EL RESPETO A LAS DIFERENCIAS Y LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES .

La atencin a fundamentales: la diversidad podemos plantearla desde dos perspectivas

el respeto a las diferencias y, las necesidades educativas especiales.

Para respetar realmente las diferencias y atender a las necesidades educativas especiales debemos primero explorar la realidad educativa de nuestro pas en primer lugar y luego conocer otras realidades para el necesario contraste. Una de las limitantes para el respeto de las diferencias estriba en supuestos tericos errneos por parte de los docentes que influyen en la prctica educativa a la ora de atender a las necesidades educativas de nuestros estudiantes . Una de las diferencias y qui!s la ms in"usta es la que deriva de la desigualdad entre ni#os y ni#as provenientes de familias ricas y los provenientes de familias pobres. Las diferencias que establecemos los docentes respecto de la cultura de los alumnos y alumnas de sectores pobres de nuestra sociedad se sustentan muc as veces en supuestos errneos y estos a su ve! determinan nuestras expectativas para la accin educativa. $n busca del respeto acia los ni#os y ni#as menos favorecidos desde el punto de vista socio%econmico invito a ustedes a conocer el siguiente artculo de la profesora &abel 'ondemarn.

REVISION CRITICA DE ALGUNAS FALSAS CONCEPCIONES SOBRE DE LA COMPETENCIA LINGISTICA, LOS VALORES Y LA CULTURA DE LOS NIOS Y NIAS PROVENIENTES DE FAMILIAS POBRES Profesora Mabel Condemarn. ('oordinadora del rea de Lengua"e del Programa de &e"oramiento de la 'alidad en $scuelas )sicas de *ectores Pobres P+,,-. Un dato importante es que la reconocida investigadora falleci durante el primer trimestre del a#o .,,/. CONTENIDO De ac erdo a d!s"!n"os es" d!os no de los fac"ores # e !nfl $en en los a%rend!&a'es de los al mnos son las e(%ec"a"!)as # e "!enen al res%ec"o s s %rofesores* En es"e sen"!do e(!s"e na ser!e de %re' !c!os en "orno a las carac"ers"!cas de los n!+os de fam!l!as %obres # e !nc!d!ran en s ca%ac!dad de a%rend!&a'e, es%ec!almen"e en el -rea de las com%e"enc!as l!n./s"!cas* El %resen"e ar"c lo aborda na re)!s!0n cr"!ca de es"as conce%c!ones $ aler"a sobre el r!es.o de ellas* $l propsito de este artculo es revisar crticamente cuatro falsas concepciones sobre la competencia ling0stica, los valores y la cultura de los ni#os y ni#as pertenecientes a familias pobres de nuestro pas, determinar los riesgos que estas falsas concepciones implican para el desarrollo de su lengua"e, pensamiento y afectividad e identificar algunas acciones educativas destinadas a superarlas. Los planteamientos descritos se apoyan, bsicamente, en la propuesta de lengua"e del Programa de &e"oramiento de la 'alidad en $scuelas )sicas de *ectores Pobres (P+,,-. La referencia al lengua"e alude gen1ricamente a sus cuatro modalidades: escuc ar, ablar, leer y escribir, en cuanto ellas cuanto se apoyan, nutren y retroalimentan. Las falsas concepciones revisadas son los siguientes: Pr!mera falsa conce%c!0n1 2Los n!+os $ n!+as %er"enec!en"es a las fam!l!as %obres s0lo mane'an na l!m!"ada .ama de f nc!ones l!n./s"!cas en el momen"o de s !n.reso al s!s"ema escolar3 $sta concepcin est descartada por las evidencias de d1cadas de investigacin que comprueban que todos los ni#os y ni#as, independiente del estrato socioeconmico o etnia a que pertene!can, mane"an una amplia gama de funciones ling0sticas en el momento de su ingreso al sistema escolar. Las experiencias con el lengua"e dentro de las familias pueden variar, pero el proceso de aprendi!a"e de las distintas funciones del lengua"e a trav1s de compartir significados e interactuar, es siempre el mismo para todos los ni#os y ni#as. 2s, durante el primer a#o, antes de aprender palabras, ellos ya usan un repertorio de sonidos para expresar sus necesidades y relacionarse con otros. 'omien!an a aprender su lengua materna mediante el mane"o de ciertas funciones de3 lengua"e y desarrollan un rango progresivo de significados dentro de cada funcin. Primero, ellos usan sonidos particulares para obtener lo que desean (funcin instrumental del lengua"e-4 para regular su conducta y la de los otros (funcin regulativa o normativa-4 para relacionarse con los que los rodean (funcin interactiva- y para darse a conocer (funcin personal-. $s decir, desde muy temprano los infantes intentan trasmitir significados y usan sus recursos ling0sticos para lograrlo. Las

