A ORIGEM DA DIDTICA. COMO SURGIU A DIDTICA? As primeiras idias a respeito da Didtica surgiram em pases da Europa Central.

Dois nomes se destacam como os mais importantes educadores dessa poca: Ratquio e Comnio. Segundo Comnio, o mtodo de ensino deve seguir alguns passos importantes: Ensinar tudo o que se deve sa er! mostrar a aplica"#o prtica de tudo o que ensinado! e$plicar de maneira direta e clara! ensinar a verdadeira nature%a das coisas, partindo de suas causas! e$plicar primeiro os princpios gerais! ensinar as coisas em seu devido tempo! persistir em um assunto at sua per&eita compreens#o! dar a devida import'ncia (s di&eren"as que e$istem entre as coisas. Comnio escreveu uma o ra importantssima e marcante para a )ist*ria da Didtica: a Didtica +agna que possua um carter revolucionrio e pautava,se por ideais tico,religiosos. -este documento, &oi desenvolvido um mtodo .nico para ensinar tudo a todos. Comnio preocupava,se especialmente com o ato de ler e de escrever, come"ando pela lngua materna, em uma poca em que predominava o latim. Esse ensino deveria ser destinado a todos, sem a interven"#o da /gre0a Cat*lica, que, a esta altura, 0 tin)a instalado seu pro0eto educacional para a educa"#o de 0ovens e adultos, por intermdio da Compan)ia de 1esus, com a o ra Ratio atque /nstitutioni Studiorum 2+todo 3edag*gico dos 1esutas4. +as, qual a idia de Didtica para Comnio5 6m processo seguro e e$celente de instituir, em todas as comunidades de qualquer reino crist#o, cidades, aldeias, escolas tais que toda a 0uventude de um e de outro se$o, sem

e$cetuar ningum em parte alguma, possa ser &ormada nos estudos, educada nos ons costumes, impregnada de piedade, e, desta maneira, possa ser, nos anos da pu erdade, instruda em tudo o que di% respeito ( vida presente e ( &utura, com economia de tempo e de &adiga, com agrado e com solide% 2C7+8-/7 apud 3/+E-9A, :;;:, p. <=4. DIDTICA COMENIANA 3rincpio da Didtica comeniana: 7 &undamento d,se na pr*pria nature%a. 3er&eita, como cria"#o divina, ela &ornece em seu processo evolutivo as ases para o ensino, no qual preciso: 3artir do simples para o comple$o! desenvolver cada etapa a seu tempo! partir da cren"a de que todo &ruto amadurece, mas precisa de condi">es adequadas. DIDTICA GERAL Disciplina de -.cleo Comum sua verdade demonstrada com e$emplos paralelos das artes mec'nicas: cria">es do )omem com ase no &uncionamento da nature%a. 7 curso dos estudos distri udo por anos, meses, dias e )oras! e, por &im, indicado um camin)o &cil e seguro para p?r em prtica essas coisas com om resultado 2C7+8-/7 apud 3/+E-9A :;;:, p. <=4. Segundo Castro 2@AA@, p. @B4, Ctem,se notcias de e$perincias educacionais reali%adas con&orme os princpios e$postos, em ora nem todas tivessem tido sucessoD. 6m pouco mais tarde, no sculo EF///, aparece Rousseau o autor da segunda revolu"#o da didtica. Ele n#o colocou a didtica em prtica, nem organi%ou mtodos. -o entanto, sua o ra c)amada Emlio tornou,se mani&esto do novo pensamento pedag*gico e assim permanece at nossos dias. -essa o ra, Rousseau pretendeu provar que om tudo o que sai das m#os do criador da -ature%a e que tudo degenera nas m#os do )omem.

3regou que ( crian"a deveria ser dada a possi ilidade de um desenvolvimento livre e espont'neo. 7 primeiro livro de leitura deveria ser Ro inson Cruso, considerado um tratado de educa"#o natural. A educa"#o deveria ser a pr*pria vida da crian"a. A o ra de Rousseau deu origem a um novo conceito de in&'ncia G ressaltando, a e trans&ormando o mtodo de ensinar em um procedimento natural, que deveria ser e$ercido sem pressa. A valori%a"#o da in&'ncia aguardou mais de um sculo para concreti%ar,se. 3odemos di%er que Comnio, ao seguir as pegadas da nature%a, pensava em domar as pai$>es das crian"as, enquanto Rousseau partiu da idia da ondade do )omem, corrompido pela sociedade 2CAS9R7 @AA@4. -o sculo seguinte, Her art, dese0ando ser o criador da 3edagogia Cient&ica de&endeu a educa"#o pela instru"#o, criando os passos &ormais da aprendi%agem: clare%a 2na e$posi"#o4! associa"#o 2dos con)ecimentos novos com os anteriores4! sistemati%a"#o! mtodo. +ais tarde, esses passos rece eram nova divis#o: 3repara"#o 2da aula e da classe: motiva"#o4! apresenta"#o! assimila"#o, generali%a"#o e aplica"#o 2dos con)ecimentos adquiridos4. Com essa didtica, Her art en&ati%ou o papel do pro&essor no processo de ensino. Como voc p?de constatar, Rousseau ressaltava a crian"a, o aluno, como o su0eito que aprende! 0 Her art, dava import'ncia ao mtodo, que pode ser interpretado como uma retomada ao dese0o de um mtodo .nico ela orado por Comnio em sua Didtica +agna. Com Rousseau, temos lan"adas as ases da Escola -ova, que questiona o mtodo .nico e a valori%a"#o dos aspectos e$ternos ao su0eito,aprendi% decorrentes de Her art. 3ode,se tradu%i,la como: Didtica Ieral. Disciplina de -.cleo Comum +ovimento que prop?s altera"#o signi&icativa nos mtodos

de ensinar aseados na atividade do aprendi%. Jormulado com ase nas contri ui">es de 3estalo%%i 2@K<A,@L:K4, do alem#o Mersc)ensteiner 2@LN<,@A=:4 e do &rancs DecrolO 2@LK@,@A=:4, autores europeus cu0as idias conviviam com a poca em que a crian"a passava a ser valori%ada no o0o do desenvolvimento industrial e da e$pans#o da escolaridade p. lica, considerada esta como direito e, ao mesmo tempo, requisito para a &orma"#o de m#o de o ra do nascente capitalismo. Esse movimento e$pande,se com as idias da mdica italiana +aria +ontessori 2@LK;,@AN:4 e do &il*so&o americano 1o)n DePeO 2@LK;,@AN:4, que teve por discpulo Ansio 9ei$eira 2@A;;,@AK:4, principal responsvel pela &ormula"#o e e$pans#o desse movimento no Qrasil 23/+E-9A, :;;:, p. <<, gri&o nosso4. 7 movimento escolanovista muda o aspecto da Didtica, en&ati%ando o aluno como agente ativo da aprendi%agem e valori%ando os mtodos que respeitassem a nature%a da crian"a que a motivassem e a estimulassem a crescer. -o entanto, Saviani 2@AA:4 &a% uma crtica ( Escola -ova, ressaltando que quanto mais se &alou em democracia no interior da escola, menos ela esteve articulada com a constru"#o de uma ordem democrtica. Segundo o autor, ao &ormular sistemas de ensino, a urguesia colocou a escolari%a"#o como uma das condi">es para a consolida"#o da ordem democrtica. COMO ERA VISTA A DIDTICA? /n&eli%mente, a Didtica era considerada como uma &orma de e$clus#o social. 3or qu5 Se os alunos aprendem ou n#o G em ora se0am considerados os su0eitos do processo , a responsa ilidade n#o dos pro&essores, de sua didtica, de seus mtodos, do que ensinam das &ormas de avaliar e de como se relacionam com os alunos, nem das escolas, da &orma como est#o organi%adas e selecionam seus alunos. Am os, escolas e

pro&essores cumpriam seus papis. Se os alunos n#o tin)am capacidade para aprender, a responsa ilidade escapa ( escola e aos pro&essores. -esse conte$to, no sentido de teoria do ensino, a Didtica redu%iu,se a mtodos e a procedimentos compreendidos como aplica"#o dos con)ecimentos cient&icos e tradu%idos em tcnicas de ensinar. 1 nos anos B;, com a in&ormtica, acentua,se o surgimento das tcnicas e das tecnologias, como o novo paradigma didtico. 7u se0a, o campo do didtico se resumiria ao desenvolvimento de novas tcnicas de ensinar, e o ensino, ( aplica"#o delas nas diversas situa">es. 6ma nova conceitua"#o de Didtica aparece nesse cenrio: a ela ca eria &ornecer aos &uturos pro&essores os meios e os instrumentos e&icientes para o desenvolvimento e o controle do processo de ensinar, tento em vista ( maior e&iccia nos resultados do ensino. -esse panorama de processo,produto, n#o ca e ( Didtica questionar os &ins do ensino, uma ve% que 0 est#o previamente de&inidos pela e$pectativa que a sociedade 2dominante4 tem da escola: preparar para o mercado de tra al)o, critrio para a avalia"#o do sistema escolar. Essa didtica instrumental in&iltra &ortemente os cursos de licenciatura e passa a ser dese0ada pelos licenciados, ansiosos por encontrar uma sada .nica G um mtodo, uma tcnica G capa% de ensinar a toda e qualquer turma de estudantes, independente de suas condi">es sociais e pessoais 23/+E-9A, :;;:, p. <K4. DIDTICA: OBJETO DE ESTUDO A partir dos anos L; e A;, o estudo da Didtica tornou,se mais intenso! e essa discuss#o nos permitir compreender qual seu o 0eto no conte$to educacional: o processo

de ensino. Em certos momentos da Hist*ria, o ensino &oi entendido como modelagem ou Arma%enamento! em outros, como desenvolvimento ou desa roc)amento. Assim, novos modelos de interpretar o ensino desencadeiam novos nomes para denomin,lo, como, por e$emplo, dire"#o da aprendi%agem! conseqRentemente, v#o surgindo novos ad0etivos para a disciplina que dele se ocupa: a Didtica. 7 o 0eto da Didtica o ensino, visto tanto como inten"#o de produ%ir aprendi%agem e sem delimita"#o da nature%a do resultado possvel, quanto desenvolvimento da capacidade de aprender e compreender. Jica &cil entender que, para a Didtica gan)ar qualidade, deve estender suas &ronteiras rumo ( 3sicologia, Sociologia, 3oltica e Jiloso&ia. 7 itinerrio &eito do sculo EF// at nossos dias indicou dois marcos no desenvolvimento )ist*rico da Didtica: @S marco: 7 primeiro o 0eto de estudo &oi o +todo, que correspondia ao modo de agir so re o educando, mas que recuou quando o aprendi% apareceu como su0eito do processo. :S marco: -o sculo E/E, o mtodo &oi en&ati%ado, ressaltando as caractersticas o de ordem e seqRncia no processo didtico antes que a Escola -ova recorresse ( 3sicologia da crian"a. -o entanto, a Didtica est ainda impregnada da agita"#o da poca e continua sendo o 0eto de estudo de pesquisas e e$plora"#o. Ti ano 2@AA;4 critica o conceito de ensino quando visto apenas como a transmiss#o da matria aos alunos, reali%a"#o de e$erccios repetitivos, memori%a"#o de de&ini">es e &*rmulas. Segundo o autor, devemos entender o processo de ensino como: 7 con0unto de atividades organi%adas do pro&essor e dos alunos, visando alcan"ar determinados resultados 2domnio de con)ecimentos e desenvolvimento das capacidades cognitivas4, tendo como ponto de partida o nvel atual de con)ecimentos,

e$perincias e de desenvolvimento mental dos alunos 2T/QU-E7, @AA;, p. KA4. A especi&icidade do tra al)o do pro&essor com inar a atividade didtica entre ensino e aprendi%agem, mediante o processo de ensino. 3ara assegurar que o aluno aprenda, ou mel)or, apreenda, o pro&essor precisa: ter claro os o 0etivos de ensino! sa er e$plicar a matria 2tornar acessvel ao aluno4! uscar con)ecer o que os alunos 0 sa em so re o assunto estudado! motivar o aluno para estudar a matria nova, ou se0a, necessrio que a matria ten)a signi&icado e utilidade para a vida diria dos educandos. Como o pro&essor pode garantir o desenvolvimento glo al dos alunos5 Ao organi%ar o processo de ensino, preciso articular com clare%a os seguintes elementos: o 0etivos! conte.dos! mtodos e avalia"#o. 7 grande desa&io do momento: Ca supera"#o de uma Didtica e$clusivamente instrumental e a constru"#o de uma Didtica &undamentalD 2CA-DA6, @AL<, p. :@4. OBJETO DE ESTUDO DA DIDTICA. A Didtica durante certo tempo tin)a o ensino como seu o 0eto de estudo, mas os te*ricos ao longo do tempo perce eram atravs da pr$is, que n#o se poderia estudar s* o processo de ensino sem levar em considera"#o a aprendi%agem, ou se0a, podemos a&irmar que se n#o )ouve aprendi%agem, n#o )ouve ensino. Ensinar seria guiar, condu%ir, o educando a aprendi%agem. Assim, os pressupostos para a &ormula"#o de uma didtica que contri ua para a ela ora"#o de uma proposta de ensino voltada para os pro&essores como mediador do con)ecimento, possi ilitando ao educando a constru"#o da aprendi%agem e &orma"#o de sua cidadania, como indivduos

ativos, crticos, ticos, participativos, re&le$ivos, cola orativos e conectados com o conte$to da atualidade: o entendimento de que a educa"#o um processo que &a% parte do conte.do glo al da sociedade! A compreens#o de que a escola parte integrante do todo social! A vis#o da prtica pedag*gica como prtica social. COMPONETES DA DIDTICA Componentes do processo didtico s#o sa er, pro&essor e aluno. 7nde o pro&essor tem a &un"#o de orientar os alunos no processo educativo! o sa er, que envolve os conte.dos ministrados de acordo com o mtodo do pro&essor com a idia de &acilitar a aprendi%agem! e o aluno, motivo da e$istncia da escola. 7 pro&essor n#o apenas, pro&essor, ele participa de outros conte$tos de rela">es sociais. Assim, de acordo com e$perincias, o pro&essor possui algumas caractersticas de acordo com as &un">es que e$ercem: por e$emplo, tcnica G con)ecimentos para e$erccio de alguma atividade! Didtica G orienta o processo de aprendi%agem do aluno! orientadora G estimulo do aluno! &acilitadora G tra al)a para que o aluno se0a o su0eito e condu%a a sua aprendi%agem! Ent#o, o en&oque curricular ) de ampliar o VqueV, o VporqueV, o Vpara queV e em que condi">es ) que levar,se a ca o o ensino, mas, sempre colocando no centro de suas considera">es o aluno. 3ara que estes conte.dos curriculares cumpram seus o 0etivos necessrio uma adequada sele"#o e uso acertado das mel)ores estratgias didticas, que n#o poder#o ser independentes do conte.do, dos o 0etivos e nem do conte$to. W importante para alcan"ar as metas pretendidas uma estreita cola ora"#o entre a ela ora"#o do currculo e a escol)a de estratgias didticas.

