Metodologia Do Ensino Da Lingua Portuguesa e Literatura

METODOLOGIA DO ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
Prezado Aluno. O material que apresentamos foi produzido por professores atuantes no Sistema Universidade Aberta do Brasil e cedido por sua respectiva Universidade Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior CAPES, que o disponibilizou para uso das Universidades integradas ao sistema. Coordenao UAB/UESC O mdulo a seguir foi reproduzido para o uso na disciplina Metodologia do Ensino da Lngua Portuguesa e Literatura, referente ao semestre 2012.2 Coordenao de Letras UAB/UESC
Metodologia do Ensino da Lngua Portuguesa e Literatura
6
Perodo
Nilca Lemos Pelandr Nelita Bortolotto Isabel de Oliveira e Silva Monguilhott Eliane Santana Dias Debus
Florianpolis - 2011
Governo Federal
Presidente da Repblica: Dilma Vana Rousseff Ministro da Educao: Fernando Haddad Secretrio de Educao a Distncia: Carlos Eduardo Bielschowsky Coordenador da Universidade Aberta do Brasil: Celso Jos da Costa
Universidade Federal de Santa Catarina

Reitor: Alvaro Toubes Prata Vice-Reitor: Carlos Alberto Justo da Silva Secretrio de Educao a Distncia: Ccero Barbosa Pr-Reitora de Ensino de Graduao: Yara Maria Rauh Mller Pr-Reitora de Pesquisa e Extenso: Dbora Peres Menezes Pr-Reitor de Ps-Graduao: Maria Lcia de Barros Camargo Pr-Reitor de Desenvolvimento Humano e Social: Luiz Henrique Vieira da Silva Pr-Reitor de Infra-Estrutura: Joo Batista Furtuoso Pr-Reitor de Assuntos Estudantis: Cludio Jos Amante Centro de Cincias da Educao: Wilson Schmidt
Curso de Licenciatura Letras-Portugus na Modalidade a Distncia

Diretora Unidade de Ensino: Felcio Wessling Margotti Chefe do Departamento: Zilma Gesser Nunes Coordenadoras de Curso: Roberta Pires de Oliveira e Zilma Gesser Nunes Coordenador de Tutoria: Renato Miguel Basso Coordenao Pedaggica: LANTEC/CED Coordenao de Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem: Hiperlab/CCE
Comisso Editorial
Tnia Regina Oliveira Ramos Izete Lehmkuhl Coelho Mary Elizabeth Cerutti Rizzati
Equipe de Desenvolvimento de Materiais

Laboratrio de Novas Tecnologias - LANTEC/CED Coordenao Geral: Andrea Lapa Coordenao Pedaggica: Roseli Zen Cerny Produo Grfica e Hipermdia Design Grfico e Editorial: Ana Clara Miranda Gern; Kelly Cristine Suzuki Coordenao: Thiago Rocha Oliveira, Laura Martins Rodrigues Adaptao do Projeto Grfico: Laura Martins Rodrigues, Thiago Rocha Oliveira Diagramao: Karina Silveira, Talita Nunes Capa: Gustavo Barbosa Apocalypse de Mello Tratamento de Imagem: Karina Silveira, Talita Nunes, Thiago Rocha Oliveira Reviso gramatical: Daniela Piantola, Hellen Melo Pereira, Mirna Saidy Design Instrucional Coordenao: Vanessa Gonzaga Nunes Designer Instrucional: Maria Luiza Rosa Barbosa
Copyright 2011, Universidade Federal de Santa Catarina/LLV/CCE/UFSC Nenhuma parte deste material poder ser reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer meio eletrnico, por fotocpia e outros, sem a prvia autorizao, por escrito, da Coordenao Acadmica do Curso de Licenciatura em Letras-Portugus na Modalidade a Distncia.
Ficha Catalogrfica
M593 Metodologia do ensino de lngua portuguesa e literatura / Nilca Lemos Pelandr ...[et al.]. - Florianpolis : LLV/CCE/UFSC, 2011. 194 p. : il. Inclui bibliografia Licenciatura em Letras Portugus na Modalidade a Distncia. ISBN 978-85-61482-29-9 1. Lngua portuguesa Estudo e ensino Metodologia. 2. Literatura Estudo e ensino Metodologia. I. Pelandr, Nilca Lemos. CDD 806.90:37
Catalogao na fonte elaborada na DECTI da Biblioteca Universitria da Universidade Federal de Santa Catarina.
Sumrio
Apresentao....................................................................................... 9 Unidade A - A formao do professor e a constituio da disciplina lngua portuguesa e literatura.................................13
1 A constituio da profissionalidade docente e da disciplina Lngua Portuguesa e Literatura ..............................................................15 2 A organizao das escolas e as linhas de pensamento pedaggico no contexto do desenvolvimento das polticas educacionais vigentes...............................................................25
2.1 Linhas do pensamento pedaggico no contexto do desenvolvimento das polticas educacionais vigentes........................27
3 Diretrizes oficiais para o ensino de Lngua Portuguesa e Literatura..........................................................................................................33

3.1 Metodologia do ensino da Lngua Portuguesa e Literatura..............43 3.2 A avaliao ..........................................................................................................49
Consideraes finais da Unidade A.............................................................52
Unidade B - A leitura na escola....................................................53

4 O que ser leitor?.........................................................................................55 5 O papel da escola na formao de leitores. ........................................61
5.1 O papel do professor de Lngua Portuguesa na formao de leitores.............................................................................................................62
6 Concepes de leitura. ...............................................................................69

6.1 O ensino da leitura............................................................................................70
Consideraes finais da Unidade B.............................................................79
Unidade C - A leitura literria no espao escolar..................81

7 A literatura e a sua funo ........................................................................83
7.1 O leitor de literatura..........................................................................................87
8 O ensino da literatura na escola: para alm do que dizem os documentos..............................................................................................93

8.1 Da biblioteca escolar a outros espaos de leitura literria...............102
9 O ensino da literatura no Ensino Fundamental e Mdio: estratgias metodolgicas..................................................................... 109

Poesia..........................................................................................................................109 Varal literrio.............................................................................................................110 Exerccio Dadasta...................................................................................................110 Limeriques.................................................................................................................111 Poesia visual..............................................................................................................112 Narrativa.....................................................................................................................112 O Romance................................................................................................................113 O Conto......................................................................................................................114 O Miniconto..............................................................................................................114 Outras possibilidades............................................................................................115
Consideraes finais da Unidade C.......................................................... 118
Unidade D - O processo da escrita na escola...................... 119

10 O processo da escrita na escola......................................................... 121
10.1 O texto e o envolvimento do aluno-escritor.......................................122 10.2 Aprendizagem e desenvolvimento da linguagem escrita e autoria...........................................................................................................125 10.3 Modelos de ensino na pedagogia da lngua escrita: pontos de referncia em discusso........................................................132 10.4 Atos de ensino para quem se pe como aprendiz do ensinar.....145 10.5 Prticas discursivas no trabalho com textos na escola: as relaes de interao no ensino e na aprendizagem . ..............148 10.6 Voltando ao ponto inicial: locutor e interlocutor, partes integrantes do enunciado.........................................................................153
Consideraes finais da Unidade D.......................................................... 157
Unidade E - Anlise lingustica e ensino de gramtica.... 159

11 Anlise lingustica .................................................................................. 161 12 O ensino da gramtica. ......................................................................... 173 Consideraes finais da Unidade E . ........................................................ 177
Referncias. ...................................................................................... 179 Crdito das imagens.................................................................... 188
Apresentao
Caro estudante, com imenso prazer que o recebemos na disciplina Metodologia do Ensino de Lngua Portuguesa e Literatura. Escolhemos para iniciar o dilogo dos contedos referentes a esta disciplina o poema O menino que carregava gua na peneira, do poeta mato-grossense Manoel de Barros. Convidamos voc leitura do poema:
O menino que carregava gua na peneira Tenho um livro sobre guas e meninos. Gostei mais de um menino que carregava gua na peneira. A me disse que carregar gua na peneira era o mesmo que roubar um vento e sair correndo com ele para mostrar aos irmos. A me disse que era o mesmo que catar espinhos na gua O mesmo que criar peixes no bolso. O menino era ligado em despropsitos. Quis montar os alicerces de uma casa sobre orvalhos. A me reparou que o menino gostava mais do vazio do que do cheio. Falava que os vazios so maiores e at innitos. Com o tempo aquele menino que era cismado e esquisito porque gostava de carregar gua na peneira Com o tempo descobriu que escrever seria o mesmo que carregar gua na peneira.
No escrever o menino viu que era capaz de ser novia, monge ou mendigo tudo ao mesmo tempo O menino aprendeu a usar as palavras. Viu que podia fazer peraltagens com as palavras. E comeou a fazer peraltagens. Foi capaz de interromper o vo de um pssaro botando ponto nal na frase. Foi capaz de modicar a tarde botando uma chuva nela. O menino fazia prodgios. At fez uma pedra dar or! A me reparava o menino com ternura. A me falou: Meu lho voc vai ser poeta. Voc vai carregar gua na peneira a vida toda. Voc vai encher os vazios com as suas peraltagens e algumas pessoas vo te amar por seus despropsitos. (BARROS, Manoel de. O menino que carregava gua na peneira. In: ______. Exerccios de ser criana. So Paulo: Global, 2002.)
Como todo texto literrio, este se apresenta ao leitor aberto a mltiplas leituras. Gostaramos de aqui refletir sobre algumas imagens desencadeadas pelo poema e que, sob o nosso ponto de vista, dizem respeito diretamente disciplina que agora iniciamos.
O exerccio da palavra escrita, do ato de produzir a escrita, configura-se na descoberta desse personagem menino-poeta de que as palavras esto abertas para o brincar e de que com elas permitido dizer o indizvel, realizar o inusitado, como pode-se constatar no verso: Foi capaz de modificar a tarde botando uma chuva nela. O ato da escrita literria, do ser e se fazer poeta, artfice da palavra, assim se anuncia pela metfora da peneira que nunca se completa com seu contedo. A imagem potica da peneira, que deixa escorregar por suas fissuras o lquido, implicitamente traz cena outro personagem: o leitor. No carregaria tambm o leitor uma peneira impreenchvel? Como podemos dar por encerrada a nossa cota de leitura? Assim como a escrita, a leitura um ato de autoria, de criao e, podemos dizer, de recriao. No exige o ato da leitura igualmente um exerccio de despropsitos e peraltagens? s duas imagens a do escritor e a do leitor aproximamos a do professor e seu exerccio docente: a sensao de incompletude muitas vezes gerada pelo ato de ensinar. Por outro lado, os despropsitos e as peraltagens, acolhidas pelo ato de escrever e de ler, deveriam ser acolhidas tambm pelo ato de ensinar, pensando que o professor pode buscar outras formas de (re)apresentar o mundo aos alunos. Assim, o exerccio de escrever, o exerccio de ler e o exerccio de ensinar se entrelaam e se anunciam como imprescindveis no ato de pensar o ensino da lngua portuguesa e da literatura. Esta disciplina tem por objetivo discutir questes pedaggicas da profissionalidade docente de forma que voc obtenha conhecimentos terico-metodolgicos sobre aspectos que envolvem o processo de ensino e de aprendizagem da Lngua Portuguesa no Ensino Fundamental e Mdio e, assim, sinta-se capacitado para atuar profissionalmente de modo competente e efetivo na escola. Cabe, todavia, questionarmos: afinal, no espao escolar, sendo estudantes de Curso de Licenciatura em Letras, como alcanamos o domnio desse conhecimento? E, na funo de professores, como nos tornamos competentes na mediao pedaggica do que se ensina e do que aprendido? Para responder a essas questes, este livro est organizado em cinco unidades que centralizam a discusso do nosso objeto de ensino, a linguagem verbal. Nessa direo, a Unidade A trata da formao do professor e da constituio da disciplina Lngua Portuguesa e Literatura, isto , apresenta um breve histrico da constituio da profissionalidade docente e do ensino da Lngua
Portuguesa e Literatura e suas implicaes no processo do ensinar e aprender. Referimo-nos, ainda nesta unidade, aos documentos oficiais que orientam a definio de objetivos, metodologias e avaliao. Na Unidade B, trazemos a discusso sobre o papel da escola e do professor de Lngua Portuguesa na formao de leitores. Na Unidade C, ainda tematizando a leitura, continuamos a reflexo sobre a especificidade que est na leitura do texto literrio e sua insero no espao de sala de aula do Ensino Fundamental e Mdio. Na Unidade D, tratamos de questes que envolvem o processo de escrita e seu ensino na escola. E a Unidade E complementa este livro com reflexes sobre a atividade de anlise lingustica e o ensino de gramtica. No foi nosso objetivo esgotar todas as questes relativas Metodologia do Ensino de Lngua Portuguesa e Literatura, mas sim abordar pontos que consideramos fundamentais no exerccio da docncia que ensina a linguagem verbal. O dilogo continua! Seja crtico na sua leitura, relacionando suas vivncias pessoais e docentes ao contedo exposto ao longo deste livro.
As autoras.
Unidade A
A formao do professor e a constituio da disciplina lngua portuguesa e literatura
Interao professora e aluna
Metodologia do Ensino
Nesta Unidade, refletimos sobre alguns aspectos da histria da formao docente e da constituio da disciplina de Lngua Portuguesa e suas implicaes no processo de ensino e de aprendizagem. Apresentamos, em sntese, as linhas de pensamento pedaggico no contexto do desenvolvimento das polticas educacionais em curso e as orientaes dos documentos oficiais que norteiam a prtica pedaggica na definio do objeto de estudo, dos objetivos da disciplina e da orientao metodolgica e da avaliao. Tendo isso em vista, os objetivos desta unidade so: Refletir sobre fatores que intervm no processo de formao do professor de Lngua Portuguesa e Literatura. Compreender as relaes entre a organizao dos espaos escolares e o desenvolvimento de prticas sociais de linguagem. Pensar o processo de ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa e Literatura considerando os documentos oficiais de referncia e as teorias e os estudos cientfico-pedaggicos em circulao. Refletir sobre possibilidades de elaborao didtica dos conhecimentos cientficos referentes aos processos de ensino e de aprendizagem da linguagem verbal. A Unidade est organizada em trs captulos: um captulo sobre a constituio da profissionalidade docente e da disciplina (um breve histrico); outro captulo sobre a organizao do espao escolar e as linhas do pensamento pedaggico no desenvolvimento das polticas educacionais contemporneas; e um terceiro captulo sobre os processos de ensino de Lngua Portuguesa e Literatura (os documentos oficiais de referncia e a sistematizao terico-metodolgica do ensino de Lngua Portuguesa e Literatura, incluindo a avaliao).
14
A constituio da prossionalidade docente...
CAPTULO
01
A constituio da prossionalidade docente e da disciplina Lngua Portuguesa e Literatura

Quando eu comecei na faculdade, eu tinha uma viso, trabalhava observando o livro didtico, era o meu limite. E a faculdade me fez enxergar alm, assim oh!, pesquisar mais, ir biblioteca, Internet, a questo dos textos reais, eu trabalhava muito com textos assim... qualquer texto para mim... quanto mais fceis... Antigamente se tinha essa viso, por exemplo, quando tu falaste da letra T [referindo-se a uma outra professora], procurava textos que tinha um monte de T, aquela coisa... eram textos de cartilha mesmo e eu comecei a enxergar outros. (S-br, Entrev. 3: 162-169. In: AGUIAR; PELANDR, 2009, p. 132).
Vivemos, ao final dos anos de 1970 e incio da dcada de 1980, um forte movimento de democratizao da sociedade, em que a luta dos educadores trouxe contribuies significativas para a educao e para o modo de se compreender a escola e o trabalho pedaggico. Essa luta colocou em evidncia as relaes de determinao existentes entre a educao e a sociedade e a estreita vinculao entre a forma de organizao da sociedade, os objetivos da educao e a forma como a escola se organiza, escreve a pesquisadora em educao, Professora Helena Costa de Lopes Freitas, em seu trabalho Formao de professores no Brasil: 10 anos de embate entre projetos de formao (FREITAS, 2002, p. 138). Os anos de 1980 marcaram, por sua vez, a ruptura com o pensamento mecanicista, que predominava at ento, e novas concepes sobre a formao do educador passaram a ser consideradas, ancoradas em perspectiva scio-histrica (FREITAS, 2002).
Discutiam-se, naquela poca, as relaes entre escola e sociedade, mais especificamente sobre como as formas de organizao da sociedade tinham implicaes na organizao dos espaos escolares e no processo educacional desenvolvido.
Pensamento mecanicista No pensamento mecanicista, herdado dos filsofos da Revoluo Cientfica do sculo XVII, como Descartes, Bacon e Newton, [] o valor do novo homem que surge se encontra no mais na famlia ou linhagem, mas no prestgio resultante do seu esforo e capacidade de trabalho [...] e a cincia deixa de ser um saber contemplativo, formal e finalista para que, indissoluvelmente ligada tcnica, possa servir nova classe [ao novo modo de produo o capitalismo]. A natureza e o prprio homem so comparados a uma mquina. As consideraes a respeito do valor, da perfeio, do sentido e do fim so excludas da cincia. (ARANHA; MARTINS, 1993, p. 148).
15
Metodologia do Ensino A perspectiva scio-histrica ancora-se, dentre outras, na teoria de Vygotsky que aponta novos paradigmas para a compreenso do desenvolvimento humano. Essa teoria, fundamentada no materialismo histrico-dialtico, contrape-se aos reducionismos das concepes empirista, tecnicista e idealista, indicando perspectivas de super-los. Vygotsky, em sua teoria social do desenvolvimento humano, compreende o sujeito como constitudo e construdo nas relaes sociais, via linguagem. Ele afirma tambm que, na ontognese, deve ser considerada no s a linha natural, biolgica, mas tambm a linha cultural, social, histrica. Segundo Vygotsky, o indivduo, na condio de ser biolgico e de ser scio-histrico humano, por meio das relaes sociais, pela mediao semitica, constitui suas formas de ao e sua conscincia (FREITAS, 1994). A publicao do livro Pedagogia do oprimido (2005), do grande educador brasileiro Paulo Freire, escrito nos anos de 1967 e 1968, quando de seu exlio no Chile, constitui tambm esse momento histrico de construo de novos olhares sobre a formao do professor. Freire discute uma nova concepo de educao, a partir da compreenso da realidade social e econmica dos educandos, e denuncia a educao bancria, caracterizada pelo aluno que chega escola e recebe do professor o contedo como se fosse uma mercadoria.
H uma nova traduo da obra de Vygotsky feita por Paulo Bezerra (2001), a partir da edio em russo (VIGOTSKI, L.V. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2001), no entanto para a produo deste livro nos utilizamos da verso anterior, a de 1989.
Ontognese Ontognese refere-se ao desenvolvimento do indivduo desde a fecundao at a maturidade para a reproduo (FERREIRA, 1988).
Paulo Freire (1921-1997) desenvolveu o conceito de educao bancria em seu livro Pedagogia do oprimido, publicado pela primeira vez no Brasil em 1970. Ele referia-se ao modelo tradicional de prtica pedaggica em que o professor tido como aquele que supostamente tudo sabe e o aluno nada sabe. Os contedos escolares so transmitidos passivamente aos alunos, ou seja, o professor deposita na cabea vazia de seus alunos o contedo que
Figura 1 - Paulo Freire
eles no possuem, como algum que deposita dinheiro em um banco.
Essas concepes em que o professor no mais visto como mero transmissor de contedo enfatizam, ento, [...] a necessidade de um profissional de carter amplo, com pleno domnio e compreenso da realidade de seu tempo, com desenvolvimento da conscincia crtica que lhe permita interferir e transformar as condies da escola, da educao e da sociedade (FREITAS, 2002, p. 139), corroborando a importncia dos processos de formao de professores nessa perspectiva.
16
CAPTULO
01
As transformaes concretas no campo da escola tambm se deram [] no sentido de buscar superar as dicotomias entre professores e especialistas, pedagogia e licenciaturas, especialistas e generalistas, pois a escola avanava para a democratizao das relaes de poder em seu interior e para a construo de novos projetos coletivos; construindo, assim, a concepo de profissional de educao que tem na docncia e no trabalho pedaggico a sua particularidade e especificidade (FREITAS, 2002, p. 139, grifos da autora). Com relao formao do professor de Lngua Portuguesa e Literatura, para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio, a Lei no. 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional) reafirma a obrigatoriedade da formao em nvel superior, razo pela qual se organizam, dentre outros programas de formao, os cursos na modalidade de EaD, dada a impossibilidade de oferta de cursos presenciais em todos os municpios brasileiros. No que diz respeito ao ensino da Lngua Portuguesa, at os anos 1970 os estudos e pesquisas se faziam na rea de conhecimento denominada Didtica, que se subdividia em Didtica Geral e Didtica Especial, que, por sua vez, desmembrava-se em Didtica do Portugus. A proposta dessa disciplina apontava para um ensino normativo, prescritivo, um conjunto de normas, recursos e procedimentos que deveriam informar e orientar a prtica dos professores, de forma a poderem prescrever com mais eficcia as normas da lngua, diz a professora, doutora e livredocente em Educao Magda Becker Soares (1997, p. X).
Os cursos de pedagogia formavam o professor para a sala de aula, orientadores educacionais, supervisores e administradores escolares; esses ltimos nomeados de especialistas em educao. Hoje, nos cursos de formao, essa diviso no existe mais. Os cursos de pedagogia formam profissionais para atuar na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Lei no. 9394/1996: Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do Ensino Fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.
Considerada uma das maiores pesquisadoras do ensino da Lngua Portuguesa de nosso pas, Professora Titular Emrita da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais e pesquisadora do Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita CEALE da referida Faculdade. Ela autora de vrias obras de referncia para o ensino da Lngua Portuguesa. Destacamos aquelas que so consideradas clssicas: Linguagem e escola: uma perspectiva social, da Editora tica; Letramento: um tema em trs gneros, da Editora Autntica; e Alfabetizao e Letramento, da Editora Contexto.
Figura 2 - Magda Soares
17
As professoras Tnia Regina Oliveira Ramos e Gizelle Kaminsky Corso (2010), responsveis pela disciplina Literatura e Ensino deste curso de Letras a distncia, no livro que escreveram sobre esse tema, discutem com clareza o modo como a literatura vem sendo ensinada e qual a compreenso que dela se tem. Retomaremos essa discusso na Unidade C deste livro.
Assim como nos cursos de formao regular, Curso Normal e Curso de Letras, a disciplina de Lngua Portuguesa foi tendo seu nome alterado tambm no Ensino Fundamental e Mdio ao longo do tempo. Na dcada de 1960, poca do antigo curso ginasial, era denominada Portugus, subdividida em Estudos de Lngua e Estudos de Literatura, ministrados inclusive por professores diferentes. Na dcada de 1970, passou a chamar-se Comunicao e Expresso, e dela no fazia parte a literatura, que passou a integrar o currculo do segundo grau, como estudo de histria literria e de autores e obras visando aos concursos vestibulares. Nos currculos atuais temos, no Ensino Fundamental, a disciplina de Lngua Portuguesa, e a Literatura faz parte dela. Porm, persiste a tendncia de se considerarem distintas a lngua e a literatura e de o texto literrio ser utilizado em sala de aula apenas como pretexto para aulas de leitura, interpretao e estudos gramaticais. Ainda h forte tendncia em considerar a gramtica normativa e prescritiva como contedo central das aulas de lngua e compreender o ensino da literatura, quando objetivado, como o estudo para a caracterizao de obras e autores. No Ensino Mdio, no entanto, embora continue fazendo parte da disciplina de Lngua Portuguesa, a [...] literatura possui alguma autonomia de disciplina, como afirmam Ramos e Corso (2010, p. 29). Estudar a lngua tambm estudar literatura e vice-versa, pois o objeto do ensino de Lngua Portuguesa e Literatura a linguagem verbal (a palavra, o texto, a linguagem em uso) nas suas mltiplas formas de manifestao, incluindo a literria, nas diferentes esferas sociais. O processo de democratizao da sociedade trouxe tambm a democratizao do acesso escola. O nmero de alunos dobrou no ensino primrio e triplicou no ensino secundrio (Soares, 1997, p. IX apud BATISTA, 1997, p. IX). A Lei n. 5692/1971 (Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional LDB) estendeu o ensino obrigatrio de quatro para oito anos e ampliou o Ensino Mdio, criando os cursos mdios profissionalizantes. At o advento da Lei n. 5692/1971, denominava-se ensino primrio o correspondente aos primeiros quatro anos do ensino formal; ensino ginasial ou secundrio, os quatro anos seguintes, do primeiro ao quarto ano ginasial, considerado ensino secundrio. Atual-
O processo de democratizao da sociedade na rea educacional, que acompanha os acontecimentos nacionais, trouxe igualmente a discusso das relaes de poder no interior da escola, apontando para a construo de novos projetos coletivos, tais como a elaborao de propostas curriculares de estados e municpios. Essas discusses provocaram avanos no sentido da democratizao desses projetos educacionais, principalmente em estados cujos governantes eleitos eram considerados de perfil centro-esquerda.
18
CAPTULO
01
mente, o ensino obrigatrio de nove anos, ampliado pela Lei 9394/1996 (nova LDB), que substituiu, entre outras, a Lei n. 5692/1971. A escola, que at ento servia quase que exclusivamente s camadas economicamente mais privilegiadas da sociedade, no consegue atender de forma adequada a esse novo contingente de alunos que a ela chega, pois os professores no foram preparados para esse trabalho. Comease a falar da crise da educao e do fracasso escolar. E os indicadores desse fracasso revelam-se principalmente no ensino de Portugus, pelo alto ndice de repetncia nos primeiros anos e a constatao de graves problemas de expresso escrita nas avaliaes a que so submetidos os alunos concluintes do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio nos exames vestibulares e em concursos, nas provas de Lngua Portuguesa. Esse primeiro fenmeno, intitulado crise e fracasso no ensino de Portugus, impulsionou a produo intelectual dos anos de 1970 e incio dos anos de 1980, multiplicando-se os estudos, as pesquisas e reflexes sobre a falncia desse ensino, que denunciam as deficincias das crianas e jovens na leitura e produo de textos escritos. Soares (1997) aponta ainda um segundo fenmeno que influenciou a produo intelectual sobre o ensino do Portugus: a reforma universitria do final dos anos de 1960 extinguiu a disciplina Didtica Especial do Portugus, substituindo-a por Prtica de Ensino de Portugus, passando a ser esta ltima uma rea de conhecimento especfico e independente, cuja produo intelectual comeou a ser definida por seus prprios princpios e pressupostos. A esse fenmeno, a referida autora acrescenta um terceiro, a chegada dos conhecimentos construdos no campo da Lingustica, disciplina introduzida nos cursos de Letras nos anos de 1960, cujos efeitos no ensino da Lngua Portuguesa comearam a se fazer sentir somente nos anos de 1980. A partir de ento, inmeras tm sido as publicaes direcionadas a questes do ensino da Lngua Portuguesa e Literatura e com essas obras e outras que julgamos representativas deste momento atual que vimos dialogando, no intuito de trazer reflexo propostas e alternativas metodolgicas sobre o que se ensina quando se ensina Lngua Portuguesa e Literatura. A seguir, destacamos alguns exemplos de obras que tratam do ensino de portugus:
19
GERALDI, J. W. (Org.). O texto na sala de aula. Cascavel: Assoeste, 1984 GERALDI, J. W. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991. GNERRE, M. Linguagem, escrita e poder. 2. ed. So Paulo, Martins Fontes, 1987. KLEIMAN, A. Os signicados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1985. KATO, M. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingstica. So Paulo: tica, 1986. ROJO, R. (Org.). A prtica de linguagem na sala de aula: praticando os PCNs. So Paulo-Campinas: EDUC; Mercado de Letras, 2000. SOARES, M. B. Linguagem e escola: uma perspectiva social. So Paulo: tica, 1986. ____. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1998. ____. Alfabetizao e letramento. So Paulo: Contexto, 2003.
Voc pode ter acesso a todas as avaliaes via Portal do MEC <www.mec.gov. br>; pode, inclusive, verificar os resultados da escola onde atua ou pretende atuar como estagirio.
Na dcada de 1990, as polticas educacionais tomam rumos um pouco diferentes daqueles em que se enfatizavam as relaes de determinao entre a organizao da sociedade e a da escola. Os debates no mais se fazem sobre as relaes da escola com a sociedade, mas sim sobre os contedos escolares do ponto de vista das competncias e habilidades a serem desenvolvidas na escola. Aos ideais dos educadores da dcada de 1980, de uma formao humana multilateral, sobrepem-se polticas pblicas neoliberais em que a qualidade da instruo e do contedo condio para a melhoria do processo de acumulao do capital. Essas polticas traduzem-se, por exemplo, na criao de sistemas de avaliao, tais como SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica; ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio; Provo Exame Nacional de Cursos de Graduao; ANRESC Avaliao Nacional
20
CAPTULO
01
do Rendimento Escolar, Prova Brasil, Provinha Brasil; IDEB ndice de Desenvolvimento do Ensino Bsico; FUNDEF Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio, dentre outras medidas que objetivam adequar o Brasil nova ordem, bases para a reforma educativa que tem na avaliao a chave-mestra que abre caminho para todas as polticas: de formao, de financiamento, de descentralizao e de gesto de recursos (FREITAS, 2002, p. 142). Se por um lado as concepes que subjazem s polticas pblicas reduzem o trabalho pedaggico a uma dimenso puramente racional, atribuindo valor excessivo aos dados estatsticos; por outro, impem ao professor reflexes sobre o sentido da docncia e sobre a importncia de se manter em constante relao com a sociedade em que se insere. Assim, os professores muitas vezes so responsabilizados pelos baixos ndices de desempenho de seus alunos e dos resultados gerais da instituio escolar. Em decorrncia, so impelidos a uma formao contnua com vistas melhoria da eficcia do ensino.
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Pedaggicas (INEP/MEC) criou em 21/05/2010, por meio de portaria, o Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente. Esse exame estabelece padres de referncia para o ingresso de professores na Educao Bsica. Diz o texto pgina 3: Esses padres ressaltam a importncia da valorizao do professor como algum que necessita de conhecimentos e habilidades especficas para seu exerccio profissional, os quais no podem ser substitudos por mera boa vontade ou desejo de trabalhar com crianas (BRASIL, 2010).
Figura 3 ngela Kleiman
Angela Kleiman professora e pesquisadora do Instituto de Estudos da Linguagem (IEL), da Universidade de Campinas (UNICAMP/SP). Tem se destacado na produo de materiais bibliogrcos sobre letramento e ensino da leitura e escrita, na perspectiva da formao docente. Dentre os livros por ela organizados, destacamos: Os signicados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita (1995); A formao do professor: perspectivas da lingustica aplicada (2001); Letramento e formao do professor: prticas discursivas, representaes e construo do saber (2005), publicados pela Mercado de Letras; e O ensino e a formao do professor: alfabetizao de jovens e adultos, pela Artes Mdicas Sul, em 2000.
A formao profissional do professor do modo como vem se estruturando e se procurou sintetizar isso nos pargrafos anteriores no tem conseguido fazer frente questo da atribuio injusta de valores de desprestgio social profisso. Como diz a professora Angela B. Klei-
21
man, docente e pesquisadora do Instituto de Estudos da Linguagem (IEL) da UNICAMP/SP:

