A Alfabetizao na Perspectiva Histrico-Cultural

Faculdade de Cincia e Tecnologia Departamento de Educao UNESP/Presidente Prudente

CONTEDO E DIDTICA DE ALFABETIZAOL

Snia Maria Coelho

Resumo: Este texto trata da alfabetizao que se fundamenta nos processos mentais superiores delineados por Vigotski e colaboradores, evidenciando a superioridade dos atos humanos no reino animal. Destaca a importncia da compreenso da linguagem falada, inicialmente tida como elo mediador para a realizao da escrita, e o modo como ela desaparece no momento em que a criana assume a escrita como um processo discursivo. Discute como, na presena do outro, ela sente a necessidade de produzir uma escrita compreensvel para todos, o que ocorre por meio dos processos de internalizao, cujas atividades mediadas pelo adulto se transformam em aes intrapsicolgicas, originando a atividade voluntria. Aponta os motivos que levam uma criana a escrever e analisa a evoluo desse processo, passando do rabisco ao desenho at a escrita simblica, altamente significativa, em uma situao eminentemente complexa e histrico-cultural, conforme pesquisas de Vigotski e ao que Luria denominou pr-histria da escrita. O professor apontado como o tutor indispensvel no processo de educao escolar, atuando na denominada rea de desenvolvimento imediato. Palavras-chave: Alfabetizao, Vigotski, Luria, Teoria histrico-cultural.

Este trabalho1 discute aspectos da alfabetizao na perspectiva da Psicologia Histrico-Social sovitica, da chamada Escola de Vigotski2. O desenvolvimento dos estudos de natureza psicolingustica permitiu a percepo da linguagem como um complexo sistema simblico. As descobertas de Vigotski (1991) acrescentaram a esses estudos a nfase nos processos mentais superiores3, que possibilitam ao ser humano a sua introduo no mundo dos smbolos, mediados pelas influncias scio-culturais e regidos pelas leis da internalizao. Por meio desta concepo, os atos humanos adquirem uma caracterstica que evidencia sua superioridade no reino animal. A atividade que inicialmente se desenvolve em nvel interpessoal ou interpsquico passa a ocorrer em um esquema que envolve relaes intrapessoais ou intrapsquicas4. Para que ocorra este fenmeno preciso que a criana tenha uma relao de cons-

1. Refere-se dissertao de mestrado da autora A alfabetizao de crianas muito diferenciadas, defendida na FFC Unesp de Marlia, em 1996, sob orientao da Profa. Dra. Alda Junqueira Marin. 2. Em face das diferentes formas com que o nome do autor tem sido escrito em diversas obras, empregaremos aqui a grafia Vigotski com a finalidade de padronizao. 3. Os processos mentais superiores a que se refere Vigotski so: memria, percepo, pensamento, imaginao, vontade.

58

cincia com sua prtica educativa escolar, passe a desenvolver controle sobre seus processos de aprendizagem e os internalize. desta maneira que a criana se torna capaz de monitorar seus avanos, transferir aprendizagens, enfim, assumir postura metacognitiva5. No caso da linguagem, ela consegue, gradativamente, atingir as dimenses gramatical, ortogrfica e semntica, podendo assim evoluir para a escrita das palavras de modo correto, com a grafia adequada e entendendo o seu significado.

4. O processo de internalizao descrito por Vigotski supe que as primeiras relaes dos indivduos com o objeto de conhecimento ocorrem de forma externa, isto , de forma interpsquica ou interpessoal, para somente depois serem internalizadas e passarem a fazer parte do repertrio do sujeito em um nvel intrapsquico ou intrapessoal. Primeiro aprendemos observando a ao dos outros, depois a incorporamos aos nossos conhecimentos. 5. Postura metacognitiva processo monitorado pelo prprio indivduo. A metacognio diz respeito, entre outras coisas, ao conhecimento do prprio conhecimento, avaliao, regulao e organizao dos prprios processos cognitivos. As metacognies podem ser consideradas cognies de segunda ordem: pensamentos sobre pensamentos, conhecimentos sobre conhecimentos, reflexes sobre aes.

CONTEDO E DIDTICA DE ALFABETIZAOL

A compreenso da linguagem escrita vai ocorrer em funo da linguagem falada que, inicialmente, funciona como elo mediador (entre a fala e a escrita) e que vai deixando de ter esse papel, quando a criana assume por inteiro a escrita, em uma dimenso discursiva que surge, possibilitando a compreenso da escrita dos outros. pela presena da outra pessoa que a criana percebe a necessidade de produzir uma escrita compreensvel, tanto quanto deseja ler o que o outro produziu. Para isso, necessria a apropriao de um cdigo escrito. As primeiras grafias que a criana faz no papel, para lembrar-se de algo que foi dito, permaneceriam como meros rabiscos, no fosse a presena de outros sujeitos com os quais ela convive. Essa forma grfica tem uma significao e pode ser fixada convencionalmente devido aos elementos histrico-culturais que condicionam a vida da criana. Dito de outra forma: a criana faz algumas marcas ou rabiscos que tm sentido para ela e fazem parte das suas experincias e cultura. A leitura, por sua vez, tambm no apenas decodificao nem apreenso de um nico sentido j estabelecido anteriormente. As primeiras experincias de leitura que a criana vive, certamente no atingem, nem mesmo se limitam, s convenes do sistema alfabtico. Ela no l o que est escrito, mas o que acredita estar escrito. Vigotski (1991) distinguiu nos processos de linguagem um plano interno (significativo, semntico) e outro externo (fontico). Ambos formam uma unidade entre si, mas tm especificidades, leis prprias de movimento. A esse respeito recolhemos afirmaes de vrios autores que utilizaram o referencial de Vigotski em suas pesquisas. Entre eles, Braslavsky (1992, p. 3 e 35) afirma que a dimenso discursiva est presente desde a origem da alfabetizao, por isso importante que a criana possa ter compreenso interna dessa linguagem que ela apreende, depois de haver adquirido a linguagem oral e quando desenvolve a linguagem interior. Com isso, a partir da reflexo sobre os textos, incluindo aqueles produzidos por si mesmo, chegar gradativamente ao domnio da forma mais elevada da linguagem, que a linguagem escrita. Da mesma forma, Nogueira (1994, p. 16) afirma que o processo de internalizao, a que a criana est sujeita no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, envolve uma