A DIDTICA QUE SE ENSINA 6ma quest#o a meu ver 2CA-DA6, :;;<4 poder orientar o C alan"oD so re a didtica que se ensina: ,7 que aconteceria aos cursos de &orma"#o de pro&essores se &osse eliminada a cadeira de didtica5 Acredita astante pr*$ima da verdade a a&irma"#o de que n#o aconteceria nada. 7u se0a, em nada se modi&icaria o per&il da prtica pedag*gica da maioria dos pro&essores. A didtica destes cursos in.til. 7s pro&essores entrevistados n#o sou eram citar nen)um livro ou autor de didtica, de que ten)am se servido para su sidiar a prtica docente. -em mesmo destacar, algo do conte.do da disciplina, que l)es ten)a sido de valia. -unca recorreram a tais livros a n#o ser por ocasi#o de Cconcursos p. licoD. -en)um sou e citar um pro&essor de didtica, ou de licenciatura, que tivesse marcado sua &orma"#o. Ser tudo uma grande inutilidade5 Ser que n#o )ouve nen)um progresso na rea )o0e, parece,me inegvel ter )avido um Cprogresso interno na reaD: ) uma signi&icativa mel)ora na organi%a"#o dos conte.dos da didtica, )ouve uma amplia"#o desses conte.dos em rela"#o min)a &ase de estudante: anlise sistmica, &ormula"#o de o 0etivos, avalia"#o, tcnicas de tra al)o em grupo, etc. Alm disso, uma certa Cso&istica"#o cient&icaD da rea indiscutvel. Entretanto, as principais crticas d*s entrevistados centram,se em: ,Jalta aos cursos de didtica Cp na realidadeD. 7u se0a, &alta a conte$tuali%a"#o ou enrai%amento na realidade do nosso ensino, das nossas escolas e de suas clientelas e nas condi">es da prtica pro&issional do nosso pro&essor. ,DC*pia de modelos estrangeirosD... C7s pases desenvolvidos, onde s#o gerados estes modelos, tm condi">es de &i$ar o pro&essor em tempo integral em uma .nica escola, o que

torna possvel que este con)e"a em os seus alunos e a pr*pria escola! tm recursos e materiais em pro&us#o e todo um apoio tcnico,administrativo para &ornecer ao pro&essor os recursos e servi"os de que precisam. Entre n*s, o pro&essor raramente conta com um Cservi"o de computa"#oD. , C7s pro&essores de didtica pretendem, pois, dar receitas com ingredientes 2importados4 que n#o est#o disponveis no mercadoD... , C-#o tm vivncia de sala de aula e de escolas, nos nveis e com os grupos com que os &uturos pro&essores ir#o atuarD. 3rop>em o que nunca aplicaram nas situa">es e conte$tos que ser#o os que o &uturo pro&essor en&rentarX. ,CA didtica est sempre c)eia de YmodismosX: tra al)o em grupo, YcriatividadeX, o 0etivos comportamentais, avalia"#o de atitudes, etc. Como um pro&essor pode avaliar atitudes 2re&erncias aos consel)os de classe4 se a cada semestre tem @; ou mais turmas de <;; a N;; alunosD5 , C7 pro&essor que tentar &ormular suas provas de acordo com os o 0etivos de Qloom morre de esta&a, ou de &omeD... En&im, os depoimentos orientam , se no sentido de questionar o pro&essor de didtica Y com suas regras e tcnicas importadasX que, no entanto ignoram completamente as condi">es concretas da prtica de nossos pro&essores e da vida da maioria dos nossos estudantes. A DIDTICA QUE SE USA , CW a que se aprende ensinando e e$perimentando dentro das condi">es concretas do pro&essor em nosso sistema de ensino 2com alunos $, em escolas a e O nas escolas 4D. , CZuadro,negro, gi% e livro didtico s#o os recursos usuais da maioria dos pro&essoresD.

,CZuando gosta do que &a% soma a isso uma oa dose de entusiasmo e motiva"#o que se re&lete em sua prtica e em seus alunos, que se envolvem e por isso aprendemD. ,C9m preocupa">es em adequar o que querem alcan"ar com aqueles alunosD. Com adequa"#o dos e$emplos 2concreti%a">es4, com a escol)a dos e$erccios, com o ritmo da aula, com a diversi&ica"#o de &orma e recursos que dependem asicamente dos Yrecursos dramticosX do pro&essor, do con)ecimento da realidade de cada grupo de alunos, e, algumas ve%es, dos recursos das pr*prias escolas. Joi un'nime a a&irma"#o de que o pro&essor aprende a ensinar ensinando, ou se0a, na prtica! a que desenvolve a Csua didticaD, o edecendo ao seu estilo. Iostando do que &a%em, colocando no que &a%em emo"#o e entusiasmo, aca am contra alan"ando as precrias condi">es de sua prtica 2muitas )oras[aula semanais, ensinar em vrias escolas e dos alunos, etc.4. 6n'nime ainda a quei$a de aviltamento das condi">es de tra al)o do pro&essor, o que aponta, a meu ver, para a necessidade de ser mel)or tra al)ada a Cdimens#o poltica da a"#o pedag*gicaD, para que v alm do recon)ecimento do aspecto poltico da educa"#o escolar, at alcan"ar as condi">es necessrias para uma prtica pedag*gica e&iciente. Iostar do que &a%, segundo os mesmos depoimentos, implica em dominar a rea e os conte.dos que ensina 2outro ingrediente, unanimemente apontado como indispensvel para ser um om pro&essor4. Zuando &a%em cursos de aper&ei"oamento, procuram os relacionados disciplina que ensinam! 0amais os de tcnicas de ensino ou Cpedag*gicosD. -#o estaria a mais um indicador da dist'ncia desses cursos da realidade da prtica dos pro&essores5 +ostraram, de uma maneira geral, uma pro&unda re0ei"#o pelos CpedagogosD: CJalam do que n#o dominamD... C+uito discurso, pouca vis#o de realidadeD...

A didtica que se usa &or0ada na prtica. Esse &ato, somado ao desprestgio crescente da pro&iss#o &a% com que se0a Ccampo residualD de mercado de tra al)o. Enormes contingentes de Cpro&issionais provis*riosD 2Cse n#o conseguir... vou ser pro&essorD...4 entram assim para o magistrio, incapacitados de Cela orar sua didtica na prticaD, porque a re0eitam, nela n#o se envolvem e dela n#o gostam. 9alve% a este0a a e$plica"#o da pouca e&etividade da Cdidtica que se usaD em nossas escolas. Ela depende dos que Cgostam do que &a%emD, dos que Ccolocam emo"#o e entusiasmo em suas aulasD e esses, dadas as condi">es concretas da pro&iss#o, s#o uns poucos CvocacionadosD que independem da Cdidtica que se ensinaD nos cursos de &orma"#o de pro&essores. OS DESAFIOS DO SISTEMA DE ENSINO As pesquisas nacionais e internacionais apontam convergentemente para a rela"#o entre nvel s*cio,econ?mico e desempen)o escolar. Aluno de nveis s*cio,econ?micos elevados tendem signi&icativamente a ter desempen)os mais elevados, n#o importa em que tipo de escola. 7 aluno de C om nvelD praticamente independe de escola! a C oa didticaD, a meu ver, deve ser avaliada pelos ons resultados que o tm com os alunos C&racosD. 7 e&eito com inado das Cvariveis escolaresD e$plicam mais a di&eren"a de rendimento dos que dependem e$clusivamente da escola para alcan"ar os conte.dos e )a ilidades escolares do que o seu ac\ground social. 3ara os Calunos po resD &a% muita di&eren"a a qualidade da escola. Ca eria, &ace a isso, perguntarmos por que entre n*s, apesar de toda a Cevolu"#oD da didtica e tecnologia do ensino, ainda n#o conseguimos um impacto positivo so re o rendimento escolar5 As pesquisas estudadas &oram un'nimes em a&irmar que a escola desenvolve uma prtica inteiramente distante

do universo cultural da maioria da clientela escolar. Est &altando, como 0 colocamos anteriormente, con)ecimento da realidade cultural, e das condi">es concretas de vida das crian"as de camadas populares, que possa &undamentar a capacita"#o tcnica dos pro&essores. -en)uma didtica ser adequada se n#o se &undamentar neste con)ecimento, quer pela sua articula"#o com as disciplinas a&ins, que possam &ornecer esses su sdios, quer pela usca desses con)ecimentos, quando n#o disponveis nas pedag*gicas, com os conte.dos de sua rea. Estes con&rontos, certamente, implicar#o numa revis#o dos atuais o 0etivos, conte.dos e prtica do ensino da didtica e, provavelmente, constituir,se, em elemento valioso para a adequa"#o da didtica (s condi">es concretas da prtica do magistrio, possi ilitando a adapta"#o do ensino s necessidades da clientela ma0oritria de nossas escolas p. licas. 3esquisas que tra al)aram com grandes amostras n#o encontraram correla"#o signi&icativa entre nvel de )a ilita"#o do pro&essor e rendimento dos alunos. A varivel e$perincia do pro&essor tam m n#o tem e&eito linear so re o rendimento do aluno. Joi encontrado maior rendimento por parte de alunos de pro&essores que ensinam em sries de sua pre&erncia. 7 gosto pelo que &a%, a motiva"#o e o entusiasmo &oram caractersticas citadas unanimemente pelos pro&essores entrevistados como sicas para ser um om pro&essor. 7 pro&essor CcontagiaD os alunos com sua motiva"#o. Ser que os cursos e pro&essores de didtica est#o instrumentali%ando seus alunos para uma prtica pro&issional em sucedida5 Ser que se o &i%essem n#o estariam contri uindo para reverter a atual con&orma"#o: gosto pelo que &a%[capacita"#o, para capacita"#o[gosto pelo que &a%5 Depender, nas atuais condi">es, do pequeno n.mero de CvocacionadosD para o magistrio, para alcan"ar uma

prtica e&ica%, no mnimo quere manter por cima do Cgritante quadro de mediocridadeD o esva%iado discurso da grande tare&a do educador. A e$pectativa do pro&essor em rela"#o ao desempen)o do aluno tem um papel decisivo em seu rendimento 23ro&ecia auto,reali%vel4. A de&asagem entre o aluno real e o Cpadr#o de alunoD, implcito na maioria das Cdisciplinas pedag*gicasD 2inclusive a didtica4, n#o pro lemati%ada pelo pro&essor, que diagnostica precocemente, in&luenciado por esse padr#o, a CincapacidadeD de seus alunos. A .nica &orma de superar tal pro lema ser atravs de uma &undamenta"#o te*rica adequada ao con)ecimento do aluno real, presente em nossas escolas, que em sua maioria a&asta, se do Cpadr#o classe,mdiaD. A urocrati%a"#o das rotinas e a divis#o do tra al)o didtico dentro das escolas levaram a uma diminui"#o da responsa ilidade e autonomia dos pro&essores e a um descompromisso com a e&iccia de sua prtica docente. 7 que caracteri%a a urocrati%a"#o e$atamente a indi&erencia"#o e rotini%a"#o, que leva imposi"#o de certas normas e padr>es. 3ara os alunos das camadas populares, os e&eitos desta prtica s#o e$tremamente negativos, pois, mais do que outras camadas 2as &avorecidas4, s#o eles que precisam de di&erencia"#o estratgias e alternativas variadas, que s* o pro&essor em contato direto e quotidiano com eles ser capa% de ela orar, se para isso estiver sensi ili%ado e quali&icado. W entre os Cpro&essores de escolas carentesD que se encontra maior insatis&a"#o com a assistncia tcnica dos *rg#os especiali%ados da institui"#o escolar, S7E, S73, etc. Este resultado parece apontar para a inadequa"#o das Cpropostas tcnicasD dos setores especiali%ados da educa"#o. Aqui parece evidente a dist'ncia entre a Cracionali%a"#o tcnicaD, as tecnologias educacionais, Cla orat*rios de currculosD, etc., a as necessidades concretas de Ccompetncia tcnicaD para os pro&essores dessas

escolas. 3arece inadivel a revis#o dos princpios que vm norteando a &orma"#o dos especialistas em educa"#o e dos pr*prios cursos de didtica. A prtica de plane0amento dos pro&essores &ormali%ada, ritualstica, normalmente c*pia de um produto ideal aca ado. 7 plane0amento Dpro &ormaD, para o simples cumprimento de normas urocrticas. Se os pro&essores tivessem aprendido uma &orma .til e adequada de plane0amento para desenvolvimento de seu tra al)o, que l)es garantisse e&iccia e rendimento a um CcustoD equivalente, certamente o utili%aria. A sim teramos a Cinstrumentali%a"#o tcnicaD do pro&essor. 7s alunos de camadas populares s#o a sorvidos pelas escolas de condi">es mais precrias. Este um Ce&eito perversoD de nosso sistema de ensino encarado como CnaturalD pela maioria dos pro&essores. -#o ca eria didtica desenvolver recursos e meios menos so&isticados e mais ligados ao conte$to das escolas das camadas populares, revertendo assim a tendncia de o&erecer piores condi">es de ensino, e$atamente para os que dependem e$clusivamente da escola para ter acesso ao sa er que tem valor social5 OS DESAFIOS ATUAIS DA DIDTICA S#o muitas as quest>es que in&luenciam a didtica e que se colocam como desa&ios ao seu desenvolvimento. 3odemos citar os aspectos polticos, econ?micos, sociais, de &orma"#o, amor, dedica"#o, pragmatismo, unidimensionalidade, en&im, a didtica vem sendo condu%ida por alguma &inalidade que a trans&orma ou distorce de seu verdadeiro sentido. Segundo Castro 2:;;B, p.::4 os ad0etivos que s#o acrescentados ( didtica parecem periodicamente cumprir esse papel de alter,la ao sa or do seu conte.do.

