estaba sucediendo, histricamente, en la educacid y en la sociedad ms amplia y que ifluy sobre el desaffollo del studio en cestin. Esta irformacir tambitr sirve como marco de rferncia de utr studio o un conjunto de estudios determinados. La perspectiva histrica tabin se pondr en claro a medila qe se consideen los diferentes esrdios incluios en el ciclo. Este progama se puede dividir en una serle de circuitos, o studios elacionados. por lo tarto, para entetrder lo que s hizo, y por qu, es irnportante rastrea los vnculos existentes entre distintos estudios. Otro modo de ncarar un estudio individual radica en consideralo dentrc d un circuito de investigacitr particular que est inseto en un prograna de investigacin. Desde est punto de vista, cada estudio tiene na historia y un luga en la historia. Para comprender las conclusiooes y los enfoques obsrvacioal$ de n estudio, y paa tilizarlos, puede ser necesario

El estudio de

I-]I

OBSERVACIN COMO INDAGCIN

377

ese esiudjo en su perspectiva hisrrica (hiclorja de la inves), asi corno en ta pespectiva histdca d su poca.

CIRCUITO 1: ASPECTOS DE LA INVESTIGACION Y DISEO DE POSTERIORES INDAGACIONES

Por mzones de espacio, no es posible tratar en detalle cada estudio; ed consecencia, la discusin de st conjnto de estudios y de los restaDtes que aparecen en esta seccin y Ias siguientes se centrar en los \,lnclos existentes ente distintos cstudios y en los factores que intervienen en las decisiones a tomar drtro de un programa de ivestigacin. El Cicuito 1 comprende el TTEP y el FGRGS. El TTEP tue el prie estudio descdptivGcorrelacional; los docenres observados fueon squellos caacteizados por su persistencia en ejecer efectos sobre el rendimienlo de los alumnos duranle un penodo dc es a currro ao\. Como se iDdica en la figura 5. y en el cuadro 5.9, en esle e\tudio se emple una lEriedad de mtodos de recoleccin de datos para obrener una representacin de la conducta en el aula (BRopHy y E\ER-rsoN, 1974; 197). A parttu del TTEP y de la bibliogmfia sobrc la i'estigacin de la enseaDza preescolar (BLANK, 1973), asi como del trabajo de desarrollo de Programas de Jere Brophy en el Labomtorio de Desarollo Educativo del Sudoeste, s elabor un manual en el qe se deliearon 22 principios para

el anejo y la instruccin de gmpos reducidos. Estos principios formaron Ia base para la ejecucin de1 FCRGS, que fue el pimer estudio

experimental en este progmma de investigacin (ANDERSoN, ElERrsoN y BRoPHY, 1979). El TTEP y el FGRGS conforman el circuito descriptivo-

corclaciotralxperimental. Esre circuito se ciena con el FGRcSj sin embargo, la iormacin obtenida en este conjunto de estudios s tenid en cuenta en los trabajos correspondientes al Circuito 2. Tres factores llevaron a ]a conclusin del Circuito 1 y a las modificaciones itroducidas al trabajo en l Cifcuito 2. Primro, una de las constataciones reiteradamente efectradas en los estudios del TTEP y el FGRGS fue que los factores de gestin y organizacin guardaban relacin con el rendimiento de Ios alur. nos. Sgrndo, el uso de sistemas categoriales no permira explorar e protundidad el proceso de gestin y oeanizacin. Las conductas y las vaiiables obtenidas mediante los sistemas de categoras estaban descontextualizadas en cierto grado, y no se podia recpe.ar la infomacin contextual a efectos de explicar cmo estaba construido el proceso mismo. Terceo, los estudios se mpendieron a partir del mes de octubre del ao escolar. El consiguiente muestreo no les permiti a los investi, gadorcs explorar cmo establecian y antenan los docentes patones y estructuras eficaces de gestin y organizacin. Adems, con la er(cep-

378

,r rN!tssTrcacrN coMo

NDAGACTN

rdToDo

LA

OBSBRVACIN COMO INDCACIN

379

cin de los trabajos de SrH y CsoFrREy (198) y de TrruNopp, WRD y-DasHo (1978), exisrla muy po informacin u."rl"u ae iojctii (rasesrescohres s los.docetes. Eslos lactores condujeron "mo a una modl. (acon oe los procedmtentos d recolccin de dars v a u]1 cambi en los sis_remas d observaciD. Esros c.ambios ie a*t,i-"il'i

Lircuiio

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CIRCUTTO 2i TOMA DE DECTSIONES Y CAMBIO DE OPTICA EN UN CICLO DE I'ACACION

.El Circuito 2 tambin comienza con el TTEP. En est seDtilo, et Cir. I y el Circuiro 2 se superponen. EI Circuiro 2 ..rr," d.;;; ;"; res: a) un coaju'ro de esrudios descriptivccorr"t".i."ai"; ;i;;J;.; los que^se exploro la eficacia. en rrminos generaes, en dos nivetes esco lares.curereEtes (primario y secnndario), y b) u conjunto de estudios descrFUv(x{orrelacionales-eyperimenh.les etr los que se exoloro ua ces_ trn ms concrera, jdentificada en et palrn I y en et Circ;iro 1. El Patro 1, o sa, los estudios descriplivo;_correlacionates del TTEP mostraron la fDdole inleractiva-reactiva de los estudios incldos en este programa de ivestigacin. paa el TJHSS (er,nnrso., .tu,nnsoi u s;opHy, 1980) se uriz informacin obtenida dedianre l iJ U-"._ cuela primaria. Er prime tugar, se modifrca.o" fo. ".L"Jio " ot"J.J", cin pa adecuarlos at conrexLo y etiminar los probt"-a" "i"t"-u" iA;rifi;l;;;; r esuctro cle ta escuela primria. por ejmplo, duranre el ranscurso de la pnmem semana tue necesario efectua una recolccjn adicjonal de datos, En las. hojas codifcadas que esaban entregando utg"""s apareclan muy pocos egistos, o niguno, n hs se-cciones "t"erua"rei lel sistema correspondienres ala interaccin pblica docente-alumno. ltna de las prin_ crpares razones de ta ausencia de regisrros codificados en estas secci;nes era que grar parte dl sistema d codifrcacin preva nicmente el re_ gistro de la intemccin verbal, pbtica o pdvd, ente ocentes v atumnos. AIBnos observadores esraban registrando jfomaciD ras qu haba ua inrraccin verbat timitada y mucho trabajo", "iil;r; e siteDcio o en el pupitrc. Por lo tanto, a efectos de com'probar lo que curra cuan_ do.l docelte y los alurnnos tro estaban int;ctuard.'r"rb;;;t",:; pjdi a todos los obsrvadores que registraan breves descripciones nrativas. Esta iformacin cualitativa se utiliz para indicar io que estaba sl'cediendo en las autas en las que ta inreraccin verbal era redlcida. ts oescrrpcrones tambin suminjstramn un contexto, cierta informaciD sobe el contenido te las clases y atguna idea A"t esa..oUo i is
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tercer lugar, se ampliaro las mediciones de los resultados obtedpor los alumnos. S recogieron dos tipos de datos: .mediciones del de los alumos (preo y posterior) y valoraciones de los s respecto de sus docentes. El rendimieto estudiantil se midi te una prueba refrida al contenido, diseada de modo que se aI currculum dl dist to escolar. Como mediciotres previas utilizaron las puntaciones de los alui]Itros en la Pruba de Rend! de Cafotnia. l,as estimaciotres de los pogesos Iogrados po aluros se rclacioDaron luego cor las mediciones del proceso tr el y con Ias coDductas de los docentes eII clase. Una vez mLs, los factores lelativos a la Eestin y ta organizacitr se lonlacionaban co eI rendimiento de los alumos. Como en el caso de 06 studios del Circuito l, el sistema de categoas erdstedte o peritia ta exploraciD de1 proceso de gstin y oryanizacin, ni los poce diraientos de muestreo permifan obsenar el punto de paitida de estos trocesos. Estas limitacions deteminaon que tos procedimientos de insLumentacin y recoleccin fuean objeto de una nueva Bodiicacin etr l Pat!n 2, o sea, el conjurto d estudios dsiptivos-corelacioales-

