JAQUELINE APARECIDA FORATTO LIXANDRO SANTOS

O MOVIMENTO DO PENSAMENTO PROBABILSTICO MEDIADO PELO PROCESSO DE COMUNICAO COM ALUNOS DO 7 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

ITATIBA 2010

371.399.51 S235m

Santos, Jaqueline Aparecida Foratto Lixandro. O movimento do pensamento probabilstico mediado pelo processo de comunicao com alunos do 7 ano do ensino fundamental / Jaqueline Aparecida Foratto Lixandro Santos. -Itatiba, 2010. 183 p. Dissertao (mestrado) Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao da Universidade So Francisco. Orientao de: Regina Clia Grando.

1. Probabilidades. 2. Processo estocstico. 3. Resoluo de problemas. I. Grando. Regina Clia. II. Ttulo.

Ficha catalogrfica elaborada pelas bibliotecrias do Setor de Processamento Tcnico da Universidade So Francisco. Oliveira. I I. Ttulo.

JAQUELINE APARECIDA FORATTO LIXANDRO SANTOS

O MOVIMENTO DO PENSAMENTO PROBABILSTICO MEDIADO PELO PROCESSO DE COMUNICAO COM ALUNOS DO 7 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao, da Universidade So Francisco, sob orientao da Profa. Dra. Regina Clia Grando para obteno do ttulo de Mestre em Educao, na linha de pesquisa: Matemtica, Cultura e Prticas Pedaggicas.

ITATIBA 2010

DEDICATRIA

Dedico este trabalho memria de minha me, Maria Izabel, que partiu muito cedo deste plano enquanto eu estava envolvida na pesquisa, mesmo no compreendendo o motivo de minha dedicao e esforo com relao aos estudos ela no deixava de se orgulhar de mim. Com amor, muito obrigada! Dedico tambm aos meus filhos Igor e Yasmin, minha av materna Francisca, ao meu marido Carlos, ao meu irmo Andr Luiz (Tho). Vocs so a minha fonte de alegria e amor.

AGRADECIMENTOS
minha orientadora Profa. Dra. Regina Clia Grando que com carinho, alegria e dedicao me mostrou os melhores caminhos, contribuindo no s para minha formao acadmica, mas tambm para a minha formao profissional e pessoal. Profa. Dra. Adair Mendes Nacarato pelas preciosas contribuies durante o meu percurso no mestrado, no Grucomat e no Exame de Qualificao. Profa. Dra. Celi Espasandin Lopes, pelas valiosas contribuies e sugestes no Exame de Qualificao e em suas pesquisas realizadas. Profa. Dra. Beatriz DAmbrsio e Prof. Dr. Arthur Powell pelas relevantes sugestes dadas a pesquisa nos encontros que tivemos. Aos demais professores do mestrado e a todos os professores que passaram pela minha vida. Aos funcionrios da USF/Itatiba que (in) diretamente me auxiliaram durante meu percurso na Universidade. Aos colegas e amigos do mestrado e do Grucomat. Aos meus alunos, a Tuani e Estefnia, a Diretora e aos Coordenadores, aos professores da Escola Dionysia, aos Supervisores de Ensino que contriburam para que essa pesquisa se realizasse; A Secretaria de Educao do Estado de So Paulo pela ajuda financeira com a concesso da bolsa mestrado. Aos meus amigos que em especial contriburam (in) diretamente nessa minha caminhada: Adriana, Brs, Carlinhos, Luisinho, Neusa, Maira Ins, Mariana e Paula. As pessoas que deram suporte aos meus filhos em minha ausncia, meu marido Carlos, minha me, no princpio, meus compadres Miguel e Niete, Raynara, Rayanne, Adeilson, Solange, Mara, Fuzzaro, Elisngela, Taiane e Sandra. Aos meus familiares e demais amigos. A Deus, por permitir que eu viva esse momento.

SANTOS, Jaqueline Aparecida Foratto Lixandro. O movimento do pensamento probabilstico mediado pelo processo de comunicao com alunos do 7 ano de ensino fundamental. Dissertao (Mestrado em Educao), 2010, 183 p. Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao. Universidade So Francisco, Itatiba/SP. RESUMO A presente pesquisa centrou-se na seguinte questo de investigao: Quais so as ideias sobre linguagem e pensamento probabilstico que os alunos apresentam em um contexto de resoluo de problemas mediado pelo processo de comunicao? Tinha como objetivos: (1) identificar ideias probabilsticas que emergem do processo de comunicao oral e escrita, no contexto de resoluo de problemas em uma perspectiva investigativa; (2) analisar as ideias ali surgidas durante a interao e a negociao entre alunos e professora-pesquisadora. Desenvolvida em duas fases, na primeira delas, a pesquisa props aos alunos do 7 ano do Ensino Fundamental de uma escola da rede estadual de ensino uma sequncia de 18 tarefas divididas em trs etapas: introduo, desenvolvimento e socializao , envolvendo problemas relacionados estocstica e perspectiva investigativa. Na segunda fase, foram propostas a quatro alunos, que tambm participaram da primeira sequncia, sete tarefas, na mesma perspectiva que as anteriores, para serem realizadas individualmente. Essa segunda sequncia pretendia analisar se as concepes apresentadas nas primeiras tarefas tambm estariam presentes em outros contextos. O material de anlise foi composto por registros escritos dos alunos; transcries de vdeos resultantes da socializao da primeira sequncia de tarefas e de entrevistas individuais realizadas na segunda fase; e dirio de campo da professora-pesquisadora A anlise possibilitou constatar que a metodologia adotada em sala de aula, no contexto de resoluo de problemas, mediada pelo processo de comunicao oral e escrita, favorece o movimento das ideias probabilsticas dos alunos e, consequentemente, o desenvolvimento do pensamento probabilstico. Oportunizou tambm perceber que os alunos compreendem que os termos probabilsticos expressam as chances dos acontecimentos; que os utilizam, ao estimar as probabilidades de determinados eventos; e que promover tarefas relacionadas linguagem estocstica possibilita que os alunos criem um repertrio lingustico apropriado expresso do pensamento probabilstico. Tambm possibilitou evidenciar equvocos quanto aos significados das palavras possibilidade e probabilidade, que muitos alunos compreendem como sinnimas; e equvocos de linguagem, promovidos pelos enunciados das tarefas, os quais podem gerar dificuldades no processo de ensinoaprendizagem da probabilidade e ocasionar avaliaes equivocadas a respeito do real conhecimento dos alunos em relao aos conceitos probabilsticos. Palavras-chaves: ideias probabilsticas, linguagem probabilstica, linguagem estocstica, pensamento probabilstico, pensamento estocstico, probabilidade, estocstica, resoluo de problemas, cenrios de investigao, processo de comunicao

SANTOS, Jaqueline Aparecida Foratto Lixandro. The movement of probabilistic thought mediated by the process of communication with 7th grade students of basic teaching. Dissertation (Masters in Education), 2010, 183 p. Post Graduation Stricto Sensu Program in Education. Universidade So Francisco, Itatiba/SP. Abstract This research was centered in the following question of investigation: Which are the ideas about language and probabilistic thought that students present in a context of resolution of problems mediated by the communication process? It had as objectives: (1) to identify probabilistic ideas that emerge of the process of oral and written communication in the context of resolution of problems in an investigative perspective; (2) to analyze the ideas that appeared during the interaction and negotiation between students and teacher-researcher. Developed in two phases, on the first one the research proposed to the students of the 7th year of Basic Education of a school integrated in the state network of education, a sequence of 18 tasks - divided in three stages: introduction, development and socialization -, involving problems related to stochastic and to the investigative perspective. In the second phase, it was proposed to four students, who had also participated of the first sequence, seven tasks, in the same perspective than the previous ones, to be carried through individually. This second sequence intended to analyze if the conceptions presented in the first tasks would also be present in other contexts. The data was composed by written registers of the students; transcriptions of videos that resulted from the socialization of the first sequence of tasks, individual interviews that were conducted in the second phase and a field diary of the teacher-researcher. The analysis allowed to evidence that the methodology adopted in the classroom, in the context of resolution of problems, mediated by the process of oral and written communication, favors the movement of probabilistic ideas of the students and, consequently, the development of probabilistic thought. It also allowed to perceive that the students understand that the probabilistic terms express the possibilities of events and that they use them when calculating the probabilities of specific events; that to promote tasks related to stochastic language allows the students to create a linguistic repertoire appropriated to the expression of probabilistic thought. It also allowed to evidence the misunderstandings related to the meanings of the words possibility and probability, that many students understand as synonyms; and language misunderstandings, promoted by the questions of the tasks, which can generate difficulties in the process of teach-learning of probability and cause ineffective evaluations regarding the real knowledge of the students in relation to the probabilistic concepts. Key Words: probabilistic ideas, probabilistic language, stochastic language, probabilistic thought, stochastic thought, probability, stochastic, resolution of problems, sceneries of investigation, process of communication

SMARIO
Introduo. De professora a pesquisadora: trajetria pessoal, estudantil e profissional ........1 Trajetria pessoal e estudantil......................................................................................................... 1 Trajetria acadmica e profissional........................................................................................... ......3 Ingresso no Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao: expectativas renovadas......................................................................................................................................... 4

Captulo I. O movimento das concepes probabilsticas...........................................................8 1.1 O que dizem as pesquisas sobre o pensamento probabilstico de adolescentes e jovens...........9 1.2 As concepes sobre probabilidade......................................................................................... 12 1.2.1 O conceito clssico ou laplaciano..........................................................................................13 1.2.2 Conceito frequentista ou emprico........................................................................................ 14 1.2.3 Conceito subjetivista............................................................................................................. 15 1.2.4 Conceito axiomtico ou formal.............................................................................................17 1.3 As concepes estocsticas..................................................................................................... 18 1.4 Consideraes sobre o captulo............................................................................................... 22

Captulo II. Resoluo de Problemas / Cenrios de investigaes: uma perspectiva de trabalho, um ambiente propcio pesquisa...............................................................................24 2.1 O que problema?...................................................................................................................24 2.2 Resoluo de problemas: desencadeadora do processo de aprendizagem................................25 2.3 Cenrios de investigao: possibilidades educacionais............................................................27 2.4 Dinmica das tarefas: favorecendo a comunicao matemtica...............................................29 2.5 A escrita dos alunos como elemento fundamental do processo de resoluo de problemas........................................................................................................................................31

Captulo III. Procedimentos Metodolgicos: focando o objeto de investigao.....................35 3.1 As opes metodolgicas.........................................................................................................35 3.2 O foco de investigao.............................................................................................................35 3.3 As tarefas..................................................................................................................................37 3.3.1 As tarefas: primeira fase........................................................................................................38

3.3.2 As tarefas: segunda fase.........................................................................................................49 3.4 A Escola, a Comunidade e a Comunidade Escolar..................................................................41 3.5 Alunos.......................................................................................................................................42 3.6 Contextos gerais da pesquisa de campo....................................................................................44 3.7 Anlise dos dados.....................................................................................................................45

Captulo IV. "Mergulhando na sala de aula": alunos e professora-pesquisadora compartilhando aprendizagens sobre probabilidade ................................................................47 4.1 A sequncia de tarefas..............................................................................................................47 4.1.1 Os alunos frente a dinmica proposta....................................................................................47 4.2 Tarefas: primeira etapa.............................................................................................................49 4.2.1 A linguagem probabilstica....................................................................................................49 4.2.1.1 Tarefas: 1, 2 e 3..................................................................................................................50 4.2.2 A anlise de possibilidades....................................................................................................59 4.2.2.1 Tarefas: 4, 5, 6, 7, 8 e 9......................................................................................................60 4.2.3 A medida e o experimento....................................................................................................68 4.2.3.1 Tarefas: 10 e 11..................................................................................................................68 4.2.4 Medida de chance..................................................................................................................72 4.2.4.1 Tarefas: 12, 13, 14, 15 e 16................................................................................................72 4.2.5 Jogos: aleatoriedade e esperana...........................................................................................80 4.2.5.1 Tarefas: 17 e 18..................................................................................................................81 4.3 Tarefas: segunda etapa..............................................................................................................94 4.3.1 As tarefas: 1, 2, 3, 4, 5 e 6.....................................................................................................95 4.3.2 Entrevista: consideraes e reconsideraes.......................................................................100 4.3.2.1 Entrevista com Humberto................................................................................................100 4.3.2.2 Entrevista com Maicon.....................................................................................................103 4.3.2.3 Entrevista com Jlio.........................................................................................................104 4.3.2.4 Entrevista com Jlia..........................................................................................................107 4.3.3 Jogo: corrida de cavalos.......................................................................................................108 4.3.3.1 As apostas.........................................................................................................................109 4.4 Encaminhamentos para a pesquisa.........................................................................................111

Captulo V As ideias sobre linguagem probabilstica apresentadas pelos alunos do ensino fundamental.................................................................................................................................112 5.1 O despertar para a linguagem probabilstica: primeiras consideraes..................................112 5.2 A produo de cartas favorecendo a apropriao da linguagem probabilstica......................119 5.2.1 A escrita e a reescrita das reflexes do primeiro grupo.......................................................120 5.2.2 A escrita e a reescrita das reflexes do segundo grupo.......................................................123 5.3 A linguagem dos enunciados conduzindo a diferentes interpretaes...................................126 5.4 Consideraes sobre o captulo..............................................................................................131 Captulo VI O movimento das ideias probabilsticas apresentadas pelos alunos..............133 6.1 O movimento das concepes probabilsticas de Humberto..................................................133 6.1.1 As concepes probabilstica apresentadas por Humberto e seu grupo na primeira fase da pesquisa.........................................................................................................................................134 6.1.2 As concepes probabilsticas apresentadas por Humberto na segunda fase da pesquisa.........................................................................................................................................141 6.2 O movimento das concepes probabilsticas apresentadas por Jlio....................................145 6.2.1 As concepes probabilsticas apresentadas por Jlio e seu grupo na primeira fase da pesquisa.........................................................................................................................................146 6.2.2 As concepes probabilsticas apresentadas por Jlio na segunda fase da pesquisa...........150 6.3 O movimento das concepes probabilsticas de Jlia ..........................................................154 6.3.1 As concepes probabilsticas apresentadas por Jlia e seu grupo na primeira fase da pesquisa.........................................................................................................................................159 6.4 O movimento das concepes probabilsticas de Maicon......................................................162 6.4.1 As concepes probabilsticas apresentadas por Maicon e seu grupo na primeira fase da pesquisa.........................................................................................................................................162 6.4.2 As concepes probabilsticas apresentadas por Maicon na segunda fase da pesquisa.........................................................................................................................................167 6.5 Consideraes sobre o captulo..............................................................................................170 Reflexes sobre a pesquisa.........................................................................................................173 Referncias bibliogrficas..........................................................................................................178

LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Concepes estocsticas segundo Shaughnessy (1992)..................................................18

Quadro 2: Resumo das hipteses do conhecimento probabilstico segundo Azcrate e Cardeoso.......................................................................................................................................20 Quadro 3: Instrumentos de dados...................................................................................................46 Quadro 4: Sntese das respostas da tarefa 2....................................................................................55 Quadro 5: Previses do Tempo Tarefa 3, item 2.........................................................................58 Quadro 6: Sntese das respostas das tarefas 12, 13 e 14.................................................................75 Quadro 7: Sntese - O jogo do Lobo Mau e Chapeuzinho..........................................................78 Quadro 8: Tarefa 1 - Anlise de acontecimentos............................................................................97 Quadro 9: Tarefa 2 - Exemplos de acontecimentos........................................................................97 Quadro 10: Tarefa 3 - Estimando as chances da retiradas de bolas de tnis..................................98 Quadro 11: Tarefa 4 Probabilidade dos resultados relacionados a soma obtida no lanamento de dois dados.......................................................................................................................................99 Quadro 12: Tarefa 5 - Resultado que tem maior probabilidade de sair ao lanar dois dados e somar os nmeros obtidos..............................................................................................................99 Quadro 13: Tarefa 6 Acontecimento mais provvel....................................................................99 Quadro 14: Alteraes da tarefa 1 - Humberto.............................................................................100 Quadro 15: Ideias equivocadas a respeito da linguagem probabilstica.......................................115 Quadro 16: Alteraes da tarefa 2 - Humberto.............................................................................130 Quadro 17: justificativas de Humberto na tarefa 4.......................................................................143

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 : Linguagem grfica Inaf 2002..........................................................................................8

LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Possibilidades de soma I ................................................................................................66 Tabela 2: Possibilidades de soma II................................................................................................67 Tabela 3: Tarefa 17 - Equipes vencedoras......................................................................................85 Tabela 4: Tarefa 17 - Somas registradas.........................................................................................86 Tabela 5: Tarefa 17 - Tabuleiros da tarefa 17 do grupo de Humberto.........................................138

Tabela 6: Tarefa 17 - Tabuleiros da tarefa 17 do grupo de Jlio..................................................149 Tabela 7: Tabela 7 Tabuleiros da tarefa 17 do grupo de Jlia...................................................158

Introduo De professora a pesquisadora: trajetria pessoal, estudantil e profissional

Esta pesquisa visa analisar o movimento do pensamento probabilstico dos alunos do 7 ano do Ensino Fundamental de uma escola da rede pblica estadual de ensino de uma cidade do interior do Estado de So Paulo, em que a professora-pesquisadora ministra aulas de Matemtica. Com esse propsito, organizamos uma sequncia de tarefas, tendo como metodologia a resoluo de problemas em uma perspectiva investigativa e como foco questes estocsticas 1. Optamos pela diviso do ambiente de aprendizagem em trs fases; a fase do antes introduo da tarefa; a fase do durante realizao da tarefa; e a fase do depois socializao da tarefa, como sugerido por Van de Walle (2001), em que os sujeitos foram organizados em pequenos grupos, em contexto de sala de aula. Consideramos pertinente apresentar, a respeito da professora-pesquisadora, algumas informaes pessoais e profissionais que (in) diretamente esto relacionadas com o objeto de investigao. Dessa forma, procurei2 trazer tambm algumas lembranas que considero relevantes minha formao como pesquisadora, as quais descrevo a seguir.

Trajetria pessoal e estudantil Sou natural de uma pequena cidade, Monte Alegre do Sul, no interior de So Paulo. Na minha infncia a principal fonte econmica desse municpio era a agricultura, porm, atualmente, o turismo tambm representa parte dessa economia. Dessa forma, havia poucas oportunidades de emprego aos moradores, e a maioria trabalhava nas cidades vizinhas. Ser funcionrio pblico, portanto, parecia um privilgio diante desse quadro. Talvez pela simplicidade ou pela pouca instruo, meus pais no conversavam comigo, nem com meu irmo, sobre futuro pessoal ou

Entende-se estocstica como t ermo europeu utilizado para incluir probabilidade e estatstica. Stochastics the common European term to include probability and statistics SHAUGHNESSY 1992). 2 Durante a descrio da trajetria pesquisadora, a forma verbal ser na primeira pessoa do singular; quando o texto se referir investigao como um todo, ser empregada a primeira pessoa do plural, visto que foi um processo compartilhado entre pesquisadora e orientadora.

profissional; apenas diziam que precisvamos ir escola. Mesmo morando na zona rural, minha me matriculou-me na pr-escola, aos cinco anos. Estudei na nica escola da cidade que, naquela poca, oferecia todos os nveis de ensino, e meu percurso, como aluna dessa escola, foi interessante: participava de teatros, desfiles, apresentaes, tarefas mltiplas, atividades todas bastante vivas em minha memria at hoje e das quais tenho imensa saudade. Sempre tive boas notas, principalmente nas disciplinas da rea de cincias exatas, porm, compreender todas as regras e suas excees nas aulas de Lngua Portuguesa no era, para mim, tarefa fcil. Minha prtica de leitura resumia-se aos gibis que meu vizinho me emprestava e a alguns livros que a professora distribua nas aulas de leitura. Minhas aulas de Matemtica foram marcadas pelas longas listas de exerccios e pelo uso de frmulas, na maioria das vezes, apresentadas pelos meus professores, de forma que os exerccios s poderiam ser resolvidos por meio delas. Quando havia prova, ao estudar, seguia os passos dados pela professora na sala de aula, refazia todos os exerccios do caderno e, geralmente, eu me saa bem. Aulas prticas no faziam parte da rotina da escola, mas do meu dia a dia, sim: desde muito pequena ia padaria e ao supermercado para minha me, prtica comum nas cidades do interior, onde a maioria das pessoas se conhece. Comprava o que ela me pedia, calculava o quanto gastaria e qual deveria ser o meu troco antes de chegar ao balco. Os jogos de bstia e bisca3, realizados com baralho, tradicionais entre os descendentes de italiano da zona rural do interior de So Paulo, faziam parte de nossas reunies familiares. As crianas, para no atrapalharem os adultos, recebiam um baralho para tambm jogar. Aprendi a jogar cedo e demonstrava habilidade, elaborava diversas estratgias para tentar vencer, mas, s vezes, o azar no permitia que isso acontecesse; e, para tentar livrar-nos dele, crivamos alguns rituais, como no cruzar as pernas na hora de receber as cartas, esfregar as mos quando se iniciava um novo jogo, trazer alguns amuletos no bolso, etc. As quatro operaes, necessrias para a realizao do jogo, eram feitas mentalmente por mim, sem grandes dificuldades. Cursei e conclu em escola pblica o Ensino Mdio que, na poca, era profissionalizante no perodo noturno, e recebi o diploma de Tcnico em Processamento de Dados. Paralelamente ao ensino profissionalizante, no perodo da manh, fiz o magistrio em

Regra disponvel no site: <http://www.jogosdecartas.com.br/defaultb.asp?area=61&id=1&nome=Bisca>. ltimo acesso em: 01/10/2009.

uma cidade vizinha, tambm em escola pblica da rede estadual. Foi uma poca muito difcil, pois minha famlia passava por srias dificuldades financeiras; muitas vezes pensei em desistir de estudar e arrumar emprego, porm a vontade de estudar era maior, e a oportunidade no tardou a aparecer, pois comecei a atuar como professora em uma escola particular de Educao Infantil, antes mesmo de formar-me.

Trajetria acadmica e profissional Em 1994 iniciei a graduao em Cincias com habilitao em Matemtica, na Faculdade de Cincias e Letras Plnio Augusto do Amaral, atual Unifia Centro Universitrio Amparense, na cidade de Amparo/SP. Assim que conclui a graduao, tive a oportunidade de trabalhar como professora coordenadora, e essa oportunidade conduziu-me ao curso de Pedagogia, na mesma Universidade. Sobre minha experincia como docente, como j mencionei, comecei a trabalhar como auxiliar de professor, quando estava no ltimo ano do curso de magistrio (1993), em uma escola particular de Educao Infantil. Dois meses depois, fui contratada como professora. Uma nova oportunidade surgiu com a minha aprovao em um concurso pblico para o cargo de professora de Educao Infantil no municpio em que morava, o que me despertou interesse em fazer Ps-Graduao em Educao Infantil. Nesse municpio trabalhei por 13 anos: alm da Educao Infantil, ministrei aulas no Ensino Fundamental I e desempenhei a funo de professora Coordenadora no Ensino Fundamental II. Durante esse tempo, tambm me efetivei como professora de Matemtica na rede estadual de ensino. Trabalhei, portanto, em municpios, escolas, funes, cidades, segmentos e, principalmente, realidades muito distintas. . Assim, vivenciei as mudanas que ocorriam a cada troca de Secretrio de Educao. Houve aquele que no exigiu metodologia alguma: cada professor utilizava o que conhecia ou o que lhe era conveniente. Houve momentos em que trabalhamos com uma metodologia holstica, em que fazamos relaxamento com as crianas, caminhadas na areia, eventos com pais tocando violes, colees de pedras, etc. Depois veio o momento do construtivismo, em que desenvolvamos tarefas individuais para identificar em que fase do conhecimento lgicomatemtico os alunos se encontravam. O sistema apostilado tambm foi adotado, com o discurso de unificar o ensino nas escolas municipais. A descontinuidade de metodologias e concepes 3

 prtica comum a cada nova troca de Secretrio, pois, sob o ponto de vista poltico, as administraes so marcadas pela diferena e, com isso, adotam ou impem modismos, deixando de lado o processo, neste caso especfico de ensino, e os agentes (professores), que raramente so ouvidos, atendidos ou bem interpretados pelos novos gestores. Durante os anos de atuao como professora de Matemtica de crianas e adolescentes observei o que me deixava muito angustiada: os alunos habitualmente apresentavam dificuldades em resolver problemas, insistindo em encontrar nmeros e fazer uma conta, sem a preocupao de pensar sobre o problema encontrado. Muitos alunos diziam no gostar da disciplina porque no encontravam sentido no que faziam ou nos problemas convencionais propostos pelos materiais didticos. Procurei colegas da rea para refletirmos sobre essas questes e ouvi muitos comentrios, como: Eles no sabem ler e interpretar e s o professor de Lngua Portuguesa pode auxili-los nisso; falta conhecimento prvio e no sou professor primrio e no sei como resolver isso ; eles no tm interesse e isso no culpa minha e sim da famlia que no os incentiva, etc.. Para minimizar essas angstias (e talvez criar outras), resolvi fazer o mestrado, pois busco, atravs dos estudos e pesquisas, redimensionar minhas crenas e meus valores sobre o ensino da Matemtica, com o propsito de que, por meio de minhas aulas, os alunos possam fazer matemtica; possam viver situaes nas quais tenham seu prprio pensar. Busco um fazer que atenda no somente s minhas expectativas, mas tambm s dos alunos.