[...] a representao que a imprensa faz das capacidades de ler e escrever das professoras, geralmente baseada em fatos anedticos, mostra suas falhas tanto em relao a prticas cotidianas de leitura e escrita [...] quanto em relao a prticas especializadas [...]. Alm disso, ela representada como no-leitora, no porque no leia, mas porque no tem familiaridade com a apreciao da literatura legtima (em oposio literatura para as massas). (KLEIMAN, 2001, p. 43).
Tal crtica fundamenta-se em concepo de lngua cuja norma-padro, variedade lingustica de prestgio social, a nica aceita e na qual a leitura que se considera , unicamente, a de textos literrios. Estamos falando de questes de letramento. Assim, destacamos que a pesquisadora Vera Masago Ribeiro, doutora em Educao pela PUC/SP e coordenadora da ONG Ao Educativa/SP, comprovou, em pesquisa realizada na cidade de So Paulo, que a classe dos professores tem capacidades de uso da escrita superiores aos resultados de outros grupos de profissionais liberais. Esse dado torna-se importante no sentido de contribuir para aumentar a confiana dos professores na sua capacidade de desenvolver prticas de letramento que lhe possibilitem melhor compreenso de seu contexto de trabalho e maior controle sobre suas decises (RIBEIRO, 1999). Referimo-nos aqui ao conceito de letramento como [...] um conjunto de prticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia, em contextos especficos, para objetivos especficos (KLEIMAN, 1999, p. 19). Vale lembrarmos que esse conceito j foi mencionado no livro Lingustica Textual, na pgina 65. A formao do profissional docente, quando compreendida como um fenmeno social, reveste-se de muita complexidade, pois a profisso no depende unicamente da vontade de cada ser e de suas experincias na rea em que atua. Em vista disso, podemos dizer que o depoimento que inicia este captulo uma demonstrao da atitude positiva da professora frente ao processo de formao e o modo como ele interfere na constituio da profissionalidade docente. Diz a professora: [...]...
A ONG Ao Educativa foi fundada em 1994 com a misso de promover os direitos educativos e da juventude, tendo em vista a justia social, a democracia participativa e o desenvolvimento sustentvel no Brasil. Disponvel em <http://www.acaoeducativa.org.br/portal/index. php?option=com_contex t&task+section&id+2&Ite mid+73 >. Acesso em: 12 ago. 2010.
22
CAPTULO
01
antigamente se tinha essa viso [...] a faculdade me fez enxergar alm... [...] eu passei a enxergar outros [textos]. Assim, toda a complexidade de que se reveste a histria do ensino da Lngua Portuguesa em nosso contexto educacional impe, por conseguinte, que os professores estejam em constante formao. As palavras da professora, postas em epgrafe, mais uma vez corroboram o que vimos apresentando. Quando a professora diz: [...] eu trabalhava muito com textos assim... qualquer texto para mim... quanto mais fceis... Antigamente se tinha essa viso, por exemplo, quando tu falaste da letra T [referindo-se a uma outra professora], procurava textos que tinha um monte de T, aquela coisa... eram textos de cartilha [...], este seu posicionamento em relao ao trabalho com textos, de trabalhar com qualquer texto, e quanto mais fceis [melhores], expe que a professora desenvolvia um ensino em que os contedos valiam por si mesmos, um ensino marcado pela nfase dada a aspectos superficiais da linguagem, em que o saber sobre a lngua torna-se mais importante do que o domnio de seus usos. Os textos quando objetos de ensino eram de livros didticos, no importando se eram ou no significativos aos alunos. Mas a situao narrada tambm aponta mudana. O ingresso no curso superior possibilitou, ento, a essa professora enxergar alm, comprovando a importncia da formao continuada.
Leia mais!
Retome o livro de Lingustica Textual, Unidade A, em que as autoras apresentam um panorama histrico da Lingustica Textual. Releia tambm o de Literatura e Ensino, Unidades B e C.
Atividade
Reflita e troque ideias com seus colegas, tutores e professores sobre as questes propostas a seguir. Anote suas ideias para ir cotejando-as com as leituras dos prximos captulos.
Figura 4 Reflexo
23
O que ensinar Lngua Portuguesa e Literatura? Que conhecimentos so necessrios ao professor de Lngua Portuguesa e Literatura? Que capacidades lhe so requeridas? Que fatores intervm nos modos de organizao escolar e na prtica pedaggica dos professores? O que dizem os documentos que orientam essa prtica de ensino de Lngua Portuguesa e Literatura? de Lngua Portuguesa e Literatura? Anal, qual a funo do professor de Lngua Portuguesa e Literatura?
Reexes sobre essas questes sugeridas sero desenvolvidas nos captulos que seguem, pois, como dissemos, a prossionalidade docente reveste-se de toda a complexidade que permeia a sociedade e, por ser um fenmeno social, requer que se compreenda o contexto de atuao do professor.
24
A organizao das escolas e as linhas de pensamento pedaggico...
CAPTULO
02
A organizao das escolas e as linhas de pensamento pedaggico no contexto do desenvolvimento das polticas educacionais vigentes
Nossas escolas hoje mantm a organizao que apresentavam desde o incio de sua existncia. Os alunos so agrupados, em geral, por faixa etria, distribudos em turmas ou sries que por um perodo de tempo, em mdia quatro horas, ocupam as denominadas salas de aula, espaos fsicos retangulares e com caractersticas idnticas (principalmente nas escolas pblicas), mesmo tratando-se de comunidades culturais diversas. Os prdios escolares so construdos dentro de um mesmo padro: salas de administrao e corredores que do acesso s salas de aula, as quais se distribuem uma aps a outra. Nas salas de aula, os alunos sentam-se em carteiras, enfileiradas uma atrs da outra. O professor posiciona-se, em geral, frente dos alunos, dirigindo-se a todos ao mesmo tempo, e em algumas situaes faz perguntas a alunos em particular e os demais, quando desejam manifestar-se, levantam o brao sinal de pedir licena para fazer uso da palavra. So poucos os momentos em que se mudam os padres de interao, o que faz com que a cultura escolar perpetue formas de comunicao bastante diferentes daquelas usadas fora da escola. So modos de uso da lngua empregados apenas no ambiente escolar. O desenvolvimento dos meios de comunicao e as mudanas por que passa a sociedade tornam-na cada vez mais grafocntrica, e o avano dos recursos tecnolgicos de comunicao (web, internet) impem novos modos de uso da linguagem verbal, o que constitui desafio ao trabalho docente no sentido de possibilitar que os alunos tenham acesso a esse conhecimento e possam assim participar das vrias prticas sociais que se utilizam da leitura e da escrita. Embora continuem persistindo modos de ensinar como aqueles que Paulo Freire denominava de educao bancria, em que o professor
Sugerimos, para enriquecer seus conhecimentos sobre formas de interao em sala de aula, a leitura do seguinte livro: COX, Maria Ins Pagliarini; ASSIS-PETERSON, Ana Antnia de (Orgs.). Cenas de sala de aula. Campinas: Mercado de Letras, 2001.
Sociedade Grafocntrica Dizemos que uma sociedade grafocntrica quando nela a escrita desempenha papel importante; as atividades nas instncias sociais so centradas na escrita, ou seja, a escrita faz parte das situaes do cotidiano da maioria das pessoas.
25
Metodologia de Ensino
se julga o nico conhecedor do assunto e o transmite/entrega aos alunos como se o saber fosse uma mercadoria, h outros em que os professores ousam mudar tal condio, como aqueles em cujas interaes em sala de aula o professor se coloca como mediador, no processo de aprendizagem, entre o conhecimento que os alunos j possuem e o que precisa ser ensinado. Vygotsky fala da passagem necessria de conceitos cotidianos a conceitos cientficos, aqueles que a escola necessariamente tem de ensinar, aumentando assim as experincias de linguagem dos alunos, promovendo sempre mais a incluso social e provocando aprendizagem e desenvolvimento. Conceitos cotidianos e conceitos cientficos essas expresses so conceitos da teoria de Lev Vygotsky (1896-1934). Vygotsky concebe o desenvolvimento humano a partir das relaes sociais que se estabelece no decorrer da vida. Ele atribui papel preponderante s relaes sociais. A corrente pedaggica que se originou de seu pensamento chamada de scio-histrica ou sociocultural. Segundo sua teoria, o processo de ensino e de aprendizagem constitui-se por meio de interaes que vo se dando nos diversos contextos sociais, razo pela qual a sala de aula lugar privilegiado para a sistematizao do conhecimento e o professor passa a ocupar o papel de mediador na construo do saber. So conceitos-chave na teoria de Vygotsky: zona de desenvolvimento proximal e mediao. A zona de desenvolvimento proximal a distnDepois da traduo de 2001 do livro escrito por Vygotsky A construo do pensamento e da linguagem, por recomendao de Paulo Bezerra, nomeiase zona de desenvolvimento imediato.
cia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1989). Infere-se deste conceito que h ensino quando a criana, atravs da mediao do professor, atinge um nvel de compreenso e habilidade que no dominava completamente, apreendendo um novo conhecimento, ampliando suas estruturas cognitivas. Por conseguinte, a interveno pedaggica provoca avanos que no ocorreriam espontaneamente. O outro conceito-chave, de mediao, diz respeito a toda relao do indivduo com o mundo que feita por meio de instrumentos tcnicos por exemplo, as ferramentas agrcolas, que transformam a natureza e instrumentos simblicos, como a lingua-
26
CAPTULO
02
gem que traz consigo conceitos consolidados da cultura qual pertence o sujeito. Nesse processo de mediao e, portanto, de aprendizagem, tem-se a formao de conceitos cientficos. Os conceitos cotidianos, ou espontneos, so aqueles formados a partir de vivncias, da observao do mundo; j os conceitos cientficos esto relacionados instruo intencional. Conceitos cotidianos e cientficos influenciam-se reciprocamente. Com relao ao aprendizado da escrita, por exemplo, ao adquirir esse conhecimento, o aluno adquire tambm capacidades de reflexo e controle do prprio funcionamento psicolgico. Diferentes turmas de alunos tero diferentes modos de reagir a cada uma das formas de interao, o que aumenta a importncia de se compreender na formao docente no apenas aspectos do domnio de contedos e habilidades especficas, mas tambm a constituio das interlocues na sala de aula, da organizao socioespacial do ambiente educativo.
2.1 Linhas do pensamento pedaggico no contexto do desenvolvimento das polticas educacionais vigentes
A dcada de 1960 foi marcada por uma educao de perspectiva tecnicista, como j mencionamos. Posteriormente, foi influenciada por correntes tericas de cunho comportamentalista e comunicacional, poca em que prevaleceu a concepo de linguagem como instrumento de comunicao no ensino da Lngua Portuguesa. A partir da dcada de 1970, as discusses e anlises da educao brasileira, realizadas por intelectuais de campos do conhecimento como a Filosofia, a Sociologia, a Histria e a Educao, passaram a incorporar aspectos polticos, econmicos, sociais e pedaggicos, com orientao da teoria sociolgica dialtico-marxista. No bojo dessas discusses, as ideias de Paulo Freire foram tambm de grande importncia para as mudanas ocorridas na educao brasileira e de outros pases. Alm disso, reafirmando o que dissemos no captulo anterior, outras perspectivas tericas tm sido consideradas no ensino. So elas: o construtivismo piagetiano e a
27
Vygotsky, Lria e Leontiev so tericos da psicologia histrico-cultural que investigaram o desenvolvimento da mente humana com base nos princpios do materialismo dialtico, de tradio filosfica marxista.
psicognese da linguagem escrita, desenvolvida por Emlia Ferreiro e Ana Teberosky (1986); a teoria scio-histrica de Vygotsky e o desenvolvimento da escrita na criana, segundo estudos de Vygotsky, Luria e Leontiev (2001), dentre outros autores; as metodologias de ensino da lngua segundo a pedagogia de Celestin Freinet (1997); e outros modos de ensinar, motivados tambm pelo conjunto de iniciativas estaduais e municipais, tais como a Constituio Brasileira de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei no 9394/96), os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e, em seguida, para o Ensino Mdio, documentos relacionados com estudos e pesquisas acadmicas sobre educao, alfabetizao e ensino da Lngua Portuguesa.
No estado de Santa Catarina, a ancoragem metodolgica est fortemente pautada em Vygotsky, Luria e Leontiev. Em vista disso, houve um processo de reorientao curricular embasado no pensamento histrico-cultural, e a partir dele a proposta curricular foi construda de forma democrtica, com a participao de grupos de trabalho e estudos, envolvendo educadores da rede pblica de ensino e professores de universidades como consultores. Esse processo resultou na elaborao de uma proposta curricular para o Estado, cuja primeira verso data de 1991, publicada em forma de caderno. A segunda edio da Proposta Curricular de Santa Catarina foi publicada em 1998 e constituiu-se de trs volumes: As disciplinas curriculares, Os temas multidisciplinares e As disciplinas de formao para o magistrio. Em 2003, houve outra atualizao, e em 2005 foram publicados os Estudos Temticos. Ressaltamos que processos semelhantes ocorreram em outros estados e municpios brasileiros.
Tecidas essas consideraes, e tendo em vista a importncia dos pensadores anteriormente mencionados, apresentamos uma pequena sntese, no quadro a seguir, com informaes relevantes acerca de cada um desses estudiosos citados at aqui.
28
CAPTULO
02
Pensadores relacionados a outras perspectivas tericas Emilia Ferreiro, psicolinguista argentina, com base na teoria gentica de Piaget, desenvolveu pesquisas sobre como as crianas constroem o conhecimento no processo de aquisio da escrita, estabelecendo um marco no desenvolvimento de estudos sobre o processo de alfabetizao, no Brasil. So obras importantes desta autora: Alfabetizao em processo (Cortez Editora e Editora Autores Associados, 2. ed., 1986) e Psicognese da lngua escrita, em coautoria com Ana Teberosky, publicado pela Artes Mdicas, 1986. Ana Teberosky, tambm argentina, doutora em psicologia e docente do Departamento de Psicologia Evolutiva e de Educao da Universidade de Barcelona, reconhecida por suas pesquisas sobre alfabetizao. Alm de Psicognese da lngua escrita, trabalho realizado em conjunto com Emilia Ferreiro, tem publicadas, dentre outras obras, Psicopedagogia da linguagem escrita (Trajetria/UNICAMP, 1989), Aprendendo a escrever (tica, 1994) e Alm da alfabetizao, em coautoria com Tolchinsky, L. (tica, 1995). Lev Vygotsky (1896-1934), como j mencionamos, explicou pela perspectiva do campo da psicologia a constituio histrico-social do desenvolvimento humano no processo de apropriao da cultura mediante a comunicao com outras pessoas, em que na mediao da linguagem os signos adquirem significado e sentido (VYGOTSKY, 1984, p. 59-65). Conhea algumas obras de Vygotsky: VYGOTSKY, L. V. Pensamento e linguagem. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1991; VIGOTSKI, L. V. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2001; VYGOTSKY, L. V. A formao social da mente. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1991; VYGOTSKY, L. V.; LRIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 9. ed. So Paulo: cone, 2001. Alexander Luria (1902-1977) realizou estudos especialmente sobre as relaes entre linguagem e desenvolvimento intelectual. Em suas pesquisas, juntamente com Vygotsky e Leontiev, desenvolve a tese de que os processos mentais so histrico-culturais em sua origem e demonstra haver alteraes fundamentais no modo de funcionamento psicolgico dos sujeitos em decorrncia de processos de alfabetizao e escolarizao e de mudanas nas formas de trabalho. Conhea algumas obras de Luria: LURIA, A. R. Desenvolvimento cognitivo: seus fundamentos culturais e sociais. So Paulo: cone, 1990; LURIA, A. R. Curso de psicologia geral, 4 v., Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1979.
Figura 5 - Emilia Ferreiro
Figura 6 - Ana Teberosky
Figura 7 - Lev Vygotsky
Figura 8 - Alexander Luria
29
Pensadores relacionados a outras perspectivas tericas Alexei Leontiev (1903-1979) desenvolveu o conceito de atividade, pesquisou os vnculos entre os processos da mente e a atividade humana concreta. Explicou que na relao ativa do sujeito com o objeto, a atividade se concretiza por meio de aes, operaes e tarefas, suscitadas por necessidades e motivos. Para ele, uma atividade distinguese de outra pelo seu objeto e se realiza nas aes dirigidas a este objeto. Desse modo, a atividade humana no pode existir a no ser em forma de aes ou grupos de aes que lhes so correspondentes. A atividade laboral se manifesta em aes laborais, a atividade didtica em aes de aprendizagem, a atividade de comunicao em aes de comunicao e assim por diante. (LEONTIEV, 1983). Conhea alguns trabalhos de Leontiev: LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizontes, 1978; LEONTIEV, A. N. Uma contribuio teoria do desenvolvimento da psique infantil. In: VYGOTSKY, L.V.; LRIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 9. ed. So Paulo: cone, 2001. Esta ltima uma obra clssica dos trs autores, Vygotsky, Luria e Leontiev. Celestin Freinet (1896 -1966) desenvolveu uma pedagogia que tem como base a aprendizagem atravs da experincia real do aluno. As prticas de elaborao de jornal escolar, troca de correspondncias, trabalhos em grupo, aula-passeio j eram defendidas por ele nos anos de 1920 (sculo passado). So obras deste autor os trs volumes: Mtodo Natural I: a aprendizagem da lngua; Mtodo Natural II: A aprendizagem do desenho; Mtodo Natural III: A aprendizagem da escrita, todos publicados pela Editorial Estampa, Lisboa, 1997.
Figura 9 - Alexis Leontiev
Figura 10 - Celestin Freinet
Havemos de considerar, ainda, na histria do desenvolvimento do processo educacional brasileiro, que a crescente urbanizao da populao brasileira tem trazido escola nmero crescente de crianas de classes sociais desprivilegiadas e com cultura e variedades lingusticas distintas daquelas praticadas at ento no ambiente escolar. Ademais, a ampliao da obrigatoriedade do ensino para nove anos tem reforado essa situao. Esses fatores, aliados divulgao pela mdia dos resultados das avaliaes nacionais de alunos e cursos, sem uma anlise das variveis que interferem nesses dados, continuam perpetuando o fracasso da escola.
30
CAPTULO
02
Assim como diferentes teorias filosfico-educacionais, as mudanas na sociedade tm repercusso na esfera educativa. Isso, evidentemente, requer dos professores posicionamentos e reflexes diante do que se est atualizando ou mudando. H sempre uma cobrana de trabalho de qualidade, por parte da sociedade, e as polticas pblicas, como j dissemos, ainda no chegaram em nvel de resgatar a valorizao do profissional da educao. Os salrios continuam aqum do piso salarial de outras profisses e no tem havido estmulos construo de ambientes de trabalho que favoream o desenvolvimento de projetos pedaggicos com continuidade, capazes de promover mudanas significativas na formao dos alunos. Por outro lado, h larga produo de material bibliogrfico, tanto para professores como para alunos, e a maioria das escolas dispe de internet, o que possibilita acessar a vasta produo de bibliografia digital. O ambiente virtual oferece ainda sites educativos, destinados exclusivamente a professores, portais institucionais, os quais possibilitam a atualizao constante. Pensar no ensino de Lngua Portuguesa e Literatura implica, portanto, considerar todas as questes mencionadas, levando em conta, sobremaneira, o avano tecnolgico que vem propiciando novos modos de sentir, de ver e de pensar as realidades vivenciadas. A internet chegou s escolas e temos outro desafio: incorpor-la como ferramenta imprescindvel de acesso informao e produo de conhecimento. Afinal, nesse meio encontram-se instrumentos bsicos de trabalho, de desenvolvimento social, de participao poltica, alm de possibilitar o domnio de competncias capazes de proporcionar prticas de letramento contnuo, entendidas como atividades estruturantes do pensamento-linguagem e da cultura (SILVA, 2003, p. 13). O contexto cultural, econmico, cientfico e educacional impe, por conseguinte, que a prtica pedaggica incorpore, principalmente no que diz respeito ao ensino de Lngua Portuguesa e Literatura, outros conceitos, tais como os de letramento e de gneros do discurso. Como explicitado anteriormente, entendemos por letramento [...] o estado ou condio de quem no apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as prticas sociais que usam a escrita (SOARES, 1998, p. 47); e por gneros do discurso, os tipos relativamente estveis de enunciados (BAKHTIN,
MEC, Secretarias Estaduais e Municipais de Educao, Universidades e outras instituies.
31
2003, p. 262), ou seja, os enunciados orais e escritos, concretos e nicos proferidos pelos falantes de acordo com as condies especficas e as finalidades de cada atividade humana. Esses conceitos reafirmam, ento, a palavra em uso, em sua condio concreta de existncia.
Leia mais!
A internet na escola Sobre as mudanas no modo de pensar, de aprender e de se relacionar com o conhecimento nesta era da informao, sugerimos a leitura de:
RAMAL, Andria Ceclia. Educao na cibercultura: hipertextualidade, leitura, escrita e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002. SILVA, Ezequiel Theodoro (Org.). A leitura nos oceanos da Internet. So Paulo: Cortez, 2003.
Atividade
Voc conhece a proposta curricular do seu Estado? E a do seu municpio? Investigue o histrico de construo dessas propostas e socialize suas descobertas no seu grupo de estudo.
32
Diretrizes ociais para o ensino de Lngua Portuguesa e Literatura
CAPTULO
03
Neste captulo vamos tratar dos documentos que tm sido referncia para o ensino de Lngua Portuguesa e Literatura em nossas escolas. Eles visam a orientar gestores escolares e professores no planejamento das aes educacionais e atividades de sala de aula. O ensino pblico no Brasil, como j vimos, regido por leis especficas. A lei mais importante, atualmente, a Lei No 9.394, de 20 de dezembro de 1996, denominada de Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), que estabelece da educao em todos os nveis. Ela institui os dois nveis de educao que temos hoje: a educao bsica, formada pela educao infantil e pelo Ensino Fundamental e Mdio; e a educao superior. Para atender aos princpios e objetivos estabelecidos nesta lei, o artigo 9o da LDB estabelece que a Unio, os Estados e os Municpios devem elaborar, em cooperao, o Plano Nacional de Educao (PNE), para um perodo de 10 anos, estabelecendo metas para a dcada em questo. O PNE em vigor foi elaborado em 2001, com prazo at 2010. Destacamos que duas metas do PNE foram alcanadas nesse perodo: a implantao do Ensino Fundamental de 9 anos e o aprimoramento dos sistemas de informao e avaliao.
No que concerne avaliao, o MEC tem avaliado todos os sistemas de ensino, com exceo da Educao Infantil. Diversos estados e municpios tambm tm feito suas aferies. Destacamos o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) que fornece um retrato da Educao no Brasil. Assim, sugerimos que voc verique os ndices da Educao Bsica em seu municpio, inclusive por escola, consultando o site <http://ideb.inep.gov.br>.
Para saber mais sobre o PNE em vigor e quais metas foram atingidas ou no, consulte o site <http://www.revistaescola.abril.com.br/politicaspublicas/legislacao/ pne-plano-nacional-deeducacao-537431.shtml>.
Em 2009, 59% das matrculas j foram feitas no novo sistema de seriao. A expectativa que o ndice de 2010 chegue a 100%. Esperam os especialistas que com a garantia do ingresso na escola aos 6 anos as chances de a criana chegar aos 7 ou 8 anos sabendo ler e escrever sejam maiores do que antes. O grande desafio garantir a qualidade do ensino.
33
A Prova Brasil avalia estudantes das escolas pblicas, localizadas em reas urbanas, com mais de 20 alunos na srie. Para saber mais sobre a Prova Brasil, consulte o site <http:/ portal.mec.gov.br/dmdocuments/prova brasil_matriz2.pdf>. Matrizes so as referncias para a elaborao dos itens dos testes. Cada matriz de referncia apresenta tpicos ou descritores. Veja quais so os descritores que indicam as habilidades de Lngua Portuguesa e Matemtica a serem avaliadas acessando o site <http:/portal.mec. gov.br/dmdocuments/prova_brasil_matriz2.pdf>.
Para poder avaliar a qualidade do ensino no Brasil, foram criados a Prova Brasil e o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), que so exames complementares. Essas avaliaes so diagnsticas e visam a orientar o ensino para que se tenha educao de mais qualidade, por meio de possveis mudanas das polticas pblicas e de paradigmas utilizados nas escolas de Ensino Fundamental e Mdio. A Prova Brasil aplicada a cada dois anos, para quase todas as crianas e jovens matriculados na quarta e na oitava sries (quinto e nono ano). A primeira aplicao ocorreu em 2005, depois em 2007, e a ltima foi em 2009. Ela visa a medir as competncias relacionadas leitura e aos conhecimentos de matemtica. Por serem instrumentos de avaliao de amplitude nacional, tanto a Prova Brasil quanto o Saeb exigem a construo de uma matriz de referncia, para a elaborao e avaliao dos testes que lhes confiram transparncia e legitimidade, informando aos envolvidos, professores e alunos, o que e como o ensino e a aprendizagem sero avaliados. Essas matrizes tm por referncia os Parmetros Curriculares Nacionais e, segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), tambm foram consultados professores regentes de classe de diferentes redes de ensino municipal, estadual e privado. Hoje, portanto, so documentos de referncia para o ensino da Lngua Portuguesa o Sistema de Avaliao do Ensino Bsico (Saeb), a Prova Brasil, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e os documentos dos estados e municpios, que so as Propostas Curriculares Estaduais e Municipais. Dentre as Propostas Curriculares de interesse para esta disciplina de Metodologia do Ensino de Portugus e Literatura, destacamos aquelas cujos estados e municpios esto envolvidos no curso de EaD, Letras/ Portugus: Proposta Curricular de Santa Catarina, Diretrizes Curriculares da Educao Bsica do Paran e Proposta Curricular CBC (Contedo Bsico Comum) de Minas Gerais. Alm das propostas estaduais, alguns municpios e a federao elaboraram seu Plano Municipal de Educao, e Pato Branco, no Paran, um deles.
Para ter acesso aos documentos referidos, acesse: Proposta Curricular de Santa Catarina <http://www. sed.sc.gov.br/secretaria>; Diretrizes Curriculares da Educao Bsica do Paran <http://www.diaadiaedu cacao.pr.gov.br/diaadia/ diaadia/arquivos/File/ diretrizes_2009/out_2009/ lingua_portuguesa.pdf>; Proposta Curricular CBC (Contedo Bsico Comum) de Minas Gerais <http:// crv.educacao.mg.gov. br/sistema_crv/index. asp?token=0E79FA4EC91E-4CEF-A2AF-50 A9030C9829&usr> e Plano Municipal de Educao, de Pato Branco, no Paran <http://www.patobranco. pr.gov.br/secretarias 5aspx>.
34
CAPTULO
03
No caso dos documentos que orientam o ensino de Lngua Portuguesa e Literatura no Ensino Fundamental e Mdio, vamos destacar, de modo genrico, o que estabelecem os documentos com relao a objetivos, contedos, metodologias e formas de avaliao. Com relao aos objetivos de ensino, os Parmetros Curriculares Nacionais para os anos finais do Ensino Fundamental estabelecem o seguinte:
No trabalho com os contedos previstos nas diferentes prticas, a escola dever organizar um conjunto de atividades que possibilitem ao aluno desenvolver o domnio da expresso oral e escrita em situaes de uso pblico da linguagem, levando em conta a situao de produo social e material do texto (lugar social do locutor em relao ao(s) destinatrio(s); destinatrio(s) e seu lugar social; nalidade ou inteno do autor; tempo e lugar material da produo e do suporte) e selecionar, a partir disso, os gneros adequados para a produo do texto, operando sobre as dimenses pragmtica, semntica e gramatical. (BRASIL, 1998, p. 49).
Para ter acesso ntegra dos textos dos PCNs, acesse o site <http://portal. mec.gov.br/seb/arquivos/ pdf/portugues.pdf>.
Esse objetivo mais amplo orienta, ento, o estabelecimento dos objetivos especficos quanto s diferentes modalidades da lngua: oralidade, escuta e leitura, produo oral e escrita de textos e anlise lingustica, todas considerando a linguagem em uso, ou seja, os diferentes gneros discursivos que circulam nos diferentes campos da atividade humana. Esses objetivos sustentam-se na concepo de linguagem como forma de interao humana e a de aprendizagem na perspectiva vygotskyana. Assim,
Ao organizar o ensino, fundamental que o professor tenha instrumentos para descrever a competncia discursiva de seus alunos, no que diz respeito a: escuta, leitura e produo de textos, de tal forma que no planeje o trabalho em funo de um aluno ideal para o ciclo, muitas vezes padronizado pelos manuais didticos, sob pena de ensinar o que os alunos j sabem ou apresentar situaes muito aqum de suas possibilidades e, dessa forma, no contribuir para o avano necessrio. Nessa perspectiva, pode-se dizer que a boa situao de aprendizagem aquela que apresenta contedos novos ou possibilidades de aprofundamento de contedos j tematizados, estando ancorada em contedos j constitudos. Organiz-la requer que o professor tenha clareza das nalidades colocadas para o ensino e dos conhecimentos que precisam ser construdos para alcan-las. (BRASIL, 1998, p. 48).
35
Para ler a Proposta Curricular de Santa Catarina, acesse: <http://www.sed. sc.gov.br/secretaria>.
Vejamos o que diz a Proposta Curricular de Santa Catarina . A orientao terica da Proposta Curricular de Santa Catarina tem por fundamento a psicologia histrico-cultural de Vygotsky e a concepo de linguagem de Bakhtin. A linguagem sob o ponto de vista de suas mltiplas funes considerada uma prtica social, ou seja, acontecimento social, uma forma de interao. (BAKHTIN, 1990). Da mesma forma que os PCNs, essa proposta orienta-se com base na concepo interacionista da linguagem, portanto, pela teoria do dialogismo Bakhtin (1990). As Diretrizes da Educao Bsica do Paran seguem a mesma orientao terica da Proposta Curricular de Santa Catarina; vejamos: O ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa visa aprimorar os conhecimentos lingsticos e discursivos dos alunos, para que eles possam compreender os discursos que os cercam e terem condies de interagir com esses discursos (PARAN, 2009, p. 50). Os documentos, de modo geral, consideram a escola um espao de promoo do letramento do aluno. Nela, as prticas de uso da lngua se do por meio de diferentes gneros discursivos, com diferentes funes sociais.
Leia o texto na ntegra, acessando: <http://www. diaadiaeducacao.pr.gov. br/diaadia/diaadia/arquivos/File/diretrizes_2009/ out_2009/lingua_ portuguesa.pdf>
Para ler a Proposta Curricular de Minas Gerais, acesse: <http://crv. educacao.mg.gov.br/ sistema_crv/index.asp?id_ projeto=27&id_objeto=388 77&tipo=ob&cp=000098&c p=&n1=&r>.
A Proposta Curricular de Minas Gerais, nas suas diretrizes pedaggicas para o Ensino Fundamental do 6o ao 9o ano, estrutura-se com base nos mesmos fundamentos tericos das propostas curriculares de Santa Catarina e do Paran. Desse conjunto de diretrizes, destacamos as razes para ensinarmos Lngua Portuguesa na escola expostas na Proposta Curricular de Minas Gerais:
[...] ensinamos linguagem, no para descobrir o verdadeiro signicado das palavras ou dos textos, nem para conhecer estruturas abstratas e regras de gramtica, mas para construir sentidos, sempre negociados e compartilhados, em nossas interaes. Nosso conceito de natureza e de sociedade, de realidade e de verdade, nossas teorias cientcas e valores, enm, a memria coletiva de nossa humanidade est depositada nos discursos que circulam na sociedade e nos textos que os materializam. Textos feitos de gestos, de formas, de cores, de sons e, sobretudo, de palavras de uma lngua ou idioma particular. Assim, a primeira razo e sentido para aprender e ensinar a disciplina est no fato de considerarmos a linguagem como constitutiva de nossa identidade como seres
36
CAPTULO
03
humanos, e a lngua portuguesa como constitutiva de nossa identidade sociocultural. (MINAS GERAIS, 2006, p. 12).
A linguagem compreendida, nas propostas curriculares desses Estados, como prtica social, como atividade discursiva por meio da qual os usurios se constituem sujeitos do discurso, desenvolvendo habilidades sociocognitivas e apropriando-se de conhecimentos e de culturas necessrias sua insero no meio em que vivem. Consta na proposta de Minas Gerais:
Ao se constituir e se realizar no espao eu-tu-ns, sempre concreto e contextualizado, a linguagem nos constitui como sujeitos de discurso e nos posiciona, do ponto de vista poltico, social, cultural, tico e esttico, frente aos discursos que circulam na sociedade. A lngua no um todo homogneo, mas um conjunto heterogneo, mltiplo e mutvel de variedades, com marcas de classes e posies sociais, de gneros e etnias, de ideologias, ticas e estticas determinadas. Nesse sentido, ensinar e aprender linguagem signica defrontar-se com as marcas discursivas das diferentes identidades presentes nas variedades lingsticas. Signica tornar essas variedades objeto de compreenso e apreciao, numa viso despida de preconceitos e atenta ao jogo de poder que se manifesta na linguagem e pela linguagem. No podemos deixar de lembrar aqui as razes que devem nortear nosso papel como mediadores das experincias dos alunos com a interlocuo literria. O sentido do ensino e da aprendizagem impe a ampliao de horizontes, de forma a reconhecer as dimenses estticas e ticas da atividade humana de linguagem, s ela capaz de tornar desejada a leitura de poemas e narrativas ccionais. essencial propiciar aos alunos a interlocuo com o discurso literrio que, confessando-se como co, nos d o poder de experimentar o inusitado, de ver o cotidiano com os olhos da imaginao, proporcionando-nos compreenses mais profundas de ns mesmos, dos outros e da vida. (MINAS GERAIS, 2006, p. 12).
Os objetivos de ensino expressos nos diferentes documentos de referncia definem como objeto do ensino da Lngua Portuguesa aquele por ns j mencionado: a linguagem em uso, ou seja, os textos orais e escritos que ns mesmos produzimos, que so produzidos por outros na sociedade de modo geral, os que circulam em nosso meio, aqueles dos quais fazemos uso para nos informar, para formar e partilhar opinies, para nos orientar, para lazer, para informar algum, para emitir opinio, para registrar nossas memrias, para expressar ideias e sentimentos,
37
para produzir cultura, enfim todas as formas de linguagem verbal que constituem nossa humanidade.
Elegendo os diferentes textos, os quais materializam gneros que so produzidos nos diferentes campos da atividade humana, o contedo do ensino a prpria linguagem verbal, os recursos que ela oferece para que se produzam esses gneros, a sua gramtica, como ela se estrutura para tornar possvel a interao entre os falantes. Na lngua tm-se, ento, os estudos no eixo sintagmtico, que tratam da combinao das palavras para formar sentenas; os estudos no eixo paradigmtico, que tratam das palavras enquanto unidades da lngua que apresentam certa autonomia formal (MARGOTTI, 2008); os estudos gramaticais de modo geral, conhecimentos e conceitos que possibilitam a descrio e a anlise da lngua sob diferentes abordagens (formal, funcional); os estudos sobre texto, textualidade e padres de textualidade; os conhecimentos de sociolingustica, que possibilitam compreender as relaes entre as formas da lngua e os diferentes grupos sociais que as utilizam; e conhecimentos sobre a linguagem literria.
Certamente todos esses estudos cientficos so importantes para o professor, que, ao deles se apropriar, ser capaz de fazer a mediao entre os conhecimentos que os alunos j possuem e aqueles de que ainda necessitam ter o domnio para tornarem-se sempre mais capazes de ler e escrever de modo competente e adequado nas mais variadas situaes em que a lngua requerida socialmente. Tais conhecimentos propiciaro ao professor avaliar o nvel de conhecimento dos alunos no que diz respeito s diferentes modalidades da lngua (a escuta, a leitura e a produo de textos orais e escritos), de tal forma que o processo de ensino ancore-se em contedos j apreendidos e aprofunde-os ou avance na aprendizagem de novos contedos, segundo os objetivos de ensino e aprendizagem para dada situao. Em se tratando do ensino da linguagem em uso, os contedos sero trabalhados no em sries ordenadas por assuntos, mas sim, usando termos dos PCNs, de forma espiralada e progressiva. Podemos, portanto, sintetizar os objetivos do ensino de Lngua Portuguesa e Literatura nos anos finais do Ensino Fundamental com o que dizem os PCNs (BRASIL, 1998, p.22):
38
CAPTULO
03
O objeto de ensino e, portanto, de aprendizagem o conhecimento lingustico e discursivo com o qual o sujeito opera ao participar das prticas sociais mediadas pela linguagem. Organizar situaes de aprendizado, nessa perspectiva, supe: planejar situaes de interao nas quais esses conhecimentos sejam construdos e/ou tematizados; organizar atividades que procurem recriar na sala de aula situaes enunciativas de outros espaos que no o escolar, considerando-se sua especicidade e a inevitvel transposio didtica que o contedo sofrer; saber que a escola um espao de interao social onde prticas sociais de linguagem acontecem e se circunstanciam, assumindo caractersticas bastante especcas em funo de sua nalidade: o ensino.
Nessa perspectiva de ensino, na qual o professor o interlocutor privilegiado nas situaes de uso da linguagem, os PCNs enfatizam que o aluno dos anos finais do Ensino Fundamental o jovem adolescente cujo processo de desenvolvimento caracteriza-se, dentre outros fatores, pela ampliao das formas de raciocnio, organizao e representao, de expresso de observaes e opinies. Do mesmo modo, caracterstico o desenvolvimento da capacidade de investigao, levantamento de hipteses, abstrao, anlise e sntese na direo de raciocnio cada vez mais formal, o que traz a possibilidade de constituio de conceitos mais prximos dos cientficos. caracterstico ainda dessa fase de desenvolvimento um tipo de comportamento tomado de valores especficos dessa faixa de idade, os quais atuam como forma de identidade em relao ao lugar que esses jovens adolescentes ocupam na sociedade e nas relaes que estabelecem com os adultos e seus pares. Tais valores se evidenciam, principalmente, no tipo de linguagem em que h a incorporao e criao de modismos, uso de vocabulrio especfico, formas de expresso adotadas em funo da atividade exercida o caso dos surfistas, esqueitistas, funkeiros, etc. , caracterizadas como falas tpicas de determinados grupos. Por essa razo, o trabalho com a linguagem, esta entendida como constitutiva e constituidora do sujeito, impe que a reflexo seja uma constante, a fim de permitir o reconhecimento, pelo adolescente, da prpria linguagem e de seu lugar no mundo, bem como a percepo das outras formas de organizao do discurso, principalmente daquelas dos textos escritos. A prtica de reflexo sobre a lngua anlise lingustica , atividade constante em todo o processo de ensino e aprendizagem, visa, ento, ao
39
A atividade metalingustica [...] desenvolve-se no sentido de possibilitar ao aluno o levantamento de regularidades de aspectos da lngua, a sistematizao e a classificao de suas caractersticas especficas (BRASIL, 1997, p. 39). [Ensina-se a falar sobre a lngua.]
desenvolvimento da capacidade de o aluno produzir e interpretar textos, na participao em prticas sociais que se utilizam da leitura e da escrita, de modo tico, crtico, criativo e democrtico. Em se tratando de prtica de anlise lingustica, no ensino dos anos iniciais, por exemplo, priorizamos atividades epilingusticas em que a reflexo se volta para o uso, para o interior da prpria atividade, como tomada de conscincia da prpria produo e interpretao. J nos anos finais, em que se espera que os alunos tenham se apropriado de conhecimentos que lhes possibilitem produzir discursos orais e escritos, para responder s demandas das esferas de comunicao mais prximas de seu cotidiano, atividades metalingusticas fazem-se necessrias para que o domnio de conhecimentos sobre a linguagem possibilite a expanso dos nveis de letramento escolar dos alunos. As atividades metalingusticas so aquelas voltadas descrio, sistematizao e categorizao dos elementos de que se compe a lngua. Em relao ao Ensino Mdio, a LDB/5692/71 indicava que a lngua portuguesa fosse ministrada em duas disciplinas assim nominadas: Lngua Portuguesa e Literatura, com nfase na literatura brasileira. Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio PCNEM, apoiados na LDB/9394/2006, em vigor, concebem a organizao curricular deste nvel de ensino dispostas em trs grandes reas: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e Cincias Humanas e suas Tecnologias. O ensino da Lngua Portuguesa e de Literatura insere-se, por conseguinte, na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias (BRASIL, 2000, p. 17). A natureza social e interativa da linguagem enfatizada nos PCNEMs e no mais se compreende a literatura separada da lngua, pois ela da mesma forma compreendida como representao simblica das experincias humanas manifestas nas diferentes formas de sentir, pensar e agir na vida social. A LDB 9394/1996, no artigo 35, estabelece as seguintes finalidades para o Ensino Mdio:
Art. 35. O ensino mdio, etapa nal da educao bsica, com durao de trs anos, ter como nalidades: I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz
Para ler o texto na ntegra, acesse: <http://portal. mec.gov.br/seb/arquivos/ pdf/14_24.pdf.>.
40
CAPTULO
03
de se adaptar com exibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV - a compreenso dos fundamentos cientco-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina. (BRASIL, 1996, no paginado).
Este nvel de ensino requer, ento, prtica pedaggica diferenciada daquela do Ensino Fundamental ao considerar tambm as competncias que se espera sejam desenvolvidas na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, tais como:
Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestaes especcas. Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meios de organizao cognitiva da realidade pela constituio de signicados, expresso, comunicao e informao. Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura das manifestaes, de acordo com as condies de produo e recepo. Compreender e usar a lngua portuguesa como lngua materna, geradora de signicao e integradora da organizao do mundo e da prpria identidade. (BRASIL, 2000, p. 8-10).
Em sntese, podemos dizer que no Ensino Mdio, como indicam os documentos mencionados, objetiva-se o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental. As propostas curriculares estaduais para o Ensino Mdio seguem os princpios dos PCNEMs, enfatizando, no entanto, o cuidado em se continuar trabalhando a linguagem como construo de sentidos, negociados e compartilhados em nossas interaes verbais. A Proposta Curricular de Minas Gerais representa o que est posto nas de Santa Catarina e do Paran em outras palavras:
Nosso conceito de natureza e de sociedade, de realidade e de verdade, nossas teorias cientcas e valores, enm, a memria coletiva de nossa humanidade est depositada nos discursos que circulam na sociedade e nos textos que os materializam. Textos feitos de gestos, de formas, de cores, de sons e, sobretudo, de palavras de uma lngua ou idioma particu-
41
lar. Assim, a primeira razo e sentido para aprender e ensinar a disciplina est no fato de considerarmos a linguagem como constitutiva de nossa identidade como seres humanos, e a lngua portuguesa como constitutiva de nossa identidade sociocultural. (MINAS GERAIS, 2006, p. 12).
A leitura dos PCNs e das propostas curriculares de cada estado, acompanhada de discusses pelos profissionais da educao, fundamental para que o exerccio da docncia se faa em consonncia com os objetivos propostos nesses documentos. Para organizar o ensino que se pretende desenvolver faz-se necessrio conhecer os documentos oficiais que so referncia para esse ensino e ter clareza dos objetivos pedaggicos a serem atingidos.
PCNs+ : Orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais, para os diferentes nveis e modalidades de ensino.
Os PCNs+, por exemplo, pressupondo que ao longo do Ensino Fundamental tenham sido aprendidos conhecimentos bsicos sobre o funcionamento da lngua portuguesa, estabelece que
[...] cabe ao ensino mdio oferecer aos estudantes oportunidades de uma compreenso mais aguada dos mecanismos que regulam nossa lngua, tendo como ponto de apoio alguns dos produtos mais caros s culturas letradas: textos escritos, especialmente os literrios. As competncias e habilidades propostas pelos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) permitem inferir que o ensino de Lngua Portuguesa, hoje, busca desenvolver no aluno seu potencial crtico, sua percepo das mltiplas possibilidades de expresso lingstica, sua capacitao como leitor efetivo dos mais diversos textos representativos de nossa cultura. Para alm da memorizao mecnica de regras gramaticais ou das caractersticas de determinado movimento literrio, o aluno deve ter meios para ampliar e articular conhecimentos e competncias que possam ser mobilizadas nas inmeras situaes de uso da lngua com que se depara, na famlia, entre amigos, na escola, no mundo do trabalho. (BRASIL, 2002, p. 55).
A ao pedaggica em sala de aula pressupe, por conseguinte, a mediao do professor no sentido de trazer para a sala de aula textos que materializem os diferentes discursos que circulam socialmente, considerando sempre suas condies de produo e circulao, e estimular a produo oral e escrita observando os mesmos critrios. Como salienta Kleiman (2005):
Quanto mais a escola se aproxima das prticas sociais em outras instituies, [ou de outras prticas de linguagem utilizadas pelos alunos nos corredores da escola, fora da sala] mais o aluno poder trazer conheci-
42
CAPTULO
03
mentos relevantes das prticas que j conhece, e mais fceis sero as adequaes, adaptaes e transferncias que ele vir a fazer para outras situaes da vida real. (KLEIMAN, 2005, p. 23).
Quanto mais significativas forem as atividades de linguagem para os alunos, melhores sero os resultados do processo de ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa e Literatura.
Leia mais!
Caro aluno, indicamos a releitura dos livros de EaD que zeram parte de sua formao at esta etapa de curso, pois so elementos importantes na construo de propostas de trabalho para a docncia. Dentre eles, destacamos:
Estudos Gramaticais, de Edair Maria Grski e Cladia Andrea Rost. Morfologia do Portugus, de Felcio Wessling Margotti. Sintaxe do portugus, de Carlos Mioto. Lingustica Textual, de Rosngela Hammes Rodrigues, Nvea Rohling da Silva e Vidomar Silva Filho. Sociolingustica, de Izete Lehmkuhl Coelho, Edair Maria Grski, Guilherme Henrique May e Christiane Maria Nunes de Souza.
3.1 Metodologia do ensino da Lngua Portuguesa e Literatura

Os documentos de referncia para o ensino de Lngua Portuguesa e Literatura nos anos inicias do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, ainda que apresentem alguma divergncia na fundamentao terica de suas proposies, apontam para o alcance de objetivo comum educao oficial: a formao do cidado capaz de dar conta das demandas de uso da linguagem oral e escrita (leitura e escritura) do meio social em que se insere, de forma crtica e criativa. Da mesma forma, os documentos propem que os contedos no sejam ensinados como um fim em si mesmos, porm como [...] meio para que os alunos desenvolvam capacidades que lhes propiciem produzir e usufruir os bens culturais, materiais e econmicos (BRASIL, 1997a, p. 73). Assim, estaro [...] ampliando o domnio ativo do discurso nas diferentes situaes
PCNs, Saeb, Propostas Curriculares de Estados e Municpios.
43
Metodologia de Ensino comunicativas [...] de modo a possibilitar sua insero efetiva no mundo da escrita, ampliando suas possibilidades de participao social no exerccio da cidadania (BRASIL, 1998, p. 32).
Buscando sintetizar o que dizem os documentos de referncia sobre o ensino de Lngua Portuguesa e Literatura e no intuito de orientar a ao docente, propomos encaminhamentos por meio dos quais julgamos ser possvel contribuir para que a formao desse sujeito, pela e na interao com o outro, mediada pela linguagem, possa exercer de forma crtica e criativa sua cidadania.
Assim, no faremos distino entre metodologias para os anos finais do Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, nem proporemos formas de avaliao especficas para um ou outro ensino. Apenas procuraremos traar certos princpios que orientem a atividade da docncia em Lngua Portuguesa e Literatura, indicando o que se considera adequado consecuo dos objetivos propostos, frente produo acadmicocientfica, pedaggica e aos documentos oficiais em circulao na nossa contemporaneidade. As mudanas na rea da educao a partir da dcada de 1990, ocasionadas, dentre outros fatores, pelas teorias filosfico-educacionais e lingusticas que passam a sustentar os documentos orientadores do ensino, conforme j referido em captulo precedente, vm acompanhadas tambm de discusso, iniciada na Europa, mais precisamente na Frana, sobre os conceitos de transposio didtica (CHEVALLARD, 1985; 1991) e de elaborao didtica (HALT, 1998).
As mudanas no ensino de lngua fazem-se sentir principalmente em virtude dos estudos de Bakhtin, que desenvolve a teoria dos gneros do discurso, baseada em concepo de lngua como interao verbal. No ensino da Lngua Portuguesa, em nosso caso, tem-se alterao signicativa, tanto no que se refere ao objeto de ensino, como mencionado anteriormente, como s metodologias, passando-se do ensino centrado na gramtica para a insero de atividades de oralidade, escuta e leitura e de produo textual, oral e escrita e anlise lingustica.
44
CAPTULO
03
Os professores necessitam, portanto, apropriarem-se desses saberes acadmico-cientficos para ensin-los. Porm, ao convert-los em objetos de ensino, precisam modific-los, ou seja, convert-los em contedos curriculares. Essa interface entre a produo acadmico-cientfica sobre a lngua e os contedos a serem didatizados o que se denomina transposio didtica o saber se transforma em objeto de ensino ensinvel, em condies de ser aprendido pelo aluno (CHEVALLARD, 1985). A esse conceito de transposio didtica, Halt (1998) contrape o conceito de elaborao didtica. Esse autor, tomando como exemplo o ensino de francs, destaca a complexidade do objeto de ensino da lngua, que coloca em circulao conhecimentos de categorias que se interpenetram, pois envolvem conhecimentos cientficos, prticas de referncia, conhecimentos especializados e conhecimentos gerais (RODRIGUES, 2009, p. 135). Para Halt (1998, p. 191 apud RODRIGUES, 2009, p. 135), [...] a noo de transposio didtica preconiza o aplicacionismo, a partir de um processo descendente do conhecimento cientfico para o conhecimento a ser ensinado, purificando os objetos de ensino e provocando uma perda de sentido para os aprendizes. J a elaborao didtica dos conhecimentos a serem ensinados e aprendidos preconiza um ensino que o autor denomina implicacionista, operacional e reflexivo; uma didtica praxiolgica, fundada na pluralidade de saberes de referncia e, por isso, na participao do professor e do aluno, pois preciso selecionar, interagir, operacionalizar e solidarizar, [...] mais do que transpor conhecimento cientfico para conhecimento a ser ensinado (RODRIGUES, 2009, p. 137). Nesse sentido, o ensino de lngua e literatura, ancorado em perspectiva histrico-interacionista, como indicam os currculos oficiais, encontra na elaborao didtica suporte terico-metodolgico para o seu acontecimento. Segundo Rodrigues (2008, p. 172), A opo terico-metodolgica [...] sempre constru-la no decurso da prpria elaborao didtica (HALT, 1998), por meio das atividades de ensinoaprendizagem de leitura-estudo do texto, produo textual, de produo textual e de anlise lingstica. A autora apresenta proposta de elaborao didtica, em seis passos, que sintetizaremos a seguir:
45
Sntese das etapas de um processo de ELABORAO DIDTICA, segundo RODRIGUES, 2008. 1. Busca de conhecimento de referncia sobre o gnero do discurso: o objetivo dar sustentao terica ao professor. [Nesta etapa o professor procurar obter o maior nmero possvel de conhecimentos sobre o gnero ou os gneros de um determinado campo de atividade]. 2. Seleo de textos (verbais orais e escritos ou em outro material semitico): o objetivo compor um pequeno banco de dados para o trabalho com leitura em sala de aula. [Organizando esse banco de dados, o professor poder trabalhar com textos diferentes que representem a relativa estabilidade e a heterogeneidade do gnero em estudo]. 3. Prtica de leitura do texto como enunciado: objetivo colocar o aluno na posio de interlocutor do enunciado do gnero em foco. [A leitura, sempre que possvel, ser feita observando-se o espao material de produo e a recepo desejvel quele gnero para um texto de jornal, l-se o texto no jornal em que se insere ou online; um captulo de livro, l-se no livro em que foi publicado]. 4. Prtica de leitura-estudo do texto e do gnero: essa prtica analtica de leitura (prtica de anlise lingstica 1[a autora denomina prtica de anlise lingustica 1 a leitura-estudo do texto e do gnero para o levantamento das caractersticas do gnero]) feita a partir dos textos do banco de dados, ou seja, de textos no redigidos pelo aluno. 5. Prtica de produo textual: nessa etapa, o objetivo , na medida do possvel, colocar o aluno em uma situao de interao o mais prxima possvel do gnero em questo, isto , o aluno instado a assumir a autoria do gnero e a construir o seu projeto discursivo, levando em conta as condies do gnero e o interlocutor do seu enunciado.
46
CAPTULO
03
6. Prtica de reviso e reescritura de textos: [nesta etapa feita] a reviso, via prtica de anlise lingstica 2 [a autora denomina prtica de anlise lingustica 2 o momento em que no processo de reescritura dos textos dos alunos so exploradas as caractersticas do gnero j vistas nas atividades de leitura e de produo textual], [que] toma como parmetro a prtica de anlise lingustica 1 e a atividade de produo textual proposta. (RODRIGUES, 2008, p. 172-173).
Para saber mais sobre processo de elaborao didtica, sugerimos que voc leia o texto da professora Rosngela Rodrigues, Pesquisa com os gneros do discurso na sala de aula: resultados iniciais, publicado na Revista do Programa de Ps-Graduao em Letras e Lingustica da UEM, v. 30, n. 2, jul./dez. 2008, p. 169-175, acessando: http://www.periodicos. uem.br/ojs/index.php/ActaSciLangCult/article/viewArticle/6004.
Os princpios destacados para a opo por uma metodologia de ensino de elaborao didtica reforam o pressuposto de que preciso planejamento da atividade docente. Um planejamento bem elaborado possibilita que o professor antecipe situaes capazes de propiciar ao aluno a aprendizagem e o desenvolvimento do domnio de conhecimentos de linguagem e seus usos sociais, evitando principalmente a perda de tempo e de rumo na conduo do processo de ensino e aprendizagem. Roxane Rojo tambm vem se dedicando formao de professores, notadamente no que diz respeito transposio da teoria de Bakhtin para as salas de aula. Em seu texto Modos de transposio dos PCNs s prticas de sala de aula: progresso curricular e projetos (2000), chama a ateno para questes importantes, principalmente face aos princpios organizadores dos contedos de Lngua Portuguesa e dos critrios para a sequenciao desses contedos, e face s organizaes didticas especiais, tais como projetos e mdulos didticos, como os apresentados pelos PCNs e dialogados com outras propostas de ensino. A autora, com relao aos contedos de Lngua Portuguesa, apresenta como possibilidade a sua organizao sob a forma de dois eixos: o eixo do USO e o da REFLEXO sobre a lngua, e salienta:
Figura 11 - Roxane Rojo professora e pesquisadora do IEL/UNICAMP.
47
[...] os contedos indicados para as prticas do eixo do uso da linguagem so eminentemente enunciativos [...] o texto visto como unidade de ensino e os gneros textuais como objetos de ensino. [...] os contedos [...] do eixo da reexo sobre a lngua e a linguagem abrangem aspectos ligados variao lingstica; organizao estrutural dos enunciados; aos processos de construo da signicao; ao lxico e s redes semnticas e aos modos de organizao dos discursos (ROJO, 2000, p. 20 e 30).
Nessa perspectiva, os objetivos de ensino esto relacionados s necessidades de aprendizagem. Segundo a autora, nas ltimas dcadas em nossas escolas, as prticas de uso e de anlise da linguagem tm sido substitudas [...] pela simples adoo de um livro didtico, que passa a ditar os objetivos de ensino e a configurar o projeto de ensinoaprendizagem (ROJO, 2000, p. 33). Rojo se pe a favor da teoria do ensino-aprendizagem de base scio-histrica vygotskiana e ressalta a importncia de o professor ter esse conhecimento para que possa identificar as possibilidades e as necessidades de aprendizagem de seus alunos. Ademais, a autora pontua que,
[...] por meio da avaliao do desenvolvimento real de seus alunos, [o professor determinar] quais sero as possibilidades de aprendizagem para cada objeto de ensino; e [...] uma reexo sobre as necessidades de aprendizagem, de um ponto de vista histrico-cultural [...] o levar a eleger os objetos histrico-culturais que devero ser propostos para a aprendizagem no desenvolvimento potencial do aluno, na criao de ZPDs Zonas Potenciais de Desenvolvimento (ROJO, 2000, p. 33).
Essa relao entre aprendizado e desenvolvimento na perspectiva de Vygotsky, como base para a concepo de ensino, atende aos objetivos que se deseja alcanar com o ensino de Lngua Portuguesa e Literatura na escola; condio que aumenta nossa responsabilidade como educadores, pois temos como objetivo ltimo do ensino o desenvolvimento de capacidades que levem o aluno a usufruir e a produzir bens culturais, sociais e econmicos. Para o ensino da Lngua Portuguesa e Literatura nessa perspectiva, os PCNs dessa rea propem organizaes didticas especiais (BRASIL, 1998, p. 87), as quais certamente preveem formas de tratar os contedos
48
CAPTULO
03
diferenciadas daquelas que se costumava adotar em dcadas passadas. Dentre as possibilidades para o trabalho da docncia, h em circulao diferentes perspectivas de encaminhamento metodolgico, tais como um ensino por meio de projeto, sequncias didticas, elaborao didtica, transposio didtica, etc. Deparamo-nos, pois, com muitos modos de ensinar, e sobre esse tema reservaremos um espao de discusso particular nas disciplinas de Estgio Supervisionado I e II.
3.2 A avaliao
[...] recomendvel que se amplie a noo de avaliao escolar, revendo a pertinncia de se avaliar exclusivamente um momento especco, como o da prova bimestral, em funo da necessidade de se avaliar todo o processo de aprendizagem vivido pelos alunos ao longo de uma proposta de trabalho. (BRASIL, 2002, p. 83-84).
As concepes de lngua e linguagem e de ensino e aprendizagem, com as quais vimos trabalhando, requerem um novo posicionamento frente s formas de avaliao praticadas em nossas escolas. Se trabalhamos na perspectiva histrico-cultural, ensinamos com base nos conhecimentos reais dos alunos, ou seja, em suas necessidades e possibilidades de aprendizagem. A avaliao se institui no processo do fazer pedaggico, portanto ensino e avaliao caminham juntos, so processos formativos. No cabe, no processo de ensino atual, uma avaliao apenas seletiva, ela necessariamente tem de se dar em funo do processo de ensino e aprendizagem que se deseja desenvolver. Professor e alunos se avaliam e so avaliados. O professor realiza a avaliao formativa para saber quais so os saberes j apropriados pelos estudantes e que atitudes j tm internalizadas para que possa identicar as possibilidades de ensino e fazer a mediao entre aqueles e os novos conhecimentos (atuar na zona de desenvolvimento proximal). Ele realiza, no dizer de Antunes (2003, p. 158), [...] uma busca dos indcios, dos sinais da trajetria que o aluno percorreu, o que, por outro lado, serve de sinal [...] de como ele tem de fazer e por onde tem que continuar.
Nessa perspectiva, o conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) se faz presente no processo de ensino e aprendizagem
49
No h um momento especfico para a avaliao; todos os momentos so, evidentemente, possveis de serem avaliados. Uma concepo diferente de avaliao faz dela uma oportunidade de reflexo do prprio aluno sobre suas conquistas e dificuldades, as razes do sucesso e de seus fracassos. Antunes (2003) prope, por exemplo, a avaliao como exerccio de aprendizagem. Assim, o aluno aprende a revisar sua prpria produo textual, quer oral ou escrita, ao tempo que vai desenvolvendo tambm certa autonomia e confiana no uso da linguagem. Os objetivos do ensino balizam os processos de avaliao. Vale lembrarmos que os PCNs indicam a avaliao
[...] como instrumento que possibilite ao professor analisar criticamente sua prtica educativa; e, por outro lado, como instrumento que apresente ao aluno a possibilidade de saber sobre seus avanos, diculdades e possibilidades [...] deve ser compreendida como constitutiva da prtica educativa, dado que a anlise das informaes obtidas ao longo do processo de aprendizagem o que os alunos sabem e como que possibilita ao professor a organizao de sua ao de maneira adequada e com melhor qualidade. (BRASIL, 2002, p. 93-94).
A avaliao , portanto, dialgica, pois leva em conta quem ensina, aqueles para quem se ensina, as relaes intrnsecas que se estabelecem entre todos os participantes do processo, as condies de desenvolvimento do trabalho pedaggico e a medida do alcance dos objetivos e de sua intencionalidade.
Na contramo das prticas tradicionais em que se buscava encontrar os erros, mais do que os acertos dos alunos , o professor de Lngua Portuguesa deve valorizar os ganhos que o estudante obteve ao longo de seu processo de aprendizagem, baseando-se nas matrizes de competncias e habilidades, que exigem um outro olhar sobre o ensino. (BRASIL, 2002, p. 83-84).
Nessa perspectiva, o professor que, ao receber uma produo escrita do aluno, devolve-a com apenas um visto ou com marcaes em vermelho ou com expresses tipo Muito bem, Razovel ou outras semelhantes, no compreendeu o sentido do ensino que desenvolveu. Como interlocutor privilegiado do aluno, em suas aulas de portugus, dele esperada uma resposta coerente, significativa, um procedimento que diga ao aluno o que ele aprendeu ou o que precisa aprender e o que
50
CAPTULO
03
precisa fazer para chegar ao alcance dos objetivos propostos para aquela situao especfica. Os PCNs (BRASIL, 2002) estabelecem critrios para o processo de avaliao; tais critrios, no entanto, no podem ser tomados isoladamente. Eles so considerados na elaborao dos projetos de trabalho segundo a intencionalidade da proposta a ser desenvolvida e visam, sobremaneira, a orientar o processo de avaliao no sentido da progresso do desenvolvimento dos alunos, para que se tenha sempre mais um ensino de qualidade e alunos sempre mais competentes no uso da lngua oral e escrita.
Leia mais!
Retome a leitura dos PCNs, PCNEMs e PCNs+ e observe nesses documentos os critrios que orientam a avaliao em aulas de leitura e produo textual.
51
Consideraes nais da Unidade A

Nesta unidade, procuramos traar um breve panorama sobre questes que envolvem a formao do professor de Lngua Portuguesa e o desenvolvimento da disciplina de lngua e literatura, mostrando que nessa construo todos ns somos parte, quer como professores, quer como estudantes, nos diferentes nveis de ensino. Procuramos expor possibilidades de um fazer pedaggico no qual alunos e professores sejam interlocutores reais, considerando que no h mais espao para relaes de faz de conta, pois a sociedade centrada na escrita exige dos cidados domnio crescente desse sistema simblico de mediao humana que a linguagem. Apresentamos os documentos que so recursos importantes de apoio ao professor em suas aulas, pois eles tratam de objetivos, contedos, metodologias, avaliao e indicam bibliografia atualizada sobre o fazer pedaggico. Nos captulos que seguem, sero abordadas questes sobre a leitura, o papel da escola e do professor de Lngua Portuguesa na formao de leitores, a especificidade da leitura literria no espao escolar, o ensino da escrita na escola, a anlise lingustica e o ensino da gramtica.
Viremos outras pginas e escutemos novas vozes neste livro e fora dele: [...] Quando eu comecei na faculdade, eu tinha uma viso, trabalhava observando o livro didtico, era o meu limite. E a faculdade me fez enxergar alm, assim oh!. Esperamos que a voz dessa professora encoraje-nos a alar voos nessa trajetria de formao.
52
Unidade B
A leitura na escola
Crianas lendo
Nesta unidade, organizada em trs captulos, discutiremos o papel da leitura na disciplina Metodologia do Ensino de Lngua Portuguesa e Literatura. No primeiro captulo, apresentaremos uma breve discusso a respeito do que entendemos ser leitor. No segundo captulo, refletiremos sobre o papel da escola na formao de leitores e, mais especificamente, sobre o papel do professor de Lngua Portuguesa na formao de leitores. No terceiro captulo, abordaremos algumas concepes de leitura que existem nesse campo de pesquisa com nfase na concepo que adotamos para a discusso deste material pedaggico e, ainda, discutiremos os objetivos para o trabalho com a leitura, apontando alguns caminhos/ estratgias para desenvolver atividades de leitura em sala de aula. Os objetivos desta unidade so, portanto: Discutir sobre o que ser leitor; Refletir sobre o papel da escola e do professor de Lngua Portuguesa na formao de leitores; Apresentar algumas concepes de leitura; Identificar os objetivos para o trabalho com a leitura; Apontar caminhos/estratgias para desenvolver atividades de leitura em sala de aula.
O que ser leitor?
CAPTULO
04
O que ser leitor?