Atualmente podemos citar dois &atores 2alm dos 0 citados4 que s#o grandes desa&ios n#o somente para a didtica, mas para todo o sistema de ensino que s#o, a legisla"#o educacional rasileira e a poltica neoli eral. Sa emos que estes &atores s#o regidos por in&luncias polticas, que as condu%em mediante seus interesses. CH um reducionismo tcnico da didtica orientada pelos documentos legais que norteiam a &orma"#o de pro&essoresD 2FE/IA, :;;Ba, p.<B,<K4. A legisla"#o educacional in&luenciada diretamente pela vis#o neoli eral, que usca &ormar o pro&essor atravs de uma pedagogia por competncias e ligada a avalia"#o de resultados, ou se0a, um pro&essor pragmtico. -#o ) uma preocupa"#o com a &orma"#o crtica e conte$tuali%ada, sendo assim, a didtica e toda a &orma"#o do &uturo pro&essor &ica desvinculada do conte$to social, gerando a &orma"#o de carter tcnico, onde o pro&essor um mero e$ecutor de leis impostas pelo sistema e que n#o nem capa% de en$ergar a ideologia que o cerca, muito menos critic,la uscando trans&orma">es. 9em,se assim, o pro&essor pragmatista, que conce e a didtica como um con0unto de in&orma">es tcnicas apenas, distorcendo,a. 7utro ponto muito importante que a didtica possui como desa&io atualmente ( usca da qualidade e democrati%a"#o do ensino, como possvel que um pro&essor que vive preso a uma ideologia de concep"#o de ensino, regida por interesses polticos e que e$erce uma didtica passiva e acritica, lute pela qualidade e acesso de um ensino para todos. 7 pro&essor deve ter primeiro, certe%a de seu o 0etivo como educador para posteriormente compreender que suas escol)as e postura que a&irmar#o se est percorrendo o camin)o certo. Se o pro&essor opta por ser um pro&issional crtico, suas atitudes deveram ser crticas, 0ustas e re&le$ivas, n#o somente em palavras, mas em a">es concretas. Caso escol)a ser um pro&issional neutro seguir a ideologias impostas, co rar apenas resultados partir de tcnicas

de ensino, sem considerar a realidade em que os alunos vivem e aprendem. 3odemos perce er que a usca atualmente por uma &orma"#o do pro&essor que possua uma didtica condi%ente com o momento e a realidade de nossos dias e que ir atuar &uturamente, essa &orma"#o dever compreender su sdios que conscienti%em o &uturo pro&essor de que a maioria das crian"as que educar advm da classe mdia ai$a 2clientela da escola p. lica4, pois elas caracteri%am a situa"#o econ?mica e realidade social do pas, e que possuem o direito de acesso e qualidade de ensino que, inclusive est prevista em lei. 7s pro&issionais da educa"#o que se disponi ili%arem a levar a srio esta pro&iss#o dever#o &a%er valer os direitos de cada crian"a, enquanto cidad#o, s* assim o pro&essor demonstrar competncia, criticidade e respeito em sua pro&iss#o, podendo e$igir o mesmo de todos, pois C... a incompetncia pro&issional desquali&ica a autoridade do pro&essorD n#o somente a autoridade so re a classe, mas so re toda a sociedade 2JRE/RE, :;;<, p. A=4. DIDTICA E EDUCAO A palavra didtica pode ser entendida como cincia e a arte do ensino. Atravs do estudo desta cincia, podemos con)ecer estratgias a serem usadas pelo docente com o intuito de &acilitar o processo de ensino,aprendi%agem. W &a%endo uso das metodologias e ensinamentos passados por ela que o pro&essor poder criar am ientes que estimulem e &avore"am a aprendi%agem do aluno. Atravs da educa"#o, o pro&essor pode au$iliar seus alunos para que estes ven)am trans&ormar sua realidade, pois &a%endo uso da didtica de modo crtico, o educador tem em m#os a possi ilidade de a0udar a desenvolver em seus

discentes o senso crtico que os au$iliar, n#o somente no processo de mudan"a social, mas tam m durante toda sua vida. 3ara que o pro&essor possa alcan"ar seus o 0etivos em sala de aula, necessrio que ele ten)a uma metodologia capa% de despertar em seus alunos, a vontade de construir seu pr*prio sa er, atravs da &ormula"#o e re&ormula"#o de idias. Algumas pessoas podem ter o dom da docncia, mas a arte de ensinar e as metodologias que nela s#o encontradas s* podem ser alcan"adas com o estudo da didtica. DIDTICA E ENSINO 1 que e$iste uma liga"#o entre o ensino como o o 0eto de estudo da Didtica, e as matrias que s#o propostas pela a ementa escolar. -o processo de ensino do con)ecimento, n#o se pode desconsiderar as evolu">es que ocorreram nas reas cient&icas e pedag*gicas. Dessa &orma, apreenderemos a &un"#o da Didtica constituda por crtica e trans&orma"#o do processo ensino aprendi%agem no am iente escolar. A Didtica au$ilia o educador no ato de ensinar e apresenta ao educando meios de como se pode aprender, ou se0a, o o 0etivo da mesma que o ensino se0a constitudo por pesquisa, coletas e &ormula">es de solu">es aos questionamentos &eitos pela pratica dos alunos. Assim, a Didtica a range todas as situa">es que envolvem o ensinar e o aprender, tam m as condi">es pedag*gicas, e as praticas educativas e seus elos, de liga">es com as suas propostas. 7 processo de ensino &ormado pelo tra al)o escolar seqRencial do educador e do educando, com a &inalidade da a sor"#o do con)ecimento e do desenvolvimento de )a ilidades

dos alunos. Zue por sua ve% est#o inseridos no processo de educa"#o &ormal. 7 o 0etivo do ensino a aprendi%agem, mas nem sempre ela ocorre. 3or isso a Didtica tem a &un"#o de orientar o educador, de modo que possa levar o educando a constru"#o de seu sa er. 3ara isso necessrio que o pro&essor ten)a competncia Didtica, por e$emplo, capacidade de utili%a">es de recursos aptos a tornarem &ecundos os &ormadores de ensino. Togo, ca e ao pro&essor nas transmiss>es do conte.do levar os alunos a assimila"#o do novo sa er, veri&icando e avaliando os con)ecimentos adquiridos. 7 pro&essor deve plane0ar o curso ou a disciplina a ser ministrado segundo o pro0eto pedag*gico da escola, orientando atividades que permitam aos alunos alcan"arem os o 0etivos propostos, atravs da supervis#o da aprendi%agem. DIDTICA E APRENDIZAGEM A escola, como institui"#o )ist*rica, coloca,se entre a rela"#o daquele que vai ( escola procurando e querendo aprender, e todos que comp>em o corpo da escola, que se prop>e a ensinar. -esse processo, 3illetti 2@AA;4 destaca trs tipos de aprendi%agem, que s#o: a4 motora ou motri% 2simples )a ilidades motoras, como andar de icicleta, at )a ilidades ver ais e gr&icas, como a &ala e a escrita4! 4 cognitiva simples ou comple$os4! 2in&orma">es e con)ecimentos

A aprendi%agem ocorre, segundo 3iletti 2@AA;4, em &ases, sendo a primeira da o serva"#o de uma situa"#o concreta, cu0a primeira percep"#o geral e di&usa. A segunda a da anlise, que considera a diversidade dos elementos que integram o con0unto de circunst'ncias em que o aprendi% est inserido. A terceira, a &ase da sntese, onde ocorrem as conclus>es. Ti 'neo 2@AA<4 destaca que necessrio distinguir a aprendi%agem casual, espont'nea, que se e&etua atravs da intera"#o entre as pessoas e o conte$to, da organi%ada, que assimila determinados con)ecimentos e normas de convivncia social, sendo plane0ada e sistemtica. Durante o processo de ensino, somente quando este provoca uma modi&ica"#o na estrutura das &un">es psquicas do aluno que se produ% o desenvolvimento que condu%ir a novas &ormas de intera"#o do su0eito com a sua realidade social. Assim, a aprendi%agem e o ensino s#o processos sociais de enriquecimento individual e grupal, na intera"#o como a realidade social e de como o su0eito reprodu% a in&orma"#o. -este sentido, o pro&essor deve ser o mediador do processo de ensino,aprendi%agem, construindo uma rela"#o de cola ora"#o com autenticidade, seguran"a e respeito ao desenvolver atividades. Desse modo, a sala de aula um espa"o interativo de trans&orma"#o e a qualidade da aprendi%agem est em como o su0eito desenvolve a atividade, pelo tra al)o coletivo, nveis de coopera"#o, o dilogo, rumo ( constru"#o do tra al)o coletivo. 7 pro&essor deve considerar a capacidade de aprendi%agem do su0eito, a sua su 0etividade, motiva"#o e, com isso, &acilitar o ensino. A capacidade de aprendi%agem est permeada por duas dimens>es que acontecem vinculados a um con)ecimento das e$perincias e vivncias do su0eito. S#o elas a

c4 a&etiva 2sentidos e emo">es4.

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operacional 2recursos cognitivos, a&etivo,emocionais e psicomotores4 e a processual 2se e&etiva atravs da qualidade com que o processo transcorre e n#o somente com os resultados da aprendi%agem4. Essa mesma capacidade est ligada aos o 0etivos dos alunos 2metas e aspira">es pessoais4 que se dar pelas media">es da aprendi%agem, que, com elas, o su0eito elege, coordena e aplica suas )a ilidades 23R7J7R+AR, :;;B4. 9ais propostas procuram desenvolver as estratgias cognitivas do aluno, tentam a0udar o aluno a desenvolver a sua capacidade de aprender, de re&letir e e$erc,las so%in)o. Ap*s ter preparado o aluno, o pro&essor es&or"ar,se em lev,lo a re&letir por si mesmo, a construir sua autonomia. A &un"#o do pro&essor 0 n#o apenas transmitir con)ecimentos, mas agir de modo que os alunos aprendam, ele torna,se um intermedirio entre o sa er e o aluno, levando em considera"#o os processos de aprendi%agem, &acilitando a ela ora"#o do sentido das aprendi%agens e envolvendo o aluno num processo de constru"#o do sentido. O PAPEL DA DIDTICA NA FORMAO DO PROFESSOR 7 papel da didtica na &orma"#o do educador do ponto de vista pedag*gico, o mtodo a que o pro&essor recorre, com vistas ( organi%a"#o racional de todos os recursos didticos que levam a um o 0etivo educacional, deve apresentar,se como um plano ordenado a ser seguido no ensino. So o ponto de vista psicol*gico, o mtodo deve construir,se numa ordem natural e necessria das &un">es mentais, no processo de ela ora"#o ou de aquisi"#o de con)ecimentos, principalmente a partir do sculo EE, quando a escola elementar torna,se universal , tanto propriedade

particulares ou p. licas, proporcionando a no"#o e a prtica da socia ilidade necessria ( in&'ncia e ( adolescncia, atuando, nesse caso, em duplo sentido: a0ustar o indivduo imaturo aos padr>es de comportamento da gera"#o adulta e e$primir as necessidades e tendncias das novas gera">es como instrumento de sociali%a"#o das gera">es mais 0ovens, redu%indo as tens>es sociais ao nvel de rela">es de acomoda"#o e coopera"#o entre adultos e 0ovens. As di&erentes concep">es sociais e polticas, em como as condi">es dos alunos, determinam o aparecimento de institui">es escolares de tipos muito diversos, de acordo com as &inalidades a que se prop>em. Assim, segundo a condi"#o &sica e mental dos alunos, a escola pode ser dirigida a crian"as normais e a crian"as e$cepcionais e de acordo com a idade dos alunos, pode ser educa"#o in&antil, ensino &undamental, mdio e p*s,mdio 2para aper&ei"oamento de adultos4. A didtica insere nesse processo um importante papel como elemento estruturante do seu mtodo, ora estudando, retomando, discutindo e se adaptando a teoria e a prtica da tcnica de ensino. C9odo processo de &orma"#o de educadores especialistas e pro&essores G inclui necessariamente componentes curriculares orientados para o tratamento sistemtico do Cque &a%erD educativo, da prtica pedag*gica. Entre estes, a didtica ocupa um lugar de destaque.D 2CA-DA6 :;;@, p. @=4. Dentro do processo de &orma"#o, a didtica limita, se os seguintes componentes sicos: o educador, o mtodo a que se recorre, o educando, a matria que se ensina e os o 0etivos a atingir para que se educa. Tuc\esi 2:;;@, pp.:K e :L4 a&irma que a didtica destina,se a atingir um &im G Ca &orma"#o do educadorD, que n#o se restringe apenas ( escola, como tam m em todos os processos de aprendi%agem estruturados num pro0eto )ist*rico que mani&esta as aspira">es e o processo de crescimento de desenvolvimento do povo, onde a a"#o pedag*gica n#o poder ser,

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ent#o, um Cque &a%er neutralD, mas um Cque &a%erD ideologicamente de&inido. 9odo educador dever e$ercer as suas atividades consoante as suas op">es te*ricas, ou se0a, uma op"#o &ilos*&ico, poltica pela opress#o ou pela li erta"#o! uma op"#o por uma teoria do con)ecimento norteadora da prtica educacional, pela repeti"#o ou pela cria"#o de modos de compreender o mundo. Dessa &orma, a prtica educacional vista como uma a"#o comprometida ideol*gica e e&etiva, capa% de &ormar o educador, criando condi">es para que ele se prepare &iloso&icamente, cienti&icamente e tecnicamente para que sirva de ase e&etiva o tipo de a"#o que vai e$ercer, &a%endo,o recon)ecer que um educador nunca estar de&initivamente pronto, ao contrrio, o &a%er do dia,a,dia o tornar apto a meditar a teoria so re a sua prtica, &a%endo,o compreender, glo almente, o seu o 0eto de a"#o, pois aprendemos em aquilo que praticamos e teori%amos. E so re a quest#o de que o educador deva recon)ecer nunca estar devidamente pronto, disse Jreire 2@AKK, p. NN4: CAqui c)egamos ao ponto de que talve% devssemos ter partido. 7 do inaca amento do ser )umano. -a verdade, o inaca amento do ser ou sua inconclus#o pr*pria da e$perincia vital. 7nde ) vida, ) inaca amento.D

a escola continua sendo lugar de media"#o cultural, e a pedagogia, ao via ili%ar a educa"#o, constitui,se como prtica cultural intencional de produ"#o e internali%a"#o de signi&icados para, de certa &orma, promover o desenvolvimento cognitivo, a&etivo e moral dos indivduos. 7 modus faciendi dessa media"#o cultural, pelo tra al)o dos pro&essores, o provimento aos alunos dos meios de aquisi"#o de conceitos cient&icos e de desenvolvimento das capacidades cognitivas e operativas, dois elementos da aprendi%agem escolar interligados e indissociveis. Com e&eito, as crian"as e 0ovens v#o ( escola para aprender cultura e internali%ar os meios cognitivos de compreender o mundo e trans&orm,lo. 3ara isso, necessrio pensar G estimular a capacidade de raciocnio e 0ulgamento, mel)orar a capacidade re&le$iva, desenvolver as competncias do pensar. A didtica tem o compromisso com a usca da qualidade cognitiva das aprendi%agens, esta, por sua ve%, associada ( aprendi%agem do pensar. Ca e,l)e investigar como a0udar os alunos a se constiturem como su0eitos pensantes e crticos, capa%es de pensar e lidar com conceitos, argumentar, resolver pro lemas, em &ace de dilemas e pro lemas da vida prtica. A ra%#o pedag*gica est tam m, associada, inerentemente, a um valor intrnseco, que a &orma"#o )umana, visando a a0udar os outros a se educarem, a serem pessoas dignas, 0ustas, cultas, aptas a participar ativa e criticamente na vida social, poltica, pro&issional, cultural. Este te$to ap*ia,se em duas cren"as, uma, que a escola continua sendo uma inst'ncia necessria de democrati%a"#o intelectual e poltica! outra, que uma poltica educacional inclusiva deve estar &undamentada na idia de que o elemento nuclear da escola a atividade de aprendi%agem, lastreada no pensamento te*rico, associada aos motivos dos alunos, sem o que as escolas n#o seriam verdadeiramente

