PROYECTO DE TESIS AUSENTISMO DEL DOCENTE Y SU RELACION CON LA DESERCIN ESCOLAR EN LA IE N 61164 DE LA LOCALIDAD DE PUERTO ISLANDIA AUTOR: Bach.

ANA CONSUELO FERNNDEZ ARVALO ASESOR: Dr. JOSE RUDORICO PERALES VIDARTE SECCION: EDUCACIN E IDIOMAS

LINEA DE INVESTIGACION: GESTION Y CALIDAD EDUCATIVA PER 2013

1. GENERALIDADES 1.1 Ttulo: AUSENTISMO DEL DOCENTE Y SU RELACION CON LA DESERCIN ESCOLAR EN LA IE N 61164 DE LA LOCALIDAD DE PUERTO ISLANDIA 1.2 Autor: Bach. Ana Consuelo Fernndez Arvalo 1.3 Asesor: Dr. Jos Rudorico Perales Vidarte 1.4 Tipo de Investigacin: Diseo correlacional 1.5 Lnea de Investigacin: Ausentismo del docente y su relacin con la y desercin escolar en la IE N 61164 de la localidad de Puerto Islandia Lnea de investigacin Gestin y Calidad Educativa 1.6 Localidad: Ausentismo del docente y su relacin con la y desercin escolar en la IE N 61164 de la localidad de Puerto Islandia Localidad: Distrito de Padre Mrquez - Contamana 1.7 Duracin de la investigacin: 10 Meses

II. PLAN DE INVESTIGACIN 2.1 Realidad Problemtica Estudios locales sobre el ausentismo del docente con la desercin escolar han demostrado que existen causas y por ende consecuencias durante el periodo escolar. Los resultados sobre los porcentajes de inasistencias ocurridas durante los aos escolares 2011 y 2013 en nuestra provincia (Estadstica UGELU-Contamana 2011-2013) se incrementaron en relacin con los aos escolares anteriores, ya que en el periodo escolar 2011/2012- el ndice de desercin escolar fue del 24.8%, en el periodo 2012/2013 fue del 39.8%; en lo referente al ndice de reprobacin en el periodo 2011/2012 fue de 22.6% y en el periodo 2012/2013 fue de 43%.
En general el mayor ndice de desercin escolar se presenta en las instituciones educativas rurales, donde han mostrado la existencia de un 65% de jvenes

desocupados entre 13 y 24 aos carecen de estudios secundarios completos, mientras que el 35% posee secundaria completa o mayor educacin. En la localidad de Puerto Islandia se evidenci que el problema de la desercin escolar se da mientras va transcurriendo el ao lectivo, inician con un promedio de 15 a 18 estudiantes terminan al final del periodo escolar con promedios de 7 a 9, sin que se haga nada para evitar el comportamiento de este fenmeno que genera otros problemas para las instituciones como la repitencia, la extra edad y otros.

Existen mltiples factores de tipo educativo, econmico, sociales, etc. por lo que se da la desercin escolar, lo que es un problema cada vez ms fuerte en los centros escolares, factores que deben ser investigadas para tratar de disminuir este problema. Los ndices de ausentismo del docente son un factor que se ha relacionado mucho con la desercin escolar ya que sta problemtica educativa afecta la movilidad en el mbito educativo y las expectativas de los alumnos e influye

significativamente en las metas y objetivos trazados por la institucin educativa, lo anterior justifica cualquier estudio que nos permita saber en que medida se relaciona el ausentismo del docente y la desercin escolar y como incide en dicha problemtica. Algunos de los problemas que se producen en el proceso enseanza aprendizaje, como la ausencia del docente, la desercin escolar entre otros, son comunes en todos los niveles educativos y ms an en los medios rurales no se circunscriben slo a porcentajes que representan la eficiencia del sistema, sino a la comprensin del fenmeno.

Ardila (1989). Aunque el fracaso escolar obedece a diversos factores, es innegable que por lo menos inciden en l de manera directa, el maestro (enseanza), el alumno (aprendizaje) y la evaluacin como procesador articulador y legitimador de dicho proceso. Daz (1999) establece que los alumnos se mueven entre la aceptacin y el rechazo, sujetos a procesos de evaluacin y de control disciplinario, donde se encuentran y desencuentran sus visiones y valores particulares con las de los maestros, lo que hace pensar de manera diferente en el fracaso escolar y la prctica docente.

El xito o fracaso escolar est relacionado con la percepcin y sensibilidad del profesorado respecto a diversas caractersticas de su alumnado, sesgado hacia el rendimiento acadmico; las calificaciones predominan sobre la motivacin como criterio de juicio. Las consecuencias son, desde el diferente trato que recibe el alumnado en funcin de su rendimiento, hasta la diferente percepcin general de todas las interacciones en el aula.

En las ciudades de nuestro pas, la desercin es bsicamente un problema de la educacin media. Y se estudia como el primer eslabn de problemas sociales ms graves como la delincuencia juvenil o la violencia urbana y se

relaciona con la poblacin ms pobre, generalmente inmigrantes, habitantes de los suburbios pobres, y de otra lengua hablante.

Adems, cuando se trata de un problema donde estn implicados alumnos ms grandes, la desercin tiene una alta dosis de responsabilidad individual, del docente y generalmente sin el acuerdo explcito de las familias. El estudiante posee una valoracin desfavorable de la escuela. Opina que la escuela es obsoleta, aburrida, transmite conocimientos sin inters, es una prdida de tiempo; de ah que se ausenta con frecuencia del liceo. En este caso es importante tener en cuenta dos dimensiones sobre el ausentismo del docente y la desercin escolar en la educacin: faltar das completos o abandono total.

Formulacin del Problema Cmo influye el ausentismo del docente y su relacin con la desercin escolar en la IE N 61164 en la localidad de Puerto Islandia? 2.2 Objetivos 2.3.1. General Determinar los ndices de ausentismo del docente y su relacin con la desercin escolar en la IE N 61164 en la localidad de Puerto Islandia

2.3.2. Especficos. Describir el ndice de ausentismo del docente en la IE N 61164 en la localidad de Puerto Islandia.

Determinar el ndice de desercin escolar en la IE N 61164 en la localidad de Puerto Islandia.

2.3 Antecedentes Rodrguez y Monteros (1999). Diagnstico de la desercin escolar en la Universidad de Tlhuac, de la ciudad de Mxico. Los autores formulan, entre otras las siguientes conclusiones: El ndice de desercin escolar por semestre fue del 5%, y por gnero del total de deserciones el 87% corresponde a los hombres y el 13% a las mujeres. La desercin mayor se da en los primeros semestres ya que en el 1 el ndice fue del 54%, en el 2 del 13% y en el 3 del 7%. El factor econmico y el escolar juntos constituyen el 86% de la causa de desercin escolar. Referente al bajo aprovechamiento escolar un factor determinante es el tiempo que el alumno dedica al estudio ya que el 56% estudia una hora o menos a la semana, el 21% dos horas, 4% tres horas y el 19% cuatro horas.

Asociacin Chilena pro Naciones Unidas (2002), La desercin escolar en Chile, prioridad en la agenda educativa?, en la ciudad de Santiago. La investigacin descriptiva mencionada indica que: En educacin bsica la desercin es mayor al comienzo especialmente en primer ao y luego al finalizar, sobre todo en sptimo grado, alcanzando un 3.2%. En educacin media la tasa de desercin ms alta es del orden del 11.3% que se observa en primer grado. Luego, tercer grado aparece como otro ao crtico, con una tasa promedio de un 9.0%. El anlisis determina, adems, que la desercin es mayor en las zonas rurales y urbanas marginales, como tambin en hombres que en mujeres. De esta forma, en el ltimo perodo

generacional, 1992-2002, slo el 83.5% de nios y nias logra egresar de la educacin bsica en el perodo de aos correspondiente al ciclo.

Para la educacin media, slo un 77.8% de los alumnos finaliza los correspondientes aos de estudio. Por tanto seala el documento-, surge un conjunto de preguntas a las cuales no encontramos respuestas precisas, Cuntos de ellos continan sus estudios en la educacin formal, pese a la sobre edad generacional?, Cuntos abandonan los estudios y luego se reincorporan a sistemas alternativos?, Cuntos finalmente desertan y no logran concluir el ciclo?.

Lorena Alczar (2009), La asistencia y la desercin en las escuelas secundarias rurales en Per manifiesta que: Los jvenes estudiantes pertenecen a hogares con mayor nivel socioeconmico, si se consideran las caractersticas de la vivienda, el acceso a servicios pblicos y la tenencia de activos en el hogar. La estructura y relaciones familiares revelan una situacin de mayor ventaja entre los estudiantes respecto de los desertores: la composicin del hogar es similar para estudiante y desertores; sin embargo, los estudiantes cuentan con ambos padres presentes en el hogar en mayor medida que los desertores y la relacin de los jvenes con sus padres parece ser mejor.

2.5. Justificacin La realizacin de este estudio ser de gran importancia y de gran ayuda ya que ayudar a determinar y a describir los ndices de ausentismo del docente y su relacin con la desercin escolar as como tambin ubicar las causas y consecuencias ms comnmente asociado a la desercin escolar y describir su correlacin existente.

Los factores por los que se abandona la escuela pueden ser diversos, tradicionalmente los alumnos de las clases socioeconmicas ms humildes han tenido dificultades con el rendimiento escolar y la desercin escolar, este hecho ser explicado de diversas formas, generando paradigmas enfrentados.

Los aportes de las ciencias humanas y ciertos cambios ideolgicos lograrn explicar lo errneo de estas explicaciones y llevaran a invertir el vnculo de la casualidad, promoviendo un cambio importante en la percepcin de esos problemas, y hay un nuevo paradigma en el cual surge la propuesta de las instituciones educativas como una posible mediadora social ya que sta debe brindar un ambiente acogedor, de manera que los alumnos se encuentren motivados a retornar y todos tengan las mismas oportunidades.

Enfocado en el ausentismo y la desercin escolar lo considero un problema clsico del sistema educativo, no solamente en la localidad de Puerto Islandia ni en la regin Loreto, ni en el pas, sino a nivel mundial, ya que en el rubro de los antecedentes de este trabajo se hace mencin de estudios que se realizaron en diferentes partes el mundo, del pas y de la regin.

Coll (1997) La desercin se considera una disfuncin escolar ya que la etapa donde la incidencia es mayor en los 2 ltimos bimestres del ao escolar; lo importante es analizar los factores del fracaso escolar y buscar las mejores posibles soluciones ya que en ocasiones este problema no se debe al alumno, sino a la escuela, la baja calidad de la educacin, la deficiente formacin del cuerpo docente, su ausentismo, la falta de dedicacin del alumno y/o docente.

Cita Daz (1999) que todo alumno que abandona el medio escolar o no obtiene su documento de terminacin de bachiller no es un fracasado, por el contrario puede ser la forma de evitarlo, afianzando sus conocimientos tomando un nuevo camino ms acorde con sus posibilidades reales, por lo que no se puede establecer un lmite que marque con claridad los fracasos y los xitos. Al realizar este estudio intentar describir y determinar los ndices de ausentismo del docente y su relacin con la desercin escolar en la localidad de Puerto Islandia, para as poder sugerir posibles soluciones y mecanismos para evitarlos y/o resolverlos.

2.6 Marco Terico 2.6.1 Definicin 2.6.1.1 Educacin La Educacin se puede definir desde los diversos enfoques

epistemolgicos de la siguiente manera: Hernndez (1998). Desde el enfoque conductista se define como la aplicacin de los principios del condicionamiento para cambiar el comportamiento humano. Rogers (1978). Desde el enfoque humanista se define como el desarrollo integral de todas las facultades y potencialidades del ser humano.

(Pozo 1987). Desde el enfoque cognitivista se define como la formacin integral del ser humano, donde hay una estrecha relacin entre el proceso de comunicacin y el aprendizaje. Coll (1997). Desde el enfoque constructivista se define como la formacin en la integracin del significado de smbolos o palabras que permite

recuperar esos significados directamente asociados a otros smbolos y palabras correspondientes.

Fullat (1994). Hablar de educacin es hablar de la formacin integral del ser humano. En la actualidad crece el inters por profundizar en la investigacin de cmo disear una educacin de calidad, lo cual incluye entender la estrecha relacin que hay entre el proceso de comunicacin y el aprendizaje. Para poder comprender y pensar en las posibles soluciones a los altos ndices de reprobacin y desercin escolares tenemos que especificar los diversos roles que llevan a cabo tanto profesores como estudiantes dentro y fuera de una comunidad escolar.

El papel del docente es el de formar integralmente a los estudiantes, preparndolos para que en su oportunidad tomen las decisiones en la forma ms correcta y objetiva posible y brindndoles diferentes tipos de experiencias que les proporcionen una induccin prctica a la vida profesional activa y responsable. Por lo anterior, el profesor debe tener una preparacin cientfica, tcnica y humana. Sin embargo esto no basta para ser un profesor completo, es necesario que tenga una formacin didctica, es decir, que est capacitado en el uso de medios y procedimientos para conducir en una forma eficaz el aprendizaje de los estudiantes.

Fullat (1994) en su obra Filosofa de la Educacin menciona que el proceso educativo, depende del ambiente que provee, son muchas condiciones. El ser humano permite que se le incorpore a un proceso educativo, que le ayude a descubrir todas sus potencialidades. Hay que cuidar la orientacin de la accin educativa. La educacin es una accin; un proceso de socializacin.

Coll (1993) menciona que el aprender en el hombre implica ms que un simple cambio de conducta, lo lleva a un cambio en el significado de la experiencia y sta no slo abarca el pensar sino incluye la capacidad afectiva y de convivencia social. Para comprender la labor educativa debemos de tomar en cuenta algunos aspectos como son: los profesores y su manera de ensear, la estructura de los conocimientos, las diversas formas de aprender de los alumnos y el contexto en el que se desarrolla el proceso educativo, entre otros.

2.6.1.2. El Conductismo Reynolds (1977) Las teoras conductistas consideran que el aprendizaje es un cambio en la frecuencia de aparicin de cierta forma de comportamiento o respuesta ante una situacin especfica y caracterizada por cambios en el contexto; segn Skinner el concepto de ambiente (contexto) no slo se refiere a los aspectos naturales, ya que es posible manipular las consecuencias asociadas a cada respuesta y con eso establecer posibles consecuencias de aprendizaje preestablecidas.

Thorndike (1938) Por lo que, segn los conductistas, los maestros deben de procurar que las condiciones ambientales (el contexto) o los estmulos sean muy similares en las diversas situaciones enfatizando los elementos comunes, para que el aprendizaje se logre y ste se pueda transferir a nuevas situaciones. Entre los antecedentes del conductismo est el Conexionismo teora de Thorndike, que estableci que el aprendizaje consiste en la formacin de asociaciones o conexiones entre experiencias sensoriales (la percepcin de estmulos o sucesos) y sus respuestas como impulsos nerviosos que se manifiestan en el comportamiento, por lo que su teora se clasific como una teora Estmulo Respuesta (E R).

Adems expresaba que el aprendizaje inclua la formacin o conexin entre ideas, el anlisis y el razonamiento; y se poda explicar con principios elementales, ya que el supona que la persona adulta tiene millones de conexiones de tipo E R. Partiendo de sus experimentos supuso que el aprendizaje se da por prueba y error, o por su seleccin y conexin; es decir que si una persona se encuentra ante una situacin problemtica y trata de alcanzar una solucin o meta, y de entre las posibles y variadas respuestas elige slo una, la realiza y experimenta sus consecuencias, de manera que si la solucin o meta se logra se fortalece una conexin de la respuesta con el estmulo, y las respuestas o soluciones equivocadas o ineficaces se abandonan y olvidan, y si la respuesta es satisfactoria en situaciones similares sucesivas se fortalece ms la conexin, y stas conexiones son de manera mecnica y no consciente. Basado en lo anterior Thorndike establece dos leyes de ejercicio y las denomin de la siguiente forma: Ley de uso: donde el uso frecuente y exitoso fortalece una conexin Estmulo Respuesta (E R). Ley del desuso: si una conexin no se emplea (por ineficaz) se debilita y se olvida.

Los principales postulados de la corriente o teora conductista, desarrollada a principios del siglo XX, incluye figuras como el psiclogo estadounidense John Broadus Watson, el fisilogo ruso Ivn Ptrovich Pavlov y el psiclogo estadounidense Burrhus Frederic Skinner. Entre los rasgos particulares del conductismo se encuentran los siguientes: Reduccin anti mentalista, es decir niega los estados y procesos mentales. Es una teora Estmulo Respuesta (E R). Su ambientalismo. El aprendizaje es siempre iniciado y controlado por el ambiente.

 El carcter pasivo de la persona que se limita a responder las eventualidades o estmulos ambientales. Su potencialidad igual (equipotencialidad) donde las leyes del aprendizaje.

Craig (1994), algunas respuestas emocionales pueden aprenderse, segn los principios del condicionamiento clsico. Otro de los principales postulados del conductismo es el desarrollado por el psiclogo estadounidense John Broadus Watson a partir de 1913, segn su teora todas las formas complejas de comportamiento, como las emociones, los hbitos, incluso el pensamiento y el lenguaje, se analizan como cadenas de respuestas simples musculares o glandulares que pueden ser observadas y medidas. Y sustentaba que las reacciones emocionales eran aprendidas de la misma forma que cualquier otra. Pozo (1997), La teora Watsoniana del Estmulo Respuesta (E R) supuso un aumento en la actividad investigadora sobre el aprendizaje. En animales y enseres humanos, sobre todo en el periodo que va desde la infancia a la edad adulta temprana. Watson recurre a los trabajos de Pavlov sobre reflejos condicionados, estableciendo as el

condicionamiento como paradigma experimental del conductismo.

El siguiente postulado conductista lo desarrolla, en la dcada de los 30 del siglo pasado, el psiclogo estadounidense Burrhus Frederic Skinner, llamndolo condicionamiento operante. Este psiclogo lleg a ser el principal representante del conductismo en Estados Unidos, escuela que pretende explicar el comportamiento humano y animal en trminos de respuesta a diversos estmulos.

Fue el creador de la Educacin Programada, la cual es una tcnica de enseanza en la cual al alumno se le presentan de manera ordenada, una serie de pequeas unidades de informacin y cada una de las cuales debe

ser aprendida antes de pasar a la siguiente, tcnica que ha originado una gran variedad de programas educativos.

El condicionamiento operante es una ciencia experimental de la conducta. Se interesa en la relacin existente entre la conducta de un organismo y el medio en el que habita (contexto). Pretende comprender la conducta mediante el conocimiento de los factores que modifican a la conducta. Como una ciencia objetiva, se limita al estudio de aqullos elementos que pueden ser observados, medidos y reproducidos.

Como aproximacin al estudio de la conducta, el condicionamiento operante consiste en: Un conjunto de principios sobre la conducta y el medio ambiente (contexto), los cuales pueden ser utilizados para dar una descripcin cientfica y objetiva de la conducta y del medio ambiente dentro del cual se manifiesta. Un grupo de tcnicas y procedimientos destinados al estudio experimental de la conducta dentro del laboratorio. Un abundante conjunto de hechos y principios que han sido demostrados experimentalmente.

Reynolds (1977) Para el condicionamiento operante existen dos tipos de determinantes ambientales (contextualizacin) de la conducta. 1. El contemporneo; al trabajar con las factores contemporneas, trata de determinar a travs de la observacin y de la experimentacin, cul es el ambiente responsable de la conducta. 2. El histrico; es ms complejo de especificar, ya que en la historia del sujeto se ven mezcladas varias diversas experiencias.

El condicionamiento operante es un proceso de ejercer control sobre la conducta de un organismo, en un ambiente especfico, por medio de la

aplicacin del refuerzo Skinner diferenci entre conducta desencadenada por el estmulo (condicionamiento respondiente) y conducta emitida por el organismo (condicionamiento operante). Ardila (1989) es perceptible que la mayor parte de la conducta de un organismo, en especial los organismos humanos, es operante y no respondiente.

