IX Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias IX ENPEC guas de Lindia, SP 10 a 14 de Novembro de 2013

Formao inicial de professores: concepes e resistncias de estagirios em uma perspectiva problematizadora

Initial teacher education: concepts and resistors trainees in a problematizing perspective
Resumo
O Ensino de Qumica pode se constituir em um simples processo de adestramento ou pode levar a formao de cidados responsveis que pensam o mundo e o transformam, para isso a formao inicial de professores deve envolver a reflexo e a conscientizao sobre a prxis. O presente artigo busca refletir sobre as concepes e resistncias de estagirios do curso de Licenciatura em Qumica frente proposta de problematizao. A investigao foi conduzida pela abordagem qualitativa de carter descritivo e os dados recolhidos a partir de entrevistas semi-estruturadas revelaram processos de interao entre o estagirio e a escola. Os resultados indicaram que os estagirios possuem uma concepo bancria de educao e que precisa ser trabalhada de tal forma a refletirem sobre a prxis sem resistncias de questionar, criticar e buscar, numa viso mais ampla de ao e reflexo para a construo de possibilidades de um ensino que supere o equvoco da transmisso de conhecimento.

Palavras-Chave: formao de professores, estagirio, problematizao. Abstract

Education is a form of intervention in the world and of making it, so that changes may be necessary. In this sense, this article presents some reflections on the concepts of trainee in the Licentiate Degree in Chemistry through a problematical proposal in teaching chemistry. The discussion on the data is based on Paulo Freires theory and his liberating pedagogy that criticizes the banking concept and preconizes the problem-posing education. The results indicated that trainees have a banking concept of education and must be worked in such a way to reflect the praxis without resistance to question, criticize and seek in a broader view of action and reflection, so to build a teaching possibility that outperforms the misconception of knowledge transmission.

Key words: teacher training, trainee, questioning. Introduo

Os cursos de licenciatura possuem como maior desafio a formao de educadores capazes de atuar de forma consciente, reflexiva e formadora na educao bsica, professores que exeram com autonomia a sua prtica pedaggica, no sentido de potencializar as habilidades naturais de seus alunos e criar tantas outras importantes para a sua insero social, compreenso cientfica e cultural. Nesse sentido, vrios assuntos sobre a formao do professor vm preocupando pesquisadores e levando a um aumento do nmero de trabalhos e artigos de revistas especializadas, livros, relatos de eventos e trocas de experincias, dissertaes e teses acadmicas (Nunes, 2001; Lima, 2010; Silva e Schnetzler, 2008). A renovao, inovao ou mudanas na educao no so pensadas sem levar em considerao a preocupao pela qualidade da formao de professores. Isso se deve, porque atribudo a funo
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que o professor desempenha diretamente relacionada ao nvel e a qualidade do ensino e consequentemente a melhoria da educao para seus alunos (Maral, 2012). As profundas mudanas que a educao espera, requerem uma formao que supere o modelo de professor que apenas transmite passivamente a matria e que se considera o dono do saber, transformando-se num orientador do aluno ajudando a chegar ao conhecimento atravs de associaes, discusses, problematizaes, criticando e desenvolvendo suas prprias habilidades (Freire, 1996). O modelo de formao de professores est diretamente relacionado com os marcos sciohistricos da sociedade em que ela acontece. Para Ranghetti (2008), o modelo inicial de formao comeou com os jesutas que se figuravam como nicos educadores de profisso dos filhos dos colonos. A formao para ser educador era repleta de regras que normatizavam aes, o que caracterizava uma formao rgida na maneira de pensar e interpretar a realidade. Esse perodo segundo o autor foi marcado pela submisso e vontade emancipatria, mas o modelo de formao de educadores no deixou de receber influncias externas fortes, modelos importados e avanados, mas de realidades distintas do Brasil. Nesse perodo segundo Ranghetti (2008), a formao inicial no foi alvo de qualquer regulamentao que proporcionasse uma organizao nacional. Somente com a criao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei Nacional 9394/96), os cursos de licenciatura se adequaram s novas concepes de formao buscando valorizar