El Patn 2, el COS, que es el p mero en el cicuito descdptivo.correlacional-e\primental, consistla en una exploraci ms centrada y pofunda de los procedimientos de maDejo y or8anizacin. Este estudio se disel a 6 de c.apxar los acoDtecimientos qu se iniciaban el prmer da de clase, con lo que se elev aI mximo la oportunidad de dtectar y explc ra los procedimiefltos empleados por los docentes pa establece y mantercr la oryadzacin y la gestin de las aulas. Tambin se introdrjo u .abio en los modos de rcoge datos. En lugar de disear un sistema de categoas con el cual hacer un ecuento de conductas, s adopt na seie de pocedimientos: a) se efectuaron rgistros narrattuosj ,) se obtuvieron valoacions de los observadores acexca de la gesiin d la clase, la conducta de los alumDos, el clima del aula, y des, y ) se tom nota del tiempo dedicado a diversas actividades en clase. A partir de este estdio se obrvo una serie de pdncipios para la gestin y la organizacin efcaces de Ias aulas (EI,iER, EvERTsoN y ANDrRsoN, 1980; E\ERTSoN, ANDBRSoN y CrBlNrs, 1980). Estos priDcipios fueoD la base del estudio de

En sgundo lugar, se observaron dos clases de cada docente a 6n de explora la cuestin de la estabdad de las prctics ocet"s etcacei.

campo e,\perimental piloro y, fialmen1e, del CMIS, 1980-1981; vanse E!tsRTsoN, EMMER, SaNDFoRD y CLMENTS, 1983). El COS tambin condujo a un segundo estudo descriptivo corelacional en el nivel del ciclo bsico del Cetrtro d Secundaria. Este estudio, al igsl qe el TJHSS, fue disiado de modo que suministraa informacin acrcB de cmo se poducia los procesos ficaces en r lugar con alumnos de mayor edad. El COS correspondieDte al ciclo bsico secundario (JHCOS), por lo tanto, fue una extensin del COS y det TJHSS. Las conclusiones de este estudio, jnto con las del stdio de campo experimen" tal piloto, fonnaon la base del CMIS. La inteffelacin d los estudios muestra cmo se pede poner en prctica el tipo de ciclo sugerido en la descripcin de CoRsaRo (1985)

380

LA ri,:EsrrcacrN coMo rNDAGctN

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OBSERVACIN COMO INDAcACIN

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d una estrategia d invstigacin. En lugar de produci$e detrrro d6 un nico estudio, como en el caso de los estudios etnogrfrcos, las decl. siones y las modificaciones se produjercn a travs de disrintos esrr. dios. Cada nuevo estudio se basa en los precedentes y sirve de bas6 a los qu 1 siguen. De este modo, el ciclo es interactivo y reactivo por

Pero el circuilo descriptivororrelacional-experimenral Do re ci;' ra con el CMIS. En 1982-1983, Evertson, con la cooperacin del Departamento de Educacin del Estado d Arkansas. realiz un esrudio de inve!. tigacin en la accin y puso a prueba en Arkansas el modelo de capaci tacin de Texas. En este estudio se explor el tema de la exportacin a una regin de u modelo desaffollado en otra. Se emple una versin modificada del modelo de etrenamienro. EI hecho de que los recursos tuere proporcionados por los distritos locales y del srado, en luga de por uD organismo patrocinado, inflry tanro en el modo n que se emprendi el estudio como en la lndole de tos datos que se recogieon. La formacin de observadores fu limitada; los observadores urilizaon fomula os de valoracin similaes a los empleados en el COS y 1 CMIS y clculos de la participacin estudiantil. Los observadores tomaron no, tas peo no efectuaron narraciones detalladas; stas fueron reemplazadas Por registros audiovisuales. Este estudio implic u esfuepo cooperativo d los educadores estatales y locales con Evertson, encargada de Iormar obsrvadores y coorditradores d grupos de trabajo. El studio, por Io tanto, tue el producio de un esfuerzo conjunto d la investigadora y los distitos escolares; coDstituy un estudio d investigacin en la accin, es deci, un estudio emprndido i sila y adaptado a las necesidades y coDdicions de los grupos locales qu solicitaron la formacin.

desde una perspectiva etnogfrca sociolingistica (GRr y oMr, 1983) y ur sistem de anlisis descriptivo adaptado del trabajo Green (GRIE y HaRIR, 1982; GriEN y WALLAT, 1981b). Este estudio utr andisis de datos secundario y un cambio en cuanto al enfc aalitico. En 1 se combina el atisis cualilativo con eI cuantita' Tambin se combina to cualitativo y cantitativo coD macto y micro nlvles de tisis.

nesrnen del proceso de toma de decisiones en un ctcuito escriptitto' orrcIacional-elrperimena. Como se mercion ante ormente, en un prG tama sistemtico de investigacin desanollado durante un periodo pro logado, las decisiones tomadas en un esrdio se pueden usar para

CIRCUITO 3: UNA COMBINACION CUALITATIVA-CUANTITATIVA

El ACMTS es a la vez el fal d un ciclo y el pricipio de un nuevo ci. cuito. Este tercff circuito se inicia con el estudio titulado Exploacin d Modelos de Gestin (1983-1984). Este estudio, patrccinado por el NlE, es el resultado de una colaboracin entre el Departamento de Educacin del Estado de Arkansas y un equipo de investigadores (E\eRrsoN y GRBEN). En este esldio, se centra totalmerte la atencin sobre los modelos d gestin. La ptica pasa de un modelo de adiestraiento deivado d un ccuito descriptivccorrelacional-experimertal a una exploracin de la narraleza de los modelos de la gestin y la organizacin del entorDo y los contenidos. Para explorar los modelos utilizados po los indiduos efrcaces y menos eficaces etr la gestin identiflcados en el estudio de adistramiento, se utiliza un anlisis secundario en pofundidad

tnodicar y documntar estudios posteiorcs; esto quiere dcir que se ls puede utitizar para deteminar un nuevo foco, qu datos ha de recogerce, cmo s recogern, y cndo senin recogidos. En otras Pala' blas, lss decisiones y el ciclo d i$vestigacin resultante pasa a se! lDteractivos-reactivos (vase HnEs, 1978). De este modo, las dcisiones llesan a eslar basadas en principios y orientadas tericamente. El empleo de este tipo de strategia para tomar decisiones pede detrminar cambios en los odos de observar el segmento de la realidad en estudio El cuadro 5.9 muestra el cambio de instrumentacin operado etr el programa de investigaci de Evertson y sus colaboradores. Como en e1 cso dl enfoque de Corsaro, se utilizaron mltiples procedimientos de ecoleccin dentro de cada estudio y entre distintos estudios. Los procediientos de recoleccin de datos suministraon informacin convergente en los propios studios y entre ellos. Se modificaron, agegaron y sup mieon procedirientos de recoleccin de alatos toda vz que el roblcma y ]a situacin asl lo requirieron. Por ltimo, los sPectos rla' tivos al acceso y ei propsito de la ivestigacin inluyercn en los tipos de infornacin recogida y disponible para su atlisis. EI ciclo de indagacin arriba descrito, en consecuencia, es a la vez lieal y generativo; esto quiere decir que contiene tanto aspectos fijados a priod referidos al diseo como puntos de decisin de tipo interactivo_ eactivo. A medida ctue se fue desarrollando el progama de investiga" cin, el eloqu aplicado se desplaz desde el etrcmo descontextuali' zado (exctusivo) del conlinuo presentado en la figura 5 3 hacia el extremo ms inclsivor tambin pas d una configracin prefijad para tomar decisiones a otm n la que se van geneando preguntas durante todo el esrdio, como se muestra en la flgura 53

Ejenplo

2:

Combinacin de perspectiltas en la inrestiBacitr cooryrativa

El segundo ejemplo ilusta cmo se peden combinar diferntes prc btemas y programas de investigacin para formar un programa nico y continado. La figura 5.7 prsenta gficamente este tipo de progra_