59

mediao socialmente partilhada de instrumentos e processos de significao os quais mediaro as operaes abstratas do pensamento. Conforme estes processos so internalizados, ocorrendo sem ajuda externa, a atividade mediada internaliza-se, surgindo assim a atividade voluntria. Complementando esta ideia verificamos que no processo de alfabetizao extremamente importante que o cdigo escrito possa ser trabalhado com a criana, de maneira intensa e fundamentalmente tcnica, para que ela realmente o apreenda e possa construir sua escrita com ele. No momento em que houver a completa internalizao, ela poder alcanar a sistematizao necessria para caminhar com maior independncia, embora no dispense a mediao socializadora do professor. Alguns aspectos externos da escrita precisam ser ensinados criana: como o uso de pargrafo, pontuao, hfen, letras maisculas, margens, mudana de linha etc., pois so de natureza tcnica, cultural e a criana no os aprende por si mesma. importante que o professor mostre como e por que se usa cada um desses elementos de composio textual. indiscutvel, conforme Oliveira (1986, p. 70), a necessidade de muitas apropriaes do saber humano para que se possa ler e escrever, como por exemplo, a ordem alfabtica ou a ordem das vogais. Smolka (1987, 1994) tambm se referendou nos estudos de Vigotski e garante que a criana aprende de uma forma mais eficaz por meio da participao em atividades coletivas que tenham significado para ela e nas quais sua atuao seja perfeitamente assistida e guiada por algum que tenha competncia e que exera uma certa tutoria. Na sua tica, ns no reagimos imediatamente a estmulos, pois o nosso comportamento semioticamente6 mediado, respondendo a significados que atribumos a situaes, cuja 6 Semioticamente atravs interpretao depende de um contexto cultural. Essa relao semitica do uso de sinais, signos. est presente, tanto nas origens sociais das funes mentais superiores, como nas prticas da cultura. Ela pode ser verificada tambm no papel desempenhado por pais e mestres quando do oportunidades criana para compartilhar estas prticas e, atravs delas, apropriar-se gradualmente das funes mentais por meio da demonstrao, da participao guiada e das tarefas que envolvam uma relao verbal. As ferramentas de que o ser humano dispe nesse momento para agir no so apenas materiais, elas so essencialmente simblicas como a fala, a escrita, o conhecimento, valores, crenas etc., que iro mediar a sua relao com o mundo. Este movimento interativo da produo simblica e material que tem lugar no processo de conhecimento no est ligado apenas a uma direo sujeito/objeto, mas implica necessariamente uma relao sujeito/sujeito/objeto, ou seja, atravs da presena do outro que o sujeito estabelece relaes com objetos dados ao seu conhecimento. 7. Intersubjetividade o termo refere-se Desse modo, o processo cognitivo envolve uma relao com o relao entre duas ou mais subjetividades, outro, no espao da intersubjetividade7, como afirma Smolka ou seja, refere-se ao que subjetivo entre (1987, 1994). O processo de internalizao envolve uma re- duas ou mais pessoas. Que ocorre entre ou envolve conscincias individuais. Relaconstruo individual das formas de ao realizada no plano tivo s relaes entres os vrios sujeitos intersubjetivo, o que permite uma contnua e dinmica con- humanos. (HOUAISS, 2001, p. 1637).

CONTEDO E DIDTICA DE ALFABETIZAOL

60

figurao do funcionamento individual. Nesses movimentos, por meio das palavras e outros recursos semiticos a criana vai organizando seus prprios processos mentais. O desenvolvimento envolve processos que tanto se constituem de aprofundamento na cultura da qual fazem parte, quanto de emergncia da individualidade de que so constitudos. No momento em que esto se apropriando da linguagem escrita, as crianas comeam a desenvolver uma atividade compartilhada com as outras, auxiliando-se mutuamente. Esse auxlio condio que proporciona um avano na aprendizagem e pressupe um instrutor auxiliar, que exerce o papel de fala auxiliar e decodifica a instruo do professor de maneira mais acessvel outra criana. Todas elas recebem a mesma instruo, mas algumas captam melhor a mensagem do professor e tornam-se colaboradoras da classe. Luria (1978, 1988, 1991), colaborador de Vigotski e autor de importantes trabalhos sobre o aparecimento da conscincia, afirma que a linguagem, assim como o trabalho, o meio mais importante de desenvolvimento da conscincia. Por meio da linguagem, o homem duplica o mundo perceptvel designando objetos e eventos do mundo exterior com palavras e permitindo sua evocao quando ausentes. Isso significa um excelente recurso que torna possvel a abstrao e a generalizao como veculo do pensamento, e no apenas como meio de comunicao. Para ele, pela linguagem que o homem faz a transio do mundo sensorial ao racional e transmite informaes aos demais. A esse respeito, Leontiev (1978, p. 85-86), colaborador de Vigotski, j havia se manifestado, afirmando que a linguagem um produto da coletividade e que, como a conscincia humana, s aparece no processo de trabalho e ao mesmo tempo em que ele. Da mesma forma, uma situao qualquer poder adquirir significado e refletir-se na linguagem se for destacada e tornar-se consciente para o sujeito. Estas afirmaes sobre a conscincia, relacionadas aquisio do simbolismo da escrita permitem-nos entender que a simples percepo de um objeto no o traduz apenas em seu aspecto externo, mas tambm como tendo uma significao objetiva e estvel determinada. Por exemplo, isto alimento, aquilo um instrumento, aquele outro um animal etc. Dessa constatao, podemos concluir que a noo da realidade no se limita s bases sensveis dos conceitos, das imagens, das representaes. Em decorrncia, preciso mais que a percepo de formas e letras para a alfabetizao ocorrer. necessrio um mundo de atividades mediadas com ampla significao e no uma simples exposio da criana ao mundo letrado.