OS DESAFIOS DA ESCOLA E DA DIDTICA HOJE E A CONTRIBUIO DA TEORIA HISTRICO-SOCIAL DA ATIVIDADE Em &ace das necessidades educativas presentes,

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inclusivas. Estudos recentes so re os processos do pensar e do aprender, para alm da acentua"#o do papel ativo dos su0eitos na aprendi%agem, insistem na necessidade dos su0eitos desenvolverem competncias e )a ilidades cognitivas. 3ara Castells, a tare&a das escolas e dos processos educativos o de desenvolver em quem est aprendendo a capacidade de aprender, em ra%#o de e$igncias postas pelo volume crescente de dados acessveis na sociedade e nas redes in&ormacionais, da necessidade de lidar com um mundo di&erente e, tam m, de educar a 0uventude em valores e a0ud,la a construir personalidades &le$veis e eticamente ancoradas 2in Hargreaves, :;;@, p. @B4. 9am m +orin e$pressa com muita convic"#o a e$igncia de se desenvolver uma inteligncia geral que sai a discernir o conte$to, o glo al, o multidimensional, a intera"#o comple$a dos elementos. Ele escreve: ]...^ 7 desenvolvimento de aptid>es gerais da mente permite mel)or desenvolvimento das competncias particulares ou especiali%adas. Zuanto mais poderosa a inteligncia geral, maior sua &aculdade de tratar pro lemas especiais. A compreens#o dos dados particulares tam m necessita da ativa"#o da inteligncia geral, que opera e organi%a a mo ili%a"#o dos con)ecimentos de con0unto em cada caso particular. 2...4 Dessa maneira, ) correla"#o entre a mo ili%a"#o dos con)ecimentos de con0unto e a ativa"#o da inteligncia geral. 2+orin, :;;;, p. =A4 7utros estudos vm mostrando o impacto dos meios de comunica"#o na con&igura"#o dos modos de pensar e

das prticas sociais da 0uventude 2por e$., 3orto, :;;=! Qelloni, :;;:! Engestr>m, :;;:4, das tecnologias e dos meios in&ormacionais, dos crescentes processos de diversi&ica"#o cultural, a&etando os processos de ensino e aprendi%agem. W em ra%#o dessas demandas que a didtica precisa incorporar as investiga">es mais recentes so re modos de aprender e ensinar e so re o papel mediador do pro&essor na prepara"#o dos alunos para o pensar. +ais precisamente, ser &undamental entender que o con)ecimento sup>e o desenvolvimento do pensamento e que desenvolver o pensamento sup>e metodologia e procedimentos sistemticos do pensar. -esse caso, a caracterstica mais destacada do tra al)o de pro&essor a media"#o docente pela qual ele se p>e entre o aluno e o con)ecimento para possi ilitar as condi">es e os meios de aprendi%agem, ou se0a, as media">es cognitivas. 7 suporte te*rico de partida o princpio vigots\iano de que a aprendi%agem uma articula"#o de processos e$ternos e internos, visando a internali%a"#o de signos culturais pelo indivduo, o que gera uma qualidade auto,reguladora (s a">es e ao comportamento dos indivduos. Esta &ormula"#o real"a a atividade s*cio,)ist*rica e coletiva dos indivduos na &orma"#o das &un">es mentais superiores, portanto o carter de media"#o cultural do processo do con)ecimento e, ao mesmo tempo, a atividade individual de aprendi%agem pela qual o indivduo se apropria da e$perincia s*cio,cultural como ser ativo. 9odavia, considerando,se que os sa eres e instrumentos cognitivos se constituem nas rela">es intersu 0etivas, sua apropria"#o implica a intera"#o com os outros 0 portadores desses sa eres e instrumentos. Em ra%#o disso que a educa"#o e o ensino se constituem &ormas universais e necessrias do desenvolvimento mental, em cu0o processo se ligam os &atores socioculturais e as condi">es internas dos indivduos.

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7 que est em quest#o como o ensino pode impulsionar o desenvolvimento das competncias cognitivas mediante a &orma"#o de conceitos e desenvolvimento do pensamento te*rico e por quais meios os alunos podem mel)orar e potenciali%ar sua aprendi%agem. Em outras palavras, trata,se de sa er o que e como &a%er para estimular as capacidades investigadoras dos alunos a0udando,os a desenvolver competncias e )a ilidades mentais. Em ra%#o disso, uma didtica a servi"o de uma pedagogia voltada para a &orma"#o de su0eitos pensantes e crticos dever salientar em suas investiga">es as estratgias pelas quais os alunos aprendem a internali%ar conceitos, competncias e )a ilidades do pensar, modos de a"#o, que se constituam em CinstrumentalidadesD para lidar praticamente com a realidade: resolver pro lemas, en&rentar dilemas, tomar decis>es, &ormular estratgias de a"#o. Davdov e$plicita seu entendimento dessas quest>es: 7 sa er contempor'neo pressup>e que o )omem domine o processo de origem e desenvolvimento das coisas mediante o pensamento te*rico, que estuda e descreve a l*gica dialtica. 7 pensamento te*rico tem seus tipos espec&icos de generali%a"#o e a stra"#o, seus procedimentos de &orma"#o dos conceitos e opera">es com eles. 1ustamente, a &orma"#o de tais conceitos a re aos escolares o camin)o para dominar os &undamentos da cultura te*rica atual. 2...4 A escola, a nosso 0u%o, deve ensinar (s crian"as a pensar teoricamente. 2Davdov, in Iolder, :;;:, p. <A4 7 o 0etivo deste estudo , assim, e$plorar as contri ui">es te*ricas da teoria )ist*rico,cultural da atividade,

especialmente a teoria do ensino desenvolvimental de F. Davdov, para as tare&as da didtica em rela"#o ( aprendi%agem do pensar e do aprender. PRESSUPOSTOS TERICOS DA DIDTICA A Didtica um con0unto de con)ecimentos e tcnicas de dirigir e orientar a aprendi%agem tornando o ensino e&ica%. 3ortanto, a Didtica n#o pode tra al)ar isolada, ela tem que se aliar a outras cincias como: 3sicologia, Qiologia, Sociologia e outras. Ela tem que levar em considera"#o a ordem dos valores e dos &ins. 3ois, o $ito do procedimento didtico s* ser e&ica% se a a"#o pedag*gica intervir na realidade dos educandos, ou se0a, a escola, os pro&essores, tem que uscar parcerias com a &amlia, com a comunidade. 7 pro&essor tem que ter: , pro$imidade com seus alunos para poder diagnosticar suas di&iculdades; &acilitar a aprendi%agem, empregando tcnicas variadas de ensino! uscar o aluno que tem pro lemas! c)amar a &amlia para tra al)ar em parceria! mostrar e relacionar o porqu do aluno aprender determinado conte.do! relacionar a teoria com a prtica. 7 pro&essor para ser educador tem que ter compromisso com a educa"#o. 3ois o papel da Didtica e &acilitar o ensino,aprendi%agem. 3ortanto, os procedimentos didticos n#o podem ser considerados como atividade neutra, isenta de pressupostos. A Didtica tem compromisso com a ordem, tica e valores. A DIDTICA EM SUAS DIMENS ES As institui">es de ensino, ao longo dos anos, vm trans&ormando a educa"#o em mercadoria, &ruto do capitalismo, o

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qual aca a por deturpar o conceito e a import'ncia da didtica no ensino. Como assevera +artins: CA didtica e$pressa uma prtica pedag*gica que decorre da rela"#o sica do sistema capitalista num momento )ist*rico determinado. 3ortanto, as &ormas como as classes sociais se relacionam v#o se materiali%ar em tcnicas, processos, tecnologias, inclusive processos pedag*gicos que se reali%am atravs de uma certa rela"#o pedag*gica.D 2 +artins @ALL, p.:=4. Recon)ecendo a didtica como cincia que , sendo pesquisa e tam m uso de tcnicas de ensino, deve,se conce er a idia de sua import'ncia na contri ui"#o para a &orma"#o do cidad#o desde a educa"#o sica, at o ensino superior. W nesses passos que o pro&essor deve uscar na didtica as verdadeiras tcnicas de ensino, as quais s* ser#o alcan"adas atravs do tra al)o pedag*gico em estruturado. 7 tra al)o do pro&essor em sala de aula muitas ve%es se resume em repassar os conte.dos aos alunos, sem estimular nestes a interpreta"#o, a crtica e a criatividade, pois, C... ensinar n#o trans&erir con)ecimento, mas criar as possi ilidades para a sua pr*pria produ"#o ou a sua constru"#oD. 2Jreire @AAB, p. <K4. 3ara reali%ar um tra al)o didtico,pedag*gico, o pro&essor deve ser crtico, perspica% para estimular seus alunos, 2sem que estes perce am que est#o sendo provocados criticamente4, tico, uma ve% que o pro&essor &ormador de opini#o, ter voca ulrio ili ado, ser re&le$ivo da prtica constante de seu tra al)o, recon)ecer a cultura de seus alunos, en&im, ele deve antes de tudo con)ecer seu campo de atua"#o. Se0a qual &or a tcnica de ensino e$plorada por este, ela deve ser permeada pelo pensamento re&le$ivo, o raciocnio e a interpreta"#o. 7 pro&essor que age didaticamente, orienta e acompan)a seus alunos. Assim, para ensinar, necessrio que o pro&essor pesquise o assunto a ser retratado, se atuali%ando diante dos conte.dos propostos em sala de aula. A didtica colocada em

prtica serve de ase para um con0unto de mudan"as signi&icativas que requerem pro&issionais n#o s* inventivos, mas que ten)am ol)os a ertos para a realidade da qual &a%em parte. C3enso que a didtica, para assumir um papel signi&icativo na &orma"#o do educador, dever mudar os seus rumosD. -#o poder redu%ir,se e dedicar,se t#o,somente ao ensino de meios e mecanismos pelos quais se possa desenvolver um processo ensino,aprendi%agem, mas dever ser um elo &undamental entre as op">es &ilos*&ico,polticas da educa"#o, os conte.dos pro&issionali%antes e o e$erccio diuturno da educa"#o. -#o poder continuar sendo um apndice de orienta">es mec'nicas e tecnol*gicas. Dever ser, sim, um modo crtico de desenvolver uma prtica educativa, &or0adora de um pro0eto )ist*rico, que n#o se &ar t#o,somente pelo educador, mas pelo educador, con0untamente, com o educando e outros mem ros dos diversos setores da sociedadeD. 2Tuc\esi @AA<, p. =;4 A didtica deve servir ao pro&essor como instrumento de inspira"#o e criatividade, &a%endo,o compreender o processo de ensino em suas m.ltiplas determina">es, para articul, lo ( l*gica, aos interesses e necessidades da maioria da clientela presente nas escolas )o0e, propondo, tam m, re&le$>es so re a prtica e &ormas de organi%a"#o voltados aos interesses na atual organi%a"#o da escola, suas polticas implcitas na sele"#o de conte.dos, o 0etivos, mtodos, tcnicas, recursos e avalia"#o para o ensino, con&orme re%a a quest#o poltica do tra al)o pedag*gico, condi%ente a cada escola. 7utrossim, a didtica como Carte de ensinarD, consiste em motivar os alunos so re o conte.do e$posto. Ela deve ser a CatitudeD do mestre para com seus aprendi%es. Atitude esta compreendida na criticidade e com a &inalidade precpua de ensinar. A didtica, no o0o da pedagogia crtica, au$ilia no processo de politi%a"#o do &uturo

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pro&essor contri uindo para ampliar a sua vis#o quanto (s perspectivas didtico, pedag*gicas mais coerentes com nossa realidade educacional. So esse en&oque, o ensino conce ido como um processo sistemtico e intencional de di&us#o e ela ora"#o de con)ecimentos culturais e cient&icos de &orma que os alunos deles se apropriem. 2/T+A 3ASS7S @AA@, p. KL4. 3ortanto, a didtica deve ser a mola propulsora do entusiasmo de ensinar, pois s* assim o educador &ar a di&eren"a, despertando no educando a vontade de aprender. A grosso modo, podemos di%er que a Didtica uma cincia cu0o o 0etivo &undamental ocupar,se das estratgias de ensino, das quest>es prticas relativas ( metodologia e das estratgias de aprendi%agem. Sua usca de cienti&icidade se ap*ia em posturas &ilos*&icas como o &uncionalismo, o positivismo, assim como no &ormalismo e o idealismo, &uncionando como elemento trans&ormador da teoria da prtica. -a atualidade a sua perspectiva &undamental assumir a multi&uncionalidade do processo de ensino,aprendi%agem e articular suas trs dimens>es: tcnica, )umana e poltica no centro con&igurador de sua temtica. NOVAS ESTRAT!GIAS DIDTICAS: PARA AL!M DO CONFRONTO "TEORIA E PRTICA# Frios s#o os &atores comportamentais que impedem o aluno a assimilar o que ensinado em sala de aula. /ni i"#o e dispers#o s#o pro lemas que se so ressaem e notadamente pre0udicam o relacionamento pro&essor G aluno. Acredita,se que a inser"#o de novas estratgias didticas e do teatro possam ser recursos &acilitadores da aprendi%agem, uma