Hernndez (1998) El conductismo aplicado a la educacin se refiere al concepto docente, su labor consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de circunstancias de reforzamiento y control de estmulos para ensear. Un docente eficaz debe manejar en forma hbil los recursos tecnolgicos y conductuales de este enfoque tales como principios, procedimientos y programas conductuales. Para lograr niveles de eficiencia en su enseanza, y sobre todo, xito en el aprendizaje de sus alumnos. Entre los principios deber manejar principalmente los referidos al reforzamiento positivo y evitar, en la medida que sea posible, el reforzamiento negativo o algn tipo de castigo.

Rivire (1990) Puede ser til concebir al docente como alguien que presenta constantemente modelos conductuales, verbales y simblicos a los alumnos. Su eficacia depender de la consistencia entre los modelos, la adecuacin de estos a las competencias de los alumnos, su valor afectivo entre ellos y el propio docente, es decir el atractivo del docente como modelo para los alumnos, y la efectividad de los procedimientos que el docente ponga en juego en la presentacin de modelos.

2.6.1.3 El Humanismo La debilitacin de la visin conductista permiti la coexistencia de nuevas formas de pensamiento en la segunda parte del siglo XX. Bajo el nuevo pensamiento cientfico aparecen cuestionamientos sobre las

consecuencias de llevar el estudio de la conducta del hombre sobre el terreno de las ciencias fsicas, del objetivismo. Con las ideas del conductismo, el aprendizaje se seala como la adquisicin de asociacin, habilidades y capacidades que son externas y no intrnsecas al ser humano, segn Maslow (1954) la educacin comprende consideraciones de tipo externa e intrnseca, el conductismo hace ver a los aprendizajes como objetos intercambiables, como el hecho de adquirir o perder una posesin de tal forma que el aprendizaje se considera sacrificable o intranscendente.

El hombre al aprender manifiesta principalmente las consideraciones externas, las internas o intrnsecas estn relacionadas con su propio ser, pero la ciencia no se debe de atrever a ignorar ningn tipo de informacin en un fenmeno. As, en la educacin actual las personas exageran sus actitudes hacia el aprendizaje extrnseco, es decir que se preparan para los exmenes y obtienen calificaciones que les otorga un ttulo, y aprenden todos los das a satisfacer al maestro que es quien otorga la calificacin asociada a la obtencin del ttulo.

No se puede negar que el condicionamiento existe y que orienta los aprendizajes hacia las manifestaciones extrnsecas, pero hace a un lado la meta de la educacin, la funcin de la educacin. La meta de la educacin est ligada a la meta humana, la meta humanista, la que concierne a los seres humanos y que en ltima instancia es la autorrealizacin de una persona, la de llegar a ser plenamente humana, lo que se requiere es que la persona alcance el desarrollo hasta la altura ms elevada que la especie humana pueda alcanzar o que cada individuo en particular pueda realizar, la meta de la educacin es ayudar a la persona a que sea lo mejor de lo que es capaz.

En general, la filosofa humanista del aprendizaje, no niega que existan los aprendizajes por asociacin, ms an asegura que en general el aprendizaje por asociacin til para aprender cosas que no son realmente trascendentes, ya que como seala la propia teora conductista son intercambiables en trminos de nuevos reforzamientos o simples asociaciones o condicionamientos de orden superior. Dichas asociaciones en realidad son tiles en muchas cosas que se deben de aprender, como el vocabulario de otra lengua; o los hbitos para conducir un automvil o detenerte frente a una luz roja cuando conduces, por lo que este tipo de aprendizajes son tiles sobre todo en una sociedad tecnolgica.

Aunque los antecedentes del humanismo se citan en escritos antiguos de algunos filsofos como Aristteles, Santo Toms de Aquino, Leibniz, Rousseau, Kierkegard, Hurssel, y Sastre, se argumenta que como corriente psicolgica naci en los Estados Unidos poco despus de la segunda mitad del siglo XX. Hernndez (1998). En los Estados Unidos en los aos de 1950 predominaban dos paradigmas u orientaciones en psicologa y eran el conductismo y el psicoanlisis. El humanismo surge como la llamada tercera fuerza; es decir como una fuerza alternativa a estas dos posturas psicolgicas.

El humanismo pretenda desarrollar una nueva orientacin en la disciplina que ofreciera un planteamiento anti reduccionista en las explicaciones de los procesos psicolgicos atribuidos a factores externos, como lo sustentaba el conductismo, y que, al mismo tiempo, se postulara el estudio de los seres humanos como totalidades dinmicas y autoactualizantes en relacin con un contexto interpersonal. Otros factores contextuales que sin duda influyeron notablemente en el surgimiento de este paradigma fueron los del orden histrico y sociocultural que regan en esos aos en los Estados Unidos.

En particular, el Zeitgeist, el espritu de la poca que imperaba en el periodo comprendido entre las guerras, era de apertura hacia formas alternativas de actitudes y pensamientos hasta entonces vigente, y que asumieran una actitud crtica ante la deshumanizacin ocurrida en las sociedades industriales. As, el paradigma humanista se presenta como una postura alternativa en psicologa, dado su inters por el estudio psicolgico del hombre y el ofrecimiento de un marco propicio para su desarrollo.

El movimiento humanista creci en una forma acelerada, segn Hernndez (1998) desde finales de los aos cincuenta y durante toda la dcada de los aos sesenta del siglo pasado; influy no slo en el mbito acadmico de la disciplina sino en otras esferas del ser humano. La teora humanista es un complejo conglomerado de facciones y tendencias, pues entre sus diversos seguidores se pueden encontrar diferencias algunas ms marcadas que otras, de tipo terico, conceptual y metodolgico. No obstante, tambin se acepta que las proyecciones de la teora humanista al campo de la educacin han venido a llenar un vaco que otros, como el conductismo y el cognoscitivismo, no han atendido con el debido rigor; como el estudio del dominio socio afectivo y de relaciones interpersonales y le de los valores en los escenarios educativos. El humanismo como teora del aprendizaje, considera como importante ambos tipos de educacin, la educacin extrnseca y la intrnseca, pero se orienta fundamentalmente a sta ltima; es decir, en primer lugar es importante que el ser humano aprenda a ser un ser humano en general y en un segundo trmino ese ser humano en particular que puede y desea ser. Bsicamente las teoras humanistas son en gran medida

constructivistas y resaltan los procesos cognoscitivos y afectivos.

Al aceptar que la persona es el elemento central de la teora, y que sta se acepta con sus deseos, creencias, pensamientos, valores, necesidades; en fin como un todo; se rechaza de golpe al positivismo, al conductismo y al objetivismo; por lo tanto se aprende sobre el ser humano, sobre cosas que conciernen y afectan al propio ser humano, mediante tcnicas cientficas humansticas, no fsicas. Las teoras humanistas no explican la conducta en trminos de respuestas reforzadas a los estmulos del entorno.

Algunos postulados fundamentales y comunes de los psiclogos humanistas son los siguientes: 1. La persona es un ser holista, al que como totalidad excede la suma de sus parte; y por tanto resulta indivisible, por lo que para comprenderlo y explicarlo no se le puede fragmentar; el ser humano es cuerpo y pensamiento, necesidades, deseos, etc. 2. La persona posee una concepcin del yo, del s mismo; y con esa concepcin se estructuran e interactan todos sus procesos y estados psicolgicos. El humanismo resalta la conciencia de las personas. 3. La persona convive con otras personas, existe en un contexto humano social.

4. La persona es autorrealizante; es decir, tiende de manera natural a su autorrealizacin. Busca los elementos para tener mejores condiciones en su vida y satisfacer sus necesidades; si stas estn satisfechas la tendencia a su pleno desarrollo se ve favorecida. 5. La motivacin es importante para alcanzar las metas bsicas, pero las elecciones son mayores cuando se trata de perfeccionar nuestras potencias. 6. La persona es consciente de s misma y de su existencia. Esa conciencia incluye lo que fue en el pasado y que en consecuencia lo hace vivir el presente y se prepara para vivir su futuro.

7. La persona existe en libertad, tiene la capacidad de elegir y tomar sus propias decisiones. 8. La persona es intencional, sus actos reflejan esa intencionalidad en la toma de decisiones y deseos, que a su vez le dotan de una personalidad nica que le distingue de los dems. 9. Las elecciones, la creatividad y la autorrealizacin de la persona son reas importantes de estudio. Por lo que para entender a la gente los investigadores no deben de examinar organismos inferiores, sino personas en plenitud de sus funciones psicolgicas que intentan ser creativas y llevar al mximo sus capacidades y posibilidades.

En trminos de la educacin formal, en la que los elementos bsicos del tringulo didctico: alumno-contenidos-maestros interactan, se puede decir que el humanismo se centra en la persona, por lo que a sus implicaciones se le llama educacin centrada en el alumno. De acuerdo con Bugental (1965), Martnez (1981) y Villegas (1986), citados por Hernndez (1998), podemos distinguir algunos postulados fundamentales y comunes a la gran mayora de loas psiclogos humanistas.

A. El ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes. El nfasis holista de la psicologa humanista lo distingue de otras posturas reduccionistas. Para explicar, y comprender al ser humano debemos estudiarlo en su totalidad y no haciendo fragmentaciones artificiales en una serie de procesos psicolgicos moleculares. B. El hombre posee un ncleo central estructurado. El ncleo central que pueden ser los conceptos de persona, yo o s mismo, es la gnesis y el elemento estructurador de todos los procesos y estados psicolgicos y de su posible interaccin. Sin este ncleo estructurado y estructurante no puede haber adaptacin y organizacin del mundo subjetivo y objetivo.

C. El hombre tiende en forma natural hacia la autorrealizacin. Existe una tendencia autorrealizante o formativa en el hombre que hace que an cuando se encuentra en condiciones desfavorables de la vida, se auto determine, auto realice y trascienda. Si existe un medio propicio, genuino, emptico y no amenazante, la tendencia hacia el desarrollo de sus potencialidades se ver plenamente favorecida. D. El hombre es un ser en un contexto humano. El ser humano vive en relacin con otras personas y esto constituye una caracterstica inherente a su naturaleza.

E. El hombre es consciente de s mismo y de su existencia. Las personas se conducen en el presente, de acuerdo con lo que fueron en el pasado y preparndose para vivir el futuro. F. El hombre tiene facultades para decidir. El ser humano tiene la libertad y conciencia propia para elegir y tomar sus propias decisiones. Por lo tanto, es un ser activo y constructor de su propia vida. G. El hombre es intencional. Los actos voluntarios o intencionales de la persona se reflejan en sus propias decisiones o elecciones.

El hombre, a travs de sus intenciones, propsitos y actos voluntarios, estructura una identidad personal que lo distingue de los dems. Desde los tiempos antiguos los griegos se plantearon dos posturas filosficas en la concepcin de las cosas: la postura holista y la atomista. A lo largo de la historia la postura atomista gan terreno y se acentu ante la visin reduccionista que de los fenmenos haca la ciencia. Aunque siempre hubo quien creyera que la visin reduccionista y atomista era incompleta, su forma de pensar no gan terreno ante la fuerza de las concepciones de la poca.

En la segunda mitad del siglo XX, el paradigma mecanicista vigente se debilita ya la par formas alternativas de pensar y de actuar florece, y

escritos de grandes pensadores antiguos son analizados con una visin ms abierta. A diferencia de la concepcin atomista de las cosas, en la que la esencia de los sistemas es la conjugacin de partculas elementales indivisibles pero interconexas cuyo entendimiento explica la razn del todo y con la premisa de que la suma de las partes es el todo; el holismo contempla al todo indivisible y modifica la premisa hacia una consideracin de que el todo es ms que la suma de las partes.

La visin holista implica que el ser holista desaparece si se desintegra en sus partes, y que por lo tanto la comprensin de las partes no implica el entendimiento del todo como lo pregoniza el reduccionismo. El Holismo. La consideracin sobre la conducta que establece el conductismo, descarta toda consideracin de la conciencia y de cualquier proceso interno, ya que los procesos ntimos no son externables y por tanto al no poderse observar no pueden ser explicados en forma objetiva.

Pero entonces que nos hace diferentes a las mquinas?, en ellas todo es observable y se pueden desarmar y volverse a armar logrando que realicen nuevamente sus funciones; cada pieza, cada mecanismo tiene una funcin especfica, pero aun as cada una de sus partes es intercambiable o reparable si se llega a daar. La posibilidad de desarmar y de poder descomponer al todo en sus partes a la vez de predecir las respuestas, es lo que llev al hombre a considerar al determinismo, el reduccionismo, al atomismo y por tanto al mecanicismo, ya que el hombre se equipara a lo ya conocido, pero en dnde se encuentra el hombre dentro de la escala de los sistemas?

Martnez (1981). El holismo permite plantear la sinergia de los sistemas, esas cualidades nuevas que surgen por la interrelacin entre los subsistemas componentes y que desaparece si el sistema se desintegra y

no tiene ninguna de las partes componentes. Pero en la sinergia no todo es ganancia, tambin existe la sinergia negativa que va en detrimento de las partes componentes, la sinergia negativa se corresponde a las situaciones en que se manifiesta que la suma de las partes es menor que el todo; por ejemplo, cada ser humano es inteligente y posee valores que guan sus actos, pero en la masa como conglomerado de personas esa inteligencia disminuye y las personas se arrastran en lo que se llama comportamiento de masa.

Villegas (1986). El fenmeno educativo al igual que muchos fenmenos sociales, presentan muchas facetas y son interpretados desde diversos puntos de vista; sin embargo a pesar de las diversas interpretaciones que fluyen de las diferentes visiones personales o de grupo, deben de presentar elementos objetivos que permitan su estudio o anlisis. El humanismo busca estudiar a las personas y tomar a la persona como eje del propio proceso educativo.

Pero tiene razn los conductistas en que en el aprendizaje el elemento objetivo es la conducta? Qu hay de la conciencia, de los valores, de los deseos y creencias del hombre en particular o de la sociedad en general? Tienen que ser desechados esos elementos subjetivos en fortalecimiento del entendimiento de lo externable? Cmo impactan los procesos cognitivos internos al proceso de aprendizaje y a las conductas observables? (Hernndez 1998).

Abraham H. Maslow (1961) fue uno de los principales portavoces de la psicologa humanista o tercera fuerza en la psicologa, que se dedic tenazmente a la tarea de descubrir y elaborar un mtodo mediante el cual el hombre pudiera desarrollar todas sus capacidades, a fin de lograr lo que l denomina como la plenitud humana. Es por eso que uno de sus mayores logros fue dotar a la psicologa de un nuevo lenguaje conceptual.

Elabor una teora humanista de la motivacin. Dentro de su teora, Maslow se auto-estudiaba y deca que esto era necesario, porque el

conocimiento de la propia naturaleza es al mismo tiempo, el conocimiento de la propia naturaleza humana en general, adems declaraba que, una psicologa dedicada a los hombres plenamente humanos debe ser capaz de hablar de ellos, de evaluarlos, de apreciarlos y de decir algo de la dinmica de sus cualidades.

Al principio de sus investigaciones, sostuvo que la ciencia no tiene derecho a descartar ninguno de los datos de la experiencia y que todos los productos de la conciencia humana deban ser aceptados por la psicologa incluso las contradicciones y la falta de lgica, los misterios, lo impreciso, lo ambiguo, lo arcaico, lo inconsciente y todos los dems aspectos de la existencia que son difciles de comunicar, es importante que las etapas iniciales del conocimiento no se juzguen con los criterios del conocimiento final.

Varios trminos decisivos de su teora son la autorrealizacin, las experiencias cumbre y la jerarqua de necesidades. Maslow afirmaba que una meta importante de la educacin intrnseca es ver que las necesidades psicolgicas de la persona se satisfagan, ya que la persona no puede alcanzar la autorrealizacin mientras no sean satisfechas sus necesidades de seguridad, pertenencia, dignidad, amor, respeto y estima. Afirmaba que en trminos psicolgicos, un nio est libre de ansiedad porque siente que es digno de amor y porque sabe que pertenece al mundo, que alguien lo quiere y lo respeta.

La persona autorrealizada est en buena salud psicolgica, sus necesidades bsicas estn satisfechas y se motivan a ser ocupadas y capaces porque tiene una causa en la que cree y una vocacin a la que se

consagra. Las personas autorrealizantes, parece que hacen lo que hacen en busca de valores ltimos, cosas que valen la pena intrnsecamente. De acuerdo a su teora, estableci que el hombre es una jerarqua de necesidades, con necesidades biolgicas en la base y espirituales en la cima; pero que los valores que le mantiene no son jerrquicos, sino que cada uno es importante y se puede decir que cada uno est definido en trminos de los dems.

Maslow (1954) establece la teora de la jerarqua de necesidades que subraya los empeos por desarrollar todo el potencial y vea la conducta humana en un sentido integral: al dirigirnos a la consecucin de una meta, los actos se unifican. El concepto de jerarqua de necesidades planteado dentro de su teora de la personalidad, muestra una serie de necesidades que conciernen a todo individuo y que se encuentran organizadas de forma estructural, como una pirmide, de acuerdo a una determinacin biolgica causada por la constitucin gentica del individuo.

En la parte ms baja de la estructura se ubican las necesidades ms prioritarias y en la superior las de menos prioridad. Casi todos los actos humanos representan un esfuerzo para satisfacer necesidades y estas siguen un orden jerrquico. Es preciso satisfacer adecuadamente las necesidades de orden inferior antes que las superiores influyan en el comportamiento. La jerarqua de necesidades es una gua general para entender el comportamiento humano. Demuestra lo poco realista que es esperar un aprendizaje si se sufren carencias fisiolgicas o de seguridad; ofrece claves del porqu de las conductas

De acuerdo con la estructura de esa teora, las necesidades identificadas por Maslow (1954) son: Necesidades fisiolgicas. Estas constituyen la primera prioridad del individuo y se encuentran relacionadas con su supervivencia. Entre estas

se encuentran la homestasis (es el equilibrio constante de las funciones del cuerpo humano como la temperatura) la alimentacin, saciar la sed, el sexo y la excrecin. Necesidades de seguridad. Con estas se busca la creacin y mantenimiento de un estado de orden y seguridad, entre estas se encuentran la necesidad de estabilidad, la de tener orden y la de tener proteccin. Se encuentran ligadas con el temor del individuo a perder el control de su vida, miedo a lo desconocido, a la anarqua, entre otras . Necesidades de aceptacin social. Una vez satisfechas las necesidades fisiolgicas y de seguridad, la motivacin se da por las necesidades sociales. Estas tienen relacin con la necesidad de compaa del ser humano, con su aspecto afectivo y su participacin social. Dentro de estas necesidades estn la de comunicarse con otras personas, la de establecer amistad con ellas, la de manifestar y recibir afecto, la de vivir en comunidad, la de pertenecer a un grupo y sentirse aceptado dentro de ese grupo. Necesidades de la autoestima. Se conocen tambin como las necesidades del ego, y en ellas radica la necesidad de toda persona de sentirse apreciado, tener prestigio y destacar dentro de su grupo social, de igual gorma se incluyen la autovaloracin y el respeto a s mismo. Necesidades de autorrealizacin. Son llamadas tambin de

autosuperacin o autoactualizacin, que se convierten en el ideal para cada individuo. En este nivel el ser humano requiere trascender, dejar huella, realizar su propia obra, desarrollar su potencial al mximo.

Maslow (1954) propuso la teora de la autorrealizacin como un impulso interno que interviene slo cuando estn satisfechas las necesidades ms bsicas. La autorrealizacin es el desarrollo de las necesidades internas y expresivas por las cuales el hombre busca un mayor conocimiento de s mismo y del mundo.