382

INVESTIGCTN COMO INDACACI

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LA I}T'VBSTIGACIN COMO NDACCI}i Y M1ODO

aida en los indicios que transmite el docent! aceca dl rendimiento espeado ('WEINsrBrN, en presa). Como pa$e de esta irvestigacin, Weinslein confeccion un cuesrionario par los alumos con eI-6 di explorar las prcepcioDes que sros tenla del faro de los docenres: el Inventario del Trato Docente (WrrNs.rsrN y MrDDEsraDr, 19?9). Este t a. bajo sirvi de base at estudio del INE sobre prcepcin de los Alumnos del Trato Docente Diferencial, d 1929. En la etapa prccooperativa, Marshll estaba dedicado idear modos de explorar la indole de la strucrura y el funcionamiento de las auras, coDparndo clase< abienas con clases t;adicionates, y a identi6car las ca: "actersticas de Ias irbiertas (1972-1978). Duante sta fse, Ma$ha elabor la DOS, un inshumento de bajo nivel nferedcial y amptio $pect!o, dise" ado Para captar ua extensa gama de estructuras y modos de funcioDaBienlo del aula (por ejemp)o, prcricas de agrupaEinro, riempo ddicado a diversas actjvidades, ripob de mateiates isionibles y en uso, tipos de strategias empleadas por los docentes, etctera). Este instrumento incluia Ias similitudes y diferecias en cuanto a structuEciD y funcionamieto (MaRsHALr, l9?a: Ma_RSHALL y otros, 1977). Juto con ia DOS, Mahalt utiliz un sistema categorial, que era ua revisin del Sisrema Categorial Rclpoco (O9BR y otos, 1971), moIifcalo de modo de captar dierentes contextos o tipos de uso del legaj (M^RSHAIr y GREEN, 1978). Marshall tambin empl otroB sistedas d codiacacin dstinados explor Ia participacin d loB ald4os y los rumbos tomados por los doientes (MaRsHAr.!, 197b). Etr otras pabras, Marshall estaba;cupado e esfldia aulas abiertas y tndicionales dsde distfutas perspectivas, Etr 1979, Marshall comeDz a colaborar con Weinstein en la etapa de recoleccin y alisis de datos de1 estudio del NIE sobre Percepciotrg de los Alumos del Trato Docent Diferencial. Un aporte a este proyecto fu el conocimiento que tena Marshall de la estructura dl aula v de lia bibliogafa sobre la ducacion abierra eD conparacir' con b t;adicionI. Una hiptesis fudamental de este estudid era que los alumros percibirlan menor trato difeencial por parte de los docents n las aulas abiertas que en las tadicionales. Esta hiptesis no fue corroborada, si bieD el studio mostr 1a existencia de grandes djferencias entre las anlas en cuanto a la cntidad de trato difereocial percibida por los alumnos (WErNsrrN y otros, 1982). Adems, se constat que las xpectativas docents cotrtdbula ms a la pediccin del rendimiento en las aulas e[ las que los alunnos peciba! elevados gados de tato docerte

ma. Como. s indica en esa fuura, aDtes de 19?9 WeisreiD y MashU tena, cada uno, su propio programa de ijvestigacin. Winsiein estaba interesado en investigar el efcto de las exbectativas docer:tes y comenz a estudiar el trato difereDcial de los docantes hacia los alumnos y lor modos en que stos percibfan djcho traro. Esre fabaio iniciat codul; a la elaborac;on de un modelo de mediacin estudDt en tos procesr Im los cuales los patrone de trato docent difrncial daban pbr resul. tdo diferencias en el rendimiento d los allunnos. Este mod;lo indica qu los alunos percibetr, interpetan e ifluyen ta informacin contc

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I-A OISERVTICIN COMO INDACACIN

385

iutoexpectativas de los alumnos? Para responder a esta pregunta se dise' un estudio observacional a efectuarse en u subgrupo de 12 aulas (d las 30 incluidas en los estudios del NIMH y el NIE de 1980'198!) i efectos de constituir ese subSupo se seleccionaron las aulas en las que la percepcin de los alumnos respecto del tmto diferencial corresiondai tos dos exrremos: srado elevado y grado reducido Se postul i modelo dc los faclores prescnte\ en el aula gue iDflun el decarrollo de las autovaloaciones de ios alumnos (MaRsHALr y WElNsrErN, 1984). E6te modelo se bas en los trabajos ateiores de ambos investigadores, en el estulio del NIE (r9?91980), en las conclusiones de nuevas investiaciones sobre la realimenLacin pbLica y pri\ada 'BossERr' 1979; BLUireNrrro 1 orro'. l9?9r ) lambin en la invcstigacion cobre las apritudes mltiple; y singulares de los alumnos (coIrEN, 1979; RosENHolrz, 1979, eI

que en aquellas en las qu los alumnos pe.ciblan cantialades de tato diferencial por parte de los docentes (BRrrassNr, INsrErN y M-{RsraLL, 1984). ls conclusiones dcl estudio del NIB de 1979-1980 condujeron al refi' y la e,\pansin de las prcguntas de la investigacin en el sile erpo de estudros. IJna de las princ;pales Preguntas generdas Cual era la rndole del conrexto del aula en que se in\crjbia las s ale los alumnos rcspecto de la existeDcia d un alto o bajo le tlato docente diferercial, las que Podran luego i4cidir en las

Est modelo sobre los factoes del aula qe afectan las autovalom' cioes de los alumnos y u modeto refinado de Ia mediacin studiantil sirviron d marco paa planear y ncuadrar el siguiente conjunto de estudios (los del NIMH y el NIE de 1980-1983) Estos modelos incidieron en las decisiones acrca de la ndole de las obse aciones necesaias (por eiempto, ob\ervacione. de s,'upos de lectura suPeriores e inferiotes, as cmo de la clase en su tolalidadr. Adems, oto' tre\ tactores contri buyeron al dsanollo del sistema de observacin y al diselo de la investigacin: ) la prdida de informacin resultante del uso de sistemas ca-leeoriales (MaisH{LL \ GRreN, 1978); b) l necesidad de ulilizar perio' dosie ob"eracin m; validos ecolosicamenle (seleccin de acotttrcimefttos, ms ql'.e de tiempo),y c) el t^bajo de BuRsT8rN (1980) v MaRrrN v otros (1980r sobre snlisis en mltiples njteles de los dalos corres"pondicnrer al aula. Se neceqilaba ur sj\tema de observacin que permiiea explora, sobre una base amplia, las caractesticas de las aulas en las que ios alumnos percibran diferentes grados de rralo docenre diferen' cial' en cosecuencia, dado el rennamienlo de la\ preguntas ) la exrstencia del nuelo modelo, se modific el instnrmento de Marshall, o sea' la Escala de Acontecjmientos Dimensional (M^RSHALL, 197a; MaRSHALL v ouos, Io77) para satistacer loc requisilo\ de los nuevo\ esludio\' Con il sisrema e observacitr modicado ral que se le dio el nuevo nombre de Sisrema de Dimen\idn del Aula), se recogio informacin tanto cuanti larjva como cuatilaLiva. Los dalos cuati(alivos se recogieron mediante registos naffativos eD el acto, y los cuantitativos a travs de las s

38

LA N1,tsSTIOCIN COMO

NDAGACN

T4TODO

LI

OBSERVACN COMO INDGACIN

387

plia visin del conb\lo eD u! njvel seDerI. La parte II de la CDScale .e ."-"tru la ireraccn de tos locen. "n tes co los alurnos o con Srupos de alumDos, La iD-tomaciIl obtenida a partr de esta eccin icluye: a) tipos de lareas, ) estategias para Ia motivacin,.) espoDsabilidades, d) evaluacin v ealimeniacio'n. v ) calidad de las relaciones. ts tems de esra sectn de la CDScar se codifcar a paflir de los regisrros narrativos y no en direct;. il oDsrvador efecta U registo Darrativo (notas de campo) que abarca el conlexto en el que se produjo Ia iDreraccin, tas conducLis esoecifrcas que s manifeEiaron, y el curso gercral d la iDteraccn entre docente y atumllo. El observador toma nota del alumno individuat co el que interacta el docente y espcifca si Ia interaccin tierc lugar cotr )- la clase etr su totalidad, b) uD individuo rodeado por otros,'c un grupo, d) el ididuo dentro de un grupo, o ) el individuo solo. Tamlen's regrstra el tono del docente en la interaccin (imprsonal, ctido, eLc tera). Adems, el observado efecla un segundo tiio de notas de mpo para indicar sus jmpresiones e iterpretaiones aierca de los acontetimrentos. Las notas de campo se mecanograffan inmediatametrte despus del perodo de observaciD, utitindose un formato 6jo para tacirr la ecupaci de las expesiones vebales det docente i d las iteraccio. Des. Tas^ el- pel.odo d obsevacin, el obsenador lptica la palte II de l CDScaIe (referida a ta htevencin del docente n hs in'teraccio es) a las trotas de caBpo. El uso de este pocedimiento combinado presenta varias ventajas en coDpa$ci con los de codificar las iDtr_ acciones slo eD direclo o Dicamente despus de u periodo de observaciD. Estas vltajas radica e que a) el observado; puede conta eI mero exacto de veces en que se manifest cada condu;b, a parti. d los registos de cadpo; ) el observador puede reflexionar sobie el cotexto y cosidemr si las corductas rahnente se adecuan a la deficin, as como los matices de conductas tro totalmente egistradas, y c) st; Dfoque hce posibl recupear coa exactitud cada aiontecimioto par,