CONTEDO E DIDTICA DE ALFABETIZAOL

O Processo de Alfabetizao
A etimologia da palavra permite-nos entender a alfabetizao como o processo de aquisio do alfabeto ou de apreender [...] o cdigo da lngua escrita, ensinar as habilidades de ler e escrever (SOARES, 1985, p. 19), como [...] o sentido da palavra composta das duas primeiras letras do cdigo grego (PINO, 1993, p. 91) ou ainda como ato ou efeito de alfabetizar, de ensinar as primeiras letras; iniciao no uso do sistema ortogrfico; processo de aquisio

61

dos cdigos alfabticos e numricos, letramento (HOUAISS; VILLAR, 2001). Pretendemos deixar claro que a ideia de alfabetizao a ser considerada neste estudo no se confunde com a aprendizagem inicial da lngua materna tida como forma de desenvolvimento que nunca mais se interrompe, ou seja, com uma concepo de alfabetizao como um processo permanente. O processo individual desenvolvido pela criana e o seu aspecto social devem ser considerados, j que a natureza da alfabetizao , como j vimos, no s psicolingustica, psicolgica, como tambm sociolingustica e lingustica. Portanto, em funo da complexa natureza do processo de alfabetizao, necessrio considerar os condicionantes sociais, econmicos, culturais e polticos que o determinam, na caracterizao dos mtodos e materiais didticos para alfabetizao, assim como no preparo e formao do professor alfabetizador. Desta forma, destacamos aqui o ponto de vista de alguns autores cujas ideias consideramos importantes e esclarecedoras sobre o processo de aquisio da lecto-escrita. Soares (1985, p. 21) considera que, pedagogicamente, no seria adequado atribuir um significado muito amplo alfabetizao, pois isso impediria sua especificidade, alm de tornar invivel a configurao de habilidades bsicas de leitura e escrita no momento de se definir a competncia em alfabetizar e em definir as condies tcnicas em que ela ocorre Afirma ainda que a lngua escrita no se constitui em uma representao da lngua oral porque no existe perfeita correspondncia entre as formas de linguagem oral e a escrita. Ns no escrevemos como falamos, nem falamos como escrevemos. Andr e Kramer (1986), por sua vez, consideram no conceito de alfabetizao que o domnio mecnico das tcnicas da escrita no deve ser predominante, valorizando a possibilidade de apreenso significativa da escrita, em um processo de representao do mundo. Franchi (1985) avalia que, no processo de alfabetizao, a funo do professor importante na organizao de que as crianas necessitam, principalmente porque preciso criar situaes concretas para que elas, [...] sem espontanesmos, mas espontneas, se exercitem na formao de sua disciplina intelectual (p. 122, grifo nosso). Diante da produo que a criana elabora, o professor precisa deix-la escrever livre e espontaneamente, no para que ela invente o seu prprio sistema idiossincrtico 8 (p. 122), mas para que produza tais escritas baseadas em suas prprias hipteses, as quais, mesmo no correspondendo forma aprendida na escola, possam constituir-se em um avano e um ins- 8. Idiossincrtico que tem um trumento importantssimo que a conduzir s formas elaboradas sentido pessoal, intransfervel. Cade representao grfica do sistema alfabtico. Com isso, ela atin- racterstica comportamental peculiar a um grupo ou a uma pessoa. gir a possibilidade de ser entendida e de entender as produes de (HOUAISS, 2001, p.1566). outras pessoas. O papel do professor aqui assume vital importncia para aceitar a linguagem da criana como ponto de partida para posterior reviso e introduo das normas cultas da linguagem padro. Tudo isto, respeitando as formas utilizadas pela criana, pos estas so seu referencial bsico, o qual dever ser superado pela tcnica na apreenso do cdigo escrito. .A este respei-

CONTEDO E DIDTICA DE ALFABETIZAOL

62

to, idntica a opinio de Mayrink-Sabinson (1985) e de Rodrigues (1985), que preconizam a escrita como significativa e contextualizada: social, cultural e politicamente, tornando-se possvel o esclarecimento dos usos e funes da escrita na tentativa de eliminar o artificialismo dos textos das cartilhas e manuais de alfabetizao. De um modo bem evidente, os autores que discutem o processo de alfabetizao concordam que existe uma grande lacuna no quadro terico que explicita a aprendizagem da leitura e escrita, e que necessria essa construo terica para conciliar resultados e analis-los de forma integrada, e estruturada nos diferentes aspectos que envolvem esse processo. Mais recentemente, a Psicologia, a Sociologia, a Lingustica, a Antropologia, a Sociolingustica passaram a dar novo status teoria dentro do trabalho do alfabetizador, com isso vrios pontos comearam a ser esclarecidos e, de acordo com diferentes vertentes, foram tornando-se importante referencial.