Otro de los representantes del humanismo es Carl Rogers y hace crticas a la educacin tradicionalista donde menciona diez afirmaciones que representan hiptesis del aprendizaje sobre las cuales se trabaja en un esquema especfico aunque algunas nos podran resultar conocidas y son:

1. No podemos confiar en que el estudiante logre, por s mismo, su propio aprendizaje cientfico y profesional. Tenemos que drselo. 2. La habilidad para pasar exmenes es el mejor criterio para la seleccin de los estudiantes y para juzgar lo prometedores que resultarn como profesionistas. 3. Evaluacin es igual a educacin; educacin es igual a evaluacin. 4. Material presentado en clase es igual a material aprendido; lo que el maestro dice en clase es lo que los estudiantes aprenden.

5. El saber consiste en una acumulacin de partes o pedazos de contenido e informacin. Consiste en tener muchos conocimientos. 6. Las verdades conocidas hasta ahora son: La verdad. Todo lo que necesitamos hacer es aprenderlas. 7. El mtodo es la ciencia. 8. Cientficos creativos se forman a partir de aprendices pasivos. 9. Un mtodo satisfactorio para producir cientficos y clnicos es eliminar a la mayora de los estudiantes. 10. Los estudiantes son tratados ms como objetos manipulables que como personas.

Bsicamente Rogers (1972) plantea los elementos de su teora en contraposicin a las diez afirmaciones previas que menciona. Para l la vida es un proceso constante de crecimiento personal o de logros hacia la integridad; crea que este proceso era la tendencia a la realizacin que a su vez se orienta hacia el crecimiento personal, la autonoma y la

liberacin del control de fuerzas externas, entenda que dicho proceso es un motor motivacional que se presume innato.

En palabras del propio Rogers (1972): nos encontramos frente a un organismo que siempre est motivado, siempre detrs de algo, siempre buscando. Por ello reafirmo () mi posicin de que hay una sola fuente de energa del organismo humano, que est en funcin de la totalidad de este organismo ms que de alguna de sus partes y que, posiblemente, se entiende mejor como la tendencia hacia la plenitud, hacia la realizacin, hacia el mantenimiento y la mejora del organismo.

El individuo adquiere experiencia que proviene de su desarrollo, elabora su conciencia por medio de las interacciones con el ambiente y con esas experiencias e interpretaciones se favorece o se obstaculiza su crecimiento; es decir forma su auto concepto. Al igual que las jerarquas de Maslow (1954), Rogers (1972) crea que la autoconciencia produce la necesidad de la consideracin positiva, que comprende los sentimientos como respeto, apego, calidez y simpata y sobre todo aceptacin. Esta consideracin positiva se desea de manera recproca, ya que el individuo estima que los sentimientos que demuestra para con otros, los tienen los dems para con l. Ms importante que la consideracin positiva, lo es la consideracin personal positiva que se conforma de las experiencias propias y de la percepcin que los dems tiene de uno. La consideracin positiva incondicional es uno de los constructos psicolgicos de la autorrealizacin y esta implica que el individuo se siente valorado positivamente sin importar lo que haga, con esa valoracin se obtiene la retroalimentacin necesaria para que las personas acepten sus propias experiencias y con ellas su tendencia hacia la realizacin crece un

postulado bsico de Rogers (1972) es la confianza en las potencialidades del ser humano; establece que la persona posee una potencialidad natural para el aprendizaje. A no ser que los sistemas educativos usuales le pongan trabas, el ser humano tiene una curiosidad innata por su mundo, curiosidad que le mover constantemente a asimilarlo. Como lo establece en la siguiente afirmacin: Me molesta mucho la nocin de que los estudiantes han de estar motivados. El ser humano joven est motivado intrnsecamente en gran manera. Muchos elementos de su medio constituyen desafos para l. Es curioso y est ansioso por descubrir, por saber, por resolver problemas. El lado triste de la mayor parte de la educacin es cuando el nio ha pasado varios aos en la escuela, tal motivacin est bastante apagada. Y establece que el aprendizaje participativo es ms eficaz que el aprendizaje pasivo. Segn el mismo Rogers (1972) el ser humano tiene la capacidad, latente o manifiesta, de comprenderse consigo mismo, a resolver sus problemas de modo suficiente para lograr la satisfaccin y la eficacia necesarias para un funcionamiento adecuado; tiene igualmente una tendencia a ejercer esta capacidad la cual no se manifiesta siempre de manera automtica, sino que necesita ciertas condiciones para emerger.

Palacios (1979) El ejercicio de sta capacidad requiere un contexto de relaciones humanas positivas favorables a la conservacin de la integridad de la persona; es decir, requiere de relaciones carentes de amenaza o de desafo a la concepcin que el sujeto hace de s mismo. El aprendizaje se facilita cuando el participante acta de manera responsable en el proceso mismo de aprender.

Y en propias palabras de Palacios

El aprendizaje significativo ser

mayor cuando el alumno elige su direccin, ayuda a descubrir sus recursos de aprendizaje, formula sus propios problemas, decide sus recursos de accin y vive las consecuencias de cada una de sus elecciones. Son muchos los principios humanistas que se aplican en la educacin, de manera general son muy importantes los siguientes principios que tiene como objetivo el establecimiento de metas y las prcticas educativas:

1. Mostrar a los estudiantes una consideracin positiva. Mostrar una consideracin personal positiva fortalece el auto concepto e inicia el rumbo hacia la autorrealizacin. 2. Separar a los estudiantes de sus actos. Como lo refiri Rogers (1972), el estudiante es auto motivado y est ansioso por resolver y descubrir, se deben de emplear estos deseos para propiciar los aprendizajes significativos, y no interpretar en forma errnea los deseos de los estudiantes por los hechos ya realizados, an el lder de una pandilla tiene el deseo de autorrealizacin.

3. Fomentar el crecimiento personal brindando a los estudiantes oportunidades y posibilidades de eleccin. Las alternativas permiten la seleccin de aquello que se acerca ms al individuo que cada uno desea ser. 4. Facilitar el aprendizaje con recursos y aliento. En un artculo titulado La educacin humanista, Maslow (1966) describe lo que es para l la universidad ideal, si bien no es la forma prctica en que se aborda el humanismo en la educacin, si nos permite acercarnos al extremo ideal de la visin humanista, para entender los elementos prcticos que podemos obtener de ella. Seala Maslow (1961) que la

educacin se da en dos vertientes, la de la educacin extrnseca y la educacin intrnseca.

La universidad no humanstica empuja a los estudiantes a la bsqueda de los grados acadmicos, para lo cual el estudiante invierte tiempo y esfuerzos para lograr las calificaciones traducidas en crditos, para que finalmente al acumular la cantidad adecuada de crditos obtener su grado. Bajo esta visin el estudiante aprende extrnsecamente a responder a los deseos del maestro y a no a su propia voluntad.

Bajo esa percepcin extrnseca una carrera inconclusa se considera un rotundo fracaso, como si los aprendizajes se desprendieran de tajo de la persona y sta perdiera todas sus cualidades, tasando por igual a todas las asignaturas o reas del conocimiento; qu no habr entre esos conocimientos algo que haya hecho avanzar a la persona hacia su propio conocimiento? Nada que lo acercara ms a la persona que realmente desea ser?

As en la universidad ideal no habra crditos, ni grados, ni curso obligatorios. La persona podra aprender lo que quisiera aprender. En la universidad ideal, el aprendizaje intrnseco estara al alcance de todos, de cualquiera que la quisiera, puesto que cualquiera puede aprender y mejorar. Los grupos podran incluir nios y adultos, deficientes mentales o genios, ya que todos pueden aprender nios y adultos, deficientes mentales o genios, ya que todos pueden aprender emocional y espiritualmente. Para centrar el aprendizaje en el estudiante, Rogers (1972) propone darle importancia, la preponderancia y la palabra al estudiante. Esta traslacin del eje educativo del docente al estudiante, slo es posible en la medida en que se confe plenamente en las capacidades de ste para dirigir de manera eficaz su proceso de aprendizaje.

La interaccin de aprendizaje se basa en relaciones humanas, tanto el facilitador como el participante, se involucran en una comunicacin abierta que implica aprender a mirar al otro, a considerarlo y a tenerlo en cuenta para lograr niveles profundos y aprendizajes personalmente significativos. Es en este escenario con sus coordenadas espacio-temporales, organizacional, de comunicacin y grupal, que se produce la relacin profesor-alumno, por lo cual se lleva a cabo en lo siguiente: En un contexto socio-institucional. Moldeada segn las relaciones sociales del sistema educativo vigentes, y En forma preestablecida de acuerdo con la definicin de roles. En nuestro pas, por ejemplo, se pretenden modificar tales variables a travs de algunas medidas de reforma: ampliacin de locales y material de apoyo, logstica, mayor permanencia del estudiante en la institucin, superacin de los modos frontales y memorsticos de trabajo docente, logro de participacin ms activa y autnoma, tanto de las unidades educativas como de sus integrantes, en la toma de decisiones.

Claro que se presentarn dificultades en la sustentacin econmica y en la modificacin de actitudes por parte de alumnos y profesores y toda la comunidad, ya que los rasgos definitorios en cuanto al rol alumno, han sido de dependencia, pasividad, sometimiento y subordinacin. Este estereotipo y expectativa de rol es el que efectivamente rige dentro de la institucin en el aula escolar, en sus diversos niveles. En la enseanza, sea cual sea la concepcin de liderazgo, el vnculo natural es el de la dependencia, el profesor sabe ms, debe proteger, legitimar los intereses, definir la comunicacin. Es l quien pacta el tiempo, el espacio y los roles de relacin. El profesor es para los alumnos una autoridad que adems ensea, de la misma manera que para el profesor el alumno es un subordinado que, adems, aprende.

El ncleo central del papel del docente en una educacin humanista, para Hernndez (1998), se basa en una relacin de respeto con sus alumnos. El docente debe de partir siempre de las potencialidades y necesidades individuales de los alumnos para de este modo crear y fomentar un clima social bsico que permita que la comunicacin de la informacin acadmica y emocional sea exitosa.

Otro punto importante que se debe considerar por parte de un docente humanista, es que debe ser un facilitador de la capacidad potencial de autorrealizacin de los alumnos. Sus esfuerzos didcticos deben encaminarse a lograr que las actividades de los alumnos sean autodirigidas y fomenten el autoaprendizaje y la creatividad. Desde la aproximacin terica humanista, el alumno es concebido a partir de tres aspectos importantes que son:

1. Los alumnos son nicos y diferentes de los dems, y que al finalizar cualquier tipo de experiencia acadmica, dicha singularidad ser respetada y an potenciada. 2. Los alumnos son seres con iniciativa, con necesidades personales de crecer, capaces de autodeterminacin y con la potencialidad de desarrollar actividades y solucionar problemas creativamente. 3. Los alumnos, al encontrarse en cualquier experiencia acadmica, no son exclusivamente seres que participan cognitivamente, sino tambin son personas que tienen afectos, intereses y valores muy propios. Deben ser concebidos de manera Total y no parcial.

A diferencia de otros enfoques, la teora humanista considera que en lugar de existir una evaluacin externa, debiera ser preferible la autoevaluacin. Ya que son los mismos alumnos quienes cuentan con los criterios adecuados para valorar el grado de crecimiento y aprendizaje logrado

hasta ese momento de acuerdo a sus propios intereses. Para Palacios (1979) no tendra sentido defender un aprendizaje auto iniciado, auto dirigido, auto determinado si, al mismo tiempo, no se defendiera la autoevaluacin y la autocrtica respecto a l.

De acuerdo con Rogers (1978), hay dos tipos de criterios que debieran ser considerados por los propios alumnos durante el proceso de

autoevaluacin y son los siguientes: 1. Criterios significativos desde el punto de vista personal: Grado de satisfaccin con el trabajo conseguido. Evaluacin intelectual y personal. Compromiso personal con el curso Promovi el curso el estudio ms profundo de algn tema?

2. Criterios impuestos desde afuera o sumidos en el pasado: Grado de profundidad con que leyeron los materiales. Dedicacin puesta en todas las clases, lecturas y trabajos. Comparacin con la dedicacin puesta en otros cursos. Comparacin de la propia dedicacin con respecto a la de los dems compaeros.

Rogers (1972) plantea que el uso de la autoevaluacin como recurso, fomenta en los alumnos la creatividad, la autocrtica y la confianza en s mismos, citado por Hernndez (1998). La orientacin educativa en la que el eje del proceso es el estudiante considerando sus deseos, aspiraciones, motivos, etc. se denomina educacin o enseanza centrada en la persona. Y es entre otras una alternativa ms para realizar el quehacer al que estamos dedicados los maestros.

Rogers (1972). En el fondo la teora humanista, nos pide observar a la persona como ser holstico, con conductas que son ms que condicionamientos a los estmulos del ambiente, y que por el contrario le debemos tener consideracin y afecto, por que con estas actitudes lo valoramos y le hacemos crecer como mejor persona. La posicin del maestro se orienta a lo que se puede llamar un facilitador, que promueve al estudiante a emplear lo mejor de sus capacidades, a darse cuenta de que son sus propios motivos de realizacin los que le orientan en sus estudios y que se debe de mantener con alegra descubrindose a s mismo al entender a los dems.

El facilitador, debe auxiliar al estudiante a tomar conciencia y responsabilidad de sus actos, propiciando ambientes en los que el grupo o la persona, si es posible, vivan cada momento de aprendizaje de manera significativa y logren elevar el nivel jerrquico de sus necesidades. La educacin desde esta perspectiva, no se debe de concentrar en su forma extrnseca aunque sta es importante en el mbito de las necesidades de pertenencia, sino en el fortalecimiento de su concepcin intrnseca que se propicia en un ambiente de valores, empleando la verdad como el remedio ms simple contra los condicionamientos.

Hernndez (1998) El pensamiento es en lo general el enemigo del aprendizaje extrnseco, se debe de evitar que la clase se enfoque a la conducta y se guarde el pensamiento, por el contrario la expresin libre del pensamiento centrado en valores debe de florecer. 2.2.3 El Cognitivismo Cognitivismo: teoras del procesamiento de la informacin. Los tericos cognitivos aparecieron recientemente en los crculos psicolgicos de los Estados Unidos, pero sus races en la tradicin europea son muy viejas. Esa tradicin manifiesta respeto por la mente y por los principios de la organizacin mental. Aunque los tericos cognitivos

no ignoran en absoluto la conducta, han renovado el inters por la mente. Alientan la investigacin tendiente a determinar la naturaleza de la mente y su desarrollo.

A diferencia de los tericos del conductismo, para quienes los seres humanos son una especie de mquinas pasivas sobre las cuales acta el ambiente, los tericos cognitivos piensan que el hombre racional, activo, alerta y competente. Para ellos, el hombre no se limita a recibir informacin, sino que adems la procesa. As pues, toda persona es un pensador y creador de su realidad. No slo responde ante los estmulos; tambin les da una estructura y significado. En los inicios de la sociedad de la informacin la naturaleza del aprendizaje desde el punto de vista del conductismo se debilitaba ante las investigaciones cada vez ms fuertes de los psiclogos que consideraban el estudio de los procesos internos de manera seria, y no vean a la conducta como el nico resultado de los aprendizajes. Los tericos congoscitivistas no ignoraban el papel de la conducta, pero sus inters se encaminaba hacia la mente y por los principios del cmo se organizaba la informacin en ella. La teora de la Gestalt ( Wertheimer, Khler y Koffka 1910), palabra de origen alemn sin traduccin literal que se aproxima a la traduccin de forma, aspecto, configuracin, nace a principios del siglo XX y estableca que los objetos y los acontecimientos se perciben como un todo organizado,

considerando que la organizacin bsica de referencia comprende una figura sobre un fondo. La figura es la parte sobre la que se c oncentra el aprendizaje, y esa figura como un todo, tiene un significado, pero no sus partes.

Cuando un objeto se percibe, el cerebro transforma la realidad objetiva en sucesos mentales organizados como totalidades significativas, y sta capacidad es innata, aunque la experiencia y el entrenamiento modifican la percepcin. Los tericos de la Gestalt, no se ponan de acuerdo con los conductistas en el propsito de la funcin de la conciencia, ya que aseguraban que a travs de la atencin consciente ocurre la percepcin.

Khler (1911) El insight (palabra inglesa que se puede traducir como instinto, intuicin o perspicacia), pero de manera ms fuerte refutaban la idea de que los fenmenos o aprendizajes complejos se pudieran descomponer en partes elementales como resultado del asociacionismo, su visin holstica afirmaba que slo el todo era significativo y que ste pierde su connotacin al ser reducida a sus componentes.

Atkinson y Shiffrin (1968). Postulaban que el individuo utiliza diferentes principios para organizar sus percepciones, entre los que se puede considerar: la figura y el fondo, la proximidad, la similitud, la direccin comn, la simplicidad y el cierre. El principio de la relacin figura y fondo, establece que los elementos del campo perceptual puede dividirse en esos dos elementos, ya que se distinguen por sus diferentes caractersticas, cuando uno y otro son ambiguos el observador organiza su experiencia sensorial de un modo y luego de otro. El principio de proximidad, establece que los elementos de un campo perceptual son vistos por grupos en trminos de su cercana en el espacio y en el tiempo. El principio de similitud explica que el individuo percibe reunidos a los elementos muy semejantes, en forma, color, tamao, aunque la proximidad supera a la similitud en su fuerza perceptiva.El principio de la direccin comn implica que los elementos que parecen constituir un patrn o un flujo en la misma direccin se perciben como una figura.

El principio de la simplicidad establece que los individuos organizan sus campos preceptales en rasgos simples y regulares, y tiende a formar buenas Gestalts compuestas en forma simtrica y regular, como cuando escribimos una palabra para recordar su ortografa. Finalmente el principio del cierre afirma que el sujeto tiende a concluir las experiencias o patrones preceptales incompletos, para ver una imagen significativa. Atkinson y Shiffrin (1968). Uno de los fenmenos que estudiaron fue el del movimiento aparente (si estn dos autobuses parados y una persona est en uno de ellos y de pronto un autobs se mueve hacia atrs, la percepcin de esa persona no adivina cul de los dos se mueve), que permite concluir que la experiencia fenomenolgica difiere de la perceptual, lo que implica que no siempre es posible explicar las experiencias subjetivas con base en los elementos objetivos.

En contraposicin al conductismo, los psiclogos de la Gestalt crean que el nfasis en la instruccin y la prctica, la memorizacin y el refuerzo llevan a un aprendizaje trivial o comn; pensaban que la comprensin era resultado de la captacin las reglas y los principios que fundamentan los conceptos y las habilidades. La fuerza del conductismo, hizo ver a esta teora como no objetiva y fue estigmatizada por los estudiosos del comportamiento. La llamada revolucin cognitiva se inicia a mediados del siglo XX segn los autores Pozo (1997) y Hernndez (1998). Aunque para los autores Carretero (1986) y Pinillos (1983), la psicologa cognitiva tiene sus orgenes a principios del siglo XX en el continente europeo.

Pero esta corriente europea difiere de la norteamericana; ya que mientras la europea toma una orientacin constructivista, la corriente

norteamericana se centra en lo que se conoce como procesamiento de la

informacin. Son dos formas de entender la psicologa, dos tradiciones cientficas muy distintas, propias de cada cultura. Dentro de las influencias ms importantes en la gestacin del enfoque cognitivo del procesamiento de la informacin se encuentran:

a) La aparicin de un clima de crtica y desconfianza hacia el paradigma conductista que se acentu de manera especial. b) La influencia que tuvieron en la disciplina psicolgica todos los avances tecnolgicos de la posguerra en Estados Unidos, en especial los que provenan del campo de las comunicaciones y la informtica. c) La aparicin en el campo de la lingstica de la gramtica generativa de Chomsky (1975), como una propuesta alternativa para describir y explicar un proceso cognitivo complejo (lenguaje) a travs de un sistema de reglas internas.