Ingresso no Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao: expectativas renovadas Durante a realizao dos crditos em disciplinas no mestrado, alguns estudos conduziramme resoluo de problemas e s investigaes matemticas como uma perspectiva metodolgica. Observei, com esses estudos, que a dinmica com a qual a resoluo de problemas era desenvolvida em sala de aula, por mim e por outros colegas, distanciava-se daquelas apresentadas por autores como Mason, Schoenfeld, Lester e Van de Walle. Assim, o interesse por uma investigao nessa perspectiva, saltou aos meus olhos. A resoluo de problemas, em uma perspectiva investigativa, foi solidificada com as leituras de Skovsmose (2008, p. 16), que enfatiza que a matemtica no somente um assunto a ser ensinado e aprendido, e, sim, um tpico sobre o qual preciso refletir, parte de nossas 4

estruturas tecnolgicas, militares, econmicas e polticas como enfatiza DAmbrsio (apud SKOVSMOSE, 2008, p. 17). Partindo desse pressuposto, o autor sugere o cenrio de investigao como um ambiente de aprendizagem. Acreditamos que o cenrio de investigao vem ao encontro do formato de aula com resoluo de problemas, apresentado por Van de Walle (2001), Nessa dinmica, a aula organizada em trs fases: grupos. Na concepo de autores que vm trabalhando com a perspectiva de resoluo de problemas e investigaes matemticas, as tarefas proporcionam situaes de conhecimento amplo, pois os alunos agem como protagonistas e estabelecem relaes significativas com a matemtica. Alm disso, as questes relacionadas a valores so marcantes nesse tipo de aula, pois os diferentes pontos de vista entre os alunos e entre os grupos so aspectos positivos e fundamentais para o trabalho investigativo. Confesso que, ao experimentar trabalhar com algumas tarefas dessa natureza, com alunos do 6 ano, no ano de 2008, fiquei insegura, tinha medo de falar demais e deixar a tarefa simples, de forma que no despertasse o interesse dos alunos; e medo de falar de menos e no auxili-los em suas conjecturas. Essa insegurana fez com que eu deixasse tudo muito organizado: tarefas impressas, material necessrio, organizao dos grupos, tempo estimado para cada fase, repertrio com os possveis questionamentos feitos pelos alunos a mim, durante a realizao da tarefa, minhas possveis respostas, etc. Acredito que a organizao da tarefa, do material, dos grupos e a previso do tempo foram importantes, mas, no decorrer da tarefa, os questionamentos, a organizao e as discusses entre os alunos seguem caminhos interessantes, no previstos pelo professor, e esse um dos momentos mais fecundos dessa metodologia. Depois dessa experincia, ficou claro que esta seria a metodologia adotada nas tarefas em sala de aula em minha pesquisa, mesmo porque tem uma relao direta com meus princpios e projetos como professora. 5 A fase do antes: momento em que o professor apresenta a tarefa que ser desenvolvida e

passa as devidas orientaes. A fase do durante: momento do trabalho em grupos; o apoio do grupo e do professor

importante nesta fase, para que os alunos avancem nas formulaes de conjecturas. A fase do depois: etapa em que ocorre a socializao das concluses desenvolvidas pelos

Em conjuno com o exposto, novas ideias e ocasies comearam a surgir e conduziramme para um assunto pouco ou mal explorado nas aulas de Matemtica, mas que se faz presente nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e em currculos de diversos Estados brasileiros: a probabilidade, hoje, aparece no mesmo bloco que a estatstica, mas desconectadas e sem a perspectiva da resoluo de problemas. Penso que o tema escolhido nos permitiria ousar metodologicamente; e, ao mesmo tempo, seria passvel de anlise e discusso no Grupo Colaborativo de Matemtica Grucomat4 , o que poderia ser mais um espao coletivo para discusses dos dados da pesquisa, uma vez que esse era o contedo de estudo do grupo naquele momento. Algumas pesquisas (LOPES, 2009) apontam para a necessidade de discutir a estocstica, at mesmo na Educao Infantil. Trata-se de um contedo relevante na sociedade atual, pois as questes relacionadas incerteza fazem-se presentes em nosso dia a dia. Segundo Costa (2007, p. 59), ser alfabetizado matematicamente no significa somente alfabetizar-se pela matemtica usual, mas principalmente pela matemtica das possibilidades. Isso nos remete ao significado de cidadania e ao papel da escola apresentado por Lopes (2004, p. 189): Entendemos que cidadania tambm seja a capacidade de atuao reflexiva, ponderada e crtica de um indivduo em seu grupo social. Sendo assim, urge que a escola cumpra seu papel de educar para a cidadania. Nesse sentido, vi na resoluo de problemas, na perspectiva investigativa Matemtica e na probabilidade uma possibilidade de atender s minhas expectativas, como professora, e encontrar resposta para a questo que surgiu, a qual descrevo abaixo: Quais so as ideias sobre linguagem e pensamento probabilstico que os alunos apresentam em um contexto de resoluo de problemas mediados pelo processo de comunicao? Tal questo objetiva, assim: Identificar ideias probabilsticas que emergem do processo de comunicao oral e escrita,

tendo como contexto a resoluo de problemas em uma perspectiva investigativa. Analisar as ideias que emergem em um contexto de interao e negociao entre alunos e

professora-pesquisadora em resoluo de problemas. A pesquisa foi realizada, como j apontado no incio desta introduo, em duas salas do 7 ano do Ensino Fundamental de uma escola da rede estadual de ensino, situada no interior do
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Nos primeiros anos, denominado Oficina de Geometria, posteriormente Grucogeo, e atualmente Grucomat, existe desde 2003 na Universidade So Francisco (USF), em Itatiba/SP e constitudo por professoras formadoras, professores de Matemtica, alunos da Ps-Graduao e da Graduao.

Estado de So Paulo, local em que a professora-pesquisadora ministra aulas. O presente trabalho est organizado em seis captulos. A introduo trouxe informaes e lembranas sobre a trajetria de professora a pesquisadora: suas angstias, suas experincias e seus questionamentos, que nos conduziram aos objetivos da pesquisa. Discutiremos, no primeiro captulo, os princpios e os elementos tericos que consideramos importantes na construo e na anlise das concepes estocsticas dos alunos. O segundo captulo trar reflexes tericas acerca da resoluo de problemas e dos cenrios de investigao que nos deram subsdios para organizar a sequncia de tarefas, alm de algumas discusses sobre a leitura e a escrita nas aulas de Matemtica. No terceiro captulo apresentaremos o percurso metodolgico da pesquisa, descreveremos os procedimentos utilizados, o contexto e as aes desenvolvidas, objetivando responder a questo de investigao. As tarefas propostas, assim como algumas informaes sobre sua aplicao e observaes realizadas durante esse momento da pesquisa, estaro descritas no quarto captulo. O quinto captulo trar a anlise da linguagem estocstica de que os alunos foram se apropriando a partir das tarefas desenvolvidas. Identificaremos quais so as ideias que os alunos tm sobre o vocabulrio estocstico, como eles se apropriam de palavras e expresses utilizadas no cotidiano e como expressam tais ideias por meio da linguagem. No sexto captulo propomo-nos a apresentar as concepes probabilsticas de quatro alunos: Humberto, Jlio, Jlia e Maicon, evidenciadas no decorrer das tarefas propostas. As consideraes finais buscaro expor uma sntese do trabalho desenvolvido, a questo respondida e as perspectivas para novas pesquisas.

Captulo I O Movimento das Concepes Probabilsticas

Neste captulo propomo-nos a discutir os princpios e os elementos tericos que consideramos importantes na construo e na anlise das concepes probabilsticas dos alunos. A importncia do ensino de Estatstica e Probabilidade nas escolas desde as sries iniciais vem sendo discutida por autores de diversos pases, inclusive do Brasil. O tema em nosso pas sugerido nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e no currculo da maioria dos Estados e das escolas; em algumas delas, desde a Educao Infantil. Apesar disso, os dados do 5Indicador Nacional de Analfabetismo Funcional (INAF) apontam um alto ndice de desconhecimento e/ou dificuldade da populao sobre o assunto, o que pode ser verificado por meio do grfico6 abaixo:

LINGUAGEM GRFICA - INAF 2002 (ndice de erros e no respostas)

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

ndice.

31

32

33

34

35

36

Perguntas n

Figura 1 Linguagem grfica Inaf 2002 Fonte: Lopes, 2004 As questes 31 a 36 eram relativas s habilidades de interpretao e de domnio da linguagem grfica. Nota-se, pelo grfico anteriormente representado, que o ndice de erros ou mesmo de no respostas das pessoas entrevistadas bastante alto, em torno dos 70%.

O Indicador Nacional de Analfabetismo Funcional Inaf consiste em um levantamento peridico de dados sobre as habilidades de leitura, escrita e matemtica da populao brasileira. (FONSECA, 2004). 6 Valores correspondentes s perguntas sobre a compreenso da linguagem grfica do Inaf 2002. (LOPES, 2004).

Atentos a isso, pesquisadores buscam solues para minimizar o problema, pois acreditam que o ensino da estatstica e da probabilidade seja de suma importncia para a sociedade atual, j que suas implicaes se refletem diretamente na interpretao das informaes, nas tomadas de decises profissionais e pessoais, nas questes ticas, na postura crtica diante das situaes do dia a dia. Shaughnessy (1992) defende a ideia de um ensino frequente e de forma significativa, em que as situaes apresentadas aos alunos sejam de seu interesse. De modo semelhante, Lopes (2008) sugere que tal processo de ensino e aprendizagem deva ser baseado em investigaes e resolues de problemas. Para Borovnick e Peard (apud CIRINO, 2007) existem duas razes para a introduo do pensamento probabilstico nas sries iniciais. A primeira seria o tipo especfico de pensamento resultante da perspectiva probabilstica, tal como o pensamento algbrico e o pensamento geomtrico. Os autores do nfase relao entre o valor aproximado e o valor exato e impossibilidade de controlar o resultado em uma nica experincia; e afirmam que o estudo das probabilidades na escola pode beneficiar o pensamento probabilstico. A segunda razo resulta das aplicaes dos modelos probabilsticos que delineiam diretamente a realidade ou o fazem por meio da estatstica. Em conjuno com as razes apresentadas para a importncia do ensino da probabilidade nas escolas, as pesquisas realizadas apontam informaes importantes, como as que apresentaremos no prximo item.

1.1 O que dizem as pesquisas sobre o pensamento probabilstico de adolescentes e jovens Em nosso trabalho nos deteremos no estudo da teoria das probabilidades, porm os termos estocstica e estatstica estaro presentes, tendo em vista a relao existentes entre seus conceitos. Segundo Costa (2007, p. 25), o estudo matemtico das probabilidades estabelece relao com a estatstica na utilizao de tcnicas analticas para identificar e caracterizar eventuais relaes entre as variveis em estudos e os nveis de relao entre tais variveis que se fundamenta na Teoria das Probabilidades. Dessa forma, entendemos que no seja possvel tratarmos do pensamento probabilstico isolado de uma perspectiva mais ampla, que inclui a estatstica, como proposto pelos estudos no campo da estocstica.

No nosso trabalho pedaggico com os alunos da educao bsica, comum observarmos que eles apresentam muito mais dificuldades em aplicar noes probabilsticas do que outros conceitos matemticos. Senz (1999) justifica tal situao pela dificuldade em pensar no enfoque de quantificar o azar, situao no presente em geometria, por exemplo. Para o autor, a concepo de probabilidade no natural nem intuitiva; fruto de reflexo e prolongado contraste com a realidade. Dessa forma, a compreenso dos princpios probabilsticos importante, j que as primeiras noes sobre o assunto podem levar ao erro. Ao verificar a literatura, segundo Senz (1999), encontram-se dois enfoques de pesquisas quanto ao pensamento e aprendizagem em probabilidade. O primeiro, de carter psicolgico, encontrado nas obras de autores como: Hogarth (1987); Kahneman, Slovic e Iversky (1982); Prez Echeverra (1990); Scholz (1991); e o segundo, com enfoque didtico, abordado por: Batanero (1995); Borovnick e Bentz (1991); Garfield e Ahlgren (1988); Godino, Batanero e Caizares (1987); Senz (1995); Shaughnessy (1992). No Brasil, destacamos as pesquisas realizadas por Lopes (1998, 2003) e Coutinho (1994, 2001). Acreditamos que essas perspectivas no estejam dissociadas, quando consideramos um olhar voltado ao pensamento de alunos em sala de aula de Matemtica; entretanto, h que considerar as matrizes tericas e metodolgicas de pesquisa para a realizao dos estudos de cada uma dessas perspectivas. Alm disso, Shaughnessy (1992) afirma que h diferentes linhas de investigao dentro desses enfoques, procedentes de diversas concepes, que se contrapem epistemologicamente. De um lado encontram-se os racionalistas, que atribuem ao processo de aquisio a pura razo, defendida por filsofos como Descartes, Leibniz e Spinoza; e, de outro, os empiristas, que sustentam que o conhecimento est baseado em inferncias desde observaes sensoriais, difundidas por Locke, Berkeley e Hume. Shaughnessy (1992), ao analisar os trabalhos de Green, pesquisador que conduziu investigaes com tarefas de probabilidade com cerca de trs mil estudantes britnicos com idades entre 11 e 16 anos, encontrou, no raciocnio desses estudantes, vestgios de ambos os enfoques: racionalista e empirista. Senz (1999) analisou as principais linhas de investigao sobre as ideias probabilsticas de adolescentes, dentre elas as pesquisas desenvolvidas por Fischbein (1975, 1987, 1991), Shaughnessy (1981, 1985, 1992), Falk (1983, 1988), Pollatsek et al. (1981) e outros. A seguir apresentaremos suas interpretaes e consideraes sobre os referidos trabalhos: 10

As investigaes empricas de Fischbein so consideradas pelo autor como um conjunto

muito rico de achados sobre o pensamento probabilstico dos estudantes na faixa etria entre 11 e 17 anos e de sugestes para o ensino de probabilidade. Senz baseia-se em Kahneman et al. (1982) para enquadrar os trabalhos sobre

compreenso probabilstica de Shaughnessy dentro do paradigma de heurstica e acrescenta que eles possuem uma forte vertente didtica. O autor define heurstica como uma estratgia, deliberada ou no, baseada na avaliao natural, e necessria para produzir uma estimao ou predio, normalmente de forma no reflexiva (LOPES, 2003). Os trabalhos de Falk sobre independncia e probabilidade condicionada so considerados

importantes por Senz, que os classifica em um mesmo vis cognitivo que os trabalhos de Shaughnessy. Senz observou em suas investigaes que a literatura abundante em sugestes didticas com a finalidade de alterar as intuies equivocadas dos estudantes acerca das noes de probabilidade condicionada, porm escassa quanto eficcia dessas sugestes. Quanto s pesquisas de Pollatsek, Lima e Well (1981) sobre a compreenso que tm os

estudantes da relao entre mdia amostral e mdia populacional, questo fundamental na inferncia estatstica7, Senz traz a seguinte interpretao acerca da confuso dos estudantes sobre a mdia amostral em situaes em que se deve calcular como uma mdia ponderada: a compreenso da maioria dos estudantes sobre mdia consiste em um algoritmo em que se adicionam todos os resultados e se divide essa soma pelo nmero de resultados. O estudante, alm de apresentar uma viso instrumental de mdia, tem dela uma compreenso parcial, na medida em que realiza a mdia aritmtica, e no a ponderada. Para Senz, as investigaes empricas sobre a compreenso probabilstica realizadas por

Borovcnik y Bentz y Bentz (1991) so mais sugestivas por apresentarem uma detalhada anlise das tarefas utilizadas pelos pesquisadores por ele citados dentre elas, as respostas dadas pelos sujeitos, os padres de explicao das concepes equivocadas (conhecimento versus vieses), os enunciados e porque podem conduzir s solues dos estudantes. Em sntese, compreendemos, a partir dos resultados de tais pesquisas, que o pensamento probabilstico dos adolescentes depende, e muito, das aes didticas que necessitam ser realizadas com os alunos, nas escolas, uma vez que pouca ou nenhuma experincia probabilstica
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No campo da inferncia estatstica convergem a teoria das probabilidades e a da estatstica. A teoria das probabilidades encarrega-se da modelagem dos fenmenos aleatrios, enquanto a estatstica regulamenta a aplicao da probabilidade ao mundo real. (SENZ, 1999).

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experienciada e/ou observada por eles, sem que haja uma interveno. Alm disso, as noes primeiras podem, muitas vezes, vir carregadas de falsas concepes e ideias errneas acerca da aleatoriedade, das formas de medidas de chance, de clculos de mdias ponderadas, etc., como apontado por Vasques (2007). Em uma anlise mais psicolgica sobre o pensamento probabilstico dos alunos, Piaget e Inhelder (apud COSTA, 2007) apontam que a dificuldade dos alunos ao tentar quantificar as probabilidades se d por no possurem procedimentos combinatrios e est relacionada incapacidade de estabelecer relao parte-todo selecionar entre todos os resultados possveis, os favorveis. Tais autores (apud SENZ, 1999) tambm afirmam que s aps atingir o pensamento formal8 o sujeito ser capaz de compreender e utilizar os conceitos probabilsticos. A afirmao de Piaget e Inhelder no contemplada por Kahneman et al. (apud SENZ, 1999), pois estes, em suas pesquisas, encontraram sujeitos adultos que, embora tivessem atingido o pensamento formal e apresentassem conhecimento em estatstica, cometiam erros de juzo probabilstico. importante acrescentar, a essa anlise, consideraes a respeito do conceito de probabilidade. Para ampliar nossa anlise, apresentaremos algumas concepes sobre probabilidade presentes em algumas pesquisas.

1.2 As concepes sobre probabilidade As diferentes abordagens das concepes probabilsticas, de acordo com Fernandes (1999), apresentam carter multifacetado e podem induzir a diferentes perspectivas. De modo semelhante, Shaughnessy (1992) ressalta que a tradio dualista da noo de probabilidade como grau de crena e como clculo de frequncias , que ainda bastante comum, conduz a debates de pesquisas de maneira quase ardilosa. Acrescenta ainda que os mritos das diferentes concepes sobre probabilidade tm sido apresentados, por meio da literatura, como se houvesse uma batalha a ser vencida. Hawkins e Kapadia (1984) e Orton (apud CIRINO, 2007, p. 33), alm de Godino, Batanero e Caizares (1996) distinguem os conceitos de probabilidade em quatro grupos que se aproximam de:
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Pensamento formal: estgio da evoluo do pensamento descrito por Piaget e Inhalder, em que o adolescente agrupa as relaes no determinadas de fenmenos aleatrios, seguindo esquemas operacionais (GODINO; BATANERO; CAIZARES, 1996).

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(1) o conceito clssico, (2) o conceito frequentista ou emprico, (3) o conceito subjetivista, (4) o conceito axiomtico ou formal. Outros autores, como Fernandes, 1999; Borovcnik y Bentz y Bentz (apud CIRINO, 2007, p. 34) tambm apresentam classificaes dos conceitos de probabilidade, algumas das quais coincidem com as classificaes apresentadas acima; outras utilizam outros termos, porm descrevem caractersticas semelhantes. A seguir, apresentaremos com mais detalhes as anlises dos diferentes conceitos de probabilidade, segundo Godino, Batanero e Caizares (1996) e Fernandes (1999).

1.2.1 O conceito clssico ou laplaciano A obra de Laplace Thorie analytique des probabilits, publicada em 1812, considerada como detentora da definio de concepo clssica, na qual a probabilidade definida pela razo entre nmeros de casos favorveis em relao ao nmero total de casos possveis, desde que esteja explcito que todos os resultados so igualmente provveis. Nessa definio de probabilidade,

[...] assume-se implicitamente a equiprobabilidade de todos os acontecimentos elementares do espao amostral e constitui uma abordagem a priori da probabilidade, pois calculam-se probabilidades antes da realizao de qualquer experincia fsica. (FERNANDES, 1999, p. 59)

Tal definio tambm contemplada por Godino, Batanero e Caizares (1996), ao retomarem que a caracterstica de equiprobabilidade tambm garantida pela estratgia de utilizao de simetria fsica. Nos jogos de azar baseados em moedas, em dados (no viciados) e em extrao de bolas em urnas, possvel enquadrar esta perspectiva terica, por tratar-se de fenmenos cujas variveis so discretas, e supe-se que seja possvel selecionar, como espao amostral, um conjunto de sucessos elementares que garantam a equiprobabilidade (GODINO; BATANERO; CAIZARES, 1996). No lanamento de uma moeda, a simetria que permite aceitar a probabilidade de para cada uma das faces pode ser tomada como argumento.

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H concepes equivocadas relacionadas aos jogos de sorte e azar, cujos resultados apresentam simetria, e no existem razes para acreditar que um resultado tenha mais vantagem que o outro. Entretanto, em alguns jogos, por exemplo, a condio para uma criana iniciar a jogada de que se obtenha o nmero 6 na face superior de um dado. Isso pode remet-la a uma falsa concepo, pois muitas crianas acreditam que esse nmero o mais difcil de sair, da a compreenso de que o jogo j se inicia de maneira injusta. Nos jogos da megassena tambm possvel perceber essa falsa concepo, pois um jogador que tem em um carto seis nmeros alternados (no consecutivos) acredita que a probabilidade de ele ser o ganhador maior do que outro que tenha um carto com seis nmeros consecutivos. Para Hawkins e Kapadia (apud FERNANDES, 1984, p. 51), situaes como essas dificilmente sero compreendidas como situaes em que exista simetria entre os resultados, e h dificuldade em utilizar a concepo clssica de probabilidade como uma razo que envolve um conjunto equiprovvel. Assim, a concepo frequentista ou subjetivista passa a ser importante, uma vez que possibilita experienciar situaes e estabelecer resultados.