palabras y las estructuras se van desarrollando progresivamente, dentro del contexto de estos significados. 5acia el fin del primer a#o, los ni#os y las ni#as amplan su mane"o de las funciones de3 lengua"e: lo usan para averiguar qu1 son las cosas (funcin eurstica- y para contar a otros las cosas que saben (funcin informativa- . 6urante el segundo a#o desarrollan la funcin imaginativa, se#alando con ello una gran salto cualitativo ya que descubren que pueden usar el lengua"e para contar algo referido a otro tiempo y lugar. 2lrededor de los cuatro a#os a cinco a#os, edad en la que un porcenta"e de los ni#os inician su escolaridad, ellos mayoritariamente conocen la estructura ling0stica de su abla materna, incluyendo la mayora de los patrones gramaticales. Perciben intuitivamente que el lengua"e es funcional y que pueden usarlo para obtener cosas, acerse de amigos, reclamar, averiguar sobre los ob"etos y crear mundos imaginarios a trav1s de sus propias fantasas o dramati!aciones. La competencia ling0stica de los ni#os y ni#as tambi1n se pone de manifiesto en su capacidad para deducir nuevas formas ling0sticas por analoga con las que ya conocen. 7ncluso muc as veces tienden a deducir regularidades que no existen en el lengua"e (ya vini por ya vino4 no ca o por no quepo, etc.-, formas que abandonan al adquirir mayor dominio de su lengua. Los ni#os y ni#as tambi1n llegan a la escuela con su personal 8instalacin8 en el lengua"e escrito. Un cuerpo creciente de evidencias muestra que los ni#os peque#os que viven en comunidades letradas saben ms sobre el lengua"e escrito que lo que se piensa. $llos conocen signos de3 trnsito, rtulos, logotipos de bebidas y elados4 a partir de la propaganda televisiva reconocen marcas de "abones, galletas y pasta de dientes. $llos tambi1n presumen que los signos grficos dicen algo4 diferencian, aun a los tres a#os, entre marcas visuales que son dibu"os y las que conllevan un mensa"e4 y en sus primeros intentos de escritura tienden a inventar un sistema ortogrfico que sigue reglas lgicas y predecibles, antes de que aprendan las formas convencionales. 'uando se desconoce el amplio espectro de funciones ling0sticas que mane"an los ni#os, se corre el riesgo de que se las restrin"a o subutilice en la sala de clases. Por e"emplo, cuando slo se acent9a la funciones informativa y normativa eso se puede traducir en demasiadas explicaciones y preguntas centradas en el docente o en el impartir las variadas normas disciplinarias que no consideren las opiniones de los alumnos. La funcin interactiva, puede limitarse casi exclusivamente a formular preguntas y a esperar respuestas breves o monosilbicas, estimndose que la conversacin y la actividad grupal dentro de la sala de clases sean actos desordenados. :ambi1n se corre el riesgo de no satisfacer las necesidades de los ni#os de acer descubrimientos, buscar, formularse interrogantes preguntas (funcin eurstica- y de no dar espacio a la fantasa, a la dramati!acin, a la creacin o al pensamiento divergente. (funcin imaginativa$sta limitacin del espectro de las funciones ling0sticas se agrava cuando el educador dedica mayoritariamente su tiempo a exigir que los ni#os dominen los aspectos formales del lengua"e, aciendo un excesivo uso del metalengua"e (el lengua"e sobre el lengua"e- como por e"emplo el aprendi!a"e del nombre de las partes de la oracin, de categoras morfolgicas y sintcticas, y de otros aspectos formales presentados en forma aislada o descontextuali!ada.