secciones de la CDScale. Como se idica D la fiCura 5.7 bajo el subtftulo cRelroleccin de daros,, la parre I de Ia CDScalJ se ,riliz";, ;;;i;; de(rr, que l observador fue registrado daros en tomutarios codr6cao mrentas obseraba las actidades en et aula. Esra parre sumiDisrLaba rn vis;n globl.de ta cslrucrua geDeal de IaE tarea;,:or.g*p"-t""io._v rcs procedrmrentos d vatorcin que cean el contexto pari el aprendi. zaje clurate el peddo de observacin. Esra informacin brida u; pano. ama general respecto de a) si los estudiantes trabaja;on individuaimen. te, ea grupos o todos jutos, ) dnde estaba trabajando el docenLe. cl l conlenido. de la mareri, d) et grado de opcin queiueron l;" ;l;;;; y ) los pos predominanles de evaluacin poi pane del docente. Esta seccin consra de una escala nomiDaj, rcgisrr;" ad U . ,i"-r". vnables dcomicas (ocurre-Do ocure), clculos de "-tia" la cantidad exat; (le casos, y un sislema jerrquico en el que se pueden codifcar flems Dara caca flvet de agrupamjento, En esta seccin, por lo lanto, se uLila una plualidad de tipos de recolccitr de datos a fectos de otene una arn-

, asl como intercmbiar opirriones con otros observadores cundo verifca la frabidad del tmbajo. l,a parte III consiste n una escala de valoracin de alto grado de El observador valora la frecrencia y la irtensilad con que traDsmjten sensacjoDes de calidez o de fastidio a la cls, al individuo al grupo. AdeFtu de esLablece$e eI Sislema de Dil]lesioEljdad del Aula, se Eodifcaron las mdicioDes de los alumnos elaboadas en el trabajo terior de WeNteiD (Invetrtario del Tlato Docente, WEINSTETN y MrDD.slaDr, 1979) y las agregadas en el estudio del NIE de 1979 (mediciorcs de las expectativas de aluono y docente) a Iectos d que se adcuaran las necesidades y a las hiptesis efradas del prese[te estudio. Dichas bodficaciotres incluyeron una expa$in del Glado 4 a los Grdos 1, 3 y 5, as como ua exploncin de la iIuercia del autococpto y el rlvel de expectativa (de rctrdimiDto) del alumno segln ) tas pecepcioDes d Ios aluDos del trato diferencial por pae del docerte, b) las pcepcions de los aluos de las expectativas de sus profesoes cot especto a ellos y c) los resultados obteaidos a 6r de aio. A efectos de obtener u paoraE:r s completo del aula desde otros pu[tos d vista, se ntrevist a los docntes especto de Ios aspectos teno observabls del aula (po ejemplo, decisiodes sobre agrupamieDtos, currculum, evaluciones) y se enEevist a los alunnos especto de su prcepcions de las actudes y Ias conductas de su profeso 6r su Eadre) e elacin con la calidad de s actuacin escolar. k exposicin ateio! muesta cmo se combraron los trabajos de Weinstein y d Mashall pam clear ulr nuevo enfoque que constituy ua extnsin del trabajo previo de cada investigacitr. Adems, en ste enfoque se continla alesarroltrando el maco general comenzado por Weinstem. I-a cuestin de los factores q ifluyen e el aprrdizaje estudiantil y el efecto del trato docnte difereEcial siguen sindo eI hilo que une los distiDtos estudios. Elprccso reflejado en Ia elabomcin del actual programa de investigacin sugiere qu el mismo es inieractivoeactivo, en eI mismo sentido etr que Io fue el tmbajo de Evertson y sus colegas. U1 esldio sirve de base a otros estudios; los odos eD que se efectan las obswaciones se apoyan en eI tabajo previo, y las necsidades det estudio en macha (por ejemplo, el ripo de contexto, la edad de los alumos, los Foblemas en estudio, etctera) Ileva a Eodifrcar los pocediEientos anterioes de ecoleccin d latos, asl como el diso getrml del estaLo. El trabajo de Winstein comez basndose en cuestionaios incor' po la observacin al uniIse al trabajo de Marshall. El sistema de observacin se modifrc sistemticamente para inclir cada vez ms informacin cotextual. M,TRSHALL y WErNsrErN (1984) sealan que la informacin contextual procedente de los registros narEtivos pemite a la vez explc mr la vaiacin y proponer explicaciones de los rsultados cuantitativos. Adems, como idican MaRSHALL y WlrN$rrN (1982), el empleo de narmcioDes hac posible recuprar inJormcitr contextual que puede usarse

388

LA IN!'ESTIGCIN COMO INDGACIN Y IdTODO

r-]T OBSERVACIN COMO INDAGACIN

389

logar uDa fiabilidad basada er la comparacin de las conclu:iionaal de distirtos evaluadores y para resolver las difeercias entre distintl| percpciones de los acotecimietos. Est tipo de egistro es espechl' mente impo ante en los casos en que no se dispone de grabaciones dt cintas de vdeo, Do justifca su costo o no es permitila por Ia poblaci! estudiada. Esta aplicacin de mltiples instrumentos y mltiples per.. pectivas perEite ecuperar ur amplio espectro de formaci[
para

de los cursos 2.., 3." y 4.") desde distintas perspectivas anasociolingsticas: el alisis de los actos de habla (RardRPz, 19?9; SMrrIl y CoULTHARD, 1975); el anlisis estructural de la secuencia ciclos de pregrntas (TENENBERG, 1981, en prensa; vase JoHNsoN, , y el anlisis de las dimensiones dl lenguaje (MoRINB-DBRSEr8R,

SHUY,
IMER

l98l; TENTNBBRG, MoRTNB-DERSHTMBR y SsuY, 1981; y TENENERG, 1981). Este punto de triangulacin se

Ejempto 3: Un modelo de tra g'thcin para recoger mtTltiples percpectiras

El tercer estudio representa un intelto sistemtico de obtetrer dio. rentes prspectivas del mismo fenetro: los procsos discusivos (por ejemplo, eI empleo de prcguntas D distiDtos ambientes: el aula, el grupo de juego, el hogar). A difrencia de la presertacin de los ejeplos at+ ores, en esta seccin se comielrza presetrtando el estudio de tiangulacin y luego se pasa a una drsclsiD de las nlces histdcas de los divesos compodentes del estudio. El diseo del estudio de MoRINB-DBRSIIo!, y TE!@NIERG (1981) tieDe la singularidad de haber consistido eD rma sri

de coDtrast$ y anlisis ilterelacionados, plaeados de anterrao, de un cojuto de datos sisteflticmeDte recogidos. El estudio i4pcab l cotrsidncin de tles perspectivas difereDtes le cada tipo de fen meno: a) la inteaccin docentealunqo en clases de lenguaje en las cules la discusitr era un medio de instruccin, ) la comudcacin D ituaciodes donrsticas d n codjunto seleccionado de alumros (de familias perreecients a diferentes grupos tDicos), y c) las interaccio es en los grupos de juego fuera del aula. ED la figura 5.8 se presenta una descdpcin de este enfoque basado eD la triaDgulaciD (ADEl,a y Wal,lR, 1975). R-azoDes de espacio haceD posible slo un examn superficial de cada estudio, por lo que la exposicin no se cent!u en los estdios en sf sino e eI modelq en un nivel gnral. El marco getreral de este estudio fue toEado de los tEbajos de irvesfigacin sociolingstica. El problema especlfico se ctrtaba en ) la lndole de las percepciodes de los participanfes respecto del discutso en el aula; ) la interseccitr de las percepciodes de disthtos participafltes; c) la relacin de las percepciones y 1 actuacitr de los alumnos con su reDdimieto y su paricipacin e las actividades del aul,a (por eiemplo, eD las discusiones durante las clases de lenguaje), y d) la cotinuidad de las percepciones de las funcioaes del letrgaje e el hogar, etr la escuela y durante el jegg. Uo dc los resltados de este trabajo es la identificacin de lo que se les exige a los alurnnos, ed las aulas, D materia de paticipacin comunicativa y de comprensitr, o, como lo expresa Mori-uer-Deshimer, de lo que s equiere para ser rur aluEIlo .lfabe fizado, (MoruE DERSHTGR, 1981). Los cortast* corespondientes al tringulo I permiten explorar los mismos feDEeaos (36 clases de lenguajq class por cd udo de