1.2.2 Conceito frequentista ou emprico A principal caracterstica do conceito frequentista ou emprico que a probabilidade de um acontecimento emerge do processo de uma experimentao. Segundo Godino, Batanero e Caizares (1996), o valor da probabilidade dado pela frequncia relativa de sucessos obtidos na realizao de um experimento, ou seja, suponhamos um sucesso particular A que nos interessa; realizamos o mesmo experimento vrias vezes e anotamos as ocasies em que ocorre A; ento, a razo entre o nmero de vezes que sucede A, nA, e o nmero total de repeties n (razo frequencial ou frequncia relativa de que A ocorra, isto , nA/n ) assemelha-se tendncia de um limite quando n tende ao infinito. Segundo Alfred Rnyi (1966, apud LOPES; COUTINHO, 2009, p. 65), h um enfoque mais claro para estimar as chances de realizao de um evento em mtodo experimental:

Chamaremos de probabilidade de um evento o nmero ao redor de qual oscila a frequncia relativa de um evento considerado. [...] Consideramos ento a probabilidade como um valor independente do observador, que indica aproximadamente com qual frequncia o evento considerado se reproduzir ao longo de uma grande srie de experimentos.

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Dessa forma, as probabilidades so baseadas em resultados de experincias realizadas, o que denominado probabilidade a posteriori, uma vez que calculado depois de os experimentos terem sido realizados. Nessa perspectiva, eventos individuais so inseridos no coletivo, ou seja, eventos semelhantes so inseridos em um mesmo contexto, assumindo essas propriedades individuais. De acordo com Godino, Batanero e Caizares (1996), a teoria frequentista tem sido defendida por Richard Von Mises a partir da obra Probability, statistics and truth, porm John Venn j havia preconizado o clculo de probabilidade por meio de frequncias relativas presentes em sua obra The logic of chance. Godino, Batanero e Caizares exploraram tal teoria, ao simular o experimento aleatrio de lanamento de moedas com o auxlio de um computador. Numa sequncia de 14 mil repeties, observaram que a frequncia de caras era muito prxima da probabilidade terica, . Esse experimento exemplifica que, quanto maior o nmero de acontecimentos, maior a proximidade entre a probabilidade a posteriori e a probabilidade a priori (calculada sem manipulao experimental, baseada em dados tericos e na concepo clssica). Assim, a interpretao de tal probabilidade envolve dificuldades, pois pode conduzir as pessoas a decises equivocadas. Essas dificuldades so resultantes da utilizao de um mesmo limite para a frequncia relativa e tambm da definio do que se entende por aleatoriedade e por semelhana (FERNANDES, 1999). As concluses obtidas a partir de um simples experimento que envolve a aleatoriedade podem levar os alunos a uma interpretao falaciosa, pois, ao realizar esse tipo de experimento, possvel obter eventos pouco provveis, o que poderia conduzir os alunos a concluses ingnuas de que eventos desse tipo tenham maior chance de ocorrer. Esse tipo de dificuldade exemplifica o que Fernandes (1999) est chamando de equvoco em relao compreenso dos conceitos de aleatoriedade e semelhana. Outros conceitos probabilsticos tambm so elucidados pelo autor, como o conceito subjetivista.

1.2.3 Conceito subjetivista Na perspectiva subjetivista, as probabilidades expressam grau de crena ou percepo pessoal. O indivduo utiliza suas experincias e seu conhecimento sobre o assunto para exprimir a probabilidade de um sucesso, o que possibilita diferentes medidas de probabilidade para um mesmo sucesso. Fernandes (1999) a designa personalista, pois, segundo ele, as duas 15

concepes anteriores clssica e frequentista - so propriedades do mundo real, enquanto na percepo subjetivista as probabilidades so avaliaes pessoais de situaes aleatrias, inerentes mente do individuo. Desse modo, a probabilidade passa de uma avaliao externa ao sujeito para uma avaliao centrada no sujeito. Em contextos que envolvem jogos de azar 9, h situaes em que o grau da confiana no resultado (probabilidade de acontecimentos) est relacionado com a aposta dos jogadores, ou seja, quanto maior o valor da aposta, maior ser o ganho ou a perda do apostador, porm h pessoas que atribuem tal situao aos riscos (excitao emocional) envolvidos nos jogos. A concepo subjetivista expe que os jogadores seguem regras bsicas relacionadas ao apostar (confiar) em determinado acontecimento. Coerncia e consistncia so categorias de informao que os subjetivistas consideram e que, combinadas, geram a probabilidade da situao em questo. Assim, a informao prvia e as experincias cotidianas semelhantes a frequncias em situaes repetidas so combinadas no teorema de Bayes 10, gerando a probabilidade do acontecimento (FERNANDES, 1999). Em outras palavras, Shaughnessy (1992) ressalta que possvel matematizar probabilidades subjetivas como uma forte dependncia sobre o teorema de Bayes e como uma teoria que possibilite uma (re)significao de probabilidades, baseada nas informaes acessveis informaes prvias e as suas experincias. Borovcnik y Bentz, Bentz e Kapadia (apud FERNANDES, 1999, p. 37) ressaltam que as duas maiores dificuldades da concepo subjetivista so a pretenso de medir a probabilidade de qualquer situao de incerteza e a falta de orientao para calcular as probabilidades a priori. Atualmente, a concepo formal tem sido difundida na delineao das probabilidades.

Jogo de azar. Aquele em que a perda ou o ganho dependem mais da sorte que do clculo, ou somente da sorte, como, por exemplo, o jogo da roleta. - Definio obtida no site: <http://aurelio.ig.com.br/dicaureliopos/home.asp?logado=true&pesquisa=>. ltimo acesso em: 4 out. 2009.
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O teorema de Bayes um corolrio do teorema da probabilidade total que permite calcular a seguinte probabilidade: Pr(A) e Pr(B) so as probabilidades a priori de A e B Pr(B|A) e Pr(A|B) so as probabilidades a posteriori de B condicional a A e de A condicional a B respectivamente. A regra de Bayes mostra como alterar as probabilidades a priori, tendo em conta novas evidncias, de forma a obter probabilidades a posteriori. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Teorema_de_bayes>.

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1.2.4 Conceito axiomtico ou formal A concepo formal ou axiomtica da probabilidade, vigente nos dias atuais, segundo Godino, Batanero e Caizares (1996), originou-se dos trabalhos de Kolmogorov. Surgiu como oposio concepo clssica e est apoiada na teoria dos conjuntos.

O autor elege E como espao amostral associado a um experimento aleatrio e A como um subconjunto formado pelos sucessos de E. A funo P definida sobre A uma medida de probabilidade de E se: todo sucesso S A corresponde um nmero P(S), tal que 0 < P(S) < 1, a probabilidade do sucesso certo dado por P(E)=1 e a probabilidade de um sucesso impossvel dado por P(E)=0. (CARVALHO; OLIVEIRA, 2002, p. 4)

Segundo Fernandes (1999, p. 54), a probabilidade formal um conceito definido implicitamente por um sistema de axiomas e um conjunto de definies e teoremas deduzidos daqueles axiomas. Ele acrescenta que esta abordagem estrutural no esclarece a prpria natureza da probabilidade, apesar de os teoremas deduzidos constiturem um indicador de possveis interpretaes. Para o autor, essa concepo estrutural pode ser vista como um conceito que estabelece estrutura terica para as duas principais concepes de probabilidade: a posio objetivista, apresentada acima como concepo formal ou axiomtica, e a posio subjetivista. Fernandes (1999), baseando-se em Hawkins e Kapadia (1984), esclarece tal perspectiva:

No primeiro caso, os axiomas de Kolmogorov so usualmente vistos como justificao da posio objetivista. No segundo caso, os axiomas sobre o comportamento racional11 no ato de apostar, como coerncia e consistncia, fornecem regras para as probabilidades, as quais devem obedecer aos axiomas de Kolmogorov e suas consequncias. (FERNANDES, 1999, p. 54)

A perspectiva estrutural, segundo Borovcnik y Bentz (apud FERNANDES, 1999), exprime incredulidade na determinao de valor para a probabilidade. Naturalmente, inerente s situaes, h que escolher uma interpretao objetiva ou subjetiva para expressar a probabilidade.

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O autor leva em conta a definio de comportamento racional apresentada por Savage (apud MATALON, 1980), que caracteriza as escolhas do indivduo racional por meio de sete idiomas, dentre eles: (A1) o indivduo capaz de ordenar completamente os atos segundo as preferncias que tem por eles; (A2) tambm chamado o axioma de coisa segura, diz que, se para cada estado da natureza o indivduo prefere a consequncia do ato a do ato b, ento ele continuar a preferir a a b, neste caso, desde que ignore qual dos dois estados se produzir.

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Em que medida a compreenso sobre tais conceitos relacionados ao pensamento probabilstico nos possibilita esta pesquisa? Acreditamos que algumas dessas diferentes concepes estejam presentes no iderio e no discurso de alunos na Educao Bsica, principalmente daqueles que ainda no tiveram a oportunidade de vivenciar teoricamente conceitos relacionados probabilidade como medida, ideia de aleatoriedade, probabilidade condicional, etc. Com relao a uma perspectiva didtica, poderamos ainda acrescentar as concepes estocsticas sugeridas por Shaughnessy (1992), Azcrate e Cardeoso (apud SERRAD; AZCRATE; CARDEOSO, 2006), nossa discusso na prxima seo.

1.3 As concepes estocsticas A pesquisa realizada, na literatura, sobre o pensamento probabilstico proporcionou-nos informaes sobre a natureza e a origem das dificuldades dos alunos para compreender e aplicar os conceitos e as leis da teoria das probabilidades. Porm a questo de como organizar o amplo leque de concepes apresentadas pelos alunos, tendo em vista que as concepes estocsticas esto relacionadas, em parte, pelo conhecimento espontneo (intuio primria) e, em parte, pelos conceitos adquiridos no percurso escolar (intuies secundrias) discutida por Shaughnessy (1992) e por Azcrate e Cardeoso (apud SERRAD; AZCRATE; CARDEOSO, 2006). Shaughnessy (1992) orientou-se em estudos feitos por educadores e psiclogos para criar o modelo de desenvolvimento conceitual estocstico, segundo ele, procurando o equilbrio entre simplicidade e utilidade. Seu objetivo era criar um modelo que aproximasse pesquisadores e professores dos resultados que encontrou em suas pesquisas. O modelo baseado nas diferentes concepes sobre estocstica e oferece indicativos aos professores sobre quais concepes seus alunos evidenciam e de quais necessitam apropriar-se, o que possibilita ao aluno um avano em suas concepes estocsticas. A seguir apresentamos o quadro com o referido modelo. Quadro 1 Concepes estocsticas segundo Shaughnessy (1992) Concepo estocstica No estatstica Respostas baseadas em crenas, modelos determinsticos, causalidade ou expectativas de resultados nicos. Sem ateno ou conscincia de eventos aleatrios ou chance. 18 Indicadores

continuao Concepo estocstica EstatsticaIngnua Uso de julgamento heurstico, tais como representatividade, disponibilidade, ancoragem, balanceamento. Predominantemente baseado em experincias e respostas no normativas. EstatsticaEmergente Habilidades para aplicar modelos normativos em problemas simples. Reconhecimento de que h uma diferena entre crenas intuitivas e um modelo matematizado. Talvez proveniente de algum treinamento em probabilidade e estatstica. Incio de um entendimento de que h mltiplas representaes matemticas de chance, tais como clssica e frequentista. EstatsticaPragmtica Um conhecimento profundo de modelos matemticos de chance (isto , frequentista, clssico, bayesiano). Habilidade de comparar e contrastar vrios modelos de chance. Habilidade de selecionar e aplicar o modelo normativo quando confrontado com escolhas sobre incerteza, treinamento considervel em estocstica, Reconhecimento das limitaes e das hipteses de vrios modelos. Fonte: Shaughnessy (1992, p. 485, traduo nossa12) Indicadores

O sistema de concepes estocsticas criado por Shaughnessy com o intuito de indicar os nveis de sofisticao conceitual dos estudantes, aparentemente simples, um tanto quanto
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Types of Conceptions of Stochastics. 1. Non-statistical. Indicators: responses based on beliefs, deterministic models, causality, or single outcome expectations: no attention to or awareness of chance or random events. 2. Nave-statistical: Indicators: use of judgmental heuristics, such as representativeness, availability, anchoring, balancing, mostly experientially based and nonnormative responses; some understanding of chance and random events. 3. Emergent-statistical. Indicators: ability to apply normative models to simple problems; recognition that there is a difference between intuitive beliefs and a mathematical model; perhaps some training in probability and statistics; beginning to understand that there are multiple mathematical representations of chance, such as classical and frequentist. 4. Pragmatic-statistical. Indicators: an in-depth understanding of mathematical models of chance (i.e. frequentist, classical, Bayesian); ability to compare and contrast various models of chance, ability to select and apply a normative model when confronted with choices under uncertainty; considerable training in Stochastics; recognition of the limitations of and assumptions of various models.

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complexo. Ao revisar suas consideraes para elaborao do referido sistema, observamos o uso de pesquisas de metodologias clnicas para investigar os processos de pensamento dos estudantes. Consideramos relevante essa pesquisa, para compreender as concepes probabilsticas que os nossos alunos apresentam e para criar hipteses que orientem nossos estudos e encaminhamentos no processo de ensino e aprendizagem dos educandos, visto que, segundo Shaughnessy (1992), a mera instruo em estocstica no suficiente para superar as concepes equivocadas dos alunos; no entanto, consideramos audaciosa uma avaliao desse nvel sem um trabalho colaborativo entre psiclogos e educadores. Azcrate e Cardeoso (apud SERRAD; AZCRATE; CARDEOSO, 2006) orientaram-se nos estudos realizados com professores primrios, na Espanha, nos quais definiram quatro categorias de concepes probabilsticas que possibilitaram a elaborao de um modelo explicativo de hipteses do conhecimento probabilstico dos sujeitos. Serrad, Azcrate e Cardeoso (2006) utilizam esse modelo como referncia na orientao, na interpretao de dados e na formulao de hipteses de progresso em suas investigaes. O modelo, no quadro a seguir, configura quatro hipteses em relao ao tratamento da probabilidade e divide em dois aspectos: conceitual e quantificador.

Quadro 2 - Resumo das hipteses do conhecimento probabilstico segundo Azcrate e Cardeoso.

Incluso no explcita Aspecto conceitual Algumas explicaes subjetivas. Explicaes subjetivas e laplacianas em contextos de jogos. Concepo intuitiva Concepo emergente Explicaes subjetivas, frequenciais laplacianas qualquer contexto. Aspecto quantificador Raciocnio aritmtico. Raciocnio aditivo sobre incerteza do sucesso (como sntese de azar/necessidade) e raciocnio proporcional. Fonte: <http://www.uam.es/servicios/apoyodocencia/ice/tarbiya/pdf/articulos/Tarbiya03809111.pdf>. - ltimo acesso em: 4 out. 2009 (traduo nossa) Raciocnios proporcionais e combinatrios incompletos. tipo Concepo normativa Modelizao (laplaciana, e frequencial e

em bayesiana) como base de para uma definio

axiomtica. Aplicao e raciocnio combinatrios de propriedade baseados em viso normativa.

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O quadro anterior foi organizado pelos autores, tendo como referncia para as concepes probabilsticas as seguintes consideraes: Concepo incluso no explcita : caracteriza-se pela falta de compreenso do azar e/ou de fenmenos aleatrios da realidade; ou seja, os resultados de situao desse tipo so baseados em uma percepo pessoal (subjetiva). Essas percepes geralmente so explicadas com modelos determinsticos de raciocnio baseados em modelos de sucessos simples e imediatos. Normalmente, o resultado de um sucesso aleatrio no compreendido como uma das possibilidades de um espao amostral. Dessa forma, no h nenhum raciocnio estocstico; a percepo do aleatrio no se apresenta nem implicitamente; assim, o raciocnio baseado em esquemas causais diretos. Concepo intuitiva: alguma compreenso do azar e/ou de fenmenos aleatrios surge, porm de forma parcial, relacionada a modelos concretos ou como explicao de caractersticas fsicas de mecanismos do azar; ou, ainda, porque os sujeitos percebem a relao com algum fenmeno de massa. De maneira geral, relacionam fenmenos aleatrios a jogos de azar e a alguns fenmenos da realidade; no entanto, consideram difcil relacionar tais fenmenos a tratamento matemtico adequado. D mais importncia quantificao da probabilidade dos fenmenos do que a sua compreenso. Tal situao justificada com conceitos subjetivos de eventuais sucessos, que se realizam por meio de raciocnios proporcionais associados a sucessos equiprovveis e finitos. Dessa forma, as respostas no so normativas, dependem do contexto, das experincias e das afirmaes do sujeito diante das situaes que vivencia em cada contexto. Concepo emergente: reconhece o azar e os fenmenos aleatrios como algo que pode ser estudado. Utiliza-se de representao clssica ou frequencial na quantificao da probabilidade em diversos contextos (fsicos, qumicos, meteorolgicos, jogos, etc.); no entanto, tal habilidade pode estar limitada a fenmenos familiares, pois em novas situaes (tarefas no conhecidas) o sujeito pode confundir-se. Supe-se nesta concepo a presena de alguma instruo em probabilidade e estatstica. Concepo normativa: utiliza, com compreenso, os modelos matemticos clssicos, a aproximao bayesiana ou frequentista, para estabelecer relaes sobre o funcionamento de fenmenos aleatrios. Apresenta reflexo sobre a relao entre os modelos matemticos 21

e os fenmenos aleatrios, em que compara e contrasta as diferentes situaes aleatrias e suas relaes com os referidos modelos. Alm disso, seleciona o modelo adequado para calcular a probabilidade em contextos distintos e, quando necessrio, modifica os modelos normativos para adapt-los a situaes que lhes so familiares. Azcrate (1996, p. 68) afirma que um estgio difcil de ser alcanado, inclusive pelos especialistas no tema, pois em suas pesquisas comprovou que a maioria dos adultos utiliza em sua vida cotidiana juzos heursticos, ainda que inconscientemente.

Gonalves (2004) identificou, na pesquisa que realizou com professores de escola bsica em exerccio, as quatro concepes probabilsticas definidas pelos autores, as quais ele descreve como no probabilstica, probabilstica intuitiva, probabilstica emergente e probabilstica normativa, e ressaltou a importncia de pesquisas futuras, tendo em vista as informaes e as consideraes a respeito do ensino da probabilidade. Compreendemos que a pesquisa seja relevante para o nosso trabalho, pois ela permite que se faa reflexo sobre conceitos probabilsticos apresentados pelos alunos e a possvel relao com os conceitos apresentados, ou no, pelos professores. Isso no significa, portanto, que os alunos no pensem ou que o professor no estabelea no seu cotidiano de sala de aula momentos em que tais conceitos se presentificam pelo fato de fazerem parte do cotidiano.

1.4 Consideraes sobre o captulo indiscutvel a importncia das pesquisas sobre as concepes probabilsticas e estocsticas, sejam elas por diferentes enfoques ou linhas de investigaes. Investigaes como essas contribuem para contornarmos as dificuldades enfrentadas por professores e alunos, em sala de aula, diante do ensino e da aprendizagem das probabilidades e da estatstica. No entanto, no entendemos que esses conceitos sejam lineares ou progressivos, visto que a interpretao dos sujeitos est relacionada aos contextos nos quais interpretam e representam. Porm consideramos aspectos tericos relevantes, ao analisar se as concepes apresentadas pelos sujeitos, em um determinado contexto, so modificadas em outras situaes e quais os fatores que influenciam nessas alteraes. A nosso ver, o estudo apresentado por Azcrate e Cardeoso (apud SERRAD; AZCRATE; CARDEOSO, 2006) proporciona melhor compreenso dos modos de pensar dos 22

alunos sobre probabilidade, visto que organiza as concepes em aspectos conceituais e quantificadores. No prximo captulo apresentaremos algumas questes relacionadas ao movimento de resoluo de problemas e aos cenrios de investigao e aprendizagem que subsidiam metodologicamente as aes realizadas em sala de aula com a Estocstica.

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Captulo II Resolues de problemas / Cenrios de investigaes: uma perspectiva de trabalho, um ambiente propcio pesquisa
Neste captulo pretende-se apresentar questes acerca da resoluo de problemas e da constituio de cenrios de investigaes, os quais serviram de alicerce para as prticas pedaggicas realizadas em sala de aula, na nossa pesquisa.

2.1 O que problema? Embora muitos professores digam que trabalham com resoluo de problemas, sua definio no bem clara para a maioria deles e dos educadores. Parte-se do princpio de que problemas so situaes propostas aos alunos, s quais estes apresentem soluo envolvendo contedos matemticos cujas tcnicas de resoluo j foram ensinadas. Portanto, para alguns educadores, propor situaes como essas configura que esto trabalhando com resoluo de problemas. Ao revisarmos a literatura, encontramos algumas definies do que problema, para alguns autores. Segundo Onuchic (1999, p. 215):

Problema tudo aquilo que no se sabe fazer mas que se est interessado em resolver, que o problema passa a ser um ponto de partida e que, atravs da resoluo de problema, os professores devem fazer conexo entre diferentes ramos da matemtica, gerando novos conceitos e novos contedos.

Van de Walle (2009) compartilha da seguinte concepo:

Um problema definido como qualquer tarefa ou atividade na qual os estudantes no tenham nenhum mtodo ou regra j receitados ou memorizados e nem haja uma percepo por parte dos estudantes de que haja um mtodo correto especfico de soluo. (HIEBERT et al., 1997, apud VAN DE WALLE, 2009, p. 57)

Em uma perspectiva filosfica, Saviani (2000, apud GRANDO; MARCO 2007, p. 96), afirma que:

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uma questo, em si, no caracteriza o problema, nem mesmo aquela cuja resposta desconhecida; mas uma questo cuja resposta se desconhece e se necessita conhecer, eis a um problema. Algo que eu no sei no um problema; mas quando eu ignoro alguma coisa que eu preciso saber, eis-me, ento, diante de um problema. Da mesma forma, um obstculo que necessrio transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dvida que no deixa de ser dissipada so situaes que nos configuram como verdadeiramente problemticas (SAVIANI, 2000, p. 14).

Para Grando e Marco (2007, p. 100), problema assim se entende:

uma situao desafiadora que no apresenta uma soluo imediata e nica; uma situao de hesitao e impasse que necessita de conhecimentos diversos matemticos ou no e o estabelecimento, por parte do aluno, de relaes entre eles, alm de reflexes e investigaes, constituindo-se em um movimento de criao de processos prprios de resoluo, podendo o aluno, nesse movimento, ampliar seus conhecimentos e criar novos conceitos.

De acordo com essas perspectivas, entendemos problema como uma situao incerta, em que h o desejo de solucionar uma questo, mas no se sabe de antemo como; pode ser resolvida de diversas maneiras e, at mesmo, pode no ter resposta ou ter vrias. Dessa forma, admitimos a resoluo de problemas como uma situao desencadeadora do processo de aprendizagem em que o aluno, visando resolver o problema enfrentado, est inserido em um movimento de pensamento, apropriao de linguagem e elaborao de conceitos. 2.2 Resoluo de problemas: desencadeadora do processo de aprendizagem Em nossa prtica escolar, observamos que o professor inicia o contedo matemtico com a definio; em seguida, os alunos praticam o que foi ensinado (conceito), resolvendo exerccios, com o intuito de que essa prtica seja utilizada na resoluo de problemas. Dessa forma, a resoluo de problemas no um meio de ensino da matemtica, mas o fim. A concepo de resoluo de problemas entrelaada com a aprendizagem matemtica apresentada por autores como: Van de Walle (2009); Onuchic (1999); Onuchic e Allevato (2004); Lester (1994); Smole e Diniz (2001); Stanic e Kilpatrick (1989); Abreu (2000); Contreras e Carrilo (2000); Schoenfeld (1998); Mason (1998), dentre outros. Acreditamos que ensinar por

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meio de resoluo de problemas no seja trabalho fcil, pois as tarefas13 devem ser planejadas e selecionadas para cada aula, o currculo escolar e a percepo dos alunos sobre o contexto devem ser levados em conta. Para Van de Walle (2009, p. 59) h boas razes para ensinar por resoluo de problemas: A resoluo de problemas concentra a ateno dos alunos sobre as ideias e em dar sentidos s mesmas. Ao resolverem problemas, os alunos integram as ideias emergentes s j existentes, o que possibilita uma melhor compreenso. A resoluo de problemas desenvolve nos alunos a convico de que eles so capazes de fazer matemtica e de que a matemtica faz sentido. A autoconfiana e a autoestima so ampliadas e reconhecidas toda vez que os alunos resolvem o problema e desenvolvem sua compreenso. A resoluo de problemas fornece dados contnuos para a avaliao que podem ser

usados para tomar decises educacionais, ajudar os alunos a ter bom desempenho e manter os pais informados. Ao defenderem suas ideias, por meio de figuras, smbolos matemticos ou modelos interativos e ao escreverem relatrios ou explicaes, fornecem informaes importantes para o professor organizar a prxima atividade, assim como auxiliam a avaliao do progresso do aluno.

