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Retour Le rapport au savoir, notes extraites de Donner du sens l'cole, Michel Develay, ESF, Paris, 1996 pages 39 66
D'une part, pour installer des apprentissages performants, l'enseignant se doit de mieux saisir la nature du rapport des lves au savoir et d'autre part, il doit comprendre le type de rapport des lves la loi. Un rapport au savoir, qui ne soit pas d'emble un rapport de rejet mais un rapport d'adhsion, constitue un premier pralable pour apprendre. Par ailleurs, un rapport la loi qui permette la srnit pour accepter les dstabilisations de l'apprendre constitue le second pralable toute acquisition de savoir. Une des questions cls que posent les lves aux enseignants est : quoi a sert d'apprendre ce qu'on apprend'? et, plus largement : A quoi a sert de russir l'cole ? . Pour rpondre en pratique ces questions, et donc aider les lves trouver du sens l'cole, l'enseignant doit comprendre ce que l'cole; le savoir, apprendre des savoirs scolaires reprsentent pour les lves. Il lui faut simultanment comprendre ce qu'accepter d'couter, de dbattre, de rpondre des questions poses, de faire des devoirs, de participer la vie scolaire reprsentent pour les lves en termes de rapport la loi. Cette perspicacit ne permettra pas automatiquement aux matres de crer les conditions d'apprentissages russis, de faciliter pour les lves la dcouverte de sens dans l'cole et de l'cole -, il ne suffit pas de comprendre pour agir car il n'y a pas de dductibilit de l'action au regard de l'intention. Mais cette intelligence de la situation installera les prliminaires une nouvelle professionnalit du mtier d'enseignant. Deux auteurs de rfrence : Bemard Charlot (1992) d'une part, comme sociologue de l'ducation. Jacky Beillerot (1989) d'autre part, en empruntant aux concepts de la psychanalyse. Il n'y a pas d'apprentissage scolaire sans dsir d'apprendre, sans chercher vivre avec le savoir et ce que reprsente son acquisition, une liaison de plaisir, une liaison de nature rotique. Apprendre, c'est investir du dsir dans un objet de savoir , Freud Qu'est-ce que le savoir ? Le terme est parfois distingu de celui de connaissance ou d'information et se confond alors avec celui de science. Le savoir, ce n'est plus dans ce cas ce qui est personnel, mais c'est ce qui relve d'une communaut qui a dcid de statuer sur une connaissance pour l'riger en savoir. Dans ce cas le savoir serait universel, la connaissance singulire. Pour Jacques Legroux (1981): l'information dsigne des faits, des commentaires dont il est possible de prendre connaissance dans son entourage par la radio, la tlvision, la presse, une confrence, une discussion, une lecture. L'information constitue une donne extrieure la personne, qu'il est possible de stocker (livre, bande magntique ou magntoscopique, mmoire d'ordinateur) et de redcouvrir identique plusieurs annes de distance. Lorsque l'information est reue par une personne, celle-ci se l'approprie, la fait sienne. L'information externe devient sa connaissance propre. Ainsi le mme discours est entendu diversement par ses auditeurs, le mme livre est peru diffremment selon ses lecteurs. Pour chacun, l'information impersonnelle devient connaissance personnelle. La connaissance est intrieure la personne et, en tant que telle, n'est pas stockable ailleurs que dans la mmoire du sujet o le temps la transforme. Elle risque de ne pas tre identique chez un sujet plu!sieurs annes de distance. Le savoir a pour origine une rupture opre par le sujet avec ses connaissances, rupture qui cre une instance nouvelle que Jacques Legroux nomme savoir. Le savoir correspond une mise distance du sujet l'gard de sa connaissance, grce l'usage d'un cadre thorique(...). Une trilogie s'organise alors: des informations impersonnelles transformes en connaissances personnelles peuvent donner naissance des savoirs qui, diffuss un public, deviendront leur tour des informations ; jusqu'au jour o une personne, reconsidrant les connaissances qu'elle s'est construite partir de ces nouvelles informations, produira un nouveau savoir. l'origine de la production de savoir partir des connaissances, il existe une rupture, une phase de mise distance du sujet l'endroit