En los inicios del paradigma cognitivo haba una firme intencin de realizar grandes esfuerzos para indagar los procesos de creacin y construccin de los significados y producciones simblicas, empleados para conocer la realidad circundante. Sin embargo, poco a poco el papel de la naciente ciencia de los ordenadores (la informtica) result importante para la vida del paradigma, lo mencion Hernndez (1998), por lo que retom su lenguaje y se incorpor un planteamiento terico-metodolgico basado en la metfora del ordenador.

Desde los aos cincuenta y hasta la dcada de los ochentas, en el interior del paradigma se desarrollaron muchas lneas de investigacin y modelos tericos sobre las distintas facetas de la cognicin, inspiradas

principalmente en la metfora de la computadora, sin olvidar tambin que en los ltimos aos aparecieron tendencias y voces crticas sobre el modo de ver el paradigma.

Para las teoras del procesamiento de la informacin resulta ms importante que la conducta; la forma en que la gente presta atencin a los sucesos del medio, codifica la informacin que debe de aprender y la relaciona con los conocimientos que ya tiene, almacena la nueva informacin en la memoria y la recupera cuando la necesita. Dichas teoras se consideran de corte cognoscitivista porque se concentra en los procesos cognitivos, adems recibe una fuerte influencia de los avances de las telecomunicaciones y de las tecnologas de la informacin.

Su enfoque hacia los procesos cognoscitivos, se concentra en la secuencia y ejecucin de los hechos cognoscitivos; por lo que sus implicaciones tericas y prcticas la han llevado hacia los estudios del aprendizaje, la memoria, la resolucin de problemas, la percepcin visual y auditiva, el reconocimiento de patrones, el desarrollo cognoscitivo y de manera ms moderna a la teora del control, la inteligencia artificial y la imaginera.

Los precursores directos de las teoras del `procesamiento de la informacin son los estudios de la Gestalt y la investigacin del aprendizaje verbal que proviene de la obra de Ebbinghaus (1902), quien interpretaba el aprendizaje como el fortalecimiento gradual de

asociaciones entre estmulos verbales facilitados por sus significados. La teora de la interferencia es una contribucin del aprendizaje verbal, segn la cual una vez que se aprenden asociaciones, nunca se olvidan por completo, a pesar de que asociaciones en competencia no permiten recordar la asociacin correcta. Bajo esta visin, se considera que la interferencia es retroactiva o proactiva. En el primer caso las nuevas asociaciones verbales dificultan las anteriores, mientras en el segundo caso asociaciones previas dificultan el nuevo aprendizaje.

Pozo (1997) declara que los tericos del procesamiento de la informacin no desechan el asociacionismo, pues creen que la asociacin entre piezas de conocimiento facilita su adquisicin, almacenamiento y recuperacin de la memoria, pero su inters se centra en los procesos cognitivos internos que ocurren entre los estmulos y las respuestas.

El mismo Pozo cita que los tericos del procesamiento de la informacin consideran a la persona como buscadora activa y procesadora de informacin, que selecciona y presta atencin a las cualidades del medio, transforman y repasan esa informacin, la relacionan con los

conocimientos previos y organizan estos conocimientos para darles sentido. Su puesto comn es que el Procesamiento humano de la informacin, al menos en forma metafrica, es anlogo al de las computadoras.

Cita Hernndez (1998) que la teora del procesamiento de la informacin pone nfasis en la forma en que ocurren los procesos internos justo entre los estmulos y las respuestas. Por eso se consideran teoras cognoscitivas, ya que se centran en el postulado de que las conductas dependen de eventos y procesos internos. Cuando se lleva al extremo la metfora de la computadora, se adopta como analoga el funcionamiento del procesador de la computadora para explicar las operaciones internas de la cognicin humana; por tanto al igual que el procesador la comunicacin con el medio se da por medio de receptores y actuadores, mientras que la informacin se procesa de manera codificada a travs de ciertas operaciones simblicas bsicas como la propia codificacin, comparacin, bsqueda, almacenamiento y recuperacin. An ms con la similitud computacional se concibe la prdida o el olvido de la propia informacin.

En esta perspectiva, segn Millar (1960) y Gagn (1970) se puede considerar que sus principales postulados son: 1) El ser humano es un procesador activo de informacin. 2) Las personas obtienen informacin del entorno por medio de sus sentidos. 3) Las personas intercambian informacin con el entorno mediante la manipulacin de smbolos.

4) La informacin perceptual no es necesariamente idntica a la informacin objetiva. 5) La metfora del funcionamiento del procesador de la computadora se adopta para explicar el funcionamiento cognoscitivo humano. 6) El hombre es un sistema de procesamiento dirigido a procesos generales. 7) La informacin se puede descomponer en unidades de informacin que representa hechos informativos ms simples.

8) El procesamiento de la informacin humana es anloga a los programas de computadora, en la cual se dan secuencias lgicas de procesos ms simples que modifican la informacin. 9) La memoria juega el papel ms importante en el sistema de procesamiento. 10) La metfora computacional acepta como ideas centrales a los procesos cognitivos causales: atencin, memoria, etc.; la interaccin de las variables del sujeto y las variables de la tarea; el sujeto como procesador activo de informacin. En principio se debe considerar que todos los tericos cognitivos estn de acuerdo con el postulado de la naturaleza causal de los procesos o eventos internos en la produccin y regulacin de las conductas. En otras palabras la explicacin del comportamiento del hombre debe remitirse a una serie de procesos internos.

El concepto de psicologa cognitiva es ms amplio que el de procesamiento de informacin, resultando ste ltimo ser ms restrictivo; ya que propone que las representaciones del sujeto estn constituidas por algn tipo de cmputo. Pozo (1997) menciona que el procesamiento de informacin considera que unas pocas operaciones simblicas relativas bsicas, tales como codificar, comparar, localiza, almacenar, etc.; pueden dar cuenta de la inteligencia humana y de la capacidad para crear conocimientos, innovaciones y tal vez expectativas respecto al futuro. Se adoptan los programas de computador como metfora del funcionamiento cognitivo humano. Se concibe al ser humano como procesador de informacin, analoga entre la mente humana y el funcionamiento de un computador. El hombre y el computador son sistemas de procesamiento de procesos generales, funcionalmente equivalentes, que intercambian informacin con su entorno mediante la manipulacin de smbolos. En la metfora computacional, se considera a la memoria como la estructura bsica del sistema de procesamiento La metfora computacional acepta como ideas centrales a los procesos cognitivos causales: atencin, memoria, etc.; la interaccin de las variables del sujeto y las variables de la tarea; el sujeto como procesador activo de informacin. Descomposicin recursiva de los procesos mentales: cualquier hecho informativo unitario, puede describirse de modo ms completo en un nivel ms especfico descomponindolo en sus hechos informativos ms simples.

 Los programas de un computador y el funcionamiento cognitivo humano estn definidos por leyes exclusivamente sintticas: se ocupan de determinar las reglas mediante las que esas unidades se agregan hasta construir procesos complejos. Irrelevancia de la cultura y de la afectividad y de los factores ontogenticos y filogenticos. Construccin de un sistema de

procesamiento al margen de estos aspectos.

Entre los principales representantes de sta teora destaca el trabajo de Robert Gagn (1970) que incluye la mayora de los desarrollos en el mbito y afina el modelo originalmente propuesto por Atkinson y Shiffrin (1968). La teora de Gagn recoge los resultados tericos de la Gestalt, Ebbinghaus (1902), Atkinson y Shiffrin (1968), as como lo que consideraba rescatable de la teora conductista y los impactos que la prctica en los avances de la informtica, por ello es una teora eclctica y de visin tecnolgica.

Menciona Hernndez (1998) que el modelo del procesamiento de informacin, sobre el sistema cognitivo humano que ms maneja Gagn es el modelo de la memoria dual y es el siguiente: 1. RECEPTORES: son dispositivos fsicos que permiten captar la informacin que entra al sistema, la cual se presenta en forma de algn tipo de energa fsica proveniente del entorno. Cada uno de nuestros sentidos tienen tipos de receptores especializados que son sensibles a distintas formas de energa, luminosa, acstica, qumica, etc.

2. MEMORIA SENSORIAL: nuestros sentidos cuentan con sistema de registro sensorial, el cual es utilizado al captar estmulos del entorno y mantener dicha informacin nicamente por unos instantes, dos segundos aproximadamente; durante ese pequeo lapso de tiempo, la informacin es atendida por la atencin selectiva sobre algunas de sus cualidades y en

caso de ser necesario pasar dicha informacin a la memoria de corto plazo.

3. MEMORIA DE CORTO PLAZO: en su aspecto funcional, pudiera considerrsele como una memoria de trabajo ya que es a travs de ella que se realizan de manera consciente todos nuestros actos. En su aspecto estructural, presenta una duracin de 15 a 30 segundos, cuenta con una capacidad de almacenaje de 7 +/- 2 unidades de informacin, y el tipo de informacin que procesa es de tipo fontico y articulatorio, adems de que la prdida de informacin se debe a la falta de repaso de la misma o bien, a una nueva informacin.

4. MEMORIA A LARGO PLAZO: la capacidad de almacenaje y la duracin del trazo en esta memoria son prcticamente ilimitados. En esta memoria se almacenan varios tipos de informacin: episdica, semntica, procedimental, condicional y autobiogrfica. Cabe sealar que de la informacin contenida en esta memoria, muy poca es una rplica exacta de cmo fue percibida; ms bien, se trata de reelaboraciones que la persona realiza a partir de la informacin con la que ya contaba.

5. GENERADOR DE RESPUESTAS: es el encargado de organizar de manera secuencial las respuestas, que sern emitidas en la interaccin con el contexto siempre y cuando que la informacin sea recuperada de la memoria de corto plazo o bien de la memoria de largo plazo. El proceso de generacin de respuestas puede ser intencional o deliberado, aunque tambin pudiera ser automtico.

6. EFECTORES: una vez organizado de manera secuencial el tipo de respuesta a emitir, los efectores, msculos y glndulas, sern los responsables de emitir o efectuar las conductas correspondientes. 7. CONTROL EJECUTIVO Y EXPECTATIVAS: comnmente se reconoce que los procesos de control que ocurren dentro de las distintas estructuras de memoria son las siguientes; retencin, atencin, percepcin,

estrategias de procesamiento, como la circulacin de informacin y la codificacin por va visual o semntica.

Sin embargo, para la aplicacin de estos procesos de control, se requiere la intervencin de un sistema que lo administre de manera consciente y deliberada, tal es la funcin de la instancia denominada sistema ejecutivo. Este sistema tiene que ver con el control metacognitivo de que hacer, el cmo y el cundo para que el sistema de procesamiento opere con eficacia.

La percepcin es la funcin que se encarga de comparar los estmulos de entrada con las sensaciones previamente conocidas, pero la atencin es otro factor primordial para asegurar que los estmulos son atendidos. De acuerdo a su propuesta el registro sensorial codifica brevemente la informacin de tal forma que lo captado se mantiene casi intacto, se supone que de alguna forma se podr parecer las imgenes como fotografas, los cuerpos como iconos y los sonidos como ecos, cada sentido debe de contar con su propia codificacin.

En este instante se manifiesta el siguiente proceso que tiene que ver con el seleccionar y organizar la informacin. Se llama percepcin al significado que se agrega a la informacin no procesada que recibimos de los sentidos, la percepcin se ve afectada por las expectativas que se tiene de la informacin, por eso si te encuentran en una fila y estn llamando a la gente, puedes creer escuchar tu nombre

aunque se haya presentado un fonema similar, o en un estado de ansiedad en que esperas a una persona confundirla con otra, o a la inversa desconocer a una persona si la encuentras en un sitio con el cual no la relacionas.

Atkinson y Shiffrin (1968). Los principios de la Gestalt dan indicios vlidos de diversos aspectos de la percepcin. Para Gagn (1976) desde el registro sensorial la informacin se transfiere a la memoria de corto plazo, ya que en los registros sensoriales la informacin apenas se conserva una fraccin de segundo. La memoria de corto plazo es una memoria de trabajo y se cree que la informacin que llega a ella no es exactamente la misma que la captada por los receptores, ya que dentro de las funciones de la percepcin, se tiene una cualidad de seleccin que permite desechar informacin que se considera irrelevante.

Adems Gagn (1976) propone que la capacidad de la memoria de trabajo es limitada y que puede a lo ms contener entre siete o nueve unidades de informacin y que el tiempo que se mantiene en ella esa informacin, tambin es reducido, pero que es posible retenerla ms tiempo si sta es repasada. En este punto el concepto de unidad de informacin es muy importante, ya que este puede corresponder a una letra, un dgito, una sensacin (un sonido o una imagen), una proposicin, o a una palabra. A pesar de lo aparentemente limitado de la memoria de trabajo, se observa que las unidades de informacin difieren en su forma y posiblemente en extensin, de ah el dicho tpico de que una imagen dice ms que mil palabras.

La capacidad limitada de la memoria de trabajo est asociada ms a los conocimientos nuevos, segn Baddeley (1974) y otros psiclogos sta memoria trabaja mediante un circuito articulatorio que permite el repaso de la informacin de manera cclica, que dura ms o menos 1.5 segundos,

por lo que solamente se puede recordar o repasar para nosotros mismos tanta informacin como se pueda repasar en un segundo y medio. Una vez que la informacin es retenida en la memoria a corto plazo, se cree que la informacin dura ah entre 5 y 20 segundos; y que los contenidos de la memoria de trabajo pueden tener la forma en que las codific la memoria sensorial o de una forma ms abstracta de acuerdo a sus significados asociados.

A pesar de lo voltil de la informacin en la memoria de trabajo, es suficiente tiempo para que se retenga un prrafo amplio en una lectura, una secuencia de imgenes importantes o una sucesin de sensaciones; y que con sta informacin se inicien los procesos internos subsiguientes. Para que se mantenga la memoria de trabajo es necesario que la informacin se mantenga activa, esa activacin se logra cuando nos concentramos en la informacin y la repasamos para mantenerla simplemente o definitivamente se realiza un repaso elaborativo en que se busca alguna conexin con algo que ya se conoce.

La informacin de la memoria de trabajo se pierde porque es sustituida por nuevas unidades de informacin que interfieren con las primeras, o porque su activacin cesa al desviar la atencin, la concentracin es un elemento esencial para efectuar la activacin selectiva de las unidades de informacin presentes en la memoria de trabajo. De una forma o de otra que ocurra, el olvido sobreviene de la falta de concentracin y es necesario que ocurra por las caractersticas temporales de esta memoria, de otra forma si se mantiene activa en todo momento cierta informacin, la memoria se satura y resultara imposible obtener nuevos aprendizajes.

El olvido es benfico para la memoria de trabajo, no as para una memoria de largo plazo. (Gagn 1976).

Cuando los procesos de repaso, sobre todo los de tipo elaborativo, cubren su propsito de mantener activa la informacin en la memoria de trabajo, la informacin se retiene y el control ejecutivo la transfiere a la memoria de largo plazo, en la que sta se mantiene de manera indefinida.

La informacin que se mantiene activa en la memoria de trabajo, no slo proviene de los registros sensoriales sino tambin puede ser obtenida de la memoria de largo plazo, por lo que material activo no es sinnimo de percepcin sino de memoria de trabajo, de conciencia inmediata. El nivel de activacin es un concepto fundamental para el almacenamiento y recuperacin de la informacin, en la cual se concibe que existe una difusin de la activacin, accin por la cual una estructura activa puede activar a otra adyacente o relacionada.

Gagn y Briggs (1979). La informacin en la memoria a largo plazo se encuentra reelaborada, codificada en base al tipo de informacin que representa. Los psiclogos cognoscitivos sugieren que existen tres categoras de memoria de largo plazo: semntica, episdica y procedimental. La memoria semntica guarda significados: la informacin se almacena como proposiciones, imgenes y esquemas.

Un esquema es un patrn o gua para comprender sucesos, conceptos y destrezas. Los esquemas tienen la cualidad de mostrar las relaciones de jerarqua o interconexin entre diferentes segmentos de la informacin de manera fsica, nos permiten ver las relaciones. En este terreno se ubican los mapas mentales, que no son sino esquemas estructurados con el objetivo especfico de propiciar aprendizajes complejos. La memoria episdica es la que contiene informacin vinculada a lugares y acontecimientos con momentos concretos. A diferencia de la

memoria semntica que guarda relaciones lgicas o agrupamientos, la episdica guarda informacin como en una pelcula, sigue el orden de las cosas, guarda la percepcin de los acontecimientos en relacin con el tiempo. La memoria procedimental guarda el recuerdo de cmo se hacen las cosas. Se cree que se guardan como conjuntos de reglas de condicinaccin, llamadas tambin producciones. Las producciones especifican lo que se debe de hacer en ciertas condiciones, son reglas de sustitucin que se expanden sucesivamente hasta concluir en acciones concretas no sustituibles. Las producciones son la base de las teoras del lenguaje y ampliamente usadas en la compilacin de los lenguajes de programacin, lo que concuerda con los avances de la informtica y la teora cognitivista. Se cree que para el proceso de almacenamiento y recuperacin de informacin de la memoria de largo plazo intervienen tres elementos: la elaboracin, la organizacin y el contexto. La elaboracin consiste en agregarle significado a la nueva informacin vinculndola con los conocimientos que ya se tienen, los psiclogos han probado que entre ms precisas y razonables son las elaboraciones, ms fcil ser el recuerdo de la informacin. La elaboracin es el proceso que implica la comprensin de la nueva informacin al localizar elementos de vnculo con informacin previa, si la elaboracin es fina se deducen mejores relaciones, lo que permite posteriormente la transferencia de los conocimientos a otros contextos. La organizacin es el segundo elemento del procesamiento que mejora el aprendizaje, la organizacin corresponde con la asignacin de una estructura a la unidad compleja de informacin, es formar un concepto con todos sus elementos de informacin no dispersos sino interrelacionados.

 El contexto es el tercer elemento del procesamiento que influye en el aprendizaje, ya que se cree que conjuntamente al concepto elaborado se incluye informacin del aspecto fsico o emocional del instante en que procesa la informacin.

Algunos experimentos muestran que s los contextos de una situacin dada de aprendizaje son idnticos a una situacin de recuperacin se puede tener una ms alta probabilidad de recuperacin de la informacin original. Este concepto explica los motivos del porqu es importante tener un ambiente de aprendizaje adecuado, o por qu al reconocer un contexto fluyen los recuerdos.

La recuperacin de la informacin en la memoria de largo plazo sucede a veces de manera consciente o inconscientemente, lo importante es que si deseamos servirnos de la informacin la encontramos, aunque en ocasiones algunos conocimientos interfieren con otros y esta labor resulta complicada. Se cree que un trozo de la informacin deseada es recuperado por la memoria de trabajo con base a las percepciones, es el estmulo, y que el resto de la recuperacin requiere del mecanismo de la difusin sigue activando las relaciones estrechamente relacionadas a las unidades de informacin activas y mantenindolas disponibles.

Cuando se difunde la activacin es posible que la informacin buscada no se localice o se haga parcialmente, debido tal vez a una mala organizacin o una mala vinculacin, an en este caso es posible encontrar respuesta a la bsqueda mediante la reconstruccin, este proceso es tambin un proceso ejecutivo y es le mecanismo empleado para la solucin de problemas, en el que intervienen el uso de la lgica, las seales y otros conocimientos para construir respuestas razonables, llenando los huecos desconocidos.

Bloom (1956) establece los tipos de objetivos educativos en el dominio cognoscitivo y son: Conocimiento, Comprensin, Aplicacin, Anlisis, Sntesis y Evaluacin. Por su parte Gagn y Briggs (1979) identificaron cinco tipos de aprendizaje:

1. Actitudes. Corresponden a la manifestacin de los estados internos que influyen en las elecciones personales. Son elementos afectivos, pero los autores sostenan que las actitudes son capacidades aprendidas como lo son conceptos o las frmulas matemticas.