A resoluo de problemas possibilita um ponto de pa rtida para uma ampla gama de

alunos. Baseando-se em suas ideias, os alunos podem dar significados diferentes mesma tarefa: ao falar sobre elas ou ao ouvir o que os outros pensam sobre a questo, novas estratgias vo surgindo e, dessa forma, seu conhecimento vai se expandindo. Nesse sentido, em contexto de resoluo do problema, os alunos, de forma coletiva, auxiliam o desenvolvimento da aprendizagem individual. Uma abordagem de resoluo de problemas envolve os estudantes de modo que ocorrem menos problemas de disciplina. Muitas vezes, os alunos que no compreendem o que o professor ensinou ou os que no gostam de seguir instrues apresentam problemas de disciplina, pois ficam entediados ou aborrecidos com a situao. No entanto, ao resolverem problemas que

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Entendemos tarefas como um problema ou atividade em que os estudantes no tenham nenhum mtodo ou regra j receitados ou memorizados nem haja um mtodo correto especfico de soluo. (Hiebert et al., 1997, apud VAN DE WALLE, 2009, p. 57). 26

lhes faam sentidos, sua postura perante a aula ou, at mesmo, a concepo sobre a matemtica muda. Intimamente, o aluno passa a considerar o processo recompensador e gratificante. A resoluo de problemas desenvolve o potencial matemtico. Ao r esolver problemas Essa atividade muito divertida. As aulas so mais dinmicas, os alunos envolvem-se em sala de aula, os alunos envolvem-se em processos do fazer matemtica.

com as tarefas, sentem-se motivados, o que possibilita um ambiente descontrado. Alm dessas, h outras razes pelas quais a resoluo de problemas se mostra relevante; destacamos duas: A resoluo de problemas como instrumento beneficia a linguagem escrita nas aulas de Matemtica. Essa questo destacada por Santos (2005, p. 1 29), ao afirmar que a linguagem escrita nas aulas de Matemtica atua como mediadora, integrando as experincias individuais e coletivas na busca de construo e apropriao dos conceitos abstratos estudados. A resoluo de problemas possibilita um ambiente de aprendizagem baseado em cenrios

de investigao. Segundo Skovsmose (2008), a resoluo de problemas cria um ambiente que pode dar suporte a um trabalho de investigao em que o aluno convidado a formular questes e procurar explicaes. Como vimos, a resoluo de problemas muito mais que o fechamento de um contedo desenvolvido nas aulas de Matemtica, uma metodologia que favorece o desenvolvimento de potencialidades. Nos prximos itens, abordaremos duas razes que fazem parte da anlise de nossa pesquisa. 2.3 Cenrios de investigao: possibilidades educacionais Na sociedade atual, os resultados matemticos e os dados estatsticos, presentes no nosso dia a dia, tambm fazem parte da estrutura de argumentao e tornaram-se parte da linguagem com a qual as sugestes polticas, tecnolgicas e administrativas so apresentadas (BORBA; SKOVSMOSE, 2008). No entanto, a matemtica apresentada nas escolas no tem favorecido essa relao; pelo contrrio, mostra-se definida e imutvel. Skovsmose, visando o desenvolvimento da Educao Matemtica como suporte democracia, fundamenta-se na Educao Matemtica Crtica que, por meio do conhecimento construdo e apreendido, defende a insero e a participao dos alunos nas decises seja na escola, na famlia ou na prpria vida (FADEL, 27

2007) e sugere a prtica de sala de aula voltada para cenrios de investigaes. Esse ambiente de aprendizagem tem caractersticas diferentes das aulas formais, nas quais o professor explica o conceito, os alunos realizam exerccios para treinarem sobre o explicado ou demonstrado, para posteriormente utilizarem essas habilidades ao resolver problemas. Dessa forma, o professor responsvel pelo processo de aprendizagem dos alunos. Em um cenrio de investigao, tanto a tarefa proposta quanto os papis assumidos pelo professor e pelo aluno caracterizam-se de forma diferente da que ocorre na resoluo de exerccios. Segundo Skovsmose (2008, p. 21-22): As prticas em sala de aula baseadas num cenrio de investigao diferem fortemente daquelas baseadas em exerccio. A distino entre elas tem a ver com as referncias que visam levar os estudantes a produzir significados para atividades e conceitos matemticos. Para o autor, o significado de referncia no est relacionad o somente com as caractersticas dos conceitos - referncias matemtica pura, referncias semirrealidade e referncias realidade e, sim, com as aes e os motivos dessas aes, mais precisamente com o contexto que possibilita ao aluno localizar um objetivo em suas aes. Dessa forma, Skovsmose (2008) apresenta seis tipos diferentes de ambientes de aprendizagem, apresentados por Fadel, nos quais este estabelece a distino entre o paradigma do exerccio e o cenrio para investigao:
1. Paradigma do exerccio referncia a matemtica pura: exerccios de resoluo direta como, por exemplo, resoluo de equaes; 2. Cenrios para investigao - referncia a matemtica pura: problemas que envolvem nmeros e figuras geomtricas como, por exemplo, descobrir padres; 3. Paradigma do exerccio referncia semi-realidade: situaes artificiais que so utilizadas para produo de exerccios; 4. Cenrios de investigao referncia semi-realidade: situaes artificiais que fazem um convite para os alunos na explorao e explicao dessas situaes; 5. Paradigma do exerccio referncia realidade: situaes reais atravs de problemas fechados; 6. Cenrios de investigao referncia realidade: situaes reais que vo ser trabalhadas em uma perspectiva aberta. (FADEL, 2007, p. 75)

Diante do exposto, Skovsmose (2008, p. 21) afirma que:

Um cenrio para investigao aquele que convida os alunos a formular questes e procurar explicaes. O convite simbolizado por seus Sim, o que acontece se...?. D essa forma, os alunos se envolvem no processo de explorao. O Por que isto? do professor apresenta um desafio, e os Sim, por que isto?

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dos alunos indicam que eles esto encarando o desafio na busca de explicaes. Quando os alunos assumem o processo de explorao e explicao, o cenrio para investigao passa a constituir um novo ambiente de aprendizagem. No cenrio de investigao, os alunos so responsveis pelo processo.

Assim, a comunicao entre professor e aluno segue uma lgica diferente da habitual, as perguntas e as respostas podem ser organizadas e realizadas por ambos, criando, na sala de aula, um ambiente de mediao de informaes e, consequentemente, de conhecimento. Assumir esses papis parece no ser to complicado ao aluno, que provavelmente deseja atuar na busca do prprio saber; porm ao professor necessrio quebrar alguns paradigmas, como o da previsibilidade do contedo abordado em suas aulas. No cenrio investigativo, o professor planeja a partida, mas no o percurso e o ponto de chegada, pois os alunos podem atribuir diferentes significados s tarefas apresentadas, em virtude de seus iderios e de experincias anteriores, o que naturalmente possibilita diferentes ambientes de aprendizagem. Nesse sentido, entendemos o cenrio investigativo como uma possibilidade de autonomia intelectual14, admitindo que, ao formular questes, conjecturas e argumentaes perante os colegas de classe e o professor, o aluno assume uma postura ativa, envolvente e comprometida. Para isso, consideramos importante destacar a dinmica das aulas, a qual apresentamos no prximo item.

2.4 Dinmica das tarefas: favorecendo a comunicao matemtica Diante do exposto, em relao resoluo de problemas e aos cenrios de investigao, a dinmica das aulas requer alteraes com relao s tradicionais, ou seja, necessrio criar um ambiente em sala de aula que favorea a metodologia adotada. Assim, o formato de aula apontado por Van de Walle (2009), que divide os momentos da aula em trs fases, parece-nos adequado s perspectivas apresentadas. O autor considera que cada fase da tarefa tem objetivos especficos, o que requer uma organizao. De forma simples antes, durante e depois , Van de Walle (2009, p. 61) acrescenta que essas trs fases de lio so constr udas ao redor de um nico problema ou tarefa para os estudantes e, independentemente do tempo necessrio para a realizao da tarefa, importante conservar os trs momentos da dinmica.
14

A autonomia intelectual caracterizada em termos da conscincia e da disposio dos alunos para recorrer s suas prprias capacidades intelectuais, quando envolvidos em decises e julgamentos matemticos (SKOVSMOSE, 2008).

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O primeiro momento, a fase do antes, caracterizado como a preparao dos alunos e, segundo Van de Walle (2009, p. 62-63), possui trs objetivos. Esse autor, dirigindo-se ao professor, orienta:
(1) Verificar se os alunos compreenderam o problema de modo que voc no precise esclarecer ou explicar depois individualmente a lio. (2) Esclarecer aos estudantes quais so as suas expectativas antes de eles comearem a trabalhar no problema. Isso inclui tanto como eles iro trabalhar (individualmente, em duplas ou em pequenos grupos) quanto o que voc espera que eles produzam alm de uma resposta. (3) Preparar os estudantes mentalmente para trabalhar no problema e pensar sobre os conhecimentos prvios que eles possuem e que sero mais teis.

De acordo com o Van de Walle, no h uma ordem para seguir esses objetivos, e pode haver tarefa que no contemple todos. O momento posterior, em que os alunos desenvolvem a tarefa, conhecido como a fase do durante. As aes que caracterizam a atuao do professor nesse momento so: Deixar os alunos caminharem por si mesmos. Escutar ativamente. Propor dicas e sugestes cuidadosamente. Encorajar a verificao e o teste das ideias. Fornecer atividades aos alunos que terminam depressa. Quanto a essas aes, entendemos que nessa fase o papel do professor, assim como em outras, o de mediador do processo de aprendizagem, porm, nesse momento, espera-se que o professor faa o exerccio de compreender o trabalho que est sendo realizado nos grupos e d o apoio necessrio para que os alunos avancem em seu conhecimento. Muitas vezes, esse apoio pode vir em forma de questes, principalmente quando os alunos se utilizam de conhecimento matemtico em uma investigao ou quando esto em um impasse. Essas questes podem ser problematizadas no sentido de direcionar o olhar do aluno para outros caminhos e faz-lo pensar sobre o que est elaborando. Em resumo, o professor precisa orient-lo de forma que avance em suas conjecturas. A ltima fase, a do depois, o momento do debate, em que os alunos expem suas ideias classe. Nessa etapa, as discusses, as justificaes e os desafios apresentados pelos alunos acerca das concluses sobre o problema trabalhado so fundamentais para a construo 30

do conhecimento individual. Van de Walle (2009) destaca que esse um dos momentos mais difceis do trabalho, pois o professor precisa conduzir as discusses de maneira que elas sejam produtivas, agradveis, compreensveis, estimulantes, etc. Dessa forma, os alunos no se sentiro constrangidos ao expor suas concluses, ou mesmo ao questionar os colegas e o professor sobre suas respectivas consideraes. No h um tempo previsto para essa fase; cabe ao educador saber o momento de parar, ou seja, de concluir essa etapa. Esse fechamento pode ocorrer por meio de uma sntese, com as ideias principais e hipteses, e pode ser utilizado para futuras investigaes. conveniente o professor fazer uma avaliao do trabalho nesse momento, falar sobre as conquistas, mais que sobre os obstculos que precisam ser vencidos, pois isso possibilitar referncias para a prxima tarefa. Resumindo, essa estratgia favorece a capacidade dos alunos de comunicar-se matematicamente, refletir sobre suas formulaes e seu poder de argumentao. As questes relacionadas a valores so marcantes nesse tipo de aula, pois os diferentes pontos de vista entre os alunos ou entre os grupos so pontos positivos e fundamentais para o trabalho investigativo.

2.5 A escrita dos alunos como elemento fundamental do processo de resoluo de problemas A leitura e a escrita nas aulas de Matemtica tm sido foco de pesquisas, congressos e publicaes h algum tempo. Dentre eles, destacamos alguns congressos de que participamos: o XII Encontro Brasileiro de Estudantes de Ps-Graduao em Educao Matemtica (Ebrapem)15 e o 17 Congresso de Leitura do Brasil (Cole) 16, nos quais vrias pesquisas nessa linha foram apresentadas, o que satisfatoriamente tem aumentado nos ltimos anos. Alm disso, dentre algumas discusses a respeito do tema de que participamos, consideramos relevantes para nossa pesquisa: Escritas e leituras na educao matemtica e Educao matemtica, leitura e escrita: armadilhas, utopias e realidades, ambas organizadas por Lopes e Nacarato (2005, 2009, respectivamente). Dentre as leituras que fizemos, destacamos: A escrita e o pensamento matemtico: interaes e potencialidade, de Powell e Bairral (2006); Letramento no Brasil:
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XII Encontro Brasileiro de Estudantes de Ps-Graduao em Educao Matemtica, realizado em Rio Claro/SP, no perodo de 5 a 7 de setembro de 2008, organizado pela Universidade Estadual Paulista (Unesp) Jlio de Mesquita Filho, pelo IGCE Instituto de Geocincias e Cincias Exatas (IGCE) e pelo Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica (PGEM). 16 17 Congresso de Leitura do Brasil (Cole), realizado no perodo de 20 a 24 de julho de 2009, na Unicamp Campinas/SP, organizado pela Associao de Leitura do Brasil (ALB).

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habilidades matemticas, organizado por Fonseca (2004); Pesquisas em Educao Matemtica: um encontro entre teoria e prtica, escrito por Lopes e Curi (2008); e Ler, escrever e resolver problemas: habilidades bsicas para aprender matemtica, organizado por Smole e Diniz (2001). No entanto, pouco tem sido o foco dos professores das escolas pblicas nessa questo em sala de aula, tambm porque o material que recebem da Secretaria Estadual de Educao e os livros didticos que h nas escolas pouco a enfatizam; alm disso, muitos professores de Matemtica no imaginam que seja possvel desenvolver a leitura e a escrita em suas aulas. Quando professores realizam atividades de resoluo de problemas, percebem que a questo central est na interpretao, que se revela na dificuldade de relacionar as ideias, bem como nas dificuldades com o vocabulrio. Muitas vezes, esses professores solicitam a ajuda dos professores de lngua portuguesa, que tambm enfrentam problemas semelhantes em suas aulas. Isso evidencia que, mesmo sendo identificadas como dificuldades dos alunos no aprendizado da matemtica, a leitura e a escrita esto distantes do seu processo de aprendizagem. Tal problemtica abordada por Smole (2001, p. 72):
[...] a dificuldade que os alunos encontram em ler e escrever textos de problema est, entre outros fatores, ligada ausncia de um trabalho especfico com o texto do problema. O estilo no qual os problemas de matemtica geralmente so escritos, a falta de compreenso de um conceito envolvido em um problema, o uso de termos especficos da matemtica que, portanto, no fazem parte do cotidiano do aluno e at mesmo palavras que tm significados diferentes na matemtica e fora dela total, diferena, mpar, mdia, volume, produto podem constituir-se em obstculos para que ocorra a compreenso.

De forma semelhante, Carrasco (apud FONSECA; CARDOSO, 2005, p. 65) aponta os problemas de leitura e escrita como possveis responsveis por dificuldades com tarefas matemticas e discute algumas solues:
A dificuldade de ler e escrever em linguagem matemtica, onde aparece uma abundncia de smbolos, impede muitas pessoas de compreender o contedo do que est escrito, de dizerem o que sabem de matemtica e, pior ainda, de fazerem matemtica. Neste sentido, duas razes podem ser apresentadas. A primeira consiste em explicar e escrever, em linguagem usual, os resultados matemticos, [...] Uma segunda soluo seria a de ajudar as pessoas a dominarem as ferramentas de leitura, ou seja, compreenderem o significado dos smbolos, sinais e notaes.

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Como vimos, a necessidade da leitura e da escrita nas aulas de Matemtica premente; acreditamos que a resoluo de problemas possa vir ao encontro dessa questo, mesmo porque essa aliana possibilita outros benefcios aos alunos, como os descritos por Van de Walle (2009, p. 73): O ato da escrita um processo reflexivo. Na busca de explicar seus raciocnios e

hipteses em registro escrito, h um movimento intelectual e individual do aluno que o conduz organizao de ideias e reformulao destas, para adaptar-se situao desejada. Um relatrio escrito um ensaio para o momento de discusso. Muitas vezes, a

socializao das consideraes dos alunos sobre determinada tarefa no pode ser realizada na mesma aula, mas falar sobre suas ideias em outros momentos no fcil. Por isso, o registro de suas hipteses importante nesse momento, assim como em outros que necessite retom-las. Um relatrio escrito tambm um registro escrito que permanece quando a lio acaba.

As informaes contidas nesses registros vo alm das respostas dos alunos a um problema, ou seja, conduzem as suas hipteses no somente sobre a tarefa, mas levam a outros contextos desencadeados por ela. Isso possibilita uma avaliao, por parte do professor, do desenvolvimento do aluno quanto ao seu processo de aprendizagem e d ao docente indicativos para a organizao de novas tarefas, de forma que o aluno progrida em suas expectativas. Powell e Bairral (2006) afirmam que a escrita um instrumento poderoso de reflexo sobre o pensamento e ressaltam que essa reflexo sobre os atos mentais pode gerar representaes e heursticas para o aprendiz desenvolver maneiras mais eficazes de pensar. Alm disso, os autores acrescentam que a escrita auxilia os alunos na aquisio de um vocabulrio amplo, o que possibilita uma maior compreenso, em que a matemtica se faz presente. Por tudo que foi dito e considerando o objetivo do ensino da Matemtica apresentado por Gmez-Granell (2002, p. 282) ... que os alunos dominem e usem significativamente sua linguagem e os usos especficos da mesma., evidenciam -se a necessidade e a importncia da leitura e da escrita nas aulas de Matemtica. Santos (2005) sugere alguns instrumentos que possibilitem a insero da linguagem nas aulas de Matemtica, como produo de cartas, abertura e fechamento de pequenos textos, comentrios, biografia matemtica, mapas conceituais (snteses), projeto glossrio, dirios, etc.

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Conforme o exposto, as tarefas que propomos aos alunos do 7 ano do Ensino Fundamental esto em sincronia com a resoluo de problemas, pois acreditamos que, por meio delas, as ideias probabilsticas dos alunos comeam a emergir, sobretudo porque a dinmica desenvolvida em sala de aula leva em conta a concepo de Skovsmose sobre cenrios de investigaes. Presumimos que essa fuso faa sentido, em especial, porque a temtica empregada nas tarefas envolve a probabilidade, contedo matemtico que possibilita uma concepo crtica muito mais que outros. Assim, procuramos nestes dois captulos, discutir as concepes tericas que so referncias em nossa pesquisa e, a seguir, apresentaremos nosso percurso metodolgico.

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Captulo III Procedimentos metodolgicos: focando o objeto de investigao

Neste captulo apresentaremos o percurso metodolgico da pesquisa. Para tal, descreveremos os procedimentos utilizados, o contexto e as aes desenvolvidas, visando responder questo de investigao desta pesquisa e atingir os objetivos propostos.

3.1 As opes metodolgicas Esta pesquisa caracteriza-se como qualitativa. A pesquisa qualitativa em educao abordada por vrios autores (LUDKE; ANDR, 1986; BOGDAN; BIKLEN, 1994; GOLDENBERG, 1997). Dentre as caractersticas dessa abordagem de pesquisa, destacamos: A pesquisa qualitativa ou naturalista envolve a obteno de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situao estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes (LUDKE; ANDR, 1986, p.13). De acordo com Goldenberg (1997, p. 70-71), um dos passos necessrios para o incio da pesquisa a formulao do problema, que deve ser pensado de modo que possa ser pesquisado por processos cientficos. Para isso, a autora aponta a necessidade de tornar o problema concreto e explcito por meio da imerso sistemtica no assunto; de realizar o estudo da literatura existente; de discutir com pessoas que acumulam experincia prtica no campo de estudo. Muitas foram as questes que nos conduziram a uma pretenso, a priori mais ampla, que foi estreitada no decorrer da pesquisa. Por exemplo: como a resoluo de problemas desenvolvida em sala de aula e como se apresentam nas avaliaes institucionais? Alguns planos foram modificados; outros, consolidados, como o propsito inicial de realizar a pesquisa em um contexto de sala de aula, com alunos do 7 ano, em uma perspectiva de resoluo de problemas. Assim, redefinimos o foco da nossa pesquisa, e as questes norteadoras passaram a ser:

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Quais so as ideias sobre linguagem e pensamento probabilstico que os alunos

apresentam, em um contexto de resoluo de problemas, mediado pelo processo de comunicao?

Dessa forma, os objetivos da pesquisa foram:

Identificar ideias probabilsticas que emergem do processo de comunicao

(oral/escrita), tendo como contexto a resoluo de problemas. Analisar as ideias que emergem em um contexto de interao e negociao entre

alunos e professora-pesquisadora, em resoluo de problemas.

Algumas das recomendaes de Ludke e Andr (1986) ao pesquisador iniciante sobre estratgias de produo dos dados da pesquisa foram relevantes no processo de anlise: 1) a delimitao progressiva do foco de estudo; 2) a formulao de questes analticas; 3) o aprofundamento da reviso de literatura; 4) a testagem de ideias com os sujeitos; e 5) o uso de comentrios, observaes e especulaes ao longo da coleta. Os dados foram produzidos a partir dos seguintes instrumentos: (a) registros escritos dos grupos de alunos em folha impressa fornecida pela professora, realizados durante a atividade; (b) entrevista semiestruturada realizada com quatro alunos, fora do contexto de sala de aula; (c) registros em vdeo da classe, durante a socializao ( fase do depois) das tarefas; (d) registros escritos pela professora-pesquisadora no dirio de campo.

3.2 O foco de investigao Esta pesquisa teve como foco central de investigao analisar as ideias probabilsticas que os alunos do 7 ano do Ensino Fundamental desenvolvem, ao resolver problemas, em uma abordagem que se aproxima de cenrios de investigaes, em tarefas propostas pela professorapesquisadora. Iniciamos os nossos estudos e hipteses por meio de reflexes sobre experincias no processo de ensino e de aprendizagem de matemtica, mais precisamente em relao s 36

probabilidades, compartilhando das reflexes apresentadas por Powell e Bairral (2006, p. 47): No modelo tradicional de ensino, apelidado por alguns de cuspe e giz, encontramos poucas situaes que solicitam que os alunos reflitam sobre a matemtica que vo aprender, sobre o que pensam dessa rea ou sobre eles prprios em relao disciplina. Em outras palavras, partimos da hiptese de que o modelo tradicional17 de ensino no tem mobilizado o desenvolvimento do pensamento estatstico e probabilstico dos alunos; provavelmente, seus conceitos tm sido apresentados de forma preconcebida, em que predominam as regras e a memorizao destas, as narraes de prticas e reflexes de outras pessoas. Pensamos que a estatstica e a probabilidade so contedos propcios investigao, ao processo dinmico, ligao dialtica entre iderio e reflexes e, para tal, propomos uma sequncia de tarefas, em uma abordagem que se aproxima do conceito de cenrio de investigao, envolvendo conceitos relacionados probabilidade. Tomamos, como foco de nossa pesquisa, a busca por identificar, num contexto marcado pelas investigaes e pela resoluo de problemas, as ideias sobre probabilidade que os alunos apresentam no processo de comunicao (oral/escrita); e analisar o processo de produo dessas ideias levando em conta a interao entre alunos e professora-pesquisadora. O ambiente de aprendizagem composto pela professora-pesquisadora e por turmas singulares formadas, por sua vez por sujeitos nicos, com iderios distintos e expectativas particulares, envolvidos em um contexto, ora como autores/atores principais, ora como secundrios. Os dados relacionados aos sujeitos, que consideramos pontos importantes na descrio da pesquisa, sero descritos no transcorrer do captulo. A seguir, apresentamos informaes sobre as tarefas aplicadas.