CONTEDO E DIDTICA DE ALFABETIZAOL

O Que Leva uma Criana a Escrever?

Segundo Vigotski, o aparecimento do gesto como um signo visual muito importante para essa explicao. O gesto o signo visual que contm a futura escrita da criana, assim como a semente contm um futuro carvalho [...]. Os gestos so a escrita no ar e os signos escritos so, freqentemente, simples gestos que foram fixados (VIGOTSKI, 1991, p. 121). necessrio que se estabeleam quais os motivos que levam uma criana a iniciar-se em atividades to complexas como a escrita e a leitura. Vigotski aqui explica tais motivos na perspectiva do gesto como signo visual. Sua anlise focaliza o encontro de dois domnios, em que os gestos esto ligados origem dos signos escritos: O primeiro domnio o dos rabiscos das crianas. Ao estudar o ato de desenhar, ele pode observar que, frequentemente, quando as crianas usavam a dramatizao, demonstravam por gestos o que deveriam mostrar nos desenhos; os traos constituam somente um suplemento a essa representao gestual. O segundo domnio, que se refere esfera de atividades que une os gestos e a linguagem escrita, o dos jogos das crianas em que alguns objetos podiam denotar outros, substituindo-os e se tornando seus signos. Neste caso, a similaridade entre a coisa com que a criana brincava e o objeto que era denotado no era importante, mas sim, a possibilidade de executar, com eles, um gesto representativo. Isso podemos observar com facilidade quando vemos uma criana brincar de cavalinho ou de armas de guerra com um mesmo cabo de vassoura, tanto como poderia faz-lo com um outro objeto qualquer. Vigotski afirma que [...] essa a chave para toda funo simblica do brinquedo das crianas (1991, p. 122). O brinquedo simblico pode ser entendido como uma nova maneira de falar

63

atravs dos gestos, no qual os objetos cumprem uma funo de substituio que modifica a estrutura corriqueira dos objetos. Assim um objeto adquire uma funo de signo, com uma histria prpria ao longo do desenvolvimento, tornando-se, nessa fase, independente dos gestos das crianas, os quais adquirem uma funo de signo com caractersticas prprias, constituindo-se em um simbolismo de segunda ordem que est presente no brinquedo. Essa constatao levou 9. Simbolismo de primeira ordem: representa diretamente o Vigotski (1991, p. 125) a considerar a brincadeira objeto ou suas relaes. Simbolismo de segunda ordem: representa indiretamente as coisas ou suas relaes pela medo faz-de-conta como condio para o desenvol- diao de um smbolo intermedirio. Segundo Braslavsky vimento da linguagem escrita que tambm (1992), a escrita inicia-se como um simbolismo de primeira um simbolismo de segunda ordem9. Ele confirma ordem, em que os rabiscos representam diretamente a ideia essa opinio dizendo ser ela indicativa de que a pretendida; depois se torna simbolismo de segunda ordem, passando a ser mediada pela fala que se interpe entre a representao simblica no brinquedo uma forideia e a escrita da criana. Finalmente, a escrita passa a ma particular de linguagem em um estgio ainda ser novamente um simbolismo de primeira ordem, quando a embrionrio, atividade que ser remetida direta- escrita da criana j prescinde da fala intermediria. mente linguagem escrita. Vigotski e colaboradores realizaram vrios tipos de experimentos, tentando fazer a ligao entre a funo simblica e o desenvolvimento da linguagem. Eles chegaram a diversas concluses importantes, principalmente em relao ao trabalho de Hetzer (apud VIGOTSKI, 1991) que afirma: entre uma criana de trs e outra de seis anos de idade, a diferena bsica no est na percepo do smbolo, mas sim, na maneira pela qual elas utilizam as vrias formas de representao. De acordo com o primeiro domnio que une os gestos aos signos escritos, o significado do desenho, na concepo de Vigotski, inicia-se como um simbolismo de primeira ordem, como resultado de gestos de mo que se realizam com um lpis. Somente mais tarde que a representao grfica, independentemente, comea a designar algum objeto. J ento podemos perceber que a esses rabiscos feitos no papel a criana d um nome apropriado. Nas suas consideraes a respeito do simbolismo que a criana utiliza no desenho, Vigotski (1991, p. 127) ressalta o fato de que elas no desenham baseadas no que veem, mas sim, pelo que conhecem. O desenho uma linguagem grfica que surge tendo por base a linguagem verbal. Os primeiros desenhos infantis lembram conceitos verbais que destacam somente os aspectos essenciais dos objetos. Isso permitiu a Vigotski a interpretao dos desenhos das crianas como um estgio preliminar no desenvolvimento da linguagem escrita. Vigotski deu grande destaque s pesquisas de Luria com crianas que no sabiam escrever. Para a realizao de tais estudos elas recebiam um grande nmero de frases que, com certeza, seria impossvel lembrarem. Ento, os instrutores lhes davam papis pedindo que fizessem qualquer representao grfica a respeito das frases ouvidas. Elas afirmavam que no sabiam escrever e o experimentador lhes dava orientaes para que fizessem qualquer tipo de marca que pudesse funcionar depois como lembrana. As mais novas nem consideravam o papel e, outras vezes, faziam rabiscos sem o menor sentido. Quando lhes era solicitado, liam o que