En lo general se espera que la escuela y el entorno provoque actitudes de valoracin educacin. 2. Habilidades motoras. Corresponden a movimientos corporales, son los movimientos musculares organizados usados para el logro de acciones determinadas. Comprenden desde las habilidades simples como ensartar una aguja, hasta las ms complejas como realizar un ajuste de precisin o realizar una operacin quirrgica. positiva hacia ciertos factores predeterminados para la

3. Informacin. Corresponde a los hechos y conocimiento organizado acerca del mundo, almacenados en la memoria. La informacin verbal se refiere a la codificacin de datos, hechos, principios, conceptos, etc. que se considera son la base de otras habilidades. Los resultados eficaces en esta rea corresponden con la capacidad de poder comunicar las ideas, retener la informacin, codificarla y recuperarla de manera organizada para que sea til en otras actividades posteriores.

4. Habilidades intelectuales. Son las que permiten a los aprendices realizar procedimientos basados en smbolos, entre los que se pueden citar; discriminaciones, definir conceptos concretos, definir conceptos

abstractos y las reglas. Desde sus formas ms simples como la lectura, comprensin de textos, la representacin con nmeros, la simbolizacin algebraica, la resolucin de ecuaciones, hasta otras ms complejas como estructurar esquemas sofisticados de expresin verbal o simblica.

5. Estrategias cognoscitivas. Comprende las estrategias que las personas emplean para examinar su propio procesamiento cognoscitivo a fin de controlar su aprendizaje o desarrollar soluciones para sus problemas. Las capacidades consideradas en este apartado permiten la creatividad y los aprendizajes posteriores de otras capacidades. .

As mismo, Gagn (1976) postula la existencia de cinco variedades de capacidades que pueden ser aprendidas y son: 1. Destrezas motoras, se pone nfasis en suministrar prcticas reforzadas al tipo de respuestas dadas por el sistema muscular humano. 2. Informacin verbal, aprendizaje de informacin verbal, nombres, sucesos, organizados a travs de oraciones que se incorporan a un amplio contexto significativo. 3. Destrezas intelectuales, se refiere a la utilizacin de reglas y conceptos combinados con otras habilidades que permiten saber cmo hacer las cosas. 4. Actitudes, Gagn (1976) las define como estado interno , siendo capacidades que influyen en la eleccin de acciones personales. 5. Estrategias cognitivas, son los procesos de control de la atencin, lectura, memoria, pensamiento, etc. No estn cargados de contenido e indican el uso a seguir de la informacin. Hace mencin especial de estas estrategias, enfatizando su utilidad para el aprendizaje en general, relacionndolas con los hbitos de estudio o cmo se aprende a aprender.

Mientras que considera los dominios como representaciones de los resultados del aprendizaje, define los tipos de aprendizaje como parte del proceso de ste. Los 8 tipos de aprendizaje son: 1. Aprendizaje de seales. 2. Aprendizaje de estmulo-respuesta. 3. Encadenamiento motor. 4. Asociacin verbal. 5. Discriminaciones mltiples. 6. Aprendizajes de conceptos. 7. Aprendizaje de principios. 8. Resolucin de problemas, que se pueden combinar, dando forma a materiales y experiencias de educacin.

Otro elemento considerado por Gagn (1976) guarda relacin con las condiciones de aprendizaje, donde seala cuatro elementos dentro de la situacin de aprendizaje. Aprendiz o estudiante. Situacin de estimulacin, situacin de enseanza-aprendizaje. Conducta de entrada, lo que ya est en la memoria. Conducta final esperada. Se seala que el mayor aporte de Gagn (1976) est en este aspecto, en la organizacin de las situaciones de aprendizaje: anlisis de tareas, anlisis de conducta final esperada, la organizacin de jerarquas, la derivacin de las condiciones externas del aprendizaje y la planificacin de las fases del aprendizaje incluyendo motivacin, direccin de la atencin, ayuda a la codificacin, seleccin de medios de instruccin, sistemas para proveer retroalimentacin a los estudiantes, procedimientos para la enseanza-aprendizaje. En cuanto a las situaciones para elaborar objetivos, junto con Briggs (1974), propuso cinco componentes que son: Accin, indica cmo se va a demostrar la capacidad de aprender.

 Objeto de la capacidad aprendida, qu es lo que ese est haciendo. Situacin a enfrentar, son los problemas o situaciones a resolver. Equipo, herramientas y otras situaciones, delimitarlos. Capacidad a aprender, qu se espera finalmente.

Hernndez (1998) sugiere que para desarrollar un anlisis de la tarea se sugiere considerar los siguientes puntos: 1. Conocer y analizar el objetivo general del curso o tema. 2. Determinar o detectar los objetivos educacionales que pretenden alcanzarse al final del curso y su impacto con el perfil pronosticado del estudiante al concluirlo. 3. Determinar los objetivos especficos de cada unidad o tema de manera que sean congruentes entre s y con el objetivo final o general. 4. Determinar los resultados de aprendizaje o capacidades que deber lograr el estudiante al alcanzar los objetivos. 5. Especificar con el suficiente grado de detalle los desempeos que habrn de mostrar los estudiantes al alcanzar las capacidades deseadas. 6. Relacionar los resultados de aprendizaje con cada una de las acciones o desempeos que se deben de realizar o mostrar. 7. Determinar los requisitos previos que se supone ya deben de saber, y los desempeos previos que deben mostrar. 8. Disear un diagrama en el que se muestre la secuencia de actividades que se deben realizar. Acompaarlo con un diagrama de jerarqua en el que se muestren los conocimientos subordinados. Agregar tablas que relacionen las actividades a realizar con los tipos de conocimientos esperados. Hacer una grfica de redes que permita visualizar la relacin entre tiempos, actividades y objetivos.

No olvidar que parte de las tareas a planificar corresponde con la evaluacin de los aprendizajes.

Para el cognitivismo, los docentes deben de partir de la idea de un alumno activo que aprende de manera significativa; que puede aprender a aprender y a pensar. El papel del docente, en este sentido, se centra especialmente en la confeccin y la organizacin de experiencias didcticas para lograr esos fines. La diferencia con el docente tradicionalista consiste en que no debe centrarse en el papel protagnico (es el que sabe, el que da la clase) en detrimento de la participacin cognitiva de los alumnos. Una funcin relevante que tiene el docente es la de promover las expectativas adecuadas en sus alumnos en lo que se refiere a los objetivos o intenciones de la sesin o del ciclo instruccional que se va a impartir. (Coll 1993). El docente debe de crear un clima propicio para que el alumno experimente autonoma y competencia, atribuya valor a sus xitos basados en el esfuerzo, perciba los resultados como controlables y modificables, y para que mejore su autoestima y su concepcin de s mismo. (Coll 1993). Para este modelo, el alumno es un sujeto activo procesador de informacin, que tiene la capacidad cognitiva para comprender y solucionar problemas, dicha capacidad debe ser considerada y

desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratgicas. (Hernndez 1998). En cualquier contexto escolar, por ms restrictivo que ste sea, siempre existe en el alumno cierto nivel de actividad cognitiva; ste nunca es un ser pasivo a merced de las contingencias ambientales o instruccionales. Desde este punto de vista, la actividad cognitiva debe ser utilizada y desarrollada para que el aprendiz logre un procesamiento ms efectivo de la informacin. (Gagn y Briggs 1979). Se dice entonces, que la realizacin del diseo instruccional, en cualquier mbito educativo, exige partir de lo que los alumnos ya saben, as como de sus expectativas y motivos, y en base a ellos programar las

experiencias esenciales dirigidas a promover nuevos aprendizajes con sentido para los alumnos. Desde el enfoque cognitivo, en palabras de Hernndez (1998), el docente debe localizar su inters en los procesos cognitivos que realiza el alumno durante toda la situacin instruccional. Puede hacerlo considerando lo siguiente: La naturaleza de los conocimientos previos que posee. El tipo de estrategias cognitivas y el tipo de enfoque de procesamiento empleado. El tipo de capacidades que el alumno utiliza cuando elabora el conocimiento. El tipo de metas que el alumno persigue. El tipo de atribuciones y expectativas que se plantea el alumno.

Siguiendo con la cita de Hernndez (1998) al evaluar los aprendizajes, el docente debe tener en cuenta los siguientes aspectos: El grado en que los alumnos han llegado a construir, gracias a la situacin instruccional y a sus propios recursos significativos,

interpretaciones significativas y valiosas de los contenidos revisados. El grado en que ellos han sido capaces de atribuirle un sentido funcional a dichas interpretaciones, no solo instrumental, sino tambin en relacin con la utilidad que stas puedan tener para futuros aprendizajes. Para finalizar comento que Gagne (1976) plantea que en la situacin de aprendizaje se identifican inicialmente cuatro elementos: el alumno, la situacin de estimulacin, la conducta de entrada y la conducta final.

2.2.4 El constructivismo Se presentan un conjunto de enfoques alrededor de educacin y el aprendizaje, que hasta cierto punto se consideran parciales, como lo menciona Csar Coll Salvador, discpulo de Jean Piaget, en su ponencia Constructivismo e Intervencin Educativa: Cmo ensear lo que se ha

de construir?, en el Congreso Internacional de Psicologa y Educacin, realizado en Madrid en 1991: Los profesionales de la educacin incluidos los psiclogos implicados en la tarea de planificacin e intervencin educativa, necesitan algo que la Psicologa todava no ha podido ofrecerles: una explicacin global de los procesos educativos en general, y de los procesos escolares de enseanza y aprendizaje en particular, suficientemente articulada, precisa y con slidos apoyos empricos, que goce de amplio consenso y aceptacin ms all de la diversidad de las tradiciones, enfoques y escuelas de pensamiento. No hay razones para suponer que esta demanda pueda ser satisfecha en un futuro inmediato ni que vayamos a asistir en los prximos aos a un cambio radical en la naturaleza de estas relaciones (entre Psicologa y Educacin). Y en la actualidad, para cada uno de nosotros sta sigue siendo una necesidad, a la cual cada quien intenta con los recursos posibles a su alcance, tener un marco de referencia al respecto de manera ms o menos intuitiva. La elaboracin progresiva de la teora alrededor del aprendizaje contina, y se conforma un marco psicolgico global de referencia riguroso, que respeta la complejidad y a la vez la especificidad de los fenmenos educativos, este marco converge en la actualidad hacia los principios constructivistas. En las primeras dcadas del siglo XX surge una corriente que tiene como propsito principal conocer como construye el conoci miento el ser humano; a esta corriente se le denomin cognitiva en su forma constructivista o estructuralista. Dentro de la teora cognitiva, el modelo del procesamiento de informacin lleg a presentar cierto dominio, principalmente en los Estados Unidos. En cambio la tradicin europea, logr un grado de desarrollo bastante amplio y nutritivo con respecto a cmo se genera el conocimiento en el ser humano adoptando una postura antiempirista y totalmente racionalista. Pozo (1997) de hecho afirma que desde 1956, la corriente organicista y

estructuralista ha dio tomando fuerza en forma progresiva dentro de la psicologa cognitiva. Dentro de la psicologa europea de entreguerras, en su carcter organicista y estructuralista, se encuentran los planteamientos realizados por autores destacados como Piaget (1948) y Vygotsky (1932), etc. A diferencia de otras corrientes psicolgicas, la pedagoga constructivista ha tenido avances realizados con base a cuestionamientos que provienen de la investigacin bsica, pero en su mayora de la propia prctica educativa. En la visin de Coll (1981) y otros representantes del constructivismo, no se desecha ningn hallazgo encontrado por medio de otras aproximaciones; ms bien, se trata de reinterpretar e integrarlas en el camino de la construccin del paradigma cognoscitivo de enfoque constructivista. La concepcin constructivista nace a la luz del creciente abandono que la epistemologa de las diferentes disciplinas, como la psicologa cognitiva y las teoras del aprendizaje y la psicologa de la instruccin o de la educacin; han tenido sobre las concepciones realistas, empiristas y de las teoras del aprendizaje asociacionista. Seala Coll (1993), que estudios procedentes de todos estos campos coinciden en afirmar que el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinmico e interactivo a travs del cual la informacin externa es interpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez ms complejos y potentes. Se conoce la realidad a travs de los modelos que construimos para explicarla, siempre susceptibles de ser mejorados y cambiados. En sus races los tericos cognoscitivos comenzaron a concentrarse en el aprendizaje humano, en especial en el aprendizaje significativo de la informacin y las habilidades intelectuales que son mediadas por el lenguaje. Estos tericos se basaban en que el ingreso de informacin del ambiente es activo y lleno de significados en lugar de pasivo y controlado por estmulos discriminativos, establecan que el aprendizaje implica

procesamiento cognoscitivo de la informacin en lugar de simples asociaciones estmulo-respuesta y que los puntos de conocimiento adquirido por medio del aprendizaje son clasificados, archivados y ms tarde recordados, porque se encuentran almacenados con referencias cruzadas y no aislados entre s. Los modelos constructivistas sobre el aprendizaje se enfatizan en el desarrollo del conocimiento nuevo de los alumnos por medio de procesos de construccin activa que vinculan ese conocimiento nuevo con los conocimientos previos, hacindolo suyo considerando sus significados e implicaciones en contraposicin al conocimiento mecnico y carente de significados que enarbola el conductismo. Como ya se mencion en el apartado previo, los antecedentes del movimiento cognoscitivista descansan posiblemente de la manera ms fuerte en John Dewey (1938) y Jean Piaget (1948), pero sus ideas pueden ser rastreadas an hasta Scrates (mtodo Socrtico), y se notan de manera importante en los trabajos de Atkinson y Shiffrin (1968) quienes mostraron que la percepcin implica el reconocimiento instantneo de patrones holsticos significativos y no fragmentos aislados de informacin parcial. Adems se les atribuye la demostracin de que la percepcin es subjetiva, ya que diferentes personas o incluso la misma en diferentes instantes, puede percibir de manera diferente el mismo estmulo. Los tericos cognoscitivos piensan que el hombre es racional, activo, alerta y competente. Para ellos, el hombre no se limita a recibir informacin, sino que adems la procesa. As pues, toda persona es un pensador y creador de su realidad. No slo responde ante los estmulos; tambin les confiere estructura y significado. La idea principal del constructivismo establece que el individuo, tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento, como en los afectivos, no es un simple producto del ambiente, resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia, que se produce da con da como resultado de la interaccin entre esos factores.

Las teoras constructivas de Piaget (1948) y Vygotsky (1932) contemplan adems dos supuestos importantes respecto de los pensamientos y los actos en los medios o espacios de aprendizaje: 1. El concepto de cognicin situada que se refiere a que el pensamiento se encuentra localizado en contextos fsicos y sociales, por lo que los procesos cognoscitivos deben de ser considerados en trminos de relaciones entre el individuo y la situacin, y no slo como actividades que ocurren de manera ntegra en la mente. 2. La gente sustenta teoras implcitas sobre cmo aprende y cmo influye la motivacin en su rendimiento, y stas contribuyen a sus logros acadmicos. El aprendizaje y el pensamiento se dan en el contexto de opiniones individuales (autogeneradas) que difieren en cuanto a factores personales, sociales y culturales.

Debido a su actualidad, el constructivismo no es an una teora unificada y se puede decir que existen tres corrientes bsicas: 1. El constructivismo exgeno que sostiene que la adquisicin del conocimiento consiste en la reconstruccin de las estructuras del mundo externo, enfatizando la importancia del contexto, de la experiencia, de la enseanza y la exposicin a modelos. Por lo que considera que el conocimiento es adecuado en tanto refleja la realidad; sus conceptos bsicos son los esquemas, las producciones y la formacin de redes en la memoria. Teora de Vygotsky (ver Hernndez 1998). 2. El constructivismo endgeno atiende a la coordinacin de los actos cognoscitivos y sustenta que las estructuras mentales proceden de otras previas, no directamente de la informacin del entorno; por lo que, el conocimiento no es necesariamente un espejo del mundo exterior adquirido por experiencias, enseanzas e intercambios sociales, sino que el conocimiento se desarrolla a merced de la actividad cognoscitiva de la abstraccin bajo una secuencia preestablecida. El ejemplo ms clsico de

esta forma de pensar es la Teora del Desarrollo Cognoscitivo de Piaget citada por Pozo (1997). 3. El constructivismo dialctico sustenta que el conocimiento proviene de las interacciones con los individuos y su entorno. Las construcciones mentales no estn del todo ligadas al mundo exterior ni son del todo construcciones puras de la mente, sino que reflejan incluso consecuencias de las contradicciones mentales que provoca la interaccin con el ambiente. Este punto de vista es compatible con la teora de Bandura (1987).

Entre los representantes principales del constructivismo estn Jean Piaget (1896 1980), con su teora psicogentica en la cual domina la idea central de este bilogo suizo, quien trat de determinar cmo se origina el conocimiento en el ser humano. La teora de Piaget sobre el desarrollo cognoscitivo se fundamenta en un modelo biolgico y describe las diferencias cualitativas en el pensamiento de lactantes, nios y adultos. Piaget (ver Hernndez 1998) supone que la informacin que provee el objeto es importante, pero de ningn modo suficiente para que el sujeto adquiera conocimiento. Por el contrario, la informacin sobre los objetos, provista por los sentidos, est fuertemente condicionada por los marcos conceptuales o esquemas que orientan todo el proceso de adquisicin de los conocimientos. Estos marcos conceptuales son construidos por el sujeto cuando interacta con los distintos objetos. Para Piaget (ver Hernndez 1998) el sujeto transforma al objeto (transformaciones fsicas, pero principalmente cognoscitivas) al actuar sobre l y al mismo tiempo organiza y transforma sus estructuras o marcos conceptuales en un ir y venir sin fin. El sujeto conoce cada vez ms al objeto, pues se aproxima cada vez ms a l (al hacer uso de las estructuras o mecanismos reguladores que posee va creando una representacin cada vez ms definida del objeto), pero al mismo tiempo el

objeto se aleja ms del sujeto y nunca acaba de ser conocido completamente. En el esquema conceptual piagetiano hay que partir siempre de la categora de la accin. Segn Hernndez (1998) la accin es esencial tanto para la supervivencia biolgica como para el desarrollo de la cognicin. En este ltimo mbito, el sujeto acta para conocer al objeto y en ello se encierra el principio fundamental de toda interaccin recproca del sujeto y el objeto en el proceso del conocimiento. La postura de Piaget (ver Pozo 1997) se opone de manera abierta a los pensamientos empiristas y asociacionistas y defiende una concepcin constructivista de la adquisicin del conocimiento que se caracteriza por lo siguiente: Entre sujeto y objeto del conocimiento existe una relacin dinmica y no esttica. El sujeto es activo ante la realidad e interpreta la informacin que proviene del entorno. Para construir conocimiento no basta ser activo ante el entorno. El proceso de construccin es un proceso de reestructuracin y

reconstruccin, en el cual todo conocimiento nuevo se genera a partir de los previos. Lo nuevo siempre se construye a partir de lo adquirido, y lo trasciende. El sujeto es quien construye su propio conocimiento. Sin una actividad mental constructiva propia e individual, que obedece a necesidades internas vinculadas al desarrollo evolutivo, el conocimiento no se produce.

Como se observa en los trabajos de Piaget y sus colaboradores, citados por Pozo (1997), se centraron en la gnesis de las estructuras y operaciones de carcter lgico (conservacin, clasificacin, seriacin, reversibilidad, etc.) cada vez ms complejas y potentes que dotan al individuo de una mayor capacidad intelectual, y por tanto le permiten una mayor aproximacin a objetos de conocimiento ms complejos. Estaban interesados en identificar, describir y explicar principios y procesos

generales

de

funcionamiento

cognitivo

(asimilacin,

acomodacin,

equilibracin, toma de conciencia) y estudiar cmo estos principios y procesos intervienen en la construccin de las categoras lgicas del pensamiento racional (espacio, tiempo, casualidad, lgica de las clases y las relaciones, etc.). Lo que demostraron sus trabajos es que todo conocimiento se construye en estrecha interrelacin con los contextos en que se usan, y por lo tanto, no es posible separar los aspectos cognitivos, emocinales y sociales presentes en el contexto en que se acta. Los estudios de Piaget (1955) son una construccin conceptual que define el desarrollo intelectual mediante el anlisis de aspectos estructurales, referidos al tipo de estructuras lgico-matemticas que definen las capacidades cognitivas, y por otro lado, tambin considera aspectos funcionales, desde los cuales se describen los mecanismo y procesos que pretenden explicar el desarrollo de las estructura.