Voc j se perguntou o que ser leitor? Voc um(a) leitor(a)? Sempre foi? Quais so suas memrias de leitura? Faa um exerccio e tente recuperar suas memrias de leitura: recorde-se das histrias que leu, das capas e suas cores, do cheiro dos livros...
sempre interessante, independente da srie e da idade dos alunos com quem estamos trabalhando nas aulas de Lngua Portuguesa, retomar/recordar as suas memrias de leitura, para poder partir do que eles j conhecem e do que precisam conhecer.
Figura 12 Srie Vagalume, da Editora tica
Ser que ns e nossos alunos passamos a ser leitores apenas quando conseguimos decifrar os sinais grcos, ou j somos leitores das imagens, das cores, dos cheiros, do mundo que nos rodeia?
Voc se sentiu leitor apenas depois que passou a dominar o cdigo escrito? Parece que no. Se observarmos, a criana desde muito cedo l o mundo que a rodeia e somente mais tarde consegue atribuir sentido ao cdigo escrito, portanto, neste momento j tem o domnio da leitura de mundo que
[...] precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele [...] este movimento do mundo palavra e da palavra ao mundo est sempre presente. Movimento em que a palavra dita ui do mundo mesmo atravs da leitura que dele fazemos. (FREIRE, 2003, p. 20).
O exerccio de rememorar as leituras realizadas na infncia foi concretizado por vrios escritores e compositores que trouxeram para as suas palavras inventadas a sua infncia reinventada. Caetano Veloso, na letra de sua composio Livros, (re)escreve sobre sua histria de leitura e a importncia que o livro, tanto seu contedo escrito como sua materialidade, teve em sua vida:
Acesse: <http://www. caetanoveloso.com.br/ sec_busca_obra.php? language=en&id=162 &sec_discogra_todas=1> e cante com Caetano.
55
Metodologia do ensino
Quase no tnhamos livros em casa / E a cidade no tinha livraria / Mas os livros que em nossa vida entraram / So como a radiao de um corpo negro /Apontando pra expanso do Universo / Porque a frase, o conceito, o enredo, o verso / (E, sem dvida, sobretudo o verso) / o que pode lanar mundos no mundo. (VELOSO, 1997).
Sugerimos tambm que voc assista ao belssimo curta Clandestina Felicidade, disponvel em <http://www.portacurtas. com.br/pop_160. asp?cod=311&Exib =2575>, que mostra fragmentos de infncia, amor pelos livros, e descoberta do mundo pelo olhar curioso, perplexo e profundo da criana-escritora Clarice Lispector.
As dificuldades de acesso ao objeto livro tambm aparecem no conto Felicidade Clandestina, de Clarice Lispector. A menina (porventura podemos imaginar Clarice) corre pelas ruas do Recife em busca do to almejado livro: Reinaes de Narizinho, de Monteiro Lobato, que lhe escorrega sistematicamente das mos pelo no emprstimo da amiga perversa. Quando a protagonista enfim se apodera do livro, a leitura protelada e temos toda uma descrio de afeto e gesto de amorosidade na relao da menina com o livro: s vezes sentava-me na rede, balanando-me com o livro aberto no colo, sem toc-lo, em xtase purssimo. No era mais uma menina com um livro: era uma mulher com o seu amante. (LISPECTOR, 1996).
Figura 13 Capa do livro Felicidade Clandestina, de Clarice Lispector, publicado pela Editora Rocco.
Figura 14 Capa do livro Reinaes de Narizinho, de Monteiro Lobato.
Em <http://www. memoriaviva.com.br/ drummond/verso.htm>, voc encontra muitos poemas de Drummond, inclusive alguns declamados pelo prprio poeta.
Encontramos na produo potica de Carlos Drummond de Andrade vrias incurses pelo seu mundo inicitico da leitura. Poderamos dizer que ele vai deixando escorregar de seus poemas uma memria de leitura. No poema Iniciao literria, observa-se a relao entre a leitura ficcional de Jlio Verne em contraposio ao livro Cultura dos campos, de Assis Brasil:
56
O que ser leitor?
CAPTULO
04
Leituras! Leituras! Como quem diz: Navios... Sair pelo mundo Voando na capa vermelha de Jlio Verne. Mas por que me deram para livro escolar a Cultura dos Campos de Assis Brasil? O mundo s fosfatos lotes de 25 hectares soja fumo alfafa batata doce mandioca pastos de cria pastos de engorda. Se algum dia eu for rei, baixarei um decreto Condenando este Assis a ler a sua obra. (ANDRADE, 1973, p. 126). mestre em Lingustica pela Universidade Federal de Pernambuco e doutora em Lingustica pela Universidade de Lisboa. Aposentada como professora na Universidade Federal de Pernambuco, hoje atua como professora de Lingustica na Universidade Estadual do Cear. Autora de livros e artigos em revistas especializadas na rea da Lingustica Aplicada, tem contribudo com reflexes acerca de questes da lngua e de seu ensino. Dentre sua produo, sugerimos a leitura de Lngua, texto e ensino: outra escola possvel e Aula de portugus: encontro & interao.
No poema Assinantes (ANDRADE, 1973, p. 127), somos apresentados a dois meninos assinantes da Revista Tico-tico, o que lhes qualifica e lhes d um grau de importncia na pequena cidade; em Infncia (ANDRADE, 1999, p. 10-11), o poeta contrape seu cotidiano familiar leitura de Robinson Cruso; em Biblioteca verde, o menino leitor descobre, nos 24 exemplares da Biblioteca Internacional de Obras Clebres, a leitura pelos sentidos:
Chega cheirando a papel novo, mata de pinheiros toda verde [...] Antes de ler, que bom passar a mo / No som da percalina, esse cristal / De uida transparncia: verde, verde. / Amanh comeo a ler. Agora no. / Agora quero ver guras. Todas [...] Como te devoro, verde pastagem. (ANDRADE, 1973, p. 129-130).
Olfato, tato, audio, viso e gustao so sentidos que entram em ao na leitura do menino poeta. Como expusemos anteriormente, todos ns carregamos uma memria de leitura, por isso fundamental que conheamos a experincia de vida dos nossos alunos, o conhecimento e a leitura de mundo que eles trazem para a sala de aula, j que todo esse saber dever ser levado em conta no trabalho de leitura que ser realizado. Concordamos, por isso, com Antunes (2009, p. 201) quando afirma que [...] formar leitores, desenvolver competncias em leitura e escrita uma tarefa que a escola tem que priorizar e no pode sequer protelar. Entendemos, ainda, que no s na escola que nos formamos leitores, uma vez que nos formamos leitores no mundo, na nossa casa, com a nossa famlia, com os nossos pares, como vimos anteriormente. Assim,
Figura 15 Irand Antunes
57
[...] essa prioridade da escola na formao do leitor no exclui, evidentemente, a atuao da famlia, na ao diuturna dos pais, que devem assumir a iniciao da criana nesse mundo grco (e, por vezes, mgico) das palavras. No exclui ainda a sociedade, os meios de comunicao todos: jornais, revistas, TV, pginas da internet nem exclui (principalmente essas!) as polticas pblicas orientadas para a educao e a promoo da cultura letrada (ANTUNES, 2009, p. 202).
Como voc pode observar, ao longo da nossa discusso defendemos a ideia de que o leitor pode ser leitor do cdigo escrito, pois, necessariamente, leitor do mundo. Vimos tambm que esse leitor se forma tanto na escola, como na sociedade. geralmente na escola, a partir de um ensino formal, que o leitor passa a dominar o cdigo escrito, e tambm nesse ambiente que ele tem a oportunidade de tornar-se proficiente na leitura dos diversos gneros que circulam na sociedade. A escola tem de priorizar o trabalho com a leitura. sobre o papel da escola na formao de leitores que trataremos a seguir.
Vale lembrarmos que nem todo leitor leitor do cdigo escrito, uma vez que temos ainda no mundo um grande nmero de analfabetos. Conforme Bortoni-Ricardo et al. (2010, p. 12), os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad) 2008, conduzida pelo Instituto Brasileiro de Geograa e Estatstica (IBGE), indicam que temos no Brasil uma taxa de 10% de analfabetos acima de 15 anos, o que corresponde a 14,2 milhes da populao que no sabe ler e escrever. J com relao ao analfabetismo funcional, aquele denido como grau de alfabetizao insuciente para exercer funes bsicas da sociedade moderna, h, segundo os mesmos autores, dados fornecidos pelo Instituto Paulo Montenegro, divulgados em 2009, referentes populao com idade entre 15 e 64 anos, indicam outros nmeros. Os dados desse instituto apontam 7% da populao brasileira, residente nas zonas urbana e rural, como analfabeta, 21% alfabetizada rudimentar, 47% alfabetizada bsica, perfazendo um total de 75% da populao considerada analfabeta funcional, com apenas 25% da populao considerada alfabetizada funcionalmente.
58
O que ser leitor?
CAPTULO
04
Dados do Pnad (2008) Analfabetismo Analfabetismo funcional Analfabetismo Alfabetismo rudimentar Alfabetismo bsico Alfabetismo funcional
Idade Idade acima de 15 anos
Percentual 10% 75% 7%
Idade entre 15 e 64 anos
21% 47% 25%
Leia mais!
O Instituto Paulo Montenegro, em parceria com a ONG Ao Educativa, realizou a sexta edio da pesquisa Indicador de Alfabetismo Funcional (Inaf 2009). Acesse <http://www.ipm.org.br/> e conhea os resultados dessa pesquisa. Leia sobre o impacto positivo do aumento da escolarizao dos brasileiros e sobre o alerta para a melhoria da qualidade do ensino.
59
O papel da escola na formao de leitores
CAPTULO
05

Passemos agora a reetir sobre o papel da escola na formao de leitores. O que voc acha que a escola tem feito para formar leitores? Voc tem memrias de leitura em sala de aula? Voc lia apenas nas aulas de Lngua Portuguesa ou em outras disciplinas tambm?
Embora os professores das outras disciplinas trabalhem com textos e saibam que o aluno-leitor [...] tem de mobilizar conhecimentos estocados nas diversas reas e disciplinas para dialogar competentemente com o texto (BORTONI-RICARDO et al., 2010, p. 16), muitos deles acreditam que o trabalho com a leitura tarefa exclusiva do professor de Lngua Portuguesa. Por outro lado, muitas vezes nem mesmo o professor de Lngua Portuguesa atribui importncia para as aulas de leitura. Ora porque cobrado, tanto pela escola quanto pelos pais dos alunos, para centralizar o ensino na gramtica, ora porque acredita que a leitura um saber que o aluno j adquiriu na fase da alfabetizao, momento em que passou a dominar os sinais grficos e, desse processo em diante, tornou-se proficiente no h, portanto, mais o que aprender. Esquece-se o professor que [...] a leitura uma atividade de acesso ao conhecimento produzido, ao prazer esttico e, ainda, uma atividade de acesso s especificidades da escrita (ANTUNES, 2003, p. 70) e que o processo de seu ensino e aprendizagem , portanto, contnuo. Alm disso, existe outra questo levantada para o ensino da leitura que se relaciona experincia que o aluno traz para a sala de aula. Observamos, por exemplo, que os alunos que tm na famlia pessoas que leem, ou seja, exemplos de leitores e tm ainda acesso a materiais escritos, mais facilmente chegam escola com alguma bagagem de leitura. Uma vez inseridos em ambiente onde cedo aprendem a ler imagens, imitam os pais/a famlia na inveno de histrias, aprendem o cdigo
61
escrito e passam a atribuir significado para aquele conjunto de rabiscos na pgina. Mais tarde, na escola, esses alunos vo se formando leitores cada vez mais hbeis, pois j trazem um conhecimento prvio, no ficando somente na dependncia da escola a sua formao de leitor. J para aqueles alunos que no tm acesso a material escrito em casa, que no tm exemplos de leitores na famlia, a formao do leitor fica restrita escola. Por isso,
[...] at o momento, aprender a ler, ou melhor, ser leitor, tem sido no Brasil prerrogativa das classes mais favorecidas. Quer dizer, os meninos pobres so levados a se convencerem de que tm diculdades de aprendizagem e, portanto, no nasceram pra leitura. Tentam por alguns anos; cansam-se e acabam desistindo. Grande parte das pessoas acha isso natural; ou seja, ningum considera absurda a coincidncia de apenas os pobres no aprenderem a ler (ANTUNES, 2009, p. 186, grifos da autora).
importante ressaltarmos que, embora alguns alunos no tenham acesso a material escrito ou exemplos de leitores em casa, esto, de qualquer forma, inseridos em uma cultura letrada, mesmo em localidades mais afastadas. Numa sociedade como a que vivemos, em todos os lugares h propagandas escritas, letreiros, outdoors, rtulos de produtos alimentcios, de remdios, bulas, manuais, enm, h escrita por toda parte. Dessa forma, a escola deve considerar esse contato com a cultura escrita, atentando para o conhecimento que os alunos trazem a ela, em funo de uma vivncia maior ou menor com esse material escrito.
5.1 O papel do professor de Lngua Portuguesa na formao de leitores

Como vimos anteriormente, tanto o professor de Lngua Portuguesa como o professor das outras disciplinas trabalham com textos em sala de aula. Vale lembrarmos, no entanto, que enquanto o professor das outras disciplinas utiliza o texto como pretexto para ensinar o contedo
62
CAPTULO
05
especfico de suas aulas, o professor de Lngua Portuguesa tem, necessariamente, o texto como objeto do ensino da sua disciplina. Sendo assim, iniciamos nossa conversa, neste momento, refletindo sobre como se d a seleo dos textos que circulam nas aulas de Lngua Portuguesa. Voc acredita que esta tarefa cabe ao professor de Lngua Portuguesa? Ou aos autores do livro didtico? Talvez seja interessante voc, professor, fazer uma primeira pergunta a si mesmo:
Joo Wanderley Geraldi doutor em Lingustica pela Universidade Estadual de Campinas (1990). Foi Diretor do Instituto de Estudos da Linguagem e Pr-Reitor de Assuntos Comunitrios da Universidade Estadual de Campinas. Atualmente Professor Colaborador Voluntrio da Unicamp. Autor de diversos livros na rea do discurso e do ensino da lngua, ele considerado um dos precursores das mudanas no ensino de Lngua Portuguesa no Brasil.
Para que meus alunos leem o que leem? para levantarem argumentos para uma produo textual, para
buscarem citaes para um texto que iro escrever?
para ficarem informados, saberem mais sobre determinados

assuntos?
para estudarem para uma disciplina da escola, da faculdade? por prazer, por fruio?
A leitura em sala de aula deve servir para tudo isso. No entanto, como muitos professores no selecionam os textos que entram na sala de aula, nem sempre conseguem dar conta dos objetivos da ampla tarefa a que a leitura se ocupa. Se pensarmos no livro didtico, por exemplo, notaremos, como bem o pontua Geraldi (1997, p.168-169), que
[...] toda a lio ou unidade destes livros, organizados em unidades e, em geral, sem unidade, iniciam-se por um texto para leitura. Como tais leituras no respondem a nenhum interesse mais imediato daqueles que sobre os textos se debruam, a relao interlocutiva a ocorrer dever se legitimar fora dela prpria.
Figura 16 Joo Wanderley Geraldi
Como resolver essa questo se, em algumas escolas, o livro didtico o nico livro a que os alunos tm acesso? Primeiro temos de pensar na questo da escolha do livro didtico. Ela deve ser feita pelo professor que ir trabalhar com o livro, pois mesmo no conhecendo ainda os alunos que receber no ano seguinte,
63
O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) o mais antigo dos programas voltados distribuio de obras didticas aos estudantes da rede pblica de ensino brasileira e iniciou-se, com outra denominao, em 1929. Ao longo desses quase 70 anos, o programa se aperfeioou e teve diferentes nomes e formas de execuo. O PNLD voltado para o Ensino Fundamental pblico, incluindo as classes de alfabetizao infantil. O Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio (PNLEM) foi implantado em 2004, pela Resoluo no 38 do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), e prev a universalizao de livros didticos para os alunos do Ensino Mdio pblico de todo o pas. Para obter mais informaes, acesse: www.mec.gov.br.
1
tendo em vista que a escolha do livro1 se d no ano anterior, ele j sabe qual material se ajusta melhor ao seu trabalho com leitura. Alm disso, o professor j tem algum conhecimento sobre os alunos com os quais ir trabalhar e as possibilidades de ensino e aprendizagem que se lhes apresentam. Esse material dever ainda se adequar sua formao, sua concepo de linguagem, e consequentemente de leitura, aos objetivos das suas aulas e s suas expectativas com relao aos alunos. Afinal, esse material tambm precisa se pautar nas capacidades de leitura que se supunha ter o aluno e nas capacidades que se pretenda que ele venha a ter (PIETRI, 2007, p. 36).
Passada a etapa da escolha do livro didtico, o professor dever ter em mente que si atribuda a tarefa de conduzir a disciplina. Assim, o livro didtico material de apoio, de consulta, de complementao de suas aulas, de modo que, alm de utilizar o livro didtico especicamente para as aulas de leitura, o professor selecionar outros materiais que possam favorecer o ensino-aprendizagem da leitura.
O conceito de gneros discursivos foi abordado no livro-texto Lingustica Aplicada. Retome a discusso, se julgar necessrio.
2
Como o mesmo assunto pode ser tratado por meio de diferentes gneros do discurso2, importante propormos atividades de leitura de textos diversos. Se o livro didtico traz, por exemplo, um texto argumentativo sobre adolescncia, podemos acrescentar uma notcia de jornal, uma propaganda ou um conto que trate do mesmo tema. E como so gneros discursivos distintos, apresentaro diferentes marcas discursivas, seja em funo dos objetivos da interao, seja em funo do suporte, o que possibilitar atividades de leitura diversificadas e interessantes. Essas atividades desencadearo outras atividades e, assim, sucessivamente. Ademais,
[...] no possvel considerar uma aula de leitura que se limite a apresentar um nico texto, isoladamente, sem referncia a outros textos. No possvel considerar uma aula de leitura que se esgote no tempo de uma aula. Do mesmo modo que a leitura de um texto no se restringe a um texto, uma aula de leitura no se restringe a uma aula. (PIETRI, 2007, p. 86, grifos do autor).
64
CAPTULO
05
Salientamos que no cabem ao livro/manual do professor as respostas para as questes de interpretao dos textos com os quais se ir trabalhar. H normalmente outras respostas possveis que o livro/manual do professor no contempla. As respostas dependem tambm do conhecimento prvio e de mundo, determinado pelas diferentes experincias que os alunos vivenciaram e que, portanto, provocaro sentidos diferentes para cada aluno. Isso, no entanto, no significa que todas as respostas sejam aceitveis. H, de alguma forma, um limite que imposto pelo texto escrito. Em outras palavras, todo o texto deve ser entendido como uma obra aberta, mas no escancarada. Para que os alunos mergulhem no mundo das linguagens escritas, h algumas aes que a escola pode realizar, conforme nos sugere Antunes (2009, p. 205): Estimular a cultura do livro. Possibilitar fartura de um bom e diversificado material de leitura. Permitir acesso fcil e bem orientado a esse material. Diversificar os objetivos de leitura. Promover com frequncia atividades de ler e de analisar materiais escritos. Formar o gosto esttico na convivncia com a literatura. Ao longo deste captulo, discutimos sobre o papel da escola na formao de leitores e ainda sobre o papel do professor de Lngua Portuguesa nessa formao. No captulo seguinte, apresentaremos algumas concepes de leitura que circulam nesse campo de pesquisa, evidenciando a que adotamos aqui. Antes de iniciarmos o prximo captulo, gostaramos de salientar alguns resultados de uma pesquisa realizada em 2008, na poca da publicao da segunda edio de Retratos da Leitura no Brasil, realizada pelo Instituto Pr-Livro uma organizao social de interesse pblico que tem como objetivo principal o fomento leitura e difuso do livro.
Acesse dados desta pesquisa no site: <www.prolivro.org.br/ ipl/publier4.0/dados/ anexos/48.pdf>.
65
Essa pesquisa teve como objetivo principal diagnosticar e medir o comportamento dos indivduos como leitores que, segundo o documento, apresentam nveis de leitura significativamente inferiores mdia de pases industrializados e em desenvolvimento, e levantar junto aos entrevistados suas opinies relacionadas leitura. A pesquisa nos interessa principalmente pelas reflexes que traz para o trabalho da escola e do professor de Lngua Portuguesa na formao de leitores, assunto foco deste captulo. Ademais, os resultados da pesquisa reforam [...] o papel extraordinariamente poderoso das escolas no desenvolvimento da leitura como tambm sinaliza os caminhos para fomentar sua prtica fora dela e pela vida afora dos leitores (INSTITUTO PR-LIVRO, 2008, p. 11). A amostra da pesquisa constituiu-se de 5012 informantes distribudos em todas as unidades da federao. As entrevistas foram realizadas entre 29/11 e 14/12 de 2007. Os resultados gerais apontam que 16% do total de entrevistados so considerados no alfabetizados; 48% declararamse no leitores, pois no haviam lido um livro nos trs meses anteriores pesquisa. Desses no leitores, 33% so analfabetos e 37% tm at a 4a srie, faixa em que as prticas de leitura ainda no esto consolidadas. A pesquisa informa ainda que a maior parcela de no leitores est entre os adultos e que esse nmero diminui de acordo com a renda familiar e com a classe social. No foram encontrados no leitores na classe A e h apenas 1% de no leitores na faixa em que a renda da famlia superior a 10 salrios mnimos. Os ndices apontam tambm para a importncia da escola na tarefa de reverter o ndice de no-leitores no Brasil, por meio de programas de alfabetizao de jovens e adultos, e pelo investimento em curto prazo e maior na valorizao social da leitura e do livro e no aperfeioamento do processo educacional (INSTITUTO PR-LIVRO, 2008, p. 14). A pesquisa evidencia ainda que a valorizao da leitura cresce medida que avana a escolarizao dos entrevistados, que se mostram mais espontaneamente dispostos leitura. Dentre os entrevistados, 61% gostam muito de ler, 30% gostam um pouco e 9% no gostam.
Embora entendamos que o leitor no se constitui somente pela leitura de livros, a pesquisa apresentada aqui adota como critrio de leitura o livro.
66
CAPTULO
05
Entre as diculdades de leitura, h a indicao de que algumas habilidades bsicas no foram desenvolvidas e, portanto, houve fracasso no processo educacional: 17% leem muito devagar, 7% no compreendem o que leem, 11% no tm pacincia para ler e 7% no tm concentrao. J as alegaes para a ausncia de leitura variam entre falta de tempo (54%), outras preferncias (34%), desinteresse (19%), falta de dinheiro (18%) e falta de bibliotecas (15%).
Os dados da pesquisa assinalam que entre os adultos a leitura decresce muito, a no ser quando se trata dos entrevistados que fizeram ou fazem curso universitrio. Isso o que faz os analistas da pesquisa suporem que [...] a escola no tem formado leitores para a vida inteira, talvez por prticas pouco sedutoras e obrigatrias, das quais o no estudante procura se livrar assim que ultrapassa os limites da escola (INSTITUTO PR-LIVRO, 2008, p. 15). No documento, aparecem sugestes para que a leitura se vincule definitivamente vida dos alunos e para que os materiais de leitura tornem-se cada vez mais prximos desses alunos. Sugere-se, para tanto, ultrapassar os muros da escola, visitar de forma planejada, conseqente e prazerosa ambientes onde se criam jornais, revistas e livros, conversas com os atores de cada uma das cadeias de criao e produo desses materiais, conhecer sites que enfocam a leitura, ir a feiras [...] (INSTITUTO PR-LIVRO, 2008, p. 15). Enfim, a pesquisa do Instituto Pr-Livro evidencia que todos os dados apresentados mostram que a escola tem de necessariamente assumir seu papel de formadora de leitores, intensificando sua ao em todas as direes que se relacionam com o gosto pela leitura (INSTITUTO PR-LIVRO, 2008, p. 14).
67
Leia mais!
Sugerimos a leitura de algumas publicaes de Joo Wanderley Geraldi, autor que apresentamos a voc neste captulo: O texto na sala de aula, Linguagem e ensino: exerccios de militncia e divulgao e Portos de passagem. GERALDI, Joo Wanderley. Linguagem e ensino: exerccios de militncia e divulgao. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1996. _____. (org.) O texto na sala de aula: leitura & produo. 2. ed. Cascavel: Assoeste, 1984. _____. Portos de Passagem. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1997.
68
Concepes de leitura
CAPTULO
06
Concepes de leitura
Voc talvez esteja se perguntando de que concepo de leitura estamos falando. Estamos falando de uma perspectiva sociointeracionista de leitura, que [...] compreende a leitura como interlocuo entre sujeitos e, como tal, espao de construo e circulao de sentidos (GERALDI, 1996, p. 96). Assim, os alunos interagem com o texto, agem sobre o texto e so atingidos por ele, estabelecendo relaes com o texto e com a linguagem, a partir do exerccio da leitura, que previamente no existiam.
Alm disso, sob essa perspectiva acredita-se que [...] o texto sozinho (como o locutor no dilogo) no responsvel pelas significaes que faz emergir, o que cria um primeiro problema para os textos que se querem transparentes [...] (GERALDI, 1996, p. 112); do contrrio, os textos teriam de ser extremamente longos, e por isso a importncia de experincias com outros textos, outras linguagens no exerccio da leitura. Acredita-se ainda, diante dessa concepo, que
[...] o leitor no totalmente livre na construo de signicaes, j que um dos instrumentos com que opera nesta construo precisamente o texto presente, cujo processo de produo manuseia tambm as mesmas regras de interpretao existentes numa comunidade interpretativa, de que o autor parte. (GERALDI, 1996, p. 113).
Assim, embora consideremos a experincia prvia e de mundo dos nossos alunos, sabemos que existe um limite para as possibilidades de interpretao textual, limite imposto pelo prprio texto, pelos objetivos e intenes do autor, como j dissemos anteriormente referindo-nos s respostas a questes de interpretao textual. Temos de levar em conta ainda que, nessa concepo, [...] os sentidos do texto resultam tambm dos elementos que compem a cena de sua produo e a outra, no menos pertinente, de sua circulao (ANTUNES, 2009, p. 203). Diante disso, alm de levar em considerao a questo da autoria na interao com o texto, como j vimos, temos de considerar, nas nossas atividades de leitura, a questo da sua circulao.
69
Defendemos aqui que o trabalho de leitura um trabalho de interao, pois o sujeito-leitor atribui sentido ao que l, d vida ao escrito a partir da sua leitura, dialoga com o autor rejeitando, confirmando, saboreando suas ideias, e sempre reconstruindo o texto medida que age sobre ele. Assim,
[...] o produto do trabalho de produo se oferece ao leitor, e nele se realiza a cada leitura, num processo dialgico cuja trama toma as pontas dos os do bordado tecido para tecer sempre o mesmo e outro bordado, pois as mos que agora tecem trazem e traam outra histria. No so mos amarradas se o fossem, a leitura seria reconhecimento de sentidos e no produo de sentidos; no so mos livres que produzem o seu bordado apenas com os os que trazem nas veias de sua histria se o fossem, a leitura seria um outro bordado que se sobrepe ao bordado que se l, ocultando-o, apagando-o, substituindo-o. Suas mos carregadas de os, que retomam e tomam os os que no que se disse pelas estratgias de dizer se oferece para a tecedura do mesmo e outro bordado [...]. o encontro destes os que produz a cadeia de leituras construindo os sentidos de um texto. E como cadeia, os elos de ligao so aqueles fornecidos pelos os das estratgias escolhidas pela experincia de produo do outro (o autor) com que o leitor se encontra na relao interlocutiva de leitura. A produo deste, leitor, marcada pela experincia do outro, autor, tal como este, na produo do texto que se oferece leitura, se marcou pelos leitores que, sempre, qualquer texto demanda. Se assim no fosse, no seria interlocuo, encontro, mas passagem de palavras em paralelas, sem escuta, sem contrapalavras: reconhecimento ou desconhecimento, sem compreenso. (GERALDI, 1997, p. 166-167).
Vimos ento, ao longo desta seo, que consideramos a concepo sociointeracionista de leitura, aqui assumida, como a mais adequada para orientar o processo de ensino e aprendizagem da leitura na escola. A seguir, destacaremos aspectos mais especficos do ensino da leitura, tais como objetivos e encaminhamentos para o trabalho em sala de aula.
6.1 O ensino da leitura

Partindo da concepo de leitura como forma de interao, vamos discutir os objetivos para o trabalho com a leitura na escola e apontar alguns caminhos/estratgias para desenvolver atividades em sala de aula.
70
Concepes de leitura
CAPTULO
06
Quando preparamos atividades de leitura, nossa primeira tarefa selecionar os textos. Como vimos anteriormente, muitas vezes delegamos essa tarefa aos autores do livro didtico, mas, conforme observamos tambm, ainda que tenhamos adotado um livro didtico, selecionaremos textos para complementar as atividades propostas pelo livro com o qual iremos trabalhar. De um jeito ou de outro, temos de partir, ento, da seleo dos materiais para nossas aulas de leitura.
Sabemos que h extensa diversidade de gneros do discurso correspondente diversidade de prticas sociais existentes. Como afirma Bakhtin, [...] a riqueza e a diversidade dos gneros do discurso so infinitas, porque so inesgotveis as possibilidades da atividade humana (2003[1920-1924], p. 262). Assim sendo, temos de privilegiar o trabalho com alguns desses gneros. Os PCNs, por exemplo, indicam uma seleo de gneros feita a partir [d]aqueles cujo domnio fundamental efetiva participao social (BRASIL, 1998, p. 53). No documento referido, esses gneros organizam-se em funo de sua circulao social em: gneros literrios (conto, novela, romance, crnica, poema, texto dramtico), de imprensa (notcia, editorial, artigo, reportagem, carta do leitor, entrevista, charge e tira), de divulgao cientfica (verbete enciclopdico, relatrio de experincias, artigo), e de publicidade (propaganda). (BRASIL, 1998, p. 54). H gneros que no esto contemplados nas discusses dos PCNs. o caso daqueles que circulam na internet, como chat, e-mail, blog, pois pertencem a situaes de interao social mais recentes. Eles constituem, evidentemente, material privilegiado para as aulas de leitura, em funo de sua presena nas prticas sociais com as quais mais nos envolvemos atualmente.
Temos, ento, diferentes gneros disposio para o trabalho com a leitura, cada um deles gerando textos especcos. Devemos, portanto, levar em conta o seguinte questionamento: de que forma faremos a seleo desses gneros para nossas aulas?
71
Nossa insero na escola faz com que tenhamos compromisso com o seu Projeto Poltico-Pedaggico e, por consequncia, com a consecuo dos objetivos educacionais para a srie ou sries com que iremos trabalhar.
Assim, teremos em mente que os gneros a serem selecionados para o ensino da leitura estaro relacionados ao projeto pedaggico. Projeto que pensado para uma turma especfica, em funo dos seus interesses e, como j salientamos anteriormente, das capacidades (lingustico-cognitivas, sociointerativas, discursivas, etc.) que queremos que nossos alunos desenvolvam naquele momento. O projeto do qual as leituras faro parte ter uma unidade temtica, na qual o assunto eleito ser abordado sob diferentes enfoques, tratado a partir dos gneros do discurso e dos textos selecionados como os mais adequados s necessidades de aprendizagem dos estudantes. Isso ajudar, por certo, a priorizar determinados textos e a definir objetivos para as atividades de ensino de leitura. Esses objetivos estaro tambm claros para os alunos. A cada atividade de leitura o professor estabelecer com que finalidade o texto selecionado ser lido. Por uma abordagem cognitivista, por exemplo, o aluno poder apreender as estratgias de leitura, ter conscincia destas e valer-se desse conhecimento nas mais diferentes circunstncias que envolvam atos de leitura. Antes de iniciar a leitura, importante o professor, alm de explicitar o objetivo da atividade, procurar ativar os conhecimentos prvios dos alunos acerca do assunto que ser tratado. As atitudes responsivas ativas dos alunos so pistas sobre o seu conhecimento, o que ajudar no estmulo para a leitura e ainda favorecer o trabalho do professor no direcionamento da atividade, j que este ter condies de atentar para o que os leitores ainda no sabem. Bakhtin (2003[1920-1924]), discorrendo sobre O enunciado como unidade da comunicao discursiva, do dilogo, diz que no processo de interlocuo os participantes ocupam sempre posio ativa responsiva; ou seja:
[...] o ouvinte, ao perceber e compreender o signicado (lingstico) do discurso, ocupa simultaneamente em relao a ele [falante] uma ativa
72
Concepes de leitura
CAPTULO
06
posio responsiva: concorda, discorda dele (total ou parcialmente), completa-o, aplica-o, prepara-se para us-lo, etc., essa posio responsiva do ouvinte se forma ao longo de todo o processo de audio e compreenso desde o seu incio [...] toda compreenso prenhe de resposta [...] o ouvinte se torna falante (BAKHTIN, 2003 [1920-1924], p. 271).
A compreenso um processo ativo e responsivo; , portanto, um processo de relao entre locutor e interlocutor. J est no horizonte do enunciado do locutor a possvel reao-resposta daquele a quem esse enunciado est sendo dirigido e lhe orienta sentidos e estrutura (aspectos da lngua). Os PCNs sugerem, em vista disso, uma srie de conceitos e procedimentos subjacentes s prticas de linguagem. Afinal, para o trabalho com a leitura no basta que tenhamos recursos materiais disponveis, preciso enfatizar o uso que fazemos desses recursos. Consideramos esses conceitos e procedimentos bastante relevantes e, por isso, reproduzimos a seguir, a partir dos PCNs (1998), aqueles que se relacionam leitura de textos escritos: explicitao de expectativas quanto forma e ao contedo do texto em funo das caractersticas do gnero, do suporte, do autor, etc.; seleo de procedimentos de leitura em funo dos diferentes objetivos e interesses do sujeito (estudo, formao pessoal, entretenimento, realizao de tarefa) e das caractersticas do gnero e suporte: 1) leitura integral: fazer a leitura seqenciada e extensiva de um texto; 2) leitura inspecional: utilizar expedientes de escolha de textos para leitura posterior; 3) leitura tpica: identificar informaes pontuais no texto, localizar verbetes em um dicionrio ou enciclopdia; 4) leitura de reviso: identificar e corrigir, num texto dado, determinadas inadequaes em relao a um padro estabelecido;
73
5) leitura item a item: realizar uma tarefa seguindo comandos que pressupem uma ordenao necessria; emprego de estratgias no lineares durante o proces-samento de leitura: 1) formular hipteses a respeito do contedo do texto, antes ou durante a leitura; 2) validar ou formular as hipteses levantadas a partir das novas informaes obtidas durante o processo da leitura; 3) avanar ou retroceder durante a leitura em busca de informaes esclarecedoras; 4) construir snteses parciais de partes do texto para poder prosseguir na leitura; 5) inferir o sentido de palavras a partir do contexto; 6) consultar outras fontes em busca de informaes complementares (dicionrios, enciclopdias, outro leitor); articulao entre conhecimentos prvios e informaes textuais, inclusive as que dependem de pressuposies e inferncias (semnticas, pragmticas) autorizadas pelo texto, para dar conta de ambigidades, ironias e expresses figuradas, opinies e valores implcitos, bem como das intenes do autor; estabelecimento de relaes entre os diversos segmentos do prprio texto, entre o texto e outros textos diretamente implicados pelo primeiro, a partir de informaes adicionais oferecidas pelo professor ou conseqentes da histria de leitura do sujeito; articulao dos enunciados estabelecendo a progresso temtica, em funo das caractersticas das sequncias predominantes (narrativa, descritiva, expositiva, argumentativa e conversacional) e de suas especificidades no interior do gnero;
74
Concepes de leitura
CAPTULO
06
estabelecimento da progresso temtica em funo das marcas de segmentao textual, tais como: mudana de captulo ou de pargrafo, ttulos e subttulos, para textos em prosa; colocao em estrofes e versos, para textos em versos; estabelecimento das relaes necessrias entre o texto e outros textos e recursos de natureza suplementar que o acompanham (grficos, tabelas, desenhos, fotos, boxes) no processo de compreenso e interpretao do texto; levantamento e anlise de indicadores lingsticos e extralingsticos presentes no texto para identificar as vrias vozes do discurso e o ponto de vista que determina o tratamento dado ao contedo, com a finalidade de: 1) confront-lo com o de outros textos; 2) confront-lo com outras opinies; 3) posicionar-se criticamente diante dele; reconhecimento dos diferentes recursos expressivos utilizados na produo de um texto e seu papel no estabelecimento do prprio texto ou de seu autor. (BRASIL, 1998, p. 55-57).
Desejamos que nossos alunos, a cada ano da escolarizao, ampliem gradativamente sua capacidade de leitura e que, ao final do Ensino Mdio, tornem-se leitores proficientes de determinados gneros. E o que significa ser um leitor proficiente? O leitor proficiente aquele que sabe selecionar, entre a infinidade de textos de variados gneros sua disposio; aquele que melhor lhe convm em determinada situao. aquele que consegue selecionar as estratgias mais adequadas para tal leitura, pois sabe que no se l um e-mail da mesma forma que se l um romance, por exemplo. aquele que consegue estabelecer dilogo entre as leituras que j fez (seja de texto escrito, de texto oral, de imagens, de mundo). Esse leitor consegue fazer uso dos dez direitos imprescritveis que lhe cabem:
75
O direito de no ler. O direito de pular as pginas. O direito de no terminar de ler o livro. O direito de reler. O direito de ler no importa o qu. O direito ao bovarysmo (doena textualmente transmissvel). O direito de ler no importa onde. O direito de colher aqui e acol. O direito de ler em voz alta. O direito de se calar. (PENNAC, 1992)
Encontramos nos PCNs algumas sugestes para que a escola favorea o trabalho com a leitura:
A escola deve dispor de uma biblioteca em que sejam colocados disposio dos alunos, inclusive para emprstimo, textos de gneros variados, materiais de consulta nas diversas reas do conhecimento, almanaques, revistas, entre outros. desejvel que as salas de aula disponham de um acervo de livros e de outros materiais de leitura. Mais do que a quantidade, nesse caso, o importante a variedade que permitir a diversificao de situaes de leitura por parte dos alunos.
Figura 17 A leitura.
O professor deve organizar momentos de leitura livre em que tambm ele prprio leia, criando um circuito de leitura em que se fala sobre o que se leu, trocam-se sugestes, aprende-se com a experincia do outro. O professor deve planejar atividades regulares de leitura, assegurando que tenham a mesma importncia dada s demais. Ler por si s j um trabalho, no preciso que a cada texto lido se siga um conjunto de tarefas a serem realizadas.
76
Concepes de leitura
CAPTULO
06
O professor deve permitir que tambm os alunos escolham suas leituras. Fora da escola, os leitores escolhem o que lem. preciso trabalhar o componente livre da leitura, caso contrrio, ao sair da escola, os livros ficaro para trs. A escola deve organizar-se em torno de uma poltica de formao de leitores, envolvendo toda a comunidade escolar. Mais do que a mobilizao para aquisio e preservao do acervo, fundamental um projeto coerente de todo o trabalho escolar em torno da leitura. Todo professor, no apenas o de Lngua Portuguesa, tambm professor de leitura. (BRASIL, 1998, p. 71-72).
Uma das sugestes apontadas pelos PCNs (1998, p. 72) ressalta a questo da avaliao da atividade de leitura: Ler por si s j um trabalho, no preciso que a cada texto lido se siga um conjunto de tarefas a serem realizadas. Assim, o professor ter em mente que a atividade de leitura no deve ser realizada com intuito nico de avaliar o aluno, seja atravs de fichas, seja atravs de resumos, resenhas, o que transformar a atividade que poderia ser prazerosa e eficiente no sentido de formar leitores em uma tarefa desinteressante e desmotivadora. De acordo com Kleiman (2008, p. 23), [...] a insistncia no controle diminui a semelhana entre a leitura espontnea, do cotidiano, e a leitura escolar, ajudando na construo de associaes desta ltima com o dever e no com o prazer. Alm disso, devemos levar em considerao que algumas tarefas avaliativas cabem para determinados gneros discursivos e no para outros. Os PCNs apontam, por exemplo, que produzir esquemas e resumos pode ajudar na apreenso de tpicos mais importantes quando se trata de um texto de divulgao cientfica; no entanto, aplicar tal procedimento a um texto literrio desastroso, pois apagaria o essencial o tratamento estilstico que o tema recebeu do autor (BRASIL, 1998, p. 70). No podemos esquecer ainda, no encaminhamento das atividades de leitura, as relaes que esta estabelece com a escrita, pois
77
[...] grande parte do trabalho com leitura integrado produo em dois sentidos: de um lado ela incide sobre o que se tem a dizer, pela compreenso responsiva que possibilita, na contrapalavra do leitor palavra do texto que se l; de outro lado, ela incide sobre as estratgias do dizer de vez que, em sendo um texto, supe um locutor/autor. (GERALDI, 1997, p. 165-166).
Assim, para escrever precisamos ter o que dizer; precisamos de argumentos para convencer, precisamos de palavras para encantar, para emocionar, divertir, informar, e para tanto, precisamos de exerccios de leitura.
Leia Mais!
Sugerimos que voc leia, para ampliar seus conhecimentos sobre a perspectiva sociointeracionista, os seguintes livros: BAKHTIN, Mikhail [Volochnov, V. N.]. Marxismo e filosofia da linguagem. 12. ed. So Paulo: Hucitec, 2006[1929]. FARACO, Carlos Alberto; TEZZA, Cristvo; CASTRO, Gilberto de (Orgs.). Vinte ensaios sobre Mikhail Bakhtin. Petrpolis, RJ: Vozes, 2006.
78
Consideraes nais da Unidade B