CONTEDO E DIDTICA DE ALFABETIZAOL

64

estava escrito, indicando, repetidamente sem erro, quais rabiscos representavam aquela determinada fala. Podemos aqui perceber uma relao totalmente nova na qual a escrita comea a se desenvolver. A atividade motora d certo reforo a ela. Vigotski destaca o estgio em que, pela primeira vez, os traos tornam-se smbolos mnemotcnicos, como o elemento precursor da futura escrita. Este um momento em que os sinais escritos constituem smbolos de primeira ordem denotando diretamente objetos ou aes. A partir da, a criana ter ainda de evoluir no sentido do seu simbolismo de segunda ordem, a qual implica na criao de sinais grficos representativos dos signos falados das palavras. Para isso a criana precisa fazer uma descoberta bsica; a de que se pode desenhar, alm de coisas, tambm a fala (1991, p. 131). Para Vigotski, foi essa descoberta que levou a humanidade ao brilhante mtodo da escrita por letras e frases, da mesma forma que essa descoberta pode proporcionar criana a escrita literal. Essa transio deve ser pedagogicamente propiciada pelo deslocamento da atividade da criana do desenhar coisas para desenhar a fala. O segredo do ensino da linguagem escrita, de acordo com Vigotski, reside na organizao adequada para que essa transio se processe da maneira mais natural possvel, pois, quando ela atingida, a criana passa a dominar e aperfeioar esse mtodo. Pode parecer distante e exagerada a concepo de que a evoluo da escrita passa pelo brinquedo do faz-de-conta, pelo desenho e pela escrita, em funo das descontinuidades e dos saltos de um tipo de atividade para outra. Mas vrias experincias feitas por Vigotski (1991), assim como de Luria (1988), Leontiev (1988) levaram a essa concluso e mostram-nos que, por mais complexo que o processo do desenvolvimento da linguagem escrita possa parecer, ou ainda aleatrio, incoerente e catico, [...] existe, de fato, uma linha histrica unificada que conduz s formas superiores da linguagem escrita (p. 132). Essa forma superior de linguagem significa uma reverso imediata da linguagem escrita do seu estgio de simbolismo de segunda ordem para um estgio de primeira ordem, no qual os smbolos escritos funcionam como designaes dos smbolos verbais. Explicando melhor: a apreenso da linguagem escrita feita, primeiramente, atravs da linguagem falada; no entanto, gradualmente, essa via reduzida, abreviada, e a linguagem falada desaparece como elo intermedirio. A linguagem escrita adquire o carter de simbolismo direto, passando a ser percebida pela criana da mesma maneira que a linguagem falada. Em seus trabalhos iniciais, em 1929, Vigotski (1991, p. 132) j pode demonstrar que crianas pequenas, ao enfrentarem uma situao problemtica, utilizam-se da fala externa, no dirigida, enunciando a situao e tomando dela uma cpia verbal que serve para comparao com as suas experincias anteriores, estabelecendo conexes que as ajudam a resolver as dificuldades. Essa fala torna-se gradualmente introspectiva e termina como fala interna. Ele mostrou tambm que a criana de sete, oito anos, resolve seus problemas complexos com a ajuda de sistemas de conexes verbais internas que servem para organizao de suas atividades. Portanto, todas as investigaes de Vigotski o convenceram do grande significado da linguagem na formao dos processos mentais e, principalmente, de que o desenvolvimento mental humano tem sua ori-

CONTEDO E DIDTICA DE ALFABETIZAOL

65

gem na comunicao verbal entre a criana e o adulto, que passa depois a organizar a conduta pessoal da criana, ou seja, de incio so processos interpsquicos que se tornam intrapsquicos. Luria (1988, 1991), colaborador de Vigotski, aprofundou estudos com o objetivo de descobrir aspectos do desenvolvimento da criana antes mesmo de sua entrada na escola, afirmando existir uma pr-histria da escrita. Ele procurou descrever estgios nos quais a criana desenvolve sua habilidade para escrever e os fatores que a habilitam a passar de um estgio para outro superior. Tanto na sua concepo, quanto na de Vigotski, a escrita pode ser definida como uma funo que se realiza culturalmente, por mediao, em que os signos auxiliares so utilizados para lembrar criana uma ideia, um fato etc. Para que a criana possa ser capaz de aprender a escrever ou anotar algo, segundo Luria (1988, p. 145), preciso que preencha duas condies que tm estreita relao com os domnios que, segundo Vigotski (2001), unem os gestos origem dos signos escritos: Relacionar-se com as coisas ao seu redor, estabelecendo diferenas de acordo com seu interesse, gosto ou desejo de possu-las ou ainda pelo papel instrumental ou utilitrio que representam e por seu carter funcional na consecuo de um objetivo. Ser capaz de exercer controle do seu prprio comportamento por meio desses subsdios que j funcionam como sugestes que ela mesma invoca. Incorporando as descobertas de Vigotski em seus estudos sobre a pr-histria da escrita, Luria pde encontrar diversos estgios de desenvolvimento, como segue: Em um primeiro momento, a criana tem total ausncia de compreenso do mecanismo da escrita, estabelecendo uma relao puramente externa, intuitiva e imitativa, do gesto do adulto, concebido como um ato em si mesmo um brinquedo. a fase dos atos diretos, pr-culturais, pr-instrumentais, na qual a criana incapaz de usar os signos como auxiliar funcional mnemnico. Ainda, segundo Luria (1988) o momento seguinte inclui a primeira forma de escrita no sentido prprio da palavra. As inscries reais no so diferenciadas, mas a relao funcional com a escrita inequvoca. Pelo fato de a escrita no ser diferenciada, ela varivel. o primeiro rudimento do que mais tarde ser a escrita na criana. Nele vemos, pela primeira vez, os elementos psicolgicos dos quais a escrita tirar a forma. A criana usa marcas especficas para lembrar-se do material. A funo desse sinal : primeiro, organizar o comportamento da criana, ainda sem um contedo prprio; depois, indicar a presena de um significado, sem determinar qual seja ele. a fase do signo primrio para tomar notas, escrevendo por meio de sinais topogrficos. Um signo grfico primrio indiferenciado no um signo simblico que desvende o significado do que foi anotado. Ele tambm desconsiderado como signo instrumental, pois no conduz a criana de volta para o contedo anotado. Luria (1988, p. 145) afirma que se trata apenas de uma sugesto, uma vez que escrever pressupe habilidades para usar alguma insinuao (por exemplo, uma linha, uma mancha, um ponto) como signo funcional