a prtica docente, enfocando a anlise e a reflexo do professor. A atual proposta de formao inicial de professores no Brasil inclui a prtica pedaggica como contedo de formao desde o incio do curso: contedo e prtica so entendidos como situaes de formao permanente (Correa, 2008). Nesse contexto a disciplina de estgio supervisionado presente no currculo do curso de licenciatura em qumica, oferecido de acordo com o Parecer CNE/CP n 28/2001 como sendo o tempo de aprendizagem que supe uma relao pedaggica entre um profissional reconhecido em um ambiente institucional de trabalho e um aluno estagirio, mediado pela presena de um professor supervisor acadmico. Para Nvoa (1995) e Shon (1995) o estgio supervisionado um importante espao no qual a identidade profissional do professor passa a ser o autor de sua prtica social, como produto da reflexo contextualizada na ao, sobre a ao e sobre o prprio conhecimento na ao, num processo de ressignificao constante. Em sua pesquisa Carvalho (2001) menciona que para ser professor preciso adquirir saberes pedaggicos, saberes que acompanhe um saber fazer, de tal forma que no ocorra um distanciamento da realidade educacional do futuro professor. Nesse sentido, o estgio supervisionado promove os saberes pedaggicos visto que possibilita a anlise crtica do contexto escolar, devendo fazer parte da formao de todos os professores. Essa insero do estagirio na escola promove a percepo da relao aluno-professor, das pesquisas que estudam a escola e o ambiente escolar, assim como os problemas com a violncia na escola, frustrao associado a atividades docentes, as expectativas do professor como profissional e em relao aos alunos. Dentro desse contexto, o presente artigo relata o envolvimento dos estagirios em discusses e questionamentos sobre a escola para que dimensionem e conscientizem sobre a sua realidade e sejam capazes de transform-la numa perspectiva freireana. Na busca da superao de concepes antigas do ensino fundamentado em contedos prontos e acabados, trabalhou-se a reflexo sobre a proposta didtica problematizadora, na tentativa de despertar nos estagirios, o esprito crtico, a curiosidade e a no aceitao do conhecimento simplesmente transferido (FRANCISCO JNIOR, 2010). Essa superao segundo Freire (1987) leva o professor a querer aprender junto com os alunos, tornando o aprender mais interessante, satisfatrio e permanente.

Mtodo de Pesquisa
A pesquisa foi desenvolvida a partir do segundo semestre de 2012 com 17 estagirios de uma universidade particular na cidade de Goinia - GO, nas disciplinas de Estgio I e Estgio II do curso de licenciatura em Qumica. O Colgio Estadual estagiado pelos discentes localiza-se tambm em Goinia, compreendeu o ambiente natural, fonte para a coleta de dados, na qual o
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processo e seu significado foram importantes para a abordagem da investigao adotada. A pesquisa foi conduzida pela abordagem qualitativa de carter descritivo e os dados recolhidos a partir de entrevistas semi-estruturadas revelaram processos de interao entre o estagirio e a escola na qual procurou entender as mediaes simblicas que se figuram pelas percepes do estagirio que vivencia a escola e o fenmeno a ser estudado (CASTOLDI, 2009). Para a coleta de dados utilizou-se reunies, entrevistas gravadas e transcritas, e questionrios aplicados aos estagirios. O referencial terico se baseia nos pressupostos de Paulo Freire e sua pedagogia libertadora que critica a concepo bancria e preconiza a educao problematizadora. Para a discusso dos dados, optou-se pela anlise de contedo refletindo-se sobre as diversas opinies e expectativas referentes ao estgio supervisionado. As etapas da anlise de contedo envolveram a pr-anlise, inferncia e interpretao de todas as questes levantadas no caderno de campo, no questionrio aplicado aos estagirios e nas falas gravadas e transcritas dos estagirios, mostrando as resistncias e dificuldades na abordagem de uma proposta problematizadora no ensino de qumica. Na anlise dos resultados obtivemos em princpio as seguintes unidades de registro: primeiras concepes dos estagirios; concepo bancria do ensino; viso do ser acabado; anlise de variveis na escola e formao pela reflexo crtica. Dentro das unidades de registro foram analisadas as categorias: ensinar consiste na transmisso do conhecimento; professor detentor do conhecimento; preocupao com a infraestrutura; dificuldades na relao aluno-professor; o modelo tradicional de ensino e as resistncias dos estagirios frente abordagem problematizadora.