3.3 As tarefas Nossa pesquisa foi dividida em duas fases: a primeira foi desenvolvida com todos os alunos das turmas investigadas, organizados em grupos no contexto de sala de aula; e a segunda, individualmente, fora da sala de aula, com quatro alunos que participaram tambm da primeira fase.

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Prtica de ensino onde reflexes de outras pessoas so-lhes narradas e pede-se simplesmente que eles memorizem. Procedimento denominado por Freire (1970, 1973) de mtodo bancrio e por Gattegno (1970) de mtodo tradicional de ensino. (apud POWELL e BAIRRAL (2006, p. 48))

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3.3.1 As tarefas: primeira fase A sequncia de tarefas da primeira fase descritas no prximo captulo , foi elaborada com o Grupo Colaborativo de Pesquisa em Educao Matemtica da Universidade So Francisco, campus de Itatiba Grucomat, do qual fazemos parte. Baseamo-nos em atividades apresentadas e/ou elaboradas por: Lopes(2000), Lopes (2003), Senz (1999) e APM (Associao dos Professores de Matemtica)18, nas quais fizemos algumas adaptaes, visando atingir nossos objetivos. Levamos em conta as recomendaes de Lopes (2008, p. 71) sobre o ensino das noes probabilsticas: a partir de uma metodologia heurstica e ativa, por meio de proposies de problemas concretos e da realizao de experimentos reais ou simulados. A sequncia composta por 18 tarefas que visam mais diretamente o desenvolvimento do pensamento probabilstico, porm possvel identificar, em algumas, aspectos relativos estatstica. Tal contexto est de acordo com o que preconizado por Batanero (apud DUARTE, 2004): existe uma forte relao entre Estatstica e Probabilidade. As tarefas, divididas em nove etapas, proporcionaram aos alunos contato com a linguagem ligada a estocstica, anlise de possibilidades, estimativa de medida de chances, experimentao e avaliao de situaes reais e simuladas. Em todas as fases da organizao das atividades, esteve presente nossa questo de investigao: Quais so as ideias sobre linguagem e pensamento probabilstico que os alunos apresentam em um contexto de resoluo de problemas mediados pelo processo de comunicao? Nossas vivncias em sala de aula, assim como os estudos feitos por meio da literatura, conduziram-nos a um ponto de vista que se faz presente nessa organizao, o qual resumimos da seguinte forma:

H de fato, algumas ideias normativas de estocstica que ns queremos que nossos estudantes entendam e sejam capazes de usar. Entretanto, enquanto alguns experimentos probabilsticos podem ser melhor modelados por um espao de probabilidade uniforme, outros podem ser melhor modelados a partir de uma perspectiva frequentista.(SHAUGHNNESSY, 1992, p. 8)

18

Disponvel no site: <http://www.apm.pt/portal/index.php?id=32582>. ltimo acesso em: 06/02/2010.

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Neste sentido, Shaughnessy defende uma abordagem pragmtica que envolve vrios conceitos de modelagem probabilstica, apresentados segundo a perspectiva de Godino, Batanero e Caizares (1996) no captulo anterior: O modelo de probabilidade que ns empregamos numa situao particular deveria ser determinado pela tarefa que estamos pedindo que os nossos estudantes investiguem e pelos tipos de problemas que desejam resolver . (SHAUGHNESSY,
1992, p. 8).

Dessa forma, ao organizarmos a sequncia de tarefas, procuramos envolver situaes que favorecessem reflexes e interpretaes relacionadas s diferentes concepes de probabilidade clssica, frequentista ou emprica, subjetivista e formal ou axiomtica - assim como a linguagem empregada no cotidiano e que est relacionada com o grau de crena pessoal, anlise de possibilidades, estimativas de medidas de chance, experimentao e avaliao de situaes reais e simuladas. Consideramos todos esses como fatores facilitadores do processo de ensino e aprendizagem do conhecimento probabilstico. Orientamo-nos em Van de Walle (2009) quanto dinmica da resoluo de problemas que envolvem trs fases: o antes - momento que a tarefa apresentada a classe-; o durante realizao da tarefa nos pequenos grupos (quatro alunos, em que cada um tinha uma funo predefinida) -; e o depois - socializao das concluses dos grupos e formulao de novas concluses. Optamos por trabalhar com grupos de quatro alunos, porm devido ausncia de alguns alunos, em alguns dias, houve grupos com trs alunos e outros com cinco alunos. Ao organizarmos esses agrupamentos, levamos em conta alguns critrios pedaggicos que consideramos relevantes, tendo como objetivo a interao e a produo de conhecimentos, as facilidades e/ou as dificuldades demonstradas pelos alunos nas aulas de Matemtica, o sexo, as caractersticas pessoais, como: liderana, flexibilidade, responsabilidade, etc. A atuao da professora-pesquisadora com as classes desde o inicio do ano letivo e o fato de ter acompanhado uma das classes desde o 6 ano, favoreceram esse diagnstico.

3.3.2 As tarefas: segunda fase Nesta fase, foi proposta aos sujeitos uma sequncia com sete tarefas, com caractersticas semelhantes s anteriores, na perspectiva de resoluo de problemas, tendo como foco questes

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probabilsticas. No entanto, algumas caractersticas foram alteradas, ou seja, os sujeitos realizaram as tarefas individualmente e em um contexto diferenciado, fora da sala de aula. Foram escolhidos quatro alunos, dois de cada classe, que manifestaram conceitos probabilsticos quando argumentavam a favor de suas conjecturas nos registros escritos e, com a permisso dos professores, ausentaram-se da sala em momento de aula de outra disciplina. A escolha dos sujeitos no foi tarefa fcil, pois muitos se encontravam em situao parecida, mas a necessidade de focar mais nosso interesse de pesquisa obrigou-nos a um recorte para reduzir o nmero de alunos envolvidos. As tarefas foram propostas a todos, em um mesmo momento, em uma sala ociosa da escola, porm foram realizadas individualmente, sem a interveno da professora. Em outro momento, os alunos foram entrevistados individualmente, pela professora-pesquisadora, por meio de questes semiestruturadas, elaboradas com base nas respostas dadas s tarefas realizadas. O objetivo era no apenas a coleta de informaes sobre suas consideraes escritas e suas interpretaes em relao ao proposto, mas a possibilidade de novas reflexes. Sobre essa dinmica, Szymanski, Almeida e Prandini (1998) apresentam como entrevista reflexiva:

Esse tipo de instrumento tem sido empregado em pesquisas qualitativas como uma soluo para o estudo de significados subjetivos e de tpicos complexos demais para serem investigados por instrumentos fechados num formato padronizado (Banister et al., 1994). Lakatos (1993) inclui como contedos a serem investigados fatos, opinies sobre fatos, sentimentos, planos de ao, condutas atuais ou do passado, motivos conscientes para opinies e sentimentos. Minayo (1996, p. 108) refere-se aos dados obtidos pela entrevista, dividindo-se entre os dados de natureza objetiva fatos concretos, objetivos que podem ser obtidos por outros meios e os de natureza subjetiva, como atitudes, valores, opinies, que s podem ser obtidas com a contribuio de atores sociais envolvidos. (p.10)

Os dados foram obtidos por meio de registro escrito dos alunos, respostas s tarefas propostas e por meio de registro audiogravado no momento da entrevista sobre as tarefas. Essa ltima fase da pesquisa, a entrevista, foi realizada em dois dias, em aproximadamente quatro aulas. A comunidade escolar, frequentada pelos sujeitos envolvidos na pesquisa, est inserida em outra comunidade, do bairro a que pertence, e que (in) diretamente se reflete nas aes desses sujeitos no ambiente escolar. No prximo item apresentamos informaes que consideramos relevantes a esse respeito. 40

3.4 A escola, a comunidade e a comunidade escolar A escola na qual a pesquisa foi realizada de ensino regular e constituda por 8 classes de Ensino Mdio, no perodo noturno, e 18 classes de Ensino Fundamental II, no perodo diurno. a nica que atende estes nveis de ensino no bairro, que possui aproximadamente 17 mil habitantes o maior bairro da cidade de Amparo-SP, considerado o bairro dos trabalhadores. Os moradores, em sua maioria, esto ligados a trs empresas: Magnetti Marelli, Yp e Pena Branca, que rodeiam o bairro; no entanto, h muitas pessoas que exercem mo de obra no qualificada. Dentro deste contexto, pode-se dizer que se criou na comunidade uma expectativa relacionada formao para o mundo do trabalho, mais precisamente relacionado s trs empresas, que representam diferentes nveis. Existe uma crena no bairro de que os mais qualificados trabalham na Magnetti Marelli, empresa conhecida como de boa remunerao dos empregados; em seguida, os menos qualificados seriam admitidos na Yp, conhecida pela segurana no emprego, mas considerada como de baixa remunerao; e, em terceiro lugar, a Pena Branca, que necessita de pessoas que tenham fora bruta e exige pouca escolaridade. H na comunidade uma valorizao muito grande da Guarda Mirim, instituio pblica que capacita e emprega adolescentes, denominados guardinhas, que geralmente realizam trabalhos bancrios ou trabalham como atendentes em empresas ou rgos pblicos. Essa valorizao inviabiliza qualquer crtica instituio, pois ela significa o primeiro emprego, o primeiro salrio e a chance de ser contratado no futuro. Nesse universo, a escola composta pelos filhos dos trabalhadores dessas empresas, e muitos deles exercem a funo de guardinhas. A representao da classe trabalhadora no uma elaborao da comunidade, mesmo porque no h nela instituies e mobilizaes que defendam a classe trabalhadora. A imagem construda do bairro e da escola tambm no dos moradores; esse um olhar de quem vem das regies mais centrais da cidade e que classifica a periferia como lugar de violncia, de presena das drogas, dos pobres e dos caipiras. O discurso e a prtica da escola no so no sentido de resgatar valores ou embrenhar-se numa fantasia de escola comunidade, prmios de gesto ou coisa parecida. A equipe, quando se rene, procura problematizar sobre o aluno real, pertencente quela comunidade e tenta imaginar que espao pode haver para um conhecimento que faa sentido diante do imediatismo da sobrevivncia; e ao mesmo tempo, que produza um sentido de pertencimento que no se reduza a um romntico bairrismo. O grupo anseia que esse pertencimento ao lugar possa engordar a 41

crtica s dinmicas sociais que perpetuam a diviso entre centro e periferia, pois a classificao escola de periferia carrega em si a destinao de seus alunos: serem fornecedores de mo de obra. Dos alunos que terminam o Ensino Mdio, poucos vo a uma faculdade privada, que fica muito prxima desse bairro. Dentre os que vo, quase todos so aprovados, devido ao grande nmero de vagas e ao arremedo de bolsas que as faculdades privadas criaram com o discurso da incluso. Poucos se aventuram a estudar fora desses limites, que no so apenas geogrficos, pois custear viagem e curso praticamente impossvel. Nos 12 anos em que a escola possui Ensino Mdio, apenas um aluno, depois de muito tentar, hoje cursa Economia na USP. Esse aluno recentemente fez uma visita escola como embaixador da USP, porm esse seu trabalho praticamente no surtiu efeito para os alunos. Constata-se que, cada vez mais, acentua-se a marca do estudante de segunda classe, aquele a quem foi dado o acesso escola, mas para quem pouco foi alterada a estrutura social; ele, porm, no est preocupado com isso: afinal, est exposto ao apelo do consumo, da moda, do corpo malhado e do modelo ltimo de celular que pode ser adquirido em muitas prestaes, mas no se interessa por uma universidade de elite, como as pblicas. O cotidiano escolar constitudo por uma biblioteca, aberta nos trs perodos, mesmo porque tambm a sala dos dois coordenadores que muitas vezes se veem mergulhados em papis e demandas dos professores. A leitura o projeto mais caro que h na escola. O contexto do bairro sempre levado em conta pelos professores, mas, mesmo assim, muitas vezes a escola significa para os alunos uma grande omisso. O espao da sala de aula muito usado, pois a mobilidade causa transtorno, a ideia do silncio total, conseguido com autoritarismo e com a estratgia da cpia ainda est disseminada na prtica escolar. Aos professores que j assumiram a causa do conhecimento, cabe o trabalho de transformar um discurso de escola para todos num fazer em que cada aluno se conceba como cidado.

3.5 Os alunos Dentre quatro classes de 7 ano do Ensino Fundamental da escola da Rede Estadual de Ensino em que a professora-pesquisadora ministra aulas, foram escolhidas duas. A escolha no foi aleatria: optamos primeiramente por classes em que a maioria das aulas eram duplas (uma 42

aula seguida da outra, com 50 minutos cada). Quem conhece o cotidiano de uma escola, sabe que, por mais que ele seja organizado por seus gestores e que algumas aes sejam indispensveis, o tempo de 50 minutos reduz-se consideravelmente, devido a fatores de carter fsico e burocrtico, dentre eles: a locomoo de professores, quando no h salas ambiente, e de alunos, quando esse recurso no existe; a organizao da classe, como, por exemplo, a disposio das carteiras no incio e no final da aula, se o trabalho for em grupos; a chamada dos alunos e a anotao dos ausentes em pasta especfica, etc. Alm disso, colegas do Grucomat haviam relatado que, no perodo de uma aula simples, a dinmica no flua conforme esperavam, principalmente devido ao tempo. Aliada a esse critrio, existia a curiosidade em desenvolver a pesquisa em duas classes especficas: uma em que os outros professores da mesma turma relatavam que o trabalho era difcil, devido agitao da maioria dos alunos; e outra, considerada por eles, mais tranquila, em que os alunos apresentavam maior concentrao na realizao de atividades, se comparada a primeira classe aqui referida. Quanto ao rendimento escolar, ambas as classes apresentam resultados parecidos: alguns alunos demonstravam facilidade, enquanto outros revelavam dificuldades. Na maioria das aulas, os alunos no demonstravam autonomia para a realizao das atividades propostas e necessitavam da interveno da professora ou dos colegas. Cada classe possua 30 alunos e aproximadamente 28 deles participaram diariamente das atividades realizadas nesta pesquisa em um perodo de 22 dias (21 aulas duplas em cada classe), no horrio normal das aulas de Matemtica. Ao todo, 60 estudantes participaram da pesquisa. Tanto no 7 ano B quanto no 7 ano E, a quantidade de meninos e meninas era a mesma, ou seja, 17 meninos e 13 meninas. As idades variavam entre 11 e 17 anos, e a maioria deles tinha 12 anos, idade equivalente srie. Os alunos com 11 anos completaram 12 no decorrer do ano letivo. Os alunos que apresentavam defasagem idade/ano escolar justificavam tal situao por terem sido retidos nas sries iniciais do Ensino Fundamental, que frequentaram em escolas municipais ou de outros Estados. O sistema adotado pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, quanto ao Ensino Fundamental, a progresso continuada 19, o que faz com que cada vez mais haja menos reteno.

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Procedimento utilizado que permite ao aluno avanos sucessivos e sem interrupes pelas sries, que so organizadas em ciclos. O aluno avaliado ao longo e ao final de um ciclo. SO PAULO, Deliberao CEE N 09/97 Disponvel no site: < http://www.ceesp.sp.gov.br/Deliberacoes/de_09_97.htm>. ltimo acesso em: 05/10/2009.

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Esse contexto refora a importncia de um trabalho dinmico e flexvel, que favorea a autonomia dos educandos, pois o ambiente de aprendizagem envolve professores e turmas singulares, que por sua vez so sujeitos nicos, com iderios distintos e expectativas particulares, envolvidos em um mesmo contexto. Na apresentao desta pesquisa, os nomes dos alunos foram substitudos, para preservar suas identidades.

3.6 Contextos gerais da pesquisa de campo Com o propsito de que acontecesse da melhor forma possvel, a professora-pesquisadora organizava a disposio das carteiras na sala de aula antecipadamente e conversava com os alunos no final de cada aula sobre os grupos de trabalho da prxima aula, quando havia mudanas. Os alunos entravam na sala e dirigiam-se ao seu grupo. A professora-pesquisadora falava com os alunos sobre o que estava planejado para aquele dia. Antes de iniciar as tarefas, os alunos e professora-pesquisadora conversavam sobre a dinmica: a fase do antes, do durante e do depois. A dinmica inclua uma funo especfica para cada integrante do grupo, porm todos eram responsveis pela execuo da tarefa. A escolha dos alunos e suas respectivas funes eram atribudas ao grupo: 1 redator aluno responsvel pelos registros do grupo; 1 cronometrista aluno responsvel por controlar o tempo utilizado e necessrio para realizao da tarefa; 1 relator responsvel pela apresentao das concluses do grupo classe; 1 coordenador aluno que deveria orientar o trabalho do grupo.

Nem sempre era possvel concluir a tarefa em um mesmo dia, pois algumas eram mais demoradas e/ou complexas que outras, ficando alguma(s) fase(s) para o prximo encontro. Neste caso, a professora- pesquisadora retomava o que havia sido feito na aula anterior, antes de prosseguir com a tarefa. A discusso dos resultados, momento em que os grupos apresentavam seus resultados, era conduzida de forma diversificada, visando no torn-la rotineira e propiciar uma melhor discusso. Isso dependia de como os alunos registravam as atividades e de ser essa socializao feita no mesmo dia em que havia o desenvolvimento da tarefa. Assim, em alguns momentos, a professora-pesquisadora registrou as respostas dos alunos na lousa; em outros, as concluses 44

foram transcritas em transparncia ou em cartazes; e houve momentos em que os alunos falaram sobre suas concluses.

3.7 Anlise dos dados A anlise dos dados teve incio durante a pesquisa de campo. Consideramos as reflexes feitas, ao final de cada aula, na elaborao do dirio de campo e na leitura dos registros dos alunos como os primeiros ensaios da anlise. Esses momentos tambm possibilitaram professora-pesquisadora reflexes sobre sua postura como professora. Acreditamos que foi o momento mais tenso da investigao, porque exigia um cuidado alm do aspecto pedaggico, ou seja, alm do empenho para garantir a aprendizagem por parte dos alunos, existia o desejo de que bons dados fossem produzidos, tambm para a pesquisadora. Para as descries da anlise, utilizamos: os registros das tarefas 20; as transcries de recortes ou fragmentos das gravaes, em vdeo, dos momentos de socializao; os fragmentos das entrevistas realizadas com quatro alunos (individualmente); e as notas do dirio de campo da professora-pesquisadora. Optamos pela realizao de uma anlise interpretativa do conjunto de materiais produzidos, pois consideramos que apresentam, de forma singular, vantagens e limitaes acerca de nossos objetivos. Desse modo, a juno desses materiais fornece informaes relevantes que se complementam no momento de anlise; e possibilita ao pesquisador interpretaes de diferentes sentidos. Para a anlise do vdeo baseamo-nos no modelo analtico21 proposto por Powell, Francisco e Maher (2004), com a inteno de enfatizar que a pesquisa sobre o desenvolvimento do pensamento matemtico aprimorada por meio de dados de vdeo. Com o objetivo de organizar e deixar claros os dados da nossa pesquisa aos leitores, intitulamos de episdios os trechos de gravaes de vdeo transcritas. Tambm elaboramos algumas siglas para referirmo-nos aos instrumentos de dados utilizados. Descrevemos as siglas no quadro a seguir:

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Foram recolhidos para anlise todos os registros feitos pelos grupos, alguns foram xerocados quando eram retomados em outra aula, com o objetivo de observar as alteraes feitas. 21 O modelo analtico empregado para estudar o desenvolvimento do pensamento matemtico organizado em sete fases interativas e no lineares observar atentamente os dados do vdeo, descrever os dados do vdeo, identificar eventos crticos, transcrever, codificar, construir enredo e compor narrativa.

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Quadro 3 Instrumentos de dados. INSTRUMENTOS Registro Escrito Dirio de Campo SIGLAS RE DC

Fragmento de Vdeo (Episdio) EP Fragmento da Entrevista FE

No captulo seguinte, descreveremos as tarefas realizadas, por meio de uma narrativa na qual apresentaremos as consideraes dos alunos diante dos problemas apresentados e algumas amlgamas de hipteses e interpretaes que fomos construindo na descrio dos dados, o que pode ser considerado como uma pr-anlise. No quinto captulo, analisaremos como os alunos vo se apropriando da linguagem probabilstica no decorrer do trabalho. Para isso, utilizaremos os dados produzidos por todos os alunos nos diversos instrumentos utilizados na coleta de dados. Na anlise apresentada no captulo seis traremos o movimento das concepes probabilsticas apresentadas pelos quatro alunos que realizaram a segunda fase das tarefas. Ao fazer essa anlise, baseamo-nos no material produzido por cada um desses alunos na primeira e na segunda fase das tarefas; ou seja, utilizamos o registro escrito produzido pelo grupo em que o aluno estava na primeira fase, o registro escrito produzido individualmente por ele na segunda fase, a transcrio dos trechos das gravaes de vdeo em que esse aluno se posicionou durante as tarefas e no momento da entrevista. As anotaes feitas pela professora-pesquisadora no dirio de campo tambm sero utilizadas.

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CAPTULO IV Mergulhando na sala de aula: alunos e professorapesquisadora compartilhando aprendizagens sobre probabilidade

Neste captulo propomo-nos a mergulhar na sala de aula e apresentar os dados produzidos a partir do compartilhamento de saberes, conhecimentos e aprendizagens sobre o pensamento probabilstico. Inicialmente apresentaremos a sequncia de tarefas propostas aos alunos.

4.1 A sequncia de tarefas Neste item, trazemos as tarefas propostas, assim como algumas informaes sobre sua aplicao e as observaes realizadas com essa experincia. Organizamos essa apresentao em duas etapas, ou seja, em um primeiro momento expomos as tarefas da primeira fase, realizadas com todos os alunos, e, em seguida, as da segunda fase, desenvolvidas por quatro alunos. Paralelamente a essas descries, que acreditamos que contribuiro para uma maior compreenso da pesquisa e de suas alteraes, buscaremos estabelecer interlocuo com alguns tericos, os quais, (in)diretamente, tm contribudo para a (trans) formao dos personagens (alunos e professora-pesquisadora) envolvidos.