Como fechamento desta unidade, sugerimos que voc elabore uma proposta prtica de atividade de leitura. Para tanto, voc escolher uma turma de Ensino Fundamental ou Mdio, preferencialmente uma turma em que voc lecione. Inicialmente, voc selecionar um gnero que circula no contexto social do aluno, um texto (texto-enunciado) com as configuraes desse gnero a ser trabalhado e, em seguida, elaborar um plano para desenvolver em suas aulas, elencando os contedos a serem trabalhados, os objetivos a serem alcanados e os procedimentos metodolgicos a serem desenvolvidos. Depois execute o planejamento com sua turma, discuta e avalie a sua realizao com seus alunos, seus colegas de turma, seus tutores e seus professores. Faa anotaes e guarde-as para socializ-las no transcorrer do Estgio Supervisionado.
79
Unidade C
A leitura literria no espao escolar
Livros de literatura infantojuvenil
Nesta unidade nos propomos a apresentar para voc reflexes sobre o papel da leitura literria na formao leitora do indivduo, em especial no espao escolar, apresentando os documentos de referncia que norteiam a sua insero na escola, bem como trazendo discusses sobre as prticas pedaggicas recorrentes, ampliando as possibilidades de trabalho com a literatura com base em propostas para um uso mais efetivo e afetivo da palavra literria. Esta unidade tem como principais objetivos: Promover reflexes sobre a literatura no espao escolar; Refletir sobre as prticas sociais de leitura literria; Desenvolver algumas estratgias metodolgicas para o ensino da Literatura no Ensino Fundamental e Mdio.
A literatura e a sua funo
CAPTULO
07
Para iniciarmos este nosso dilogo sobre a literatura e a sua importncia no cenrio social e, em particular, na escola, escolhemos este depoimento de uma me que, ao ser solicitada, tenta definir a Arte:
Como mesmo a pergunta? Ah! Quando eu ia dizendo que arte um trabalho assim mais maneiro, que assim mesmo. Pode at no ser, mas parece. aquele trabalho que no a luta de todo dia. T certo que tem uns que lutam com isso mas... Arte um que-fazer assim que inventa uma alegriazinha, a senhora compreende? Quer dizer, trabalho mesmo no , que trabalho como uma dor. E escola tambm. Pros pobres . A gente acostuma porque a vida e... vai indo, vai indo... Perdi. Ali, sim: arte eu no sei. No isso das festas na escola? Acho que na escola no carece disso, no. Essa arte, no. Os meninos precisam ir levando jeito pra agentar o trabalho daqui de fora. Se ca muito animado, aquela coisa frouxa, eles amolecem e... Aqui fora isso vinga, no. (LINHARES, 2003, p. 99).
A definio dessa me sobre o que seria Arte tem uma abrangncia geral e no a especificidade do literrio, mas podemos aqui nos aproximar da literatura, arte da palavra, apresentada por ela como: um trabalho maneiro capaz de inventar alegrias. Palavras definidoras, carregadas de sentido e coerncia: a arte com seu poder de inventividade capaz de promover festas no cotidiano escolar. Essa mesma me nega, no entanto, a possibilidade da alegria, inserindo trabalho e escola no mesmo conjunto de atividades que no deleitam, mas se constituem como espao de dor. Ela ainda destaca que a escola no precisa de festa, pois a animao e a no rigidez do que seria artstico amolece a criana/jovem, no o preparando para a vida fora da escola.
Tal depoimento aproxima em dois polos distintos a escola/utilidade e a arte/prazer. A literatura, sendo a arte da palavra, constituir-se-ia num fazer intil. Esse debate sobre a utilidade ou no da literatura permeia a sua histria. Apresentaremos a voc algumas posies para que perceba que este assunto desde cedo gerou debates e polmicas, cremos ainda no resolvidos. Na Antiguidade Clssica, por exemplo, vrios pensadores, entre eles Aristteles e Plato, debruaram-se sobre o tema.
83
Em A Repblica, Plato cria uma cidade imaginria e utpica para contrap-la decadncia de Atenas do sculo V a.C. Nesta cidade idealizada, os guardies devem ser instrudos desde a infncia para exercerem bem o seu ofcio. Como sero criados e educados estes homens o passo para buscar e investigar as melhores possibilidades de educao para essa gerao.
O filsofo Plato, no sculo IV a.C., ao construir uma cidade ideal para as novas geraes de Atenas, bane a poesia desse territrio. O filsofo divide a literatura em duas espcies: uma verdadeira e outra falsa. Na literatura falsa inclui primeiramente as fbulas que so ensinadas s crianas, pois, segundo ele, [...] sobretudo nessa altura que se moldado, e se enterra a matriz que algum queira imprimir numa pessoa (PLATO, 1990, p. 87). Ele aconselha, ainda, uma vigilncia aos autores desse gnero, porque em seu conjunto contam mais mentiras que verdades. Nega, assim, a maioria das fbulas contadas nesse perodo de discusso, mas prope que se deva selecionar, acolhendo as que forem boas. O modelo que o poeta deveria seguir para cumprir e compor bem sua fbula aquele que apresenta um exemplo correto de moral e religiosidade aos guardies da cidade. A poesia, portanto, no capaz de educar, trazer conhecimento. Plato expulsa a poesia da Repblica e acolhe a filosofia como forma de conhecimento. Aristteles, em seu livro Potica (1973), faz uma defesa ao discurso potico, apresentando uma distino entre a figura do historiador, aquele que narra fatos reais e acontecidos, e a do poeta, aquele que narra o que poderia acontecer, o ficcional. Considerando a imitao como congnita ao homem, ele focalizar o prazer do homem em ver-se representado, abrindo a possibilidade de aprendizagem atravs da mimese, reconhecendo, desta forma, o lugar da poesia como forma de conhecimento, desde que subordinada filosofia. O poeta latino Horcio 65 a.C. a 8 a.C.), em Arte potica, define a poesia como uma atividade doce e til (docere cum delectare); a pri-
Sugerimos que voc releia o livro da disciplina Estudos Literrios I (VARGAS, 2008); l, retomar um pouco da vida desse poeta e alguns de seus poemas.
Figura 18 - Esttua de Scrates em Atenas, Grcia.
Figura 19 - Mosaico de Pompeia recria a Academia de Plato: ambiente de aprendizado.
Figura 20 - Busto de Aristteles, desenho de Peter Paul Rubens (Sculo XVII).
84
CAPTULO
07
meira seria o contraponto ao dever, obrigao, aquilo que poderia ser realizado sem imposio; o til estaria relacionado ao aproveitamento do tempo, aquilo que necessrio/pragmtico. Segundo o poeta latino, essas duas funes estariam em confluncia na palavra potica. Assim, ao longo da histria, vo-se tecendo oposies e contraposies referentes funo da poesia (neste caso a literatura). Outro binmio que pode aqui ser citado o real em oposio ao ficcional que jogou a referncia para um campo parte da literatura, no entanto sabido que um texto literrio, em sua trama inventiva, no tem como escapulir da insero referencial. O discurso literrio consegue, evidentemente, ir alm da referncia e representao de mundo, ao criar um novo mundo, a partir de dados referentes vivncia do leitor. (DEBUS, 1996). Como destaca Fernando Fraga de Azevedo, professor e pesquisador do ensino da lngua materna em Portugal, o texto literrio partilha com os leitores, independentemente da idade, valores de natureza social, cultural, histrica e/ou ideolgica, por ser uma realizao da cultura e estar integrado num processo comunicativo. Assevera, porm, que pelo potencial ficcional [...] esses valores so dados a ler de forma no explcita, atravs do jogo de negociao de sentidos estabelecido no dilogo leitor/texto (AZEVEDO, 2006, p. 19). A literatura tem como elemento constitutivo a palavra; a palavra registrada por meio da escrita. Poderamos ento nos indagar: Todo texto escrito literatura? Nas palavras de Tavares (1996, p. 27):
Ao lermos ou ouvirmos certas produes como um telegrama, uma certido de nascimento, um anncio, uma poesia, uma passagem de um romance ou de um conto, notamos logo sensvel diferena no modo de dizer de cada uma. Todas encerram um conjunto de palavras, assim a matria prima a mesma: a palavra. Mas em algumas, como na poesia, nossa ateno despertada para determinadas caractersticas, tais como a combinao das palavras, o valor signicativo e expressivo dos termos, a gama sonora dos vocbulos, produzindo tudo isso uma impresso bem particular.
De sorriso largo e voz mansa, o poeta matogrossense de 93 anos, Manoel de Barros, tem apresentado ao pblico leitor um inusitado fazer potico que se constri, em grande proporo, a partir de revisitao de sua infncia.
Por esse vis, nem toda palavra escrita literatura; algo a diferencia, portanto, das outras formas escritas. O poeta Manoel de Barros (2010) ao longo de sua produo tem teorizado poeticamente sobre o exerc-
Figura 21 Manoel de Barros.
85
cio do fazer potico. Segundo ele, a literatura um fazer terpico que [...] consiste em desarrumar a linguagem a ponto que ela expresse nossos mais fundos desejos (p. 347). O poeta tem como ofcio [...] fazer casamentos incestuosos entre palavras (p. 399), em contraponto aos textos informativos, que exigem uma fidelidade ao fato acontecido. Na literatura os absurdos enriquecem a sua construo. Cabe, todavia, questionarmos: para que nos serviria este (des) arranjo de palavras que nos pe de sobressalto diante a realidade percebida? A sensibilidade esttica representa a principal funo do texto literrio: desenvolver no indivduo um olhar atento e sensvel ao que nos rodeia. Isso , enfim, reconhecer o papel humanizador da literatura, como destacam as palavras de Antonio Candido (2006, p. 62): A literatura desenvolve em ns a quota de humanidade na medida em que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante. No que diz respeito ao papel da escola na formao do leitor literrio, Tnia Rsing (2009, p. 136) destaca que
[...] o esforo deve direcionar-se para o convencimento dos docentes acerca dos benefcios da leitura literria: os textos literrios passam a constituir cenrios com os quais se pode reetir sobre o que somos, sobre o que so os outros, como podemos melhorar nosso vir-a-ser no mundo, como podemos transformar o mundo a partir de mudanas em nosso entorno.
Na Unidade 1 do livro Literatura e ensino (RAMOS; CORSO, 2010), voc encontra outros posicionamentos de Antonio Candido sobre o tema. Vale a pena consultar!
fundamental, no entanto, pensarmos que o leitor, por mais abstrato e/ou idealizado que seja, est inserido em um contexto, pois um indivduo marcadamente histrico; sendo assim, receber o texto e o ler dentro dos protocolos estabelecidos/construdos pelas prticas sociais do seu tempo. Se pensarmos que os suportes e instrumentos da e para escrita foram influenciados e adaptados conforme a tecnologia presente na sua criao dos rolos de papiro, pergaminhos manuscritos, textos em papel tela do computador , perceberemos que as prticas de leitura tambm foram se metamorfoseando: novas formas de escrever propiciam novas formas de ler.
86
CAPTULO
07
Figura 22 - Escrita cuneiforme em placa de argila.
Figura 23 - Escrita hieroglfica egpcia: hierglifos a tinta e vinheta de um Livro dos Mortos em papiro, da 19 dinastia.
Figura 24 - Papiro: uma parte do papiro Rhind. Depositado no Museu Britnico, Londres.
Figura 25 - e-reader*
*Leitor de livros digitais (e-Reader, em ingls) um pequeno aparelho que tem como funo principal mostrar em uma tela, para leitura, o contedo de livro digitais (e-books) e outros tipos de mdia digital. (www. wikipdia.org).
Convidamos voc para a leitura da prxima seo, que lhe permitir fazer algumas reflexes sobre a constituio do leitor de literatura.
7.1 O leitor de literatura

Personagens que saltam das pginas dos livros e ganham vida, este foi um dos recursos utilizados pela livraria Tcheca Anagram para sua campanha de marketing que tem o slogan Palavras criam Mundos. Sem sombra de dvidas, esta uma imagem que remete ao poder da palavra literria: conferir ao leitor o deslocamento de um mundo ao outro ou a outros. No entanto, devemos lembrar que este mundo do (im)possvel s vivificado pelas mos do leitor; isto , cabe ao leitor instituir vida narrativa que o livro guarda ao descerr-lo e abrir as suas pginas. Contemporaneamente podemos dizer que a leitura literria valorizada socialmente. Provavelmente voc no ouviu falar que a leitura de um romance pode lhe fazer mal fsica e psicologicamente, no entanto at o sculo XVIII era temerrio valorizar a leitura literria, em especial aquela realizada pelo pblico feminino. Supunha-se que
Outros cartazes criados pela agncia de propaganda Kaspen/Jung Von Matt podem ser visualizados no site <www.dobrasdaleitura.com>.
Figura 26 - Cartaz criado pela agncia de propaganda Kaspen/Jungv.Matt.
87
a identificao com as personagens provocaria reaes desautorizadas socialmente, isto , o devaneio da leitura poderia levar as mulheres a se identificarem com as personagens e atentar contra a moral e os bons costumes (ABREU, 2010).
Na unidade anterior, quando apresentamos a possibilidade de (re)visitar as memrias de leitura e trouxemos para a cena as memrias de leitura de alguns escritores, voc por acaso lembrou das leituras literrias realizadas? Voc um leitor de literatura? Poderamos ir alm e perguntar: o que caracteriza o leitor de literatura? A literatura hoje est presente no cotidiano dos cidados brasileiros? Quais so as formas sociais de insero da literatura em nossa sociedade contempornea?
Martine Poulain: pesquisadora francesa, nascida em 1948. curadora de biblioteca e, atualmente, diretora da Media Dix, biblioteca da Universidade de Paris X.
A leitura literria vinculada leitura de um pblico feminino e os gestos de devaneios provocados pelo ato dessa leitura esto registrados em vrias pinturas, em especial do sculo XIX. Martine Poulain, ao se debruar sobre cenas de leitura, em trs formas de registros iconogrficos na pintura, na fotografia e no cartaz entre os anos de 1881 a 1989, apresenta algumas constataes referentes a representaes da leitura. Entre elas est a do objeto livro como sinal de poder social ou de saber intelectual e a leitura desse objeto frequentemente representado pela cena do feminino em devaneio. Segundo ele [...] mesmo sua leitura sendo efetivada ou interrompida pelo pintor, sempre muito intenso o sentimento de absoro nessa prtica, como testemunham ora o olhar ora a atitude corporal (POULAIN, 1997, p. 63). Essa relao entre a leitura literria e o feminino tambm representada na fico. Em O primo Baslio (1878), de Ea de Queirs, a protagonista Luiza descrita em seus protocolos de leitura: E saltando na ponta do p descalo, foi buscar ao aparador por detrs de uma compota um livro um pouco enxovalhado, veio estender-se na voltaire, quase deitada, e, com o gesto acariciador e amoroso dos dedos sobre a orelha, comeou a ler interessada (QUEIRS, 2010). O livro enxovalhado lido pela protagonista A dama das Camlias, que a leva a cometer adultrio, influenciada pela leitura.
Figura 27 - A leitora, de Jean-Honor Fragonard (1770-1772).
88
CAPTULO
07
Machado de Assis, em seus romances considerados romnticos como Helena, Diva, Iai Garcia e A mo e a Luva, insere suas personagens femininas em cenas de leitura, ora silenciosas e individuais, ora em voz alta como prtica de sociabilidade. Mrcia Abreu (2010), ao construir uma breve histria da leitura de textos em voz alta argumenta:
Durante a primeira metade do sculo XIX a leitura oral era uma das formas de mobilizao cultural e poltica dos meios urbanos e dos operrios. Depois disso, numerosas formas de lazer, de sociabilidade e de encontro, antes mantidas pela leitura em voz alta, tornaram-se cada vez mais restritas. A partir da as elites passaram a restringir os usos da oralizao dos textos. Lia-se em voz alta nas Igrejas e nos tribunais. Lia-se em voz alta nas escolas para controlar a qualidade de sua leitura silenciosa objetivo nal da aprendizagem. No passado, a leitura tomava parte em um conjunto de prticas culturais que passavam pelo livro: a escuta dos textos, sua memorizao, o reconhecimento, nas letras impressas no papel, do texto repetidas vezes ouvido, sua recitao para si ou para um grupo. (ABREU, 2010, no paginado).
E o leitor de hoje? Qual a representao que melhor cabe? Provavelmente no da leitura como recolhimento, o leitor sossegado e s, nem a da leitura linear. Vivemos a era digital em que a linguagem da hipermdia demanda novas exigncias do exerccio de ler e escrever. Maria Zilda Cunha, professora da USP, arma que [...] o grande poder da hipermdia est no conuir das matrizes de linguagem e pensamento, na hibridizao de mdias que ela aciona, e, consequentemente, na mistura de sentidos receptores e na sinestesia reverberante conforme o receptor interage, co-operando na sua realizao (CUNHA, 2009, p. 181). Assim, ao leitor cabem novas exigncias, demandas provenientes dos novos suportes de leitura (no mais unicamente o papel).
O termo hipertexto, comumente utilizado na contemporaneidade, relacionado ao texto eletrnico, pode tambm conceitualizar a leitura de muitos livros infantis e juvenis produzidos no formato tradicional impresso. Os projetos grfico-editoriais de muitos livros propem tal interao entre imagem e texto verbal que confluem para uma leitura
89
dinmica e no linear. Poderamos dizer que essas novas propostas ultrapassam a esfera da restrio etria e contemplam todos os leitores. Dilvo Ristoff, no prefcio do livro de Wandelli (2003), assim se reporta ao assunto:
Embora o meio eletrnico encoraje uma escrita mais uida e facilite a liberao do pensamento e das narrativas do jugo das sequencialidades, por si s ele insuciente para garantir a existncia de um processo ou de uma arquitetura hipertextual. Para Wandelli , pois, falsa a dicotomia entre livro impresso e o meio eletrnico em termos de oposio binria entre o velho e o novo. As narrativas contemporneas mostram que o livro impresso tambm mudou e que a mudana iniciada de forma dramtica nas ltimas dcadas, no s responde s novas tecnologias da era da informtica como de certa forma antecipa algumas das estratgias e possibilidades. (RISTOFF apud Wandelli, 2003).
O leitor do hipertexto um leitor imersivo e interativo, a leitura no mais realizada somente no papel, surge tela do computador. Santaella (2004, p. 179) classifica o leitor imersivo em trs nveis: errante, detetive e previdente, cada nvel navega de acordo com suas habilidades. Assim, o leitor imersivo ideal seria aquele capaz de
[...] misturar de modo equilibrado os trs nveis de leitura imersiva: o errante, o detetivesco e o previdente. O ideal que esse leitor no se entregue s rotinas sem imaginao do previdente, mas se abra para as surpresas, entregue-se s errncias para poder voltar a vestir a roupagem do detetive, farejando pistas. (SANTAELLA, 2004, p. 181).
Nome proposto por Wim Veen e Bem Vrakking (2009) para aqueles que nasceram a partir do incio da dcada de 1990 primeiros seres digitais.
Um novo sujeito leitor se avizinha no mais leitor s do impresso, mas leitor da tela digital do computador. O Homo Zappiens, categoria qual pertencem aqueles que sabem que h muitas fontes de informaes e que elas apresentam e defendem verdades diferentes; um sujeito que possui uma grande habilidade icnica, capaz de lidar com uma multiplicidade de linguagens, executa vrias tarefas ao mesmo tempo, lida com diferentes nveis de ateno enquanto navega (MSN, sites, Twitter, blog, Orkut, entre outros), tem um comportamento no linear, e possui habilidades colaborativas. Cabe escola saber desenvolver atividades que levem em conta esse novo leitor. Segundo Veen e Vrakking (2009, p. 70):
90
CAPTULO
07
Os pensadores digitais, como so as nossas crianas, podem fazer muito mais do que se espera delas na escola. Podemos desa-las, apresentando-lhes problemas complexos para resolver e dar a elas um amplo controle sobre seus processos de aprendizagem. As crianas gostam de ser desaadas, pois elas passaram por experincias semelhantes ao jogar no computador. Elas tambm gostam de ser desaadas em tarefas complexas. A abordagem pedaggica de trabalhar passo a passo no o que elas gostam de fazer. Elas so no lineares o que mais desaador. Elas gostam de estar imersas em situao em que no se saber por onde comear e nem como agir. Gostam de aprendizagem experiencial, como a dos jogos de computador.
O leitor contemporneo, ao mesmo tempo em que l o texto impresso no formato livro, desloca seu olhar para o e-reader, e ainda mais impressionante a leitura de alguns ttulos pelo iPad. Faa uma experincia: acesse o endereo eletrnico <http://www.youtube.com/watch? v=gew68Qj5kxw&feature=player_embedded#at=12> e acompanhe, no Youtube, a leitura de Alice no Pas das Maravilhas, em um iPad. Certamente voc ficar surpreso com o movimento das cenas, a ampliao das ilustraes, e os diferentes efeitos da tecnologia. Assim, pensar experincias de leitura na contemporaneidade implica refletir sobre a constituio desse novo leitor que nos indaga, no espao da escola, sobre novos protocolos de leitura.
O iPad um iPhone gigante, mas no tem funes de celular, embora possa ser usado para chamadas por meio da internet (com uso de programas VoIP). O aparelho navega na internet por meio de conexes sem fio (Wi-Fi e 3G) e tambm traz conexo Bluetooth para se comunicar com perifricos, como teclados e webcams sem fio. (http:// tecnologia.ig.com.br).
Pesquise e socialize com seus colegas, tutores e professores Convidamos voc a pesquisar imagens de leitura literria na fotograa e na co e socializ-las com seus colegas. Voc poder escolher fotograas impressas em revistas, internet, livros, bem como aquelas de lbum particular (muitos de ns temos nossa Fotograa Escolar). Outro caminho pode ser recolher fragmentos de romances que tragam imagens de leitura voc pode ir ao encontro de algum j citado nesta seo.
91
Leia mais!
Para saber um pouco mais sobre a histria da leitura e do impresso: CHARTIER, Roger. Do livro leitura. In: Prticas da leitura. So Paulo: Estao Liberdade, 1996. p. 77-105.
Neste artigo, o historiador francs constri uma histria do impresso, entendida como histria de uma prtica cultural, a partir dos usos, dos manuseios, das formas de apropriao e da leitura do material impresso.
LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. A formao da leitura no Brasil. So Paulo: tica, 1996.
O presente livro foi redigido a quatro mos por Marisa Lajolo e Regina Zilberman e, dos quatro captulos que o compem, sugerimos a leitura atenta do segundo: Direitos e esquerdas autorais. Fatiado em nove itens, o texto apresenta, atravs de depoimentos e relatos ccionais de escritores brasileiros, a rdua tarefa de ver seus textos publicados em ns do sculo XIX e nas primeiras dcadas do XX; as contradies da aceitao da obra como mercadoria e a remunerao do trabalho, entre outras, o que nos faz ampliar o olhar para: uma histria da leitura que focaliza o lado da produo.
Acesse o blog Palavra Fiandeira <http://palavrafiandeira.blogspot.com>

Organizado por Marciano Vasques, e leia a entrevista com Peter OSagae. Nela voc encontrar a opinio desse estudioso sobre a literatura e as novas tecnologias, em especial o seu trabalho no site Dobras da Leitura.
Figura 28 - Peter O Sagae
92
O ensino da literatura na escola
CAPTULO
08
O ensino da literatura na escola: para alm do que dizem os documentos

Apresentaremos, nesta seo, a orientao dos documentos de referncia para o ensino da literatura no nvel Fundamental e no Mdio e de outras obras bibliogrcas, cujas teorias que veiculam tm seus reexos no processo de ensino. Primeiramente necessrio saber que, de acordo com os PCNs, no Ensino Fundamental, do 6 ao 9 ano (correspondente ao terceiro e ao quarto ciclo), a literatura no tem foro de disciplina, ela est inserida no ensino da Lngua Portuguesa. J no Ensino Mdio, embora a literatura continue fazendo parte da disciplina de Lngua Portuguesa, integrante da rea de Linguagens e Cdigos, h referncia explcita ao seu ensino quando o documento traz como um dos seus objetivos: Recuperar, pelo estudo do texto literrio, as formas institudas de construo do imaginrio coletivo, o patrimnio representativo da cultura e as classicaes preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial (BRASIL, 2000, p. 24).
Os PCNs (BRASIL, 1998) da Lngua Portuguesa para o Ensino Fundamental apresentam o texto como unidade de ensino, desenvolvendo uma reflexo especfica sobre a especificidade do texto literrio considerando-o como uma forma peculiar de representao e estilo, construo autnoma onde predominam a fora criativa da imaginao e a inteno esttica (BRASIL, 1998, p. 26) em que entram em dilogo a realidade e a fantasia:
Pensar sobre a literatura a partir dessa relativa autonomia ante outros modos de apreenso e interpretao do real corresponde a dizer que se est diante de um inusitado tipo de dilogo, regido por jogos de aproximao e afastamento, em que as invenes da linguagem, a instaurao de pontos de vista particulares, a expresso da subjetividade podem estar misturadas a citaes do cotidiano, a referncias indiciais e, mesmo, a procedimentos racionalizantes. Nesse sentido, enraizando-se na imaginao e construindo novas hipteses e metforas explicativas, o texto literrio outra forma/fonte de produo/apreenso de conhecimento. (BRASIL, 1998, p. 26).
93
Nesse nvel de ensino, embora os gneros literrios apaream referenciados como privilegiados para a prtica da escuta e leitura de textos, bem como para a prtica e produo de textos orais e escritos, no so apresentados encaminhamentos metodolgicos especficos para o trabalho com a literatura. Tal constatao feita tambm por Gomes (2010). Esse autor destaca ainda a inexistncia de referncia vasta produo literria que circula no mercado editorial brasileiro, cujo pblicoalvo so os alunos dessa faixa etria; a falta de circulao dessa produo, a partir dos programas de promoo da leitura desenvolvidos pelo governo, assim como a desconsiderao para a importncia do papel dessa literatura na formao de leitores. Falamos aqui da literatura de recepo infantil e juvenil.
Como voc j estudou na disciplina Literatura e ensino, temos hoje no mercado editorial brasileiro um amplo acervo de ttulos disposio do leitor, com caractersticas e temticas as mais variadas possveis. Veremos, na prxima seo, que as polticas pblicas desenvolvidas nos ltimos anos tm contemplado a insero de ttulos literrios no espao escolar, mas essa chegada dos livros escola no tem sido acompanhada de alternativas didticas que aproximem o jovem, em especial aquele que cursa o Ensino Mdio, da leitura.
Os documentos de 2000 (PCNEM) e 2002 (PCNEM+) referentes ao Ensino Mdio destacam que, nesse grau de ensino, deve-se dar [...] especial ateno formao de leitores, inclusive das obras clssicas de nossa literatura [...] (BRASIL, 2002, p. 68), configurando-se assim uma inteno de que a literatura seja incorporada ao ensino da Lngua Portuguesa, porm, no h polticas claras para a formao de formadores de leitores. Em 2006, no documento sobre As orientaes curriculares do Ensino Mdio, no item Conhecimentos de Literatura, os consultores Neide Luzia de Rezende, Maria Zlia Versiani Machado e Enid Yatsuda Frederico, bem como os leitores crticos Lgia Chiappini Moraes Leite e Haquira Osakabe, buscam integrar a literatura e a sua especificidade como disciplina no Ensino Mdio; no entanto ela continua integrando a disciplina de Lngua Portuguesa, como j mencionamos.
94
CAPTULO
08
No que diz respeito ao ensino da literatura, os estudiosos citados no pargrafo anterior apontam alguns problemas dos PCNs +, entre eles:
Uma radicalidade no que diz respeito ao critrio de juzo do texto literrio que fica supervalorizado na figura do interlocutor, nesse caso o aluno leitor. O foco exclusivo na histria da literatura embora critiquem a prtica viciosa do seu ensino, acabam por privilegiar o eixo temporal e espacial, permanecendo as prticas das escolas/dos movimentos literrios, as obras e os respectivos escritores. A fruio esttica exemplificada somente pelo exerccio coletivo da leitura literria e no a sua individualizao. (BRASIL, 2006, p. 57-58).
Se os documentos apresentam um rompimento com uma viso historiogrca desvinculada do texto no ensino de literatura, por que ento tal prtica ainda persiste? Por que ainda persiste no Ensino Mdio um ensino da literatura numa linha diacrnica de movimentos literrios, autores e obras? Nossa inteno, aqui, no polemizar, mas expor as fragilidades que compem os documentos, pois a posio sobre o ensino da literatura, em especial no Ensino Mdio, no fato dado, algo resolvido.
necessrio lembrar que, desde o sculo XIX at os nossos dias, as anlises e os estudos literrios enveredaram por rumos diversificados que, em sntese, podem ser definidos como se ligando, sucessivamente, aos trs elementos que constituem o fato literrio: o autor, a obra e o leitor. Num primeiro momento, concentraram-se na produo da obra, destacando a figura do autor e o seu contexto histrico (crticas biogrficas e deterministas); num segundo momento, sobrevalorizaram o texto e o que ele tinha para dizer por si s, confiante na sua autossuficincia, uma viso imanentista que se utilizou da lingustica como cincia prio-
95
Para o entendimento dessas questes, vale a pena retomar os contedos estudados na disciplina Teoria da Literatura V.
ritria (Formalismo Russo, New Criticism e mesmo a Crtica Estilstica, para chegar ao Estruturalismo). Dessa forma, as pesquisas voltaram-se para o polo da textualidade, em detrimento do aspecto comunicativo. No terceiro momento, surgem as reflexes sobre a figura ativa do leitor. Estudos desenvolvidos por Mikhail Bakhtin (1895-1975) e Hans Robert Jauss (1921-1997) ampliam essa discusso e levam em conta, no ensino da literatura, a teoria literria que prioriza o leitor, tornando-o protagonista.
Figura 29 - Mikhail Bakhtin
Bakhtin, comea a publicar suas reexes na segunda dcada do sculo XX, perodo de grande efervescncia cultural, regido pelo futurismo e por outras vertentes literrias, enquanto os estudos literrios vivem sob a gide do formalismo. No campo poltico e social, crescentes transformaes se processam na Rssia marcada pela Revoluo Socialista. Sua produo cientca est vinculada ao espao da pesquisa docente, como professor no Instituto Pedaggico de Saransk e em colgios locais de Kmri, at culminar sua carreira na Universidade de Saransk. Em Problemas da Potica em Dostoivski (1929), o pensador introduz na discusso literria termos como polifonia e carnavalizao. Suas obras chegam ao Ocidente a partir da dcada de 1970. Como voc j deve ter percebido, os estudos de Bakhtin so referncias importantes para o desenvolvimento do ensino de Lngua e de Literatura.
Contemporneo ao formalismo, no segue essa corrente, concebe o texto como dialgico, discursivo. J com as teses desenvolvidas por Jauss, no final da dcada de 1960, comeou-se a enfatizar a figura do leitor, ao privilegiar a relao autor-obra-pblico. Ambos marcaram poca e contriburam, cada qual a sua maneira, para os estudos literrios contemporneos. Entre as ideias e as reflexes desses dois estudiosos, algumas centelhas se cruzam apesar do tempo que os separa. O que nos parece ponto de cruzamento encontra-se no processo de dialogizao desenvolvido por ambos: Bakhtin pelo dilogo com a tradio e Jauss pelo dilogo com o leitor. Para o primeiro, o texto deve ser vislumbrado na sua tradio literria e na sua comunicabilidade, pois toda produo
96
CAPTULO
08
textual presente incorpora, de forma mais ou menos intensa, a produo passada. Para o segundo, o leitor que, por meio da leitura, estabelece a relao dialgica com o texto.
Figura 30 - Jauss
Jauss vivencia a revoluo de costumes da dcada de 1960, a emergncia dos movimentos estudantis e as adaptaes e reformas universitrias motivadas por essas transformaes. Autor de alguns ensaios sobre a literatura medieval, suas ideias tornam-se pblicas aps a conferncia inaugural do ano letivo de 1967, na Universidade de Constana, em 13 de abril, denominada de Was ist und zu welchem ende atudint man literaturgeschichte? (O que e com que finalidade se estuda histria literria?). Jauss desenvolve sete teses atravs das quais se prope a fundamentar metodologicamente e reescrever a histria da literatura, pois seu objetivo no consistia em banir a histria dos estudos literrios, mas reorganiz-la sob outro vis.
Jauss (1994) prope uma histria da arte e da literatura fundada em outros princpios: as anlises literrias deveriam mudar o enfoque, no mais se centrando no texto ou no autor, e sim no que denominou de terceiro estado: o leitor. Tal perspectiva colocaria em foco a figura do sujeito produtor (destinador) interagindo com a do consumidor (receptor). A arte obedeceria, assim, a uma funo dialtica: formadora e modificadora de percepo (ZILBERMAN, 1989, p. 32). Na concepo de Bakhtin (1990, 2003), a palavra constitui um elo entre vrios discursos. Ela no esttica, mas um signo social dialtico, dinmico e vivo, por isso ativa e mutvel; portanto, nunca neutra e est sempre a servio de algo, carregando consigo as interpretaes e presses dos contextos que j integrou. Bakhtin vinculou o texto literrio histria e sociedade, vistos como outros textos possveis de leitura. Assim, todo texto comportaria o dilogo de vrios discursos: do emissor, do destinatrio e do contexto e/ou contextos anteriores.
97
O escritor j no o Ado bblico em busca do verbo primeiro, medida que todo discurso est sempre habitado por outras vozes, por outros discursos. Percebemos, desse modo, que a essncia do princpio dialgico se fundamenta como tal numa relao de alteridade, ou seja, o processo de comunicao exige o reconhecimento do outro. Na perspectiva bakhtiniana, o permanente processo de dialogizao vai refletir na relao dinmica estabelecida entre o autor, o texto literrio e o leitor, pois a palavra, como criao ideolgica, vai desenvolver-se de forma diversa das normas estabelecidas. A pluralidade de vozes inseridas no discurso romanesco revela, por conseguinte, ao leitor um horizonte diverso do habitual. Ivanda Martins, estudiosa da rea de Lngua Portuguesa e Literatura, no artigo A literatura no Ensino Mdio: quais os desafios do professor (2006), destaca que a discusso sobre o ensino nesse nvel passa pela reflexo dos subsdios terico-metodolgicos que contribuem com a prtica pedaggica. Para ela,
A sistematizao de certos conceitos especcos da teoria e crtica literria precisa alcanar maior profundidade, exigindo-se do aluno um repertrio mais amplo de leituras e o conhecimento da organizao esttica da obra literria. A carncia de noes tericas e a escassez de prticas de leituras literrias so fatores que contribuem para que o aluno encare a literatura como objeto artstico de difcil compreenso. (MARTINS, 2006, p. 83).
Martins (2006, p. 84) salienta ainda que a leitura literria pouco valorizada em todos os nveis de ensino da educao Bsica (da Educao Infantil ao Ensino Mdio) e as contribuies das teorias literrias contemporneas pouco tm sido contempladas nas escolas, persistindo as abordagens formalistas, estruturalistas, biogrficas. Ela traz para seu discurso as contribuies de Beach e Marshall, que fazem distino entre leitura da literatura e ensino da literatura, porm enfatiza que tanto a leitura como o ensino da literatura devem estar presentes em todos os nveis de ensino.
98
CAPTULO
08
Leitura da literatura: Relacionada compreenso do texto, experincia literria vivenciada pelo leitor no ato da leitura. Ensino da literatura: O estudo da obra literria, tendo em vista uma organizao esttica. Esses dois nveis dialogicamente relacionados deveriam conviver na escola de modo articulado. (MARTINS, 2006, p. 84-85) Martins (2006) tambm destaca que a relao literatura e escola marcada por mitos e nos apresenta trs deles: 1) literatura muito difcil; 2) preciso ler obras literrias para escrever bem; e 3) a linguagem literria marcada por especificidade. O primeiro mito se efetiva pelo incentivo exclusivo de leitura de obras clssicas, uma vez que esses textos [...] apresentam uma linguagem pertencente a contextos espao-temporais distantes da realidade do aluno (MARTINS, 2006, p. 92). A autora no contra o uso de obras clssicas, mas afirma que elas devem ser contextualizadas para que os alunos compreendam [...] as conexes entre as caractersticas estilsticas do texto e o contexto em que foi produzido (MARTINS, 2006, p. 92). Por outro lado, muitas vezes, essas obras so apresentadas em fragmentos no livro didtico, provocando um consumo rpido de um trecho do texto, sem haver, por parte do professor, um incentivo para a leitura integral, de forma que o aluno compreenda as relaes intertextuais provocadas pelo texto literrio. No que diz respeito anlise e interpretao dos textos literrios, h um enfoque na inteno do autor durante a sua produo, pois [...] a literatura torna-se, assim, um objeto impenetrvel, indecifrvel, e o aluno-leitor no se conscientiza de sua participao como co-enunciador do texto, pois seu papel na recepo textual no to privilegiado (MARTINS, 2006, p. 93). O segundo mito o de que a leitura de obras literrias, em especial os clssicos (inclui-se Machado de Assis, Jos de Alencar, entre outros), facilitaria o acesso ao domnio da norma padro; mito enfatizado pelas gramticas normativas quando as utilizam como exemplo,
99
[...] desconhecendo que o fazer artstico no se prende a regras, mas transcende os limites da gramtica-padro. No valorizada a inteno esttica que propicia a liberdade criativa do autor, o qual pode fugir da norma culta se sua inteno representar o dialeto no-padro, por exemplo. (MARTINS, 2006, p. 94).
A leitura do texto literrio, por sua vez, na maioria das vezes, acompanhada da produo de uma redao ou do preenchimento de fichas de leituras. Por esse vis, [...] a leitura literria est diretamente atrelada ao cumprimento de tarefas escolares (MARTINS, 2006, p. 95). O terceiro mito, o de que a linguagem literria marcada pela especificidade, muito presente nas salas de aula, tem base em enfoques formalistas e estruturalistas, que no levam em conta as relaes texto e contexto e leitor e texto, isso , as condies de produo e recepo. A autora traz, como exemplos, os estudos de Pratt, que desenvolve reflexes sobre a obra literria como [...] representao da fala diretamente relacionada ao contexto comunicativo (MARTINS, 2006, p. 95). Desse modo, a discusso sobre a linguagem literria e no literria deveria recair sobre os [...] pontos de confluncia entre a literatura e os discursos que produzimos cotidianamente (MARTINS, 2006, p. 96). Tendo isso em vista, cabe questionarmos: No que esses mitos contribuiriam para um tratamento inadequado do literrio no espao escolar? Segundo Martins (2006, p. 96),
Disseminam perspectivas preconceituosas subjacentes prtica pedaggica que precisa ser repensada. Ao perpetuar esses mitos, a escola contribui para a formao de leitores possivelmente acrticos, com uma viso reduzida do fenmeno literrio e promove a manuteno do status daqueles que encontram, na leitura literria e nas habilidades intelectuais, uma forma de poder, discriminando aqueles que no percebem a dimenso polissmica, simblica, transgressora do fazer artstico literrio.
Certamente voc j ouviu comentrios ou leu a expresso escolarizao vinculada arte como sinnimo de negatividade. Magda Soares, com relao escolarizao da literatura infantil e juvenil, afirma que: No h como ter escola sem ter escolarizao de conhecimentos, saberes, artes: o surgimento da escola est indissociavelmente ligado
100
CAPTULO
08
constituio de saberes escolares, que se corporificam e se formalizam em currculos, matrias e disciplinas, programas, metodologias, tudo isso exigido pela inveno, responsvel pela criao da escola, de um espao de ensino e de um tempo de aprendizagem. (SOARES, 1999, p. 20, grifos da autora). Soares (1999) assevera que no devemos atribuir conotao pejorativa escolarizao, pois ela inevitvel e necessria. Negar a escolarizao seria negar a prpria escola, no entanto existe uma escolarizao adequada e outra inadequada no trato com o conhecimento, nesse caso, o literrio. A primeira seria
[...] aquela que conduza mais ecazmente s prticas de leitura que ocorrem no contexto social e s atitudes e valores que correspondem ao ideal de leitor que se quer formar - e uma escolarizao inadequada, errnea, prejudicial da literatura - aquela que antes afasta que aproxima de prticas sociais de leitura, aquela que desenvolve resistncia ou averso leitura. (SOARES, 1999, p. 25).
Importa destacarmos que Soares (1999) apresenta ainda as trs principais instncias de escolarizao da literatura infantil e juvenil: a biblioteca, a leitura e o estudo de livros de literatura e a leitura e o estudo de textos de literatura. 1) A biblioteca e as suas estratgias: local escolar onde os livros ficam guardados e disponibilizados; a organizao do espao e do tempo de acesso ao livro e leitura; estratgia de seleo dos livros que os alunos devem/podem ou no ter acesso e eventos relacionados biblioteca. 2) A leitura e o estudo de livros de literatura: a leitura do livro literrio orientada pelo professor configura-se como tarefa/dever escolar e sempre avaliada. H exigncia de comprovao do que foi lido. 3) A leitura e o estudo de textos de literatura: leitura do fragmento do texto literrio no livro didtico. Em estudo sobre os livros didticos de 1 a 4 sries, a autora apresenta a forma inadequada pela qual os textos literrios so tratados nos livros didticos.
101
8.1 Da biblioteca escolar a outros espaos de leitura literria