Resultados e Discusso
1. Primeiras concepes dos estagirios O estgio uma atividade curricular obrigatria desenvolvida a partir da insero do aluno no espao socioinstitucional. Muitos discentes desistem do estgio por motivos variados. Nos relatos de estagirios do magistrio segundo Freire (1987), o estgio um momento de transformao de observaes e estudos em experincias, o lugar onde se exerce novamente o papel de aluno, sendo professor, pois promove a capacidade de aprender outra vez. Dentre os motivos que levam os estagirios a desistirem do estgio na escola encontramos: os estagirios no gostam da prtica na escola, deixando a licenciatura e graduando-se apenas como bacharis; no encontram tempo para realizarem o estgio na escola deixando para o final do curso quando no mais possuem disciplinas da licenciatura para fornecerem o suporte necessrio prtica docente; acham que no suportam o ambiente de sala de aula por causa dos alunos difceis; justificam que dar aulas para quem tem um dom especial; ou que o trabalho envolvido em ministrar aulas pelo professor no compensa pelo pouco salrio que ganham. Desde o primeiro encontro na escola foi realizado algumas perguntas como forma de motivar a discusso e reflexo sobre a formao na qual estavam iniciando na prtica: 1. Existe estgio sem frequentar a escola? 2. Esse processo de conhecer a escola importante em que sentido para a formao profissional, isso vai contribuir de que forma? 3. preciso ter dom para dar aula? Com relao s perguntas mencionamos algumas falas foram transcritas dos estagirios (F = fala do estagirio) percebendo que possuem a conscincia da importncia em fazer parte e se envolver nas atividades ligadas a realidade escolar: F1: preciso vir escola, sentir a escola F2: Trazendo uma melhor compreenso da situao, convvio social e profissional, principalmente quando voc conhece a situao de cada um desde o porteiro, as pessoas que fazem o lanche, os professores, a coordenao, entender esse espao, sentir o que eles sentem para voc tentar tirar as coisas boas e aplicar uma metodologia para voc ser aceito, bem conceituado, ter certo domnio sobre o assunto quando voc for professor, fazer uma experincia da realidade.

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Freire (1987) destaca em sua obra que no possvel compreender e conhecer sem o envolvimento, sem sentimento, sem o elo emocional, que faz o professor andar junto com o aluno , se contrapondo ao modelo de ensino elitista, que coloca o professor como detentor do conhecimento e contribui para a preservao de uma ordem injusta no ensino. Nos relatos dos estagirios percebemos a viso bancria predominante que reduz o ensino na simples transmisso-recepo e na aceitao de que o ato de ensinar fruto de um dom do professor, desconsiderando no processo de ensino professor e aluno so componentes de um contexto que esto constantemente em processo de aprendizagem. F4: Eu penso que professor bom, ele carrega alguma coisa nato dentro dele, porque voc pode entender totalmente o assunto, mas se ele no tiver humildade de transmitir essa mensagem levando em considerao essa dificuldade de assimilao, ele vai transmitir uma gama de conhecimentos que vai ficar vago e algumas perguntas no, tive oportunidade de dar aula dois anos no seminrio, eu estudava muito tinha o mdulo na cabea, mas no conseguia transmitir o que eu sabia para eles, com o passar do tempo eu aprendi isso, hoje eu sei olhar para o aluno e sei entender onde ele est com dificuldade, ento voc tem que trabalhar diferente com cada um, porque se no pode no dar certo. Nas palavras de Freire (1996) ensinar inexiste sem aprender e vice-versa, nesse sentido podemos entender que o professor aprende com a prtica pedaggica, e alm disso Freire (1980) afirma que o professor no professor, o professor precisa entender que est sendo, ou seja, a cada momento o professor (re)constri a sua prtica, os seus conhecimentos e suas aes atravs da reflexo e da capacidade crtica. 