4.1.1 Os alunos frente dinmica proposta Os alunos, assim como seus pais, receberam bem a proposta de participar da pesquisa e, mesmo a professora-pesquisadora tendo explicado como seria o trabalho, estavam ansiosos pelo seu incio, principalmente por haver gravaes em vdeo. Antes de entregar as tarefas, a professora-pesquisadora conversou com eles sobre a dinmica, ou seja, esclareceu quais e como seriam as fases do desenvolvimento das tarefas; que funes desempenhariam; qual a importncia do grupo no desenvolvimento de cada um e do projeto do qual fariam parte; a necessidade de o aluno expor o que pensa, sem muita preocupao em estar certo ou errado. Sobre o exposto a professora-pesquisadora fez alguns registros em seu dirio de campo como o seguinte:

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Eles no esto muito acostumados com trabalho em grupo, observo que, na maior parte das aulas, inclusive nas minhas, trabalham de forma individual ou em dupla, usam os cadernos do aluno 22, livros didticos e alguns materiais impressos. Raramente vo ao laboratrio de informtica ou assistem a vdeos. Nos primeiros dias com nova metodologia e nas tarefas mais dinmicas, como na realizao de um experimento, mostravam-se motivados com a experincia, pois fugiam da rotina de trabalho a que estavam acostumados; no entanto, nas tarefas mais longas no demonstravam o mesmo entusiasmo. (DC, 29/05/2009)

Essa questo ser mais detalhada no prximo item, no qual as tarefas desenvolvidas so descritas. Em nossas experincias com trabalho em grupos observamos que os alunos, quando tm a possibilidade de escolher seus parceiros de grupos, excluem alguns colegas. Esse foi um dos aspectos que levamos em conta quando optamos, previamente, por organizar pessoalmente os grupos. A maioria deles manifestava interao harmoniosa, mas houve grupos que solicitaram a interveno da professora-pesquisadora em suas discusses, s vezes, envolvendo questes pessoais. Nesses momentos a professora-pesquisadora procurava mostrar-lhes a importncia do trabalho em grupo para a construo do conhecimento individual. A insegurana ao realizar as tarefas era maior no incio: a presena da professorapesquisadora era solicitada nos grupos com o intuito de que ela dissesse a eles se o que fizeram estava certo ou errado; no decorrer da sequncia de tarefas, a frequncia dessa solicitao foi diminuindo, porm os alunos ainda necessitavam da validao da professora como autoridade. Essas ocorrncias podem ser observadas em um trecho do dirio de campo da professorapesquidora:

Tinha a ideia de ficar em um grupo, mas como sempre, os demais sempre me solicitam. So inseguros com suas respostas, me perguntam se est certo ou errado. H grupos que me chamam quando no entram em acordo. (DC, 15/05/2009)

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Distribudo pela Secretria de Educao do Estado de So Paulo, parte da Proposta Curricular. Disponvel em: <http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Default.aspx?alias=www.rededosaber.sp.gov.br/portais/saopaulofazescol a>. ltimo acesso em: 24/09/2009.

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Sobre essa questo do trabalho em equipe em aulas de Matemtica, Sadovsky (2007, p. 57) afirma que:

[ ...] h momentos em que as questes novas enfrentadas pelos alunos geram tantas dvidas que a interao com os colegas legitima novas perguntas, inaugurando outras possibilidades para o matemtico. possvel imaginar que o docente sempre esteja em condies de propiciar ferramentas que faltam para acabar de elaborar uma ideia, e basicamente isso mesmo que acontece; [...] numa sala de aula a qualidade do trabalho torna-se mais densa quando fica evidente que para avanar preciso tomar decises inditas, para as quais os alunos apresentam diferentes pontos de vista sobre os quais devem se posicionar.

No prximo item, descreveremos as tarefas desenvolvidas, assim como as respectivas observaes e consideraes, nossas e dos alunos. As consideraes dos alunos quanto s tarefas foram semelhantes nas duas classes pesquisadas; portanto, no achamos necessrio traz-las em conjunto e optamos por apresent-las ora uma, ora outra.

4.2 Tarefas: primeira etapa Nesta fase, foi proposta aos grupos uma sequncia de tarefas relacionadas s probabilidades. No total foram 18 tarefas, organizadas de acordo com o contexto que as envolvia. Optamos, ao descrev-las, por agrup-las por foco temtico, porm, a anlise no se detm em uma organizao linear, pois pensamos que essa organizao pudesse influenciar na interpretao da forma como as ideias foram produzidas.

4.2.1 A linguagem probabilstica A linguagem probabilstica foi nosso ponto de partida. Pautamo-nos em concluses de pesquisas como as de Bentz e Borovcnik y Bentz (apud SAENZ, 1999), que argumentam que as respostas obtidas podem no representar os processos de pensamento dos estudantes, pois as questes relacionadas linguagem podem confundi-los; e as pesquisas de Green (apud SAENZ, 1999), que apontam pouca habilidade verbal dos estudantes para descrever com coerncia situaes probabilsticas. Sendo assim, tnhamos como objetivos, com as trs primeiras tarefas que descreveremos a seguir, proporcionar contato e reflexes sobre palavras que fazem parte do nosso cotidiano e da linguagem probabilstica, j que por meio delas expressamos nossa

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confiana sobre a ocorrncia de certos eventos. Tambm tnhamos como propsito observar como os alunos atribuam significados a essas palavras. A dinmica de aplicao dessas tarefas, as quais favorecem a interpretao das probabilidades de forma subjetiva, ocorreu de forma muito parecida, porm os detalhamentos fazem-se necessrios. Assim, apresentaremos, na sequncia, as tarefas, as snteses das respostas dos alunos nos registros escritos , trechos transcritos da gravao vdeo, trechos do dirio de campo da professora e as nossas consideraes a respeito destas tarefas. 4.2.1.1 Tarefas: 1, 2 e 323 Tarefa 1 Leia as quatro frases da primeira coluna e relacione-as com a segunda coluna:

(1) No pode ocorrer (2) No ocorre muito (3) Ocorre com frequncia (4) Ocorre quase sempre

(A) Muito provvel (B) Improvvel (C) Provvel (D) Pouco provvel

Tarefa 2 Escreva uma palavra ou uma frase que signifique o mesmo que: a) impossvel: b) possvel: c) igual possibilidade: d) pouca possibilidade: e) muita probabilidade:

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Tarefas adaptadas para o contexto, retiradas de Senz (1999).

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TAREFA 3: A linguagem da sorte ou do azar? Daniel e Ana so amparenses e estudam na mesma classe. Seu professor solicitou a eles que preparassem uma previso do tempo para o dia 12 de junho, Dia dos Namorados. Sabendo que ainda estamos no ms de maio, Daniel e Ana no podem predizer exatamente o que vai acontecer (ou no podem consultar na internet essa previso). Para isso, eles vo consultar a lista de frases abaixo para fazer a previso ou ainda podem acrescentar outras expresses diferentes. Certo Possvel Bastante Provvel H alguma possibilidade Seguro impossvel Quase impossvel Se espera que Incerto H alguma probabilidade Pode ser Sem dvida

1. Em primeiro lugar, eles comearam a classificar as frases segundo a confiana que expressam no que vai acontecer. Veja parte da classificao que eles esto fazendo:

Impossvel Quase impossvel ............. Seguro=certo

Como voc poderia ajudar Daniel e Ana a completarem essa classificao? 51

2. Esto aqui algumas das coisas que poderiam acontecer em Amparo em 12 de junho:

Chover. O dia ser claro e ensolarado. Haver um ligeiro vento. A temperatura mxima passar dos 30 graus. A temperatura mnima ser 10 graus abaixo de zero. A temperatura estar acima de zero grau. Cair neve sobre o telhado das casas. O cu estar nublado.

Para cada uma das frases acima, Daniel e Ana escolheram uma das frases do quadro inicial para expressar a confiana de que o fato ocorra. Veja como comearam a previso: Previso do tempo para 12 de junho em Amparo: Pode ser que chova. ........ Ajude Daniel e Ana a completar essa previso.

3. Ana e Daniel terminaram seu trabalho, mas no esto satisfeitos. Para complet-lo, vo indicar no intervalo abaixo as palavras do quadro inicial de acordo com a confiana que expressam no que vai acontecer.

0%

impossvel

50%

100%

52

As tarefas iniciavam-se da seguinte forma: na fase do antes, cada grupo recebeu uma folha com as tarefas 1 e 2 e uma questo para reflexo , em que deveriam, depois de discutir e chegar a um consenso, registrar a concluso/resposta do grupo sobre cada tarefa. A professora-pesquisadora leu com eles as tarefas e abriu espao para perguntas e esclarecimentos sobre elas, o que no ocorreu nesse momento. Depois disso, os grupos iniciaram a fase do durante, momento da execuo das tarefas. Segundo Godino, Batanero e Caizares (1996), a representao da probabilidade sob o ponto de vista subjetivista, uma expresso da crena ou da percepo pessoal, em que o indivduo toma como base suas prprias experincias. Dessa forma, possvel que os alunos atribuam diferentes probabilidades a uma mesma situao, seja por meio de algoritmo convencional, seja pela expresso verbal. Tal fato foi observado durante a fase do desenvolvimento, na qual algumas discordncias surgiram, entre os integrantes de alguns grupos, a respeito dos significados que cada um atribua s palavras. O trecho do dirio de campo a seguir ilustra essa ocorrncia, ao evidenciar um fato ocorrido na realizao da tarefa 1, com dois alunos de um mesmo grupo:

[...] os dois no entravam em um consenso sobre o item 1 e 2 e as letras B e D. Ele dizia que: se alguma coisa no pode ocorrer, significa que improvvel que ela acontea e o no ocorre muito, ela ocorre, mas pouco provvel que ocorra, ocorre pouco. Depois de repetir diversas vezes essas palavras na tentativa de convencer a colega que pensava na relao de forma contrria, ele conseguiu, ela se rendeu a esses argumentos que o colega utilizou e disse que ele tinha razo. (DC, 13/05/2009, 7B)

A socializao, fase do depois, tinha incio assim que todos os grupos terminavam a etapa proposta, mas isso nem sempre ocorria no mesmo dia, pois s vezes o desenvolvimento das tarefas se estendia mais que o previsto. Na tarefa 1, praticamente no houve discordncia entre os grupos quanto ao significado das palavras. A maioria relacionou as colunas da seguinte forma: No pode ocorrer Improvvel No ocorre muito Pouco provvel

53

As divergncias ocorreram com os itens 3 e 4, nos quais metade dos grupos relacionou de uma forma e outra metade, de forma oposta:

Ocorre com frequnciaProvvel

Ocorre com frequnciaMuito provvel Ocorre quase sempre Provvel

Ocorre quase sempre Muito provvel

Esse trecho, do ponto de vista de Godino, Batanero e Caizares (1996), ressalta a subjetividade, que no determina nenhuma norma de como medir a probabilidade, mas deriva de leis bsicas de probabilidade, tanto que um critrio coerente, pautado em fundamento intuitivo. No houve um acordo, nas duas classes pesquisadas, a respeito da relao entre essas palavras, o que era esperado. No entanto, observa-se que h uma concepo equivocada por parte de alguns alunos quanto ao conceito de frequncia, pois parte dos alunos relacionam a palavra a acontecimentos repetitivos, no levam em conta que o intervalo que determina a frequncia varia de acordo com a situao. As divergncias quanto s classificaes foram expostas no momento da socializao: os grupos tentavam, por meio de suas argumentaes, convencer os demais de que suas colocaes estavam corretas, como mostra o episdio abaixo: Episdio 124

Prof.: - Um dos grupos que relacionou ocorre com frequncia com muito provvel poderia falar sobre esta relao? Julia: - Por que ocorre sempre muito provvel de ocorrer. Sempre acontece. Carla: - Quase sempre! Prof.: - Ento, Carla, para voc o muito provvel est relacionado com quase sempre? Carla: - ! Prof.: - Vocs vm escola com frequncia? Jlia: - Sim. Prof.: - Vocs vm todos os dias da semana? Jlia: - No, mas eu venho em muitos. Prof.: - Voc vai ao dentista com frequncia? Jlia: - Sim. Prof.: - E como essa frequncia? rica: - Eu vou ao dentista uma vez por ms, no com frequncia!
24

Fragmento da socializao da tarefa 1, 7 E.

54

Rodrigo: - Eu jogo videogame quase sempre. Prof.: - Rodrigo, de acordo com o que voc falou, se eu for a sua casa noite, provvel que eu te encontre jogando videogame ou muito provvel? Rodrigo: - muito provvel. Murilo: - Com frequncia, porque frequentemente, muitas vezes. Quase sempre no sempre. Jlia: - Frequncia muito mais que quase sempre, porque frequente, muito. Ento, mais provvel com frequncia.

Elaboramos um quadro com a sntese das concepes dos alunos produzidas nos registros escritos quanto ao significado das palavras propostas na tarefa 2: Quadro 4 Sntese das respostas da tarefa 2.
Palavras Significados Difcil - No morrer (ter vida eterna). No pode ocorrer. Uma coisa que quase no d para acontecer. Uma pessoa voar. Algo que ns no conseguimos fazer. No errar. Um Impossvel cavalo ter 5 patas. No h chances de acontecer. Ter aula de Matemtica na 6 feira. Nunca vou conseguir. Isso nunca vai acontecer. Uma coisa que possvel de acontecer. Fcil. Tudo, menos a morte. Pode ou no ocorrer. Trabalhar. Algo que podemos fazer. Amar algum e a pessoa no te amar. O Possvel que pode acontecer. Algo que poder acontecer. Muita chance de acontecer. Algo que vai acontecer. No tem certeza, mas tem confiana. Todos podem ganhar a mesma quantia. Algo que pode ou no ocorrer. Chance de Igual possibilidade ocorrer. Chances iguais. uma chance de ter futuro na vida. Todos ns temos chance de ir ao cinema. Aquilo que possvel. Quase igual. Uma coisa possvel que pode ser igual. Um jogo. Aconteceu alguma coisa igual. De ganhar, chances de vencer. Aquilo que pouco provvel. Uma chance diferente do outro. Uma coisa pouco possvel Pouca possibilidade de acontecer. Pode acontecer, mas no tem muitas chances. Difcil de acontecer. Pouca chance (de vencer/acontecer). Pode ganhar e ao mesmo tempo perder. No h muitas chances de acontecer. Vai chover, mas no tenho certeza. Talvez isso acontea. Qualidade de provvel. Muita chance de acontecer. Pode ocorrer. Muitos negcios ou Muita probabilidade muitas coisas. Muitas chances de ganhar alguma coisa. Bastante chance de acontecer. Acreditar em si mesmo. Vrias chances de acontecer. Eu estou naquele lugar, eu estou falando com confiana. Ns temos chance de ganhar.

55

As palavras ou frases, na coluna de significados, que esto sublinhadas so aquelas que foram questionadas pelos colegas, no momento da socializao. Alguns grupos, depois que ouviam as consideraes dos colegas a respeito das suas concluses, tentavam justificar seus argumentos; outros diziam ter-se enganado e, diante disso, faziam alteraes ou desconsideravam suas concluses, como mostram os trechos a seguir: Episdio 225

Jlio: - Difcil no impossvel! Humberto: - mesmo. Marlia: - Se eu disser que uma coisa difcil, no quer dizer que seja impossvel. Michel: - Pode ser quase impossvel.

O grupo que relacionou a palavra impossvel com difcil, depois de ouvir as consideraes dos colegas, rev sua resposta, dizendo que eles tm razo. Quanto palavra jogo relacionada igual possibilidade, o aluno justificou que, no jogo, ele pode ganhar ou perder, mas tambm pode acontecer de ningum ganhar. (DC, 18/05/2009)

A tarefa 3, dividida em trs itens, foi a mais longa e cansativa de todas as da sequncia. Atribumos tal fato falta de experincia dos alunos com o contedo envolvido e com o tipo de tarefa proposta: definir problema, formulao de questes e hipteses, etc. Diante dessa observao, o fator complexidade da tarefa tambm pode ser considerado, pois alia linguagem probabilstica, medida de chance e avaliao de situaes futuras, estabelecendo conflitos entre as concepes probabilsticas. No momento da socializao do item 1 da tarefa 3, a professora-pesquisadora e os alunos chegaram ao seguinte consenso:

25

Fragmento da socializao da tarefa 2, 7 B.

56

Impossvel Quase impossvel Incerto H alguma probabilidade H alguma possibilidade Se espera que Pode ser Possvel Bastante provvel Certo Seguro = sem dvida

A ordem de classificao das frases: H alguma possibilidade e H alguma probabilidade dividiu a opinio dos alunos: alguns optavam pela quarta posio, outros pela quinta. A classe decidiu concluir da forma apresentada no quadro acima, pois os alunos consideravam coerentes as duas classificaes. No item 3, que pedia para classificar essas palavras no intervalo os alunos tinham que estabelecer uma relao da ordem de classificao e a posio no intervalo de medida, as consideraes quanto s posies foram parecidas. Observamos, nos registros escritos, que as frases: Impossvel, Quase impossvel e Incerto ocupavam, nessa ordem, as primeiras posies do intervalo, estando a palavra impossvel no 0% e as demais ao seu lado. De modo semelhante ocorreu com as frases: Bastante provvel, Certo, Seguro e Sem dvida, que, nessa ordem, finalizam o intervalo, sendo as trs ltimas nos 100% e a frase Bastante provvel, um pouco antes. Os alunos atribuem essa classificao indubitabilidade que essas palavras expressam, tal como evidenciado no episdio 3: Episdio 326

Prof.: - O grupo do Murilo sugeriu colocar o seguro, certo e sem dvida nos 100%. O que acham? Flvio: - Est certo. Nenhum tem dvida.

Os diferentes pontos de vista focalizaram-se mais nas expresses cujas estimativas no expressam preciso: H alguma possibilidade, H alguma probabilidade, Se espera que, Pode ser e Possvel. Na socializao, metade dos alunos disse que Pode ser, Se espera que e possvel representam 50%, portanto deveriam ficar juntos no intervalo. A outra metade atribui 50% apenas
26

Fragmento da socializao da tarefa 3, item 3, 7 E.

57

 expresso Pode ser. Acreditam que as palavras: Se espera que e Possvel vm um pouco depois dos 50%, como mostra o episdio transcrito das gravaes de vdeo:

Episdio 427

Jlia: - Ns colocamos o se espera que um pouquinho depois dos 50%. Prof.: - Por qu? Flvio: - Ns colocamos nos 50%, porque est esperando, mas no tem certeza. Jlia: - Ele est esperando, ento tem quase certeza! Mas no certeza, tem um pouco de dvida.

Quanto ao item 2, a polmica quanto s alteraes climticas sofridas pelo aquecimento global foi citada e, em alguns momentos, serviu como justificativa para algumas previses. O quadro a seguir mostra as palavras que os grupos relacionaram a acontecimentos possveis, ao fazerem previses do tempo:

Quadro 5 Previses do Tempo Tarefa 3, item 2. Acontecimento Chover. O dia ser claro e ensolarado. Palavras relacionadas Pode ser. Possvel, h alguma possibilidade, h alguma probabilidade, se espera que, pode ser, quase impossvel. H alguma possibilidade, h alguma probabilidade, seguro, bastante provvel, possvel, se espera que, pode ser. Bastante provvel, pode ser, possvel, incerto, impossvel, se espera que, certo, h alguma possibilidade, quase impossvel. Impossvel, incerto, bastante provvel, pode ser, quase impossvel, possvel. Pode ser, h alguma possibilidade, bastante provvel, possvel, certo, sem dvida, quase impossvel, se espera que.

Haver um ligeiro vento.

A temperatura mxima passar dos 30 graus.

A temperatura mnima ser de 10 graus abaixo de zero. A temperatura estar acima de zero grau.

27

Fragmento da socializao da tarefa 3, item 3, 7 E.

58

continuao Palavras relacionadas Acontecimento Cair neve sobre o telhado das casas. O cu estar nublado. Sem dvida no, impossvel, quase impossvel, incerto, pode ser. Incerto, se espera que, sem dvida, possvel, h alguma probabilidade, certo, bastante provvel, pode ser, h alguma possibilidade, possvel, bastante provvel.

Esta tarefa proporcionou diversas reflexes e questionamentos. As dvidas relativas s frases adequadas s situaes no foram to significativas como as referentes s questes climticas e aos fatores que poderiam influenciar as previses. Observamos certa dificuldade dos alunos para determinar as caractersticas climticas e a temperatura de cada perodo estaes do ano, assim como para refletir sobre essas questes. Alm das discusses na sala de aula, houve alunos que levaram o problema para casa e retornaram com as consideraes dos familiares; outros retomaram a questo depois de algum tempo, acrescentada de outras consideraes. Skovsmose (2008) classifica tarefas desse tipo, na qual as referncias so reais, como uma possibilidade de os alunos produzirem significados no s para os conceitos, mas tambm para as tarefas. Pudemos concluir, com base nestas primeiras tarefas, que aquelas relacionadas linguagem estocstica, interao entre os alunos e professores, assim como as tarefas que estabelecem relao com a realidade, possibilitam o desenvolvimento do pensamento probabilstico dos estudantes.

4.2.2 A anlise de possibilidades Na sequncia, realizamos tarefas relacionadas anlise das possibilidades. Foram seis tarefas, divididas em duas etapas, 3 e 4. Tnhamos por objetivo proporcionar reflexes acerca de possibilidades de eventos aleatrios e no aleatrios, pois em nossas experincias com o ensino das probabilidades observamos que, para resoluo de problemas, fazia-se necessria a ideia ou mesmo a representao do espao amostral 28. Tambm encontramos apontamentos do assunto em

28

Chamamos de espao amostral ao conjunto de todos os resultados possveis um experimento aleatrio (BIANCHINI; PACCOLA, 2004).

59

algumas pesquisas. Green (apud SENZ, 1999, p. 24) assinala que a ideia de probab ilidade s se pode compreender se se tem alguma representao do correspondente espao amostral (traduo nossa)29. Fischbein (apud GODINO; BATANERO; CAIZARES, 1996, p. 40) concluiu que estudantes adolescentes, em experincias aleatrias de vrias provas, apresentam dificuldade em estabelecer o espao amostral, sobretudo por desconhecimento combinatrio. 4.2.2.1 Tarefas: 4, 5, 6, 7, 8 e 930

Tarefa 4 Para ganhar o campeonato mundial de Frmula 1, o piloto Rubens Barrichelo precisou obter 10 pontos em apenas duas corridas. Quais seriam os resultados possveis para lhe garantir o campeonato? Use a tabela de pontos abaixo.

Classificao 1 2 3 4 5 6 Tarefa 5

Pontos 9 6 4 3 2 1

Para chegar s finais do campeonato brasileiro de futebol, basta ao Corinthians obter 4 pontos nas 3 partidas que tem pela frente contra o Grmio, o Vasco e o Cruzeiro. Sabendo que a vitria vale 3 pontos; o empate, 2 pontos; e que a derrota vale 0 ponto:

a) Liste os casos em que o Corinthians vai para as finais. b) Liste os casos em que o Corinthians desclassificado.

29 30

Solo se puede comprender si se tiene alguna representacin del correspondiente espacio muestral. Tarefa adaptada de LOPES, A. J. (Bigode). Matemtica agora feita assim. 7 srie. So Paulo: FDT, 2000.

60

Tarefa 6 Existem 5 maneiras diferentes de obter o nmero 4, adicionando dois nmeros naturais. Quais so elas?

Tarefa 7 De quantas maneiras diferentes d para obter o nmero 10, adicionando dois nmeros naturais? Escreva essas maneiras.

Tarefa 8 De quantas maneiras diferentes d para obter 1000, adicionando dois nmeros naturais? Ser que preciso escrever todas as maneiras? Por qu?

Tarefa 9 Escreva todas as possibilidades de um jogo de par ou mpar entre dois colegas. Cada jogador s pode usar os dedos de uma das mos.

Essa sequncia no foi to demorada como a anterior, nem proporcionou muitas indagaes, mas foi muito interessante. A introduo foi parecida com as tarefas anteriores. A professora lia a tarefa ou, s vezes, pedia para algum aluno ler e esclarecia algumas dvidas; um dos grupos, na tarefa 4, perguntou o que era possveis resultados, disseram que no sabiam; um colega de classe esclareceu, dizendo que eram as formas de Rubinho ser classificado. Depois do esclarecimento, fase do antes, iniciou-se a fase do desenvolvimento As tarefas tinham como ponto de partida, ou seja, como situaes-problema, determinar o nmero de possibilidades de os eventos ocorrerem. As situaes propostas no eram exerccios em que o aluno aplica uma frmula ou um processo operatrio; sua resoluo consiste em uma estratgia de busca de caminho para alcanar seu objetivo. 61

Observamos, nos registros escritos da tarefa 4, que menos da metade dos grupos encontrou todas as possibilidades de Rubinho ser campeo e que os registros dessas possibilidades ocorreram de diversas formas, como apresentadas na sntese desses resultados:

Nmero de possibilidades apresentadas pelos grupos: o o o o o 8 possibilidades 4 grupos. 7 possibilidades 1 grupo. 6 possibilidades 1 grupo. 5 possibilidades 3 grupos. 2 possibilidades 5 grupos.