Respecto a los aspectos estructurales, establece que la competencia cognitiva operatoria determina en gran medida la capacidad de las personas para asimilar y comprender los conocimientos, dicha capacidad la consider dependiente de cuatro diferentes perodos bsicos de desarrollo: sensomotor, preoperacional, de las operaciones concretas y de las operaciones formales. Dichas etapas van desde la infancia y abarcan toda la vida de la persona, y se explican a continuacin: El perodo sensomotor se extiende durante la primera infancia (nacimiento a los 2 aos), en el cual el nio empieza en un estado de indiferencia en el cual no se separa a s mismo del medio ambiente; pasando posteriormente a un estado de centrarse en s mismo y culminando en un descentramiento cuando concibe que las cosas existen y poseen propiedades ajenas al yo. El desarrollo es un proceso continuo y gradual, y las conductas que aparecen en cada etapa no desaparecen

aunque el nio alcance la siguiente etapa, el nio interpreta los acontecimientos y asimila sus experiencias. El perodo preoperacional se extiende de manera aproximada de los 2 a 7 aos, y se caracteriza por la aparicin de la funcin simblica, que corresponde con la capacidad para hacer que algo (un smbolo, una palabra o un objeto), represente o reemplace a otra cosa que no se halla presente. Esta capacidad libera al nio de lo inmediato, del aqu y del ahora. El perodo de las operaciones concretas se ubica de los 7 a los 11 aos, aproximadamente, y se caracteriza por el pensamiento inductivo, el empleo de representaciones y un entendimiento intuitivo limitado al inicio y fin de las cosas, sin comprender los procesos que subyacen en ello. El perodo de las operaciones formales se ubica de los 11 aos en adelante, y su principal indicador es la presencia del pensamiento lgicomatemtico, desde el cual es capaz de plantear hiptesis, comprobarlas, refutarlas y de fundamentar sus juicios en la experimentacin.

Bajo el enfoque piagetiano se desprende que los objetivos de aprendizaje y las actividades que subyacen en el currculo, deben de ser acordes a la edad de los estudiantes, y ms que a la edad cronolgica, ms bien el perodo de capacidad cognitiva en que el individuo se encuentre. Dichos objetivos deben de ser organizados de menor a mayor complejidad, y adems deben de considerar el inters del estudiante, el grado de significatividad de los contenidos, la forma en que le sern presentados y los materiales a emplear, entre otros.

En este enfoque epistemolgico se encuentra la teora de la equilibracin: La adaptacin no es ms que el Equilibrio entre la acomodacin y la asimilacin, un equilibrio dinmico que puede verse perturbado por nuevas aproximaciones del sujeto al medio o por nuevas problemticas que el medio plantee al sujeto.

Para Piaget, el progreso cognitivo no es consecuencia de la suma de pequeos aprendizajes puntuales, sino que est regido por un proceso de equilibracin. As el aprendizaje se producira cuando tuviera lugar un desequilibrio o un conflicto cognitivo. La teora piagetiana del conocimiento, basada en una tendencia a un equilibrio cada vez mayor entre los procesos de asimilacin y acomodacin, tiene por objeto explicar no slo cmo conocemos el mundo en un momento dado sino tambin como cambia nuestro conocimiento sobre el mundo. En relacin con ambos aspectos, el acto de conocer y el cambio en el conocimiento, la teora de Piaget citad por Pozo (1997) asume una posicin inequvocamente constructivista, al defender un constructivismo un tanto esttico, por ejemplo la categorizacin, como dinmico, por ejemplo en la formacin de categoras. La explicacin de ambos tipos de construccin se debe, segn Piaget (Pozo 1997), a la tendencia al equilibrio entre los procesos mencionados, la asimilacin y la acomodacin Asimilacin: de acuerdo a Piaget (Pozo 1997) la asimilacin es la integracin de los elementos exteriores a estructuras en evolucin o ya acabadas en el organismo.

As en trminos psicolgicos, la asimilacin sera el proceso por el que el sujeto interpreta la informacin que proviene del medio, en funcin de sus esquemas o estructuras conceptuales disponibles. Es posible encontrar varios niveles de asimilacin, en concordancia con lo que se asimila ( citado por Hernndez 1998): a) Asimilacin de un objeto externo, por ejemplo la asimilacin de un nuevo objeto a un esquema de prensin existente. b) Asimilacin recproca entre esquemas, por ejemplo la coordinacin del esquema de prensin con el esquema de succin. c) Asimilacin compleja, que ocurre por una previa diferenciacin de una estructura en subestructura y asimilacin e integracin de las mismas, por

ejemplo asimilacin de varios esquemas y su integracin en otros ms complejos, como el esquema de prensin y el esquema de coordinacin visual, que se integran y se coordinan en el esquema complejo de escrituracin manual. Asimismo, existen dos postulados relativos a los esquemas y el proceso de asimilacin: 1. Todo esquema de asimilacin tiende a alimentarse. 2. Todo esquema de asimilacin tiende a sufrir un ajuste segn las presiones de los objetos asimilados, pero tambin a mantener su continuidad y capacidad como marco asimilativo. Acomodacin: de acuerdo con Piaget (en Pozo 1997) la acomodacin es cualquier modificacin de un esquema asimilador o de una estructura, modificacin causada por los elementos que se asimilan.

Pero la acomodacin supone no solo una modificacin de los esquemas previos en funcin de la informacin asimilada, sino tambin una nueva asimilacin o esquemas construidos. Paralelamente a los aspectos estructurales, los aspectos funcionales constituyen un modelo constructivista de desequilibracin-reorganizacinequilibracin, por medio del cual se explican las funciones del desarrollo cognoscitivo. ste modelo de equilibrio est constituido por los procesos de organizacin y los de adaptacin. Los procesos de organizacin se refieren a la forma en que se encuentra constituida la estructura cognitiva del sujeto y considera a los procesos de conservacin, tendencia asimilativa y la diferenciacin e integracin. Los procesos de adaptacin, corresponden a los ajustes que se deben de efectuar sobre la estructura cognitiva del sujeto para incorporar los nuevos conocimientos y corresponden a los procesos de asimilacin y acomodacin.

Proceso de Conservacin: es el que busca mantener parcialmente las estructuras, como mecanismo de regulacin. La tendencia asimilativa: es el proceso que permite enriquecer las estructuras previas permitiendo la incorporacin de elementos nuevos. La diferenciacin e integracin: permiten determinar la existencia de nuevas relaciones, por lo que las establece entre estructuras cognitivas del sujeto. Por su parte: La asimilacin: incorpora nuevos elementos de interpretacin hacia los objetos. La asimilacin puede ser de tres tipos: 1. De un objeto externo: cuando se integran caractersticas de un objeto nuevo a esquemas preexistentes. 2. Recproca entre esquemas: para encontrar relaciones entre dos o ms esquemas diferentes. 3. Compleja: cuando inicialmente se diferencian esquemas y

posteriormente son relacionados integrndolos en una estructura ms compleja. La acomodacin sucede cuando se realizan ajustes a los esquemas previos para poder incorporar los nuevos, as la acomodacin implica un cambio en la estructura cognitiva del sujeto y en consecuencia el desarrollo del mismo.

Para Vygostky (ver Hernndez 1998)), el conductismo e incluso los experimentos de la Gestalt con monos, eliminan las distinciones entre hombres y animales; y no debe de ser as, ya que a diferencia de estos, los seres humanos poseen la capacidad de transformar el medio para sus propios fines. Esta capacidad adaptativa es la que nos diferencia de las formas inferiores de vida. Una de sus principales aportaciones lo constituye su insistencia en el notable influjo de las actividades con significado social en la conciencia.

Consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, ya que ese entorno social influye en la cognicin por medio de sus instrumentos (mquinas, dispositivos), su lenguaje e instituciones sociales (escuelas, clubes, iglesias). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. Las funciones mentales Segn Vygostky (ver Hernndez 1998) existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado de las

funciones mentales inferiores es limitado y est condicionado por lo que podemos hacer, por ello nos limita en el comportamiento a una reaccin o respuesta al ambiente.

Por otro lado, las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan por medio de la interaccin social. As, debido a que el individuo se encuentra dentro de una sociedad especfica con una cierta cultura, las funciones mentales superiores estn determinadas por la forma de ser de esa sociedad: las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El comportamiento derivado de las funciones mentales superiores tiene un mayor cmulo de posibilidades con respecto a las inferiores. Como el conocimiento es resultado de la interaccin social, resulta que de esa interaccin adquirimos conciencia de nosotros mismos, se aprende el uso de los smbolos y estos a su vez nos permiten pensar en formas cada vez ms complejas de simbolizacin y de comportamiento. (Vygotsky citado por Hernndez 1998). Las habilidades psicolgicas

Las funciones mentales superiores aparecen y se desarrollan bsicamente en dos momentos: en un primer momento las habilidades psicolgicas o funciones mentales superiores se manifiestan en el mbito social y, ms tarde en un segundo momento, en el mbito individual. La atencin, la memoria, la formulacin de conceptos son inicialmente un fenmeno social y despus de manera progresiva, se transforman en una propiedad del individuo. Esa internalizacin, o interiorizacin, transforma a cada funcin mental superior desde su nivel social o interpsicolgico, hacia un carcter. La internalizacin es un proceso intencional. El desarrollo del individuo avanza a su plenitud en la medida de que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades psicolgicas. As, en un primer momento depende de otros, pero finalmente en un segundo momento a travs de la interiorizacin, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por s mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar. Desde este punto de vista, el proceso de interiorizacin es fundamental en el desarrollo, ya que se encarga de convertir lo interpsicolgico a intrapsicolgico. (Vygotsky citado por Hernndez 1998). La Zona de Desarrollo Prximo

Vygotsky (1932) crea que el pensamiento (cognicin) y el lenguaje (habla) de los nios comienzan como funciones separadas pero que se conectan de manera ntima en los aos preescolares, conforma los nios aprenden a usar el lenguaje como un mecanismo para pensar. As de manera gradual cada vez ms de su aprendizaje es mediado por el lenguaje, en especial gran parte del aprendizaje de conocimiento cultural es prcticamente imposible de desarrollar por medio de la experiencia directa con el ambiente fsico. Las personas han adquirido esa componente de su conocimiento cultural por medio del habla abierta, en su momento con sus mayores, y ms tarde se explican y conectan ese conocimiento por medio del habla interna, pensamiento mediado por el lenguaje o autopltica.

El alfabetismo, la aritmtica y los conocimientos contenidos en las asignaturas del sistema escolarizado, son ejemplos de conocimiento cultural producto de las construcciones sociales; estos conocimientos son aprendidos de manera ms eficiente cuando las personas son expuestas en forma consistente a la enseanza en la Zona de Desarrollo Prximo. Esta zona se refiere a la extensin de conocimientos y habilidades que los estudiantes todava no estn listos para aprender por su cuenta pero que podran aprender con la ayuda de los maestros. Los nios ya conocen las cosas que estn por debajo de la zona o pueden aprenderlas con facilidad por su cuenta sin ayuda. Sin embargo, no pueden aprender cosas que estn por arriba de su zona, incluso con ayuda.

Desde la visin sociocultural la posibilidad o potencial que los individuos tienen para ir desarrollando las habilidades psicolgicas en un primer momento depende de los dems. El conocimiento y la experiencia de los dems es lo que posibilita el aprendizaje, por consiguiente, mientras ms rica y frecuente sea la interaccin con los dems, nuestro conocimiento ser ms rico y amplio. Resulta obvio que la Zona de Desarrollo Prximo no es esttica, ya que conforme se incrementan los aprendizajes, la plataforma sobre la que se erige la zona se desplaza y se est en posibilidades ms amplias de acrecentar los aprendizajes. En la infancia los padres, maestros y hermanos, y en general todas las personas que rodean al infante son los responsables de lo que el nio aprende y se dice que el individuo est en su zona de desarrollo prximo. De una forma gradual, el individuo asumir la responsabilidad de construir y guiar su propio conocimiento. Las herramientas psicolgicas

Estas son el puente entre las funciones mentales inferiores y las superiores, y dentro de ellas corresponden tambin el puente entre

habilidades interpsicolgicas y las intrapsicolgicas. Las habilidades psicolgicas median nuestro pensamientos, sentimientos y conductas, adicionalmente nuestra capacidad de pensar, sentir y actuar depende de las herramientas psicolgicas que empleamos para desarrollar esas funciones mentales superiores. Posiblemente la herramienta psicolgica ms importante sea el lenguaje, pero tambin lo son la capacidad de expresarnos y desarrollar los smbolos, el arte, los diagramas, los mapas, los dibujos, las seales y signos, y desde luego los sistemas numricos y algebraicos. De manera bsica al inicio empleamos el lenguaje como un medio de comunicacin entre los individuos dentro de las interacciones sociales, de manera gradual, el lenguaje pasa a ser una habilidad intrapsicolgica y se convierte en una herramienta con la que pensamos y controlamos nuestro propio comportamiento.

El lenguaje se convierte en la herramienta que permite tomar conciencia de uno mismo, de ejercitar el control voluntario de nuestras acciones, de expresar nuestras decisiones sin que se reaccione simplemente al ambiente, por medio del lenguaje se hace posible expresarnos y apropiarnos de la riqueza de los conocimientos de los dems, el lenguaje entre otros aspectos, es el que nos hace diferentes de los animales y las cosas, pero sobre todo de los dems; nos permiten expresar y crear nuestra realidad, en resumen es la herramienta ms importante del pensamiento. La mediacin

Al nacer, como ya se seal, contamos nicamente con funciones mentales inferiores y las superiores se van desarrollando por la interaccin con los dems, de tal manera que al ir aprendiendo vamos

desarrollndonos mentalmente y alcanzamos las funciones superiores

como algo completamente diferente de lo que recibimos genticamente. Sin embargo, lo que se aprende depende de las herramientas psicolgicas, y a su vez, stas dependen de la cultura en que vivimos; por consiguiente nuestros pensamientos, experiencias, intenciones y

acciones; estn culturalmente mediadas segn Piaget (en Pozo 1997) El ser humano, es un sujeto cognoscente, pero no tiene acceso directo a los objetos; el acceso es mediado a travs de las herramientas psicolgicas de que dispone. Para Vygostky (1932) un hecho central de su psicologa es la mediacin, opina que la cultura es el determinante primario del desarrollo individual.

Los seres humanos somos los nicos que creamos cultura y en ella misma nos desarrollamos; por medio de la cultura, los individuos adquieren el contenido de sus pensamientos, el conocimiento; la cultura nos proporciona los medios para adquirir ese conocimiento; la cultura nos proporciona los medios para adquirir ese conocimiento, nos dice que pensar y cmo pensar, nos da el conocimiento y la forma de construir ese conocimiento, por eso Vygostky sostiene que el aprendizaje es mediado.

La teora sociocultural de Vygostky (ver Pozo 1997 y Hernndez 1998) en las recientes dcadas, con relacin a otros modelos tericos, ha llamado la notablemente el inters tanto de psiclogos y de educadores. sta teora es relativamente nueva, no slo para los pases occidentales, sino tambin dentro de su propio pas. Las ideas de Vygostky (ver Pozo 1997 y Hernndez 1998) llevadas al mbito educativo, tambin presentan una muy corta historia; por lo que resulta difcil en estos momentos valorar los logros e implicaciones conseguidas hasta el momento en dicho mbito.

Puede decirse, con base en ello, que las proyecciones de dicha teora al contexto de nuestro inters se encuentran todava en pleno desarrollo y,

quizs, por el momento, no sea posible determinar sus verdaderos alcances. Actividad instrumental mediada

Vygostky pensaba, que la psicologa de su poca haba estudiado los procesos psicolgicos superiores en forma fragmentada, en su estado fosilizado y fuera de la influencia de los procesos de evolucin histrica y cultural. Por lo tanto, para Hernndez (1998), una de las ideas centrales de su programa sealaba que las funciones psicolgicas superiores tenan que estudiarse concatenadas (unidas o entrelazadas) con la conciencia, la cual, por cierto, deba concebirse como un elemento integrador subyacente en dichos procesos psicolgicos.

En su intento por una psicologa unitaria, Vygostky (ver Hernndez 1998) adquiere una concepcin dialctica de las relaciones entre lo fisiolgico o mecnico y lo mental. De ah, que Vygostky (ver Hernndez 1998) se plantee lo siguiente: si la reflexologa excluye del crculo de sus investigaciones los fenmenos psquicos, por considerar que no son de su competencia, obra como la psicologa idealista, que estudia lo psquico sin relacin alguna con nada ms, con un mundo encerrado en s mismo Los estados psquicos en s mismos fuera del espacio y de los factores no existen. Pero estudiar la conducta del hombre sin lo psquico, como pretende la psicologa, es tan imposible como estudiar lo psquico sin la conducta. Por lo tanto, no hay sitio para dos ciencias distintas Pozo (1997) declara que el estado actual de las dos ramas del saber plantea insistentemente la cuestin de la necesidad y fecundidad de la completa fusin de ambas ciencias

Para llevar a cabo su proyecto integrador, Vygostky (en Hernndez 1998) consideraba necesario partir de una unidad de anlisis distinta a la clsica asociacin conductista E R (Estmulo Respuesta). A lo cual, propone una psicologa basada en la actividad. Al basar su psicologa en el concepto de actividad, Vygostky considera que el hombre no se limita a responder a los estmulos provenientes del medio circundante, sino que acta sobre ellos, transformndolos.

Para Vygostky, citado por Pozo (1997), el problema epistemolgico de la relacin entre sujeto y objeto de conocimiento se resuelve con un planteamiento interaccionista dialctico, en el que existe una relacin de indisociacin, de interaccin y de transformacin recproca iniciada por la actividad mediada del sujeto. En este sentido, el planteamiento que hace Vygotsky comprende dos formas de mediacin social y son:

1. Intervencin del contexto sociocultural en un sentido amplio. 2. Artefactos o herramientas socioculturales que usa el sujeto cuando conoce al objeto.

De este modo, es el medio sociocultural el que pasa a desempear un papel esencial y determinante en el desarrollo del psiquismo del sujeto, pero ste no recibe de manera pasiva dicha influencia, sino por el contrario, hace una reconstruccin activa del mismo. Para Vygotsky (Pozo 1997), lo anterior es posible gracias a un proceso que l denomina Mediacin. Esta es llevada a cabo a travs de instrumentos que se interponen entre el estmulo y la respuesta.

Para Baquero (1997) por lo que toca a los procesos de mediacin cultural, gracias a las actividades mediatizadas, por el lenguaje y el trabajo

principalmente, se originan las funciones psicolgicas superiores, que son especficamente humanas. Wertsch, segn Pozo (1997) propone cuatro criterios para distinguir las funciones psicolgicas superiores de las inferiores, estas seran las siguientes: El paso del control del entorno al individuo (regulacin voluntaria). La realizacin consciente de las funciones psicolgicas. Su origen social. El uso de signos como mediadores.

Para Vygotsky (ver Pozo 1997), las funciones psicolgicas superiores se desarrollan e dos momentos y en dos dimensiones distintas: en el plano social interpsicolgico y en el plano intraindividual o intrapsicolgico. En otras palabras, el vector del desarrollo (Ley general de desarrollo) y del aprendizaje ira desde el exterior del sujeto al interior, sera un poco de internalizacin o transformacin de las acciones externas, sociales, en acciones internas, psicolgicas. La ley general del desarrollo para Vygotsky afirma que ste comienza siendo siempre objeto de intercambio social, es decir, comienza siendo interpersonal para, a continuacin, internalizarse o hacerse intrapersonal, citando otra vez a Pozo (1997). Vygotsky (ver Pozo 1997) seala que el proceso de internalizacin consta de una serie de transformaciones y son: Una operacin que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero a nivel social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Este vector internalizador en el desarrollo cultural recibe el nombre de ley de la doble formacin.