CONTEDO E DIDTICA DE ALFABETIZAOL

66

auxiliar, o qual no possui qualquer significado em si mesmo, apenas participa de uma operao auxiliar de memria. Segundo Luria (1988) linhas e rabiscos so substitudos por figuras e imagens (pictogramas), as quais do lugar a signos. A criana cria rudimentos da capacidade de escrever no sentido mais exato da palavra. A escrita torna-se estvel independentemente do nmero de elementos anotados e a memria ser auxiliada por esse instrumento que ampliar o seu alcance. Neste encadeamento est todo o caminho do desenvolvimento da escrita, tanto na histria da civilizao, como no desenvolvimento da criana. Este salto qualitativo ocorre com duas possibilidades: quando a criana tenta retratar o contedo dado sem que possa ultrapassar os riscos imitativos ou arbitrrios, ou quando muda de uma forma escrita que retrata o contedo para os pictogramas que registram a ideia. Nesse momento, qualquer que seja o caminho que a criana adote, ela faz a substituio do signo primrio indiferenciado por outro diferenciado, que denota um contedo particular, transformando um signo-estmulo em um signo-smbolo. Alguns fatores como, nmero, forma, cor, so introduzidos e influenciam a escrita que se torna diferenciada e permite que a criana, pela primeira vez, leia o que escreveu. Isso requer uma capacidade de inveno que apresenta um rompimento com formas primitivas at o desenvolvimento de formas complexas de comportamento cultural. Desta forma, fundamentando-nos em estudos de Vigotski, Luria e Braslavski pudemos encontrar alguns nveis a partir dos quais poderemos entender as produes das crianas, considerando-se desde a sua histria prvia at o desenvolvimento pleno da capacidade de escrita: Nvel I - Fase pr-instrumental ou pr-escrita, dos atos diretos, imitativos, primitivos. A criana no compreende o mecanismo da escrita, apenas imita o gesto do adulto. Ela no usa o signo como auxiliar mnemnico, mas grafa em sentido linear, demonstrando primeiros sinais de compreenso externa da escrita. Nesta fase, escrever no ajuda a memorizao, pelo contrrio, atrapalha. A criana realiza grafismos por impulso imitativo da escrita alheia, faz leituras a partir de ilustraes, pode utilizar-se de letras ou pseudoletras, mas de maneira no-instrumental, isto , elas no tm funo especfica de escrita. Nvel II - Fase do signo primrio ou signo estmulo. As inscries no so diferenciadas, mas h relao funcional com a escrita, com sinais estveis. Por meio da escrita topogrfica, a criana faz o desenho da fala na qual usa marcas (figuras e imagens) especficas para lembrar-se do material que foi ditado. O aspecto topogrfico dessa escrita indica que nenhum rabisco significava coisa alguma, mas sua posio, situao, relao com outros rabiscos conferiam-lhe a funo de auxiliar tcnico de memria. Ela pode comear a usar letras de maneira ainda ilegvel, sem muita significao, como uma simples resposta a uma sugesto, no h contedo prprio e a criana no desvenda o significado do que foi anotado.

CONTEDO E DIDTICA DE ALFABETIZAOL

67

 Nvel III - Fase do signo-smbolo A escrita j estvel e vai adquirindo significao e carter mnemnico. O signo-estmulo da fase anterior substitudo pelo signo-smbolo, com o mesmo significado para todos, legvel, de uso instrumental. Consegue demonstrar uma aproximao com a escrita, com o conhecimento do signo, com letras de forma ou manuscrita, e uma preocupao com a direo, respondendo a uma sugesto: frase grande grafia grande, frase pequena grafia pequena. Um primeiro salto qualitativo dado, refletindo no apenas o ritmo externo das palavras dadas, mas o seu contedo. O signo comea a adquirir significado ao se introduzirem os fatores nmero, forma e cor, relacionados s palavras. Nvel IV - A grafia da criana comea a adquirir caractersticas de escrita simblica. Pela primeira vez, a criana capaz de ler o que escreveu. Sai do nvel da imitao mecnica para o status de instrumento funcionalmente empregado. Pode ocorrer que a criana utilize a escrita pictogrfica como recurso, se ela no conhece as letras ainda. Nvel V - Fase da escrita simblica propriamente dita, extremamente significante, em condies de utilizar estratgias metalingusticas. A criana compreende a leitura e produz escrita significativa como forma complexa de comportamento cultural, com textos que utilizam palavras formadas por slabas complexas que, apesar dos erros, so legveis para os demais leitores. Na leitura, passa a fazer pausas, a ter fluidez crescente com eventuais demoras e erros isolados. Demonstra controle na escrita como um instrumento de linguagem mais elevada, cuidando da sintaxe, da ortografia. Utilizando-se de suas funes mentais superiores, apresenta pensamento categorial que permite o uso de estratgias metacognitivas para monitorar seus conhecimentos lingusticos. Luria (1988) detectou, em suas pesquisas sobre diferenas culturais de pensamento, aspectos fundamentais para possibilitar o entendimento do modo de comunicao e perspectivas culturais que regem a vida de sujeitos no instrudos. Ele percebeu que as palavras tinham funes diferentes das que tinham para as pessoas com instruo, assumindo um carter inteiramente prtico que no tinha utilidade para enquadrar objetos em esquemas conceituais, mas para traduzir o seu prprio meio estabelecendo uma relao prtica entre as coisas. Percebeu ainda que,alguns sujeitos pesquisados, quando tiveram acesso a alguma educao, puderam adquirir noes mais abstratas, participando de debates onde essa transio se efetuou com facilidade. Novas experincias e novas idias mudam a maneira de as pessoas usarem a linguagem, de forma que as palavras tornam-se o principal agente da abstrao e da generalizao. Uma vez educadas, as pessoas fazem uso cada vez maior da classificao para expressar idias acerca da realidade (LURIA, 1988, p. 52). As consideraes acima levam a crer que quando uma pessoa vive em uma sociedade no letrada, onde predominam as atividades de ordem prtica rudimentar, ela apresenta esquema