&erramenta de grande relev'ncia, muito em ora alguns lingRistas discordem dessa )ip*tese. A dosagem da e$press#o teatral tam m deve ser considerada como o 0eto didtico com o o 0etivo de &avorecer e desini ir os tmidos e a randar os )iper,ativos. 3ara que )a0a e&iccia na didtica aplicada, preciso que a dramati%a"#o a ran0a a grade curricular de modo integral de acordo com o nvel escolar e &ai$a etria de cada aluno. 7 cenrio pode ser natural e de acordo com o tema da aula a ser ministrada pelo pro&essor. A prtica da oralidade na educa"#o um dos o 0etivos espec&icos que deve ser tra al)ado com mais n&ase, os alunos devem ser provocados sutilmente para o tra al)o da oralidade em sala de aula. 7 gosto pela leitura tam m um di&erencial para que o desempen)o escolar dos alunos se0a e&ica% e pode acalmar os 'nimos, a impulsividade, de modo geral. . Deve,se desenvolver um tra al)o didtico consistente e pra%eroso ao aluno proporcionando di&erentes &ormas de aquisi"#o de con)ecimentos atravs da CleituraD. Sa e,se que a dramati%a"#o, para os 0ovens, um estmulo para a leitura e a escrita, 0 que a maioria sente di&iculdade em se e$pressar atravs do te$to descritivo, narrativo ou dissertativo. 7 mecanismo da leitura pode estar associado ao teatro, pois, este au$ilia na con0uga"#o ver al, na dic"#o, clare%a das idias lingRsticas, e na &orma"#o de palavras. /sso &a% com que a postura do aluno como ser social se0a mel)orada, no que se re&ere ao relacionamento com seus semel)antes aprendendo a e$ercitar e a sociali%ar seu pensamento. Didaticamente &alando, provado que uma aula din'mica, aparentemente in&ormal e descompromissada com livros didticos e roteiros, com certe%a renda muito mais e gere resultados positivos do que uma aula &ormal. -esse prisma, entende,se que os resultados didticos devem se a&astar do

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convencional e da en&adon)a sala &ec)ada e uscar am ientes descontrados. +as, e$iste re0ei"#o de alguns pro&issionais de educa"#o que consideram desnecessrio, educar ou ensinar o aluno por meio de &ormas di&erenciadas do c)amado Cmtodo tradicionalD. Di%em, at que perda de tempo, uma anlise prematura e sem consistncia. A inser"#o da in&ormtica, uma &erramenta disponvel na atualidade, como recurso criativo no ensino um meio de aprendi%agem vivel e moderna do ponto de vista pedag*gico, todo o pro&essor tem e deve tra al)ar com seus alunos a import'ncia da multimdia na aquisi"#o de con)ecimentos. /n&eli%mente, ainda encontra resistncia. +as um recurso de grande import'ncia e de aceita"#o mpar. Alarc#o 2@AKK4 en&ati%a a designa"#o C9rptico DidticoD para designar a tripla dimens#o ou a multidimensionalidade da Didtica: /nvestigativa, Curricular e 3ro&issional. A primeira di% respeito ao tra al)o do investigador nesta disciplina! a segunda re&ere,se ( &orma"#o curricular, inicial e[ou contnua, em didtica dos &ormadores e &uturos &ormadores! &inalmente, a terceira, re&ere,se (s prticas do pro&essores no terreno escolar. 7 3ro&essor precisa dispor de con)ecimentos e )a ilidades pedag*gicas, que podem ser o tidas e aper&ei"oadas mediante leituras e cursos espec&icos. Estes con)ecimentos e )a ilidades podem ser de&inidos como requisitos tcnicos e envolvem: a4 Estrutura e &uncionamento do Ensino Superior G o pro&essor deve ser capa% de esta elecer rela">es entre o que ocorre em sala de aula com processos e estruturas mais ampla. /sto implica a anlise dos o 0etivos a que se prop>e o ensino universitrio rasileiro, em como dos pro lemas que inter&erem em

sua concreti%a"#o. E e$ige con)ecimentos relativos ( evolu"#o )ist*rica das institui">es e ( legisla"#o que as rege. DIDTICA E PRATICA INTERDISCIPLINAR De&ini,se Didtica como sendo a Arte de Ensinar! o procedimento pelo qual o mundo da e$perincia e da cultura transmitido pelo educador ao educando, nas escolas ou em o ras especiali%adas. [ Con0unto de teorias e tcnicas relativas ( transmiss#o do con)ecimento. 7 voc ulo didtica deriva da e$press#o grega _`abc dedfghegc 2tec)n dida\ti\4, que se tradu% por arte ou tcnica de ensinar. 7 ensino uma &orma sistemtica de transmiss#o de con)ecimentos utili%ada pela pedagogia para instruir e educar seus semel)antes, geralmente em locais con)ecidos como escolas. 3edagogia a cincia ou disciplina cu0o o 0etivo a re&le$#o, ordena"#o, a sistemati%a"#o e a crtica do processo educativo. A Didtica a parte da pedagogia que se ocupa dos mtodos e tcnicas de ensinos destinados a colocar em prtica as diretri%es da teoria pedag*gica. A didtica estuda os processos de ensino e aprendi%agem. 7s elementos da a"#o didtica s#o: 7 pro&essor, 7 aluno, A disciplina 2matria ou conte.do4 7 conte$to da aprendi%agem,

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As estratgias metodol*gicas.

da ela ora"#o da proposta pedag*gica do esta elecimento de ensino a qual ele perten"a. PLANEJAMENTO ESCOLAR 7 plane0amento escolar uma tare&a docente que inclui tanto a previs#o das atividades didticas em termos da sua organi%a"#o e coordena"#o em &ace dos o 0etivos propostos, quanto a sua revis#o e adequa"#o no decorrer do processo de ensino. 7 plane0amento um meio para se programar as a">es docentes, mas tam m um momento de pesquisa e re&le$#o intimamente ligado ( avalia"#o. PLANEJAMENTO EDUCACIONAL$ DE CURR%CULO E DE ENSINO Se qualquer atividade e$ige plane0amento, a educa"#o n#o &oge dessa e$igncia. -a rea da educa"#o temos os seguintes tipos de plane0amento: PLANEJAMENTO EDUCACIONAL Consiste na tomada de decis>es so re a educa"#o no con0unto do desenvolvimento geral do pas. A ela ora"#o desse tipo de plane0amento requer a proposi"#o de o 0etivos em longo pra%o que de&inam uma poltica da educa"#o. W o reali%ado pelo Ioverno Jederal, atravs do 3lano -acional de Educa"#o e da legisla"#o vigente. PLANEJAMENTO DE CURR%CULO 7 pro lema central do plane0amento curricular &ormular o 0etivos educacionais a partir daqueles e$pressos nos

O PLANEJAMENTO DE ENSINO COMO CONSTRUO DE A ES PREVISTAS A PARTIR DO COTIDIANO ESCOLAR O PLANEJAMENTO E A LDB Em :; de De%em ro de @AAB, o presidente Jernando Henrique Cardoso sancionou a Tei de Diretri%es e Qases da Educa"#o, proposta pelo senador Darci Ri eiro, depois de oito anos de tramita"#o pelo Congresso -acional. Ela esta elece normas e procedimentos que a&etam todos os nveis do sistema educacional. -o que di% respeito ( organi%a"#o da educa"#o nacional ca e salientar que de acordo com a TDQ, o plane0amento &ica delegado aos cuidados da institui"#o de ensino, 0untamente com o corpo docente, que tem um importante papel a desempen)ar nesse sentido que o da aplica"#o desse plane0amento, levando em considera"#o que o docente necessita, acima de tudo, %elar pela aprendi%agem dos alunos, em como esta elecer estratgias de recupera"#o para os alunos de menor rendimento escolar, ou se0a, ca e tam m ao docente reorgani%ar o seu plane0amento con&orme as necessidades educacionais do aluno, visando o seu o 0etivo, que o da prepara"#o dos alunos, n#o s* para encarar o &uturo com con&ian"a, mas, so retudo &ornecer a eles condi">es de aprendi%agem necessrias ao indivduo para que ele possa so ressair de situa">es que e$i0am raciocnio l*gico. Segundo a TDQ o pro&essor tem como incum ncia n#o s* ministrar os dias letivos e )oras aulas esta elecidas, mas tam m participar de &orma integral dos perodos dedicados ao plane0amento, alm de participar, tam m,

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guias curriculares o&iciais. -esse sentido, a escola n#o deve simplesmente e$ecutar o que prescrito pelos *rg#os o&iciais. Em ora o currculo se0a mais ou menos determinado em lin)as gerais, ca e ( escola interpretar e operacionali%ar estes currculos. A escola deve procurar adapt,los (s situa">es concretas, selecionando aquelas e$perincias que mais poder#o contri uir para alcan"ar os o 0etivos dos alunos, das suas &amlias e da comunidade. PLANEJAMENTO DE ENSINO 3odemos di%er que o plane0amento de ensino a especi&ica"#o do plane0amento de currculo. Consiste em tradu%ir em termos mais concretos e operacionais o que o pro&essor &ar na sala de aula, para condu%ir os alunos a alcan"ar os o 0etivos educacionais propostos. 6m plane0amento de ensino dever prever: 7 0etivos espec&icos esta elecidos a partir dos o 0etivos educacionais. Con)ecimentos a serem aprendidos pelos alunos no sentido determinado pelos o 0etivos. 3rocedimentos e recursos de ensino que estimulam, orientam e promovem as atividades de aprendi%agem. 3rocedimentos de avalia"#o que possi ilitem a veri&ica"#o, a quali&ica"#o e a aprecia"#o qualitativa dos o 0etivos propostos, cumprindo pelo menos a &un"#o pedag*gico,didtica, de diagn*stico e de controle no processo educacional. IMPORT&NCIA DO PLANEJAMENTO ESCOLAR

7 tra al)o docente uma atividade consciente e sistemtica, em cu0o centro est a aprendi%agem ou o estudo dos alunos so a dire"#o do pro&essor. 7 plane0amento um processo de racionali%a"#o, organi%a"#o e coordena"#o da a"#o docente, articulando a atividade escolar e a pro lemtica do conte$to social. A escola, os pro&essores e os alunos s#o integrantes da din'mica das rela">es sociais! tudo o que acontece no meio escolar est atravessado por in&luncias econ?micas, polticas e culturais que caracteri%am a sociedade de classes. /sso signi&ica que os elementos do plane0amento escolar G o 0etivos, conte.dos, mtodos G est#o rec)eados de implica">es sociais, tm um signi&icado genuinamente poltico. 3or essa ra%#o, o plane0amento uma atividade de re&le$#o acerca das nossas op">es e a">es! se n#o pensarmos detidamente so re o rumo que devemos dar durante o ano, &icaremos entregues aos rumos esta elecidos pelos interesses dominantes na sociedade. A metodologia do planejamento escolar enquadra-se no cenrio da educa !o como uma tare"a docente que inclui tanto a pre#is!o das ati#idades didticas em termos da sua organi$a !o e coordena !o em "ace dos o%jeti#os propostos& quanto a sua pre#is!o e adequa !o no decorrer do processo de ensino' Segundo Ti 'neo 2@AA<, p. :::4 o plane0amento tem grande import'ncia por tratar,se de: C6m processo de racionali%a"#o, organi%a"#o e coordena"#o da a"#o docente, articulando a atividade escolar e a pro lemtica do conte$to socialD. So essa lin)a de raciocnio que Ti 'neo adota ao de&inir a import'ncia do plane0amento, &ica evidente uma preocupa"#o em integrar a coordena"#o da a"#o docente ( pro lemtica do conte$to social em que o seu p. lico alvo est inserido, visando, so retudo com essa integra"#o, um maior rendimento escolar, pois

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&acilitar e muito aos alunos, verem conte.dos que &alem so re a realidade que eles vivenciam em seu dia ,a , dia. Adentrando no conceito de plane0amento e da import'ncia dessa metodologia Ti 'neo 2@AA<, p. :::4 ainda salienta que: A a"#o de plane0ar, portanto, n#o se redu% ao simples preenc)imento de &ormulrios para controle administrativo, , antes, a atividade consciente da previs#o das a">es poltico G pedag*gicas, e tendo como re&erncia permanente (s situa">es didticas concretas 2isto , a pro lemtica social, econ?mica, poltica e cultural4 que envolve a escola, os pro&essores, os alunos, os pais, a comunidade, que integram o processo de ensino. A (oda a comunidade escolar necessita integrar-se #isando resultados positi#os no ensino aprendi$agem do aluno) sendo que um aliado importante nessa integra !o * o planejamento) pois * atra#*s dele que pre#emos a +es docentes #oltadas para a pro%lemtica social) econ,mica) pol-tica e cultural que en#ol#e toda a escola e) por conseq./ncia dessa integra !o) conseguimos alcan ar resultados positi#os quanto 0 educa !o do corpo discente' 1 m*todo do planejamento * 2til e) so%retudo) muito importante) mas o mais importante * o maior ou menor con3ecimento que se ten3a do aspecto da realidade em que se est agindo) de sua inser !o no conjunto' (endo em mente a import4ncia de uma metodologia que direciona o processo educati#o) precisamos ainda mais sa%er que planejar * tomar decis+es) mas essas decis+es n!o s!o in"al-#eis) o planejamento sempre est em processo) portanto em e#olu !o'

Sendo assim, podemos di%er que ca e ( Escola a ela ora"#o de seus planos curriculares, partindo da orienta"#o dada pela Tei ou pelos sistemas, com a &inalidade de atender 0s caracter-sticas locais e 0s necessidades da comunidade e) so%retudo 0s necessidades do aluno' A a"#o de plane0ar uma atividade consciente de previs#o das a">es docentes, &undamentadas em op">es poltico, pedag*gicas, e tendo como re&erncia permanente situa">es didticas concretas 2isto , a pro lemtica social, econ?mica, poltica e cultural que envolve a escola, os pro&essores, os alunos, os pais, a comunidade, que interagem no processo de ensino4. 7 plane0amento escolar tem, assim, as seguintes &un">es: E$plicitar princpios, diretri%es e procedimentos de tra al)o docente que assegurem a articula"#o entre as tare&as da escola e as e$igncias do conte$to social e do processo de participa"#o democrtica. E$pressar os vnculos entre o posicionamento &ilos*&ico, poltico,pedag*gico e pro&issional, as a">es e&etivas que o pro&essor ir reali%ar em sala de aula, atravs de o 0etivos, conte.dos, mtodos e &ormas organi%ativas de ensino. Assegurar a racionali%a"#o, organi%a"#o e coordena"#o do tra al)o docente, de modo que a previs#o das a">es docentes possi ilite ao pro&essor a reali%a"#o de um ensino de qualidade e evite a improvisa"#o e rotina. 3rever o 0etivos, conte.dos e mtodos a partir da considera"#o das e$igncias propostas pela realidade social, do nvel de preparo e das condi">es s*cio, culturais e individuais dos alunos.