sociolingiiisticas del discurso del aula,. "Distintas descripciones resuttados de este conjunto de triangulaciones suministraron infor' in tanto convesente como complemetaria acrca de la ndole del en el a1ta, con una atencin espcial a las preeultas (vase oN, 1979: MTHAN, 1979a). Tomada en su coojunto, la iformacin ur paoraa ms holstico de la ndote de las interacciones dc rmno. ste conjuto de anIisis sirvi para detectar ciertas de utilizar la formulacin de preguntas diferencial po part de docentes que se relacionabaD con diferencias en el reDdimiento de los thmnos. El tringlo 2, denominado cDistintas percepciones del discurso del aIa,, se centra eE las percepciones del discuso del ata por pate del docente, el alumDo y el investigador. Este trirculo compate un olisis eD comn con el ateior. Como se iDdica en Ia figra 5.8, la tformacin se obtuvo mediante la tilizacin de distintos pocedi" 4ientos. Se mostraron cintas de vdeo a los docentes y alumnos, el misto da en que habiar Eido grabadas, y luego se les pidi que dijeran lo que recordaban haber odo. Tambin se les solicit que generaran ora' ciones qu podm haber sido dichas por o al alumno para "llamar la atencin d alguien, o de (consecfu que alguien hiciem algua cosa'. Se popuso na tarea constante en completar oraciones sobre (reglas, del discurso, construrda sobr la base de ]a rcsPuesta de los alumnos a ua preguta de contestacin abierta respecto a "cmo hablan las personas en tu aula". S les pidi que ordenaran una serie de tarjetas de 7,5 X 12,5 cm esultantes de la actividad de recordar .lo que haban oido,, acrupa4do tarjetas qe "iban jntas porque las persollas haban dicho el mismo tipo de cosas,. Por ttimo, se solicit a los participantes que estudiaran una seie de preguntas que haba fonnulado el docente n ta clas (tambin se recogi infomacin sobre las alabazas del docente y las reaccions de los alumnos) y luego se les pidi que explicarr qin haba dicho esas cosas, a quitu se las haba dicho, y con qu motivo. Esta informacin se lamin a fitr de encontrar una covergencia en las perspectivas, as como putos d contaste y relaciones con la actuacin y la paticipacin de los alumDos El tringulo 3, titulado (Prcpciones del alumno rcspecto del dis'

cuIso en distintos entornos" tambin s dirigi a explorar mltiples pecepciones del discrso, pero e'l este caso se consider el discurso que tna luga en disiintos contcxtos (convrsaciones familiares de un con' junto seleccionado de famitias, discurso del aula y discuso de los gnpos de juego). Una vez ms, hubo anlisis en comn entre los trin-

390

Li

INVBSTIGACIN COMO INDACCIN

ITODO

irabajo en el pupitre, sin "* que tennn que contene atsna acti_ de discusion que pemitjra exploru, aisc.rr"o. S.-"._-;;Ji" sumutacin de recuerdos juro con .i,t."r",". "i l". -*i"";1";;.;: !es, e res mostraron las citas srabad: "
vrclact

d" rrcs tipos-: cira d vldeo " "",) ",i1il;-;;;;"ffi d" *.j*;;;;-;;;:-;." las que los docentes inpanieron "" ;'";;;;; ;;.;: aulo_seleccionacla-s. t) de grupos de juego y ct de irl.."c"i" J;;;;. Er nvesrisador 6j el limite a" L. j..,i." ; l;;j;"";*,i:;];; rclur
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decisioDes a toma en ese estudio se planearon , ls de antemao v ros conhasres s establecieron ,obr" b;"'";;;,";i; tada. Estos. conrrastes orienlaron Ias ""; d".i.i.r"" ,"I;;";;," "?i-l-".l i;";.J drmentos,de recoleccin de daros :;:::

r,opr, at"aiio.J.r aula y eJ discuIso del iueso) "r El ullimo rrin$do coD"sisli en un contrasre entre disfintas DercD_ croes det discurso en conrexros de jueso. Esre ;;;.'il;Hj,,],i; ,""irii dDstitrras percepcioes del djscurso in ;_u.** .1""",, un puto analirico en coml con el arerior. En .r ,,Lnd,j.,,;.'i.; cepciones de los compaeros de clase respeclo d.l dt*r;;;.; ;; i;_ juego se conrrastaron con las perpcr.""" jo'.":ex1o,9e a" !*a" pecrattstas en educacin preescolar "" por v. t trmo' con las persPectivas de os alumos parricioaJres. r'

eulos 2 y 3.: et anlisis del discurso del aula y de las percepciones de los alumos al respecto. rareas_correspondientes a este lringulo fueroD similares a las .,Las det anrrior. Consisrieron en a) completar oiacioDes, ) ;;;;;;;;;: nes.c) ura rarea de .decir to que se oy v l o,"n* " rvas a. to que se habfa otdo, ug."paoaot. ;d.;;;;,;..t;; ::,;: Juto de antisis permirio exptor-ar ia conrergencia de las perce;;io;es y ros punrcs de conLraste entre tas percepcines det dis.";..-;;;;i;.: tado en tres abietes distinlos (et dl".,rrso.n.f

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en tas percepciones d diversos grupos \ dt"..r.; sacin. Tambin contribuye a ieJtmc conucras ";;;q;;#l;;i:;i ak*""rJ* retacln con et rendimiento de los alumnos,

rormutadi. Esta informacin, recogida de mliptes fuentes, a q;t"1 ;"." o;.: .urnloi.rio.lu -J* cl- Ia trianglaciD de las conclusiooei. ta rriangriacidn, cra.. s un medio para erptorar la conversencr" ";;;;;;;: v iii F l,i p..l^"p1"." eloques det antisjs. Adems, permite 'exam inar las.dite;ncias ;nl;; ras y/o descripciones obrenidas desde ."d; -"_.i.]oeir.i;:: -percepc'ones r.sra rn\est'gacin pone de relie!e tas continuidades y;;;;;;;i;;;

empto, qu recurda haber oidoTr. tos correspondienrs _.";;;" rue^on_regisLrados:p:r el.irvestigaor en tarjets ae 7,5 X i;;.;;.i; rrcrmacron contenida en las rarjeras se conv,i ,"" f,;;;;;;;;; fr/anse ios traelos 2 y 3). Se;idi a ios "" parricipanres q* tas rar1eras para indicar cules debfa p"i ,ilri-ol "s*;;;; lr i",i"". ili ai!.J" algunas presunra-s extrardas de ras crasis "" a ,", d;.-t;;"'; ;';.: p,cu qu especificara quin las hab,a