CONTEDO E DIDTICA DE ALFABETIZAOL

68

de generalizao compatvel com esta situao, diferindo do modo de agir dos indivduos formalmente educados. Esta indicao leva ao entendimento de que os processos de abstrao e generalizao so determinados pelo ambiente scio-cultural, sendo produto no estvel que apresenta variaes de acordo com o ambiente do sujeito. possvel observar que o pensamento terico traz consigo um elevado nvel de complexidade que inclui, alm das palavras e sentenas estruturadas gramaticalmente, um sistema lgico-verbal mais complexo que possibilita operaes de deduo, inferncia, sem depender da experincia direta.

CONTEDO E DIDTICA DE ALFABETIZAOL

Reflexes Finais
Essa abordagem metodolgica adotada por Luria e Vigotski, segundo Ribeiro (1991), tem a vantagem de considerar a linguagem escrita como instrumento de pensamento, ligado a aspectos de funcionalidade, nos quais a escrita aparece vinculada funo de recurso mnemotcnico que envolve permanentemente a leitura. Para Luria (1988), a importncia que as mudanas assumem nas formas de escrita est vinculada ao prprio contedo. As primeiras diferenciaes esto ligadas s noes de quantidade, formas e cores bem definidas, e acabam por determinar os smbolos diferenciados. Esse talvez o primeiro fato que pode dissolver a caracterstica inexpressiva de rabiscos imitativos. Quando o fator nmero foi introduzido, a criana passou a usar signos que refletiam o nmero dado. Outro fato preponderante na escrita diferenciada foi a intencionalidade que partiu da insistncia de Luria e os experimentadores para que a criana pudesse anotar de modo a compreender o material. Nesse fato reside a importncia do papel da instruo que permite criana uma descoberta muito mais rpida. Com relao escola, ele ainda percebeu que a influncia desse tipo de instruo permite criana a utilizao de uma estratgia qualitativamente nova, que notao atravs de uma marca arbitrria. Com esse intuito, tanto Vigotski (2001), quanto Luria (1988) interpretam o desenvolvimento da escrita em uma linha de continuidade do simbolismo da criana, que tambm se encontra no brinquedo e no desenho. Esse desenvolvimento no se faz linearmente, a exemplo de outras funes psicolgicas culturais. Quando a criana adquire uma nova tcnica, o processo todo sofre um retrocesso, ou seja, volta a uma tcnica anterior que ela j dominava, exatamente pelo fato de ainda no se sentir segura em relao nova tcnica. [...] a escrita no se desenvolve, de forma alguma, em uma linha reta, com um crescimento e aperfeioamento contnuos. Como qualquer outra funo psicolgica cultural, o desenvolvimento da escrita depende, em considervel extenso, das tcnicas de escrita usadas e equivale essencialmente substituio de uma tcnica por outra. [...] inicialmente atrasa, de forma considervel, o processo de escrita, aps o que ento ele se desenvolve mais at um nvel novo e mais elevado. (LURIA, 1988, p. 180). A compreenso dos mecanismos da escrita, na perspectiva de Luria (1988), somente vai ocorrer depois do domnio exterior da escrita. A criana percebe os signos, letras isoladas, mas