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 Assegurar a unidade e a coerncia do tra al)o docente, uma ve% que torna possvel inter, relacionar, num plano, os elementos que comp>em o processo de ensino: os o 0etivos 2para que ensinar4, os conte.dos 2o que ensinar4, os alunos e suas possi ilidades 2a quem ensinar4, os mtodos e tcnicas 2como ensinar4 e a avalia"#o, que est intimamente relacionada aos demais. Atuali%ar o conte.do do plano sempre que revisto, aper&ei"oando,o em rela"#o aos progressos &eitos no campo de con)ecimentos, adequando,os (s condi">es de aprendi%agem dos alunos, aos mtodos, tcnicas e recursos de ensino que v#o sendo incorporados na e$perincia cotidiana. Jacilitar a prepara"#o das aulas: selecionar o material didtico em tempo ) il, sa er que tare&as pro&essor e alunos devem e$ecutar, replane0ar o tra al)o &rente a novas situa">es que aparecem no decorrer das aulas. 3ara que os planos se0am e&etivamente instrumentos para a a"#o, devem ser como um guia de orienta"#o de devem apresentar ordem seqRencial, o 0etividade, coerncia, &le$i ilidade. ETAPAS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO CONHECIMENTO DA REALIDADE 3ara poder plane0ar adequadamente a tare&a de ensino e atender (s necessidades do aluno preciso, antes de qualquer coisa, sa er para quem se vai plane0ar. 3or isso, con)ecer o aluno e seu am iente a primeira etapa do processo de plane0amento. W preciso sa er quais as aspira">es, &rustra">es, necessidades e possi ilidades dos alunos. Ja%endo isso,

estaremos &a%endo uma Sondagem, isto , uscando dados. 6ma ve% reali%ada a sondagem, deve,se estudar cuidadosamente os dados coletados. A conclus#o a que c)egamos, ap*s o estudo dos dados coletados, constitui o Diagn*stico. Sem a sondagem e o diagn*stico corre,se o risco de propor o que impossvel alcan"ar ou o que n#o interessa ou, ainda, o que 0 &oi alcan"ado. REQUISITOS PARA O PLANEJAMENTO 7 0etivos e tare&as da escola democrtica: est#o ligados (s necessidades de desenvolvimento cultural do povo, de modo a preparar as crian"as e 0ovens para a vida e para o tra al)o. E$igncias dos planos e programas o&iciais: s#o as diretri%es gerais, s#o documentos de re&erncia, a partir dos quais s#o ela orados os planos didticos espec&icos. Condi">es prvias para a aprendi%agem: est condicionado pelo nvel de preparo em que os alunos se encontram em rela"#o s tare&as de aprendi%agem ELABORAO DO PLANO A partir dos dados &ornecidos pela sondagem e interpretados pelo diagn*stico, temos condi">es de esta elecer o que possvel alcan"arem o que 0ulgamos possveis e como avaliar os resultados. 3or isso, passamos a ela orar o plano atravs dos seguintes passos: Determina"#o dos o 0etivos. Sele"#o e organi%a"#o dos conte.dos.

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Anlise da metodologia de ensino e dos procedimentos adequados. Sele"#o de recursos tecnol*gicos. 7rgani%a"#o das &ormas de avalia"#o. Estrutura"#o do plano de ensino.

previstas. -a e$ecu"#o, sempre )aver o elemento n#o plenamente previsto. is ve%es, a rea"#o dos alunos ou as circunst'ncias do am iente dispensa o plane0amento, pois, uma das caractersticas de um om plane0amento deve ser a &le$i ilidade. AVALIAO E APERFEIOAMENTO DO PLANO

Segundo Ricardo -ervi 2@ABK, p. NB4 estas s#o as caractersticas essenciais do om plano de ensino. 5167895:A; as ati#idades planejadas de#em manter per"eita coes!o entre si de modo que n!o se dispersem em distintas dire +es) de sua unidade e correla !o depender o alcance dos o%jeti#os propostos' <6=>895:A; de#e e?istir uma lin3a ininterrupta que integre gradualmente as distintas ati#idades desde a primeira at* a ultima de modo que nada "ique jogado ao acaso' @A6B:C:A:DAD6; * outro pr*-requisito importante que permite a inser !o so%re a marc3a de temas ocasionais) su%temas n!o pre#istos e quest+es que enrique am os conte2dos por desen#ol#er) %em como permitir altera !o) de acordo com as necessidades ou interesses dos alunos' E765:<F1 6 1CG6(:H:DAD6; os enunciados de#em ser claros) precisos) o%jeti#os e sintaticamente impec#eis' As indica +es n!o podem ser o%jetos de dupla interpreta !o) as sugest+es de#em ser inequ-#ocas' E'ECUO DO PLANO Ao ela orarmos o plano de ensino, antecipamos, de &orma organi%ada, todas as etapas do tra al)o escolar. A e$ecu"#o do plano consiste no desenvolvimento das atividades

Ao trmino da e$ecu"#o do que &oi plane0ado, passamos a avaliar o pr*prio plano com vistas ao replane0amento. -essa etapa, a avalia"#o adquire um sentido di&erente da avalia"#o do ensino,aprendi%agem e um signi&icado mais amplo. /sso porque, alm de avaliar os resultados do ensino, aprendi%agem, procuramos avaliar a qualidade do nosso plano, a nossa e&icincia como pro&essor e a e&icincia do sistema escolar. O PLANO DA ESCOLA 7 plano da escola o plano pedag*gico e administrativo da unidade, onde se e$plicita a concep"#o pedag*gica do corpo docente, as ases te*rico,metodol*gicas da organi%a"#o didtica, a conte$tuali%a"#o social, econ?mica, poltica e cultural da escola, a caracteri%a"#o da clientela escolar, os o 0etivos educacionais gerais, a estrutura curricular, diretri%es metodol*gicas gerais, o sistema de avalia"#o do plano, a estrutura organi%acional e administrativa. 7 plano da escola um guia de orienta"#o para o plane0amento do processo de ensino. 7s pro&essores precisam ter em m#os esse plano a rangente, n#o s* para uma orienta"#o do seu tra al)o, mas para garantir a unidade te*rico,metodol*gica das atividades escolares.

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ROTEIRO PARA ELABORAO DO PLANO DA ESCOLA 3osicionamento so re as &inalidades da educa"#o escolar na sociedade e na nossa escola( Qases te*rico,metodol*gicas da organi%a"#o didtica e administrativa: tipo de )omem que queremos &ormar tare&as da educa"#o, o signi&icado pedag*gico,didtico do tra al)o docente, rela">es entre o ensino e o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos, o sistema de organi%a"#o e administra"#o da escola. Caracteri%a"#o econ?mica, social, poltica e cultural do conte$to em que est inserida a nossa escola. Caractersticas s*cio,culturais dos alunos! 7 0etivos educacionais gerais da escola( Diretri%es gerais para ela ora"#o do plano de ensino da escola: sistema de matrias G estrutura curricular! critrios de sele"#o de o 0etivos e conte.dos! diretri%es metodol*gicas gerais e &ormas de organi%a"#o do ensino e sistemtica de avalia"#o. Diretri%es quanto ( organi%a"#o e a ( administra"#o: estrutura organi%acional da escola! atividades coletivas do corpo docente! calendrio e )orrio escolar! sistema de organi%a"#o de classes, de acompan)amento e aconsel)amento de alunos, de tra al)o com os pais! atividades e$tra,classe! sistema de aper&ei"oamento pro&issional do pessoal docente e administrativo e normas gerais de &uncionamento da vida coletiva. DIDTICA - A AVALIAO DO PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM AVALIAO NA CONTEMPORANEIDADE Foc con)ece a )ist*ria CA volta do vel)o pro&essorD5 Teia a ai$o, ela astante interessante para iniciarmos a discuss#o so re a avalia"#o atual. A F7T9A D7 FETH7 3R7JESS7R Em pleno sculo EE, um grande pro&essor do sculo passado voltou a 9erra e, c)egando ( sua cidade, &icou a ismado com o que viu: as casas altssimas, as ruas pretas, passando umas so re as outras, com uma in&inidade de mquinas andando em alta velocidade! o povo &alava muitas palavras que o pro&essor n#o con)ecia 2polui"#o, avi#o, rdio, metr?, televis#o...4! os ca elos de umas pessoas pareciam com os do tempo das cavernas... e as roupas dei$avam o pro&essor ru ori%ado. +uito surpreso e preocupado com a mudan"a, o pro&essor visitou a cidade inteira e cada ve% compreendia menos o 7 plano de ensino um roteiro organi%ado das unidades didticas para um ano ou semestre. W denominado tam m de plano de curso, plano anual, plano de unidades didticas e contm os seguintes componentes: ementa da disciplina, 0usti&icativa da disciplina em rela"#o aos o 0etivos gerais da escola e do curso! o 0etivos gerais! o 0etivos espec&icos, conte.do 2com a divis#o temtica de cada unidade4! tempo provvel 2n.mero de aulas do perodo de a rangncia do plano4! desenvolvimento metodol*gico 2mtodos e tcnicas pedag*gicas espec&icas da disciplina4! recursos tecnol*gicos! &ormas de avalia"#o e re&erencial te*rico 2livros, documentos, sites, etc.4

COMPONENTES BSICOS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO

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que estava acontecendo. -a igre0a, levou susto com o padre que n#o mais re%ava em latim, com o *rg#o mudo e um grupo de ca eludos tocando uma m.sica estran)a. Fisitando algumas &amlias, espantou,se com o ritual depois do 0antar: todos se reuniam durante )oras para adorar um aparel)o que mostrava imagens e emitia sons. 7 pro&essor &icou impressionado com a capacidade de concentra"#o de todos: ningum &alava uma palavra diante do aparel)o. Cada ve% mais desanimado, &oi visitar a escola G e, &inalmente, sentiu um grande alvio, reencontrando a pa%. Ali, tudo continuava da mesma &orma como ele )avia dei$ado: as carteiras umas atrs das outras, o pro&essor &alando... e os alunos escutando, escutando, escutando... ARGUMENTA ES ACERCA DO PROCESSO DE AVALIAO

A avalia"#o parte integrante do processo ensino[aprendi%agem e gan)ou na atualidade espa"o muito amplo nos processos de ensino. Requer preparo tcnico e grande capacidade de o serva"#o dos pro&issionais envolvidos. Segundo 3errenoud 2@AAA4, a avalia"#o da aprendi%agem, no novo paradigma, um processo mediador na constru"#o do currculo e se encontra intimamente relacionada ( gest#o da aprendi%agem dos alunos. -a avalia"#o da aprendi%agem, o pro&essor n#o deve permitir que os resultados das provas peri*dicas, geralmente de carter classi&icat*rio, se0am supervalori%ados em detrimento de suas o serva">es dirias, de carter diagn*stico. 7 pro&essor, que tra al)a numa din'mica interativa, tem no"#o, ao longo de todo o ano, da participa"#o e produtividade de cada aluno. W preciso dei$ar claro que a prova somente uma &ormalidade do sistema escolar. Como, em geral, a avalia"#o &ormal datada e o rigat*ria, deve,se ter in.meros cuidados em sua ela ora"#o e aplica"#o. FUN ES DO PROCESSO AVALIATIVO As &un">es da avalia"#o s#o: de diagn*stico, de veri&ica"#o e de aprecia"#o. Jun"#o diagn*stica , A primeira a ordagem, de acordo com +iras e Sol 2@AAB, p. =L@4, contemplada pela avalia"#o diagn*stica 2ou inicial4, a que proporciona in&orma">es acerca das capacidades do aluno antes de iniciar um processo de ensino[aprendi%agem, ou ainda, segundo Qloom, Hastings e +adaus 2@AKN4, usca a determina"#o da presen"a ou ausncia de )a ilidades e pr,requisitos, em como a^ identi&ica"#o das causas de repetidas di&iculdades na aprendi%agem.

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A avalia"#o diagn*stica pretende averiguar a posi"#o do aluno &ace a novas aprendi%agens que l)e v#o ser propostas e a aprendi%agens anteriores que servem de ase (quelas, no sentido de o viar as di&iculdades &uturas e, em certos casos, de resolver situa">es presentes. Jun"#o &ormativa , A segunda &un"#o a avalia"#o &ormativa que, con&orme HaOdt 2@AAN, p. @K4, permite constatar se os alunos est#o, de &ato, atingindo os o 0etivos pretendidos, veri&icando a compati ilidade entre tais o 0etivos e os resultados e&etivamente alcan"ados durante o desenvolvimento das atividades propostas. Representa o principal meio atravs do qual o estudante passa a con)ecer seus erros e acertos, assim, maior estmulo para um estudo sistemtico dos conte.dos. 7utro aspecto destacado pela autora o da orienta"#o &ornecida por este tipo de avalia"#o, tanto ao estudo do aluno como ao tra al)o do pro&essor, principalmente atravs de mecanismos de &eed ac\. Estes mecanismos permitem que o pro&essor detecte e identi&ique de&icincias na &orma de ensinar, possi ilitando re&ormula">es no seu tra al)o didtico, visando aper&ei"o,lo.

em uma rea de aprendi%agem, o que permite outorgar uma quali&ica"#o que, por sua ve%, pode ser utili%ada como um sinal de credi ilidade da aprendi%agem reali%ada. 3ode ser c)amada tam m de &un"#o creditativa. 9am m tem o prop*sito de classi&icar os alunos ao &inal de um perodo de aprendi%agem, de acordo com os nveis de aproveitamento. A avalia"#o somativa pretende a0ui%ar do progresso reali%ado pelo aluno no &inal de uma unidade de aprendi%agem, no sentido de a&erir resultados 0 col)idos por avalia">es do tipo &ormativa e o ter indicadores que permitem aper&ei"oar o processo de ensino. Corresponde a um alan"o &inal, a uma vis#o de con0unto relativamente a um todo so re o qual, at a, s* )aviam sido &eitos 0u%os parcelares. A AVALIAO DA APRENDIZAGEM COMO PROCESSO CONSTRUTIVO DE UM NOVO FAZER 7 processo de conquista do con)ecimento pelo aluno ainda n#o est re&letido na avalia"#o. 3ara jac)oPic% k RomanoPs\i 2:;;:4, em ora )istoricamente a quest#o ten)a evoludo muito, pois tra al)a a realidade, a prtica mais comum na maioria das institui">es de ensino ainda um registro em &orma de nota, procedimento este que n#o tem as condi">es necessrias para revelar o processo de aprendi%agem, tratando,se apenas de uma conta ili%a"#o dos resultados. Zuando se registra, em &orma de nota, o resultado o tido pelo aluno, &ragmenta,se o processo de avalia"#o e introdu%, se uma urocrati%a"#o que leva ( perda do sentido do processo e da din'mica da aprendi%agem. Se a avalia"#o tem sido recon)ecida como uma &un"#o diretiva, ou se0a, tem a capacidade de esta elecer a dire"#o do processo de aprendi%agem, oriunda