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 La transformacin de un proceso interpersonal en un intrapersonal es el resultado de una divulgada serie de procesos evolutivos. Su internalizacin est vinculada a cambios en las leyes que rigen su actividad y se incorporan en un nuevo sistema con sus propias leyes.

Vygotsky citado por Pozo (1997) considera que, de acuerdo con la ley de la doble formacin, el proceso de aprendizaje consiste en una internalizacin progresiva de instrumentos mediadores. En consecuencia, Vygotsky (Pozo 1997), entiende que el aprendizaje precede temporalmente al desarrollo, que la asociacin precede a la reestructuracin. Esta precedencia temporal queda manifiesta en la distincin vygotskiana entre dos niveles de desarrollo o dos tipos de conocimiento en las personas y son:

1. Desarrollo efectivo, este nivel est determinado por lo que el sujeto logra hacer de modo autnomo, sin la ayuda de otras personas o de mediadores externamente proporcionados. El nivel de desarrollo efectivo representa los mediadores ya internalizados por el sujeto. 2. Desarrollo potencial, este nivel estara constituido por lo que el sujeto sera capaz de hacer con ayuda de otras personas o de instrumentos mediadores externamente proporcionados. Se tratara de determinar los mediadores que el sujeto pueda usar externamente pero que an no ha internalizado.

La diferencia entre el desarrollo efectivo y el desarrollo potencial sera la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Para Hernndez (1998) Vygotsky defini la Zona de Desarrollo Prximo como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad real de resolver de forma independiente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.

Para una interpretacin adecuada de la ZDP, habr que tomar en cuenta los siguientes aspectos: Un enfoque holstico antes de que un enfoque fragmentado de enseanza aprendizaje de habilidades o saberes aislados y separables. La mediacin social de los instrumentos culturales en el aprendizaje, de hecho, la zona es un proceso esencialmente social antes que personal, elaborado para explicar la mediacin entre lo interindividual y lo intraindividual. Que permita el anlisis de los procesos de transicin y de cambio.

A lo anterior, segn Pozo (1997), Vygotsky estimaba que es el desarrollo prximo el que debe de atraer el mayor inters no slo de psiclogos sino tambin de los educadores. Otro representante del constructivismo es Jerome Bruner que aport el aprendizaje por descubrimiento que public su propuesta en 1964 y sta teora del crecimiento cognoscitivo, ubicndose dentro de las primeras manifestaciones cognoscitivas y de los elementos iniciales del constructivismo, en su teora establece que el desarrollo del funcionamiento intelectual del hombre desde la infancia hasta toda la perfeccin que puede alcanzar est determinada por una serie de avances tecnolgicos en el uso de la mente.

Desde luego que su referencia a los avances tecnolgicos no se refiere al despliegue de instrumentos y dispositivos fsicos, sino a la visin sistmica que implica mayores facilidades lingsticas y la exposicin a la educacin. Estableci que conforme la persona crece sus actos se liberan cada vez ms de los estmulos inmediatos, debido a que los procesos cognoscitivos como pensamientos y creencias, median en la relacin entre el estmulo y la respuesta. Bruner (1964) consideraba que hay tres formas de representar el conocimiento y stas aparecen en una secuencia de desarrollo: en acto, icnico y simblico: Las representaciones en acto consisten en respuestas motoras, son las formas de manipular el medio.

 Las representaciones icnicas corresponden a imgenes mentales sin movimiento, son los elementos que manifiestan inicialmente la capacidad de pensar y que permiten representar a los objetos aunque no estn presentes, reflexionar en sus propiedades y transformarlos mentalmente de manera menor. La representacin simblica es aquella que emplea smbolos para codificar la informacin, los ms notables son el lenguaje y la notacin matemtica. ste es el ltimo en desarrollarse y aunque se mantienen las capacidades de representacin en acto e icnico, pronto se convierte en el ms empleado debido a que permite representar y transformar el conocimiento con mayor flexibilidad que los otros.

Una de sus propuestas ms impactantes, y mal interpretada para su poca, establece que puesto el conocimiento puede ser representado de diversas maneras, luego los maestros pueden variar sus actividades en concordancia con el estado cognoscitivo de los estudiantes, de aqu se desprende que no es que las personas, en este caso los nios, no puedan entender un concepto, por el contrario lo que no entienden es la forma en que lo presenta o explica el maestro: si se ajusta la presentacin a la capacidad cognoscitiva se podr ensear cualquier materia y tema a cualquier edad.

De acuerdo con estas ideas, Bruner (1964) opina que los estudiantes deben de atender las materias en niveles de complejidad creciente en tanto avanzan en el currculo, en lugar de toparse con ellas una sola vez. Otra de las propuestas importantes de Bruner (1964) es el aprendizaje por descubrimiento. Aprender por medio del descubrimiento significa obtener uno mismo los conocimientos. Consiste en proponer y probar una hiptesis en contraste con simplemente leer o escuchar las lecciones del maestro. Descubrir es una forma de razonamiento inductivo, porque bajo esta modalidad, los estudiantes avanzan primero estudiando ejemplos o instancias del concepto a descubrir y posteriormente proponiendo reglas, hiptesis y principios generales. En acuerdo con Ausubel (1983), el descubrimiento propicia el aprendizaje significativo.

La actividad de investigacin, no implica que los estudiantes sean libres de hacer lo que quieran sino que por lo contrario, la actividad directiva del maestro propicia o dispone las situaciones de tal manera que los estudiantes tiene tareas definidas por desempear, entre las que se considera la bsqueda, manipulacin, exploracin, etc.; de esta manera los estudiantes adquieren nuevos conocimientos relacionados con al materia de manera especfica, pero an ms importante: obtienen habilidades generales de solucin de problemas como formular reglas, probar hiptesis, reunir datos y extraer informacin de los mismos.

Existen diferentes opiniones alrededor de los grandes descubrimientos, y se afirma en ciertos casos que el descubrimiento puede resultar de una casualidad; sin embargo las opiniones en contrario afirman que el descubridor crea las circunstancias; y que slo quien posee la preparacin, la estructuracin cuidadosa del material y la organizacin cuidadosa de la informacin y los materiales, tiene oportunidad de descubrir principios importantes.

Proponer

cuestiones,

problemas

situaciones

enigmticas

estimula

el

compromiso de los estudiantes, y se cree que el descubrimiento es especialmente ventajoso precisamente en actividades de solucin de problemas, que motivan a los estudiantes a aprender y adquirir las destrezas necesarias. Algunas estrategias tiles en las escuelas para lograr situaciones de aprendizaje por descubrimiento se considera que son, entre otras, el juego de roles, los trabajos (investigaciones) individuales o por equipo, y ms actualmente, las simulaciones por computadora . El siguiente postulado del constructivismo es el aprendizaje significativo por recepcin el cual es propuesto por David Ausubel y sus colaboradores, Novak y Hanesian (1983), cuya teora propuesta est centrada sobre la forma en que los individuos construyen sus propios significados, fija su atencin en los conceptos y en el aprendizaje de proposiciones y de ste se desprende un concepto principal de su teora: el aprendizaje significativo como contraposicin al aprendizaje

memorstico. Sus aportaciones conceptuales y su terminologa, permiten clarificar muchas situaciones del proceso educativo. En concordancia con la teora de Bruner (1964), por su parte Ausubel, Novak y Hanesian (1983) sealan sobre el aprendizaje por descubrimiento que: El mtodo por descubrimiento es especialmente apropiado para el aprendizaje del mtodo cientfico (la manera como se descubren los conocimientos nuevos) de una disciplina en particular. Tambin resulta muy apropiado durante los primeros aos escolares cuando los prerrequisitos para adquirir grandes cuerpos de conocimientos (la disponibilidad de un vasto volumen de abstracciones y trminos conjuntivos de orden superior en la estructura cognitiva y un modo abstracto de asimilar ideas) no se hallan presentes. As mismo, los mtodos de descubrimiento pueden utilizarse con los alumnos de ms edad durante las primeras etapas de su exposicin a una disciplina nueva.

La conclusin previa resulta importante, porque a su ingreso a las escuelas de nivel medio superior y superior, los estudiantes cumplen las caractersticas sealadas por su afirmacin. En el aprendizaje significativo, se manifiesta intencionalidad para vincular, de manera no literal, los nuevos conocimientos con la estructura cognitiva del individuo que aprende. Para que esa vinculacin sea no arbitraria, deber emplearse el conocimiento que ya posee como nico medio de internalizar la tarea de aprendizaje, por eso, la estructura de conocimientos presentes en el momento del aprendizaje puede ser el factor ms importante de ste. Esa importancia se resume de forma explcita en la afirmacin de Ausubel: Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara ste: de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el ms importante

consiste en lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese en consecuencia. Aquellos conceptos que se aprenden de manera significativa, se diferencian ms claramente de otros similares que pudieron haberse adquirido mediante asociacin arbitraria: al propiciar que los alumnos aprendan la sustancia de las ideas en lugar de las palabras utilizadas para expresarlas, parece claro que estos podran aprender y retenerlo mucho ms.

Teniendo en cuenta el concepto de aprendizaje significativo ser necesario considerar dos factores para determinar si una tarea es potencialmente significativa: la naturaleza del material que se va a aprender y la actitud de aprendizaje significativo del alumno. Normalmente, el material que se les prepara a los estudiantes posee significatividad lgica, ya que puede relacionarse significativamente con ideas que se hallen a su alcance. Si adems este material posee significatividad sustancial, podr relacionarse con la estructura cognitiva sin que su significado sufra modificaciones.

Adems, Ausubel (1983) en su teora, distingue entre significado potencial, como aqul que depende nicamente de la naturaleza del material y de la estructura cognitiva del alumno, mientras el significado real, ya sea fenomenolgico o psicolgico, es producto de un proceso concreto de aprendizaje significativo. Este ltimo surge cuando un significado potencial se convierte en un contenido cognitivo nuevo, y se vincula a la estructura cognitiva del adulto. Adems se resalta la diferencia que existe entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje de material significativo.

En este ltimo caso, el material es slo potencialmente significativo, pero esto no implica que no pueda ser reproducido por repeticin, incluso se puede dar aprendizaje por repeticin en tareas de materiales que contienen materiales ya significativos, pero donde no se produce relacin alguna de los elementos componentes con la estructura cognitiva del estudiante.

No es suficiente para que el aprendizaje significativo se produzca, que se emplee material potencialmente significativo, sino que ste debe ir acompaado de una actitud de aprendizaje significativo por parte del alumno: el llamado enfoque profundo: Si la intencin del alumno es memorizar de forma arbitraria y literal, tanto el proceso de aprendizaje como los resultados que se derivan de l, sern mecnicos y carentes de significado. Segn Ausubel, Novak y Hanesian (1983), se pueden distinguir tres tipos bsicos de aprendizaje significativo: El aprendizaje de representaciones. Este es el tipo ms sencillo, y de l se desprenden los otros dos. ste consiste en la integracin del significado de smbolos o palabras con sus referentes (objetos, eventos, conceptos), y por tanto le permiten recuperar significados directamente asociados a sus referentes una vez que se evocan los smbolos o palabras correspondientes. Esto implica que un patrn dado (conjunto de sonidos que constituyen una palabra, o un smbolo grfico: bosquejo o dibujo) significa lo mismo que el objeto representado (equivalencia representativa), el aprendizaje de

representaciones o de vocabulario puede considerarse aprendizaje significativo porque satisface el criterio de relacionabilidad intencionada. El aprendizaje de conceptos o ideas unitarias, genricas o categricas. Definiendo a un concepto como aquellos objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que se designan mediante un smbolo o signo; el aprendizaje de conceptos se logra mediante enfrentamientos sucesivos con los objetos, del cual se abstraen los atributos de criterio que lo distinguen, una vez que los conceptos se han construido, los atributos de criterio de nuevos conceptos se pueden construir por medio del uso de los referentes existentes en nuevas combinaciones disponibles en la estructura cognitiva del individuo que aprende. A los conceptos se les asocian nombres, adquiridos a travs del aprendizaje significativo de representaciones, que permiten manipularlos, comprenderlos y transferirlos con mayor facilidad

que si no los tuvieran. Bajo estas dos situaciones se conciben dos mtodos de aprendizaje de conceptos: la formacin de conceptos y la asimilacin de conceptos. En la formacin de conceptos, los atributos se adquieren mediante la experiencia directa, a travs de etapas sucesivas de generacin de hiptesis, comprobacin de stas y generalizacin. Es el principal proceso de aprendizaje de conceptos durante los aos preescolares y los primeros aos de la escuela primaria: los conceptos cotidianos se adquieren relacionando sus atributos de criterio descubiertos con la estructura cognitiva despus de haber sido relacionados mediante ejemplos particulares.

En el proceso de asimilacin de conceptos, stos se adquieren cuando se presentan a los sujetos los atributos de criterio de los conceptos y, cuando se relacionan esos atributos con las ideas pertinentes establecidas en la estructura cognitiva. El aprendizaje de proposiciones, donde el significado se expresa por grupos de palabras combinadas en oraciones. Cuando el objetivo del aprendizaje no es hacerse de lo que representan las palabras, solas o en combinacin, sino el internalizar los significados de nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones donde el significado global de esas nuevas ideas no es la simple suma de los significados de sus componentes, se tiene el aprendizaje de proposiciones. ste, al igual que el de conceptos, es de naturaleza e intencin sustancial en lugar de representativa. La diferencia fundamental con el aprendizaje de conceptos es que en ste los atributos de criterio de un nuevo concepto se relacionarn con la estructura cognitiva para producir un significado nuevo pero unitario mientras que en el aprendizaje de proposiciones el resultado ser un nuevo significado compuesto.

El concepto docente segn la teora psicogentica, citada por Hernndez (1998) es la siguiente: Para esta teora, el docente debe encaminar sus fuerzas docentes para promover el desarrollo psicolgico y la autonoma de los educandos.

 Desde sta perspectiva, el docente, junto con el alumno y los saberes curriculares, es una parte importante de la relacin tripular existente en todo acto educativo. En este sentido, el docente, debe comprender la particularidad de sta relacin y sus formas complejas de interaccin y tener en cuenta la gran meta educativa antes mencionada. El docente debe enfrentarse al problema de cmo ese saber a ensear podr transformarse en saber enseado, gracias a su actividad intencional de enseanza, y a la actividad de aprendizaje que promover en el alumno, cuyo xito tendr que constatar. El docente debe entender el conocimiento disciplinario que posee como objeto de enseanza, como tambin es relevante que lo conozca con profundidad, sus particularidades disciplinarias, su psicognesis, etc.

El concepto docente para la teora sociocultural, tambin citado por Hernndez (1998) es el siguiente: Para sta teora, el docente debe ser entendido como un agente cultural que ensea en un contexto de prcticas y medios socioculturalmente determinados y como un mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiacin de los alumnos. As por medio de actividades conjuntas e interactivas, el docente procede promoviendo zonas de construccin para que el alumno se apropie de los saberes, gracias a sus aportes y ayudas estructurados en las actividades escolares, siguiendo cierta direccin intencionalmente determinada. La participacin del docente en el proceso educativo para la enseanza de algn contenido o saber curricular, como conocimientos, habilidades, procesos, actitudes, instrumentos, etc., se plantea de inicio como una relacin asimtrica con los alumnos. En este sentido, el docente debe saber, desde el inicio mismo del encuentro educativo con el alumno, hacia donde deber dirigir los procesos educativos.

 El docente debe intentar en su enseanza, la creacin y construccin conjunta de Zonas de Desarrollo prximo con los alumnos, por medio de la estructuracin de sistemas flexibles y estratgicos de andamiaje.

El concepto alumno para la teora psicognica, misma cita de Hernndez (1998) es el siguiente: La actividad del alumno que aparece en el centro de aprendizaje es una actividad autodirigida, auto estructurante; poco importa en ltimo trmino que consista en manipulaciones observables o en operaciones mentales que escapan al observador; poco importa tambin que responda parcial o totalmente a la iniciativa del alumno que tenga origen en la incitacin y las propuestas del docente. Para Coll (1997) lo esencial es que se trata de una actividad cuya organizacin y planificacin corren a cargo del alumno; a travs de un proceso interno de equilibracin entre los polos de asimilacin y acomodacin de la actividad, gracias a los mecanismos de abstraccin simple y abstraccin reflexionante, se van construyendo las estructuras de la inteligencia. A lo anterior, se puede decir que la teora piagetiana conceptualiza al alumno como: Un constructor activo de su propio conocimiento y el reconstructor de los distintos contenidos escolares a los que se enfrentan. Es un aprendiz que posee un determinado nmero de conocimientos e instrumentos intelectuales (estructuras y esquemas: competencia cognitiva), los cuales determinan en gran medida sus asociaciones y actitudes en el aula. Se debe ayudar a los alumnos a que adquieran confianza en sus propias ideas, permitir que las desarrollen y que las exploren por s mismos y aceptar sus errores como algo que puede ser constructivo. Se supone que la construccin y el descubrimiento de los conocimientos tienen varios beneficios como son:

1. Se logra un aprendizaje con comprensin si el aprendizaje de los alumnos es construido por ellos mismos. 2. Existe una alta posibilidad de que el aprendizaje pueda ser transferido o generalizado a otras situaciones, lo que no sucede con los conocimientos que simplemente han sido incorporados en el sentido literal del trmino. 3. Los alumnos se sienten capaces de producir conocimientos valiosos si ellos recorren todo el proceso de construccin o elaboracin de los mismos.

Por lo tanto, el tipo de actividades que se deben de fomentar en los alumnos son las autoiniciadas, las cuales son siempre de naturaleza autoestructurante; esto es, producen consecuencias autoestructuradoras en sus esquemas y estructuras a corto o largo plazo. Para la teora sociocultural, el alumno debe ser considerado como un ser social, producto y protagonistas de las mltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar. Por lo tanto, el papel de la interaccin social con los otros, en especial con los que saben ms como los padres, expertos, maestros, nios mayores, etctera, tiene importancia fundamental para el desarrollo psicolgico, cognitivo o afectivo del alumno. El alumno reconstruye los saberes, pero no lo hace solo, porque ocurren procesos complejos en los que se entremezclan procesos de construccin personal y procesos autnticos de coconstruccin en colaboracin con los otros que intervinieron, de una u otra forma en ese proceso.

2.7. Marco conceptual

2.7.1 Desercin. Monitor Enciclopedia Salvat (1974) Etimolgicamente el vocablo desercin proviene del latn DESSERERE que significa abandonar; en este sentido se aplica no solo al lenguaje militar sino en otros varios incluyendo el escolar".

Diccionario de las Ciencias de la Educacin (1974, Pg. 39) La desercin escolar tambin proviene " Del latn desertio, de/sero, abandonar Pesag. Abandono del centro escolar y de los estudios por parte del alumno debido a motivos personales, familiares, sociales.

Diccionario Educativo. Larousse (2002). Es el abandono de los estudios formales, lo cual puede ser provocado por problemas familiares, econmicos, y sociales. Diccionario de Educacin y Enseanza. Zuazua (2000) Es el abandono parcial o total de la educacin escolarizada. Son varias las razones para que se d la desercin. Entre las que ms comunes estn el factor econmico, un medio comunitario que no alienta la educacin escolarizada, el bajo rendimiento, etc. Diccionario Educativo. Larousse (2002) Es el abandono de los estudios formales, lo cual puede ser provocado por problemas familiares, econmicos, y sociales.