2s, la superacin de esa falsa concepcin por parte de los docentes implica conocer el amplio espectro de las funciones ling0sticas que mane"an sus alumnos y expandirlas dentro de situaciones estructuradas y significativas para ellos (proyectos de curso, talleres de escritura, excursiones, unidades temticas, etc. - que les permitan satisfacer sus necesidades, intereses y propsitos a trav1s del lengua"e. $sto es, construir un ambiente donde el lengua"e constituya el medio para interactuar, darse a conocer, indagar, descubrir, imaginar, expresar umor, fantasa, divergencia, informar a sus pares y a sus educadores y aprender sobre el lengua"e para me"orar sus competencias ling0sticas y comunicativas. Se. nda falsa conce%c!0n1 2El 4abla # e "!l!&an los n!+os $ n!+as %obres es n 5mal len. a'e5 $ cons"!" $e n def!c!en"e !ns"r men"o %ara desarrollar el %ensam!en"o l0.!co3* :al como en el punto anterior, la evidencia dada por la investigacin tambi1n a comprobado que no existen 8lengua"es deficientes8 desde el punto de vista de un estrato social especfico o de una determinada etnia, puesto que toda abla constituye un sistema rico y adecuado en cuanto satisface las necesidades de sus ablantes de construir y compartir significados, dentro de la cultura de la que ellos forman parte. 2s, las dos premisas involucradas en esta segunda falsa concepcin involucran confusin entre los aspectos propios del abla de los ni#os y ni#as y los aspectos ms profundos de competencia ling0stica que estn ms estrec amente relacionados al desarrollo conceptual y acad1mico. La idea de que los ni#os y ni#as que no tienen familiaridad con la norma culta formal de un idioma, usaran un registro de abla deficiente para expresar relaciones lgicas, a sido suficientemente refutada por la investigacin sociolng0stica ( Labov, ;+<,La falsa concepcin descrita es altamente riesgosa, porque cuando se parte de la base que el lengua"e de los ni#os es 8malo8 , el docente tiende a interrumpir la expresin oral espontnea de sus alumnos con excesivas correcciones referidas al uso de la norma culta formal (diga 8muci1rlago8 no diga 8murci1lago8-. $stas interrupciones y correcciones implican tanto un aversivo a la comunicacin natural dentro del aula, como una desvalori!acin de su familia y del entorno del ni#o que tambi1n emplean ese mismo registro de abla. :ambi1n conlleva otros dos riesgos : uno, que los docentes rotulen a tales ablantes como poseedores de un 8trastornos del aprendi!a"e8, con el consiguiente menoscabo para la autoestima de los ni#os y ni#as4 y dos, que los docentes no asuman su responsabilidad en la estimulacin del lengua"e de tales ni#os porque 8requeriran de especialistas8. La superacin de esta concepcin errnea implica, en primer lugar, tomar conciencia de que el registro de abla empleado por la mayora de los ni#os pertenecientes a familias pobres, constituye su lengua materna4 es decir la lengua ablada por sus padres y su comunidad. La lengua materna es el medio natural de expresin del ni#o dentro de su entorno4 "ustamente por ser materna tiene para 1l o ella un alto valor emocional 4 es su medio de integracin a su cultura y a su comunidad4 es la que le permite el proceso de captar el mundo y entenderlo, dado que a trav1s de ella registra y codifica su experiencia cultural . Los ni#os aprenden a trav1s de su lengua materna a pensar, a plantear y resolver problemas, a expresar sus emociones y fantasas, a recibir y dar instrucciones, a conocer su istoria, a interiori!arse y apropiarse de los saberes, que aceres y valores de su comunidad.