de ce qu'il acceptait jusqu'alors. Par la suite nous n'utiliserons pas le mot savoir dans le sens prcis et restreint que nous venons de rappeler. Le savoir correspondra ce qui est enseign l'cole, ce pour quoi l'cole existe en partie: enseigner des savoirs. Utilisant le mot savoir dans l'extension large de ce qui est enseign, il nous faut clairer trois ambiguts. L'cole a pour finalit de transmettre des savoirs. D'autres institutions avec elle partagent cette charge : les muses, les bibliothques, les banques de donnes, la tlvision et la radio entre autres. Le mot savoir a une connotation plus large que celui de savoir scolaire. Le savoir s'orne d'une majuscule - le Savoir - assimilable la culture. Le rapport au savoir de l'lve l'cole est ainsi en relation avec le rapport de l'lve la culture, ce qui prsente pour lui une signification au quotidien et dont on devine des variations fortes selon les lves. Ensuite, la culture est distribue l'cole travers des disciplines scolaires : les mathmatiques, les langues vivantes, la musique, la technologie... Le rapport au savoir mriterait dans ce cas d'tre crit sous une tonne plurielle : rapports aux savoirs . Ainsi pour un lve le rapport au savoir mathmatique n'est pas le mme que le rapport au savoir en grammaire ou en histoire. En mathmatiques mme, le rapport l'algbre est distinct du rapport la gomtrie ou du rapport la trigonomtrie. En franais, le rapport l'orthographe se diffrencie du rapport la lecture. (... ) On ne parle plus dans ce cas de rapport au savoir, mais de rapport aux savoirs. Qu 'est-ce que "le rapport " ? Le rapport de l'lve au savoir induit que quelque chose de lche, de non prmdit, de flottant existe entre l'lve et le savoir. L'ide de rapport ... renvoie un processus vraisemblablement non conscient, non prmdit, non voulu entre les
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savoir. L'ide de rapport ... renvoie un processus vraisemblablement non conscient, non prmdit, non voulu entre les deux entits que sont une personne et le savoir. [il est ncessaire de] diffrencier les termes de relation et de rapport, le premier plus objectivable, le second plus indfini (J. Beillerot) (...). B. Charlot considre quant lui, d'une part, que ce qui s'exprime dans le rapport au savoir c'est l'identit mme de l'individu constitue par une constellation de repres, de pratiques, de mobiles et de buts engags dans le temps , et d'autre part, qu'il est pertinent et lgitime de parler de rapport au savoir d'un groupe car le rapport au savoir d'une personne merge du rapport au savoir du (ou des) groupes auxquels il appartient (sa famille, son milieu social). Trois clairages travers les outils de la psychologie, de la sociologie et de l'pistmologie. La psychologie : Le savoir doit avoir un sens pour l'individu afin qu'il se l'approprie (le contraire de ce qui se passe lorsqu'on dit d'un enfant qu'il n'apprend pas parce q il n'a pas envie de savoir ). La psychanalyse parle de rapport au savoir comme d'une relation d'objet(... ). Ds la naissance, la connaissance est donc la seule possibilit pour l'enfant d'exister car elle lui permet de se diffrencier e se mettant distance de son environnement.(... ) Accepter de savoir, c'est accep ter de dsirer savoir. Nous verrons que la psychologie nous renseigne sur le rapport au savoir d'un lve la condition de nous centrer sur la dimension fantasmatique que ce savoir lui voque. La sociologie, en tant que discipline concerne par les phnomnes de groupe Il ne faut jamais oublier que le rapport au savoir de l'lve ]'cole tire ses origines du rapport au savoir qu'il a vcu antrieurement, dans sa famille notamment. Or, toutes les familles ne vivent pas avec le savoir un rapport identique. II est des familles qui fuient le savoir, considr par elles comme relevant d'une autre culture que la leur et qu'il convient d'viter afin de conserver son identit. II est des familles qui cherchent accaparer le savoir dans le but de se particulariser et de se distinguer d'autres milieux. Il est des familles qui ni ne fuient ni ne tentent de monopoliser le savoir. Elles cherchent seulement l'apprivoiser quand il leur est utile pour agir ; le savoir, oui, mais condition qu'il soit fonctionnel, qu'il serve