Diccionario de Ciencias de la Educacin Santillana (2005). Es el total de alumnos que abandonan las actividades escolares antes de concluir algn grado o nivel educativo, expresado como el porcentaje del total de alumnos inscritos en el ciclo escolar.

Diccionario de Educacin. Alfagrama (2006).

Es el proceso de

abandono voluntario o forzoso de la carrera en la que se inscribe un alumno, por la influencia positiva o negativa de circunstancias internas o externas al alumno. .

Enciclopedia Ilustrada Cumbre Editorial Cumbre, S.A. Tomo 5 D Espaa, (1982 Pg. 88) se puede dar en varios mbitos como son "abandono de una secta, partido, escuela, etc., y delito especfico que

comete todo aqul que obligado a desempear una misin, ocupar un puesto o realizar un servicio por imperio de la ley, deja de hacerlo ya sea por abandono, o por no presentarse en el lugar y momento oportunos, sin que pueda excusar tal actividad con circunstancias que exoneren su responsabilidad. Diccionario de Pedagoga Ezequiel Ander/ EGG., Edit. Magisterio del Ro de la plata, Buenos Aires (1999 Pg.86) nos menciona que desercin escolar es Abandono de los estudios que se estaban realizando en un establecimiento educativo Santos Valades Jos (Pg. 96) Partiendo de los puntos anteriormente sealados; podemos concluir que un alumno desertor es aqul que por diferentes causas se ve obligado a renunciar a la escuela y con ello romper de una manera definitiva con las relaciones de la institucin." .

2.7.2 Ausentismo Diccionario de la Real Academia Espaola(1997) "Ausentismo viene del latn AUSENS- ENTIS, que significa estar ausente. El trmino se aplica para indicar al que est separado de una persona o lugar y especialmente de la poblacin en que reside." Diccionario de las Ciencias de la Educacin, (1995 Pg. 30) Este trmino se emplea para decir que los alumnos se ausentan debido a diversas modalidades ya sean familiares, laborales y econmicas, estas son:

A) Alumnos que, por despreocupacin de los padres, llegan tarde a la escuela o asisten de forma irregular. B) Alumnos que, por motivos laborales no completan la jornada escolar, asistiendo parte de ella.

C) Abandono prematuros de la escuela en los cursos superiores, por incorporacin al trabajo.

Tortsten Husen y T. Neville Barcelona (1989 Pg. 5.) El absentismo puede ser utilizado para referirse a Falta de asistencia de un alumno a la escuela sin causa justificada. Los organismos responsables de la regulacin de las escuelas pblicas suelen establecer normas de asistencia encaminadas a regular la participacin de los estudiantes en la escuela y las circunstancias en las que no es necesaria su asistencia.

Por lo tanto, el absentismo no se da nada ms en la escuela, sino tambin en el medio social, como lo indica el Diccionario Enciclopdico Ilustrado Sopena acto y efecto de abandonar, total y parcialmente, un cargo, empleo, trabajo, responsabilidad, etc." Diccionario de Pedagoga dem (Pg. 13) situacin o circunstancia por la cual nios y nias en edad escolar obligatoria no asisten a clase o no lo hacen de una forma regular y permanente.

Gastn Mialaret (1984 Pg. 13) Como nos podemos dar cuenta el trmino absentismo escolar es muy utilizado en las instituciones educativas ya que como lo menciona el autor es una Repeticin frecuente de ausencias, tanto por parte de los alumnos como de los profesores. En el caso de los alumnos, caen bajo la ley de obligacin escolar si no han superado la edad legal del fin de la escolaridad o estn sujetos al reglamento interior. Los educadores son sancionados de acuerdo con las reglas administrativas

Para m el Ausentismo es cuando el nio se ausenta de la escuela ya sea de forma total o parcial, para ayudar a sus padres

econmicamente en las labores domsticas, en el campo, en centros comerciales, etc. esto quiere decir que la estructura familiar ocupa al nio en una actividad diferente a la escolar, enfrentndose a problemas para conseguir trabajo, los empleos que consiguen son de bajo nivel, mal pagados y tienen ms posibilidades de perderlos.

Estas actividades el individuo las jerarquiza como prioritarias ya que pueden tener respuestas en lo econmico o en lo social, en la actualidad la crisis econmica a la cual nos enfrentamos, da pie a que los nios y jvenes abandonen la educacin media bsica ya que se crea una necesidad para lograr su manutencin actitud generada por la imposibilidad econmica del grupo familiar teniendo que seguir a sus padres a las cosechas o emplearse con otras personas.

III. METODOLOGIA

3.1.

Tipo de estudio El tipo de estudio de la investigacin utilizado es el no experimental,

3.2.

Diseo de investigacin

El diseo de la investigacin que utilizare es un estudio de correlacin donde se examinaran los efectos de las variables.

tipo

Esquema:

O1 M r O2

Donde:

M= Son los estudiantes, docentes y padres de familia de la localidad de Puerto Islandia. O1= Es el ausentismo del docente. O2= Es la desercin escolar. r= Relacin de las variables de estudio

3.3 Hiptesis 3.3.1 General Hi = Existir relacin significativa entre el ausentismo del docente y la desercin escolar en la IE N 64262 de la localidad de Puerto Islandia. Ho = No existirn relacin significativa entre el ausentismo del docente y la desercin escolar en la IE N 61164 de la localidad de Puerto Islandia.

3.4. Identificacin de las variables Variable 1: Ausentismo del docente Variable 2: Desercin escolar

3.4.1 Operacionalizacin de Variables Definicin Variables conceptual Definicin operacional Escala de Indicadores medicin

Es la frecuencia de Bienestar Ausentismo Acto y efecto de ausencias de los abandonar, total docentes. y parcialmente familiar Interaccin padres docentes. Alto Problemas adaptacin medio rural de al Medio entre y Muy alto

una responsabilidad, cargo o trabajo.

Bajo Problemas familiares. Desintegracin familiar. Metodologa docente Clima escolar y Desmotivacin acadmica del

Desercin escolar

Resultado una

de Es el abandono de los estudios

Muy bajo

combinacin de formales, lo cual factores influyen que estudiantes culminen proceso formacin acadmica. que puede para provocado los problemas no familiares, su econmicos de sociales. ser por

3.5

Poblacin, muestra y muestreo.

3.5.1 Poblacin La poblacin objeto de estudio de la investigacin estar constituido por 116 estudiantes de ambos sexos de la institucin Educativa

Primaria y Secundaria N 61164 de la localidad de Puerto Islandia Distrito de Contamana, Provincia de Ucayali, Regin Loreto, periodo 2012, tal como se detalla en el siguiente cuadro. Cuadro N 01 Distribucin de los estudiantes de la poblacin del Primero de primaria al quinto grado de secundaria SEXO M 13 13 12 04 04 01 08 03 04 04 02 68 F 06 14 05 03 02 05 06 02 02 02 01 48 N de estudiantes 19 27 17 07 06 06 14 05 06 06 03 116

GRADO 1 Primaria 2 Primaria 3 Primaria 4 Primaria 5 Primaria 6 Primaria 1 Secundaria 2 Secundaria 3 Secundaria 4 Secundaria 5 Secundaria TOTAL

Fuente: Archivo de la institucin educativa N 61164 de la localidad de Puerto Islandia

3.5.2. Muestra Se determinara la muestra en forma intencionada de 46 educandos del 5to, y 6to ciclo de la EBR, conforme se detalla en el siguiente cuadro: Cuadro N 02 Distribucin de los estudiantes de la Muestra del 5to y 6to ciclo de la IE N 61164 de la localidad de Puerto Islandia GRADO 5 Primaria 6 Primaria 1 Secundaria 2 Secundaria 3 Secundaria 4 Secundaria 5 Secundaria TOTAL SEXO M 04 01 08 03 04 04 02 26 F 02 05 06 02 02 02 01 20 N de estudiantes 06 06 14 05 06 06 03 46

3.6.

Criterios de seleccin

Los criterios de seleccin sern la diversa condicin socio - econmica, cultural y lingstica que presentan los nios y nias, asimismo los ciclos ms altos de la EBR como el V y VI , donde se encuentran los estudiantes pberes y adolescentes quienes estarn en condiciones para opinar sobre esta temtica.

3.7. Tcnicas de recoleccin de datos 3.7.1. Tcnicas La Aplicacin de la tcnica ser la entrevista para recoleccionar datos, a

travs de la informacin que nos proporcionaran los pberes y adolescentes de la localidad de Puerto Islandia.

3.7.2. Instrumentos El instrumento a utilizar ser un cuestionario de entrevista.

3.8. Validacin y confiabilidad del instrumento. Para la Confiabilidad se utiliz el coeficiente Alfa de Cronbach como indicador bsico, el mismo que fue calculado mediante la varianza de los tems y la varianza de! puntaje total. El instrumento se aplicara a una muestra piloto de 46 participantes, obtenindose el valor de 0.718 para el coeficiente alfa de Cronbach, valor que nos permite afirmar la Confiabilidad del mismo, en tanto el valor mnimo requerido es de 0.7 3.9. Mtodos de anlisis de datos

Al obtener los datos del ausentismo y la desercin escolar se utilizar la estadstica descriptiva y la estadstica inferencial.

IV. Aspectos Administrativos 4.1. Recursos y presupuesto 4.1.1 Recursos Humanos La presente investigacin estar conformada por: Investigador: Bach. FERNANDEZ AREVALO, ANA CONSUELO fernadare@hotmail.com Asesor: Dr. Perales Vidarte, Jos Rudorico jperalesvidarte@gmail.com Director: Prof. Francisco Villacrez Tanchiva

 Profesores: Prof .Claudio Saldarriaga Alvarado (Primaria) Prof. Julia guayaba Martnez (Primaria) Prof. Itler Lenin Lozano Salazar (Secundaria) Prof. Rafael Lloclla Rodrguez (Secundaria) Nlida Ros Amasifuen ( Secundaria)

4.1.2 Recursos Materiales Direccin Aula de profesores Aula del 1er grado de secundaria Aula del 6to grado de primaria Aula del 5to grado de primaria Papel bond A4 Tinta para impresora Lapiceros Lpices

Borradores Folders CDS USB

Resaltadores Laptop Cmara Otros

4.1.3 Presupuesto

El presupuesto ser financiado por la entidad favorecida al aplicar el presenten te proyecto, en este caso la UGELU-Contamana Remuneraciones. El contrato del personal tambin estar financiado por la UGELUContamana Bienes.

Los bienes sern financiados por el investigador con recursos propios DESCRIPCIN Papel bond A4 Tinta para impresora Lapiceros CANTIDAD 1 Millar 1 cartucho 3 unidades marca Pilot punta fina 2 unidades marca Mongol N 2 1 unidad 2 unidades 2 unidades regrabables 01 02 01 Global TOTAL P. UNIT (s/.) 40.00 75.00 5.00 TOTAL (s/.) 40.00 75.00 15.00

Lpices Borradores Folders CDS USB Resaltadores Laptop Otros

1.50 2.00 3.00 5.00 38.00 5.00 3000.00 50.00 3224.50

3.00 2.00 6.00 10.00 38.00 10.00 3000.00 50.00 3249.00

Los servicios Los servicios sern financiados por el investigador con recursos propios.

DESCRIPCIN Internet Luz Transporte Fotocopias Telfono Otros

CANTIDAD 80 h 150 kwh 14 viajes 100 hojas General Global TOTAL

P. UNIT (s/.) 2.00 0.2774 3.00 0.10 74.00 50.00 129.3774

TOTAL (s/.) 160.00 41.61 42.00 10.00 74.00 50.00 377.61

4.2. Financiamiento

4.2.1. Recursos Compartidos Recursos propios del investigador. 45% Recursos financiados por la UGELU- Contamana 55% 4.3. Cronograma de ejecucin Se realizaran las siguientes actividades bsicas:
1 Planteamiento del problema, objetivos y justificacin 2 Construccin del marco terico 3 Formulacin de hiptesis y marco metodolgico 4 Elaboracin y prueba de instrumentos. . 5 Recoleccin de datos. 6 Tratamiento de los datos. 7 Anlisis de resultados y contrastacin de hiptesis 8 Formulacin de conclusiones y recomendaciones. 9 Redaccin del informe 10 Presentacin del informe. Elaboracin del proyecto

Ejecucin de la investigacin

. Elaboracin del Informe

N Actividades Diciembre

TIEMPO(Semanas) Febrero 7 8 9 mayo 1 0 1 1 Julio 12 13 14 1 5 1 6 17

1 2 3 4 5 6

Planteamient o problema, objetivos justificacin y del X X X

Construccin del terico marco X X X X

Formulacin de hiptesis y marco metodolgico X X

Elaboracin y prueba de X X

instrumentos 5 Recoleccin de datos 6 Tratamiento de los datos 7 Anlisis resultados de y X X X X X X X X X X X X

X X X X X

contrastacin de hiptesis

Formulacin de conclusiones y recomendacio nes X X

Redaccin del informe

1 0

Presentacin del informe

V. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Diccionario Academia Avanzado de la Lengua Espaola, Fernndez Editores, 1993. Anzaldua Arce, Ral, Ramrez Grajeda, Beatriz. entre docentes vnculo maestro alumno S.E.P. 1993. Santos en Quiroz Estrada Rafael, Las condiciones de posibilidad de aprendizaje en los adolescentes en la Educacin Secundaria 1993.23 de mayo del 2001. Estadsticas de matrcula vigente 2011-2012 (documento interno UGELContamana). Monitor Enciclopedia Salvat 1974. Diccionario de las Ciencias de la Educacin, Volumen 1, Madrid Santillana, 1983. Enciclopedia Ilustrada Cumbre, Editorial Cumbre, S.A. Tomo 5D-Espaa, 1982. Diccionario de la Real Academia Espaola.

Tortsten Husen y T. Neville Posthwaite, Enciclopedia Internacional de la Evaluacin, Editorial Vicens-Vives, Espaa Barcelona 1989. Diccionario Enciclopdico Ilustrado Sopena Tomo I, Editorial Ramn Sopena S.A. Provenza 95 Barcelona. Gastn Mialaret, Diccionario de las Ciencias de la Educacin, Editorial OikosTau, Barcelona Espaa 1984. El Adolescente y el Mundo Actual, Cero en Conducta, Ao 2 Nm. 9, 3era.Reimpresin, Mayo Agosto 1987. Revista 2001, Educacin Moderna para una Sociedad Democrtica, nm. 51,Agosto 99 Ao 5. Diccionario de Psicologa Evolutiva y de la Educacin Rom Harr y Royer Lamb. Editorial Paidos, Barcelona, 1990. Ley General de Educacin 28044 Ley de la Reforma Educativa.

VI ANEXOS Cuestionario para realizar la investigacin I. INTRODUCCIN: Estimado(a) alumno(a): Es un gusto saludarle, el siguiente cuestionario se realiza como parte de un trabajo de investigacin con fines acadmicos. Por lo que te pedimos tu valiosa colaboracin leyendo y respondiendo a las preguntas de acuerdo a tu criterio, Muchas gracias por tu colaboracin.

II. Objetivo: Recolectar informacin que permita conocer: El Ausentismo del docente y su relacin con la desercin escolar en la localidad de Puerto Islandia, lo cual es requisito para optar al grado de maestra en administracin de la educacin. III. Indicaciones: Marque con una equis (X) en el cuadro de cada alternativa que consideres necesario para las situaciones presentadas.

INFORMACION GENERAL A .Institucin Educativa B. Sexo M F_ C. Zona de Residencia Rural _ Urbana _ 10 a 11 _ 12 a 13 _ 14 a 15 _ 16 a 17 _ E .Grado F. Repite ao: G. Zona residencial. S _ No _ Rural _ Urbana _ _

1.- TE SIENTES FELIZ EN TU ESCUELA? si no algunas veces 2.- ERES MAS FELIZ EN LA ESCUELA QUE EN TU CASA? si no algunas veces 3.- TE AYUDAN TUS PADRES A RESOLVER LAS TAREAS DE LA ESCUELA? si no algunas veces 4.- SE INTERESAN TUS PADRES POR LA FORMA EN QUE TE TRATAN TUS PROFESORES? si no algunas veces 5.- DEDICAN UNA PARTE DE SU TIEMPO PARA INFORMARSE DE TU CONDUCTA EN LA ESCUELA? si no algunas veces 6.- AL REGRESO DE TU ESCUELA OBSERVAN LOS TRABAJOS QUE REALIZASTE? si

no algunas veces 7.- TUS MAESTROS TIENEN CUIDADO AL CALIFICAR TUS TAREAS? Si No algunas veces 8.- CUANDO TE MANDAN A LA ESCUELA YA COMISTE? si no algunas veces 9.- POR LAS LABORES DE TU HOGAR, DEJAS DE IR A LA ESCUELA? si no algunas veces 10.- TRABAJAS FUERA DE TU HOGAR? si no algunas veces 11.- ES ESTE EL MOTIVO POR QUE FALTAS A LA ESCUELA? si no algunas veces 12.- POR LA DISTANCIA DE TU CASA A LA ESCUELA DEJAS DE ASISTIR A ELLA? si no algunas veces 13.- TUS MAESTROS FALTAN CON FRECUENCIA? si no algunas veces 14.- LLEGAN TEMPRANO TUS MAESTROS? si no algunas veces 15.- ASISTEN TODOS LOS DAS QUE TE DAN CLASES? si no algunas veces

CUESTIONARIO SOBRE DESERCIN ESCOLAR Y AUSENTISMO A LOS DOCENTES MAESTROS. 1.- ALGUNA DE LAS CAUSAS POR LAS QUE LOS ALUMNOS ABANDONAN LA ESCUELA SON: a) La actitud enrgica y dspota de algunos maestros. b) La pobreza del medio en el que viven. c) Los problemas familiares. d) La continua inasistencia del maestro al grupo. e) La apata de algunos padres para sus hijos. 2.- ALGUNAS DE LAS CUALIDADES QUE LOS ESCOLARES ESPERAN ENCONTRAR EN SUS MAESTROS. a) Qu siempre sea enrgico, pero amable a la vez. b) Qu tenga prediccin por algunos nios. c) Qu abandone constantemente su saln de clases. d) Qu su clase sea interesante y amena. e) Qu sea optimista y alegre. 3.- QUINES SON A TU CRITERIO LOS DIRECTOS RESPONSABLES DEL PROBLEMA DE LA DESERCIN ESCOLAR? a) Los escolares b) El director y los maestros c) Los padres de familia 4.- CULES SON LAS CAUSAS QUE DAN LUGAR A LA DESERCIN DE LOS ALUMNOS a) La explotacin inhumana del trabajo infantil b) La falta de uniforme escolar. c) Falta de inters y puntualidad en los maestros. d) La falta de recursos econmicos. 5.- LAS TAREAS EXTRAESCOLARES EN EXCESO INFLUYEN EN LA DESERCIN ESCOLAR? a) Si b) No

c) Algunas Veces 6.- LOS ALUMNOS FALTAN A CLASES EN DETERMINADAS POCAS DEL AO? a) Si b) No c) Algunas Veces 7.- EL AUSENTISMO O DESERCIN ESCOLAR ES UNA CONSECUENCIA DE LA POBREZA FAMILIAR? a) Si b) No c) Algunas Veces 8.- EL MEDIO AMBIENTE INFLUYE EN LA DESERCIN ESCOLAR? a) Si b) No c) Algunas Veces 9.- CONSIDERAS QUE LA ACTITUD DEL DIRECTOR INFLUYE EN LOS ESCOLARES PARA MEJORAR SU AUSENTISMO? a) Si b) No c) Algunas Veces 10.- ES DETERMINANTE EL NIVEL ECONOMICO DE LOS ALUMNOS EN RELACION CON SU DESERCIN A LA ESCUELA? a) Si b) No c) Algunas Veces 11.- LA ALIMENTACIN A TU JUICIO ES EL FACTOR DETERMINANTE EN LA REGULAR ASISTENCIA EN LOS ALUMNOS. a) Si b) No c) Algunas Veces