6esde un punto de vista prctico, esta toma de conciencia y valori!acin de la lengua materna, implica dar un amplio espacio para la comunicacin espontnea e ininterrumpida de los alumnos, escuc arlos empticamente y utili!ar las narraciones que ellos acen de sus experiencias dentro de su ogar, de sus "uegos y de la vida en su barrio, sus an1cdotas, su istoria familiar, sus traba"os, sus noticias, etc., como temas para ser conversados y comentados4 estimularlos a expresar su 8 cultura oral 8, es decir su repertorio de canciones conocidas, sus an1cdotas y experiencias cotidianas, sus frmulas de "uego, adivinan!as, trabalenguas, c istes, dic os, etc. y registrar por escrito todas esas manifestaciones de su oralidad para utili!arlas como textos aut1nticos en su aprendi!a"e del lengua"e escrito. La argumentacin dada para impugnar las dos falsas concepciones descritas, no significa una ideali!acin y por ende una exclusiva utili!acin en la sala de clases, del registro de abla empleado generalmente por los ni#os provenientes de familias pobres. $ste registro muestra limitaciones importantes que no deben ser ignoradas, y se deben mayoritariamente a su falta de inmersin en el mundo del lengua"e escrito, desde temprana edad. 'uando a los ni#os se le proporcionan tempranas y permanentes experiencias con la literatura, 1sta le proporciona un progresivo dominio de la norma culta formal, que le permite acceder a lengua"es representativos de una cultura ms universal. Las limitaciones que se se#alan a continuacin para los ni#os pobres, obviamente son las mismas que presentan ni#os provenientes de ogares iletrados de las clases medias o altas y son las siguientes: 'arencia o uso restringido de terminologa cientfica, literaria o tecnolgica, universal%mente vlida. Un ni#a o ni#o campesino puede identificar perfectamente a un 8c unc o8, pero necesitar tambi1n conocerlo como 8un tipo de b9 o8 si necesita estudiarlo con mayor profundidad en fuentes de consulta. Uso limitado en los contenidos comunicativos de proposiciones de su"eto concreto colectivo y de su"eto general y abstracto, y mayor presencia de exclamaciones emotivas y proposiciones de su"eto concreto singular. Para e"emplificar lo expuesto, vale la siguiente situacin comunicativo: al observar a un caballo arrastrando fatigosamente una pesada carga, alguien puede slo exclamar: %=Pobrecito> (exclamacin emotiva-, o bien: % $se caballo lleva muc a carga (proposicin de su"eto concreto singular-, o. % ?o se puede cargar tambi1n tienen derec os que deberan ser respetados (proposicin de su"eto general y abstractoLimitacin en el mane"o flexible de determinados tipos de organi!acin de3 discurso: tema@comentario, argumentativo, o cronolgico, y mayor utili!acin de un discurso de tipo narrativo o descriptivo con excesivas repeticiones y muletillas. $stas limitaciones ling0sticas deben ser prevenidas en los ni#os y ni#as perteneciente a familias pobres a trav1s de una temprana y permanente estimulacin de las distintas funciones del lengua"e, de lecturas en vo! alta por parte del docente distintos g1neros literarios de buena calidad y comprensibles para los alumnos, de la exposicin de modelos representativos de distintos registros de abla y de su expresin mediante dramati!aciones. :ambi1n deben prevenirse a trav1s de la utili!acin intensiva e intencionada de la biblioteca de aula, de la aplicacin del programa de lectura silenciosa sostenida y de la participacin de los alumnos en talleres de escritura creativa, y en proyectos de curso que estimulen simultneamente las distintas modalidades ling0sticas.

Tercera falsa conce%c!0n1 2Los n!+os $ n!+as %obres %ro)!enen de fam!l!as caren"es no s0lo de b!enes ma"er!ales, s!no "amb!6n de )alores 6"!cos $ soc!ales3 . $sta tercera afirmacin lleva implcita la errnea concepcin de que las familias pobres pertenecen, en su totalidad, al sector de pobre!a dura caracteri!ado por su exclusin de instituciones sociales bsicas, comunicacin afectiva agresiva, marginacin de redes sociales de apoyo, relaciones umanas deterioradas, violencia y variadas adicciones. Arente a esta afirmacin es necesario aclarar que la mayor parte de las familias pobres, slo tienen en com9n con el sector de pobre!a dura, su limitacin o imposibilidad de satisfacer sus necesidades esenciales, pero se diferencian bsicamente en que tienen integracin social y acceso y utili!acin, aunque sean precarios, a servicios en educacin, salud, vivienda. $sta mayora de familias vive y se adscribe a un con"unto de valores altamente respetables que les configuran un modo digno de existencia. $l mundo de valores de las comunidades pobres con integracin