A biblioteca escolar compreendida pelos documentos oficiais de referncia como um espao de fundamental importncia para a disseminao da leitura, em especial da leitura literria. Veremos a seguir que polticas pblicas tm levado em conta este local como espao irradiador da leitura, pois no possvel se ter um projeto pedaggico que leve em conta a formao do leitor sem pensar neste ambiente, uma vez que o
[...] projeto pedaggico com vistas formao do leitor da Literatura deve incluir a estruturao de um sistema de trocas contnuo, sustentado por uma biblioteca com bom acervo e por outros ambientes de leitura e circulao de livros. A ampliao dos espaos escolares de leitura resultar, com certeza, na ampliao dos tempos, diga-se de passagem, exguos de aulas de Literatura, alm de possibilitar trocas menos articiais, j que colaboram para a criao de uma comunidade de leitores to importante para a permanncia da literatura, sobretudo em contextos sociais que no dispem de uma biblioteca pblica e/ou livraria. (BRASIL, 2006, p. 80).
A Ethiopia Reads foi criada em 2003 por Yohannes Gebregeorgis, um etope residente nos EUA, com o objetivo de promover o desenvolvimento da Etipia atravs da leitura. A Biblioteca Mvel de Burro surgiu mais tarde, para servir s crianas das zonas rurais perto de Awassa, a capital agrcola do pas. Os burros so os animais mais importantes, como meio de transporte, embora nem sempre sejam tratados cuidadosamente.
Vrios locais, no Brasil e fora dele, possuem espaos de leitura que, num primeiro momento, parecem sui generis, mas acabam sendo fundamentais para a formao de leitores. Vejamos alguns desses projetos e iniciativas: Barca do livro (Florianpolis), nibus biblioteca (So Paulo, Rio Grande, Recife, Uberlndia, Contagem e outras cidades), emprstimos em terminais de nibus (Curitiba, Passo Fundo) e metrs (So Paulo, Belo Horizonte); Burro biblioteca (Etipia, Colmbia).
Uma das aes necessrias para a educao e a promoo da cultura escrita o desenvolvimento e a permanncia de polticas pblicas. Como professor de Lngua Portuguesa e Literatura, importante que voc conhea algumas polticas que esto sendo desenvolvidas no Pas
Figura 31 - Biblioteca Mvel de Burro (Etipia)
com o objetivo de promover a leitura. Como cidados e prossionais da Educao, devemos acompanhar a implementao dessas aes e vericar se esto sendo concretizadas a contento.
102
CAPTULO
08
O Ministrio da Educao brasileiro, no que se refere ao livro e sua circulao no espao escolar, tem se voltado preferencialmente para o desenvolvimento de polticas de acesso ao livro didtico. Das aes que dizem respeito biblioteca escolar, ao incentivo eitura e formao de leitores, podemos mencionar o que segue. Entre os anos de 1984 e 1996, ocorreu o Programa Nacional Salas de Leitura (PNSL), institudo pela Resoluo MEC/FAE n 14, de 26 de julho de 1984. Esse programa tinha como finalidade a criao de um espao alternativo nas escolas pblicas que fugisse ao formato da biblioteca tradicional. Em 1997 foi institudo o Programa Nacional Biblioteca da Escola PNBE (Portaria Ministerial n 584). Em 2000, o PNBE privilegiou a distribuio de obras voltadas para a formao do professor s escolas de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental. Cabe lembrar que, de 2001 a 2003, o PNBE desenvolveu o projeto Literatura em Minha Casa e Palavra da Gente, focado na distribuio de colees de literatura diretamente ao aluno, com objetivo de oportunizar ao estudante e seus familiares o acesso ao livro literrio. As colees compunham-se de um conjunto de ttulos de gneros variados. Em 2001, o projeto Literatura em Minha Casa foi direcionado a alunos de 4 e 5 sries. Em 2002, para alunos de 4 srie e em 2003, para alunos de 4 e 8 sries e do ltimo segmento de Educao de Jovens e Adultos (EJA). No ano de 2004, com a mudana de governo no Pas, h uma avaliao do referido projeto anterior e a distribuio particularizada ao aluno revista e se retorna a aes de implementao do acervo coletivo dos espaos de leitura na escola: bibliotecas e salas de leitura. Segundo a avaliao do MEC, com o projeto Literatura em Minha Casa no houve investimento no acervo coletivo das bibliotecas escolares:
[...] debilitando a biblioteca como espao prprio de organizao e disponibilizao de materiais diversicados de obras de referncia a peridicos; de livros de literatura a obras de no-co; de mapas a novas tecnologias lugar em que se promove a sociabilidade, mas principalmente a democratizao do conhecimento. Considerando a importncia de universalizar o atendimento a todas as instituies pblicas de Ensino Fundamental, independentemente do nmero de alunos matriculados, necessrio lembrar que, em paralelo poltica de governo, houve o Projeto Ciranda de Livros, realizado pela Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ) em parceria com a Fundao Roberto Marinho e da Hoescht; teve a durao de 4 anos e promoveu o acesso a 15 ttulos de literatura infantil ao ano para mais de trinta e cinco mil escolas. Hoje parece pouco, mas na poca este acervo era comemorado pelas crianas e professores das escolas do interior do Pas.
103
bem como ao coletivo da escola e de permitir o acesso de alunos e professores s obras em seus formatos e projetos originais, o MEC retomou a distribuio de acervos coletivos s bibliotecas/salas de leitura das escolas. (BERENBLUM; PAIVA, 2009, p. 12).
Pela primeira vez um edital para seleo de livros literrios contemplou esse nvel de ensino
Foram distribudos, em 2005, s escolas do primeiro segmento do Ensino Fundamental (do 1 ao 5 ano) livros de literatura no formato disponvel no mercado editorial. Em 2006/2007, foram selecionados e distribudos livros de literatura ao segundo segmento do Ensino Fundamental (do 6 ao 9 ano). Cabe, ainda, registrarmos que, em 2007/2008, a seleo e distribuio de livros de literatura foram voltadas para alunos da educao infantil e das sries/anos iniciais do Ensino Fundamental. Constatamos, ainda, que a seleo e a distribuio de livro de literatura foram, em 2008/2009, voltadas para alunos do Ensino Fundamental (do 6 ao 9 ano) e do Ensino Mdio. Destacamos que, a partir de 2009/2010, as obras de literatura tm sido voltadas para as crianas da educao infantil (creches e pr-escolas), para os alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental e para os alunos da educao de jovens e adultos (Ensino Fundamental e Mdio). Embora no sejam ttulos de literatura, neste perodo tambm foi lanado o edital PNBE Professor 2010, com o objetivo de subsidiar terica e metodologicamente os docentes no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem nos respectivos campos disciplinares, reas do conhecimento e etapas/modalidades da educao bsica. Foram selecionados 154 ttulos divididos em cinco categorias: 53 para os anos iniciais do Ensino Fundamental; 39 para anos nais do Ensino Fundamental; 45 para o Ensino Mdio e educao de jovens e adultos; e 17 para os anos iniciais e nais do Ensino Fundamental da educao de jovens e adultos.
Importa frisarmos que, embora tenhamos essas aes, ainda existe carncia de bibliotecas escolares. H, todavia, esperana de que se reverta este quadro, pois foi sancionada a Lei n 1.244/2010, publicada no Dirio Oficial da Unio, em 25 de maio de 2010, que determina que toda escola pblica e privada tenha um acervo mnimo de livros nas bi-
104
CAPTULO
08
bliotecas escolares, correspondente a um ttulo por aluno matriculado. A referida lei estabelece o prazo de 10 anos para a criao de espao exclusivo para a guarda do acervo e a admisso de profissional habilitado para administrar esse acervo. Acompanhemos o levantamento sobre o ndice de bibliotecas pblicas e fiquemos atentos implementao da Lei n 1.244/2010, exigindo de nossos governantes que a executem em prol da melhoria da qualidade do ensino em nossas escolas e, consequentemente, da educao no Brasil.
Leia a matria sobre os dados do dficit de bibliotecas escolares em nosso Pas em http://www.cultura.gov.br/site/2010/06/03/ faltam-93-mil-bibliotecas/.
Figura 32 - Retrato de um povo sem livros.
Faz-se necessrio destacar que, a partir de 2003, com a Lei n 10.753, que institui a Poltica Nacional do Livro, desenvolveu-se um Plano Na cional do Livro e Leitura (PNLL) e vrias aes de promoo da leitura foram desencadeadas.
O QUE O PNLL? O Plano Nacional do Livro e Leitura se constitui de [...] um conjunto de projetos, programas, atividades e eventos na rea do livro, leitura, literatura e bibliotecas em desenvolvimento no pas, empreendidos pelo Estado (em mbito federal, estadual e municipal) e pela sociedade (BRASIL, 2007). Conhea o PNLL acessando o site http://www.pnll.gov.br.
105
Outras instituies no governamentais tm se aliado em prol de reflexes sobre a leitura literria no Brasil, entre elas podemos citar o Movimento por um Brasil literrio e a Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ). O Movimento por um Brasil Literrio teve incio em 2009, com a publicao do Manifesto por um Brasil Literrio, lanado em julho daquele ano durante a Festa Literria de Paraty (FLIP). O movimento se constitui a partir da iniciativa da unio de instituies e pessoas fsicas, envolvidas com a temtica da literatura no Pas. O Manifesto procura [...] ampliar o debate em torno da importncia da leitura de livros, acolher propostas e engajar o maior nmero de pessoas em torno desta causa. Os representantes do Movimento buscam participar de aes que levem em conta a leitura literria. Leiamos um fragmento do Manifesto:
A leitura literria um direito de todos e que ainda no est escrito. O sujeito anseia por conhecimentos e possui a necessidade de estender suas intuies criadoras aos espaos em que convive. Compreendendo a literatura como capaz de abrir um dilogo subjetivo entre o leitor e a obra, entre o vivido e o sonhado, entre o conhecido e o ainda por conhecer; considerando que este dilogo das diferenas, inerente literatura, nos conrma como redes de relaes; reconhecendo que a maleabilidade do pensamento concorre para a construo de novos desaos para a sociedade; armando que a literatura, pela sua congurao, acolhe a todos e concorre para o exerccio de um pensamento crtico, gil e inventivo; compreendendo que a metfora literria abriga as experincias do leitor e no ignora suas singularidades, que as instituies em pauta conrmam como essencial para o Pas a concretizao de tal projeto. (MOVIMENTO POR UM BRASIL LITERRIO, 2009, no paginado).
Figura 33 - Logo da FNLIJ.
Voc pode saber mais sobre a FNLIJ no site: http:// www.fnlij.org.br/.
A FNLIJ, por sua vez, uma instituio sem fins lucrativos. Foi criada em 1968, com os objetivos de promover a leitura literria e divulgar os livros de qualidade, para crianas e jovens, publicados no Brasil. A instituio desenvolve vrias aes para cumprir seus objetivos, entre elas: concurso para promover a leitura e os livros de qualidade; cursos que visam formao do professor-leitor, leitura e seleo de livros para crianas e jovens, pesquisas sobre a leitura e literatura, publicaes e atividades internacionais com a participao no International Board on Books for Young People (IBBY), por meio da seo brasileira.
106
CAPTULO
08
Em 1974, a FNLIJ inicia a premiao dos melhores livros de recepo infantil e juvenil. Esta premiao conta, atualmente, com 18 categorias: Melhor livro para a Criana; Jovem; Imagem; Poesia; Informativo; Traduo Criana; Traduo Jovem; Traduo Informativo; Traduo Reconto; Projeto Editorial; Revelao Escritor; Revelao Ilustrador; Melhor Ilustrao; Teatro; Livro Brinquedo; Terico; Reconto; e Literatura de Lngua Portuguesa. Alm disso, ela elenca dez ttulos em cada categoria da premiao para receberem o Selo de Altamente Recomendvel. A lista dos livros premiados pela FNLIJ tem servido de orientao para a aquisio e compra de livros, por diferentes organismos pblicos e particulares e por leitores em geral. Em 1994, a FNLIJ criou tambm o Concurso FNLIJ Os Melhores Programas de Incentivo Leitura junto a Crianas e Jovens, para valorizar o trabalho de pessoas fsicas e instituies envolvidas em iniciativas de promoo da leitura. A partir de 1999, tem sido realizado anualmente o Salo FNLIJ do Livro para Crianas e Jovens (RJ), com o objetivo de contribuir para a formao de leitores, com foco na literatura infantil e juvenil.
Voc conhece os espaos pblicos de leitura na sua cidade? Isto , voc conhece a biblioteca pblica de sua cidade? E os projetos de leitura da Secretaria Municipal de Educao ou de outras instituies pblicas ou privadas? A sua cidade tem livrarias? Feira de livro? Saraus literrios? Crculos de leitura? Ressaltamos, assim, que conhecer quais os locais e as prticas de promoo da leitura literria se faz necessrio para a realizao de parcerias em prol de um trabalho com a literatura.
Voc pode acessar a lista dos livros premiados de 2001 a 2010 em: http:// www.fnlij.org.br/principal. asp?cod_mat=32&cod_ menu=2004.
Pesquise e socialize com seus colegas, tutores e professores Visite o site do PNLL <www.pnll.gov.br>, escolha um dos seus eixos de atuao, verique as aes das linhas e identique no seu municpio e/ou Estado se elas esto sendo implementadas, alm daquelas desenvolvidas pelo PNBE.
107
Leia mais!
Acesse o site http://leituracatarinense.blogspot.com/ :
l voc encontrar os resultados do projeto Clube da leitura: a gente catarinense em foco, desenvolvido pela Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis. Esse projeto contempla o trabalho com textos de autores catarinenses, bem como o contato desses escritores com os leitores, por meio de visita s escolas envolvidas com o projeto.
Reflita!
Que possibilidades voc v de desenvolver projeto semelhante na escola em que trabalha ou no seu municpio?
108
O ensino da literatura no Ensino Fundamental e Mdio
CAPTULO
09
O ensino da literatura no Ensino Fundamental e Mdio: estratgias metodolgicas
Poesia
Palavra, palavra (digo exasperado), se me desafias, aceito o combate (Carlos Drummond de Andrade, 1967)
A luta com a palavra, considerada como a batalha mais v, trazida para este espao de reflexo como algo possvel e aprazvel, pensar a leitura do poema, bem como a sua escrita, como exerccio de prazer que deve ganhar espao na sala de aula. O objetivo do ensino do poema no se constitui em formar escritores/poetas, mas em aproximar e sensibilizar os alunos, quer do Ensino Fundamental, quer do Ensino Mdio, em relao leitura da palavra potica e, se possvel, escrita. Gostaramos de retomar aqui a proposta do poeta catarinense Lindolfo Bell, que, na dcada de 1960, juntamente com o poeta Rubens Jardim, concretizou o exerccio de levar a poesia s ruas, movimento conhecido como Catequese Potica. A poesia ganha as ruas na boca do poeta que recita no Viaduto do Ch (SP); nas camisetas com novas estampas: a palavra potica; nos painis-poema, nos papis de carta poema; nos poemas escritos no cho das praas. a poesia livre de amarras, solta no ar. Essas estratgias de vivificar as palavras construdas pelo poeta podem, evidentemente, ser aplicadas por ns professores. Assim, vale questionarmos: Por que no lanar para os alunos a proposta de retirar os poemas dos livros e apresent-los em outros suportes? Isso pode ser solicitado a qualquer grupo, independentemente da faixa etria ou do nvel de ensino. Em 2008, na Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL), estudantes do Curso de Letras realizaram, por exemplo, atividade com fim de dar visibilidade palavra potica. O grupo de alunos emoldurou os poemas de Lindolfo Bell em pequenos quadros e em sacolas poticas, conforme podemos constatar na imagem a seguir.
Para conhecer ou (re)ver a leitura pblica de poemas por Lindolfo Bell, acesse: a) http://br.youtube.com/ watch?v=C_RT6Ex1rZI; b) http://br.youtube.com/ watch?v=mIrbP6HDWHg; e c) http://br.youtube. com/watch?v=X8ViouBZw tk&feature=related.
Para saber mais sobre a Catequese Potica, acesse o site: http://versoeprosa. ning.com/profiles/blog/sh ow?id=2138728%3ABlogP ost%3A15131.
Figura 34 - Bell em palavras.
109
Varal literrio
Outro trabalho interessante a ser realizado com os alunos a construo do Varal Literrio. Os primeiros varais literrios comearam a circular em Santa Catarina na dcada de 1970, idealizados pelo poeta Alcides Buss. Atualmente so muito utilizados para divulgar e expor poemas.
Figura 35 - Alcides Buss
Para saber mais sobre varais literrios, consulte o blog do escritor: www. alcidesbuss.com.
O varal literrio consiste em pendurar num cordo (como um varal de roupa) as produes literrias dos alunos e tambm de escritores por escolhidos eles. Os poemas podem, igualmente, ser apresentados em folhas de ofcio e/ou cartolinas.
Figura 36 - Varal literrio I
Figura 37 - Varal literrio 2
Exerccio Dadasta
Ele originou-se em 1915, na cidade de Zurique. Voc pode obter mais informaes sobre o Dadasmo no seguinte livro: TELES, Gilberto Mendona. Vanguarda europia e Modernismo brasileiro. 10. ed. Rio de Janeiro: Record, 1987.
O movimento Dadasta, como voc estudou em Teoria Literria, valorizava o acaso e o absurdo, buscava libertar a imaginao via destruio das noes artsticas convencionais. O poeta Tristan Tzara deixou uma receita para fazer um poema dadasta. Vejamos: Pegue um jornal. Pegue a tesoura. Escolha no jornal um artigo do tamanho que voc deseja dar a seu poema. Recorte o artigo. Recorte em seguida com ateno algumas palavras que formam
110
CAPTULO
09
esse artigo e meta-as num saco. Agite suavemente. Tire em seguida cada pedao um aps o outro. Copie conscienciosamente na ordem em que elas so tiradas do saco. O poema se parecer com voc. E ei-lo um escritor innitamente original e de uma sensibilidade graciosa, ainda que incompreendido do pblico.
Voc pode realizar essa atividade com alunos de diferentes nveis de ensino. Para isso, solicite aos participantes que recortem frases de revistas e jornais aleatoriamente e coloquem em um envelope ou saco. Divida a turma em pequenos grupos e distribua uma frase ou vrias palavras para cada participante, daquelas recolhidas no envelope. Cada pequeno grupo far um texto/poema somente com as frases recebidas para apresentar ao grande grupo.
Figura 38 - Poema Dadasta
Limeriques
Limerique uma construo potica com temtica maluca, absurda, surreal. Compe-se de cinco versos e o primeiro, o segundo e o ltimo verso tm de terminar com a mesma rima. O terceiro e quarto versos so mais curtos e apresentam rimas diferentes dos demais versos. No se sabe ao certo a origem de sua estrutura, mas seu sucesso se deve ao escritor ingls Edward Lear (1812-1888). A seguir, apresentamos um exemplo desse tipo de poema:
Poema traduzido por Jos Paulo Paes: There was an Old man on whose nose/ most birds of the air could repose;/But they all flew away/at the closing of Day,/ Which relieved that Old Man and his nose.
111
Havia um homem em cujo nariz A passarada sentava-se, feliz. Dali s saa quando terminava o dia, Para alvio do dono do nariz. (LEAR, 1992)
No Brasil, Tatiana Belinky tem produzido vrios livros constitudos de limeriques, entre eles Limeriques da Coconha (2008), em que descreve esta cidade imaginria. Voc pode acessar outros Limeriques de Tatiana Belinky no site: http://diariosdabi-cicleta.blogspot.com/2008/02/ limeriques-da-tatiana.html.
A vida ali um deleite Suave tal qual puro azeite

Figura39 - Capa do livro Limeriques da Cocanha
Na bela Cocanha O povo se banha Em rios de mel e de leite. (BELINKY, 2008)
Poesia visual
Para introduzir as crianas e adolescentes na poesia visual, nada mais interessante do que o livro Poesia Visual, de Srgio Capparelli e Ana Claudia Gruszynski. Alm dos poemas impressos, o leitor poder brincar com os poemas e interagir com eles no site: www.ciberpoesia. com.br.
Figura 40 - Poema Ziguezague, de Caparelli e Gruszynski
Narrativa
No trabalho com a narrativa, apresentaremos, a seguir, algumas sugestes metodolgicas que, acreditamos, podem contribuir para o exerc-
112
CAPTULO
09
cio da leitura literria em prosa na escola. necessrio lembrar que estas atividades no excluem informaes bsicas e necessrias j estudadas por voc durante o curso, explicitando os gneros literrios dentro do estilo narrativo: o romance, o conto, a crnica, a fbula, entre outros; e as categorias da narrativa ao, tempo, espao, personagens e narrador.
O Romance
Martins (2006) sugere a anlise comparativa entre textos por autores em tempo e espao diferentes, o que incentiva o trabalho com os diferentes nveis de compreenso de intertextualidade. O quadro a seguir, elaborado pela autora, apresenta sugesto de como trabalhar os diferentes nveis de intertextualidade:
Nvel de intertextualidade Homoautoral Heteroautoral Endoliterria Definio [da intertextualidade] Relao entre textos produzidos por um mesmo autor. Dilogo entre textos de autores distintos. Relaes intertextuais entre textos que fazem parte do sistema literrio. Relaes intertextuais entre uma obra literria e outro texto que no participa do sistema literrio. Exemplo [de como fazer] Na obra machadiana, analisar a representao dos perfis femininos (Capitu, Virglia, etc.) que dialogam constantemente. Abordar as relaes entre a obra machadiana Dom Casmurro e a tragdia shakespeariana Otelo. Considerar as relaes entre obras literrias como Missa do Galo, de Machado de Assis e Missa do Galo, de Gilvan Lemos. Relaes entre o romance Boca do inferno, de Ana Miranda (obra literria), e os documentos histricos que forneceram subsdios para a autora ficcionalizar a biografia de Gregrio de Matos (MARTINS, 2006, p. 99).
Exoliterria
Outra possibilidade de trabalhar com o romance apresentamos a seguir. Para introduzir no Ensino Mdio a leitura dos romances do escritor portugus Jos Saramago, sugerimos, por exemplo, a leitura de um conto do autor publicado em formato de livro infantil, denominado A maior flor do mundo (Ilustrao de Joo Caetano). Nesse conto, o escritor tece consideraes sobre as dificuldades das relaes humanas e as de escrever para a infncia. Para completar, voc pode assistir ao filme, adaptado e dirigido por Juan Pablo Etcheverry, A flor mais grande do mundo, disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=-KTL94Rl7CI>.
113
O Conto
O gnero conto mais facilmente trabalhado em sala de aula devido a sua extenso, pois no exige muito tempo de leitura como o romance. Construdo de forma simples, a brevidade uma de suas caractersticas, como destaca Alceu Amoroso Lima (apud Gotlib, 2003, p. 63-64):
O tamanho representa um dos sinais caractersticos de sua diferenciao. Podemos mesmo dizer que o elemento quantitativo o mais objetivo dos seus caracteres. O romance uma narrativa longa. A novela uma narrativa mdia e o conto uma narrativa curta. O critrio pode ser muito emprico, mas muito verdadeiro. o nico realmente positivo.
O Miniconto
Embora o Miniconto, ou microconto, ou nanoconto espcie de conto muito pequeno no seja reconhecido como gnero literrio pela Teoria Literria, sua insero nas produes de muitos escritores tem ganhado cada vez mais fora, e muitos so os seus adeptos. Uma das caractersticas do miniconto a sua incompletude, que possibilita ao leitor outras representaes para alm do texto. Vale a pena consultar o blog do escritor Silvio Vasconcellos, Minicontos cotidianos . A estratgia do escritor utilizar-se de manchetes de notcias jornalsticas, bem como de suas fotografias e produzir um miniconto com at 300 caracteres. A partir da matria do jornal El Clarn (Argentina, de 31/08/2007) intitulada Obligan a cuatro turistas a limpiar enormes graffitis que pintaron en rocas de Sierra de la Ventana, Silvio Vasconcellos escreveu: Eram os deuses artistas? O fiscal do parque viu as pinturas nas pedras e lembrou-se do grupo de jovens que ia descendo as montanhas. Ainda tentaram alegar que eram figuras rupestres, mas quando o fiscal perguntou por que os prhistricos escreveriam Fuera Bush, responderam que alm de astronautas os incas eram videntes.
Leia outros minicontos desse escritor no blog: http://minicontos.blogspot.com/.
Figura 41 - Obligan a cuatro turistas a limpiar enormes graffitis que pintaron en rocas de Sierra de la Ventana.
114
CAPTULO
09
Outras possibilidades
Apresentaremos, a seguir, atividades de promoo da leitura literria que tm carter interdisciplinar. Elas possibilitam o aguar do ato criativo e a autonomia da leitura e podem ser realizadas nos diversos espaos da escola (sala multimdia, bibliotecas, auditrios) e conjuntamente com professores de outras disciplinas. Algumas dessas atividades esto presentes no artigo A leitura literria, escola e biblioteca escolar: inquietaes (DEBUS, 2006).
Saraus literrios I leituras em voz alta de textos temticos a serem realizadas pela comunidade escolar em perodos extracurriculares. A proposta que essa atividade no esteja vinculada a determinada disciplina da grade curricular. Saraus literrios II presena de escritores de literatura infantil e juvenil na escola para dialogar com os leitores sobre suas obras e promover a audio de seus textos. Tal momento exige a leitura antecipada dos ttulos do autor convidado. Feira de Livros evento que aproxima a comunidade escolar da leitura. As livrarias e/ou divulgadores editoriais aceitam o convite para participar, pois uma maneira de divulgar seus produtos e tambm de vend-los. A escola pode solicitar, como contrapartida dos expositores, a presena de contadores de histrias, escritores, ilustradores e mesmo a doao de um acervo mnimo de ttulos. Intercmbio de leituras promoo de contato epistolar (tradicional ou eletrnico) dos alunos da instituio na qual voc trabalha com estudantes de instituies nacionais e internacionais (por exemplo, entre Brasil e Portugal) para que possam trocar impresses sobre leituras. Primeiro os leitores socializam internamente as suas leituras, para que ocorra uma permuta de apreciaes crticas ou de opinies sobre as leituras realizadas, antes de compartilh-las com o grupo externo.
115
Sesso Audiovisual I Sesso de lmes que sejam adaptaes de obras literrias, no intuito de comparar a transposio do texto literrio para outro suporte e as inseres e adaptaes realizadas pelos roteiristas e diretores. No Brasil temos vrios ttulos de autores especicamente brasileiros, O menino maluquinho (Ziraldo), Antes que o mundo acabe (Marcelo Carneiro da Cunha), Memrias Pstumas de Brs Cubas (Machado de Assis), O Cortio (Aluzio de Azevedo), Clandestina Felicidade (Clarice Lispector). E de estrangeiros, como Razo e Sensibilidade, de Jane Austin; O leitor, de B. Schlink; Harry Potter e o clice de fogo, de J.K. Rowling, e tantos outros.
Figura 42 - Antes que o mundo acabe livro e filme (Editora Projeto, 2000), de Marcelo Carneiro da Cunha, com fotos de Roberto Conte e Ado Henrichs, foi adaptado para o cinema em 2010, dirigido por Ana Luiza Azevedo, com participao de Jorge Furtado no roteiro. Para saber mais, acesse: www. antesqueomundoacabeofilme.com.br.
Sesso Audiovisual II Sesso de lmes que possuam como tema a leitura, em especial a literria, e os espaos sociais de leitura, que provoquem e estimulem a discusso da sua importncia: Sociedade dos poetas mortos, Abril despedaado, Farenheit 451, Nunca te vi, sempre te amei, Mensagem para voc, O leitor. Sesso Audiovisual III Audio de msicas adaptadas de poesias e CDs de poesias declamadas.
116
CAPTULO
09
Leia mais!
O livro Os cem melhores contos brasileiros do sculo, organizado por talo Moriconi, uma referncia importante, pois uma coletnea que rene narrativas curtas produzidas no Brasil, entre os anos de 1900 e ns de 1990. Participam dessa coletnea os mais diversos escritores, como Joo do Rio, Clarice Lispector, Lima Barreto, Graciliano Ramos, Carlos Drummond de Andrade, Rubem Fonseca, Ana C. Csar, Fernando Sabino, Hilda Hilst, Dalton Trevisan, Moacyr Scliar, Lygia Fagundes Telles, Victor Giudice, Joo Antnio, Luiz Fernando Verssimo, Raduan Nassar e Nlida Pion. Para saber mais sobre o poeta Lindolfo Bell, sugerimos a leitura de Quixote catarinense, de Helen Francine (Editora da UFSC, 2005). Nesse livro, a autora conta sobre a trajetria e algumas batalhas desse poeta catarinense. Para conhecer a produo potica de Manoel de Barros, sugerimos a leitura de ttulos como: Poeminhas pescados numa fala de Joo (2001), Memrias inventadas(A infncia) (2003), Ilustraes de Martha Barros, e o j citado neste livro Poesia completa (2010). Voc pode conhecer alguns dos poemas do autor no site: http://www.releituras.com/manoeldebarros_bio.asp. E pode conhecer um pouco mais sobre a biograa do poeta assistindo a dois documentrios: Lngua de brincar viagem poesia de Manoel de Barros, da professora Lcia Castelo Branco, da Faculdade de Letras (Fale) da UFMG, em parceria com Gabriel Sanna, e S dez por cento mentira: a desbiograa ocial de Manoel de Barros, de Pedro Cezar. Convidamos voc a acessar o site: http://bravonline.abril.com.br/conteudo/literatura/tzvetan-todorov-literatura-nao-teoria-paixao-531493.shtml e ler a interessante entrevista Literatura no teoria, Paixo, com Todorov. Acesse o site Dobras da Leitura: www.dobrasdaleitura.com. Adentra-se num espao em que a literatura infantil e juvenil o foco da ateno. L voc encontra links para os sites de escritores e ilustradores brasileiros, como Monteiro Lobato, Ana Maria Machado, Ruth Rocha, entre outros. No link Sala de aula: leitura em construo, voc tem acesso a vrias experincias de ensino registradas em formato de plano de aula, bem como a relatos de experincias de atividades exitosas com o texto literrio em sala de aula. Visite! Vale a pena consultar a pgina do Ncleo de Pesquisas em Informtica, Literatura e Lingustica - NUPILL). L voc encontra uma biblioteca digital de literatura, h obras integrais do Brasil e Portugal. O banco de dados composto de 63645 obras, de 16321 autores e pode ser acessado em: http:// www.nupill.org/.
Ncleo vinculado ao Programa de Ps-Graduao em Literatura e ao Departamento de Lnguas e Literaturas Vernculas, do Centro de Comunicao e Expresso, da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
117
Consideraes finais da Unidade C

Acesse a Revista virtual de Poesia Tigre Albino em: www.tigrealbino. com.br. Nela se discute a poesia para crianas e jovens. Est estruturada em cinco sees, e uma delas, Tigre em movimento, apresenta relatos prticos de trabalho com a poesia infantil em qualquer nvel de ensino. Ali voc encontrar vrias possibilidades de trabalhar com poesia.
118
Unidade D
O processo da escrita na escola
Aprendizagem e desenvolvimento da escrita
Nesta unidade, objetivamos discutir o desenvolvimento do processo da escrita na escola, observando-o pelos princpios do pensamento filosfico-lingustico da linguagem como interao social (teorias de Mikhail Bakhtin e seu Crculo) e da viso sociointeracional do ensino e da aprendizagem (teorias de Vigotski e discpulos). No , pois, nosso objetivo discutir a trajetria histrica das teorias sobre concepes de lngua, de linguagem e de texto e implicaes desses estudos nas cincias da linguagem e destas na atualidade. Essa tarefa j se cumpre no conjunto dos materiais publicados no curso de Letras-EaD. Nessa unidade pem-se em foco os principais movimentos historicamente ocorridos no espao acadmico e escolar na implementao dessas teorias, ou em sua aplicao prtica, amparados por diferentes vises ou concepes desse objeto de conhecimento. Com essa abordagem esperamos fornecer algumas orientaes que possam subsidiar a formao do professor em Letras-Portugus, na perspectiva terico-metodolgica aqui assumida. Podemos, ento, pontuar algumas especificidades previstas para essa nossa meta, quais sejam: contextualizar as implicaes do princpio dialgico da linguagem e das questes de ensino e aprendizagem pela perspectiva sociointeracionista nas prticas de linguagem da sala de aula; compreender a relao entre a interao verbal e social na escola e o ensino e aprendizagem da escrita (produo oral e escrita); discutir aspectos da relao entre concepo de lngua, de linguagem e atividade pedaggica.
CAPTULO
10
10 O processo da escrita na escola

No escrever o menino viu que era capaz de ser novia, monge ou mendigo ao mesmo tempo. O menino aprendeu a usar as palavras. Viu que podia fazer peraltagens com as palavras. E comeou a fazer peraltagens. (Manuel de Barros, 2002) Mtodo entendido aqui como um sistema de passos a executar fielmente para a realizao de uma atividade. O mtodo se apresenta como um discurso externo, legitimado; metodologia como [...] orientao pedaggica geral para o processamento de uma prtica congruente, no dissociada daqueles princpios que regem a concepo [...] assumida, com todas as suas implicaes. [...] Trata-se, pois, de uma estratgia global prevista para orientar o trabalho, ou seja, dar-lhe sentido, coerncia. [...] a metodologia diz respeito orientao especfica a assumir dentro de um campo de trabalho. Ela [...] subordinada orientao geral e tem o selo da plasticidade, uma vez que somente a dinmica das relaes no mbito escolar que indicar os passos subseqentes. (SANTA CATARINA, 1998, p. 68-69, grifos do autor).
Nesta unidade, o convite para dialogarmos sobre a escrita; sobre o que envolve esse processo de conhecimento e seu ensino na escola. Escrever! Ler! Autorar! Antes de tudo, voc vai conhecer os nossos objetivos para que, neste trabalho de leitura, estudo, pesquisa e atividades, possa atingi-los a contento. Queremos que voc, caro estudante, obtenha conhecimentos terico-metodolgicos sobre aspectos que envolvem o processo de ensino e aprendizagem da lngua materna no ensino fundamental e mdio e assim, como prossional, sinta-se capacitado e possa atuar de modo competente e efetivo na escola.
E, nesse contexto, algumas perguntas iniciais se insinuam: 1) Afinal, no espao escolar, sendo estudantes, como alcanamos o domnio desse conhecimento? E, na funo de professores, como nos tornamos competentes na mediao pedaggica do que se ensina e do que aprendido? 2) Como compor um processo educativo, uma metodologia de ensino direcionada ao ato da escrita, que possibilite a cada um de seus participantes a aquisio (se for esse o caso), o desenvolvimento dos usos da escrita tanto no que diz respeito habilidade individual como no coletivo?
121
Bem, disso que trata o convite para a leitura destas nossas prximas pginas: a palavra flertada nos seus propsitos ou despropsitos; importncia ou desperdcio; no que dito ou no que silenciado.
Uso a palavra para compor meus silncios. No gosto das palavras fatigadas de informar. (Manuel de Barros, 2003)
Figura 43 Palavras fatigadas de informar
Yolanda Reyes, professora e escritora de Bogot, Colmbia. Olga Cullar ilustra livros para crianas e tambm colombiana. Ruth Rocha, escritora brasileira de livros para crianas (Cf. o livro de Literatura e Ensino; Cap. 6).
Nada melhor, ento, do que iniciar escrevendo pelo que est na memria de escritos escolares e do que de l foge; sobre o que percorremos at chegarmos a um curso de Graduao em Letras, cuja proposta licenciar, conferir grau a seus partcipes, legitimar o ofcio do ensino da Lngua Portuguesa queles a quem a palavra no passa impune; queles que, assim como o menino que carregava gua com a peneira, descobrem que escrever como carregar gua na peneira, ser capaz de ser novia, monge ou mendigo ao mesmo tempo, aprender a usar as palavras, a fazer peraltagens, encher os vazios com as peraltagens. Assim, a cada palavra dita, nesse instante, estando onde estivermos, no lugar ou no tempo , estejamos envolvidos com o apanhar a palavra no seu efeito mais profundo ou na fantasia para no nos fatigarmos da informao, com ela possamos cirandar pela nossa unidade de trabalho pedaggico.
10.1 O texto e o envolvimento do alunoescritor

Frida, nome que d ttulo a um livro de literatura estrangeira, de Yolanda Reyes, com traduo de Ruth Rocha e ilustraes de Olga Cullar, traz uma histria que comea assim:
De volta escola. Outra vez, o primeiro dia de aula. Faltam trs meses, vinte dias e cinco horas para as prximas frias. O professor no preparou a aula. Parece que o novo curso o apanhou de surpresa. Para sair desse impasse, ele ordena, com a voz de sempre: - Peguem os seus cadernos e escrevam com esferogrca azul e com letra legvel uma composio sobre as frias. No mnimo uma pgina, de margem a margem, sem pular nenhuma linha. Cuidado com a ortograa e com a pontuao. Vocs
122
CAPTULO
10
tm quarenta e cinco minutos. Alguma pergunta? No h perguntas. E nem respostas. O que h a mo, que no obedece s ordens, porque est chegando das frias. um caderno pautado de cem pginas que estria hoje com o velho tema de todos os anos: O que z nas minhas frias? (REYES, 1999, p. 5).
Aps esse incio, todas as demais pginas do livro Frida contam, pela voz do Santiago, a primeira paixo desse menino: uma sueca que veio de frias para a Colmbia visitar os avs e que viveu, com Santiago, esse sentimento. Entre as muitas passagens da narrativa do encantamento mtuo, da fase do conhecimento despedida, h uma que demonstra a intensidade do encontro de ambos e que destacamos:
Agora ela est muito longe. Na maior lonjura do mundo: na Sucia! Eu nem posso car imaginando o que acontece l, porque no conheo seu quarto, nem sua casa, nem seus horrios. Decerto est dormindo enquanto eu escrevo esta composio. Para mim, a vida se divide em duas partes: antes e depois de Frida. No sei como pude viver estes onze anos da minha vida sem ela. No sei como fazer para viver de agora em diante. (REYES, 1999, p.23-25).
Ao final da narrao, Santiago continua desolado: noite dormi chorando e acho que chorei dormindo, pois meu travesseiro amanheceu molhado. Essa coisa de se apaixonar muito difcil [...] (REYES, 1999, p. 27). Virando a pgina, a ltima do livro, lemos:
Levanto a cabea e descubro os olhos do professor cravados nos meus. Vamos, Santiago. Leia em voz alta o que escreveu, to concentrado. Eu ento comeo a ler com a voz de sempre a mesma composio de todos os anos: Nas minhas frias no z nada de especial. No fui a lugar nenhum, quei em casa, arrumei meu quarto, joguei futebol, li muitos livros, andei de bicicleta, etc., etc., etc. .... O professor me olha com um olhar longnquo, descrente e distrado. Ser que ele tambm se apaixonou nessas ltimas frias? (REYES, 1999, p. 29).
Figura 44 Frida
Como vemos por essa histria, as vivncias de escolaridade se assemelham e, em nosso pas, fomos ou somos muitos os Santiago com uma vida cotidiana e uma escolar descoladas como dois mundos um parte do outro pelas propostas construdas para ler e escrever na sala
123
de aula, no tempo e espao de uma disciplina curricular. Isso supe que haja uma lacuna na cultura escolar entre o ensino da leitura e da escrita na instituio e as prticas sociais de letramento. Supe tambm um possvel distanciamento no processo de mediao, no que se refere escrita, entre professores e estudantes. Avaliando essas situaes, nelas esto envolvidas questes de ordem terica e metodolgica as quais tm provocado rumos diferentes do que seria normal se esperar prtica do ensino da Lngua Portuguesa.
Como alunos, muitos de ns vivenciamos a experincia, semelhana de Santiago, de estar diante de uma folha em branco e com professor com olhos cravados em ns solicitando-nos que escrevssemos um texto com base em um ttulo qualquer: uma data festiva; visita casa de avs etc.. Habituamo-nos com relaes de assimetria: pelo discurso pedaggico que ensina basicamente pelo livro didtico (contedos); pelas lembranas do que aprendemos com nossos professores e, como alunos, assumindo um papel de aquele que desconhece necessariamente o que lhe ensinado. E, alunos e professores, vimos repetindo aes de submisso palavra do outro. Professor, como comeo a minha redao/composio/texto? Lembram desse enunciado? Alguns professores respondiam (ou respondem?) a seus alunos: Voc no sabe? Pense, esforce-se! A ideia est na sua cabea, s passar para o papel! Outros nos davam um comeo. Vocs recordam de algo semelhante ao que estamos dizendo? , mas essa uma longa histria, que trata de uma prtica pedaggica que ocupou (ainda ocupa?) uma boa fatia dos modelos de ensino. E quanto correo do que produzamos? Ou recebamos uma avaliao (nota/conceito) ou observaes generalistas (sua redao no est boa, reescreva-a; tente melhorar o final; sua redao no tem comeo, meio e fim; falta coeso; melhore a ortografia, reveja a pontuao e a concordncia verbal, etc.). Poderamos nos alongar nessas descries que habitam as memrias de ensino, mas as trouxemos para comear a falar sobre a aprendizagem de ministrar aulas, cujo objetivo ensinar a linguagem verbal escrita; no aos moldes das memrias acima resgatadas. Vamos atuar nas sries finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, mas acima desse nosso compromisso est o necessrio
124
CAPTULO
10
entendimento do objeto de ensino da Lngua Portuguesa e Literatura. Com essa considerao temos, ento, de tocar em questes que dizem respeito ao acesso cultura da escrita pelo ensino sistematizado e intencional desse conhecimento, sem esquecer que isso implica olhar para o ser que escreve, o Ser humano.
Atividade: Como sugesto, convidamos para que voc visite o site: http://www. youtube.com/watch?v=gWl1gs0dJ. Depois de assistir ao vdeo recomendado, escreva, em um documento digital, um pequeno memorial de seus primeiros anos escolares. Deposite no frum de seu ambiente on-line.
10.2 Aprendizagem e desenvolvimento da linguagem escrita e autoria