2. Concepo bancria do ensino: transmisso do conhecimento Atualmente, a prtica pedaggica da maioria dos docentes se resume em apenas passar os contedos mencionados nos livros aos alunos, se tratando do ensino conteudista. Na categoria ensinar consiste na transmisso do conhecimento, mostra -se que os estagirios possuem uma concepo de ensino equivocada, na qual o papel do professor se resume em transmitir ou passar o conhecimento numa prtica de educao bancria. Essa preocupao percebida pelo estagirio: F7. Dar aula prender o aluno, passar o conhecimento de uma forma dinmica em que todos possam compreender e da mesma forma prender a ateno do aluno, fazer com que ele goste de estudar, a maioria dos alunos quando se fala de qumica no ensino mdio um bicho de sete cabeas, e no bem assim. No estudo do processo de ensino e aprendizagem nos seus componentes fundamentais, envolvendo o professor, o aluno e o contedo, segundo Lapp, Bender, Ellemwood e John (apud Rocha, 1980), podemos afirmar que a preocupao manifestada pelos estagirios faz parte do modelo clssico de ensino, em que o foco a figura do professor no seu papel de transmissor do conhecimento. Para Freire (1996), o ensino no pode se limitar transmisso de informaes ou apenas pretender treinar os alunos para responderem o que o professor espera ouvir: (...) formar muito mais que puramente treinar o educando (...). Essa concepo contraria todo modo de prtica educativa crtica, onde nenhuma conscincia formada atravs do treinamento, mas atravs da valorizao do cotidiano do educando e do reconhecimento do princpio da inconcluso do homem. Na educao bancria: O educador faz depsitos de contedos que devem ser arquivados pelos educandos. Desta maneira a educao se torna um ato de depositar, em que os educandos so os depositrios e o educador o depositante. O educador ser tanto melhor educador quanto mais conseguir depositar nos educandos. Os educandos, por sua vez, sero tanto melhores educados, quanto mais conseguirem arquivar os depsitos feitos (FREIRE, 1983. p. 66) 3. Viso do ser acabado: professor detentor do conhecimento Na categoria Professor detentor do conhecimento, em muitas falas dos estagirios possvel perceber a valorizao do domnio do contedo, isso mostra o pouco entendimento dos estagirios em relao ao processo de formao que promove o autoconhecimento, em que o estagirio se torna um estudante permanente em suas prticas. E o professor assim formado, ao ensinar tambm est em permanente processo de aprendizagem, no um ser acabado e pronto. Raghetti (2008) menciona em seu estudo que de acordo com a lei de 15/10/1827, para ser professor era necessrio prestar um exame, entretanto, no se exigia formao pedaggica: dominando os contedos discriminados na lei, qualquer
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pessoa poderia ensinar, esse fato talvez seja um dos primeiros ns do fio condutor da formao de professores. O relato abaixo menciona a importncia do domnio de contedo para estimular o interesse dos alunos: F8. As vezes o professor no tem domnio do contedo em sa la de aula, a surge essa falta de interesse, o aluno na aula de qumica fazendo tarefa de biologia. Para Freire (1980), as situaes educativas a partir da transferncia do contedo so compreenses ingnuas, que evitam o confronto de ideias que levam ao verdadeiro conhecimento: ...Ingenuidade que se reflete nas situaes educativas em que o conhecimento do mundo lhe tomado como algo que deve ser transferido e depositado nos educandos. Este um modo esttico verbalizado, de entender o conhecimento, que desconhece a confrontao com o mundo como a fonte verdadeira do conhecimento, nas suas fases e nos seus nveis diferentes, no s entre os homens, mas tambm entre os seres vivos em geral. (FREIRE, 1980,pg 27) 4. Anlise de variveis na escola: infraestrutura e a relao aluno-professor A categoria que envolve a preocupao com a infraestrutura, revela que os estagirios se preocupam muito em relatar os problemas da escola relacionados baixa iluminao dentro das salas de aula; a destruio visvel dos banheiros; as ms condies da biblioteca que no consegue receber os alunos no pequeno espao que possui, a falta de laboratrio de qumica e as salas pequenas demais em relao ao nmero de alunos. As dificuldades apresentadas despertaram nos estagirios