social, es rico y variado. $st formado por un con"unto de comportamientos y actitudes que norman lo que est y no est permitido acer: cmo tratar a los ancianos, cmo pedir ayuda en el traba"o, cmo saludar, agradecer, dar un p1same o solidari!ar a trav1s de dar una mano al que lo necesita, como defender sus derec os, etc. $stos comportamientos, actitudes y normas implican una definida dimensin 1tica. 2l identificar la pobre!a slo con el sector duro que la mayora de las familias pobres con integracin social discrimina negativamente por sus estrategias antisociales de sobrevivencia, los docentes corren el riesgo de ignorar o desestimar cmo vlidas las figuras de identificacin de sus alumnos y las experiencias reales que ellos viven, dentro de su entorno inmediato. La superacin de esta concepcin desvalori!adora de las familias pobres debe traducirse, en primer lugar, en destacar como figuras e"emplares a miembros presentes o pasados que est1n legitimados por la comunidad por sus actitudes solidarias con sus vecinos, por su espritu de servicio frente a las necesidades de los otros, por su defensa de los derec os umanos, por sus condiciones artsticas, artesanales, religiosas o deportivas, o por su papel de depositarios de la cultura oral del entorno. $sta valori!acin evita que los docentes se#alen a persona"es estereotipados y ale"ados de su vida real de los alumnos como las 9nicas figuras de identificacin vlidas o modelos dignos de ser imitados por los alumnos. $sta valori!acin tambi1n debe traducirse en mostrar a los alumnos el valor implcito en sus reales experiencias de vida tales como salir a encumbrar volantines un domingo en familia, participar en una entretenida 8pic anga8 en el barrio, visitar a los abuelos, ir al circo4 y no slo presentar como modo ideal de vida un veraneo en la playa, los cumplea#os con gorros y sorpresas, las compras en un supermercado u otras tpicas experiencias infantiles de las clases medias y altas, que generalmente tambi1n son presentadas como las 9nicas vlidas, en los textos escolares tradicionales. Por 9ltimo, la toma de conciencia de los valores 1ticos y sociales de las familias pobres esas familias para resolver, en forma creativa y autnoma, los m9ltiples problemas que enfrentan en su vida cotidiana. $sta abilidad, no slo implica un valor, sino que constituye una rica fuente de aprendi!a"es progresivamente ms comple"os que debe ser tomada en cuenta por los educadores.

C ar"a falsa conce%c!0n1 2Los !n"e.ran"es de com n!dades %obres carecen de c l" ra, dado # e la cond!c!0n de 7c l"o5 cons"!" $e n a"r!b "o %ro%!o de las %ersonas con es" d!os s %er!ores3. $sta concepcin errnea, conlleva una limitada definicin del concepto Bcultura8 y de la condicin de 8persona culta8 e impide, por ende, considerar a un mariscador o a una campesina como depositarios y transmisores de un con"unto de modos de vida, costumbres y conocimientos y como representantes de un grado del desarrollo artstico, cientfico, etc. de su grupo social (cf. % 6iccionario de la Lengua $spa#ola, ;++.-. 6e ec o, los saberes de un mariscador o de una campesina son amplios y profundos. Por e"emplo, el primero sabe ms sobre mareas y pronstico del tiempo atmosf1rico que la mayora de los universitarios citadinos4 una campesina conoce sobre siembras, calidad de la tierra, abonos, semillas, ierbas medicinales4 un obrero mane"a ricos y variados conocimientos relacionados con los instrumentos, funciones y relaciones de su traba"o. $n este sentido, los tres poseen un slido BcorpusC ling0stico especfico y dominan saberes, dentro de mbitos de accin diferentes. :odos son poseedores de 8cultura8 y las diferencias se refieren al tipo de actividad de cada uno. 2dems de estas manifestaciones culturales, los integrantes de las comunidades pobres en bienes materiales, tambi1n son poseedores de un rico acervo literario integrado por un con"unto de tradiciones, leyendas, mi tos, biografas, dic os, refranes4 de un variado registro de elementos artsticos manifestado en poemas, canciones, bailes, payas, brindis, artesanas4 por nombrar slo algunas expresiones culturales. $sta 9ltima afirmacin errnea es igualmente limitante que las anteriores para el desarrollo y expansin del lengua"e y la comunicacin de lo ni#os y ni#as pertenecientes a familias pobres. $stos, ya silenciados por la falta de expansin de sus funciones ling0sticas y por las continuas correcciones a su abla natural, tienden a callarse aun ms dentro de la sala de clases, porque sienten que no pueden ablar ni de sus reales figuras de identificacin ni de sus diarias experiencias, ni de los saberes y valores que tienen incorporados