69

no sabe muito bem como fazer uso delas. Nesse momento, comea o primeiro estgio da escrita simblica, no qual a escrita no-diferenciada j superada anteriormente volta a aparecer, s que, ao invs de rabiscos, a criana usa letras. No comeo, a criana relaciona-se com coisas escritas sem compreender o significado da escrita; no primeiro estgio, imitao de uma atividade do adulto, mas que no possui, em si mesmo, significado funcional. Esta fase caracterizada por rabiscos no-diferenciados; a criana registra qualquer idia com exatamente os mesmos rabiscos. Mais tarde e vimos como se desenvolve comea a diferenciao: o smbolo adquire um significado funcional e comea graficamente a refletir o contedo que a criana deve anotar. (LURIA, 1988, p. 181). interessante notar que vrios sujeitos pesquisados por Luria (1988), quando foram solicitados para anotarem uma ideia sem poderem usar letras para tal fim, sentiram uma grande dificuldade para reverter fase da escrita pictogrfica10 e criaram, ento, seus prprios signos s que, no uso desses signos, retornaram fase 10. Escrita atravs de figuras no-diferenciada j vivida anteriormente. Luria (1988, p. 188) conclui desenhadas com a finalidade ento que no a compreenso que gera o ato, mas muito mais o ato especfica de comunicar uma que produz a compreenso. Realmente, o ato precede a compreenso. ideia, um contedo. Antes que a criana tenha compreendido o sentido e o mecanismo da escrita, j efetuou inmeras tentativas para elaborar mtodos primitivos, e estes so, para ela, a pr-histria de sua escrita. (LURIA, 1988, p. 188). Essa concluso nos leva ao famoso conceito da zona de desenvolvimento prximo ou imediato, que Vigotski ressaltou e a respeito do qual afirmou com propriedade [...] o nico bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento (1989, p. 114). A aprendizagem escolar se torna indispensvel na orientao e estimulao dos processos internos do desenvolvimento (que no coincidente com o da aprendizagem), assim como responsvel pela criao da rea de desenvolvimento potencial11, na qual a criana realiza todas as suas possibilidades anteriormente previstas.
11. rea ou zona de desenvolvimento potencial ou proximal o nvel de desenvolvimento que ultrapassa a zona de desenvolvimento real da criana. o nvel em que a criana se torna capaz de fazer, o que antes s conseguia fazer com a ajuda de outra pessoa, por imitao. Segundo Vigotski (2001, p. 332): A aprendizagem possvel onde existe a imitao. [...] Ela sempre comea daquilo que ainda no est maduro na criana. As possibilidades da aprendizagem so determinadas da maneira mais imediata pela zona do seu desenvolvimento imediato.

CONTEDO E DIDTICA DE ALFABETIZAOL

Vigotski afirma, ainda, que A pedagogia deve orientar-se no no ontem, mas no amanh do desenvolvimento da criana (2001, p. 333), o que nos indica que o melhor perodo para o aprendizado da criana situa-se entre os limiares inferiores e superiores do desenvolvimento, em vias de construo e que a fronteira entre esses dois limiares pode indicar tal fecundidade. nesse ponto que a escola dever insistir e realizar seu maior empenho!

70

Saiba Mais

Referncias
ANDR, Marli Elisa; KRAMER, Snia. Alfabetizao: um estudo sobre professores das camadas populares. In: ANDR, M.; LDKE, M. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. BRASLAVSKY, Berta. La escuela puede. Una perspectiva didctica. Buenos Aires: AIQUE Grupo Editor, 1992. FRANCHI, Egl Pontes. A ps-alfabetizao e um pouco de compreenso dos erros das crianas. Cadernos de Pesquisa. So Paulo, 52, p. 121-124, 1985. HOUAISS, Antnio; VILLAR, Mauro de Salles. Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. LEONTIEV, Alexis N. O desenvolvimento do psiquismo. Traduo de Manuel Dias Duarte. Lisboa: Livros Horizonte, 1978. LURIA, Alexander Romanovich. Lenguaje y desarrollo intelectual en el nio. Madrid: Pablo Del Ro, 1978. LURIA, Alexander Romanovich et al. O desenvolvimento da escrita na criana. In: VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Traduo de Maria da Penha Villalobos. 4. ed. So Paulo: cone, 1988. LURIA, Alexander Romanovich et al. Psicologia e pedagogia: bases psicolgicas da aprendizagem e do desenvolvimento. Traduo de Rubem Eduardo Frias. So Paulo: Moraes Editora, 1991. MAYRINK-SABISON. Maria Laura T. Refletindo sobre a alfabetizao. Curitiba: [S. n.], 1985. Texto III SEMA NOGUEIRA, A. L. H. Eu leio, ele l, ns lemos: os processos de negociao na construo da escrita. In: SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A linguagem e o outro no espao escolar - Vygotsky e a construo do conhecimento. 3. ed. Campinas: Papirus, 1994. OLIVEIRA, Betty Antunes (Org.). Implicaes sociais inerentes ao uso dos procedimentos pedaggicos: um exemplo. In: OLIVEIRA, B., DUARTE, N. Socializao do saber escolar. So Paulo: Cortez, 1986. (Polmicas do Nosso Tempo). PINO, Angel. Do gesto escrita: origem da escrita e sua apropriao pela criana. Idias. So Paulo, n. 19, p. 97-110, 1993. RIBEIRO, Vera Masago. Problemas da abordagem piagetiana em educao: Emlia Ferreiro e a alfabetizao. 1991. 109f. Dissertao (Mestrado em Educao) Pontifcia Universidade Catlica, So Paulo. 1991. RODRIGUES, Ada N. Lho, lho, lho, quem no entra um bobo: ou como se alfabetizam as crianas no Estado de So Paulo. Cadernos de Pesquisa. So Paulo, n. 52, p. 73-77, 1985. SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. Alfabetizao como processo discursivo. 1987. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade de Campinas. 1987. SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A linguagem e o outro no espao escolar: Vygotsky e a construo do conhecimento. 3. ed. Campinas: Papirus, 1994. SOARES, Magda Becker. As muitas faces da alfabetizao. Cadernos de Pesquisa. So Paulo, 52, p. 19-24, 1985. VIGOTSKI, Lev Semenovich. Pensamento e linguagem. Traduo de Jefferson L. Camargo. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1989. VIGOTSKI, Lev Semenovich. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos mentais superiores. Traduo de Jos Cipolla Neto et al. 4. ed, So Paulo: Martins Fontes, 1991. VIGOTSKI, Lev Semenovich. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2001.

Saiba Mais

Saiba Mais

CONTEDO E DIDTICA DE ALFABETIZAOL

Bibliografia
VIGOTSKI, Lev Semenovich. et al. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Traduo de Maria da Penha Villalobos. 4. ed. So Paulo: cone, 1988.

71