quelque chose. II est donc des familles qui consomment avec boulimie du savoir alors que d'autres en sont anorexiques et d'autres gourmets. L'pistmologie scolaire. rflexion sur les savoirs enseigns l'cole dans le but d'en expliciter les fondements, les mthodes. les conclusions : voici quelques questions d 'pistmologie scolaire Quelles sont les trois ides cls d'un programme d'histoire en 6? , Les mthodes du biologiste diffrent-elles de celles du gographe ? , Quelles sont les principales thories en conomie ? , En quoi la technologie diffre-t-elle des sciences physiques ? , La mdecine est-elle une science ? Les raisons pour lesquelles un mme lve accroche plus la biologie qu' la gographie tiennent ainsi la nature particulire de ces savoirs. Nous avons parl dans ce cas de rapports aux savoirs pour prciser la varit de ceux-ci. Rapport aux savoirs et psychologie : On trouve ici des remarques en terme de tre bon / tre nul en..., de comprhension / incomprhension, des analyses de mcanismes cognitifs plus qu 'affectifs. Or pour comprendre les maths, la go ou l'histoire de l 'art, il ne faut pas seulement les comprendre, il faut aussi les aimer. On vit avec le savoir une relation affective et pas seulement cognitive . L'affectif ne joue pas qu'un rle inhibiteur ou facilitateur de l'apprentissage: Nous dirons et chercherons expliquer que le rapport au savoir peut se comprendre par les pulsions qui nous animent et par les fantasmes que ces dernires gnrent. Les pulsions sont ce qui nous pousse agir, qui a pour origine notre psychisme et que nous ne matrisons pas. Quatre attributs expliquent la pulsion : la pousse, le but, la source et l'objet. La pousse est l'aspect dynamique, le moteur de la pulsion. On observe par exemple des lves qui, l'gard de certaines parties d'une discipline scolaire, expriment une pousse d'intrt, alors que d'autres prouvent dans les mmes circonstances une pousse de passivit. Le but de la pulsion est ce vers quoi elle tend. Certains lves se donnent pour but de savoir, afin d'apparatre comme de bons enfants aux yeux de leurs parents, alors que d'autres, avec le mme but, cherchent avant tout accder une autre position sociale que celle de leur milieu d'origine, s'en diffrencier donc. La source de la pulsion est ce qui la dclenche. L'objet de la pulsion est ce en quoi ou par quoi la pulsion peut atteindre son but. La note, l'apprciation des enseignants constituent autant d'objets pour l'expression de la pulsion de savoir. On observe chez certains lves (trop peu nombreux sans doute) une pulsion pour la lecture qui leur fait dvorer tout ce qui leur tombe sous la main. Le but de la pulsion peut tre l'vasion du quotidien que permet la lecture ou la possibilit de parvenir se mieux connatre en s'identifiant des personnages, ou la possibilit de briller en montrant ses connaissances. La source est peut-tre l'ennui, la peur de soi, l'amour de soi, le besoin de briller... L'objet est la lecture, la source le livre. Pas de dterminisme donc. Chacun aime lire, ou dteste lire, ou n'aime lire que telle catgorie d'ouvrage, pour des raisons chaque fois particulires. L'enseignant n'est pas un analyste. La classe n'est pas un lieu de thrapie. Le matre n'a pas la comptence et ne doit pas avoir le projet de jouer l'apprenti psychologue. Et pourtant la classe peut tre l'occasion d'aider l'lve prendre de la distance l'gard des savoirs enseigns et de se rendre attentif au rapport qu'il vit l'gard des savoirs scolaires. Rapport aux savoirs et sociologie : Il convient de toujours se souvenir que les lves vivent un certain rapport au savoir dans leur milieu familial avant d'tre en contact avec le savoir scolaire. Le rapport au savoir vcu dans la famille inclut au moins trois ralits. 1. La manire dont les familles dveloppent des stratgies d'attente vis--vis de l'cole ; attend-on quelque chose et quoi de cette institution, met-on en place des stratgies, lesquelles ? 2. La manire dont les familles vivent un certain rapport l'gard du savoir dispens par d'autres instances que l'cole, telles le muse, la tlvision, le cinma, la lecture, la discussion en gnral. La nature des missions regardes la tlvision et la manire dont on en discute on non, la visite de muses, tout autant que la pratique du bricolage, du jardinage, constituent autant d'occasions de se positionner en consommateur, en producteur, en inventeur de savoirs son niveau de pratiques. 3. Le rapport au savoir dans la famille n'est pas sans relations avec le rapport au savoir du groupe social auquel s'identifie la famille. Comment, par exemple, se transforme le rapport au savoir dans une famille ouvrire dont le pre accde au fil du temps au statut de cadre dans une entreprise '? Comment, crit B. Charlot. se transforme le rapport au savoir de paysans maghrbins