3ara Qloom, Hastings e +adaus 2@AKN4, a avalia"#o &ormativa visa in&ormar o pro&essor e o aluno so re o rendimento da aprendi%agem no decorrer das atividades escolares e a locali%a"#o das de&icincias na organi%a"#o do ensino para possi ilitar corre"#o e recupera"#o. A avalia"#o &ormativa pretende determinar a posi"#o do aluno ao longo de uma unidade de ensino, no sentido de identi&icar di&iculdades e de l)es dar solu"#o. Jun"#o somativa G 9em como o 0etivo, segundo +iras e Sol 2@AAB, p. =KL4 determinar o grau de domnio do aluno

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esta capacidade de sua caracterstica pragmtica, a &ragmenta"#o e a urocrati%a"#o acima mencionadas levam ( perda da dinamicidade do processo. 7s dados registrados s#o &ormais e n#o representam a realidade da aprendi%agem, em ora apresentem conseqRncias importantes para a vida pessoal dos alunos, para a organi%a"#o da institui"#o escolar e para a pro&issionali%a"#o do pro&essor. 6ma descri"#o da avalia"#o e da aprendi%agem poderia revelar todos os &atos que aconteceram na sala de aula. Se &osse instituda, a descri"#o 2e n#o a prescri"#o4 seria uma &onte de dados da realidade, desde que n#o )ouvesse uma vincula"#o prescrita com os resultados. A isen"#o advinda da necessidade de analisar a aprendi%agem 2e n#o 0ulg,la4 levaria o pro&essor e os alunos a constatarem o que realmente ocorreu durante o processo: se o pro&essor e os alunos tivessem espa"o para revelar os &atos tais como eles realmente ocorreram, a avalia"#o seria real, principalmente discutidos coletivamente. -o entanto, a prtica das institui">es n#o encontrou uma &orma de agir que tornasse possvel essa isen"#o: as prescri">es suplantam as descri">es e os pr, 0ulgamentos impedem as o serva">es. A conseqRncia mais grave que essa arrog'ncia n#o permite o aper&ei"oamento do processo de ensino e aprendi%agem. E este o grande dilema da avalia"#o da aprendi%agem. 7 entendimento da avalia"#o, como sendo a medida dos gan)os da aprendi%agem pelo aluno, vem so&rendo den.ncias ) dcadas, desde que as teorias da educa"#o escolar recolocaram a quest#o no 'm ito da cogni"#o. 3retende,se uma mudan"a da avalia"#o de resultados para uma avalia"#o de

processo, indicando a possi ilidade de reali%ar,se na prtica pela descri"#o e n#o pela prescri"#o da aprendi%agem. INSTRUMENTOS E CRIT!RIOS AVALIATIVOS Se voc 0 atua como docente, pense nas e$perincias com seus alunos. Se ainda n#o atua, pense no seu processo de escolari%a"#o, na sua vida estudantil. Com ase nessas vivncias vamos situar a avalia"#o e seus pressupostos. Fale ressaltar que alm das &ormas e instrumentos de avalia"#o, necessrio especi&icar os critrios que ser#o utili%ados, os quais devem estar totalmente relacionados com a &inalidade da atividade, com os o 0etivos e com os critrios esta elecidos previamente so re a constru"#o do con)ecimento. Segundo +oretto 2:;;<4, a avalia"#o da aprendi%agem um momento privilegiado de estudo e n#o um acerto de contas. A avalia"#o um con0unto de procedimentos visando acompan)ar o ato educativo e assegurar a consecu"#o de seus o 0etivos. 3or isso, implica em tomadas de decis#o, o serva"#o e con)ecimento do aluno, tanto por a">es pontuais como por diagnose permanente, para corre"#o de rumos. 7 processo avaliativo tem como &un">es principais su sidiar o plane0amento, a0ustar polticas e prticas curriculares e aprimorar o processo ensino,aprendi%agem. 3ara que isso se e&etive, necessrio de&inir mtodos, instrumentos e critrios. 7s mtodos podem ser: Cooperativo: onde o tra al)o desenvolvido coletivo, s#o os &amosos tra al)os de equipe. -essa modalidade, a coopera"#o, a a0uda m.tua, a responsa ilidade e o respeito pela e$press#o e produ"#o do outro s#o aspectos &undamentais.

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Avalia"#o individual: s#o as atividades reali%adas por um .nico aluno, podendo ser prova ou qualquer outro tipo de tra al)o previamente orientado pelo pro&essor. Auto,avalia"#o: a avalia"#o que o aluno &a% de si mesmo, destacando seu desempen)o em um dado perodo de estudos, sua participa"#o nas aulas e atividades propostas pelo pro&essor, dentre outros aspectos que o pro&essor 0ulgar necessrio elencar para que o aluno re&lita so re seu autodesenvolvimento. /mporta lem rar que quando reali%ada, a auto,avalia"#o deve apresentar critrios claros que sirvam de par'metro para a auto,anlise do aluno. Como podemos o servar, quaisquer das modalidades de avalia"#o requer a sele"#o de um instrumento e o esta elecimento de seus respectivos critrios. 7 instrumento deve ser um documento atravs do qual pro&essor e alunos o ter#o os devidos registros de in&orma">es pertinentes ( avalia"#o. 7s instrumentos podem ser: /nquiri"#o: questionrio, entrevista , nas modalidades oral ou escrita! Relat*rio: e$posi"#o de dados, por escrito! 3ort&*lio: reuni#o de material produ%ido ao longo de um processo de tra al)o! +emorial re&le$ivo: e$posi"#o escrita de carter su 0etivo, cu0o o 0eto pode sermem*ria de vivncia acompan)ada de anlise crtica ou e$posi"#o de uma situa"#o vivenciada! 3rova: veri&ica"#o de domnio de conte.do.7s critrios das avalia">es devem ser especi&icados tomando como par'metro os o 0etivos do plano de curso, de unidade ou de aula, a depender da amplitude da avalia"#o. Esses critrios precisam estar claros para o avaliador e para o avaliado, a &im de o resultado n#o se0a surpresa para am as as partes e possa ser o mais 0usto possvel. AS POL%TICAS DE FORMAO DE PROFESSORES NO CONJUNTO DAS POL%TICAS PARA A EDUCAO: A RESPOSTA PARA AS NOVAS DEMANDAS

Con&igurado esse quadro, torna,se necessrio delinear as respostas que o governo rasileiro vem dando (s novas demandas de educa"#o e, conseqRentemente, de &orma"#o de pro&essores, por meio da legisla"#o e das polticas p. licas a partir de @AA;. 7 primeiro aspecto a registrar o empen)o do governo em re&ormular o pro0eto da TDQ, ela orado pela sociedade civil e seus representantes no Congresso, que, &undado em uma concep"#o de Estado do em,estar social, atri ua ao poder p. lico a o riga"#o de dar cumprimento aos direitos ( educa"#o em todos os nveis e modalidades, incluindo a educa"#o pro&issional, com especial destaque para a universali%a"#o progressiva do Ensino +dio. Esse princpio correspondia ao preceito constitucional que apontava a educa"#o como direito, a n#o ser impedido por discrimina"#o de qualquer nature%a, inclusive de nature%a econ?mica, ca endo ao Estado assegurar a universalizao, pela gratuidade, nos esta elecimentos o&iciais em todos os nveis. 9al concep"#o sup>e um &orte investimento em educa"#o, e portanto guarda organicidade com a concep"#o de um Estado que e$erce seu papel de mediador das rela">es entre capital e tra al)o, protegendo e via ili%ando os direitos de cidadania, tpica de um modelo de Estado e de desenvolvimento econ?mico que 0 vin)a sendo superado pela mundiali%a"#o do capital, que passou a determinar outro tipo de rela"#o entre as es&eras poltica, econ?mica e social, constituindo,se o modelo neoli eral a partir das economias mais desenvolvidas. Segundo o discurso o&icial, as amarras presentes na proposta de TDQ n#o eram compatveis com a realidade do pas imerso em pro&unda crise institucional e econ?mica, que demandava um modelo que &osse ao mesmo tempo mais &le$vel e

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mais genrico, assegurando um carter mais permanente ( legisla"#o. Aprovada a proposta do governo em @AAB, a TDQ, pelo seu carter geral, possi ilitou um con0unto de re&ormas que &oi se processando de &orma isolada, mas que correspondia a um em ela orado plano de governo, que, articulando os pro0etos para as reas econ?mica, administrativa, previdenciria e &iscal, &oi dando &orma ao novo modelo de Estado. 7s pro&essores e suas organi%a">es, divididos de acordo com a especi&icidade de suas reas de atua"#o, vislum raram o con0unto apenas quando as re&ormas 0 estavam ultimadas, em ora, agora se sa e todas as concep">es e propostas 0 estivessem claramente e$plicitadas no plane0amento estratgico do +EC, dado a con)ecer em @AAN. Esse con0unto de re&ormas, que inclui o novo modelo de &orma"#o de pro&essores, responde (s novas demandas do mundo do tra al)o, do ponto de vista da acumula"#o &le$vel, em con&ormidade com as polticas das agncias &inanceiras internacionais para os pases po res, assumidas integralmente pelo governo rasileiro. As novas polticas, n#o o stante a cansativa repeti"#o do compromisso com a universali%a"#o, na prtica, condu%em ( polari%a"#o das competncias, por meio de uma concep"#o de sistema educacional que articula &orma"#o e mercado, de tal modo que se assegure ( maioria da popula"#o o acesso ( educa"#o &undamental, .nica modalidade a ser generali%ada a curto pra%o, em ora sem qualidade, a ser complementada com uma &orma"#o pro&issional que permita o e$erccio de alguma ocupa"#o precari%ada na in&ormalidade, posto que a economia VteimaV em n#o responder (s ordens do governo em rela"#o a crescimento econ?mico, sempre pro0etado para o Vpr*$imo anoV. A o&erta de educa"#o cient&ico,tecnol*gica de qualidade &ica restrita a um pequeno n.mero de tra al)adores, e

mesmo assim de &orma )ierarqui%ada para atender (s demandas dos postos e$istentes, com nveis crescentes de comple$idade, que s#o adquiridos nos p*s,mdios ( p*s,gradua"#o. Em virtude do elevado investimento que seria necessrio para universali%ar pelo menos @@ anos de escolaridade atravs do Ensino Jundamental e mdio, apro$imando,se dos ndices educacionais dos pases desenvolvidos, o Qanco +undial tem recomendado que os pases po res priori%em o Ensino Jundamental, dei$ando de investir em educa"#o pro&issional especiali%ada e de elevado custo como estratgia de racionali%a"#o &inanceira com vistas ao atingimento das metas de a0uste &iscal. Esta recomenda"#o vem respaldada em pesquisa encomendada pelo pr*prio Qanco, que conclui ser o nvel &undamental o de maior retorno econ?mico e ser irracional o investimento em um tipo de &orma"#o pro&issional cara e prolongada em &ace da crescente e$tin"#o de postos e da mudan"a do paradigma tcnico para o tecnol*gico. Ao mesmo tempo, a pesquisa aponta a irracionalidade do investimento em educa"#o acadmica e prolongada para aqueles que, segundo seus resultados, s#o a maioria e n#o nascem competentes para o e$erccio de atividades intelectuais: os po res, os negros, as minorias tnicas e as mul)eres. 3ara estes, mais racional seria o&erecer educa"#o &undamental, padr#o mnimo e$igido para participar da vida social e produtiva nos atuais nveis de desenvolvimento cient&ico e tecnol*gico, complementado por quali&ica"#o pro&issional de curta dura"#o e ai$o custo. 2Muen%er @AAA4 Evidentemente, a ades#o a essa poltica corresponde ( ado"#o do princpio da racionalidade econ?mica, inclusive porque a educa"#o &undamental um om antdoto contra

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a ar rie, desde que articulada a alguma &orma de prepara"#o para a so revivncia na in&ormalidade. Em decorrncia desse princpio, o conceito de universalidade do direito ( educa"#o passa a ser su stitudo pelo de equidade, segundo o qual d,se a cada um con&orme sua di&eren"a, para que permane"a desigual, em &ace de suas Vdi&iculdades naturaisV para o e$erccio do pensamento l*gico,&ormal, para o domnio das linguagens e de outros atri utos inerentes ( atividade intelectual. 3ara responder a essa necessidade, o Estado retoma a dualidade estrutural desde o Ensino Jundamental, ao separar a educa"#o pro&issional da escolaridade acadmica, segundo o +EC Vagora para a vidaV, recriando o Sistema -acional de Educa"#o 3ro&issional por meio do decreto ::;L[AK, que via ili%ar, pela utili%a"#o das redes p. lica 2Escolas tcnicas e Ce&ets4 e privada 2Sistema S4 e$istentes, em como da terceiri%a"#o, cursos de V&orma"#o pro&issionalV sica, independentemente de escolaridade anterior, cursos tcnicos modulares concomitantes ou seqRenciais ao Ensino +dio, de novo secundarista e propedutico, ou cursos tecnol*gicos, em nvel superior, cu0a especi&icidade e cu0a nature%a ainda n#o est#o em de&inidas. 7 resultado &inal que voltam a e$istir duas redes que n#o se articulam &ormalmente por meio de mecanismos que permitam equivalncia ou continuidade na rede regular. 7 acesso ao nvel superior se d e$clusivamente pelo Ensino +dio, n#o pro&issionali%ante, tal como na Re&orma Capanema, que )avia sido superada pela TDQ <;:<, de @AB@. A ine$istncia de programas p. licos comprometidos com o resgate da escolaridade de uma popula"#o economicamente ativa que tem em mdia =,< anos de escolaridade, a dissemina"#o indiscriminada de propostas de acelera"#o, corre"#o de &lu$o e ciclagem sem condi">es materiais

que assegurem qualidade, e o ai$o nvel de produtividade do Ensino +dio, que atende a :Nl dos 0ovens entre @N e @A anos, segundo as estatsticas o&iciais do +EC 23arecer @N[AL[C-E4, apontam para dois cenrios que aos poucos v#o se comprovando: o progressivo repasse das responsa ilidades do Estado para a es&era privada e a amplia"#o progressiva da massa de e$cludos do sistema educacional, porquanto 0 e$cludos da economia e da sociedade. A compreens#o da concep"#o de educa"#o adotada pelo governo em tempos de acumula"#o &le$vel s* se completa com a anlise das polticas para o ensino superior, 0 delineadas na TDQ e, mais recentemente, nas propostas o&iciais para a autonomia. A principal mudan"a, com pro&undos impactos so re a atua"#o e a &orma"#o de pro&essores, di% respeito ( autonomia didtica no ensino superior. At a TDQ, )avia estreita articula"#o entre &orma"#o e emprego, assumindo o Estado, segundo o modelo de em,estar social, a regula"#o da rela"#o entre institui">es &ormadoras e mercado de tra al)o pelo controle no processo, dos currculos, da certi&ica"#o e da qualidade da o&erta, esta elecendo critrios rigorosos de qualidade que se constituam em condi">es para autori%a"#o de &uncionamento e recon)ecimento de cursos. Segundo o entendimento do Qanco +undial, a trans&erncia das atri ui">es do Estado para a es&era privada e$ige duas ordens de providncias: a articula"#o dos cursos de &orma"#o (s demandas do mercado e a V&le$i ili%a"#oV do modelo tradicional de universidade, que articula ensino e pesquisa, acompan)ada do re ai$amento dos critrios de qualidade, trans&erindo o controle do processo para o do produto, de modo a estimular a iniciativa privada pela redu"#o dos custos de &orma"#o. Desnecessrio &a%er re&erncia para os leitores deste