Apresentamos abaixo quatro textos, dois exemplares retirados de cartilhas brasileiras e dois de alunos da primeira srie do Ensino Fundamental produzidos em meados do segundo semestre letivo.
Textos de cartilhas e de alunos de classes de alfabetizao A) Textos de cartilhas (1A) Sara come salada. A sola do sapato est furada. Silas socorre Snia. [(1) ALMEIDA, Paulo Nunes de. Pipoca: mtodo ldico de alfabetizao. 6 ed. So Paulo: Saraiva.] B) Textos de alunos (1B) A cama Fernando tem uma cama. Mame tem uma cama. Pedro tem uma cama. Rita tem uma cama. brinquedos Rita olha a cama. [(8) Lucas* - 1srie (*nome fictcio)]
125
(2A) Roque quieto? Roque comeu o queijo de Quirino. Roque jogou o caqui no aqurio. Roque queimou o leque. O leque era de Quitria . - Moleque , eu quero meu leque. [(2A) ALMEIDA, Doracy de Paula Falheiros de. No reino da alegria. So Paulo: IBEP, sd. ]
(2B) A Teve Ana no tinha Teve a Ana tem uma saia cor de rosa, um lacinho verde, e camisa cor de rosa Ana era louca por uma Teve. Ana disse para o marido vamos comprar uma Teve sabado. as semanas foram pasando e finalmente chegou o sabado e veio a Teve. ela ficou to feliz que se esqueceu de preparar o almoo do/ marido a quando o marido chegou ele falou: Ana a minha comida ai a Ana disse o marido desculpe que eu gostei tanto da teve que esqueci da tua comida eu estou muito feliz Fim 1srie [(2B) Pedro* - 1 srie. (*nome fictcio)]
Se partirmos para uma anlise comparativa dessas escritas, podemos dizer que na relao entre textos de cartilhas e textos de alunos h algo que aproxima os textos de cartilhas (1A, 2A) do texto do aluno (1B) e algo que difere dessas trs produes em 2B (texto de aluno). Os dois textos da primeira coluna (cartilha) trazem uma frase a cada linha, repetio de palavras e concentrao de certas slabas de famlias silbicas. O texto do aluno 1B, na segunda coluna, traz as marcas de um ensino pela cartilha, aquele que objetivava a ensinar a escrita mediante o uso de texto, isto , do que se compreendia ser texto poca e o ensino adequado alfabetizao escolar: um ensino por modelos, pela repetio de frases criadas com esse fim. Traz uma configurao tpica de textos de cartilhas.
Figura 45 Cartilha. Fotografia: Horton Group, USA - http://www. sxc.hu/photo/510148
126
CAPTULO
10
Atividade: Visite os sites que trazem cartilhas on-line, faa download de no mnimo trs delas e tea um comentrio indicando as fontes de consulta. Poste no frum especco de seu curso. A ttulo de sugesto, indicamos o site: http://espacoeducar-liza.blogspot.com/2009/02/ download-da-cartilha-caminho-suave.html.
Na produo de Lucas (1B) h marcas evidentes desse modo de ensino com base em uma linguagem criada exclusivamente para esse fim e que representativa do que ora expomos: frases simples; justapostas; uma escrita sem elementos coesivos, sem preocupao com a coerncia; palavras repetidas; coeso sustentada pela manuteno da palavra que tema da escrita. Enfim, um modelo de ensino que, apoiado em uma determinada compreenso desse fenmeno que a linguagem, gradua o conhecimento do fcil ao difcil, do simples ao complexo. H, portanto, no que o aluno produz as marcas dos processos de ensino.
No caso que ora discutimos o texto de Lucas , as evidncias pem mostra um processo de ensino assumido por um nmero importante de professores, que considera pouco (ou desconsidera) a compreenso que as crianas tm sobre a linguagem verbal quando chegam escola; e, em nome de uma concepo de linguagem, de organizao e sistematizao de contedos de linguagem a ensinar, gradua contedos: do concreto ao abstrato, do simples ao complexo, do particular ao geral, entre outros procedimentos, como j observamos. Escolariza-se o conhecimento. E aqui uma ressalva quanto crtica feita h pouco, pois no se intenta um ensino sem organizao e planejamento, pelo contrrio, sem tais condies, entende-se, no h como interagir para o desenvolvimento do conhecimento da lngua materna de estudantes. A questo para a qual convocamos a reexo interroga sobre a concepo de linguagem que traa nossos atos educativos. Voltando nossa observao para os textos de cartilhas (1A e 1B) e a do aluno Lucas,
127
avalia-se que esse estudante opera com sua escrita ao modo como autores de cartilhas operam com seus textos-exemplares. H, podemos dizer, certa homogeneizao na escrita de textos de cartilhas que se faz representar na escrita de alunos (alunos de escolas nas quais se ensina desse modo; caso do aluno Lucas).
Figura 46 Escrita
Diferentemente de Lucas, Pedro tenta pr-se como autor de sua escrita ao escrever sobre uma personagem sua (conhecida ou criada) e com frases e encadeamentos nicos (no reconhecidos). H muito, certamente, para Pedro aprender sobre a escrita ainda e, mesmo agora, nessa etapa, se lermos com os olhos do rigor da norma escrita, poderemos no atribuir um valor que o texto do aluno manifesta. Mas, reescrevendo-o e aproximando-o um pouco mais da norma gramatical da escrita, no texto de Pedro ficam ainda mais evidentes as marcas de um aluno que, mesmo estando ainda em processo inicial de aprendizagem da escrita no seu desenvolvimento dessa aprendizagem, j autor de seus enunciados. O processo de ensino de Pedro foi certamente outro, e o que produziu tem as marcas dessa diferena. Vejamos a escrita retomada por ns levando em conta alguns aspectos da norma da lngua:
A Tev Ana no tinha tev. A Ana tem uma saia cor de rosa, um lacinho verde e camisa cor de rosa. Ana era louca por uma tev. Ana disse para o marido: - Vamos comprar uma tev sbado? A semana foi passando e nalmente chegou o sbado e veio a tev. Ela cou to feliz que se esqueceu de preparar o almoo do marido.
128
CAPTULO
10
A, quando o marido chegou, ele falou: Ana, a minha comida? A a Ana disse: , marido, desculpe! que eu gostei tanto da tev que esqueci da tua comida! Eu estou muito feliz! Fim 1srie
Atividade: Colete textos de alunos e passe-os em modo de apresentao digital ilustrando essa apresentao. Comente sobre o possvel processo de ensino que motivou a escrita dos textos. Poste no ambiente AVEA.
Diante do que expusemos, podemos perceber que os procedimentos para o ensino sistematizado da leitura e da escrita esto ancorados nas concepes de linguagem (lngua/linguagem) e de ensino e aprendizagem que seus proponentes possuem (de modo consciente ou no) e se expressam nas escolhas tanto da ordem das relaes sociais como discursivas (processos de interao social e verbal). Tais escolhas provocam uma ou outra modalidade de interao social e verbal. Dessa forma, imperiosa a observao da constituio das inter-relaes, ou seja, a observao dos processos sociais, histricos e ideolgicos envolvidos na singularidade das relaes sociais e discursivas nas salas de aula: um ambiente com a finalidade do ensino intencional do portugus nas suas diferentes modalidades, cuja finalidade pe em perspectiva a responsabilidade social para com a formao do cidado com vistas a uma sociedade mais justa e solidria. A escola, como instituio social, parte de uma complexa formao social e preconiza por meio de seus projetos de ensino particulares um determinado modo de educao no desarticulado daqueles que circulam em outras esferas sociais. Como profissionais responsveis pela ao pedaggica, professores lidam com a memria do que o ensino, do que a aprendizagem, constitudos,
129
Na Unidade A, caros alunos, vocs tiveram a oportunidade de estudar especificamente sobre o tema formao de professores.
ambos os processos, ao longo de um tempo e espao histricos. Nesse tempo e espao, lida-se, portanto, com a memria dos sentidos que foram sendo construdos sobre o que se compreende como uma aula de lngua materna (no caso, o portugus). Pelas aulas os estudantes passam a se vincular a essas comunidades sociodiscursivas e passam tambm a construir sentidos do processo educativo (do que ser professor, do que ser aluno, do que a leitura (ser leitor), escrita (ser escritor), entre outros). No passamos, portanto, impunes pelas salas de aula, pelas instituies que se ocupam com a educao formal ou que com elas estabelecem elos sociais. Os textos de cartilhas e de alunos apresentados neste captulo expem ainda que de modo singelo e pontual , a relao de consequncia entre posturas filosficas, tericas e metodolgicas e a prtica pedaggica na sala de aula. Ainda: que mudanas dessas posturas levam a processos e a produtos distintos e nos indicam a necessidade de articulao das pesquisas (conhecimento produzido) com o ensino (conhecimento produzido e socializado) e a aprendizagem e desenvolvimento do conhecimento. Pensar em metodologias de ensino da escrita ou de quaisquer das modalidades da lngua implica considerar que quaisquer desses processos de conhecimento no iniciam necessariamente no espao da instituio escolar. , contudo, desse espao que, como futuros professores, temos a responsabilidade de responder socialmente pelos estudantes que formamos nessa disciplina denominada Lngua Portuguesa. E, como diz Bakhtin (2010 [1920-1924]), referindo-se dimenso tica do agir humano, no temos libi para escapar dessa responsabilidade. Ainda, nessa direo, a metodologia assumida para essa pedagogia requer a definio de uma unidade de fundamento para o ato educativo. Assumir uma determinada concepo de linguagem configurar uma unidade de fundamento prtica pedaggica e o que dela decorre como possveis e provveis relaes sociais desencadeadas.
Na composio deste livro, cujas modalidades da lngua apresentamse, para efeito didtico, em unidades formao de professores, leitura, literatura, escrita, reflexes sobre a lngua , igualmente no as concebemos de forma estanque, menos ainda trabalhamos alicerandonos na fragmentao da lngua ou das prprias atividades.
Neste livro de Metodologia, assumimos uma concepo interacionista de linguagem e, ento, se focarmos nosso olhar sobre o ensino da escrita, cabe-nos a pergunta: o que fazer, como fazer, para que fazer quando
130
CAPTULO
10
ensinamos a escrita ancorados nessa compreenso losca, tericolingustica da lngua? Certamente o comentrio mais imediato aponta que o ensino no pode ser desenvolvido pela fragmentao da linguagem verbal. Ensinar com base em uma didtica que fragmente a aula com o objetivo de obter o domnio da escrita por meio de exercciostreino, propondo aulas de leitura, de interpretao de textos, de exerccios gramaticais, de parfrases textuais, etc., como atividades estanques que pouco ou jamais se inter-relacionam vai na contramo do que se compreende sobre a natureza da linguagem verbal. Na concepo dialgica da linguagem, enunciados so unidades reais na cadeia verbal (Bakhtin [Volochnov], 1990, p. 126). Acompanhando as palavras de Bakhtin ([Volochnov], 1990, p.123), Qualquer enunciao [enunciado], por mais significativa e completa que seja, constitui apenas uma frao de uma corrente de comunicao verbal ininterrupta (corrente vida cotidiana, literatura, ao conhecimento, poltica, etc.). Mas essa comunicao verbal ininterrupta constitui, por sua vez, apenas um momento da evoluo contnua, em todas as direes, de um grupo social determinado. Para aprofundar esse tema, indicamos a leitura das seguintes obras: BAKHTIN, Mikhail [Volochnov]. Marxismo e filosofia da linguagem. 5. ed. So Paulo: Hucitec, 1990 (especialmente o captulo 6 pginas 110 a 127); SOUZA, Geraldo Tadeu. Introduo teoria do enunciado concreto do crculo de Bakhtin/ Volochnov/Medvedev. 2 ed. So Paulo: Humanitas/ FFLCH/USP, 2002 (especialmente a III parte pginas 85 a 135).
De outro modo, pelo entendimento de lngua como interao, a linguagem constituda nas atividades humanas ao mesmo tempo em que constituidora dessas atividades. Nela, os enunciados produzidos pela sua natureza dialgica so tomados no grande dilogo da comunicao discursiva. (BAKHTIN, 2003, p. 323). Ento, pedagogicamente temos a responsabilidade da compreenso da linguagem em toda sua complexidade, e a aprendizagem da escrita uma delas porque elo nesse processo. A compreenso da lngua, consequentemente, passa pelo entendimento de que se tratarmos de recortes desse fenmeno estes necessitam ser analisados considerando-os no contexto da cadeia ininterrupta da linguagem. Se essa a realidade concreta do fenmeno lngua/linguagem, essa a realidade concreta para seu ensino.
A essa altura vocs poderiam estar se perguntando: mas por que interessaria a ns que iremos atuar nas sries nais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio discutir questes de alfabetizao e no ir direto s questes do ensino da escrita no nvel em que vamos atuar? por esse motivo. Necessitamos entender a aquisio desse conhecimento que a linguagem verbal no seu percurso histrico de constituio e de prtica pedaggica, bem como sua natureza dialgica, como vimos.
131
10.3 Modelos de ensino na pedagogia da lngua escrita: pontos de referncia em discusso

Se fssemos percorrer o dilogo histrico da teoria dos modelos e mtodos direcionados pedagogia da Lngua Portuguesa, certamente teramos muito a dizer e ainda a investigar. Porm, nos limites deste Livro e deste captulo, nosso objetivo expor certos princpios de aes de educao, ensino e formao que tratam do ensino da escrita, com a inteno de situar tais princpios no contexto da pedagogia da lngua escrita por aceitar tambm que ainda uma necessidade a produo de pesquisas sobre o percurso histrico do ensino da Lngua Portuguesa no nosso pas.
Historicamente, com base nas orientaes sobre o ensino da escrita nas sries iniciais, por no considerarem que a aprendizagem iniciava antes mesmo de a criana entrar na escola (pensava-se que a criana chegava a zero na escola, era uma tbula rasa, isto , sem nenhum saber), o conhecimento era apresentado de modo gradual e progressivo e, muitas vezes, artificial, no s do ponto de vista lingustico, mas tambm por estar desconectado da realidade vivencial da criana. Como decorrncia, as experincias escolares com a escrita concentravam-se em atividades mecnicas de reproduo, correspondncia entre som e grafia, enfim, basicamente constituam-se de treino da escrita (mediante cpia mecnica, ditados, exerccios repetitivos que obedeciam rigorosamente a uma graduao de dificuldades). H um nmero variado e importante de publicaes estrangeiras e nacionais e em linhas terico-loscas distintas que, nos ltimos tempos, tm trazido contribuies importantes para as reexes sobre o processo de aprendizagem da escrita antes de as crianas iniciarem a sua escolaridade. Ver, por exemplo: FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986; VYGOTSKY, Lev S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984; VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem, So Paulo: Martins Fontes, 1988 (VIGOTSKI, L. V. A construo do pensamento e da linguagem. Traduo de Paulo Bezerra, So Paulo: Martins Fontes, 2001); SMOLKA, Ana Luiza B.; GES Maria Ceclia R. de (Org.) A linguagem e o outro no espao escolar. Campinas, SP: Papirus, 1994; SMOLKA, Ana Luiza B. A criana na fase inicial da escrita: a alfabetizao como processo discursivo. So Paulo: Cortez. 1988; KATO, Mary. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingustica. So Paulo: tica, 1986.
132
CAPTULO
10
Vejamos em: Sara come salada./A sola do sapato est furada./ Silas socorre Snia. (observemos a artificialidade do texto por centralizar-se na letra S, no momento, o objetivo metodolgico e objeto da aprendizagem). O pressuposto de que os estudantes, por no terem o conhecimento de todas as letras e sons numa determinada etapa, no apresentariam condies de produzirem textos espontneos, apesar de eles, na oralidade, narrarem histrias, acontecimentos cotidianos que lhes estivessem mais prximos e certamente com uma configurao discursiva muito distinta dessa apresentada pela linguagem do mtodo. As crianas na sua relao com as prticas sociais de escrita, fora de espaos especficos para essa aprendizagem, produzem textos com sentidos, ainda que no tenham aprendido a conveno alfabtica da escrita. Dificilmente uma criana falaria ou escreveria uma sequncia discursiva como a apresentada nesse suposto texto de cartilha. Bortolotto (2001[1998], p. 23), discutindo o processo de ensino para produzir texto escrito no mbito da sala de aula de alfabetizao, alertava sobre o uso, pelo professor, de mtodos com passos previstos e predeterminados para esse ensino:
A literatura mostra que muitos professores apoiam o trabalho de alfabetizao em mtodos especcos, seguindo uma forma de ao que tem certo carter de legalidade e segurana por ser o mtodo reconhecido como um caminho que apresenta alguma garantia de resultado. [...] Trata-se, na terminologia de Charaudeau (1983), do discurso do mtodo, que pressupe um contrato de fala propondo um ideal de como fazer para demonstrar a verdade. O sujeito que o enuncia se constitui, assim, em Conselheiro de um programa que deve ser seguido, e esta autoridade lhe assegurada pelo reconhecimento e pela experincia anterior bem-sucedida e mais, o programa de Fazer apresentado de tal modo que pode ser desligado do Conselheiro quanto s suas condies de realizao. [...] quando o professor seleciona um mtodo, est selecionando juntamente com ele um discurso delimitador que enquadra o desenvolvimento das atitudes e atividades escolares. Ali tudo parece estar denido. O professor fala pela voz memorial de um discurso (legitimado) que no seu, mas que passa a assumir como seu. a voz tcnica, a fala prevista para ser dita por e para qualquer locutor nos limites de uma situao pedaggica.
Tais textos retratam a concepo de leitura e escrita centrada basicamente no reconhecimento ou percepo de letras, palavras ou frases muitas vezes vazias de sentido para os aprendizes.
Figura 47 Livro: A interlocuo na sala de aula
133
[...] O efeito da fala do mtodo no contexto real uma enunciao circunscrita ao preestabelecido. Esta forma de organizar o processo de ensinoaprendizagem da leitura e da escrita desencadeia uma situao que diculta o uir da interlocuo, que fere o princpio discursivo da linguagem como efeito de sentido produzido na relao de interlocuo, privilegiando, em nome de uma fala tcnica supostamente eciente, a transmisso unilateral de conhecimentos a alunos que supostamente ignoram. (BORTOLOTTO, 2001 [1998], p. 23-25).
Como consequncia disso tudo e por desconsiderarem que a criana quando chega instituio escolar j manifesta suas leituras e escritas (ainda que no pelas convenes da escrita, como j observamos) e, portanto, j produz textos, os professores viam (ou veem?) o texto apenas como o coroamento do processo de aprendizagem e de produo. Caso nos ocupemos somente com a adequao do texto s estratgias de alfabetizao em sua perspectiva restrita de domnio graduado do sistema grfico, estaramos tornando o texto escrito um contedo e um pretexto, desconsiderando, portanto, que h uma relao de interao social e verbal que motiva e origina quaisquer aes com esse objeto que se chama escrita, que se chama linguagem verbal. Passando agora aos nveis seguintes do ensino escolar, podemos observar que a metodologia adotada semelhante da primeira srie. H o uso de manuais didticos que tambm se cercam de objetivos semelhantes aos das produes de cartilhas e guias didticos para alfabetizadores, determinando-lhes atitudes e caracterizando um trabalho mais de reproduo do que de conhecimento em produo. Vejamos, por exemplo, uma proposta de estudo de texto retirada de um livro da dcada de 1980 que exemplifica o modo como tais estudos eram encaminhados poca, reforando a tendncia, no trato da leitura e escrita, a enfatizar aspectos mais perifricos e descritivos do texto em proposta de estudo.
Figura 48 Atividade em livro didtico.
134
CAPTULO
10
Atividade: Tente ocupar o lugar de aluno e responda s questes propostas nesse excerto do livro didtico. Aps essa experincia, posicione-se escrevendo um breve comentrio a um colega de turma, apoiandose, para a construo de seus argumentos, nos estudos sobre leitura feitos at o momento e indicando sua contribuio mediante proposta de trabalho.
Esta apenas uma representao do modo como a didtica da Lngua Portuguesa iniciava seus estudos de textos. De modo geral, tais publicaes mantinham um modus operandi para os procedimentos didticos de apresentao desses estudos. Os passos poderiam ser previstos, pois a cada pgina a sistemtica de apresentao era a mesma ou, quando muito, semelhante. A conduta que se esperava do professor era que seguisse tais passos, agindo desse modo, poderia ele garantir xito a seu processo pedaggico (o do livro didtico, mas assumido como seu). Conduta, como vimos e agora repisamos, que se assemelha dos manuais de alfabetizao e das propostas para aes dos alfabetizadores. Se observarmos a proposta de estudo do texto (entendimento e anlise) que est dirigida para alunos que esto por cinco anos na escola, verificaremos que as respostas esperadas no exigem dos estudantes mais que a decodificao do cdigo escrito (leitura-decodificao), mais que a localizao de informaes com base no fragmento de um texto literrio selecionado para estudo (diga-se, sem mencionar tal situao de produo escrita). Ademais, o texto tratado como um conjunto preciso de informaes, levando o aluno a possveis equvocos, como o de ser a leitura um ato de reproduo do sentido do texto (leitura parafrstica), de a garantia da leitura passar necessariamente por exerccios de entendimento e anlise (respostas excludentes; objetivas sem espao para outras posies interpretativas). Esse modo de ensino pode imprimir uma rotina pouco saudvel queles jovens estudantes partcipes da rica produo humana nos usos e prticas de linguagem na realidade concreta da comunicao discursiva.
135
As propostas de escrita de textos expostas pelos livros didticos at sem eles sustentavam-se nessa preparao pela leitura de um dado texto (normalmente fragmento de algum gnero de discurso) como momentos de estudo do texto para que o aluno exteriorizasse em momentos subsequentes sua produo escrita, baseando-se no estudo proposto no livro didtico; ou ainda que escrevesse um texto com base em tema livre, como experimentou Santiago na sua aula de Portugus. Essa no , contudo, uma crtica negativa a estudos de textos que tenham como ponto de partida para escritas estudos dos textos, afinal essa uma das nossas tarefas na profisso, mas tal opo de trabalho alerta para que se pense o que estamos entendendo como leitura, como escrita, como leitura para estudo de um texto, leitura para escrita de textos. Necessitamos pensar com profundidade sobre os manejos pedaggicos, buscando a compreenso, mas reagindo reflexivamente e com atitudes, nutridos pela concepo de lngua que se assume com essa ou com aquela ao. Mesmo porque tambm podemos nos deparar com alunos com seus processos de aprendizagem e de desenvolvimento do conhecimento da escrita distante do que esperado. Ento, se temos de compreender a natureza da linguagem e dessa concepo traar nosso ato pedaggico, se temos de olhar a comunicao discursiva no seu fluxo ininterrupto, tambm temos de olhar para os interlocutores desse processo, para o professor (e sobre ele j falamos um pouco, mas destinaremos um espao especial neste livro), sobre sua condio de aprendiz do ensinar; sobre suas condies sociais, histricas, ideolgicas de trabalho (formao; condies de trabalho), sobre seus alunos, na relao que se estabelece entre professores, alunos e objeto de conhecimento.
Assim, caros alunos, tempo de falarmos um pouco do ponto de vista desses estudantes interlocutores da aula, na aula de Lngua Portuguesa. Muitas vezes h um distanciamento entre o que se prope como ensino e a necessidade concreta do aluno, ou seja, de suas condies de aprender naquele tempo e espao de sua histria pessoal de
136
CAPTULO
10
aprendizagem. Vejamos essa situao pelo relato de um evento pedaggico de ensino de escrita.
Alunos do sexto ano do Ensino Fundamental (nvel que estar sob nossa responsabilidade), aps participarem de um projeto de ensino de portugus em cuja proposta de aprendizagem da escrita estava previsto um trabalho com o gnero de discurso comentrio e convites para eventos, escrevem:
Projeto Transpondo da Lngua Portuguesa! Eu convido Para um teatro da Lngua Portuguesa Um teatro de um ligar De omoristas e de culinaria No projeto transpondo muro pela Lngua Portuguesa um geito de executar a nossa arte no muro, minha turma 604 ano faz arte na frente da escola no dia 26/06/10. Uma mulher grafiteira vai ajuda nois fazer arte na frente da escola.
Destacamos que esses dados so resultado de um projeto de estgio supervisionado produzido por alunos do curso de Letras na modalidade presencial (primeiro semestre de 2010), com o ttulo Transpondo muros pela Lngua Portuguesa: a arte no grate, desenvolvido pelas acadmicas Maria Eduarda Piazza Fazzini e Tnia Maria Britz Soares. O projeto trazia, pela arte do grate de muros e a pichao, a discusso (entre outros pontos) da responsabilidade dos atos pessoais e coletivos diante daquilo que tornamos pblico. No trabalho de ensino da escrita em suas diferentes modalidades (oralidade, escuta, leitura, escrita, reexes sobre a lngua) que permeava toda essa discusso, estava prevista a aprendizagem e o desenvolvimento do conhecimento do gnero do discurso comentrio, a produo de folders e convites para eventos de arte. O referido projeto desencadeou a produo de uma obra de grate em uma das paredes da escola na qual o estgio foi desenvolvido. Essa produo foi realizada a muitas mos: por alunos, pessoas da comunidade escolar (diretores, professores da escola e da universidade , serventes, tcnicos da administrao escolar), todos acompanhados por duas grateiras. A proposta da escrita que estampada aqui trata do convite a ser dirigido comunidade escolar e circunvizinha escola
137
para conhecerem a obra que resultou das atividades desencadeadas ao longo do estgio de docncia. Na proposta do convite havia a indicao de os alunos apresentarem um breve comentrio sobre o processo pedaggico que culminou na produo do convite.
Figura 49 Grafite em parede de escola
Na teoria do Crculo de Bakhtin, se falo em sujeito, j pressuponho dois interlocutores a constituio do eu pelo outro.
Essas duas escritas de alunos demonstram que as reflexes sobre escrita no podem considerar esse objeto de conhecimento de modo apartado, separando alfabetizao da disciplina Portugus que percorre o currculo dos Ensinos Fundamental e Mdio, menos ainda, exclusivamente pelo ano de escolaridade em que se encontra o aluno (sries iniciais, finais do Ensino Fundamental; Ensino Mdio; Ensino Universitrio). Ainda: h tambm a necessidade de se pensar nas especificidades das escolhas metodolgicas em razo do grupo de sujeitos aos quais direcionamos o ensino em tempo e espao histricos determinados. Tratamos de um fenmeno social que a linguagem escrita e por isso importante compreender a sua natureza como objeto e do ponto de vista daqueles que se apropriam desse conhecimento (pelo ensino formal ou no). Necessitamos, portanto, de uma teoria, de uma metodologia da Lngua Portuguesa. Da que precisamos ter tambm, ainda que de modo amplo, a compreenso do
138
CAPTULO
Saiba mais: BAKHTIN, Mikhail [Voloshinov]. Marxismo e filosofia da linguagem. 5. ed. So Paulo: Hucitec, 1990. Especialmente na segunda parte dessa publicao concentrase a teoria filosfica da linguagem de Bakhtin/ Volochnov (a lngua se realiza atravs da interao verbal social dos locutores.).
10
processo de apreenso da linguagem escrita no complexo da cadeia da comunicao discursiva (como j vimos), pois podemos nos deparar com alunos que, mesmo no estando em classes de alfabetizao ou frequentando outras sries iniciais do Ensino Fundamental, esto sob a nossa responsabilidade e necessitam de conhecimentos de alfabetizao, situao para a qual no temos libi para no consider-la.
Para traarmos nossos projetos de ensino de escrita, necessitamos saber de onde partir e onde pretendemos chegar, portanto, saber o que nossos alunos dominam ou necessitam saber. Esse tambm um dos pontos a serem postos em considerao quando falamos de ensino da escrita: no perder de vista os sujeitos do processo nas prticas de escrita. Necessitamos de conhecimentos sobre o objeto do nosso ensino, mas tambm sobre a aprendizagem dos sujeitos, sobre nossa mediao na relao social escolar (porque tambm somos aprendizes do ensinar). Isso para car nessas relaes mais imediatas envolvidas na produo do conhecimento da escrita em uma instituio especializada para tal tarefa. No iremos encontrar turmas homogneas com pessoas com as mesmas necessidades de conhecimento, portanto nossos desaos no ensino da escrita so importantes e instigadores e requerem saber o que os sujeitos sabem (tanto professores quanto alunos).
Os textos apresentados anteriormente demonstram tal desafio. Temos, sim, muito a ensinar e muito a aprender quando a relao social se instaura em uma sala de aula, em uma escola, em uma instituio. Embora esses dois alunos estejam no sexto ano de escolaridade, o que dominam e a no precisamos ser especialistas para atingir tal concluso ainda no atende aos objetivos requeridos para um ensino e aprendizagem daqueles que esto, h seis anos, envolvidos com a linguagem escrita; especialmente, no caso, em razo dos problemas com o padro normativo da lngua ou da textualidade requerida na escrita de um gnero como o comentrio. O objetivo precpuo do ensino da escrita encaminhar para uma escrita com autoria, o que demanda um longo processo de ensino e de aprendizagem. Se no caso das crianas em processo de alfabetizao, pelo mtodo com passos previstos e predeterminados da cartilha (casos aqui exemplificados), os textos so praticamente isentos
139
de lapsos da norma da lngua, distantes de uma escrita espontnea e prximos da escrita dos autores das cartilhas, nesses dois casos da escrita dos dois convites (anteriormente apresentados), os alunos no escreveram pelo rigor da norma porque exercitaram a escrita visando adequao ao gnero em ensino: convite para evento artstico. O domnio do cdigo, o domnio da escrita, cou evidenciado porque a fora do mtodo no camuou o processo de aprendizagem, as marcas do desenvolvimento do conhecimento dos sujeitos em aprendizagem. Apesar de nos causar surpresa o (pouco) domnio da escrita desses dois alunos aps seis anos de escolaridade, a forma de encaminhamento do ensino forneceu condies para que a escrita real, concreta, com autoria fosse posta mostra. A metodologia para o ensino da escrita foi determinante para um ou para outro resultado. O ltimo caso narrado (das duas escritas) se assemelha escrita de Pedro (alfabetizao/ A tev). Em ambos os processos de ensino dos quais esses alunos zeram parte, a concepo de linguagem que alicerava a opo pedaggica tomava como compreenso a sua natureza social. Essa tambm uma realidade que produz outra realidade: a da inter-relao social, verbal e ideolgica dos atos da linguagem na escola. Com tais consideraes e voltando nosso olhar para o que escrevem os alunos hoje, temos muito a pensar, dizer e fazer. O que pensam sobre isso?
Geraldi (1997), em uma discusso sobre a relao entre escrita na escola e escrita literria, retoma entre outras observaes que o princpio fundamental que deveria orientar o trabalho com produo de textos na escola o de que [...] um texto sempre uma verso, a ele devendo-se retornar continuamente at d-lo como pronto, sabendo-se que sempre ser possvel uma nova verso. Trata-se, continua o autor, [...] de pensar a produo de textos no como tarefa, mas como trabalho. Considerando essa premissa, indica o papel do professor, qual seja:
Como leitor privilegiado de escritores iniciantes, seu papel fundamentalmente aquele do co-autor que, aproveitando-se de seu maior convvio com textos escritos, capaz de formular ao iniciante um conjunto de questes que lhe permitiro retornar ao seu texto, reelabor-lo, rees-
140
CAPTULO
10
crev-lo no como uma simples higienizao supercial de problemas gramaticais, mas como aquele que, conhecendo as condies de enunciao de seu aluno, pode apontar para enunciados produzidos para neles fazer emergir tais condies: o sujeito, sua histria, seus pontos de vista, suas articulaes com o convvio de outros, fazendo a ponte de dilogo constante do texto que agora se produz com os textos j existentes. (GERALDI, 1997, p. 225-226).
As colocaes de Geraldi e o que se faz representar na escrita desses dois estudantes do sexto ano nos indicam que a escrita movimento, processo e sempre temos a aprender ocupando o lugar do aluno (para olhar de um lugar exotpico) ou de professor. At porque se escrita trabalho e trabalho entendido como construo social, este nos exige empenho, mas tambm sutileza no trato tanto do processo quanto do que produto, j que lidamos com produo humana. Da mesma forma, o necessrio cuidado com o sentido construdo pelo outro (nosso aluno), pelo que ele disse ou desejou dizer, mas ainda no disse, no apenas em sua relao indivduo-conhecimento, mas na relao indivduo-conhecimento social/coletivo, j que entendemos a aprendizagem da escrita como uma experincia social, isto , mediada pelo outro (escritor-leitor), em que ambos compartilham de um universo de sentidos e representaes no interior de uma dada coletividade. Ou o cuidado de provocar aprendizagens que no firam a palavra do outro, que no alterem os sentidos trazidos ou que anulem a palavra desse outro (interlocutor-aluno) pela imposio de sua prpria (a de professor), mas antes assuma uma postura de mediao pela contrapalavra (de professor), esse nosso papel magisterial.
Contrapalavra Termo usado na teoria de Bakhtin, cujo sentido de reaoresposta do interlocutor, estabelecida no ato dialgico da linguagem entre eu e outro
no curso dessa disciplina Metodologia do Ensino de Portugus e Literatura que poderemos desenvolver, aprofundar os conhecimentos, as experincias necessrias ao nosso futuro desempenho prossional, colhidas durante as mais variadas disciplinas do curso. Nessas diferentes disciplinas vocs estudaram teorias que discutiam a Lngua Portuguesa e a Literatura. Agora, estamos diante do desao de pensar a atuao prossional e provocar-lhes aprendizagens e desenvolvimento de
Na teoria de Bakhtin, o termo exotopia corresponde ao excedente de viso que cada ser humano tem em relao a seu outro, dado que sempre vemos do outro algo que ele prprio no consegue ver diretamente. Pelas palavras do autor e acrescentando sentidos: Esse excedente da minha viso, do meu conhecimento, da minha posse excedente sempre presente em face de qualquer outro indivduo condicionado pela singularidade e pela insubstitutibilidade do meu lugar no mundo: porque nesse momento e nesse lugar, em que sou o nico a estar situado em dado conjunto de circunstncias, todos os outros esto fora de mim. (BAKHTIN, 2003, p. 21).
141
conhecimentos sobre a linguagem escrita. Necessitamos agir, ento, necessitamos saber como agir. Necessitamos, ento, de um mtodo? De uma metodologia? Ou, antes de tudo, de uma concepo de linguagem, de entender o que linguagem?
Retome a leitura desse tema no Livro Produo Textual Acadmica I (1); Lingustica Textual (4); Lingustica Aplicada.
Recomendamos a leitura do livro de Antnio Augusto G. Batista Aula de Portugus: discursos e saberes escolares. Como o prprio ttulo indica, vocs, caros alunos, encontraro nessa obra a possibilidade de pensar com o autor sobre o que se ensina, quando a aula de Portugus: quando se ensina portugus, o que se ensina?, como bem o disse Magda Soares ao comentar a obra de Batista BATISTA, Antnio Augusto Gomes. Aula de Portugus. So Paulo: Martins Fontes, 2001 [1997]
A tradio do ensino escolar da escrita j nominou de muitos modos o objeto de seu ensino, como retrica, potica, gramtica, gramtica histrica, composio, redao, produo textual e, em um tempo histrico mais prximo do nosso, perfilam expresses como discurso escrito, gneros do texto, gneros do discurso, tipos de texto e de discurso. Essas diferentes nominaes expressam uma dada concepo de escrita, uma dada concepo de texto que, por sua vez, pe em perspectiva uma determinada concepo de linguagem. Enfim, so muitos os quadros conceituais provocadores de desdobramentos importantes para as/nas prticas educacionais. Batista (2001[1997], p. 3-4) retrata essa condio. Diz o autor:
[...] no ensino de Portugus, o que se ensina o produto de uma viso, entre outras coisas, do fenmeno da lngua e do papel de seu ensino numa determinada sociedade. a alterao do ponto de vista sobre esses e outros fenmenos que pode, em parte, explicar as mudanas que vem sofrendo o ensino de Portugus ao longo de sua histria, e que se expressam na alterao de seu nome: Gramtica Nacional, Lngua Ptria ou Idioma Nacional, Comunicao e Expresso, Portugus. tambm a alterao desses pontos de vista ou, particularmente, a competio entre eles que pode explicar, em certa medida, as polmicas e as verdadeiras lutas que com freqncia se travam para a denio de seu objeto e objetivos: a gramtica? A leitura e a escrita? A lngua oral? O processo de enunciao de textos orais e escritos? O domnio de uma lngua considerada lgica e correta em si mesma? O domnio de uma variedade lingstica prestigiada socialmente? (1) Dependendo das respostas que forem dadas a essas questes, diferentes prticas ensinaro diferentes objetos, com diferentes objetivos. Todas essas prticas, no entanto, podero ser identicadas pela mesma designao: Portugus. (1) Compreender, atravs dessas polmicas, o processo pelo qual so produzidos os objetos de ensino escolares uma lacuna a ser preenchida no campo de estudos e investigaes sobre o ensino de Portugus. [...].
142
CAPTULO
10
Atividade: Consulte livros da EaD de Produo Textual Acadmica I (1); Lingustica Textual (4).
No apenas nos restringindo ao Portugus, mas retornando linguagem em seu sentido genrico, amplo, busquemos em Bakhtin [Volochnov] (1990) a explicao histrica para a compreenso desse fenmeno que a linguagem humana. Para ele, Bakhtin [Volochnov] (1990), duas grandes correntes do pensamento filosfico-lingstico (da filosofia da linguagem e da lingstica geral) tiveram influente assento nessa busca: uma que o autor denominou de subjetivismo individualista e outra denominada objetivismo abstrato. A primeira atribui a constitutividade da lngua ao ato de criao individual, monolgico; a segunda, a um sistema lingstico compartilhado por uma mesma comunidade lingstica (o sistema das formas fonticas, gramaticais e lexicais da lngua). Bakhtin [Volochnov] (1990), em observao e crtica s linhas mestras dessas duas orientaes, apresenta tese prpria, apontando como a verdadeira substncia da lngua o fenmeno social da interao verbal, realizada atravs da enunciao, ou das enunciaes (p. 123, grifos do autor). Nas palavras do autor:
A verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema abstrato de formas lingsticas nem pela enunciao monolgica isolada, nem pelo ato psicosiolgico de sua produo, mas pelo fenmeno social da interao verbal, realizada atravs da enunciao ou das enunciaes. A interao verbal constitui assim a realidade fundamental da lngua (BAKHTIN [VOLOCHNOV], 1990, p. 123).
Atividade: Retome nos livros Estudos Gramaticais 1 e Lingustica Textual 4 o item que trata de Concepes de lngua(gem). Elabore e poste um resumo no frum do seu curso.
143
A lngua concebida como forma de interao requer uma metodologia de estudo de outra ordem. Bakhtin [Volochnov] (1990, p. 124) prope, ento, como ordem metodolgica estudar: a) as formas e os tipos de interao verbal em ligao com as condies concretas em que se realizam; b) as formas das distintas enunciaes, dos atos de fala isolados, em ligao estreita com a interao de que constituem os elementos, isto , as categorias de atos de fala na vida e na criao ideolgica que se prestam a uma determinao pela interao verbal; c) a partir da, examinar as formas da lngua na sua interpretao lingstica habitual. No que concerne a essa questo, o autor ainda afirma:
nessa mesma ordem que se desenvolve a evoluo real da lngua: as relaes sociais evoluem (em funo das infraestruturas), depois a comunicao e a interao verbais evoluem no quadro das relaes sociais, as formas dos atos de fala evoluem em conseqncia da interao verbal, e o processo de evoluo reete-se, enm, na mudana das formas da lngua. (Bakhtin [Volochnov], 1990, p. 124).
Segundo Miotello (2006, p. 179), Bakhtin alerta

[...] para que a gente no estude as formas picando fonemas, ou no conseguindo ultrapassar a segmentao em constituintes imediatos. No d para separar formas lingsticas do curso histrico das enunciaes. Da mesma forma no d para separar formas lingsticas dos meios extraverbais e da palavra do outro. A estrutura da enunciao sempre uma estrutura social. Ela existe no enfrentamento permanente com a histria, com a mudana.
Tais concepes tiveram repercusso na esfera educacional brasileira e, consequentemente, nas propostas que orientam o ensino da Lngua Portuguesa. Geraldi (1984), apoiado nas posies tericas de Bakhtin [Volochnov] (1990), aponta que
[...] quando se fala em ensino uma questo que prvia para que ensinamos o que ensinamos? e sua correlata para que as crianas aprendem o que aprendem? esquecida em benefcio de discusses sobre o como ensinar, o quando ensinar, o que ensinar, etc. (GERALDI, 1984, p. 42, grifos do autor).
144
CAPTULO
10
No caso, Geraldi (1984) chama a ateno para a finalidade dos atos do ensino. Se temos de pensar em o que ensinar, como ensinar, h uma pergunta que antecede porque define as duas primeiras. Responder ao para qu, diz o autor, envolve tanto uma concepo de linguagem quanto uma postura relativamente educao. (p. 42, grifos do autor). Com base em tais ponderaes, Geraldi, em forma de sntese, observa a relao entre concepes de linguagem correntes no interior dos estudos lingusticos e suas evidncias no ensino da Lngua Portuguesa:
a. a linguagem a expresso do pensamento: esta concepo ilumina, basicamente, os estudos tradicionais. Se concebemos a linguagem como tal, somos levados a armaes correntes de que pessoas que no conseguem se expressar no pensam; b. a linguagem instrumento de comunicao: esta concepo est ligada teoria da comunicao e v a lngua como cdigo (conjunto de signos que se combinam segundo regras) capaz de transmitir ao receptor uma certa mensagem. Em livros didticos, esta a concepo confessada nas instrues ao professor, nas introdues, nos ttulos, embora em geral seja abandonada nos exerccios gramaticais; c. a linguagem uma forma de inter-ao: mais do que possibilitar uma transmisso de informaes de um emissor a um receptor, a linguagem vista como um lugar de interao humana: atravs dela o sujeito que fala pratica aes que no conseguiria praticar a no ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vnculos que no pr-existiam antes da fala. Grosso modo, estas trs concepes correspondem s trs grandes correntes dos estudos lingusticos: a) gramtica tradicional; b) o estruturalismo e o transformacionismo; c) a lingstica da enunciao. (GERALDI, 1984, p. 43).
10.4 Atos de ensino para quem se pe como aprendiz do ensinar

No mbito educacional, a considerao a tais pensamentos filosfico-lingusticos fornece desdobramentos especficos nas prticas pedaggicas, como vimos pelas posies de Geraldi. Bakhtin no conjunto de sua obra e os membros do seu Crculo, diga-se, no tratam de questes de ordem pedaggica, contudo a teoria dialgica da linguagem desse
Cf. Crculo de Bakhtin: vede livro Lingustica Textual (2008, p.22).
145
Crculo de pensadores, ou seja, a linguagem concebida como produo humana no processo da interao verbal, teve como tiveram as demais teorias da linguagem consequncias repercutidas no pensamento e nas aes da esfera escolar da mais ampla produo de organizao interacional mais especfica em salas de aula. Vrias so as publicaes de estudos e pesquisas que tratam do tema da insero das teorias filosfico-lingusticas no processo de ensino e aprendizagem da lngua. E especialmente no final da dcada de 1970 e incio de 1980, quando chega at ns com mais fora a teoria do dialogismo, essa situao se avoluma e adquire visibilidade. Apesar de o tema ocupar espao nas discusses de cunho filosfico, cientfico-acadmico e inclusive haver em documentos oficiais de referncia para o ensino da Lngua Portuguesa (PCNs; PC Estaduais, Municipais e outros) expressiva orientao com base em tais pressupostos tericos, estampa-se ainda, quando o assunto a sala de aula, certo desconforto entre o que dito e o que feito nas relaes sociais escolares entre alunos e professores.
Atualmente, O texto na sala de aula reeditado pela tica.
Quanto a mudanas no ensino da escrita, duas obras tiveram importncia mais particularmente na pedagogia da escrita, o livro organizado por Geraldi O texto na sala de aula (1984) e um outro no to lembrado por quem se ocupa com resgates histricos de publicaes com influncia no pensamento sobre o ensino. Falamos do livro O ensino de Lngua Portuguesa no primeiro grau, assinado por Lilian Lopes Martin da Silva, Sarita Maria Affonso Moyss, Raquel Salek Fiad, Joo Wanderley Geraldi e publicado em 1986. O ensino de Lngua Portuguesa no primeiro grau, est com a sua publicao esgotada. Neste livro, os autores abrem a apresentao da obra com a pergunta O que se pode esperar de um livro sobre o ensino de Lngua Portuguesa?. A publicao se desenhava sua poca como crtica ao ensino fragmentado da lngua, norteado por manuais com carter prescritivo e centrado no ensino da gramtica normativa. A proposta de ruptura era indicada no apenas por trazer esse tema ao pblico leitor, mas tambm pelo modo como especialmente essa publicao foi escrita e organizada. Um livro escrito de um modo diferente, por um grupo de diferentes.
146
CAPTULO
10
Figura 50 Livros
Figura 51 Livro de Magda Soares
Figura 52 Leituras
A irreverncia para a qual chamamos a ateno marcou um perodo histrico. Professores como Sarita Maria A. Moyss, Joo Wanderley Geraldi, Raquel Salek Fiad, Lilian Lopes Martin da Silva representam um grupo de professores, nesse caso da UNICAMP, que teve influente papel na mudana dos rumos das discusses e encaminhamentos metodolgicos sobre o ensino da lngua, especialmente no nosso pas. Tal movimento envolveu, alm desses autores, outros e de outras instituies. Magda Soares no prefcio que faz ao livro de Batista (2001[1997]) Aula de Portugus: discurso e saberes escolares, com o cuidado de pesquisadora que , resgata da produo brasileira obras de autores que tiveram influente destaque no pensamento da pedagogia da Lngua Portuguesa. A leitura desse prefcio nos auxilia, ento, a compreender os caminhos do pensamento brasileiro sobre o ensino da lngua, sobre a aula de Portugus, pelo olhar de uma autora que foi e ainda parte expressiva dessa histria. Um de seus livros da dcada de 80, Linguagem e escola: uma perspectiva social (SOARES, 1986) teve especial influncia para a compreenso da crise no ensino da lngua e do fracasso escolar de pessoas pertencentes a extratos sociais menos favorecidos economicamente, ao apresentar a discusso sobre as relaes entre linguagem, escola e sociedade. Atividade: Marquem com seu tutor e com mais um grupo de colegas um encontro virtual para escrever no wiki comentrios sobre o que foi lido e que voc considera importante nas obras sobre as quais zemos referncia.
Indicamos algumas outras leituras para o aprofundamento da histria da constituio da disciplina (a atividade pedaggica; percursos, mtodos, modelos, etc.) e dos domnios das metodologias propostas em pocas diversas: GNERRE, Maurizzio. Linguagem, escrita e poder. So Paulo: Martins Fontes, 1985.; MURRIE, Zuleica de Felice (Org.). O ensino de portugus. So Paulo: Contexto, 1992.; PCORA, Alcir. Problemas de redao. So Paulo: Martins Fontes, 1983.; SILVA, Ezequiel Theodoro da. Leitura e realidade brasileira. 2.ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1985.; SILVA, Lilian Lopes Martin. A escolarizao do leitor: a didtica da destruio da leitura. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1986.
147
10.5 Prticas discursivas no trabalho com textos na escola: as relaes de interao no ensino e na aprendizagem
Nesta seo, focalizaremos basicamente questes atinentes ao texto como unidade de ensino, com base na concepo dialgica de linguagem.
10.5.1 O texto como contedo de ensino