Tipos de registros realizados: o o o o Texto: 2 grupos. Tabela: 3 grupos. Lista de classificao: 7 grupos. Texto e lista de classificao juntos: 1 grupo.

Essa sntese despertou-nos para uma anlise: como os grupos que escreveram todas as possibilidades fizeram seus registros? Dos quatro grupos que escreveram todas as possibilidades, trs fizeram por meio de tabela e o outro fez uma lista de classificao. Os grupos que registraram duas possibilidades pensaram apenas na possibilidade de Rubinho obter 10 pontos exatos para ser classificado, e no mais que isso. Na socializao das tarefas 4 e 5, a professora-pesquisadora colocou as respostas dos grupos em transparncia e apresentou-as no retroprojetor; os alunos observavam suas respostas e as dos colegas e faziam comentrios, acrescentando as possibilidades que faltavam. Os alunos gostaram da utilizao do retroprojetor, disseram que j haviam visto o aparelho na escola, mas no sabiam qual era sua funo. As demais tarefas foram registradas na lousa. Na tarefa 5, espervamos que mais grupos colocassem todas as possibilidades, j que tinham vivenciado a tarefa 4, porm apenas um grupo chegou a essa concluso:

62

No momento da socializao, que tambm usou o retroprojetor, os grupos iam acrescentando possibilidades a suas respostas, oralmente, e chegaram a todas. Os alunos que torciam por times adversrios do Corinthians no demonstraram interesse em realizar a tarefa. Assim que os grupos falaram todas as possibilidades, a professora-pesquisadora fez alguns questionamentos que possibilitaram que determinassem a probabilidade de o Corinthians ser classificado ou ser desclassificado. Transcrevemos abaixo essas concluses: Episdio 531

Prof: - Vocs disseram um empate e duas derrotas, e duas derrotas e uma vitria. E se for uma derrota, um empate e outra derrota, no uma possibilidade diferente? Humberto: - D no mesmo, os pontos so os mesmos. Renato: - Trs derrotas tambm desclassificado. Prof: - Ser que colocamos todas as possibilidades? Na lousa estava o seguinte o quadro: . Desclassificado 2D 1E 2D 1V 3D Jlio: - Sim. Prof: - Quantas so as possibilidades de ele ser desclassificado? Classe: - Trs. Prof: - E de ele ser classificado?
31

Fragmento da socializao da tarefa 5, 7 B.

63

Classe: - Sete. Prof: - O que mais provvel que acontea? Elaine: - Que ele seja classificado. Prof: - Por qu? Elaine: - Ele tem mais chance. Prof: - Tem como medir essa chance? Elaine: - Ele tem sete chances. Prof: - Mas sete chances dentre quantas? Jlio: - Dez. Prof: - Porque dez? Jlio: - O total de chances, de ele classificar ou no. Prof: - Como eu digo, sete chances dentre dez? Jlio: - Sete dcimos. Prof: - E qual a probabilidade do Corinthians ser desclassificado? Jlio: - Trs dcimos. Prof: - Uma outra forma de medir a probabilidade a porcentagem. Como seriam essas probabilidades em porcentagem? Jlio: - 70% e 30%.

A professora-pesquisadora no havia trabalhado com os alunos sobre como calcular probabilidades; no entanto, alm do nmero de possibilidades, o aluno Jlio, na interao com a professora e colegas, determinou a probabilidade de o Corinthians ser classificado e desclassificado. Pensamos que tanto as reflexes produzidas pela tarefa como a interao entre professora-pesquisadora e alunos favoreceram a concluso do aluno. Como j foi mencionado, os alunos trazem consigo experincias anteriores, escolares e sociais e, ao depararem-se com situaes como as propostas, produzem novos significados para essas ideias. Sobre essa questo, Skovsmose (2008, p. 67) argumenta que a reflexo com base em contedos matemticos exercita um entendimento profundo do assunto, por meio do qual o insight 32 matemtico se desenvolve. A tarefa 6, que de antemo j tinha o nmero de possibilidades, provocou dvidas, pois, a princpio, os alunos encontraram trs possibilidades, 0+4, 1+3 e 2+2. Surgiram algumas perguntas como: Posso somar 1+1+1+1? O zero faz parte dos nmeros naturais? Posso repetir? Depois de realizar alguns testes, invertendo algumas possibilidades, 4+0 e 3+1, chegaram concluso de que poderiam inverter os nmeros e chegar ao nmero de possibilidades.

32

Em seu sentido restrito, o termo refere-se ao fato seguinte: quando tomamos conscincia de uma relao, qualquer relao, ela no experimentada como um fato em si mesmo, mas, antes, como algo que se conclui das caractersticas dos objetos que esto sendo considerados. Disponvel no site: <http://www6.ufrgs.br/psicoeduc/gestalt/a-psicologia-da-gestalt-nos-dias-atuais/>. ltimo acesso em: 06/10/2009.

64

Com a tarefa 7, o trabalho foi tranquilo, os grupos chegaram ao total de possibilidades sem questionamentos ou dificuldades, pois a situao, que era familiar, no foi problema para eles. As tarefas 6 e 7 serviam de apoio para a tarefa 8. Era esperado que os alunos observassem a regularidade do nmero de possibilidades para, somando dois nmeros naturais, obter os nmeros 5 e 10 e que determinassem o nmero de possibilidades, sem a necessidade de escrever as possibilidades. Praticamente todos os grupos escreveram em torno de dez possibilidades; alguns assim justificaram a necessidade de escrever todas as possibilidades:

- No, porque daria muitas maneiras. - Sero vrias maneiras de fazer as somas, os nmeros sero infinitos. - Sim, porque no est falando de quantas maneiras preciso. - Sim, porque quase todos os nmeros de 100 a 1000 d para fazer as contas como as possibilidades descritas. - Sim, para todos entender. - No precisa nem pensar, porque as mesmas maneiras que fizemos na tarefa 7, s fazer na tarefa 8, acrescentando dois zeros, d 6 maneiras. - No, porque tem mais de mil maneiras.

Na socializao, a professora questionou o grupo que justificou em seu registro que no era possvel, porque tem mais de mil maneiras. Depois de pensar um pouco, os integrantes do grupo, que so tmidos, comearam a falar: Episdio 633

Bernardo: - 1+999, 2+998, 3+997, 4+996,... Prof: - Mas tem mais de mil possibilidades? Aline: - Vai at o mil.
33

Fragmento da socializao da tarefa 8, 7 E.

65

Prof: - Ah,... 999+1, 1000+0. Tem mais que mil? Nelson: - 0+1000. Ento, 1001 possibilidades.

Alguns alunos, a princpio, no tinham entendido como se chegou a 1001 possibilidades, mesmo estando as somas sugeridas organizadas na lousa:

0+1000, 1+999, 2+998, 3+999, 4+996, ...999+1, 1000+0

A professora-pesquisadora precisou retomar o que o grupo havia exposto, para que os alunos entendessem. Depois disso, retomou as duas tarefas anteriores e organizou o seguinte quadro: Tabela 1 Possibilidades de soma I N Desejado 5 10 1000 n N Possibilidades

Com ajuda dos alunos, a professora-pesquisadora foi completando o nmero de possibilidades, porm, quando chegaram a n, eles no concluram que seria n+1, mesmo a professora chamando a ateno para a regularidade dos nmeros anteriores. A tabela ficou da seguinte forma:

66

Tabela 2 Possibilidades de soma II N Desejado 5 10 10+1 1000 1001 1000+1 n = N Possibilidades 6 = 5+1 11 =

Isso evidencia que o problema no abstrato para eles; embora no tenham chegado linguagem algbrica, eles podem ter chegado ao pensamento algbrico, ao conclurem o nmero de possibilidades. A tarefa 9 no foi bem compreendida por alguns grupos, que entenderam que deveriam escrever as possibilidades num jogo de par ou mpar no qual os jogadores utilizassem at dois dedos. Esse grupo, quando observou o nmero de possibilidades que os demais grupos encontraram, achou um absurdo, pois eles haviam encontrado trs possibilidades. Os colegas, aps ouvirem a justificativa desse grupo, argumentaram, retomando com o grupo a situao problema. Depois disso, comearam a apresentar as possibilidades que encontraram, e a professora-pesquisadora registrou na lousa:

0+0 0+1 0+2 0+3 0+4 0+5

1+0 1+1 1+2 1+3 1+4 1+5

2+0 2+1 2+2 2+3 2+4 2+5

3+0 3+1 3+2 3+3 3+4 3+5

4+0 4+1 4+2 4+3 4+4 4+5

5+0 5+1 5+2 5+3 5+4 5+5

67

A experincia com essas tarefas, que visavam anlise das possibilidades ferramenta necessria para determinar as probabilidades , mostrou-se como um rico contexto para a mobilizao e o desenvolvimento do pensamento probabilstico, pois a interao entre os alunos, os grupos e a professora foi fundamental para a avaliao dos raciocnios e para a obteno do resultado.

4.2.3 A medida e o experimento Quando analisamos as diferentes concepes probabilsticas, vimos que cada uma pode ser aplicada em alguma circunstncia. O conceito frequentista, que pode ser aplicado a experimentos que se repetem indefinidamente, contrape-se, em algumas situaes, concepo subjetivista, que pode basear-se em um nico experimento. Esse pressuposto conduziu-nos organizao das duas prximas tarefas. A primeira delas, a tarefa 10, um problema de mltipla escolha que possibilita a medida de chance de uma situao equiprovvel. A segunda, a tarefa 11, traz um experimento, lanamento de moedas, em que os grupos so conduzidos a ensaios repetitivos, em uma situao que nos remete teoria clssica, na qual a probabilidade definida quando se admite que todos os resultados tm as mesmas chances de ocorrer. Nossa inteno foi observar se o experimento podia alterar as concepes probabilsticas, demonstradas na tarefa 10. 4.2.3.1 Tarefas: 10 e 1134 Tarefa 10 Uma ficha vermelha de um lado e verde de outro. Se lanarmos essa ficha para cima, qual a face que ter mais chance de sair? a) a vermelha tem mais possibilidade; b) a verde tem mais possibilidade; c) as chances so as mesmas; d) no sei.

Por qu?__________________________________________________________
34

Tarefas adaptadas de LOPES (2003).

68

Tarefa 11 1- Faa o lanamento de uma moeda por 5 minutos, registrando as faces e as coroas que saram. 2- Registre os resultados dos experimentos do grupo no painel da classe.

A introduo da tarefa aconteceu com a sua leitura. Logo em seguida, os grupos comearam a execut-las. Dois grupos, um de cada classe, chamaram a professora-pesquisadora, pois um colega do grupo pensou em assinalar o item d, na tarefa 10, enquanto os demais achavam que a correta era c. Percebemos que a professora sempre chamada em situaes como essa, em que parte opta por um resultado e a outra parte, por outro. Talvez isso ocorra por falta de argumentos para convencer os colegas ou por insegurana, ao fazer a opo por uma dentre mais respostas, pois parece que os alunos querem saber quem est correto ou qual a opo adequada. Atribumos como possveis causas dessa observao a inexperincia com o ambiente investigativo, que estimula a autonomia, e os costumes impregnados culturalmente de que o professor quem sabe, que relacionam o ensino heteronomia. A justificativa dos alunos que optaram pela alternativa d era de que eles no sabiam qual seria o resultado, poderia ser vermelha ou amarela, ento, achavam melhor o item no sei. A justificativa desses alunos coerente, pois esta alternativa pode causar um equvoco em sua interpretao e na resposta. Assim tambm, outra situao surgiu no Grucomat, que nos fez alterar o enunciado da tarefa 3, item 2. A pergunta era: Voc poderia ajudar Ana e Daniel a fazer a previso do tempo...?. Um dos grupos respondeu simplesmente que no poderi a ajudar. Isso nos remete a duas questes abordadas por Bentz e Borovcnik y Bentz (apud SAENZ, 1999) em suas pesquisas. A primeira enfatiza a complexidade dos enunciados dos problemas, que, segundo os autores, pode conduzir a diferentes interpretaes e solues. A segunda traz a importncia da comunicao entre o pesquisador e o sujeito como aspecto crucial na interpretao dos resultados. Esta foi a razo de acrescentarmos a justificativa Por qu? nas tarefas de mltipla escolha. Observamos que todos os grupos, nos registros escritos, assinalaram o item c, as chances so as mesmas. E justificaram da seguinte forma:

69

- Porque a ficha no favorece nenhuma das cores, por isso tem as mesmas possibilidades. - So as mesmas porque, voc no sabe o que vai sair, pode sair verde ou vermelho. - A moeda pode cair em cara ou coroa. - Possibilidade de 50% vermelho e 50% verde. - Porque as duas tm a mesma possibilidade. - No sabemos qual lado vai cair, as chances so iguais, a sorte. - Porque sorte, e ningum sabe qual vai cair.

Ao analisar as justificativas, constatamos que os alunos identificam a situao como aleatria e reconhecem as caractersticas da aleatoriedade, ao admitirem avaliar a probabilidade com preciso. Alm dessa compreenso, o conceito clssico, favorecido pelo problema, prevalece nas justificativas dos alunos, ao admitirem que as duas cores tm as mesmas possibilidades; porm, o conceito formal tambm pode ser considerado, quando indicam que as possibilidades so de 50% para cada face, vermelha e verde. A tarefa 11 foi muito interessante. Os alunos divertiram-se muito, ao realizar o experimento. Cada grupo definiu, previamente, quem iria jogar a moeda e marcar os resultados; depois que todos estavam prontos, foi dado o sinal de que podiam comear. Havia apenas um relgio de pulso na sala; ento, foi combinado que a professora-pesquisadora marcaria o tempo. medida que o tempo passava, a professora avisava os alunos: Pessoal, j se passou um minuto...; estavam muito entusiasmados. Ao final, contaram os nmeros de faces e coroas que saram em seu grupo e anotaram em uma tabela na lousa. Assim que todos os grupos anotaram seus resultados, fizeram a soma e, por incrvel que parea, nas duas classes, a diferena entre o nmero de caras e coroas foi de uma unidade. Com o resultado do experimento, as expectativas dos alunos quanto tarefa 10 confirmaram-se. Na socializao, a professora questionou-os:

Episdio 735
Prof: - Ser que sempre assim, o nmero de cara e coroa so quase iguais? Samara: - No, sorte! Prof: - Mas se sorte, precisa descobrir a probabilidade? Bernardo: - Precisa. Humberto: - Se voc souber, tem mais chance de ganhar!
35

Fragmento da socializao da tarefa 11, 7B.

70

Prof: - Por qu? Humberto: - Voc sabe o que d mais.

Antes de dar a tarefa por encerrada, a professora-pesquisadora props a esses alunos apostarem na prxima jogada da moeda. Cada aluno deveria escrever em um papel o resultado que achava que iria sair, cara ou coroa, e justificar o porqu da escolha. O resultado e as justificativas foram:
Quatro alunos - cara ou coroa: - Pode ser qualquer um dos dois. - Tem as mesmas possibilidades. Oito alunos cara:

- Porque ontem eu estava jogando e s dava cara. - Porque eu gosto mais. - Porque me d sorte. Dezessete alunos coroa: - Porque eu gosto mais. - Porque tenho sorte com coroa. - Porque gosto de ser rei. - Porque ela tem mais chance de sair. - Porque quando eu estava jogando a moeda caiu coroa.

O objetivo dessa proposta era observar as estratgias utilizadas nessa situao que envolve aleatoriedade e experimentao, pois tnhamos como hiptese que, em situaes de jogo de aposta, o conceito subjetivista prevalece, mas dotado de coerncia e rigor. Ao analisar as justificativas dos alunos, observamos a forte presena da concepo subjetivista, com o uso de alguns termos como: gosto mais, me d sorte, gosto de ser rei, ontem eu jogava e s dava cara/coroa. A concepo clssica faz-se presente quando os alunos justificam que pode ser qualquer um dos dois e que ambos tm as mesmas possibilidades. O conceito frequentista surgiu de forma explcita com a justificativa: ela tem mais chance de sair. O aluno que deu essa resposta 71

baseou-se na resposta da tarefa 11, que a classe tinha acabado de realizar, na qual o nmero de coroas foi uma unidade a mais que o nmero de caras. E de forma implcita, pois, como dissemos, ao utilizar a concepo subjetivista, o sujeito utiliza critrios consistentes. Neste caso, consideramos que o critrio tenha sido o resultado do experimento observado, pois o nmero de alunos que apostaram em coroa mais que o dobro do nmero de alunos que apostaram em cara.

4.2.4 Medida de chance Vivemos em uma realidade em que situaes de carter aleatrio no envolvem somente jogos, mas tambm o campo biolgico, fsico, social, poltico, etc. (GODINO; BATANERO; CAIZARES, 1996). Nesse contexto, resultados imprevisveis manifestam-se frequentemente. Portanto, a probabilidade faz parte do cotidiano nosso e dos nossos alunos, o que justifica nosso trabalho em sala de aula. Essa etapa da sequncia de tarefas contempla problemas relacionados diretamente s medidas de chance. No que as anteriores tambm no as envolvessem, mas a medida surgia muitas vezes de forma espontnea em alguns grupos ou, mesmo, com alguns alunos. Essas tarefas esto interligadas com as anteriores por meio do raciocnio probabilstico, porm, nesse momento que vamos analisar como que eles interpretam essas situaes e quais as conjecturas que fazem sobre probabilidade. Quanto aos conceitos de probabilidade, Van de Walle (2009, p. 509) destaca que a nfase deve estar na explorao em vez de em regras ou definies formais. As tarefas 12, 13 e 14 envolvem problemas com questes de mltipla escolha, em que os grupos devem justificar suas respostas. A tarefa 15 traz uma reflexo acerca da probabilidade, e a tarefa 16 envolve a anlise de um jogo, em que, alm de analisar as chances e a probabilidade de cada jogador vencer, proposta uma avaliao da situao, na questo de ser justo ou no. 4.2.4.1 Tarefas: 12, 13, 14, 15 e 1636

36

As tarefas 12, 13 e 14 foram adaptadas da tese de doutorado de Lopes (2003). A tarefa 15 foi elaborada em conjunto com o Grucomat. A tarefa 16 foi adaptada de LOPES, A. J. (Bigode). Matemtica agora feita assim. 7 srie. So Paulo: FDT, 2000.

72

Tarefa 12 Fichas no saco Vou colocar uma ficha azul e uma amarela em um saco e pedir para voc tirar uma sem olhar. Qual voc pensa que seja mais provvel sair? a) a azul; b) a amarela; c) ambas tm a mesma possibilidade; d) no sei. Por qu?______________________________________________________________

Tarefa 13 E se eu colocar duas fichas azuis dentro do saco e uma amarela, qual a mais provvel que saia? a) a azul; b) a amarela; c) ambas tm a mesma chance; d) no sei. Por qu?_______________________________________________________________

Tarefa 14 Com duas fichas azuis e uma amarela dentro do saco, a probabilidade de tirar uma vermelha: a) certa; b) pouco provvel; c) impossvel; d) no sei. Por qu?_______________________________________________________________

Tarefa 15 Depois de todas as tarefas que vocs j realizaram, o que voc pensa que seja probabilidade?

73

Tarefa 16 Lobo mau props o seguinte jogo para Chapeuzinho Vermelho: - Cada um lana alternadamente, 10 vezes uma moeda para cima. - Se as duas moedas apresentam cara, a Chapeuzinho ganha 1 ponto. - Caso isso no ocorra, o lobo mau quem ganha 1 ponto. Quem obtiver o maior nmero de pontos ficar com os doces da vov.

a) Voc considera o jogo justo? Justifique. b) Quem tem mais chances de ficar com os doces? Por qu? c) Ento, o que melhor? Ser a Chapeuzinho ou o lobo mau?

Ao se depararem com as tarefas de mltipla escolha, os alunos ficaram felizes e disseram que esse tipo de tarefa mais fcil de resolver. No pensamos que seja, mas parece que eles se sentem mais seguros, ao verificar que sua hiptese se confirma, por meio das alternativas. As tarefas no demandaram muito tempo, e durante as discusses poucos grupos solicitavam a interveno da professora, o que possibilitou que esta observasse alguns dilogos nos grupos: Episdio 837

Rodrigo: - Eu acho que azul. Joo: - Ou amarelo? Ah, vai saber! Rodrigo: - azul, porque em 100%, tem 66% de chance. Pietro: - , eu tambm acho, vamos nessa!

Episdio 938

Joo: - Est vermelha aqui, voc escreveu errado! Prof: - No, dessa forma mesmo!
37 38

Fragmento da socializao da tarefa 13, 7 E. Fragmento da socializao da tarefa 14, 7 E.

74

Rodrigo: - Ento o item c, impossvel. No acho que no. No impossvel. Prof: - Ser que nada impossvel? Voc conseguiria atravessar o oceano Atlntico a nado em uma hora? Rodrigo: - No, impossvel! Prof: - Ento, ser que nada impossvel? Rodrigo: - Eu Acho que tem coisas impossveis. Pietro: - Item c, impossvel, no tem vermelha.

Episdio 1039

Murilo: - Voc est tirando sarro, Professora? Marco: - pegadinha? Nelson: - Voc est de brincadeira com essa tarefa?

Fizemos uma sntese das respostas dadas pelos grupos, nos registros escritos, em cada uma dessas tarefas, para observar como evoluam as justificativas no seu decorrer: Quadro 6 Sntese das respostas das tarefas 12, 13 e 14. tarefa 12 Alternativas A B 7 B 7 E Total C 6 7 13 D 1 1 Tarefa 13 A 4 6 10 tarefa 14 C 3 7 D -

B C D A B 3 1 4 4 -

4 10

Ao analisarmos os itens que os grupos assinalaram nas tarefas, apresentados na tabela acima, sentimos a necessidade de olhar ao mesmo tempo para as justificativas por eles usadas. Entendemos que faz-las individualmente pode conduzir-nos a diferentes interpretaes. Bentz e Borovcnik y Bentz (apud SENZ, 1999) apontam para esta questo de distores e investigaes errneas, ao afirmar que difcil imaginar uma metodologia em que no sejam solicitadas algumas tarefas aos estudantes, quando o objetivo descobrir suas concepes probabilsticas; e

39

Fragmento da socializao da tarefa 14, 7 E.