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artigo ( organicidade das re&ormas que vm se processando no ensino superior e (s polticas do Qanco 2Qanco +undial @AAN4. W preciso, contudo, apro&undar a discuss#o so re a autonomia didtica, ainda pouco estudada. A partir da TDQ, os currculos mnimos, certamente rgidos, cartoriais e inadequados em &ace da nova realidade, &oram su stitudos por diretri%es curriculares, que deveriam corresponder aos padr>es mnimos de qualidade de&endidos pelos pro&essores progressistas ao longo dos .ltimos @N anos. Qasta a leitura do Edital ;<[AK da Secretaria de Ensino Superior do +EC, que orientou a apresenta"#o de propostas e a a"#o das comiss>es de especialistas, para compreender que Vdiretri%es curricularesV correspondem a princpios gerais, amplos, que assegurem a cada institui"#o &ormadora a V&le$i ilidadeV para de&inir propostas que atendam (s novas demandas do mercado local e regional, e (s especi&icidades institucionais e do alunado. Segundo esse edital, cada curso dever ser Vum percursoV, de modo a atender (s demandas de &orma"#o &le$vel, que e$ige uma ase genrica, inespecfica, de modo a n#o o&erecer pro&issionali%a"#o estrito senso, que certamente logo ser anacr?nica, em &ace das mudan"as cient&ico,tecnol*gicas, ou inadequada, em &ace do in?mio redu"#o de postos[diversidade de demandas em qualidade e quantidade. Assim, o vel)o modelo de gradua"#o tem sua morte decretada em nome da racionalidade econ?mica que a articula a um mercado que tem demandas cada ve% mais redu%idas em termos de pessoal e cada ve% mais diversi&icada em termos de &orma"#o. As diretri%es es o"adas pelas comiss>es de especialistas, nessa lin)a, prop>em a redu"#o dos conte.dos o rigat*rios, sicos e espec&icos, a par da cria"#o de n&ases e op">es entre percursos e disciplinas que reinventam a taOlori%a"#o, agora p*s,moderna, com a 0usti&icativa da &le$i ili%a"#o, que

su stituir a &orma"#o 0 insu&iciente, por VpercursosV aligeirados, mas de ai$o custo, que satis&ar#o a demanda por &orma"#o superior. 7 ingresso no mercado de tra al)o, para as pro&iss>es que continuam no res, continuar a ser regulado pelas ordens e corpora">es, agora sem a media"#o do Estado, que ao recon)ecer a validade nacional dos diplomas assegurava um mnimo de igualdade de direitos. Sem essa media"#o, as ordens determinar#o o que vale e o que n#o vale, segundo os interesses da corpora"#o, continuando a e$ercer o poder de de&esa de suas &atias de mercado por meio dos e$ames. -o nvel individual, a rela"#o entre candidato a emprego e empregador agora mediada por empresas terceiri%adas de sele"#o que privilegiam as atitudes e os comportamentos considerados adequados ( qualidade da &orma"#o cient&ico,tecnol*gica, secundari%ada em &ace da simpli&ica"#o das tare&as pela crescente automa"#o, &en?meno c)amado por Ior% de anali%a"#o das competncias, porque todos podem aprender a &a%er quase tudo 29edesco, @AAL4. Essa rela"#o passa a ser determinada pelo novo conceito de emprega ilidade, que repousa na e$istncia de atri utos individuais que n#o mais igualam a partir da mesma &orma"#o, mas di&erenciam pelas distintas tra0et*rias que s#o via ili%adas pelo poder econ?mico, trans&ormando a quali&ica"#o num grande shopping, onde quem tem mais tempo e din)eiro compra mais, e certamente consegue os mel)ores tra al)os. 7 Estado, ao a andonar seu poder regulador, apenas atri uindo uma nota ao produto por intermdio dos e$ames nacionais, contri ui para essa di&erencia"#o! do ponto de vista da

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qualidade, restringe,se a critrios &ormais G relativos a instala">es, n.mero de livros, quali&ica"#o dos pro&issionais, n.mero de produ">es i liogr&icas e tcnicas, alunos &ormados G, adotando uma concep"#o economicista de produtividade, a ser medida por modelos quantitativos e matri%es, pretensamente dotados de o 0etividade, que sempre privilegiar#o os 0 mais em posicionados, sempre candidatos ( e$celncia e, em decorrncia, aos recursos disponveis. Em ora cruamente elitista esse modelo per&eitamente org'nico (s novas demandas do mundo do tra al)o &le$vel na sociedade glo ali%ada, em que a ningum ocorreria o&erecer educa"#o cient&ico,tecnol*gica e s*cio,)ist*rica continuada e de qualidade, portanto cara, aos sobrantes. Estes so ram! precisam apenas de educa"#o &undamental para que n#o se0am violentos G em ora usem drogas e comprem armas para alimentar os gan)os com o narcotr&ico G, para que n#o matem pessoas, n#o e$plorem as crian"as, n#o a andonem os idosos ( sua sorte, n#o transmitam A/DS, n#o destruam a nature%a ou poluam os rios, para que o processo capitalista de produ"#o possa continuar a &a%,lo, de &orma institucionali%ada, em nome do VdesenvolvimentoV. Da mesma &orma, a ningum ocorreria &ormar pro&essores em cursos de gradua"#o universitrios, complementados por ons cursos de p*s,gradua"#o, para esses sobrantes, ou para os candidatos a s,lo, em &uturo pr*$imo. W nesse conte$to que se e$plica a recente )omologa"#o da resolu"#o que regulamenta os /nstitutos Superiores de Educa"#o, criados pela nova TDQ. Jorma"#o aligeirada e de ai$o custo, a concentrar &orma"#o espec&ica e &orma"#o pedag*gica em espa"o

n#o,universitrio, que pode terceiri%ar a reali%a"#o de cursos ou a &or"a de tra al)o, ou at mesmo ser virtual. Assim, o governo responde ( demanda de &orma"#o em Vnvel superiorV de um grande contingente de pro&essores para co rir as necessidades de universali%a"#o do Ensino Jundamental e de e$pandir, na medida dos recursos disponveis, uma vers#o secundarista e propedutica, portanto arateada, de Ensino +dio. /gual raciocnio deve ser &eito em rela"#o (s diretri%es curriculares para as licenciaturas, que em muitas reas est#o adotando o aligeiramento e a desquali&ica"#o do pro&essor pela redu"#o da carga )orria total e das disciplinas e atividades relativas aos conte.dos responsveis pela &orma"#o para a docncia e para a pesquisa, sem anlise mais apro&undada do per&il do pro&essor em &ace das novas demandas, dando cumprimento (s orienta">es o&iciais relativas ( &orma"#o sica inespec&ica. Essa discuss#o ainda n#o est encerrada, restando um espa"o, ( data da reda"#o deste te$to, para a rea"#o organi%ada por parte das licenciaturas e &aculdades de educa"#o, desde que se articulem para superar um certo movimento auto&gico que parece ter contaminado a rea. Ao su stituir o princpio da universalidade pelo da equidade, essa poltica de &orma"#o de pro&essores reveste,se da l*gica do modelo: como a educa"#o mdia cient&ico,tecnol*gica e a educa"#o superior n#o s#o para todos, desperdcio investir na &orma"#o quali&icada de pro&essores para os tra al)adores e sobrantes, que provavelmente ser#o clientes dos cursos de &orma"#o pro&issional. 3ara os sobrantes, pro&essores precariamente quali&icados, e, em decorrncia, com salrios re ai$ados e condi">es precrias de tra al)o. 1 para os cursos superiores, a TDQ determina que a &orma"#o de pro&essores ocorra em cursos de p*s,gradua"#o, nas universidades.

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Em rela"#o ( &orma"#o de pro&essores para o ensino pro&issional, o que se tem a proposta do decreto ::;L[AK, que atri ui essa competncia (s licenciaturas e aos Centros Jederais de Educa"#o 9ecnol*gica. -#o ), contudo, determina">es precisas que permitam novas anlises, alm da 0 levada a e&eito em artigo anteriormente pu licado 2Muen%er @AAL 4. -este te$to, 0 se evidencia que os pro&essores de educa"#o pro&issional s#o de outro tipo, devendo ser &ormados em espa"os e por atores di&erenciados! dada a clientela desses cursos, essa concep"#o n#o &oge ( l*gica aqui e$plicitada. Como a anlise levada a e&eito demonstra, as polticas de &orma"#o descaracteri%am o pro&essor como cientista e pesquisador da educa"#o, &un"#o a ser e$ercida apenas por aqueles que v#o atuar no ensino superior. i grande maioria compete a &un"#o de divulga"#o de con)ecimentos em nveis di&erenciados, para o que se prop>e uma quali&ica"#o tam m di&erenciada, e t#o mais aligeirada e menos especiali%ada quanto mais se destine (s classes su alternas, o 0eto VnaturalV de e$clus#o, para o que n#o se 0usti&icam longos e caros investimentos. 2Muen%er @AAL 4 Ao retirar da universidade a &orma"#o do pro&essor, o governo nega a sua identidade como cientista e pesquisador, ao mesmo tempo em que nega ( educa"#o o estatuto epistemol*gico de cincia, redu%indo,a a mera tecnologia, ou cincia aplicada, ao mesmo tempo em que redu% o pro&essor a tare&eiro, c)amado de Vpro&issionalV, talve% como um marceneiro, encanador ou eletricista, a quem compete reali%ar um con0unto de procedimentos preesta elecidos. -essa concep"#o, de &ato, qualquer um pode ser pro&essor, desde que domine meia d.%ia de tcnicas pedag*gicas! como resultado, destr*i,se a possi ilidade

de constru"#o da identidade de um pro&essor quali&icado para atender (s novas demandas, o que 0usti&ica ai$os salrios, condi">es precrias de tra al)o e ausncia de polticas de &orma"#o continuada, articuladas a planos de carreira que valori%em o es&or"o e a competncia. 7u se0a, as atuais polticas de &orma"#o apontam para a constru"#o da identidade de um professor sobrante. -o que se re&ere (s demandas do mundo do tra al)o, tomando,se a tendncia ( drstica redu"#o dos postos de tra al)o no mercado &ormal, o modelo tam m revela sua organicidade. A contradi"#o se evidencia apenas quando se &a% a anlise do ponto de vista dos tra al)adores e e$cludos, aseada na escola p. lica: quanto maior a precari%a"#o econ?mica e cultural, quanto menores os investimentos, mais em quali&icado precisar ser o pro&essor. Conquistar essa nova qualidade, s* por meio da organi%a"#o, processo permanente de constru"#o atravs da saudvel e permanente discuss#o das di&eren"as, desde que o son)o continue sendo a destrui"#o das condi">es de e$plora"#o, para que &inalmente nas"a a nova sociedade.

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T/QU-E7, 1os Carlos. D1.=,1<2. S#o 3aulo: Corte%, @AA@. REFER)NCIAS BIBLIOGRFICAS: T/QA-87, 1os Carlos. D1.=,1<2" S#o 3aulo: Corte%, @AA<. T6CMES/, Cipriano Carlos. F1/-:-C12 .2 +.;<278-. S#o 3aulo: Corte%, @AA<. QERQET, -eusi Aparecida -avas. A *+,-.-/-012 .2 34-5/+*2,16278- 9- +9:19- :;3+41-4 + :;2 <-9,415;178- 3242 3/29- .2 34=>1:. Revista Semina. Tondrina. F. @K. Edi"#o especial. p. K a @:. nov. @AAB. Q7RDE-AFE, 1uan Da%! 3ERE/RA, Adair +artins. E:,42,?012: .+ +9:19--234+9.1620+*. @@ ed. 3etr*polis: Fo%es, @ALA. p. @@K, @@L. Q6RIARETT/, Crist*v#o Iiovani. L190;20+* + +:<41,2: 3-4 ;*2 <-9<+378- @;+ 19</;2 - <-43-. Ioi'nia: 6CI, :;;Na. M6E-mER, Acacia m. VA: *;.2972: 9- *;9.- .- ,4252/A- + 2 +.;<278-: N-B-: .+:2C1-: 3242 2 0+:,8-V. In: JERRE/RA, -aura S.C. Gesto democrtica da educao: Atuais tend ncias! novos desafios .S#o 3aulo: Corte%, @AAL IAS3AR/-, 1o#o Tui%. U*2 .1.=,1<2 3242 2 P+.20-012 H1:,D41<--C4E,1<2. Campinas: Corte%, :;;=. TE/9E, Tgia Silva 2coord4 et all. T+<9-/-012 E.;<2<1-92/: descu ra suas possi ilidades na sala de aula. 3etr*polis: Fo%es, :;;=. +AR9/-S, 1os do 3rado. D1.=,1<2 0+42/. S#o 3aulo: Atlas, @ALL. p. @L=,@A<. -WR/C/, /mdeo I. I9,4-.;78- 2 D1.=,1<2 G+42/. Rio de 1aneiro: Ed. Cient&ica, s.d., @<A,@NK. FASC7-CET7S, Celso dos S. P/29+F2*+9,-: pro0eto de ensino aprendi%agem e pro0eto poltico,pedag*gico. N. ed. S#o 3aulo: Ti ertad, @AAA. 3/TE99/, Claudino. D1.=,1<2 G+42/. := ed. rev. S#o 3aulo: ntica, :;;=. FE/IA, /lma 3assos Alencastro. 2coord.4. R+3+9:29.- 2 D1.=,1<2. N ed. Campinas: 3apirus, @AA@.

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