No h como pensar o ensino da lngua sem focar o olhar nas concepes de texto e seu ensino, como j indicamos nessa unidade. Desde o processo da alfabetizao, seja como ponto de partida, seja como coroamento desse processo, a aprendizagem da escrita de textos j se insinua. A proposta de ensino da escrita com base na concepo dialgica de linguagem toma os sujeitos (eu e o outro da interlocuo) como interativos, portanto como sujeitos que constituem seus enunciados verbais (nas suas diversas manifestaes) e so por eles constitudos, algo que vimos repisando no mbito de nossas colocaes.
Desse modo, os sujeitos, no uxo da comunicao discursiva, no se valem de fragmentos de enunciados, mas de enunciados reais concretos, com sentido. Por que, ento, no ensino da escrita de textos, buscar uma materialidade fragmentada da lngua, um ensino fragmentado? Tal atitude com o objetivo de um ensino gradual e sistemtico, ao fragmentar o objeto da aprendizagem, no estaria dicultando a compreenso desse objeto?
Afinal, nas prticas sociais discursivas caso como o do processo da produo escrita e da oralidade [...] a lngua constitui um processo de evoluo ininterrupto, que se realiza atravs da interao verbal social dos locutores, como nos diz Bakhtin [Volochnov] (1990, p. 127). certo que temos de cercar nosso olhar investigativo, pontuar o que vamos abordar; certo tambm que necessitamos de delimitaes para no correr o risco do olhar tudo e nada ao mesmo tempo, mas certo tambm que esse algo tem de ter sentido, e para t-lo no podemos nos
148
CAPTULO
10
apoiar na viso parcial, porque ser, pela sua prpria condio, parcial. Vocs, caros alunos, conhecem a parbola Os cegos e o elefante?
Atividade: Faa uma analogia entre a parbola Os cegos e o elefante e o comentrio anteriormente apresentado; registre-a em documento digital e poste-a no frum do nosso curso. H vrias verses que voc pode consultar na internet. Como exemplo, indicamos: http://coachingsp. wordpress.com/2009/08/12/parabola-hindu-os-cegos-e-elefante
Indo ao encontro do que tal parbola nos permite interpretar como analogia ao processo de conhecimento da escrita de textos na escola e apoiados na concepo da lngua como atividade interlocutiva, o texto (oral ou escrito) s pode ser compreendido fundeado no social, pelo lugar de encontro de sujeitos historicamente constitudos, pelo encontro de pontos de vista sobre o mundo e no como produo de um sujeito abstrato, homogneo, que assume a posio de emissor de mensagens e, por conseguinte, uma posio discursiva que se subsume orientao do discurso do outro interlocutor definido. No horizonte da fala do locutor est o interlocutor de quem o locutor espera uma compreenso ativa do que enunciado. Essa orientao ao discurso do outro determina a prpria estrutura do enunciado proferido. Os textos so, pois, configurados no acontecimento social; so, na condio de enunciados concretos, produtos de atividades humanas, das relaes que so estabelecidas pelos sujeitos nessas atividades; so, como diz Bakhtin (2003, p. 263), gneros do discurso, isto , tipos relativamente estveis de enunciados. Assim, aqui na prtica discursiva (oral ou escrita) est implicada a alteridade. A proferio de enunciados verbais busca a compreenso ativa do outro que no ouvinte passivo, mas participante do projeto do dizer (projeto discursivo). Bortolotto (2009, p. 108), tratando da relao de insero da teoria do dialogismo de Bakhtin e seu Crculo, teoria dos gneros do discurso no campo educacional, expe que
149
[...] os gneros do discurso compem uma arquitetnica, no que se refere temtica, nalidade e s situaes de enunciao que permitiriam identicar os mecanismos envolvidos na relao entre linguagem e atividade laboral. Os gneros apontariam matizes das mudanas sociais pelas relaes que se estabelecem entre as atividades discursivas e as prticas culturais em geral. O estudo dos gneros do discurso, por esta perspectiva, no poderia se restringir materialidade verbal que os expressa em tipos relativamente estveis de enunciados. Os gneros demandam o reconhecimento da sua natureza formadora, ou seja, tambm as dimenses histrica e social objetivadas na manifestao verbalizada (material verbal) e na realidade concreta ali refratada. [...] Pode-se, ento, considerar que os gneros constituem-se como elementos importantes para a anlise e compreenso da prpria atividade pedaggica. A teoria do gnero de Bakhtin e autores do Crculo (especialmente Medvedev e Volochnov) orienta-se para a realidade concreta, para o real das relaes sociais, dos acontecimentos, dos problemas etc. Os gneros, em qualquer esfera social, encerram o dialogismo da comunicao social e verbal: eles organizam, orientam ou projetam (pelo horizonte de expectativas) atividades laborais, de convvio social etc., ou verbais (da vida e da cultura).
O texto completo est disponvel em http:// forum.ulbratorres.com. br/2009/palestras_texto/ PALESTRA%2016.pdf
Para um estudo aprofundado sobre o tema gneros do discurso, indicamos a leitura do captulo Os gneros do discurso BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. Traduo do russo por Paulo Bezerra. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
Furlanetto (2009, no paginado), ao rediscutir ideias de Bakhtin (2003) sobre os gneros do discurso, se posiciona para pensar o ensino da Lngua Portuguesa:
Encarado como enunciado como acontecimento discursivo o texto abarca o horizonte social, integrando outras formas de linguagem (a imagem, o som, o gesto). Como unidade complexa, pode ser apresentado sob vrios ngulos: uma unidade de sentido, com tema especco; objeto lingustico, histrico e ideolgico; tem autor; relaciona-se com outros textos e com a memria dos discursos sociais; produzido numa forma de gnero, correspondente ao espao onde se origina: relatrio, ofcio, artigo de opinio, artigo cientco, resenha, notcia, receita, bula, piada, e todas as formas mais ou menos conhecidas de produo textual. Os gneros, em suas formas concretas textuais, com certo acabamento (a unidade textual, a coeso de seus elementos, sua coerncia semntica, dando-lhe um tema) emergem, circulam e produzem seus efeitos no tecido social. Representam os valores sociais.
150
CAPTULO
10
Mais especificamente quanto ao ensino escolar, retrata que

[...] a redao ainda praticada, e s vezes at mesmo sob a nova denominao [a de produo textual], o que signica que ainda pesa a tradio de escrever na instituio escolar segundo moldes mais antigos, em que a preocupao maior escrever corretamente segundo os princpios normativos atados a certa concepo de gramtica. Nesse caso, pe-se como secundrio o propsito de estabelecer comunicao discursiva propriamente dita, que se processa atravs de gneros especcos. verdade que esse procedimento tambm aparece entrelaado a um trabalho mais cuidadoso de promover a metodologia que recomendada nas propostas curriculares elaboradas no Pas. , de fato, muito complicado abandonar valores tradicionais. Ideologicamente nosso comportamento tem sido orientado para que haja homogeneizao, por isso h presso para que nos sujeitemos ao que se enraizou na sociedade. E preciso compreender como as instituies funcionam se queremos realizar esforos para transformar o que acreditamos que no est conduzindo aos objetivos propostos. (FURLANETTO, 2009, no paginado).
Vale lembrarmos que, quando arma que a redao ainda praticada, Furlanetto (2009) est se referindo quela produo escolar tradicional, a qual passaria a ser denominada produo de textos, no s para evitar ressonncias apreendidas e interiorizadas, mas tambm para que realmente se efetue a ultrapassagem desses valores retidos na memria, mediante uma nova compreenso do que seja textualidade.
A posio da autora vem ao encontro das argumentaes aqui desenvolvidas, ou seja, que nos estudos, na elaborao/criao ou na avaliao de textos na escola os aspectos formais e perifricos vinham (e ainda vm) ocupando a centralidade nos encaminhamentos metodolgicos. O olhar do professor vai em busca de algum erro no mbito formal da lngua, apoiado consciente ou inconscientemente em pressupostos tericos e na memria de trabalho com textos na escola (memria dos discursos sociais).
151
J os princpios da teoria sociointeracionista do Crculo de Bakhtin orientam para a observao das condies de produo, para as relaes discursivas, para os modos das formulaes discursivas, isto , para a lngua no seu funcionamento (PC/SC, 1998). Tal conduta decorre de se considerar o texto como enunciado (na sua situao real de produo: com projeto discursivo; interlocutores denidos; valorao; relao com outros textos, com a comunicao discursiva nas esferas de uso da lngua); em sua constituio lingustico-textual, ou seja, os elementos centrais de construo textual, como coeso, coerncia, concatenao de ideias, argumentao, no contradio, adequao ao tema proposto, uncia verbal, entre outros, e no como pretexto para o ensino de aspectos normativos da lngua ortograa, regncia, concordncia, estudo de vocabulrio, para car com alguns. Os aspectos normativos da lngua precisam ser avaliados, sim, mas no com a nfase tradicionalmente dada na escola e como se mais nada houvesse a avaliar.
Segundo a orientao aqui assumida para o trabalho da docncia, a anlise lingustica parte da compreenso da produo discursiva (oral ou escrita), mas, como j vimos, essa dimenso integra-se dimenso social, histrica e ideolgica da comunicao. Como disse Bakhtin (2003, p. 319):
Quando estudamos o homem, procuramos e encontramos signos em toda parte e nos empenhamos em interpretar o seu signicado. Estamos interessados primordialmente na formas concretas dos textos e nas condies concretas da vida dos textos, na sua inter-relao e interao.
Pensar o texto como unidade de ensino pens-lo na sua complexa constituio e levar em conta tal constituio nas pedagogias para ensino de linguagem verbal (prticas especficas). No se trata de substituir nominaes (composio, redao, produo textual, gneros textuais, gneros do discurso), mas de provocar reflexes e atitudes entre aquilo que permanece, muitas vezes, ressignificado e aberto criao, porque ainda uma necessidade, e o que se desloca, ultrapassado, por no atender s necessidades deste tempo presente.
152
CAPTULO
10
10.6 Voltando ao ponto inicial: locutor e interlocutor, partes integrantes do enunciado

Retomemos aquela fala que tanto perturbou Santiago, nosso personagem que abriu as pginas desta unidade, proferida pela voz de autoridade de seu professor e, sabemos, de muitos outros professores toda vez que iniciavam ou reiniciavam mais um etapa escolar. Vozes que certamente ainda ecoam nos ouvidos de muitos de ns, alunos que j fomos: Peguem os seus cadernos e escrevam com esferogrfica azul e com letra legvel uma composio sobre as frias. No mnimo uma pgina, de margem a margem, sem pular nenhuma linha. Cuidado com a ortografia e com a pontuao. Vocs tm quarenta e cinco minutos. Alguma pergunta?
Assim, indagamos: ser que falas como essa inquietam ainda hoje ouvidos e coraes sensveis (ansiosos para dizerem a sua palavra) como os de Santiago? E nosso aluno, como ca em situaes como essa? Ser que ele entende sua escrita como uma oportunidade de constituir-se como escritor, autor, interlocutor, ou ainda como produto de interao entre ele e seu leitor? Mas eis a grande questo: quem o seu leitor? O professor? Sempre o professor? Se for apenas este, o aluno, de antemo, entende, ou poder entender, pelo que est institudo por tradio que seu texto servir apenas como pretexto, um meio de exercitar-se no uso do certo, do correto da escrita, na letra, na pontuao; ou, quando muito, no desenvolvimento da criatividade e do raciocnio e, nalmente, um meio para melhorar a nota (a avaliao). Ser este o destino dos textos escolares? A mesa do professor, as mos, e nalmente a pasta do professor? E, diante da natureza dialgica da linguagem, como ca a situao de interlocuo? Onde est o interlocutor do aluno, real ou imaginrio, para que ele possa posicionar-se perante sua escrita, ajust-la de acordo com esse interlocutor; enm, desencadear a bipolaridade necessria ao processo de interlocuo? No estaria, em grande parte, na escola a causa para o fracasso de muitos alunos na produo escrita? No estaria nas condies de produo que orientam a produo escrita na escola?
153
Certamente, muitos de vocs, sensveis a esse quadro escolar historicamente constitudo, consideram no ser simples revert-lo. Concordamos. Entendemos, todavia, que a mudana deve vir primeiramente na postura, no posicionamento do professor, de sua viso de lngua, de linguagem. Assim, se comunga do carter interacionista desses objetos de conhecimento, sua metodologia, seu planejamento, deve ser coerente com esse princpio. Ento, ao elaborar seu planejamento, ao decidir trabalhar com a escrita, com o que escrever (no esquecer, nessa deciso, da importncia de compartilhar e discutir a ideia com os alunos), dever j ter em mente tanto o sujeito-escritor (aluno) como o sujeito-leitor (definido pelo grupo professor e alunos num processo participativo, interativo). Seu trabalho guiar-se-, ento, por esta questo: a quem os alunos iro destinar o que escrevem? Como j vimos, isso ir determinar o como escrever. Vamos dar um exemplo que nos toca de perto. Quando ns o grupo de professores que escreveu este Caderno esboamos nossos primeiros planejamentos, esse pressuposto tornou-se logo evidente. Seramos os sujeitos-escritores que iramos destinar o que escrevssemos a sujeitos-leitores bem definidos: alunos de Letras a distncia. Foi fundamental termos nosso interlocutor previamente definido, pois essa modalidade de ensino requer um tipo de texto com caractersticas especiais, j que nosso interlocutor, ausente no tempo e no espao e no presencial em uma sala de aula, necessita logicamente de uma metodologia com estratgias especiais.
Figura 53 Olho nas letras
Atividade: Procure comparar este Livro (no que diz respeito composio grca, ao contedo, forma de apresentao, organizao textual, ou em outros itens que lhe chamaram a ateno) com outros materiais terico-metodolgicos, tais como livros, manuais, cadernos, etc. destinados a alunos de Letras na modalidade presencial. Em que diferem? Em que se assemelham? Marque com seu tutor e com mais um grupo de quatro estudantes um encontro virtual para escrever no wiki seu comentrio crtico a respeito desse assunto.
154
CAPTULO
10
Estamos vendo, ento, que o que se escreve, a quem se escreve determina o como se escreve. Da a importncia de nosso aluno ter seu interlocutor bem definido para que possa determinar o como escrever. Claro est que o como escrever pressupe tambm o domnio de um conjunto complexo de habilidades que vo sendo adquiridas ao longo do processo de aprendizagem, que inicia, como vimos, antes mesmo de a criana entrar na escola, passa pelo aprendizado do sistema alfabtico, vai amadurecendo e se aprofundando no decorrer dos outros nveis de ensino e pode perdurar ad infinitum, j que somos eternos aprendizes. O que queremos frisar aqui a importncia, no decorrer de toda essa aprendizagem, de o aluno sentir-se, assumir-se como locutor/escritor, sentir-se partcipe de uma ao interpessoal; enfim, autor de seu texto, pelo qual poder atuar sobre seu interlocutor, e que, para tanto, dever selecionar um conjunto de estratgias que julgar adequadas para aquele tipo de situao de interlocuo. Vejamos como Geraldi (1991) configura isso por meio de um grfico.
implica
Assumir-se como Locutor (d)
implica
Ter o que dizer (a)
Escolher estratgias para dizer (e) supe
supe
Razes para dizer
exige
(b)
Interlocutores a quem se diz
(c)
Relao Interlocutiva
Figura 54 Grfico: inter-relaes na escrita, que mostra as condies necessrias produo de um texto (cf. GERALDI, 1991, p. 161).
155
Claramente estamos aqui constatando que, pela perspectiva que assumimos, no h como isolar o aluno de seu contexto scio-histrico, de sua realidade e pedir-lhe que escreva uma redao. Sabemos que, para que haja discurso (oral ou escrito), fundamental uma estrutura, uma organizao social em que locutores e interlocutores dela se sintam parte integrante. Para Bakhtin (2003), o interlocutor parte constitutiva do enunciado, pois sem a existncia dele no haveria discurso. Dessa forma, o enunciado no pode ser tomado como unidade convencional (como uma abstrao), mas como unidade real, em sua construo dialgica.
156
CAPTULO
10
Consideraes nais da Unidade D

Enfim, considerando tudo o que foi dito ao longo deste texto e se formos fiis ao princpio da dialogia, temos de ouvir as mltiplas e diferentes vozes que emanam de diferentes textos e a elas nos alinharmos ou nos contrapormos com enunciados prprios, com autoria, produzindo outras e outras vozes; afinal, [...] a lngua passa a integrar a vida atravs de enunciados concretos (que a realizam); igualmente atravs de enunciados concretos que a vida entra na lngua (BAKHTIN, 2003, p. 265). Nosso desafio olhar para os textos com olhos de observadores, com atitudes na direo da compreenso ativa (com a possibilidade de resposta), com apreciao (consciente), pelo trabalho na lida da palavra falada, lida, escutada, escrita, analisada nos seus mais diversos e diferentes nveis, aprendendo a ser autores e a formar autores; olhando, perscrutando, procurando conhecer o trabalho da docncia, o trabalho na docncia com a palavra (o verbo) e de l aprender a encontrar o outro (as vozes) tecendo a sua prpria formao de aprendiz do ensinar. Tendo isso em vista, destacamos que A palavra quer ser ouvida, entendida, respondida e mais uma vez responder resposta, e assim ad infinitum (BAKHTIN, 2003, p. 334). Nesta unidade, apresentamos alguns movimentos na tentativa de ensinar e aprender a produzir textos orais e escritos; e, ao nos entrelaar a muitas dessas vozes, construmos nosso texto para, no aguardo de contrapalavra de vocs, caros alunos, apreendermos a tessitura das atividades humanas, sem libi quanto a nossa responsabilidade de ensinar a ler e a escrever queles que nos forem destinados neste tempo e espao histricos, pela proposio de uma comunicao discursiva real, em nada annima. Na unidade seguinte, para fechar o quadro das reflexes at aqui efetuadas sobre esse objeto de conhecimento complexo que a linguagem, voc encontrar importantes subsdios que podero nortear seu posicionamento quanto ao ensino da gramtica ancorado nos princpios sociointeracionistas aqui defendidos.
157
Unidade E
Anlise lingustica e ensino de gramtica
Grammatica da lingoagem portuguesa [Ferno de Oliveira] (1536)
Nesta Unidade objetivamos salientar a importncia da prtica de anlise lingustica como atividade escolar de linguagem necessria ao desenvolvimento de conhecimentos sobre as estratgias de discurso, ou seja, as escolhas discursivas que fazemos ao produzir os textos. Trazemos tambm discusso conceitos de gramtica visando orientar o ensino cujos contedos referem-se organizao da lngua, a sua estrutura e ao conjunto de regras que a tornam inteligvel.
Anlise lingustica
CAPTULO
11
11 Anlise lingustica
Assim como a criana l o mundo desde muito cedo, ela tambm se apropria da linguagem verbal e opera sobre esta desde muito pequena. Ela percebe as diferentes entonaes da linguagem, seja no momento em que ouve uma histria contada para ela em que o contador varia o tom de voz de acordo com o personagem, seja no momento em que a me se refere a ela com carinho ou com repreenso. Percebe ainda que, dependendo do seu interlocutor, deve reagir de forma diferente: com um parente que se dirige a ela, reagir de certa forma; com o mdico que a examina, reagir de outra forma; e com uma pessoa estranha, tambm reagir de forma diferente. Esses conhecimentos dos quais a criana vai se apropriando no desenvolvimento da sua linguagem, por meio da interao com pessoas mais experientes no uso da lngua, com os quais ela chega escola e que lhe possibilitam, alm do domnio da lngua e do saber us-la para falar sobre as coisas do mundo, desenvolver reflexes sobre o uso da prpria lngua; o que denominamos anlise lingustica.
Como vimos discutindo ao longo deste material pedaggico, o objeto de ensino da disciplina Lngua Portuguesa a linguagem em uso. Assim sendo, as atividades de anlise lingustica que se fazem na escola tm como funo reetir sobre essa linguagem em uso, favorecendo seu domnio, tanto na escuta e na leitura quanto na produo de textos orais e escritos.
Quando falamos em reflexo sobre a lngua em uso, temos claro que a prtica de anlise lingustica no pode ficar reduzida apenas ao trabalho sistemtico com a matria gramatical (BRASIL, 1998, p. 27), Ao contrrio, temos de
[...] criar situaes em que os alunos possam operar sobre a prpria linguagem, construindo pouco a pouco, no curso dos vrios anos de escolaridade, paradigmas prprios da fala de sua comunidade, colocando ateno sobre similaridades, regularidades e diferenas de formas e de
161
usos lingsticos, levantando hipteses sobre as condies contextuais e estruturais em que se do. (BRASIL, 1998, p. 28).
Embora estejamos falando de reflexo sobre a lngua em uso como se fosse algo intrnseco s aulas de Portugus, sabemos que, de fato, a tradio da disciplina de Lngua Portuguesa o trabalho com a gramtica tradicional. Esse trabalho manteve-se durante muitos anos, e ainda se mantm em algumas salas de aula, na crena de melhorar o desempenho lingustico dos alunos, seja na leitura, seja na produo escrita. Ao longo dos anos, tem-se percebido, no entanto, que esse objetivo pouco tem sido alcanado. Como ressalta Geraldi (1996, p.129-130), a sistematizao dos contedos gramaticais
[...] no se d, na prtica de sala de aula, de forma to sistemtica. O simples manuseio de alguns livros didticos, ou de materiais alternativos produzidos para substitu-los, nos mostra que a sequncia em que so trabalhados tais contedos gramaticais dicilmente permitir, ao nal de oito anos de estudos, que o aluno tenha um quadro sinptico de ao menos uma proposta gramatical. O contedo distribudo, nas diferentes sries, de uma forma to irracional que a uma lio sobre o plural de substantivos compostos pode se seguir uma lio de anlise sinttica. Qual , ento, a sistematizao que se oferece reexo prvia do estudante? Tratar-se-ia de uma sistematizao a cada vez local? Por conta de quem caria, ento, a construo de uma viso geral da teoria gramatical estudada? Por conta do estudante?
Como vimos evidenciando, tomamos o texto como unidade de ensino e, assim sendo, os aspectos a serem elencados para as atividades de anlise lingustica no podero se referir apenas dimenso gramatical. A dimenso discursiva ser necessariamente levada em conta, pois essa prtica requer interpretao e produo de texto. Dessa forma, temos de ter em mente que [...] prtica de anlise lingstica no uma nova denominao para ensino de gramtica (BRASIL, 1998, p. 78).
O modo de ensinar, sugerido pelos PCNs de Lngua Portuguesa,

[...] no reproduz a clssica metodologia de denio, classicao e exercitao, mas corresponde a uma prtica que parte da reexo pro-
162
Anlise lingustica
CAPTULO
11
duzida pelos alunos mediante a utilizao de uma terminologia simples e se aproxima, progressivamente, pela mediao do professor, do conhecimento gramatical produzido. Isso implica, muitas vezes, chegar a resultados diferentes daqueles obtidos pela gramtica tradicional, cuja descrio, em muitos aspectos, no corresponde aos usos atuais da linguagem, o que coloca a necessidade de busca de apoio em outros materiais e fontes. (BRASIL, 1998, p. 29).
Tendo como objeto de ensino a linguagem em uso, a prtica de anlise lingustica, tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Mdio, tem de estar articulada s prticas de linguagem. Assim, Deve-se ter claro, na seleo dos contedos de anlise lingustica, que a referncia no pode ser a gramtica tradicional. A preocupao no reconstruir com os alunos o quadro descritivo constante dos manuais de gramtica escolar [...] (BRASIL, 1998, p. 29); ao contrrio, temos de selecionar como contedos para nossas aulas de anlise lingustica dificuldades apresentadas pelos nossos alunos nas atividades de produo, leitura e escuta de textos. Os PCNs apontam que
[...] quando se toma o texto como unidade de ensino, ainda que se considere a dimenso gramatical, no possvel adotar uma categorizao preestabelecida. Os textos submetem-se s regularidades lingusticas dos gneros em que se organizam e s especicidades de suas condies de produo: isto aponta para a necessidade de priorizao de alguns contedos e no de outros. Os alunos, por sua vez, ao se relacionarem com este ou aquele texto, sempre o faro segundo suas possibilidades: isto aponta para a necessidade de trabalhar com alguns desses contedos e no com todos. (BRASIL, 1998, p.78-79).
Reproduzimos, a seguir, alguns procedimentos metodolgicos, sugeridos pelos PCNs, para a prtica de anlise lingustica:
isolamento, entre os diversos componentes da expresso oral ou escrita, do fato lingustico a ser estudado, tomando como ponto de partida as capacidades j dominadas pelos alunos: o ensino deve centrar-se na tarefa de instrumentalizar o aluno para o domnio cada vez maior da linguagem;
163
construo de um corpus que leve em conta a relevncia, a simplicidade, bem como a quantidade de dados, para que o aluno possa perceber o que regular; anlise de corpus, promovendo o agrupamento dos dados a partir dos critrios construdos para apontar as regularidades observadas; organizao e registro das concluses a que os alunos tenham chegado; apresentao da metalinguagem, aps diversas experincias de manipulao e explorao do aspecto selecionado, o que, alm de apresentar a possibilidade de tratamento mais econmico para os fatos da lngua, valida socialmente o conhecimento produzido. Para esta passagem, o professor precisa possibilitar ao aluno acesso a diversos textos que abordem os contedos estudados; exercitao sobre os contedos estudados, de modo a permitir que o aluno se aproprie efetivamente das descobertas realizadas; reinvestimento dos diferentes contedos exercitados em atividades mais complexas, na prtica de escuta e de leitura ou na prtica de produo de textos orais e escritos. (BRASIL, 1998, p. 79).
Voc encontra nesta obra de Geraldi, no captulo Prtica de Sala de Aula, algumas atividades sugeridas pelo autor para o trabalho com anlise lingustica em sala de aula no Ensino Fundamental.
Para que o aluno possa se apropriar dos conhecimentos gramaticais evidenciados e fazer uso na sua produo escrita, o que somente o estudo dos tpicos da gramtica escolar no garante, os PCNs sugerem a refaco dos textos produzidos pelos alunos, uma prtica j testada e que tem dado certo. Conforme Geraldi (2002, p.73-74), [...] a anlise lingustica que se pretende partir no do texto bem escritinho, do bom autor selecionado pelo fazedor de livros didticos. Ao contrrio, o ensino gramatical somente tem sentido para auxiliar o aluno. Por isso partir do texto
164
Anlise lingustica
CAPTULO
11
dele. Assim, o professor seleciona o texto produzido pelo aluno e [...] pode trabalhar tanto os aspectos relacionados s caractersticas estruturais dos diversos tipos textuais como tambm os aspectos gramaticais que possam instrumentalizar o aluno no domnio da modalidade escrita da lngua (BRASIL, 1998, p. 80). Seguem procedimentos sugeridos pelos PCNs para o encaminhamento da atividade de refaco textual:
Seleo de um dos textos produzidos pelos alunos, que seja representativo das dificuldades coletivas e apresente possibilidades para discusso dos aspectos priorizados e encaminhamento de solues. Apresentao do texto para leitura, transcrevendo-a na lousa, reproduzindo-o, usando papel, transparncias ou a tela do computador. Anlise e discusso dos problemas selecionados. Em funo da complexidade da tarefa, no possvel explorar todos os aspectos a cada vez. Para que o aluno possa aprender com a experincia, importante selecionar alguns, propondo questes que orientem o trabalho. Registro das respostas apresentadas pelos alunos s questes propostas e discusso das diferentes possibilidades em funo de critrios de legitimidade e de eficcia comunicativa. Nesta etapa importante assegurar que os alunos possam ter acesso a materiais de consulta (dicionrios, gramticas de outros textos), para aprofundamento dos temas tratados. Reelaborao do texto, incorporando as alteraes propostas. (BRASIL, 1998, p. 80).
Os PCNs apontam alguns aspectos a serem levados em conta pelo professor ao desenvolver a atividade de refaco textual. Vnculos de confiana entre o professor e o grupo so importantes para que os alunos no se sintam constrangidos ao ver suas produes expostas para
165
a turma. Se o objetivo da atividade no envolver, por exemplo, contedos ligados a ortografia, a verso a ser trabalhada pode ter problemas dessa ordem corrigidos, para que a ateno dos alunos se volte para os aspectos que se queira de fato trabalhar. Se o objetivo da atividade envolver contedos dos quais os alunos no tenham domnio, o professor pode assinalar os trechos do texto que quer trabalhar, assim os alunos concentram-se na tarefa de refazer os trechos com problemas, ao invs de investirem na tarefa de encontrar os problemas. Quando o professor tiver como objetivo trabalhar aspectos morfossintticos, por exemplo, poder ao invs de reproduzir um texto na ntegra, selecionar trechos de vrios textos que apresentem o problema a ser reescrito. Quando os alunos j dominarem a tarefa de refaco textual, o professor pode complexific-la sugerindo trabalho de refaco em duplas ou em grupos e at mesmo em forma de oficinas em que questes mais especficas podero ser propostas (BRASIL, 1998, p. 81). As atividades de anlise lingustica possibilitam ao aluno, alm do conhecimento sobre a lngua, a apropriao de recursos expressivos que no fazem parte do seu repertrio lingustico. Assim, o aluno ir, aos poucos, na escola, adquirindo uma variedade da lngua diferente daquela que adquiriu em casa, com seus pares. De acordo com Geraldi (1997, p. 192-193),
[...] alm dos objetivos que tais atividades possam ter em si prprias, enquanto conhecimento que produzem sobre a lngua, acrescente-se o fato de que elas podem servir e servem para uma outra nalidade: a do domnio de certos recursos expressivos que no fazem parte daqueles j usados pelos alunos. Toda reexo feita deve estar no horizonte: o confronto entre diferentes formas de expresso e mesmo a aprendizagem de novas formas de expresso, incorporadas quelas j dominadas pelos alunos, levam produo e ao movimento de produo da variedade padro contempornea. Note-se, esta nova variedade no dispensa o conhecimento da variedade padro anterior, mas faz deste conhecimento (que no precisa necessariamente ser total) uma condio na construo da nova variedade.
Para tanto, h que se ter cuidado para que o aluno no tenha a sensao de que sua variedade lingustica dever ser substituda pela variedade da escola. O trabalho a ser desenvolvido visa somar uma nova variedade quela que o aluno j domina.
166
Anlise lingustica
CAPTULO
11
O livro infantil Uma escola assim eu quero para mim, de Elias Jos, representa muito bem situaes vivenciadas em muitas escolas por alunos e professores. Na histria, a escola o espao central da narrativa. Nela se desenvolve o conflito do menino Rodrigo, que vem do meio rural e tem como expectativa a aprendizagem das letras na cidade, mas no encontra apoio na professora Marisa e nos colegas, os quais satirizam o seu modo caipira de falar. Observemos o dilogo:
- Rodrigo, trouxe os exerccios da semana passada? perguntou ela, cumprindo a promessa de cobrar. - Eu truce, mas o di onti eu num consegui... Nem acabou a frase e dona Marisa berrou: - Repita: eu trouxe, mas o de ontem no consegui. Rodrigo repetiu certinho, mas tremendo, vermelho e gaguejando. A sala morria de rir. Rodrigo queria morrer, sumir, virar inseto e voar. (JOS, 1999, no paginado).
Figura 55 Capa do livro Uma escola assim eu quero para mim.
A cena entre o menino Rodrigo e a professora Marisa descrita por Elias Jos, embora esteja no plano do ficcional, nos possibilita visualizar uma prtica comum no espao escolar: o desrespeito linguagem coloquial, ao dialeto que a criana traz do seu cotidiano. Tal discriminao pelos seus pares, crianas como ele, e pelo adulto, a professora, um dos fatores que muitas vezes leva o aluno excluso, ao abandono escolar.
E os problemas se acumulavam, somavam com o dio da escola, da professora e da turma. Ele no conseguia ler, escrever ou entender por que Ivo viu a Eva. A Eva viu a uva. Didi deu um dado ao Dod. A bola bateu bem na boca do Beto (JOS, 1999, no paginado).
Assim como os PCNs, alguns autores da rea da sociolingustica apontam a necessidade de se trabalhar a variao lingustica em sala de aula.
A seguir, evidenciaremos algumas propostas, discutidas em Monguilhott (2006), de estudiosos brasileiros que tm se dedicado a aplicar o conhecimento que a sociolingustica vem elaborando, principalmente desde a dcada de 1980, no Brasil, para a sala de aula.
167
O que o autor entende por lngua viva a lngua de fato usada pelos falantes. J o conceito de norma-padro visto sob dois aspectos [...] de um lado, temos a normapadro lusitanizante, ideal de lngua abstrato, usado como verdadeiro instrumento de represso e policiamento dos usos lingsticos; do outro temos as diversas variedades prestigiadas, usos reais da lngua por parte das classes sociais urbanas com escolaridade superior completa (BAGNO, 2003, p. 87).
Para Bagno (2002, p. 32), todas as variedades sociolingusticas devem ser objeto de estudo das aulas de portugus para que o espao da sala de aula deixe de ser o local para o estudo exclusivo das variedades de maior prestgio social e se transforme num laboratrio vivo de pesquisa do idioma em sua multiplicidade de formas e usos. O autor ressalta que sua proposta se justifica em funo da impossibilidade de se delimitar as diferentes variedades que se organizam em um continuum. Em relao s propostas de se ensinar na escola a lngua culta, Bagno (2002, p. 64) sugere que haja, em sala de aula, a investigao da lngua viva, falada e escrita, para que o aluno entenda que [...] existe uma distncia muito grande entre a norma-padro tradicional (que no uma lngua culta real e sim uma lngua cultuada, ideal) e as realizaes empricas da lngua por parte dos falantes cultos [...]. Em sua proposta, Bagno (2002, p. 65) julga primordial que o professor delimite um corpus de lngua culta falada e escrita para analisar a [...] lngua real e no o padro idealizado e artificial. Esse corpus ajudar na comprovao e na explicao da variao e mudana que ocorre na lngua viva. A explicao, de acordo com o autor, vir a partir do arcabouo terico que o professor deve buscar. Bagno (2002, p. 41) evidencia ainda a questo do preconceito lingustico que h em funo dos valores sociais atribudos s diferentes variedades lingusticas, valores que, na verdade, so atribudos aos falantes dessas variedades. O valor que a variedade recebe est diretamente relacionado ao valor que o falante dessa variedade recebe no mercado social. Quanto mais distante dos usos prestigiados, mais erros esse falante ser acusado de cometer. Essa crena ainda existe, embora j esteja mais do que comprovado que, do ponto de vista exclusivamente cientfico, no existe erro em lngua, o que existe variao e mudana, ambas constitutivas da lngua. Dessa forma, ao invs de o professor mostrar para o aluno o que est certo e o que est errado em termos de uso lingustico, poder
[...] discutir os valores sociais atribudos a cada variante lingustica, enfatizando a carga de discriminao que pesa sobre determinados usos da lngua, de modo a conscientizar o aluno de que sua produo lingusti-
Norma culta, de acordo com Bagno (2003, p. 51), [...] a linguagem concretamente empregada pelos cidados que pertencem aos segmentos mais favorecidos da nossa populao.
168
Anlise lingustica
CAPTULO
Como os que a autora analisa, especialmente sobre o fenmeno da concordncia no portugus brasileiro e europeu, em textos publicados na mdia impressa.
11
ca, oral ou escrita, estar sempre sujeita a uma avaliao social, positiva ou negativa (BAGNO, 2002, p. 75).
Scherre (2005, p. 66) aponta que, para a discusso do preconceito lingustico, pode-se usar resultados de pesquisas sociolingusticas,
[...] apresentando fatos interessantes, que evidenciam que os polticos e as autoridades brasileiras falantes nativos do portugus brasileiro no esto simplesmente nocauteando a concordncia, tropeando ou cometendo gafes, mas, sim, deixando seu vernculo emergir [...].
Scherre apresenta uma discusso a respeito do conceito do certo e do errado em portugus, afirmando que no so conceitos absolutos, pois no h usos lingusticos melhores ou superiores a outros, [...] existem, sim, lnguas e dialetos diferentes, igualmente complexos e sistemticos, bem como culturas diferentes [...]. A idia [...] da superioridade lingustica ou [...] cultural no resiste a qualquer anlise cientfica (SCHERRE, 2005, p. 128). Ainda sobre a noo de certo e errado, ela evidencia que tendemos a [...] rotular de erradas predominantemente as formas que fazem correlao estreita com classe social, mesmo que, consciente ou inconscientemente, faamos uso destas mesmas formas na fala espontnea e na escrita revisada (SCHERRE, 2005, p. 117). Bortoni-Ricardo (2004, p. 34), assim como Bagno e Scherre, aponta como compromisso da escola trabalhar a lngua de forma a desfazer qualquer tipo de preconceito lingustico, advindo da noo acientfica do erro. Evidencia que as variedades lingusticas ganham prestgio em funo de fatores histricos, polticos ou econmicos, j que [...] nada tm de intrinsecamente superior s demais. Ela salienta que a escola dever estar atenta s diferenas entre a cultura que os alunos trazem para a escola e a cultura da escola, conscientizando-os dessas diferenas. Ressaltamos, no entanto, que Bortoni-Ricardo reconhece a dificuldade que os professores apresentam em relao a essa questo, pois no sabem se devem corrigir os alunos ou no, que erros devem corrigir ou at mesmo se podem falar em erros (Bortoni-Ricardo, 2004, p. 38). Dessa forma, a autora sugere que [...] diante da realizao de uma regra no-padro pelo aluno, a estratgia do professor deve incluir dois componentes: a identificao da diferena e a conscientizao da diferena (BortoniRicardo, 2004, p. 42). A conscientizao implica que o aluno passe a monitorar seu prprio estilo, para adequ-lo s situaes exigidas.
A autora faz uma reflexo, ao longo de todo o livro, sobre formas lingusticas veiculadas pela mdia impressa que fogem do padro culto (que a prpria mdia veicula de forma bastante preconceituosa, como o caso da jornalista Dad Squarisi no Correio Braziliense, citado por Scherre), no entanto, como no so formas associadas a classes sociais menos privilegiadas, no so vistas como erradas.
169
Bortoni-Ricardo (2004, p. 75-76) associa trs parmetros questo da ampliao desses recursos: grau de dependncia contextual, grau de complexidade do tema abordado e familiaridade com a tarefa comunicativa.
Bortoni-Ricardo ressalta que, ainda que cheguem escola competentes em Lngua Portuguesa, os alunos iro entrar em contato com novos domnios de interao social, por isso tero de [...] ampliar a gama de seus recursos comunicativos para poder atender s convenes sociais, que definem o uso lingstico adequado a cada gnero textual, a cada tarefa comunicativa, a cada tipo de interao (2004, p. 75). Essa ampliao de recursos comunicativos, de acordo com a autora, deve encontrar lugar privilegiado na escola. Silva (2004, p. 27-28) atenta para dois fatos essenciais no ensino de lngua: o de que as lnguas naturais so fenmenos histricos, por isso esto em contnuo processo de fazer-se e refazer-se e o de que [...] o ensino-aprendizagem de lngua materna se define em um processo mtuo de intercmbio lingustico entre senhores da matria, ou seja, o aluno tambm detentor dos conhecimentos a serem trabalhados na disciplina de Lngua Portuguesa. Ela salienta que a escola desconsidera o saber lingustico diferenciado que os alunos possuem no intuito de lev-los a dominar o padro culto idealizado, [...] o que s alcanam, havendo excees, claro, alguns daqueles que j vm das camadas scio-culturais em que esse padro a base da comunicao cotidiana, apenas com diferenas prprias aos registros de formalidade (SILVA, 2004, p. 29). A proposta de Silva a de que o ensino leve em considerao o todo da lngua e no apenas algumas de suas formas, socialmente privilegiadas. S assim, conforme a autora, o indivduo desde que comea a refletir sobre a lngua ter conscincia de que [...] sabe falar a lngua que fala todo dia, mas que precisa saber mais sobre ela e que esse saber pode crescer com ele por toda a sua vida (SILVA, 2004, p. 35). Para que o aluno perceba que, mesmo antes de iniciar o processo de escolarizao, j domina sua lngua materna, a autora sugere que o ensino-aprendizagem tenha como ponto de partida a oralidade, [...] a introduo da escrita e da leitura ser integrada ao currculo escolar, mais tarde ou mais cedo, a depender do tipo de populao que a escola atenda (SILVA, 2004, p. 76). Em relao [...] ao aperfeioamento da lngua materna para novos usos, a escola dever ter uma organizao curricular diferenciada para melhor atender diversidade sociocultural e sociolingstica da populao a que serve (SILVA, 2004, p. 76). Para ela, no momento em que
170
Anlise lingustica
CAPTULO
11
o professor trabalhar com as variantes que ocorrem na fala brasileira, distinguindo as [...] mais salientes e socialmente estigmatizadas, para, sem desprestigiar as segundas, selecionar ambas, a fim de treinar o uso formal falado e os usos escritos de seus alunos (SILVA, 2004, p. 115), estar contribuindo para [...] uma efetiva virada no ensino da Lngua Portuguesa no Brasil (SILVA, 2004, p. 115). Bakhtin tambm discute a questo da variao lingustica. Em O Discurso no Romance, tendo como foco a linguagem literria, o autor assume que a lngua como meio vivo plural tanto na perspectiva ideolgica quanto na social. Admite que h estratificao na lngua, determinada pelos gneros, quando afirma que [...] estes ou outros elementos da lngua adquirem o perfume especfico dos gneros dados: eles se adquam aos pontos de vista especficos, s atitudes, s formas de pensamento, s nuanas e s entonaes desses gneros (BAKHTIN, 1990 [1920-1924], p. 96).
Os gneros fazem usos caractersticos da lngua, sendo assim, apresentam estilos diferentes. Para Bakhtin, a variao lingustica est ligada s diferentes esferas da atividade humana. Os usos da lngua sero to variados quanto as possibilidades de interaes humanas. O autor evidencia a questo da adequao do modo de dizer do falante ao modo de dizer da situao de interao, ou seja, o gnero condicionando as escolhas lingusticas.
Bakhtin salienta a influncia que a histria, a idade, o estrato social, a escolaridade, entre outros fatores, exercem sobre a lngua. Nessa perspectiva,
Cada poca histrica da vida ideolgica e verbal, cada gerao, em cada uma de suas camadas sociais, tem sua linguagem: ademais, cada idade tem a sua linguagem, seu vocabulrio, seu sistema de acentos especcos, os quais, por sua vez, variam em funo da camada social, do estabelecimento de ensino (a linguagem do cadete, do ginasiano, do realista, so linguagens diferentes) e de outros fatores de estraticao (BAKHTIN, 1990 [1920-1924], p. 97-98).
171
Bakhtin ressalta tambm a importncia dos fatores externos na anlise do discurso. Segundo ele, estudar o discurso em si mesmo, ignorar a sua orientao externa, algo to absurdo como estudar o sofrimento psquico fora da realidade a que est dirigido e pela qual ele determinado (BAKHTIN, 1990 [1920-1924], p. 99). Dentre os fatores externos, o autor destaca profisso, gnero, gerao, idade, inteno, como podemos constatar quando afirma o seguinte:
Todas as palavras evocam uma prosso, um gnero, uma tendncia, um partido, uma obra determinada, uma pessoa denida, uma gerao, uma idade, um dia, uma hora. Cada palavra evoca um contexto ou contextos, nos quais ela viveu sua vida socialmente tensa; todas as palavras e formas so povoadas de intenes (BAKHTIN, 1990 [1920-1924], p. 100).
Ao longo das discusses de Bakhtin, fica evidente a nfase dada variao estilstica da lngua: de acordo com a situao de interao o mesmo indivduo vai se utilizar de uma determinada variedade da lngua. A citao a seguir parece evidenciar a viso do autor:
Deste modo, o campons analfabeto, nos conns do mundo, ingenuamente mergulhado em uma existncia que considerava ainda imvel e inabalvel, vivia no meio de vrios sistemas lingusticos: ele rezava a Deus em uma lngua (o eslavo eclesistico), cantava suas canes em outra, falava numa terceira lngua no seio familiar, e quando ele comeava a ditar ao escrivo uma petio para as autoridades ele o fazia em uma quarta lngua (a lngua ocial correta e cartorial). Todas elas eram lnguas diferentes, at mesmo do ponto de vista de ndices abstratos sociais e dialetolgicos. [...] cada uma delas estava indiscutivelmente no seu lugar, e o lugar de cada uma no podia ser discutido (BAKHTIN, 1990 [1920-1924], p. 102).
Mobilizar as capacidades e os conhecimentos da lngua que o aluno j possui torna-se imprescindvel para que ele se sinta encorajado a novas descobertas e a querer aprender no somente aquilo que imediatamente necessrio e importante, mas tambm o que pode ser til e importante em outras situaes sociais de uso da lngua.
172
O ensino da gramtica
CAPTULO
12
12 O ensino da gramtica
Certamente voc deve estar se perguntando: Ensina-se leitura, produo textual, a fazer anlise lingustica; e a gramtica, como ca? Aps a concluso do Ensino Mdio, alguns estudantes buscam o ingresso em um curso de nvel superior e outros a sua insero no mercado de trabalho. Essa passagem se d, na maioria das vezes, por meio de concursos ou processos seletivos que incluem prova de Portugus. E esses processos seletivos exigem conhecimentos gramaticais. A concepo de lngua que sustenta os encaminhamentos metodolgicos propostos nesse curso a compreende como forma de interao, como ao entre interlocutores reais que se constituem na e pela linguagem. Diz-se que se ensina o que necessrio e que vem ao encontro das situaes sociais de uso da lngua. E o que ensinar de gramtica? E como? Primeiro preciso ter clareza sobre o que se entende por gramtica.
Um conceito simples e que tem dado conta do que entendemos por gramtica o que a considera um conjunto de regras que especifica o funcionamento de uma lngua. Isso significa dizer que toda lngua tem uma gramtica e que os falantes, de algum modo, dominam as regras da lngua que falam. Caso contrrio, no haveria entendimento entre as pessoas por meio da linguagem verbal. Possenti (1996), no entanto, prope trs definies para gramtica, a partir desse conceito bsico, no sentido de encaminhar uma opo de ensino que contemple o conhecimento que possibilite ao falante, produtor de textos orais e escritos, usar a linguagem verbal nas diferentes esferas sociais de modo desejvel e adequado.
Esse primeiro conhecimento de regras da lngua de que falamos, aquele que torna as pessoas capazes de se comunicarem com seus pares e se fazerem entender e serem entendidas, ainda que no
173
tenham frequentado a escola, Possenti (1996, p.69) denomina de gramtica internalizada: [...] refere-se hiptese sobre os conhecimentos que habilitam o falante a produzir frases ou sequncias de palavras de maneira tal que essas frases e sequncias so compreensveis e reconhecidas como pertencendo a uma lngua. Uma segunda denio de gramtica apresentada pelo autor, ns a conhecemos bem, a de gramtica normativa. Ela comum aos livros didticos e s gramticas pedaggicas. Trata-se do conjunto de regras que devem ser seguidas (POSSENTI, 1996, p. 64, grifos do autor) cujo objetivo fazer com que os usurios da lngua falem e escrevam corretamente. A tradio escolar tem privilegiado esse ensino sem, no entanto, ter alcanado o xito desejado, como j discutimos em unidade anterior. E uma terceira denio diz respeito ao conjunto de regras que so seguidas (POSSENTI, 1996, p. 65, grifos do autor), que a gramtica que orienta o trabalho de linguistas descrio e explicitao das lnguas como elas so faladas , gramtica descritiva. Essas denies de gramtica so importantes para orientar o ensino que se deseja desenvolver.
Relembrando conceito de gnero do discurso de Bakhtin.
Antunes (2003) salienta outras questes que so igualmente importantes. Partindo do princpio de que todo falante tem domnio de regras de funcionamento de sua lngua e de que, ao us-la, ele faz uso de enunciados aos quais subjazem conhecimentos de organizao das estruturas lingusticas que so compartilhados pelos interlocutores, a autora afirma que todos tm uma gramtica internalizada. Ela refora sua posio considerando que so mltiplas as situaes de uso da linguagem verbal e que cada uma delas requer tipos relativamente estveis de enunciados, o que a faz reafirmar: no existe falante sem conhecimento de gramtica (ANTUNES, 2003, p. 86, grifo da autora). Isso no significa, porm, que os falantes saibam o que so complementos nominais, quais so as desinncias verbais e assim por diante. Eles sabem as regras de uso de modo a tornar inteligveis os textos que produzem. Por isso, diz Antunes, o necessrio ter clareza sobre o que so regras gramaticais e o que no so regras gramaticais.
174
CAPTULO
12
As regras gramaticais so as orientaes de [...] como usar as unidades da lngua, de como combin-las, para que se produzam determinados efeitos, em enunciados funcionalmente inteligveis, contextualmente interpretveis e adequados aos fins pretendidos na interao (ANTUNES, 2003, p. 86, grifos da autora). So regras gramaticais aquelas referentes s concordncias nominais e verbais, ao uso e emprego dos pronomes, ao uso das flexes verbais para indicar diferenas de modo e de tempo de ocorrncia das aes, ao emprego adequado de palavras que indicam relaes semnticas entre partes do texto (relaes de causa, de tempo, de oposio, etc.), enfim, so os saberes que garantem, como j enfatizado, que seja dito o que se deseja de forma adequada, considerando a situao de interlocuo dada quela comunicao. Em contraposio regra gramatical, tm-se as questes metalingusticas de definio e classificao das unidades da lngua que no so regras de uso (ANTUNES, 2003, p. 87, grifos nossos), tais como o nome das conjunes e sua classificao, as denominaes para os diferentes tipos de orao; a funo sinttica das classes de palavras e toda a nomenclatura constante dos compndios de gramtica. Os conhecimentos que no so regras de uso so aqueles que rotulam, do nome s coisas da lngua (ANTUNES, 2003, p. 87). A autora ressalta ainda que a questo no [...] ensinar ou no ensinar gramtica [...] discernir sobre o objeto de ensino: as regras (mais precisamente as regularidades) de como se usa a lngua nos mais variados gneros de textos orais e escritos (ANTUNES, 2003, p. 88, grifos da autora). Coloca-se, ento, ao professor a tarefa de decidir quais regras ensinar e em que perspectiva esse ensino dar-separa que os objetivos de ensino da lngua sejam atingidos, na perspectiva da formao de um leitor e produtor de textos, consciente da importncia de ampliar sempre mais sua competncia discursiva, ampliando suas experincias de letramento. E, se necessrio, questes metalingusticas tambm sero ensinadas, desde que relevantes, contextualizadas e de algum interesse para os alunos. Considerada a gramtica internalizada do aluno, seu conhecimento implcito pode ser ampliado e enriquecido por um ensino que explicite o funcionamento desse saber internalizado, referente ao lxico, sintaxe, pragmtica, gramtica, ao contexto de uso da lngua.
175
Como mencionado em seo anterior, a atividade de anlise lingustica possibilitar o desenvolvimento do ensino referente a essas questes. Assim,
[...] pode-se dizer que a [anlise lingustica] parte das prticas de letramento escolar, consistindo numa reexo explcita e sistemtica sobre a constituio e o funcionamento da linguagem nas dimenses sistmica (ou gramatical), textual, discursiva e tambm normativa, com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento de habilidades de leitura/escuta, de produo de textos orais e escritos e de anlise e sistematizao dos fenmenos lingsticos. (MENDONA, 2006, p. 208).
Ressaltamos, portanto, que se advoga um ensino de gramtica em que o professor selecione contedos que sejam relevantes ao desenvolvimento da leitura e da produo textual em curso; deve fazer uso, inclusive, da metalinguagem que se fizer necessria ao saber dizer, pois a [...] escola valoriza no apenas o saber, mas o saber dizer, [resultado] de uma prtica discursiva privilegiada cuja consequncia [...] a maior capacidade para verbalizar o conhecimento e os processos envolvidos em uma tarefa (KLEIMAN, 1995, p. 27).
Leia mais!
Mrcia Mendona, professora de Lngua Portuguesa da Universidade Federal de Pernambuco, em seu texto Anlise lingustica no Ensino Mdio: um novo olhar, um outro objeto publicado em: BUNZEN, Clcio; MENDONA, Mrcia (Org.). Portugus no Ensino Mdio e formao do professor. So Paulo: Parbola Editorial, 2006. p. 199-226 , discute com muita clareza questes do ensino da gramtica, apresentando as diferenas entre a abordagem tradicional do ensino da gramtica e a prtica de anlise lingustica e a abordagem dos contedos na perspectiva da anlise lingustica. Vale a pena a leitura! Sobre a relao entre as prticas sociais de linguagem e o ensino e a aprendizagem da Lngua Portuguesa na escola, leia o texto Preciso ensinar o letramento? No basta ensinar a ler e a escrever?, de Angela Kleiman, acessando www.iel.unicamp. br/cefiel/alfaletras/biblioteca_professor/.../5710.pdf.
176
CAPTULO
12
Consideraes nais da Unidade E