a su ser. $ste silenciamiento de los ni#os pertenecientes a sectores pobres, al no examinarse y revertirse a trav1s de acciones educativas concretas como las ya descritas ms arriba, se traduce en el siguiente crculo vicioso: los docentes enfrentan a estos ni#os y ni#as con un ba"o nivel de expectativas de escolaridad, comparadas con las que cifran frente a los de sectores medios y alto4 su ba"o nivel de expectativa lo confirman al enfrentar a ni#os callados o con respuestas monosilbicas. )a"o el pretexto de 8no vale la pena esfor!arse por ellos8, los estimulan ling0stica y cognitivamente menos que a los ni#os de los otros sectores y 8minimi!an8 los contenidos entregados en la sala de clases y el tiempo de dedicacin. :odo esto produce en los ni#os y ni#as Bdesesperan!a aprendidaC con la consiguiente falta de motivacin para reali!ar actividades en forma exitosa. 2s, se reali!a y perpet9a la profeca de autocumplimiento, con evidente per"uicio para la autoestima del grupo afectado y la calidad de sus aprendi!a"es escolares. La desvalori!acin del abla y de los componentes 1ticos y culturales de las familias pobres, tambi1n redunda en que los docentes se consideren los 9nicos responsables de la expansin ling0stica y de la formacin valrica y cultural de los ni#os. $sto les impide establecer una relacin colaborativa con la familia y la comunidad con el consiguiente enriquecimiento que ello implicara para los educandos. :oda la rique!a

de la lengua materna con que ellos llegan a la escuela, la an obtenido a trav1s de las interacciones significativas con sus pares, con su familia y con los otros adultos de su comunidad y la competencia ling0stica se incrementa significativamente cuando todos ellos son visuali!ados por la escuela como co%educadores. $l incorporar el abla materna, los valores y la cultura comunitaria a la escuela implica implementar acciones educativas tales como invitar a la sala de clases a miembros de las familias para que describan y ense#en sus oficios4 estimular a los alumnos a informarse sobre la istoria, las costumbres o las tradiciones presentes o pasadas de la comunidad a trav1s de entrevistas a vecinos antiguos, revisin de arc ivos o peridicos4 organi!ar visitas a lugares interesantes de la localidad solicitando a los alumnos que observen con una mirada diferente lo que probablemente ya conocen4 recopilar tradiciones y leyendas que se mantienen o que se an perdido en la comunidad, investigar sobre su flora y fauna, participar en campa#as ecolgicas, etc.4 en suma, ello implica intensificar los aprendi!a"es ligados a la vida de las personas, a sus valores, a las caractersticas de su comunidad y a la coordinacin de acciones para transformar su calidad de vida. $n resumen, la superacin de las cuatro falsas concepciones descritas slo puede lograrse si la escuela incorpora a su pensamiento la rique!a y variedad de la lengua materna y los valores y la cultura de su espacio local y los considera una fuente de saberes, de incorporacin de otros actores y de ampliacin del espacio educativo, utili!ndolos como pretexto para que los ni#os ablen, escuc en, lean, resuelvan problemas, aprendan aciendo e integren contenidos pertenecientes a la cultura nacional y universal. La reali!acin de acciones educativas concretas como las descritas permitir que los ni#os y ni#as de los sectores pobres construyan y expandan sus aprendi!a"es a partir de sus propios esquemas ling0sticos y afectivo@cognitivos. $ste 8contacto a tierra8 constituir una base privilegiada para que los alumnos compensen las limitaciones ling0sticas que presentan cuando se les compara con pares pertenecientes a los estratos sociales con acceso temprano al mundo letrado, para que dominen progresivamente otros cdigos relacionados con el acceso a la informacin, especialmente la comprensin y produccin de textos escritos y para que puedan utili!arlos para construir un mundo progresivamente me"or para ellos y para las personas que le rodean. $l esfuer!o que implica esta misin tendr como recompensa ayudar a que nuestros ni#os y ni#as disfruten de la alegra que reporta el poder del conocimiento y que en el futuro sean personas aptas para acceder a conocimientos 9tiles para me"orar su salud, alimentacin, recreacin, crian!a de los i"os4 para adaptarse a los cambios sociales y culturales, para vivir y traba"ar dignamente, para desarrollar plenamente sus posibilidades de progreso y bienestar. $s decir, apoyarlos a que sean ciudadanos y ciudadanas capaces de conciliar la propia identidad, dada por su lengua materna y su pertenencia social, con la ampliacin de su mundo y su progreso en equidad y democracia.