uma vontade de mudar, ajudar e por um momento nas discusses a questo da infra-estrutura passou a ser o foco central, como mostrado nos relatos: F9. Aps assistir a aula fomos conhecer o laboratrio de qumica e tivemos uma surpresa, pois ao entrar no laboratrio percebemos que o laboratrio no est equipado com equipamentos e nem vidrarias para que possa ser realizado uma aula prtica, o laboratrio tem apenas material que deveria estar em um laboratrio de biologia, e ele estava desorganizado demonstrando que no est sendo utilizado. F10. Conhecemos a turma que era enorme para uma estrutura mnima: sala pequena para muitos alunos e com pouca iluminao...A infraestrutura da sala a mesma: salas pequenas com mdia de 40 alunos, sem ventilao e sem iluminao adequada para uma sala de aula do nvel desse colgio. As paredes sujas e pinxadas, forro do teto rachado com apenas duas lmpadas para iluminar uma sala de 40 alunos. Isso no apenas no terceiro ano e sim em todo o colgio...Observei tambm a questo da higiene dos banheiros, todos sem vaso e descarga. Essa preocupao exagerada leva segundo Freire (1979), o professor a ser cada vez menos consciente do ato comprometido que est em agir e refletir. preciso segundo o autor, o professor possuir compromisso, somente assim ser capaz de agir e refletir. O compromisso do professor segundo Freire (1979) se efetiva quando capaz de olhar fora do seu contexto, observ-lo, admir-lo e se propor a transform-lo, esse por sua vez est sendo no tempo que o seu. Na escola, o professor permanece imerso a tantas situaes que no foi sugerida por ele ou que no foi planejado por ele e sua realidade profissional, se confunde em meio aos planos de aula pr-estabelecidos nos livros didticos. Comprometer-se, ter comprometimento profissional, ser observador crtico e transformador de sua prtica diria em sala de aula uma exigncia presente nos currculos dos cursos de licenciatura (SANCRISTAN, 2000). A busca por esse comprometimento pouco se espera do professorado que permanece cada vez mais obscurecido pelas metodologias e instrume ntos didticos revolucionrios. A preocupao com os aparatos exteriores e dificuldades relacionadas a infraetrutura das escolas como a ausncia de laboratrios e bibliotecas bem equipadas, torna o professor cada vez menos consciente do ato comprometido que est em agir e refletir. Nesse sentido busca-se junto aos estagirios desenvolver o aprender, agir e refletir sobre, procurando uma formao docente tambm comprometida. Na categoria Relao aluno-professor, os estagirios percebem a indisciplina em sala de aula, relatam que poucos prestam ateno e se interessam pelo assunto trabalhado, diminuindo a sua interferncia na aula, o que no leva discusso e ao conhecimento do tema. O uso constante de meios de comunicao (celular, fone de ouvido, jogos, e outros) durante a aula, fato mencionado que interfere na participao do aluno durante as aulas de qumica, como afirma os estagirios:
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F11: Notei uma dificuldade de prestar ateno na aula por parte dos alunos. Alguns estavam ouvindo msica no fone e foram repreendidos pela professora, mas poucos minutos depois continuaram a ouvir o fone conectado ao celular. F12: O problema da aula so os alunos. Fazia muito barulho, no respeitam a professora, mantm um tom muito alto, displicentes e desinteressados. Ser que isso s na matria de qumica ou em todas as matrias? Poucos alunos fazem perguntas, no questionam o contedo, no tiram dvidas com a professora. A impresso que simplesmente deixam passar a hora. Afirma Cordenonsi (2008) que para ocorrer o verdadeiro dilogo, necessrio agir sobre o objeto e os alunos, usualmente de forma colaborativa, pois o professor, neste caso, no dialoga atravs da imposio dos seus conceitos. O dilogo no se prende a simples troca de ideias ou na educao bancria, na qual o sujeito o professor deposita suas concepes em outro os alunos. Freire (1979) elucida que o dilogo ocorre quando h uma relao de empatia, uma relao horizontal de A com B e que apenas pela virtude da f, ou seja, na crena da capacidade criadora e transformadora do