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percibe dichas condrctas. Es un enfoqe que brb& t ptnl{! o de los acontecimientos y perite iDdagar los factores quo Puc. iflu sobre la actuacin y el rendimiento d los alumros. En cat , este estudio se rlaciona con el ProgaEra de Weinstein y MarI dscito en el ejemplo 2. l,os comentarios anterioes s ceEtraron etr un Dico estudio con coEpofrenxes, pero como se diio antes, Para comprender ple' rm estudio es ecesario torar er cre[ta el tnbajo previarealizado por el investigdor. Po Io tanto, a frn de enterde la po la que Morine-Dershimer utiliz este peciso conjunto de pror de recoleccin de datos, y esle diseo en particular, se debe la historia de este proyecto. E[ el resto de la secci4 se tta_ los trabajos alteiotes que sirviero de fudamento al Prcslte

histrica det est lio ate ta gutacfl. Todos los tabaios sobe el po MorinsDelshimer han tenido el Propsito de ayueEprendidos la it a ba docentes a obsewarse a s sismos v lo qre hacer con los ilos. El estudro ates comentado es un paso lgico etr ul programa cotrse qre[temete ddicado al pensaEitrto ie doceDtes y a]umDos y a la natt_ lza de la iDstrucciE. La gura 5.9 brinda una represntacin gr.6c4 d los trabajos antedores. Como se lndica en esa fr$la, los estudios de est prograDa alterlor siaban vhculados entre sl. El }'lnculo existla tanto en los aspectos me lodolgicos como ed la esencia de la invsgacin. Los esdios se dil_

i cimentar conocimientos sobre la istrucciD y a eiplorar l6s iercepciones de Ios parcipantes en el coDtexto ducdvo. MeDos evi1." dems aspectos o preisas de este-cuerpo de trabajos. ;1""t """ sobr la pecepcitr se bas en la obra de Piagt y de Taba. El trabajo Los proiedimieDtos ;roplados tomaron en coDsideracin las concePcio_ nes i los motos lgicol de peDsar de los aluElos. Piaget (INrBTDER y D'^.;' rorR\ ,{.-^a}#, r .^ . rmdiientos idiectos po Dodla de procediEietos el uso deEostI que PacEr, 1958) ^." Ueva a coprende las concepciones que telan los nios reBpecto de los fenmenos. El abajo de TaBA (197) sobe la formaciD de concep" tos inLc los aspectos del desaollo que deblaD tomase o cuedta y propuso moitos sistemcos d abordar la instruccin, asl como la iniasgacin, de los trios. Este trabajo y los procdimienLos resuliaG tes se hzaa co la teor sobre la instruccin desarroada por Morine Dershimer (MoRrNB, 195). La noci de la Datuateza clclica de la preSrnta fue tomada de la obra de BELLcx y oos (196). En este trabjo se xPloaoD ciclos de pregunta-respuesta-reaccin desde 1a perspectiva de un obsladof.exteF iro.-et uatuio d Back sugerfa que podla resultar productivo el estuo centrado en los ciclos ale preguntas. El comentario prccedente muestra cmo se relacionn los procedi_ mientos y los aspctos esenciales del estudio de hiarglacin con el trabajo airterior. Este estudio, en cotrsecuencia, fue tericaeDte onendaa

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392

LA IN'LtsSTICCIN COMO INDAGACIN I MTODO

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y Ia formaci de corceptos. l,os procedimientos tambin fueon rbrcptulnent influidos PoI este marco terico. Cabe mecionar u ltimo aspecto de la concorclacia entre el enfo_ oue de Ia invesligaci y la teorla que Io fuDdarnenta. Morine-DershiDer nstrryo ."r" piograma con la nocin de que toda perspectiva particulqr sobre la instuccin surge de la disciplina en la que est basada. B su cso, la disciplira erl cuestin ela la lingistica. Po lo tanto, el odo en qu etigi considea! el tenguaie deba estar relacionado cotr Ios tipos de conocimiento prcpios de esa disciplia. Dado que le iterc' raba;l hnguaje n uso, ciment su trabajo y el marque del estualo en la sociolingilstic-a. A pafir del trabajo de SruBBs (197), estableci los contrastej pheados para exPlorar cmo funcionaba el lenguaje en uso y cuIes iran las perspectivas de los parlicipantes respecto de ese uso. El esLudio de trialgulacir, por consiguite, se conslruy clntro de un marco terico determinado. El marco sir:vi como gula de todo6 los aspectos del estudio: l diso del mismo, la sleccin, nodifcacin y desarrollo de instrumentos y procediroientos, y el alisis e interpre_ tacin d las coclusio[es.
Ejemplo 4: Un prograna etflbgtfico
de Cooi-GuMpBRz, GUMPERZ y SrMos (1981) y CooK'GsMPtsRz (en prcsa) Con este ejemplo, Ia presente exposicin se torna totalmetrte circular y luetve al icto inteactivceactivo (HYIG8, 1978) descrito por CoIsARo (1985) y pesentdo al comieDzo de esta seccin sobre la observacin como indagacin. A diferencia d los ejemPlos l, 2 y 3, e$ los cualcs el aspecto-interactivereactivo del programa de ivestigacitr .se daba entre distintos studios, en este caso el factor iDteractivo-reactivo tiene luga en el propio estudio y conslituye una parle fundamental del ciclo de invesrigador. Bsro signi.ca que el investigador parte d una cuest seneral oue lo llva a usar determinados instrumeEtos, Proga&as (re ecoreccin e datos, enlrevistas, v dems. A medila que se va familiarigrupo zanlo con el contexto y comienza a Dtender el funcionamiento del ciertos etr su atencin a centrar empieza investigado el en estudio, aspectos e;peclfrcos at pro""" etnogrifico Se seleccionan determiD' o's focos i atencin poi el hecho de se. femenos o acontectrientos recurrentes, o ae ponr de relieve alg1n dominio de inters especlfco (por ejemplo, fallai en la comunicacin, grado de alfabetizacin, etcts r). Eicicio contina siendo interactivo-reactivo: se efnan las peguntas u se seneran otras; se construven nuevos prograJas cronolgicos; se aEres o modifican inslrumentos; se incorporan entevistas pam obt+ -verfrccin y validacin, y asl sucsivameDte. EsLe ciclo prosiguc nr

en parte por la teola sobre la istnccin que estabd elaboaado r+Dershimer y eD parte po otros trabajos aes sobre eI desao

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ETAPA

V, EXPERIMENTOS

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Plan.ar y .jecubr ep.rinenros

dise$ utiliads do1rc del co ato Obsear indiciG d dluei de Ia dutin de rd lMnos
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Il.
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Hisbnas (chafe): Erplord

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IV. Ta@ de cohuricacir

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LA
1978)

OBASRVACIN COMO INDACACTN

titulada Observaci paticipante', la obsewadoi desmpe dis_ roles: observador ptticipante, participante observador y ut ilia. rols le permitieron obtener diversas pespctivas (Por ejeElPlo, ra vroa vida y ros los acot acontcirnientos cotidianos del sobr la la Iy v extema) soDr plofesora y acxua como auxiliar suya, la obsel' a la l observa a pudo capta! dierentcr aaPectos ale Ia teorla pedagEica de La nt, de sus riterios pa ogaiizar y SestioDtL acontecunieDtos y de planes y su conducta al planifca. I centrarse etr los acotciiB' olidia;os de Ia jornada, desde antes de comenzar la clase hasta des' de haberse retirado IoB luEnos, la obsewadors pudo obleneT ul d de los segnetos del dj,a (orgaizacin del tiempo), de los en que l proiesora encuadraba, establecfa, contlolaba, adtnla, ila i esbbcla actividades, normas, y dems, durante el d1a v a-lo Iag de distintos dias; y d los modos en que la Profesora y los llumnos istumenlabari y negociabatr la vida diaria. Ia observadora tenla una qdecesdad real de sabert, Puesto que era u! miembro de este orDo social v tefila roles ou desemrtar en diferentes siuacioDs. _ "de observacin geeral dio lugar a Ia seleccin de una pers_ il,st fase Dectiva ms centrada, deDtro d la genral. Es decir que a medida que ia obsewadora participante prosigui recoglndo aDalizando e intrpre t.trdo latos, etla y los dems integrntes del equipo de investigacin' actuando como grupo ledicado a averigar y analizar, comeDz a a) ide' tifcar patoes y fenmenos recurrentes; b) genemr peguntas para su posierior estdio e hiptesis a veriflcar eD futuros acontecimie:_ tos,-y ) seleccionar nuevos puntos para la observacin. Estos puntos sela; caotados en cintas d vdeo, asl como e nolas de campo Ants de esto.l; iJormacin y las descripcioDes se lhbla obteddo sobre todo mediante notas de caPo y divesos tipos de legistros efectuados por la obBervadora. La cinta d vldeo pmite exploar en profundidad un tipo prsIeccioado de acontecilentos a lo largo dl tiempo. Esta clase d; r;sisLro hace posible el xamen de los procesos comuicativos cont* nidos'eD eI acoDiecimienlo. Dadas las Pregunlas Senerales arriba me

y orintado hacia una hiptesis (S&{DAY, 1979); .n c.l|. para ste proyecto se seleccion un foco de atercin dtrtro dcl v s ecurri a l teoria del discurso, la teoria dl desarrollo y l ; de Ia lectura. entre otras corrientes, para orientar la interprcta' la ecolescin y eI anlisis. Este estudio, por lo tanto, al igual que ros antes presnrados en esta seccin. es Part de un progratEa de etr l que se utiliz el tabajo aterior como base. bien esle estudio tiene un marco conceptual y teico especfico, ro sirve coo gula prc nq detelEina de antemano 10 qu habr observado, recgido o calculado. La determincitr d estos fac' viere d la observacin prolongada en el contexto. La fase de la ccin de datos se desaoll duadte u Perodo de n o La d de fenmenos recuentes y las expectativas relativas a la pa' llvaron a identificar una varidad de puntos suscePtibls de 'observados con mayor especificilad. Como s indica en la coluna