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au statut de cadre dans une entreprise '? Comment, crit B. Charlot. se transforme le rapport au savoir de paysans maghrbins devenant ouvriers dans une usine d'automobiles de la rgion parisienne, comment aussi se transforme le rapport au savoir de leurs femmes dportes de la campagne marocaine dans une cit de banlieue ? Mais aussi comment se transforme le rapport au savoir dans une famille dans laquelle une promotion par les cours du soir permet un parent de changer de statut social ? Le concept qui permet de lire les rapports de l'enfant la famille est celui d'identification et non pas de dtermination. L'enfant n'est pas surdtermin par ce qu'il vit dans sa famille. Il lui est possible d'chapper aux dsirs, idaux, destins que sa famille lui attribue. Ainsi le destin des lves dont le milieu familial semblait ne pas les prdisposer un investissement et une russite scolaire sont-ils extrmement intressants comprendre. Gnralement ils montrent que Pour accepter de changer, et donc d'avoir une histoire, il faut accepter de ne pas se perdre, de pouvoir conjuguer permanence et changement. Pour que l'enfant ou l'adolescent puisse russir dsirer cette diffrence de soi soi que signifie tout changement, pour qu'il accepte ce risque, il faut que se prserve une relation de continuit entre ce qu'il a t et ce qu'il est. (B. Charlot, 1988). Le rapport au savoir de l'enfant se construit donc de manire identificatoire dans l'attente, ou la non!attente que dveloppe la famille par rapport fcole. (... ) Intervient aussi le rapport au savoir des familles travers les divers mdias crits, sonores ou audiovisuels, ou visuels. La place et la nature des livres la maison, les incitations la lecture dans le milieu familial et travers la frquentation des bibliothques, les ventuelles visites de muse, les pro!grammes tlvisuels ou radiophoniques vus, entendus et le cas chant discuts, la prsence de journaux, hebdomadaires, revues diverses dterminent un certain rapport au savoir dans le cadre fami!lial. Mais les pratiques domestiques de jardinage, de bricolage, de cuisine, de rparation et le maintien du matriel technique, organisent aussi un rapport au savoir et renvoient des identifications parentales diverses, avons-nous dj affirm. Reprenant Pierre Bourdieu (1985), on pourrait distinguer aux deux extrmes d'un gradient, des familles dans lesquelles le rapport au savoir est un rapport d'usage et des familles dans lesquelles il est un rapport de distinction. Dans les premires, le savoir permet de faire. On cherche savoir pour agir. Dans les secondes, le savoir permet de se distinguer. On cherche savoir pour montrer que l'on sait. Et si l'on ne sait rien propos de quelque chose dont on parle, on peut avoir suffisamment confiance en soi ou suffisamment d'aplomb pour donner le sentiment qu'on sait tout ou presque sur le sujet. Peu importe de connatre, pourvu qu'on puisse donner l'impression de savoir. Entre ces deux ples existent des familles qui sont en attente de russite sociale pour leurs enfants et qui, bien que vivant avec le savoir un rapport d'usage, gnralement, s'occupent des enfants, leur font rciter les leons, et montrent ainsi des attentes qui incitent les enfants la russite. Il existe encore de nombreuses attitudes familiales comme celle, que privilgie l'cole sans le dire, d'entretenir avec le savoir un rapport de gratuit intime. On ne cherche pas montrer qu'on sait. On aime savoir par plaisir personnel de comprendre les ralits du monde. Le savoir est dans la ralit une tentative pour expliquer les choses, les hommes et leurs interrelations. Mais dans l'imaginaire et le symbolique, il est -ce qui