aluno, o dilogo tem estmulo e significao. E o antidilogo implica a relao de A sobre B, caracterizando uma situao desamorosa, sem humildade, sem esperana nas potencialidades do aluno, passando a ser arrogante e auto-suficiente. A falta de participao do aluno de ensino mdio durante as aulas de qumica pode estar ligada a forma como o professor conduz a aula, que se caracteriza como sendo discursiva, e um dilogo problematizador e crtico. preciso pensar em lugar do aluno com tradies passivas, criar o participante de grupo, discutindo, interferindo em cada momento da aula, ao invs de programas alienados, promover as unidades de aprendizado contextualizado e que seja realmente importante para a formao transformadora do aluno (Freire, 1979). 5. Formao pela reflexo crtica: modelo tradicional de ensino e resistncias Dentro da categoria modelo tradicional de ensino e resistncia s mudanas possvel perceber que os estagirios procuram em alguns momentos justificar que o modelo de ensino que vivenciaram era melhor, pois trazia consigo a fora da autoridade e o respeito ao professor, e o aprendizado, que sempre potencializava as habilidades de memorizao e a digesto de contedos pouco significativos para a formao cidad. O estagirio critica a abordagem freireana (abordagem que considera o saber do aluno, e exige uma postura consciente e comprometida do professor), antes mesmo de trabalhar a abordagem problematizadora, os estagirios mencionam que no daria certo, comum nesse momento levar ao confronto de concepes anteriores para se formar novas: F13: ...de certa forma eu compreendo essa resistncia em aceitar es sa metodologia, eu estudei no Liceu de Goinia, no faz muito tempo assim, a escola era limpa, organizada, professores de qualidade, esses dias passei l na porta e no acreditei, nossa, tudo pixado, depredado e reformou agora, a eu fico pensando, ser que o aluno X est errado, ser que essa nova jeito de ensinar est totalmente correto, a eu entendo essa resistncia em aceitar.... F14: Professora isso d uma ideia de ser s utopia pura. O sistema cmodo por ser do jeito que , difcil mudar, vou ser sincero. F15: No eu no discordo, eu s acho que o sistema hoje... Acho o sonho dele muito bonito (se refere a pedagogia de Paulo Freire), seria o cara ideal que ele quer formar, acho que em algumas escolas no vai funcionar, acho que nessa escola aqui no funciona. Acho que o professor que no entende Paulo Freire corretamente ele vai fazer uma baguna na aula dele. Por exemplo o aluno X (esse aluno ministra aulas a 20 anos e est fazendo o curso de licenciatura em qumica ), acho ele um excelente professor, tive vrios professores como ele, se ele entrar com a metodologia de Paulo Freire, ele no consegue segurar as rdeas da sala de aula, porque ele no assim, como colocar um perfil no cara que j tem um perfil definido, o perfil dele entendeu, para ns Paulo Freire serve e para a Professora Y no serve. O professor consciente de sua ao social no se ope a mudanas e sim se inquieta e critica numa percepo sob a realidade contextual na qual se encontra. J o professor que opta pela antimudana pode se manter estacionado sem opinio ou aceitar parcialmente a mesma e se interessar pouco pelo desenvolvimento de uma percepo crtica da realidade (Freire, 1979). No mbito escolar, o poder de mudana parte da conscincia do professor e de seu posicionamento frente a propostas de
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mudana para a melhoria do ensino, se o professor no possui essa caracterstica no consegue imprimir mudanas significativas na sala de aula, talvez consiga aplicar as mesmas de forma superficial. Na opinio de Freire (1979) a mudana cria possibilidades de ao e reflexo sobre a estrutura que envolve o professor, promove a visualizao da realidade transformadora. A resistncia em superar o modelo tradicional nas prticas dos professores pode estar associada s condies do contexto escolar como menciona Nvoa (1997). O contexto favorece as prticas do ensino tradicional: currculo organizado por disciplinas, classes numerosas, programas de disciplinas pr-estabelecidas, fragmentao do tempo em