396

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rNvBsTIcacrN coMo rND^cacrN

METoDo

LA

OBSERVACIN COMO NDAGACN

cionadas, el uso de cintas de vdeo s un importante procedimiento da recoleccin de datos pues posibilita (congelar, ta inrervencin oral d6 naturaleza abstracta. Es decir, una vez que la intervencin oml ha tenido lugar, no es posible recordar o reconstrik cmo fue transmitida. Lar persoras suelen saber lo qu quisieron decir, pero ara vez pueden r. construir cmo 10 dijeron. El registro congelado, po lo raDto, permito

analar con profudidad la intervetrcin que tuvo lugar, al iguat quo dnde, cundo, a quin, d qu modo y con qu propsito se expres. Tambin hace posibl examina mltiples perspectivas (po jempto, det docente, del alumno, del srupo, de los padres) y las formas !n quo factores tals como l marco de referercia, las aptitdes tingisticas, iar
xpectativas y otros elementos del contxto (vanse CooK-GMpERz, 19?; CoRs^Ro, 1981) irfluyen n la paticipacin y la competencia comuni.

ctiva (HYMBS, 1974). El ciclo aqu descto comienza con la obsenacin participanre gene. ral (desde la observacin pasva hast la completamente activa). Esto tipos de observacin continan dante todo el proyecro, perc en cirro momnto se agega un segudo tipo de recoleccin de datos: los regis" tros n cintas de deo de determinados fenmenos v acotecimiens escogidos. ta dcisin reterenre a la recoleccin deria de tas obserua. cions antriorcs y d la lndole de la cuesrin general que se estudia. A medida que 1 quipo de ivesrigacin adqiere cada vez mayor cono. cimiento del contexto y de la vida social de ese contxto, se van refinando las preguntas a forrnlar y se ideriifrcan otras. Cada pregunta conduce a una serie de decisiones acerca de a quin y qu obsewar, cmo, cun do, dnde y con qu propsito. Una decisin intruy sobr otras. Se construyen nuevos programas de observacin dentro del horario diario de la escuelaj se agegan instrmentos y se refrnan, modifrcan y agregan procedimientos para posibilitar que l investigador obtenga la informacin adecuada. Cada dcisin esr tundamentada (HrarH, 1982). EI anlisis es contiado, al igual que la recoleccin y la interpreracin de datos. Las pepectivas d los participates se obtienen mediante entrc. vistas informales (po ejemplo, como auxitiar del docenre) y observando comentarios espontnos acerca de los acontcimientos y los fenmenos a medida que stos se manifrestan. Se incluyen pelodos especficos d lecolccin jnto con los procedimientos de recoleccin ms genemles. El ciclo no se detuvo con la seleccin de acontecimientos o fenme. nos especficos para explorar. Uno d los principales patrones recurrentes observados se lacionaba con la indole y la tuncin de diversos pocesos discursivos (lengua en uso). El equipo de investigacin decidi seleccionar ese proceso, la condrta narrativa, como unidad de anlisis. Esta unidad tue seleccionada debido a que era fcilmente idntifrcable y a que al legirla como el punto de obsenacin se podia pemitir que va aran los contextos en los que ocua. En consecuencia, la cuesrin de la equivalencia funcional del contexto (ERrcKsoN y SHULrz, 1981; FLoRIo y SHULrz, 1979) no constituy un problema para este equipo de investigacin. En otras palabras, la naracin em la unidad estable y se dej

oue variamn rodos los des aspectos; asf se pudo explora cl rnodo ;n oue los lactoes de contexro influran en Ia conducta narradv (Por cietDlo, la manera en que el docnte aceptaba o sancionaba qrc a ;hl;ran hislorias durare las discusiones gruPales o en los esPclo! de paticipaci). La eleccin de esta u$idad de observacin tambtn hizd po'ible e{plorar las diferencias en el uso y el tucionamiento dl lencuaie en eL hor.ar, en la escuela v en el camPo de juegos. L sereccln de la narracion como unidad de observacin coDdlrjo, a3imismo, a Ia iclusin de ua serie de exprimenxos natrrales y es" tualios experimntales dentro de la etnografa general. Esta srie de e6tudios aomplementarios se presnta en Ia ultima columna de la figu_ ra 5.10. Cada uno de estos experirentos fu agregado a efectos de podr explorar diferentes asPectos d la conducia naativa y as desarroar

I I

un oa.orama ms holisLico de la caPacidad y eI conocimiento narta' tivot de los alumtros, Esra inlormacin Pudo entonces coDtrastarse con la conducta en los ontextos cotidianos del hoga y la escuela. TambiD

se pudiron eraminar los modos en los que las inleracciones docente' alurnno respaldaban, reslringfan y/o pasaban por alro estas capacida' des, al iguai qu las consecuencias que tenian dichas acciones para los alumnos. Po ejmplo, los resultados de est proyecto idicaron qu habla difeencias en las iritracciones del docente con gruPos de estu' diales de alto y bajo Bivel de lectua (CoLLrNs, 1983) y tambin n las sanciones positivas t negativas de las narraciones de los alwnnos durate .tos espacios de prticiPaci" (MrcHAsLs y CooK4lJMPEf,z,- l9?9; MrcrB-s, tgSl). Se de-ostr que la condcta narrativa vaiaba de acuedo con las exigencias contextuales, con el auditoio y con la taea; tabjn se mostr que la naracin estaba culturalmente pautada, y qe dichas par.ta", .,ruttao no coincidan con las esperadas por el docente, solan ar tugar a una valoracin negativa de la capacidad del alumno y a uoa sanciIt de su conducta (cooK-GuMPERz, n preDsa).
CoNcLUsroNEs Y coMzba

Estos sttios de ivestigacin rpresentativos ilustra cmo han volucionado los enfoques de mltiples prspectivas durate la lltima dcada. En ellos se mulstra de qu modo Ia accin de tomar decisiones es tanto interactiva como eactlva. Esto signifrca que en los estrdios se introducen cambios, s seleccionan putos de obse acin y contextos se refinan las pregunras J se generan preguntas nuevas a Pattir de los trabajos anler iores. las necesidades observadas, los problemas no expti cados o la presencia de patrcns reculrentes, dento de cada estudio y a travs de;studios difer;ntes (por ejmplo, la gestin y la organizacin de Evetson y sus colatora' como punto le observacin en lo" ""tudios dores, y la narracin como Punto de observacin en el estudio de CooKcuMp;;Z., cuMpERz y srMo, 1981) cada uno de 1os esrdios dsqitos en esta ;eccin es iutt" de ,ttt ptogru-u de investigacin' Cada o de

39E
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L rN!tsstccrN coo

MAGAcroN

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CONCLUSIONES

COMIENZOS

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r;;-o: ;;:":",X.T,i",";T;*::8,*'#::":
u esdio

rasobservacions..;.;;dill;ffi
orsrtas trerramienras
crpcrores dilerenLes,
oDservados_

lambio demuestra que los eDtoqLres ,.. Los estudros cualitaLivo v cuan_ rrtatrvo son complemeararios. Cad ,;n. cumple un pr;psito orrerente. r.l uso de u enrooue o",."i,9:,:,b," dePende de ra nnaridd der esrudio, d" h.;*;;;i;;il;;'l** procedinieotos y a henudo compiemenrarias, a"

le-_d:.unproceso''^.-;i;;;;;;;:jilX"l'"Hi:fl ,',""H",|fl'; por si soro. con ,odo. para comprender,. q*".1lilL.,J.iiial,l,li estudio debe considerarse en elaio orcs r'r:s u_rilizados para consLuir *r) r"r;"*,r",-.i, .T."I!"]l el marco v el programa n los oue se rnscrbe..po ejempto, la necesjdad d" *pti"* que coEbadeclan Io previsro atio isi "ti.;;;;;;t::j;: e los que se ulitizd u. *r."a "-"..i. l?.'.'nstIucciD de provectos g':jlt.: o: *""r*"r" v "'Jiil;:i::'H,::j.."tl':,ff;.: metodologla y las pegunras no Dodra mieLo d h ustoria ;""r ..,iJ J""li,!"imprenderse si ul] coDoci.