permet de faire, d'esprer tre, de paratre. Le rapport au savoir est ainsi charg de tous les symboles qui oprent dans le rapport du sujet avec ce qui l'entoure. Les comportements familiaux, dans leur rapport au savoir, sont autant des attitudes relatives aux savoirs en tant que contenus d'explication du monde, que des attitudes ayant trait des principes ducatifs, des valeurs, un rapport au monde et aux autres. Ainsi le rapport au savoir dans la famille traduit l'existence plus gnralement d'un modle ducatif dont Daniel Gayet (1995) propose qu'il peut tre circonscrit quatre stratgies voluant dans une matrice, entre, d'une part, un axe avec deux ples, un ple coopratif (altruiste, dmocratique) et un ple comptitif (individualiste et litiste), et d'autre part, un axe avec un ple centrifuge (anxiogne, tolrant mal une chappe leur surveillance) et un ple centripte (inconscient parfois qui rejette les enfants hors de leur vue) Cet auteur en vient distinguer quatre stratgies ducatives : librale (ple comptitif et centrifuge), libertaire (ple coopratif et centrifuge), ferme (ple comptitif et centripte), populaire (ple coopratif et centripte). La plus adapte de ces stratgies aux exigences scolaires est pour cet auteur la stratgie librale. Rapport aux savoir et pistmologie : " l'pistmologie se dfinit comme une rflexion critique sur les principes, les mthodes et les conclusions d'une science (...) Entendre par science un corps de savoirs constitus. " Le questionnement historique et sociologique permet de s'interroger sur les conditions d'mergence et d'volution des disciplines scolaires.(... ) Par exemple, il montrerait en franais au lyce la succession et la juxtaposition de paradigmes tels que l'histoire littraire, la lecture de textes, l'expression et la communication, le dveloppement de la capacit d'argumenter.(...) Ces volutions des disciplines d'enseignement doivent tre mises en relation avec les ides philosophiques, les conceptions de l'apprentissage d'une poque dtermine, afin de comprendre les origines et d'expliquer le sens de ces volutions. Le travail est passionnant qui inscrit une discipline d'enseignement comme un savoir vivant qui nat, grandit, se transforme et meurt parfois, sous la dpendance de rapports de force lis aux divers groupes de pression qui pensent avoir leur mot dire sur les savoirs enseigner. C'est la raison pour laquelle nous parlons de regard historico-sociologique. D'autres parlent de sociologie du curriculum. L'analyse logique des disciplines demande de considrer ce qui est considr comme vrai pour une discipline donne ; on distingue trois types de disciplines dans cette perspective : des formelles, des empirico formelles et des hermneutiques : Les disciplines formelles, essentiellement les mathmatiques, travers l'arithmtique, l'algbre, la gomtrie, la trigonomtrie, les probabilits, ont pour objet l'tude des u idaux mathmatiques qui n'existent pas dans la nature, consquence qu'ils sont d'une construction de l'homme(...) Les disciplines empirico-formelles comme les sciences physiques, les sciences de la vie et de la terre, la technologie ont pour objet des ralits qui, la diffrence des sciences formelles, ne sont pas des constructions de l'homme, mais qui lui prexistent. Expliquer le vivant ou la matire, les origines de la terre ou de l'univers pour en percer les secrets, c'est toujours travailler partir d'objets qui n'ont pas t construits par l'homme et qui lui prexistent. Par ailleurs, les sciences empirico-formelles ne peuvent pas se contenter de dmontrer la validit de leurs ides par un raisonnement, quelle que soit sa rigueur. Il leur faut, par l'exprience, vrifier la validit de ce dernier(...) qu'elle sont formelles parce qu'elles visent anathmatiser leurs rsultats, comme les mathmatiques). Les disciplines hermneutiques, comme l'histoire, la posie, les arts ou la psychologie clinique sont davantage intresses comprendre qu' expliquer. (...) La comprhension prcde l'explication, laquelle ncessite une attitude d'extriorit vis--vis