horas-aula, avaliaes somativas, expectativas dos pais, a no-vinculao do professor a uma nica escola, etc. Diante dessas condies, o mtodo tradicional assegura um controle da ao por parte do professor, estabelecendo rotinas e estabilidade s atividades desenvolvidas, reforando a ideia de um modelo eficaz. Segundo Tardif (2002) essas rotinas tornam-se parte integrante da atividade profissional, constituindo maneiras de ser do professor, criando sua personalidade profissional. Para Freire (1979) na conscincia ingnua o professor revela a tendncia a considerar que o passado foi melhor, que preciso reforar aquilo que fazia sentido antigamente. Nessa perspectiva o professor no se compromete, apenas domina o contedo, e tem a compreenso de que sabe tudo, faz parecer que a realidade esttica e imutvel. A discusso de problemas frgil e embasada em discusses pouco crticas, pois no procura a verdade, trata de imp-la e criar meios para conquistar atravs de palavras que impressionam. Na conscincia crtica existe um anseio de profundidade na anlise de problemas e no se satisfaz com as aparncias. Reconhece que a realidade mutvel e est sempre disposto s revises. Apresenta uma posio inquieta, crtica e autntica, indagadora, investigativa que se nutre a partir do dilogo. Dessa forma a busca pelo pensamento reflexivo, crtico, a curiosidade e a oposio aos saberes transferidos, torna-se assunto necessrio na formao inicial de professores, principalmente no estgio supervisionado. Para Mendes (2005) o processo reflexivo exigncia permanente considerando que a funo do professor [...] fundamentar os licenciandos (futuros professores) fazendo -os conhecer e refletir criticamente sobre os elementos presentes numa situao de aprendizagem.

Consideraes Finais
As primeiras reflexes sobre o estgio supervisionado na escola so importantes para repensar a constituio da formao inicial de professor. Dos dados analisados, percebe-se que o estagirio possui uma concepo bancria que deve ser trabalhada no sentido de superar essa viso buscando formar professores reflexivos e conscientes de suas decises frente diversidade da sala de aula. A partir da anlise de contedo pode-se concluir que para a formao inicial de professores, preciso pensar antes de tudo, na adequao do processo educativo formal segundo as novas exigncias sociais, promovendo aes participativas dos discentes na escola contribuindo para uma prtica docente reflexiva e pensada de forma a superar a transmisso-recepo de contedos, e sua desvinculao da realidade, problematizando o contexto na qual faz parte e possui condies de transformao. Diferente do estgio formador de competncias e performances para repetio de regras burocrticas e aplicao de conhecimentos tericos, Mendes (2005), afirma que a formao inicial de professores deve conduzir o profissional a ser capaz de conhecer os elementos de sua realidade para intervir transformando-a no sentido de saber fazer bem, entendendo e praticando o significado da liberdade (c apacidade de pensar, comparar, decidir e lutar), da comunicao e da colaborao. Assim, para Freire (2011) o professor vive uma dualidade, muitos professores se encontram com suas conscincias imersas, ou seja, no possuem total conscincia do ensino opressor que desenvolvem com seus alunos. Isso foi percebido com os estagirios, esto to acostumados ao ensino bancrio que no conseguem perceber ou criar abordagens que levem a formao libertadora, crtica e criadora. Para a libertao preciso que os mesmos, reflitam sobre a prxis sem resistncia ao questionamento, formulao de crticas ou a possibilidade de buscar. Criando uma viso mais ampla de ao e reflexo para a libertao e construo de possibilidades de um ensino que supere o monlogo constitudo pela mera verbalizao. O estgio supervisionado proporciona o estudo das situaes concretas relativas escola e possibilita que os discentes observem e analisem in locu as

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dificuldades e sintam que o ensino no se modificou, mas que necessita mudar a partir de conscincias transformadoras.

Referncias Bibliogrficas
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