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ar presntado en varios formatos. Estos formatos son producto de tres procesos: a) las intraccioes ente las autoras de est capltulo, rcprsentantes de nfoques diferentes de investigacin, de Ias que sugieron alg@os de los temas que presentaremos; b) el rcpaso de investigaciones ealizadas qu se efectu durante la prcparacin de este ca!tulo, del cual tambin sugieron algunos de los temas, y c) otos pntos puestos de mnifisto D los seminarios sobie la observacin de los procdimintos del aula, eali?ados ed la Universidad d Delewae y e la Universidad Estatal de Ohro. La informacin geneml !ocedent de los dos primeros procesos se pesert n la seccin dlterior; por lo tanto, ahora se cosiderar la nformaciD y el Irrarco qe definen los modos de abordar dnde comenzar y cmo pmceder, resultado de las charlas con los jveneB investigadores universitarios. UDa vez descrito ste lliaco, se pesntar uD esumen del mismo, El prie marco fu rsultado de un poceso bipar'tito. l parte 1 consisti en gederar una sta le los pasos a da pam disela un estudio utilizando la observacin, Is pa icipants en un seniario sobre la investigacin observacioDal, llevado a cabo eB la Udvesidad de Delawarc, quies tenlan scasa xperiencia previa con la observacin como folma de estudiar la ensnza y los procsos de apendiraje (Pat Le.

ferre, Deborah Sado, Deborah Smith y Timothy Smith), podrjeron

Ia sta pesentada en el cuadro 5,10, Los pasos incluidos en este cadro apareced en Diryn ordetr speclfico sino tal como se fueron etaboIado a 10 largo del tiempo. En la parte 2, los estudia4tes pusieron etr pctica estos pasos, Ios ordenaron y les lucieoD algunas aportaciotrs a 6D d disea un maco que refejara los tipos de decisiones necesaris paa poyectar uD estrdio obseacional. En luga de presentar estos pasos en un orden dtrminado, se invita a los lectores a que los ordeuen por sl mismos y coNtruyan s propio marco. Estos puntos indican los tipos de decisiones que deben tnse pre sentes. A medida que los paticipantes n el sminario fueon cotrsidc rando cada una de estas afrrmaciones y preguntas, y empezaron a organizarlas, las elaciones edtre estos tpicos se volvieron fns clans. Etr la gua 5,ll se muestra el modo en qe uno de los estudiates concptaliz las rcIaciones existentes entre distintos factores. Esta rprsentacin fue seleccionada debido a que indica cmo se puede desartolla un rEarco para aborda Ia cestin de la observacin sistemtica corBo proceso de inlgacin. El estudiante mencionada oden las preguntas y los temas eDumerados en seis tems generales. Estos temas lan desd una identiffcacin geeral de la cuestin y de lo qu hay en el coDtexto, a tmvs de una seie de pasos qe aj.udan a seleccionar el pto de observacin y a tomar decisioDes sistemticas acerca de qu observar, hasta la cuestin de cmo obselvar. Los mtodos de observacin se eligen despus de haber decidido a qin y qu obsrvr, cundo, dnde y con qu propsito hacelo. Una vez qe se toman estas decisionei, en el nivel gc neral o especifico, hay que determiru coo deben efectuarse las obser-

mer;r cap'tuto, dedicada a la observacin .m, racrores que jtervienen enlai"*"u**,"ufjl..Xl;:"i"13l"ron drversos

de_a Darurareza

Como fundamento pra estos estudi.

;; l;il;;;X",.:",il1"ff :i"H.H.lJ::1:

. la-obseryacin como un medio de pesentar la rlidad . ios aspectos de Ja selectid,.r . ra observacjn procso conterrulizado . os srstemas decoo regisrro y almacDamimr de observacin y adici o" L1"""0","" de la observacjn : . i1: ros ::"e9* aspecros rearivos at Eustreo . :T,:1;3:.:?;?*,alivas de eror; ras rimitaciones de ra erridumbe
fomulacir de qiterios paa logra observcioles
Estos factoes
aalecuadas

,*,"1?1"",i;",.. rar aconrecimenros, p,o."ro" .t t"r,-..o-forma sislemriLica de exptov en o,ros ambien,e;'e ?$,,'::'i."Jll:i".:::.:lT se considerara el problema de cmo comnza,,"" i,*"ie*i"". ii _l,l co que fisua a conrinuacin tiene el propsiio ae s!i:;io!JlT;

. tualeza del proceso de obseivacidn desde Las dos sicciones, intervieDen en el uso de la observacin .o;

sirviero para idenficar los aspcros y definir la

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coNclusroNss Y colll{zog

405

!'aciones. Este ciclo no es rlgido, sino que suministra una serie de pasoa para gular las dcisiones. EI ciclo puede apcarse tanto ates como duante el studio. Como se seal anteriormente, aunque los pasos !a

fepestan an forma lineal, sus compoe[tes interactan, dentro da cda paso y etrtre distintas pasos. El diagrama d la gura 5.11 ilustra la variedad de decisiones quo debeD tomarse. Este marco muestra que la frmdmetrtaciD de u estu. dio ao es simple; est mediatizado por la teorla y las pre$rposicione propias, las de qienes intervienen n las situacioDes (aspectos de prc. tica) y las refereDtes a los fenmenos y el proceso obteddas de la biblio Srafla coespondiente a Eabajos anteriores. En otras palabras, el dc safiollo de un arco para un estudio pa icular, o la identifrcacin dc las bases de tal esdio, equiere una fora de triangtacin. Adem!, en el diagrama se idica qe a medida que se toEan diferentes decisio Des, l maco se modifica, Ios conceptos s aclaan, se definen tos trlitros, se delinea el punto de observacin y 1 foco del estudio y se illtifican las timitaciones. La seleccin de mtodos de observacir se efect a la luz dl nmarqu. Estos procsos de toma de decisiones puede establecerse a pori o peden utilizarse para orintar las acciG res durate todo eI estudio. Si bien los enmarqus presentados como jemplo aparecen en forIIl lineal, el prccso mrespondinte suele se reflexivo y rccursivo. Por ste motivo, se expond un ltimo enmarque. EI mismo cotrstituye una strtess dl tnbajo pevio y d las dos seccions pitrcipales d este capitulo; como se dijo antes, puede ser incorporado e distrtos me mentos. De cualquier modo, es necesario tomar en consideacin las diferentes casillas conteddas en este marco cando se planea u estudro obsefiaciodal sistemtico y un pograma de invstigacin basado n 1 observacin como mtodo de indagacin. El marco pseDtado er Ia frgura 5.12 es getrel. Sus autoras reconocen que \dsten diferertes enloques de la investigacin y que cada investigado abordar la observacin de distintas maneras. Por jemplo, el psicologo puede observar co mucha prcfudidad a un solo rio, o a un grupo peqeo de nios, paa exploar la ldole del dsarrolto cognitivo. El antroplogo, en cambio, podrla estudiar un gnpo social a travs del tiempo. A diferencia de estos dos casos, el psiclogo educativo posiblemerte desee observa u]l modelo de los modos en que los docentes manejan las clases. En cada tipo de estdio puede usarse mtodos observaciorales similares, pero no se utilizarn de la isma manra con Ia misma falidad. El arco es u prmto d patila; no es una gua fija, tal cmo lo indica el hecho de que incluy casillas vacas. Invitamos al lecto a aadir sus propias aportaciones a este marco, a mod! frcarlo y a reestucturarlo. La fialidad de este marco es la de ser un dispositivo heurstico que a''rde a la pesona intersada eI utilizar la obsevacin a disear n estudio sistmtico o un pograma de investigaciD.

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