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d'une ralit au regard de laquelle j'ai antrieu!rement vcu un rapport d'intriorit. Dans les objets des disciplines hermneutiques l'homme est toujours prsent. La mthode ncessaire pour rpondre aux questions qui sont du ressort de ces disciplines est clinique plus qu'exprimentale. Ainsi jauger les disciplines scolaires, c'est comprendre ce qui les particularise, pas seulement en termes de contenus, mais aussi en termes de rapport au vrai, de rapport ce qui est logique dans une discipline donne. L'analyse didactique dcompose la nature des disciplines scolaires en termes de matrice disciplinaire dcomposable en termes d'objets, de tches, de connaissances dclaratives et de connaissances procdurales. Les objets d'une discipline dsignent les matriaux utiliss en vue de son enseignement. Certains matriaux n'ont qu'une existence scolaire tels les livres de textes choisis, les livres d'exercice, certains objets utiliss dans les enseignements scientifiques (table coussin d'air en physique ... ). Les connaissances dclaratives sont de l'ordre du discours. Une rgle de grammaire, une dfinition de gographie, une loi de physique, un thorme en mathmatiques en sont des illustrations. Ces connaissances dclaratives peuvent tre elles-mmes particularises en faits et notions, registre de conceptualisation, concepts intgrateurs et champ notionnel. Une discipline est constitue de faits, lments particuliers opposables aux notions( ...).Un fait donn est enseign un registre de conceptualisation donn. (... ) Les concepts intgrateurs sont les notions qui, pour une discipline dtermine, niveau d'enseignement donn, intgrent l'ensemble des notions enseigner. Ces concepts intgrateurs permettent de distinguer l'essentiel de la structure d'une discipline de ce qui est accessoire. Le champ notionnel correspond l'ensemble des notions et de leurs interrelations qu'il convient de matriser pour assimiler une notion donne. Ainsi entrevoit-on le champ notionnel lorsqu'on se livre l'inventaire des notions qui, articules les unes aux autres, don!nent corps cette notion. Le champ notionnel de la notion de civilisation regroupe entre autres les notions de socit, de religion, de science de techniques, de morale. La notion de socit regroupe. elle, dans son champ notionnel, entre autres les notions de classe sociale et de pouvoirs politiques. Et on pourrait son tour dissocier la notion de classe sociale, etc. Les connaissances procdurales sont de l'ordre des savoir-faire.(... ) Une des questions cls des apprentissages scolaires est de comprendre comment s'opre chez les lves le passage des connaissances procdurales en connaissances dclaratives et vice versa. Une tche est un but atteindre dans des conditions dtermines. Rsoudre un problme en mathmatiques est une tche, comme crire une dissertation en franais ou arbitrer un match en EPS. On constatera que certaines disciplines sont caractrises autant par des tches que par des connaissances dclaratives (le franais). Pour d'autres. c'est l'inverse, les connaissances dclaratives semblent prendre le pas sur les tches (l'histoire). La matrice disciplinaire correspond au critre d'intelligibilit de la discipline. Hier la matrice disciplinaire de l'enseignement du franais relevait de la littrature, puis elle a correspondu la comprhension de la langue. Aujourd'hui elle se centre sans doute sur la comprhension de la spcificit des formes d'crits (distinguer un texte narratif, un texte argumentatif, un texte explicatif.). La matrice disciplinaire correspond la structure d'une discipline. Elle volue alors que les disciplines conservent le mme intitul. Les rapports aux savoirs de l'lve dans leur dimension pistmologique Une des grandes diffrences qui existent entre l'lve et l'enseignant est que ce dernier possde (en principe) les cls des disciplines dont il a la charge. Lorsque l'anne scolaire dbute, l'enseignant est capable de prciser quelles sont les trois ides essentielles que ses lves devront avoir retenues en fin d'anne. Les lves sont dans l'attitude inverse qui va tre, dans le meilleur des cas, d'identifier ces trois ides. Le rapport des lves aux savoirs scolaires rside dans la comprhension des enjeux disciplinaires qui leur sont enseigns. De sorte que possder des savoirs de haut niveau pour les enseignants, c'est d'abord tre capable de regarder les savoirs enseigns, de haut.

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