Propomos, para o fechamento desta unidade, uma reflexo sobre como foi o ensino de gramtica vivenciado por voc ao longo de sua vida escolar. Discuta com seus colegas se ele foi produtivo e em que medida se relacionou com as atividades de leitura e escritura que eram realizadas em sala de aula e fora dela.
Voc tem desenvolvido prticas de anlise lingustica com seus alunos? Que efeitos tem observado no processo de ensino e aprendizagem? O que tem mudado em sua prtica docente a partir das questes que vm sendo levantadas sobre esse novo olhar para o ensino da Lngua Portuguesa?
As discusses levantadas ao longo desta disciplina de Metodologia do Ensino da Lngua Portuguesa e Literatura no se esgotam nesta etapa do curso. Assim como anunciamos na apresentao do livro, o exerccio de escrever, o exerccio de ler e o exerccio de ensinar, aqui tratados, entrelaam-se e se anunciam como imprescindveis no pensar o ensino da Lngua Portuguesa e da Literatura. Esperamos que os conhecimentos terico-metodolgicos que partilhamos com voc o motivem a contnuas reflexes e a promover mudanas, e que possa, em suas aulas, alcanar seus objetivos de ensino de Lngua Portuguesa e Literatura de modo que os alunos desenvolvam aprendizagens mais efetivas e eficientes e com mais autonomia.
177
REFErNcIAS
Referncias
ABREU, Mrcia. Diferentes formas de ler. Disponvel em: <www.unicamp.br/iel/memoria/ensaio>. Acesso em: 24 jun. 2010. AGUIAR, Maria Aparecida Lapa de. As mltiplas determinaes na formao de professoras alfabetizadoras. 2007. Tese (Doutorado em Educao) Programas de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2007. AGUIAR, Maria Aparecida Lapa de; PELANDR, Nilca Lemos. Formao docente e sua constituio multifacetada. Educao, Sociedade & Culturas, Porto, Portugal, n.29, p.125-139, 2009. ANDRADE, Carlos Drummond. Menino antigo. Rio de Janeiro: Jos Olympio; INL, 1973. ______. A senha do mundo. 4 ed. Rio de Janeiro: Record, 1999. ______. Obra completa. 2.ed. Rio de Janeiro: Aguillar, 1967. ANTUNES, Irand. Aula de portugus: encontros e interao. So Paulo: Parbola Editorial, 2003. ______. Lngua, texto e ensino: outra escola possvel. So Paulo: Parbola Editorial, 2009. ARANHA, Maria Lcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: Introduo Filosofia. So Paulo: Moderna, 1993. ARISTTELES. Potica. Traduo de Eudoro de Souza. So Paulo: Abril, 1973. AZEVEDO, Fernando. Literatura infantil: recepo leitora e competncia literria. In: ______. Lngua materna e Literatura Infantil. Elementos nucleares para professores do Ensino Bsico. Lisboa: Lidel, 2006. BAGNO, Marcos; STUBBS, Michael; GAGN, Gilles. Lngua Materna: letramento, variao e ensino. So Paulo: Parbola, 2002. BAGNO, Marcos. A inevitvel travessia. In: BAGNO, Marcos; STUBBS, Michael; GAGN, Gilles. Lngua Materna: letramento, variao e ensino. So Paulo: Parbola, 2002. BAGNO, Marcos. A norma oculta: lngua & poder na sociedade brasileira. So Paulo: Parbola Editorial, 2003. BAINES, John; MLEK, Jaromr. O mundo egpcio: deuses, templos e faras. Madri: Del Prado, 1996. v.II.
179
BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. Traduo do russo por Paulo Bezerra. So Paulo: Martins Fontes, 2003 [1920-1924]. ______. [Volochnov]. Marxismo e filosofia da linguagem. 5. ed. So Paulo: Hucitec, 1990 [1920-24]. ______ . Para uma filosofia do ato responsvel. Traduo de Valdenir Miotello e Carlos Alberto Faraco. So Carlos, SP: Pedro & Joo Editores, 2010 [1920-1924]. BARROS, Manoel. Poesia completa. So Paulo: Leya, 2010. ______. Memrias inventadas: a infncia. So Paulo: Planeta, 2003. ______. Exerccios de ser criana. So Paulo: Salamandra, 2002. BARTON, D.; HAMILTON, M. Local literacies: reading and writing in one community. London: Routledge, 1998. BATISTA, Antnio Augusto Gomes. Aula de Portugus. So Paulo: Martins Fontes, 2001[1997]. BELINKY, Tatiana. Limeriques da Cocanha. So Paulo: Companhia das Letrinhas, 2008. BERENBLUM, Andra; PAIVA Jane (Elaborao). Por uma poltica de formao de leitores. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2009. BORTOLOTTO, Nelita. A interlocuo na sala de aula. So Paulo: Martins Fontes, 2001[1998]. ______ . O conhecimento dos gneros do discurso na esfera escolar. In: CARVALHO, Diana Carvalho de et al. Relaes interinstitucionais na formao de professores. Araraquara, SP: Junqueira & Marin; Florianpolis, SC: FAPEU, 2009. BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educao em lngua materna: a sociolingstica na sala de aula. So Paulo: Parbola, 2004. BORTONI-RICARDO, Stella Maris; MACHADO, Veruska Ribeiro; CASTANHEIRA, Salete Flores. Formao do professor como agente letrador. So Paulo: Contexto, 2010. BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Braslia: MEC/SED, 1996. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 10 nov. 2010.
180
REFErNcIAS
______. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: Lngua Portuguesa/Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. ______. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia: MEC/ Semtec, 2000. ______. PCN+ Ensino Mdio: orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Vol. Linguagens, cdigos e suas tecnologias. Braslia: MEC/ Semtec, 2002. ______. Linguagens, cdigos e suas tecnologias. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006. ______. Plano Nacional do livro e leitura. MINC. Braslia: MEC, MINC, 2007. ______. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS PEDAGGICAS. Ministrio da Educao. Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente. Portaria n. 14, de 21 de maio de 2010. Braslia, Distrito Federal, 2010. Legislao Federal. CANDIDO, Antonio. A educao pela noite. Rio de Janeiro: Ouro sobre Azul, 2006. CAPARELLI; Srgio; Gruszynski, Cludia. Poesia visual. So Paulo: Global, 2005. CHARTIER, Roger. Do livro leitura. In: ______. Prticas da leitura. So Paulo: Estao Liberdade, 1996. CHEVALLARD, Y. La tranposition didactique du savoir savant au savoir ensign. Grenoble: La Penss Sauvage, 1991. COX, Maria Ins Pagliarini; ASSIS-PETERSON, Ana Antnia de (Org.). Cenas de sala de aula. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2001. CUNHA, Maria Zilda da. Na tessitura dos signos contemporneos: novos olhares para a literatura infantil e juvenil. So Paulo: Humanitas; Paulinas, 2009. DEBUS, Eliane. A leitura literria, escola e biblioteca escolar: inquietaes. In: AZEVEDO, Fernando (Org.). Lngua materna e Literatura Infantil. Elementos Nucleares para Professores do Ensino Bsico. Lisboa: Lidel, 2006. ______. Entre vozes e leituras: a recepo da literatura infantil e juvenil. Dissertao (Mestrado em Literatura Brasileira). - Programa de Ps-graduao em Literatura, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 1996.
181
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Dicionrio bsico da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1988. FERREIRO, Emlia; TEBEROSKY, Ana. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986[1985]. FIAD, Raquel Salek. Episdios de reescrita em textos infantis. Revista Estudos Lingsticos. So Paulo, v. 38, n.2, p. 9-18, maio/ago. 2009. Disponvel em: <http://www.gel.org.br/estudoslinguisticos/volumes/38/ EL_V38N2_01.pdf>. Acesso em: 20 jul. 2010. FRANCINE, Helen. Quixote catarinense. Florianpolis: Editora da UFSC, 2005. FREIRE, Paulo. A pedagogia do oprimido. 40. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. ______. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. 45. ed. So Paulo: Cortez, 2003. FREITAS, Helena Costa Lopes de. Formao de professores no Brasil: 10 anos de embate entre projetos de formao. Educao e Sociedade, Campinas, v.23, n. 80, p.136-167, 2002. Disponvel em: <http://www. cedes.unicamp.br>. Acesso em: 31 maio 2010. FREITAS, Maria Tereza Assuno. A pesquisa na perspectiva sciohistrica: um dilogo entre paradigmas. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 116, 2002. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo. php?script=sci_arttext&pid=s0100-15742002000200002>. Acesso em: 06 jul. 2010. ______. Vygotsky e Bakhtin psicologia e educao: um intertexto. So Paulo: tica, 1994. FURLANETTO, Maria Marta. Ensino de lngua portuguesa: focalizandoas prticas discursivas. Anais do III Simpsio Internacional e IV Frum Nacional de Educao: Polticas Pblicas, gesto da educao e atuao do educador. Torres: Universidade Luterana do Brasil/ ULBRA, 2009. Disponvel em: <http://forum.ulbratorres.com.br/2009/palestras_ texto/PALESTRA%2016.pdf>. Acesso em: 10 jun. 2010 GERALDI, Joo Wanderley. Linguagem e ensino: exerccios de militncia e divulgao. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1996. ______. Portos de Passagem. 4.ed. So Paulo: Martins Fontes, 1991. ______. Da produo do texto escolar. In: JORNADA NACIONAL DE LITERATURA, 9, 1997, Passo Fundo, RS. Anais... Passo Fundo, RS, 1997. p.223-226.
182
REFErNcIAS
______. Concepes de linguagem e ensino de portugus. In: GERALDI, Joo Wanderley. (Org.). O texto na sala de aula: leitura & produo. 2 ed. Cascavel, PR: ASSOESTE, 1984. GNERRE, Maurizzio. Linguagem, escrita e poder. So Paulo: Martins Fontes, 1985. GOMES, Inara R. (In)certos discursos sobre a leitura literria. Anais do 17 Congresso de Leitura do Brasil, Campinas, SP: ALB, 2009. Disponvel em: <http://www.alb.com.br/anais17/txtcompletos/sem04/ COLE_3874.pdf>. Acesso em: 20 maio 2010. GOTLIB, Ndia B. Teoria do conto. So Paulo: tica, 2003. HALT, J. F. Lespace didactique et la transposition. Pratiques. Metz: Sige Social, n. 97-98, p. 172-192, jun. 1998. JAUSS, Hans Robert. A histria da literatura como provocao teoria literria. Trad. Srgio Tellaroli. So Paulo: tica, 1994. JOS, Elias. Uma escola assim eu quero para mim. 7.ed. So Paulo: FTD, 1999. KATO, Mary. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingstica. So Paulo: tica, 1986. KAMITA, Rosana. Teoria da Literatura V. Florianpolis: LLV/CCE/ UFSC, 2010. KLEIMAN, Angela B. (Org.) Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita. Campinas, SP: Mercado de letras, 1999. ______. A formao do professor: perspectivas da lingstica aplicada. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2001. ______. Preciso ensinar o letramento? No basta ensinar a ler e escrever? CEFIEL/IEL/UNICAMP. Ministrio da Educao, 2005. ______. Oficina de Leitura: teoria & prtica. 12.ed. Campinas: So Paulo: Pontes, 2008. LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. A formao da leitura no Brasil. So Paulo: tica, 1996. LEAR, Edward. Sem cabea nem p. Trad. Jos Paulo Paes. Il. Luiz Maia. So Paulo: tica, 1992.
183
LIBNEO, Jos Carlos; Freitas Raquel A. M. da M. Vygotsky, Leontiev, Davydov trs aportes tericos para a teoria histrico-cultural e suas contribuies para a didtica. Disponvel em: <http://www.sbhe. org.br/novo/congressos/cbhe4/individuais-coautorais/eixo03/Jose%20 Carlos%20Libaneo%20e%20Raquel%20A.%20M.%20da%20M.%20 Freitas%20-%20Texto.pdf>. Acesso em: 8 jul.2010. LINHARES, A. M. B. O tortuoso e doce caminho da sensibilidade: um estudo sobre arte e educao. 2. ed. Iju, RS: Uniju, 2003. LISPECTOR, Clarice. Felicidade Clandestina. Rio de Janeiro: Rocco, 1996. MARTINS, Ivanda. A literatura no Ensino Mdio: quais os desafios do professor? In: BUNZEN, Clcio; MENDONA, Mrcia (Org.). Portugus no Ensino Mdio e formao do professor. So Paulo: Parbola Editorial, 2006. MINAS GERAIS. Proposta Curricular CBC. Lngua Portuguesa Fundamental 6 a 9 anos. Propostas Curriculares/Orientaes Pedaggicas Razes para o Ensino da Disciplina. Belo Horizonte: SEED, 2006. Disponvel em: <http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/ index.asp?id_projeto=27&id_objeto=38877&tipo=ob&cp=000098&cp= &n1=&r>. Acesso em: 20 jun. 2010. Movimento por um Brasil Literrio. Manifesto por um Brasil literrio. Paraty, RJ: 2009. Disponvel em: <http://www.brasilliterario.org.br/manifesto.php>. Acesso em: 10 ago. 2010. MENDONA, Mrcia; BUNZEN, Clcio. Sobre o ensino de lngua materna no Ensino Mdio e a formao de professores. In: BUNZEN, C.; MENDONA, M. (Org.). Portugus no Ensino Mdio e formao do professor. So Paulo: Parbola Editorial, 2006. MENDONA, Mrcia. Anlise lingstica no Ensino Mdio: um novo olhar, um outro objeto. In: BUNZEN, C.; MENDONA, M. (Org.). Portugus no Ensino Mdio e formao do professor. So Paulo: Parbola Editorial, 2006. MIOTELLO, Valdemir. Bakhtin em trabalhos de estudo da lngua: levantando o problema do pertencimento. Revista Estudos Lingsticos XXXV, p. 176-180, 2006. Campinas/SP, 2006. MONGUILHOTT, Isabel de Oliveira e Silva. Os gneros discursivos esto incorporados s atividades de variao lingstica nos livros didticos? ENCONTRO DO CRCULO DE ESTUDOS LINGUSTICOS DO SUL BRASIL (CELSUL), 7, 2006. Anais... Pelotas, RS: CELSUL, 2006.
184
REFErNcIAS
MURRIE, Zuleica de Felice (Org.). O ensino de portugus. So Paulo: Contexto, 1992. PCORA, Alcir. Problemas de redao. So Paulo: Martins Fontes, 1983. PENNAC, Daniel. Como um romance. So Paulo: Rocco, 1992. PIETRI, merson de. Prticas de leitura e elementos para a atuao docente. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007. PLATO. A Repblica. Trad. Maria Helena da Rocha Pereira. 6.ed. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 1990. POULAIN, Martine. Cenas de leitura na pintura, na fotografia, no cartaz, de 1881 a 1989. In: FRAISSE, Emmanuel et al. (Org.). Representaes e imagens de leitura. Trad. Osvaldo Biato. So Paulo: tica, 1997. POSSENTI, Srio. Por que (no) ensinar gramtica na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras: Associao de Leitura do Brasil, 1996. QUEIRS, Ea de. O primo Baslio. Disponvel em:<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ua00087a.pdf>. Acesso em: 20 jul. 2010. RAMOS, Tnia Regina de Oliveira; CORSO, Giselle Kaminski. Literatura e ensino. Florianpolis: LLV/CCE/UFSC, 2010. RETRATOS da leitura no Brasil. Disponvel em: <http://www.prolivro. org.br/ipl/publier4.0/dados/anexos/48.pdf >. Acesso em: 15 jul. 2010. REYES, Yolanda. Frida. Traduo Ruth Rocha; ilustraes Olga Cullar Serrano. 2. ed. So Paulo: FTD, 1999. RIBEIRO, Vera Masago. Alfabetismo e atitudes. Campinas: Papirus; So Paulo: Ao Educativa, 1999. RODRIGUES, Nara Caetano. O discurso do professor de lngua portuguesa no processo de reestruturao curricular: uma construo dialgica. 2009. Tese (Doutorado em Lingustica) Programa de PsGraduao em Lingustica, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2009. RODRIGUES, Rosangela Hammes. Pesquisa com os gneros do discurso na sala de aula: resultados iniciais. Acta Scientiarum: language and culture. Revista do Programa de Ps-Graduao em Letras e Lingustica da UEM, v. 30, n. 2, p. 169-175, jul./dez. 2008,. Disponvel em: <http://www.periodicos.uem.br/ojs/index.php/ActaSciLangCult/article/viewArticle/6004>.
185
ROJO, Roxane (Org.) A prtica da linguagem em sala de aula: praticando os PCNs. So Paulo: EDUC; Campinas: Mercado de letras, 2000. RSING, Tnia. Do currculo por disciplina era da educao-culturatecnologia sintonizadas: o processo de formao de mediadores de leitura. In: SANTOS, Fabiano dos; NETO, Jos Castilho; ROSING, Tnia M. K. (Org.). Mediao de leitura: discusso e alternativas para a formao de leitores. So Paulo: Global, 2009. SANTAELLA, L. Navegar no ciberespao: o perfil cognitivo do leitor imersivo. So Paulo: Paulus, 2004. SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educao e do Desporto. Proposta Curricular de Santa Catarina: disciplinas curriculares. Florianpolis: COGEN, 1998. SCHERRE, Maria Marta Pereira. Doa-se lindos filhotes de poodle variao lingstica, mdia e preconceito. So Paulo: Parbola, 2005. SILVA, Ezequiel Theodoro da. Leitura e realidade brasileira. 2.ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1985. SILVA, Ezequiel Theodoro da (Coord.). A leitura nos oceanos da internet. So Paulo: Cortez, 2003. SILVA, Lilian Lopes Martin et al. O ensino de lngua portuguesa no 1ograu. So Paulo: Atual, 1986. SILVA, Lilian Lopes Martin. A escolarizao do leitor: a didtica da destruio da leitura. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1986. SILVA, Rosa Virgnia Mattos e. O portugus so dois... novas fronteiras, velhos problemas. So Paulo: Parbola, 2004. SMOLKA, Ana Luiza B.; GES Maria Ceclia R. de (Org.) A linguagem e o outro no espao escolar. Campinas: Papirus, 1994. SMOLKA, Ana Luiza B. A criana na fase inicial da escrita: a alfabetizao como processo discursivo. So Paulo: Cortez. 1988. SOARES, Magda. A escolarizao da literatura infantil e juvenil. In: EVANGELISTA, Aracy A. M.; BRANDO, Heliana M. B. (Org.). A escolarizao da leitura literria: O jogo do livro infantil e juvenil. Belo Horizonte: Autntica, 1999. SOARES, Magda Becker. Prefcio, p. IX. In: BATISTA, Antnio Augusto. Aula de portugus: discurso e saberes escolares. So Paulo: Martins Fontes, 1997. ______. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 15. ed. So Paulo, tica, 1997[1986].
186
REFErNcIAS
______. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1998. ______. Portugus: uma proposta para o letramento (5 a 8a srie). So Paulo: Moderna, 2002. SOUZA, Geraldo Tadeu. Introduo teoria do enunciado concreto do crculo de Bakhtin/Volochnov/Medvedev. 2 ed., So Paulo: Humanitas/FFLCH/USP, 2002. TAVARES, Hnio ltimo da Cunha. Teoria literria. 10. ed. rev. e atual. Belo Horizonte: Villa Rica, 1996. VARGAS, Jos Ernesto de. Estudos literrios I. Florianpolis: LLV/ CCE/UFSC, 2008. VEEN, Wim; VRAKKING, Bem. Homo Zappiens. Educando na era digital. Porto Alegre: Artmed, 2009. VELOSO, Caetano. Livros. Rio de Janeiro: Universal, 1997. 1 CD. VISCONTI, Maria Cristina; JUNQUEIRA, Zilda A. Escrita: das paredes aos computadores. So Paulo: tica, 1994. VIGOTSKI, L.V. A construo do pensamento e da linguagem. Traduo de Paulo Bezerra, So Paulo: Martins Fontes, 2001. VYGOTSKY, Lev Semyonovich. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1989[1984]. VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1988. VYGOTSKY, Lev Semyonovich; LRIA, Alexander Romanovich; LEONTIEV, Alexei Nikolaevich. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 9. ed. So Paulo: cone, 2001. WANDELLI, Raquel. Leituras do hipertexto: viagem ao dicionrio Kazar. Florianpolis: UFSC/So Paulo/IOESP, 2003. ZILBERMAN, Regina. Esttica da recepo e histria da literatura. So Paulo: tica, 1989.
187
Crdito das imagens

Abertura da Unidade A Figura A Interao professora e aluna Fonte: Disponvel em: <http://revistaescola.abril.com.br/ recuperacao/>. Acesso em: 27 out. 2010. Abertura da Unidade B Figura B Crianas lendo Fonte: Acervo de Isabel Monguilhott Abertura da Unidade C Figura C Livros de literatura infantojuvenil Fonte: Disponvel em: <http://2.bp.blogspot.com/_2C4mE8z9DaI/ SwRqcokJ41I/AAAAAAAAAFg/fzmF-2QrpV0/s1600/ Imagem+3+341.jpg>. Acesso em: 10 nov. 2010. Abertura da Unidade D Figura D Aprendizagem e desenvolvimento da escrita Fonte: Acervo da jornalista Luciane Beloli Abertura da Unidade E Figura E Capa da Grammatica da lingoagem portuguesa [Ferno de Oliveira] (1536). Fonte: Disponvel em: <http://purl.pt/369/1/fichaobra-gramatica.html>. Acesso em: 19 out. 2010. Figura 1 Paulo Freire Fonte: Disponvel em: <http://redesocial.unifreire.org/ articles/0019/6598/paulo-freire.jpg?1271701448>. Acesso em: 27 out. 2010. Figura 2 Magda Soares Fonte: Disponvel em: <http://www.posgrad.fae.ufmg.br/posgrad/ wp-content/uploads/2009/12/FotoMagda3-1.jpg>. Acesso em: 27 out. 2010.
188
Figura 3 ngela Kleiman Fonte: Disponvel em: <http://www.unicamp.br/unicamp/sites/ unicamp.br/files/imagens/NID_656_imagemgrande>. Acesso em: 27 out. 2010. Figura 4 Reflexo Fonte: Disponvel em: <http://blogs.diariodepernambuco.com.br/ politica/?m=201007&paged=7>. Acesso em: 10 jul. 2010. Figura 5 Emilia Ferreiro Fonte: Disponvel em: <http://www.territorioscuola.com/youtube/ index.php?key=emilia+ferreiro>. Acesso em: 27 out. 2010. Figura 6 Ana Teberosky Fonte: Disponvel em: <http://revistaescola.abril.com.br/img/linguaportuguesa/187-debaer-opinar.jpg>. Acesso em: 27 out. 2010. Figura 7 Lev Vygotsky Disponvel em: <http://www.phillwebb.net/topics/human/Vygotsky/ Vygotsky4.jpg>. Acesso em: 27 out. 2010. Figura 8 Alexander Luria Fonte: Disponvel em: <http://www.isfp.co.uk/images/alexander_luria. jpg>. Acesso em: 27 out. 2010. Figura 9 Alexis Leontiev Fonte: Disponvel em: <http://www.psy.msu.ru/people/leontiev/ images/leontiev50x.jpg>. Acesso em: 27 out. 2010. Figura 10 Celestin Freinet Fonte: Disponvel em: <http://www.amisdefreinet.org/archives/photos/ freinet/freinet-yvin-300.jpg>. Acesso em: 27 out. 2010. Figura 11 Roxane Rojo Fonte: Disponvel em: <http://web.mac.com/rrojo/Roxane_Rojo/ Home.html>. Acesso em: 10 nov. 2010.
189
Figura 12 Srie Vagalume, da Editora tica Fonte: Disponvel em: <http://img.blogs.abril.com.br/1/ricardo/avatar/ serie-vagalume.jpg>. Acesso em: 10 nov. 2010. Figura 13 Capa do livro Felicidade Clandestina, de Clarice Lispector, publicado pela Editora Rocco Fonte: Disponvel em: <http://www.rocco.com.br/shopping/ ExibirLivro.asp?Livro_ID=85-325-0817-0>. Acesso em: 28 jul. 2010. Figura 14 Capa do livro Reinaes de Narizinho, de Monteiro Lobato Fonte: Disponvel em: < http://1.bp.blogspot.com/_LSKE1bfs2so/ SoqaCQ-TYzI/AAAAAAAAAWg/sI9w7agpSxU/s1600-h/Reina%C3% A7%C3%B5es+de+Narizinho.jpg>. Acesso em: 29 jul. 2010. Figura 15 Irand Antunes Fonte: Disponvel em: <http://ensaiogeral.com.br/wp-content/ uploads/2008/10/irande.jpg>. Acesso em: 10 nov. 210. Figura 16 Joo Wanderley Geraldi Fonte: Disponvel em: < http://blogln.ning.com/profile/ JoaoWanderleyGeraldi>. Acesso em: 13 nov. 2010. Figura 17 A leitura Fonte: Adaptada de: <http://www.shutterstock.com/pic-15324862/ stock-photo-image-of-schoolgirl-sitting-on-the-heap-of-books-andreading-one-of-them.html>. Acesso em: 28 jul. 2010. Figura 18 Esttua de Scrates em Atenas, Grcia Disponvel em: <http://mitocw.udsm.ac.tz/OcwWeb/Writing-andHumanistic-Studies/21W-747-1Fall-2006/CourseHome/index.htm>. Acesso em: 13 nov. 2010. Figura 19 Mosaico de Pompia recria a Academia de Plato: ambiente de aprendizado Fonte: Araldo de Luca/Corbis / Stock Photos. Disponvel em: <http:// revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/primeiropedagogo-423209.shtml>. Acesso em: 13 nov. 2010.
190
Figura 20 Busto de Aristteles, desenho de Peter Paul Rubens (Sculo XVII) Fonte: Museu do Louvre Fundo de desenhos e miniaturas. Disponvel em: <http://arts-graphiques.louvre.fr/fo/visite?srv=mipe& idImgPrinc=1&idFicheOeuvre=110538&provenance=mfc&searchIni t=>. Acesso em: 13 nov. 2010. Figura 21 Manoel de Barros Fonte: Disponvel em: <http://veja.abril.com.br/blog/augusto-nunes/ files/2010/11/Manoel-de-Barros.jpg>. Acesso em: 13 nov. 2010. Figura 22 Escrita cuneiforme em placa de argila Fonte: Visconti e Junqueira (1994, p.17). Figura 23 Escrita hieroglfica egpcia hierglifos a tinta e vinheta de um Livro dos Mortos em papiro, da 19 dinastia Fonte: Baines e Mlek (1996, p.199). Figura 24 Papiro: uma parte do papiro Rhind. Depositado no Museu Britnico, Londres Fonte: Disponvel em: <http://www.ime.usp.br/~leo/imatica/historia/ imagens/ht_prhind.jpg>. Acesso em: 10 nov. 2010. Figura 25 e-reader Fonte: Disponvel em: <http://ziggi.uol.com.br/imagens_programas/ screenshots/big_1257882840_31614.jpg>. Acesso em: 28 jul. 2010. Figura 26 Cartaz criado pela agncia de propaganda Kaspen/ Jungv.Matt Fonte: Disponvel em: <www.dobrasdaleitura.com>. Acesso em: 28 jul. 2010. Figura 27 A leitora, de Jean-Honor Fragonard (1770-1772) Fonte: Disponvel em: <http://o-literario.blogspot.com/2010_06_01_ archive.html>. Acesso em: 28 jul. 2010. Figura 28 Peter O Sagae Fonte: Disponvel em: <www.dobrasdaleitura.com>. Acesso em: 28 jul. 2010.
191
Figura 29 Mikhail Bakhtin Fonte: Disponvel em: <http://gegelianos.blogspot.com/2010/09/sobreo-freudismo-de-bakhtin-e-o-signo.html>. Acesso em: 13 nov. 2010. Figura 30 Hans Robert Jauss Fonte: Disponvel em: <http://www.kath.de/akademie/ rahner/05Koepfe/abb-gross/jauss.jpg>. Acesso em: 13 nov. 2010. Figura 31 Biblioteca Mvel de Burro (Etipia) Fonte: Disponvel em: <http://tudosobreleitura.blogspot.com/2010/03/ uma-biblioteca-sobre-quatro-patas.html>. Acesso em: 28 jul.2010. Figura 32 Retrato de um povo sem livros Fonte: adaptado de O dia online, de 22 de maio de 2010. Disponvel em: <http://odia.terra.com.br/portal/brasil/html/2010/5/pesquisa_ mostra_brasil_que_nao_le_83130.html>. Acesso em: 29 jul. 2010. Figura 33 Logo da FNLIJ Fonte: Disponvel em: <http://www.fnlij.org.br/>. Acesso em: 28 jul. 2010. Figura 34 Bell em palavras Fonte: Acervo de Eliane Debus Figura 35 Alcides Buss Fonte: Disponvel em: <http://www.clicrbs.com.br/rbs/image/4856575. jpg>. Acesso em: 28 jul. 2010. Figura 36 Varal literrio I Fonte: Disponvel em: <www.unibrasil.com.br/fotos/semana_poesia1. jpg>. Acesso em: 28 jul. 2010. Figura 37 Varal literrio II Fonte: Acervo de Eliane Debus Figura 38 Poema Dadasta Fonte: Disponvel em: <www.belasartes.br/portfolio/marinamanduca>. Acesso em: 28 jul. 2010.
192
Figura 39 Capa do livro Limeriques da Cocanha Disponvel em: <http://diariosdabicicleta.blogspot.com/2008/02/ limeriques-da-tatiana.html>. Acesso em: 28 jul. 2010. Figura 40 Poema Zigue-zague Fonte: Caparelli e Gruszynski (2005) Figura 41 Obligan a cuatro turistas a limpiar enormes graffitis que pintaron en rocas de Sierra de la Ventana Fonte: Clarn, Argentina, de 31 ago 2007. Disponvel em: <http:// minicontos.blogspot.com/search/label/Am%C3%A9rica%20Latina>. Acesso em: 28 jul. 2010. Figura 42 Antes que o mundo acabe livro e filme Fonte: Disponvel em: <http://www.sebodomessias.com.br/ loja/imagens/produtos/produtos/173757_889.jpg>.Acesso em: 10 nov. 2010; e <http://www.imagemfilmes.com.br/resources/ capas/103176_000_c.jpg>. Acesso em: 10 nov. 2010 Figura 43 Palavras fatigadas de informar Fonte: Disponvel em: < http://mamiferas.blogspot.com/2010/05/ maternidade-na-midia.html>. Acesso em: 30 jul. 2010. Figura 44 Frida Fonte: Acervo de Nelita Bortolotto Figura 45 Cartilha Fonte: Disponvel em: <http://www.sxc.hu/photo/510148>. Acesso em: 28 jul. 2010. Figura 46 Escrita Fonte: Acervo de Isabel Monguillhott Figura 47 Livro: A interlocuo na sala de aula Fonte: Arquivo de Nelita Bortolotto
193
Figura 48 Atividade em livro didtico Fonte: MESQUITA, R. M.; MARTOS, Cl. R. Pai Comunicao e Expresso 5a srie, 1o grau. 8. ed. reformulada. So Paulo: Saraiva, 1982. Figura 49 Grafite em parede de escola Fonte: Acervo de Nelita Bortolotto Figura 50 Livros Fonte: Arquivo pessoal de Nelita Bortolotto Figura 51 Livro de Magda Soares Fonte: Disponvel em: <http://serfelizeserlivre.blogspot.com/2010/06/ resenha-de-linguistica-linguagem-e.html>. Acesso em: 15 nov. 2010. Figura 52 Leituras Fonte: Disponvel em: <http://sxc.hu>. Acesso em: 28 jul. 2010. Figura 53 Olho nas letras Fonte: Disponvel em: <http://www.sxc.hu>. Acesso em: 28 jul. 2010. Figura 54 Grfico: inter-relaes na escrita. Fonte: adaptado do grfico de Geraldi (1991, p.161) sobre as condies necessrias produo de um texto. Figura 55 Capa do livro Uma escola assim eu quero para mim Fonte: Disponvel em: <http://i.s8.com.br/images/books/cover/ img2/21495162_4.jpg>. Acesso em: 18 nov. 2010.
194

Metodologia Do Ensino Da Lingua Portuguesa e Literatura

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Metodologia Do Ensino Da Lingua Portuguesa e Literatura

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

METODOLOGIA DO ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA E LITERATURA

Metodologia do Ensino da Lngua Portuguesa e Literatura

Universidade Federal de Santa Catarina

Curso de Licenciatura Letras-Portugus na Modalidade a Distncia

Equipe de Desenvolvimento de Materiais

3 Diretrizes oficiais para o ensino de Lngua Portuguesa e Literatura..........................................................................................................33

Consideraes finais da Unidade A.............................................................52

Unidade B - A leitura na escola....................................................53

6 Concepes de leitura. ...............................................................................69

Consideraes finais da Unidade B.............................................................79

Unidade C - A leitura literria no espao escolar..................81

8 O ensino da literatura na escola: para alm do que dizem os documentos..............................................................................................93

9 O ensino da literatura no Ensino Fundamental e Mdio: estratgias metodolgicas..................................................................... 109

Consideraes finais da Unidade C.......................................................... 118

Unidade D - O processo da escrita na escola...................... 119

Consideraes finais da Unidade D.......................................................... 157

Unidade E - Anlise lingustica e ensino de gramtica.... 159

Referncias. ...................................................................................... 179 Crdito das imagens.................................................................... 188

A formao do professor e a constituio da disciplina lngua portuguesa e literatura

Interao professora e aluna

A constituio da prossionalidade docente...

A constituio da prossionalidade docente e da disciplina Lngua Portuguesa e Literatura

eles no possuem, como algum que deposita dinheiro em um banco.

A constituio da prossionalidade docente...

A constituio da prossionalidade docente...

A constituio da prossionalidade docente...

Figura 3 ngela Kleiman

man, docente e pesquisadora do Instituto de Estudos da Linguagem (IEL) da UNICAMP/SP:

A constituio da prossionalidade docente...

A organizao das escolas e as linhas de pensamento pedaggico...

A organizao das escolas e as linhas de pensamento pedaggico...

A organizao das escolas e as linhas de pensamento pedaggico...

Figura 5 - Emilia Ferreiro

Figura 6 - Ana Teberosky

Figura 7 - Lev Vygotsky

Figura 8 - Alexander Luria

Figura 9 - Alexis Leontiev

Figura 10 - Celestin Freinet

A organizao das escolas e as linhas de pensamento pedaggico...

MEC, Secretarias Estaduais e Municipais de Educao, Universidades e outras instituies.

Diretrizes ociais para o ensino de Lngua Portuguesa e Literatura

Diretrizes ociais para o ensino de Lngua Portuguesa e Literatura

Diretrizes ociais para o ensino de Lngua Portuguesa e Literatura

Para ler a Proposta Curricular de Santa Catarina, acesse: <http://www.sed. sc.gov.br/secretaria>.

Leia o texto na ntegra, acessando: <http://www. diaadiaeducacao.pr.gov. br/diaadia/diaadia/arquivos/File/diretrizes_2009/ out_2009/lingua_ portuguesa.pdf>

Diretrizes ociais para o ensino de Lngua Portuguesa e Literatura

Diretrizes ociais para o ensino de Lngua Portuguesa e Literatura

Para ler o texto na ntegra, acesse: <http://portal. mec.gov.br/seb/arquivos/ pdf/14_24.pdf.>.

Diretrizes ociais para o ensino de Lngua Portuguesa e Literatura

Diretrizes ociais para o ensino de Lngua Portuguesa e Literatura

3.1 Metodologia do ensino da Lngua Portuguesa e Literatura

Diretrizes ociais para o ensino de Lngua Portuguesa e Literatura

Diretrizes ociais para o ensino de Lngua Portuguesa e Literatura

Figura 11 - Roxane Rojo professora e pesquisadora do IEL/UNICAMP.

Diretrizes ociais para o ensino de Lngua Portuguesa e Literatura

Diretrizes ociais para o ensino de Lngua Portuguesa e Literatura

Consideraes nais da Unidade A

O que ser leitor?

O que ser leitor?

Figura 12 Srie Vagalume, da Editora tica

Acesse: <http://www. caetanoveloso.com.br/ sec_busca_obra.php? language=en&id=162 &sec_discogra_todas=1> e cante com Caetano.

Figura 14 Capa do livro Reinaes de Narizinho, de Monteiro Lobato.

O que ser leitor?

O que ser leitor?