75

complementam que variaes metodolgicas podem ser feitas para que tais tarefas possam representar o pensamento dos alunos. Cada tarefa favorece determinado conceito probabilstico. Por exemplo, a tarefa 12 apresenta uma situao em que as possibilidades de cada evento tm as mesmas chances de serem sorteadas; portanto, ela conduz a uma interpretao clssica. A tarefa 13 tem por objetivo uma interpretao formal, pois apresenta possibilidades diferentes para cada evento, o que torna o espao amostral assimtrico. De modo semelhante, a tarefa 14 contempla a concepo formal e as possibilidades, porm o evento desejado no faz parte do espao amostral; isso deixa sua interpretao mais complexa. Ao analisar as respostas e as justificativas dos alunos para as tarefas, identificamos que, na tarefa 12, os alunos utilizaram a concepo clssica, pois a resposta admite simetria de espao amostral, compreendendo que, em situaes de aleatoriedade, como esta, o fator sorte que define o resultado final. O grupo que assinalou o item d justificou que s atuando poderia saber. Ao retomar a pergunta da tarefa: qual voc pensa ser mais provvel de sair? e a afirmao do grupo s atuando ir saber, consideramos que fizeram uso da hiptese subjetivista e, como j foi mencionado, ao fazer uso de tal concepo, os indivduos fazem uso de critrios coerentes; neste caso, usam outras duas concepes. Uma delas, a clssica, pois reconhecem implicitamente que as possibilidades so as mesmas, ao admitirem que a ao de retirada das fichas ir definir qual a mais provvel; e outra, a frequentista, ao afirmarem que ser o experimento ao de retirada que definir qual ficha ter mais chance. A maioria dos alunos, na tarefa 13, ao assinalar a opo a, interpretou a questo de maneira formal, ao identificar que as possibilidades de um evento so maiores que as do outro, o que pode conduzir a uma interpretao implcita de que pensaram que as azuis so 2 dentre 3 (2/3) e a amarela 1 dentre 3 (1/3); ou de que simplesmente se basearam no nmero de fichas, sem levar em conta o espao amostral. Na tarefa 13, presumimos que os grupos que assinalaram a opo c, ambas tm a mesmas chances, fizeram uso da concepo clssica, pois admitiram explicitamente que as possibilidades so as mesmas e tambm implicitamente, ao justificarem sua opo com o fator sorte. Quando o sujeito apresenta a sorte como justificativa para as questes aleatrias, est admitindo que as possibilidades sejam as mesmas para cada evento, isto , que elas sejam

76

equiprovveis, caractersticas definidas por Laplace (apud GODINO, 1996) com a concepo clssica. Os demais grupos a maioria assinalaram a alternativa considerada correta, item a, a azul, e justificaram, dizendo que o nmero de fichas azuis maior e que h mais possibilidades de sarem fichas azuis. Podemos interpretar essa resposta e sua justificativa como fruto da concepo clssica ou formal; no entanto, no podemos admitir que os alunos a tivessem utilizado ao responderem questo. Quando eles afirmam que as chances das fichas azuis so maiores que as da amarela, eles tm a ideia de que o espao amostral no seja simtrico, que a chance de um evento seja maior que a do outro, porm isso no significa que tenham pensado ou determinado o valor da probabilidade de cada ficha. Quanto tarefa 14, a mesma quantidade de grupos optou pela resposta considerada correta: c, impossvel, alegando no haver fichas vermelhas no saco. Podemos interpretar que em sua resposta fizeram uso da concepo formal, pois da forma como justificaram, admitiram que a ficha vermelha no faz parte do espao amostral e que, portanto, no tem possibilidade de ser sorteada. Tendo em vista suas respostas, suas justificativas e os significados que atriburam palavra impossvel, no decorrer das tarefas, podemos considerar que determinem o valor da probabilidade desse evento como definida por Kolmogorov: a probabilidade de um sucesso impossvel dado por P(E)=0. Na reflexo proposta o que pensa que seja probabilidade, tarefa 15, todos os grupos relacionaram probabilidade a chances. Algumas ideias, as quais transcrevemos a seguir, a princpio nos pareceram equivocadas:

- Chances iguais, todas tem as mesmas chances. - Algo que tem mais chances que possvel. - Tem pouca chance de acontecer.

Sobre o significado da noo de probabilidade, Shaughnessy (1992) retoma as notas de Haching sobre a tradio dualista grau de crena e clculo de frequncias estveis para eventos aleatrios que surgiu nos meados dos sculos XVII e XVIII e ainda permanece conosco; porm, ressalta que na literatura h os diferentes tipos de probabilidade: clssica, frequentista, subjetivista e formal e discute os mritos de cada uma. Shaughnessy no defende a

77

existncia de um ponto de vista nico, j que as situaes podem ser modeladas por diferentes perspectivas. Muitas dvidas surgiram com a tarefa 16. Vrios grupos chamaram a professora para fazerem perguntas do tipo: Podem sair duas caras em uma moeda? O que alternadamente? E quando cair cara e coroa? neste caso entenderam que cara/cara seria ponto para a Chapeuzinho e coroa/coroa, para o lobo mau. Nesses casos, a professora relia a tarefa com os grupos e lanava perguntas: O que vocs no entenderam? Vamos procurar no dicionrio o que alternadamente? Se a moeda lanada ora pelo lobo, ora pela Chapeuzinho, necessrio ter duas moedas? O que o jogo diz sobre isso? medida que a professora ia questionando, alguns integrantes compreendiam a proposta e explicavam para os colegas que ainda no haviam entendido. As consideraes dos alunos sobre o jogo do lobo mau e Chapeuzinho nos registros escritos foram organizados no seguinte quadro: Quadro 7 Sntese - O jogo do lobo mau e Chapeuzinho GRUPOS DO NO 40 Voc considera o jogo justo? Quem tem mais chances de ficar com os doces? Por qu? GRUPOS DO SIM 41

Sete grupos responderam que no Seis grupos responderam que o era justo. jogo era justo. O lobo. Ambos, os dois, ningum, qualquer um. O lobo quer trapacear. O lobo tem mais chances de vencer. O lobo tem que fazer s uma coroa e Chapeuzinho tem que fazer duas caras. Se sair cara e coroa, o lobo quem ganha. 2 vezes caras a Chapeuzinho ganha, 1 vez coroa e 2 vezes coroa o lobo ganha. O lobo tem duas chances de ganhar e a Chapeuzinho s uma. O lobo tem duas possibilidades e Chapeuzinho apenas uma, mas isso no quer dizer que o lobo ganhar. Tm chances iguais (as mesmas). Se um perder, o ponto passa para o outro. Jogam a moeda alternadamente. Chapeuzinho pode ganhar ou perder e o lobo tambm.

40 41

Grupos que no registro escrito no consideraram o jogo justo. Grupos que no registro escrito consideraram o jogo justo

78

continuao GRUPOS DO NO Ento, o que melhor? Ser a Chapeuzinho ou o lobo mau? O lobo (todos os grupos). GRUPOS DO SIM Chapeuzinho (2 grupos). Qualquer um, tanto faz (3 grupos) e Nenhum (1 grupo).

Consideramos essa tarefa relevante, pois, ao avaliar o jogo como justo ou no, os alunos tambm so levados a avaliar suas conjecturas, o que, em conjuno com o registro escrito, integra as experincias individuais e coletivas na busca da construo e apropriao dos conhecimentos abstratos estudados (SANTOS, 2005, p. 129). Ao observar os registros escritos dos alunos, nesta tarefa, com as consideraes feitas na tarefa 13, visvel, tanto no grupo do sim como do no, que a anlise de possibilidades compostas um obstculo para obteno de um resultado preciso. Porm, h diferena quanto aos conceitos probabilsticos envolvidos. O grupo do sim baseou -se na concepo clssica equivocada, ao admitir que o jogo justo, ou seja, infere que as possibilidades so as mesmas. Dessa forma, consideram simetria no espao amostral. Porm o que esto entendendo como espao amostral incerto, podendo ser: S={cara, coroa} ou S={Chapeuzinho, lobo}. Outros fatores que consideram como critrio de justia tambm mereciam ateno, mas vamos deixar essa discusso para outro momento. Ao socializar a tarefa, a professora-pesquisadora sentiu que a anlise das possibilidades deveria ser o foco das discusses, j que isso influenciaria na avaliao do jogo. No entanto, outras ideias surgiram, como mostram os trechos do dirio de campo da professora-pesquisadora:

Perguntei: Por que acham que as chances so iguais? Disseram que tinham as mesmas chances, os dois poderiam ganhar, o lobo ou a Chapeuzinho. Carla disse: se cair duas caras o ponto para Chapeuzinho e se cair duas coroas o ponto do lobo. Os alunos disseram que no, que o lobo tinha mais chances de ganhar, pois se cassem duas caras o ponto era para Chapeuzinho e se cassem duas coroas ou uma cara e uma coroa o ponto era do lobo, concluram dizendo ele tinha duas chances.

79

Carla argumentou: no est escrito que pode cair ou uma cara e uma coroa. Murilo interveio: s est escrito que se tiverem duas caras o ponto seria de Chapeuzinho. Depois que perguntei: Quais so as chances de cada um?, concluram que seria 2/3 para o lobo e de 1/3 para Chapeuzinho. Nelson disse que havia quatro possibilidades, mas no soube me explicar como chegou. Perguntei quais eram as possibilidades, eles foram dizendo e eu comecei a escrev-las, com uma diferena das que eles escreveram. Organizei duas colunas, uma para Chapeuzinho, outra para o lobo. Ficou assim:

Chapeuzinho Cara Coroa Cara

lobo cara coroa coroa

Flvio acrescentou coroa e cara. Imediatamente disseram que a probabilidade era de para o lobo e de para Chapeuzinho. Jlia disse que as chances do lobo eram de 75%. Perguntaram a ela o porqu. Ela, a princpio, disse: 25+25 so 50 e 50+25 so 75. Carla no entendeu, Jlia explicou de outra forma: dividi 100 por 4, d 25, ento 25 x 3 d 75, ou seja, 75%. (Dirio de campo, 01/06/2009)

Ao descreverem as possibilidades, os alunos organizaram: cara/cara, coroa/coroa e cara/coroa; dessa forma, entendem cara/coroa e coroa/cara como a mesma possibilidade. No entanto, quando a professora fez a tabela, perceberam que, ao inverter os dados, teriam outra possibilidade, pois estes no esto relacionados somente aos resultados dos sorteios, mas tambm s pessoas que obtm esses resultados. Quanto ao ensino e a aprendizagem de anlise combinatria, Lopes e Coutinho (2009, p. 63) enfatizam a necessidade de superar a aplicao de frmulas e sugerem:

Destacamos, ento, a necessria abordagem dos processos sobre a resoluo de problemas que envolvam o raciocnio combinatrio, assim como a explorao de diversos tipos de registros pelos quais os alunos possam explicitar suas estratgias de resoluo: esquemas, rvore de possibilidades, enumerao (necessria para a introduo a esse tipo de raciocnio), entre outros.

4.2.5 Jogos: aleatoriedade e esperana Godino, Batanero e Caizares (1996) sugerem uma aproximao histrica entre os jogos de azar e o clculo de probabilidade. Em uma reviso histrica, o autor encontra suposies de que a probabilidade tenha se aprimorado, por meio de clculo, quando o homem passou a praticar

80

esses jogos. Eles tm sido alvo de pesquisas e aplicaes na prtica escolar, na perspectiva de resoluo de problemas:
O jogo pedaggico na sala de aula de Matemtica foi considerado como gerador de situaes-problema ao aluno. Uma situao torna-se problemtica ou no para o aluno, na medida em que, por oferecer um problema a ser resolvido, proporciona a ele a possibilidade de questionamentos, inferncias, conjecturas e diferentes situaes de jogo. (GRANDO, 2007, p. 96)

Diante do exposto, justificamos a insero do jogo A travessia do rio 42 em nossa sequncia de tarefas. Seu contexto envolve anlise de possibilidades, medida de chance e sorte, mesmo porque, em situaes de jogo, este ltimo fator considerado pelos jogadores. O jogo foi realizado em quatro etapas, nas quais a disposio das fichas eram alteradas; em seguida, foi proposta uma reflexo sobre algumas situaes vivenciadas no jogo e, ao final, conclumos essa primeira experincia com a troca de cartaz entre professora e alunos, tendo como foco as consideraes dos alunos na reflexo proposta. 4.2.5.1 Tarefas: 17 e 1843 Tarefa 17: Jogo A travessia do rio Regras do jogo: - Cada jogador coloca as suas peas numa das margens do rio, podendo pr mais do que uma na mesma casa, deixando outras vazias. - Alternadamente, os jogadores lanam dados e calculam a soma obtida. - Se a soma corresponder a uma casa onde estejam peas suas, na respectiva margem, passa uma delas para o outro lado do rio. - Ganha quem conseguir passar primeiro todas as peas para o outro lado.

42

Retirado e disponvel no site: <http://www.apm.pt/portal/index.php?id=32582>. ltimo acesso em 24/09/2009. O jogo foi adaptado para o contexto. 43 Problematizao elaborada em conjunto com o Grucomat (Grupo Colaborativo de Matemtica) - Grupo de Pesquisas em Educao Matemtica da Universidade So Francisco - campus de Itatiba/SP

81

1 Etapa: Jogue A travessia do rio a partir do tabuleiro representado abaixo. Os jogadores entram num acordo a fim de escolher a cor de suas fichas. Caso no haja acordo, sorteiam no dado quem far a escolha primeira (Quem tirar o maior nmero no dado).

MARGEM
VERMELHO RIO 1 2 3 AZUL 4 5 6 7 8 9 10 11 12

MARGEM

2 Etapa: Jogue A travessia do rio a partir do tabuleiro representado ab aixo. Observe que voc deve acrescentar trs fichas suas em qualquer posio do seu lado do tabuleiro. Os jogadores entram num acordo a fim de escolher a cor de suas fichas. Caso no haja acordo, sorteiam no dado quem far a escolha primeira.

MARGEM
VERMELHO RIO 1 2 3 AZUL 4 5 6 7 8 9 10 11 12

MARGEM

3 Etapa: Jogue A travessia do rio a partir do tabuleiro representado abaixo. Observe que voc deve acrescentar seis fichas suas em qualquer posio do seu lado do tabuleiro. Os jogadores entram num acordo a fim de escolher a cor de suas fichas. Caso no haja acordo, sorteiam no dado quem far a escolha primeira. 82

MARGEM
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

VERMELHO RIO

AZUL

MARGEM

4 Etapa: Jogue A travessia do rio. Observe que agora voc escolhe as casas em que colocar as doze fichas. Represente no tabuleiro abaixo a posio inicial das doze fichas. A cada lanamento, marque o resultado da soma dos pontos dos dois dados na tabela a seguir.
MARGEM
VERMELHO RIO 1 2 3 AZUL 4 5 6 7 8 9 10 11 12

MARGEM

Tarefa 18: Problemtica 1

MARGEM VERMELHO RIO AZUL 1 2 3 7 8 12

10

11

MARGEM

1) Vocs acham esse jogo justo? Por qu? 2) Quem tem mais chance de ganhar? Justifique.

83

Tarefa 18: Problemtica 2

MARGEM VERMELHO 7 8

RIO AZUL

10

11

12

MARGEM

1) Vocs acham esse jogo justo? Por qu? 2) Qual tem mais chance de ganhar? Justifique.

Depois de terem realizado a maioria das tarefas da sequncia, veio a proposta do jogo. Os alunos ficaram eufricos, disseram gostar de trabalhar com jogos. A professora-pesquisadora comeou lendo as regras e apresentando os materiais: tabuleiro, fichas e dados (branco e vermelho). Alm disso, acrescentou que o jogo tinha quatro etapas. A primeira, na qual todas as fichas j estavam dispostas no tabuleiro; a segunda, com nove fichas dispostas e trs livres, para o grupo decidir em que nmero colocar; a terceira, com seis fichas dispostas e seis de livre escolha; e a ltima etapa, em que todas as fichas eram de livre escolha. Os integrantes dos grupos formaram duplas para jogarem entre si. Assim que terminou a introduo, a professora sugeriu que escolhessem qual seria a cor de cada equipe, o material foi distribudo e a primeira etapa, iniciada. Nessa fase, todas as fichas foram dispostas de forma injusta: a equipe azul tinha suas fichas colocadas nos nmeros com maior probabilidade de sair, ao somar dois dados; e a equipe vermelha possua fichas nos nmeros que ou tinham menores probabilidades de sair ou tornavam isso impossvel, como o nmero 1, cuja soma entre dois dados no possvel. O objetivo era provocar a curiosidade do aluno quanto (des) vantagem em relao outra equipe. Na segunda etapa, tambm prevalecia o critrio de as fichas de uma equipe estarem dispostas nos nmeros que tinham mais probabilidade de sair, ao passo que, na outra equipe, a situao era contrria. O que mudava que as equipes tinham a liberdade de escolher o nmero para colocarem trs fichas, e no havia fichas dispostas 84

no nmero 1. A terceira etapa era semelhante segunda, mas nessa fase eles escolhiam a posio de seis fichas. Na ltima etapa, os alunos escolhiam o nmero em que colocariam as doze fichas, porm precisavam anotar os nmeros sorteados e as somas obtidas. De imediato, nenhuma equipe descobriu que no era possvel obter o nmero 1 somando dois dados; no entanto, medida que foram jogando, foram descobrindo. Alguns ficavam furiosos. Assim que percebiam, chamavam a professora-pesquisadora para falar sobre a descoberta, e ela perguntava: quem ganhou o jogo?. Muitos diziam que no era justo; no se referiam ao jogo todo, mas ficha que estava no nmero um. Quatro grupos jogaram at o final, sem perceber que o resultado do jogo j estava definido. A professora pediu para que registrassem a cor da equipe vencedora. Em um dos grupos, dois integrantes perceberam o fato e explicavam aos outros dois, mas eles no entendiam, alegavam que era sorte. Para provar aos colegas que tinham razo, os alunos dessa dupla continuaram jogando at estarem prximos do final, quando os colegas entenderam que no seria possvel sair o um. Ao receberem as cartelas da segunda etapa, os alunos logo verificavam se no havia fichas no nmero 1, antes de iniciar a jogada. Isso se repetiu na terceira etapa. Apesar de dizerem, durante o jogo, que algumas somas saam mais, alegavam que a sorte determinava os resultados. E comentavam que o nmero que estavam esperando saa para o adversrio. Ao receber a ltima cartela, ficaram felizes, pois escolheriam a posio de todas as fichas. O jogo transcorreu em duas aulas, mas no no mesmo dia. Na socializao, a professora colocou na lousa, a seguinte tabela 44, com o resultado das equipes vencedoras em cada etapa, do qual surgiu o dilogo e as consideraes acerca da tarefa:

Tabela 3 - Tarefa 17 - Equipes vencedoras Equipes/ Etapas Vermelha Azul 0 7 4 3 3 4 3 4 1 2 3 4

44

Socializao realizada no 7 E.

85

Episdio 1145

Prof: - Na 1 etapa, somente a equipe azul ganhou. Por que ser? Flvio: - Foi injusto, no valeu! Prof: - Por qu? Vincius: - No tinha como sair 1 com dois dados! S com um dado. Breno: - Quebrei a cabea. Prof: - Por qu? Breno: - Fiquei jogando e no saa. Prof: - E a 2 etapa? Flvio: - Estava legal, no tinha ficha no 1. Prof: - O jogo iniciou com a cartela cheia, depois foi aumentando a possibilidade de escolha das fichas, certo? Eu percebi que na ltima etapa vocs ficaram felizes ao receberem a cartela vazia, pois poderiam complet-la colocando suas fichas nos nmeros que desejassem. Por qu? Flvio: - A gente poderia colocar nos nmeros que saa mais, de seis para cima. Carla: - Colocar em nmeros maiores. Prof: - Espera a! O Flvio disse que poderia colocar nos nmeros que saa mais, de seis para cima e a Carla nos nmeros maiores. Por qu? Carla: - Porque saam mais. Flvio: - No, o 12 no saa. Henrique: - No nosso saa toda hora. Prof: - Eu pedi para vocs anotarem a quantidade de vezes que caiu cada soma. Vamos ver. At que nmero eu devo colocar na tabela? Flvio: - At o doze. Os grupos foram falando a quantidade de vezes que saiu cada soma, os alunos foram somando esses valores e a professora-pesquisadora anotou os resultados na tabela feita na lousa, o que provocou discusso: Tabela 4 Tarefa 17 Somas registradas Soma 2 3 23 4 34 5 40 6 58 7 70 8 57 9 44 10 39 11 28 12 18

Quantidade 18

45

Fragmento da socializao da tarefa 17, 7 E.

86

Episdio 1246

Nelson: - Olha s, comeou menor, foi aumentando e depois voltou a diminuir. Veja as pontas. Comeou do menor e foi at o 70, depois comeou a diminuir. Prof: - Ser que tem uma explicao? Nelson: - jogo, sorte. Prof: - Vocs me falaram que os nmeros maiores tinham mais chance de sair? Breno: - Nada a ver, do nmero 10 para baixo sai mais. Prof: - Qual foi o nmero que mais saiu? Classe: - O sete. Prof: - Mas vocs falaram que os maiores tinham mais chance? Rodrigo: - Cai nos nmeros mais altos. Prof: - Por qu? Flvio: - Porque para sair o 2 tem que ser 1 e 1. Maicon: - Tem dois dados para somar. Prof: - Mas tambm tem nmeros pequenos no dado. Nelson: - S se fosse com um s. Prof: - Mas tinha nmeros pequenos nos dois dados. Carla: - Mas era difcil de sair. Nelson: - Como que ia dar o 1? Carla: - No tem como sair o 1! Prof: - E o 2? Classe: - O 1 e o 1. Henrique: - S que muito raro! Prof: - E o 3? Flvio: - 2 e 1, s. Prof: - E o 1 e o 2? Alunos: - a mesma coisa! Flvio: - Poderia ser dois dados. Nelson: - Poderia no branco cair 1 e no vermelho cair 2 e depois no branco cair 2 e no vermelho cair 1. Prof: - E o 4? Classe:- 2+2, 3+1, 1+3.

Depois disso, os alunos foram falando as possibilidades e a professora foi anotando na lousa, da seguinte forma:

SOMAS

POSSIBILIDADES

TOTAL DE POSSIBILIDADES 0

1
46

Fragmento da socializao da tarefa 17, 7 E.

87

2 3

1+1 2+1, 1+2

1 2 continuao

SOMAS 4 5 6 7 8 9 10 11 12

POSSIBILIDADES 2+2, 3+1, 1+3 3+2, 2+3, 4+1, 1+4 3+3, 4+2, 2+4, 5+1, 1+5 3+4, 4+3, 5+2, 2+5, 6+1, 1+6 4+4, 5+3, 6+2, 3+5, 2+6 5+4, 4+5, 6+3, 3+6 5+5, 4+6, 6+4 5+6, 6+5 6+6

TOTAL DE POSSIBILIDADES 3 4 5 6 5 4 3 2 1

Quando a socializao estava por encerrar, surgiu uma nova observao: Episdio 1347

Nelson: - Olha s, diminui. Do nmero 2 ao 7 aumenta e depois vai diminuindo, igual ao outro. Prof: - Por que ser que isso acontece? Breno: - mesmo! Prof: - Mas porque ser que isso aconteceu, tanto nos nmeros que saram nas jogadas de vocs, como nas possibilidades? Aline: - Porque so dois dados. Prof: - Vamos analisar o 7, nas nossas jogadas foi o que mais caiu! Carla: - Ele porque ele esta no meio dos nmeros de l e daqui. Maicon: - que tem mais combinaes para dar 7. Prof: - Quando um nmero tem mais combinaes, ele tem mais chance? Classe: - Sim. Prof: - Eu poderia usar outra palavra para expressar isso? Nelson: - Que ele tem mais possibilidades. Prof: - E tem como eu saber qual a probabilidade de sair o nmero 7?
47

Fragmento da socializao da tarefa 17, 7 E.

88

Marco: - Tem. Doze o inteiro, ento ele tem metade [pensou nas 6 possibilidades de cair o 7 e pensou no inteiro como as possveis somas]. Prof: - Porque 12 o inteiro? Nelson: - Porque seis a metade ento vai para o nmero maior. Prof: - No entendi? Nelson: - Tem doze, dividi ao meio, vai 6 para cada lado, no pode ser 14, n! Prof: - Marco, quando voc diz inteiro a que voc se refere? Marco: - Ao nmero mximo de possibilidades. Prof: - Qual o nmero mximo de possibilidades que temos? Breno: - Doze. Prof: - Doze so os possveis resultados no o total de possibilidades. Vincius: - S somando. Prof: - Vamos somar para ver. Somaram juntos, depois a professora acrescentou uma linha no final da tabela e colocou o total de possibilidades. Prof: - Qual a probabilidade de sair o nmero 2? Breno: - 1/36. Prof: - E o 3? Classe: - 2/36. A professora acrescentou outra coluna como a probabilidade e os alunos foram falando. Prof: - Vamos simplificar essas probabilidades. Quem se lembra como faz? Maicon: - Divide o numerador e o denominador pelo mesmo nmero. Os alunos foram falando as respectivas probabilidades e como simplificlas, por qual nmero deveria dividir o numerador e o denominador. Houve um aluno que sugeriu dividir por 1, porm uma colega disse que dava no mesmo. Prof: - Pessoal! Qual o nmero que tem maior probabilidade de sair? Classe: - o 7. Prof: - Ser que existe uma relao com os nmeros que obtivemos no nosso jogo? Breno: - a sorte. Jlia: - No , seno daria diferente em algum nmero. Carla: - So as combinaes. Prof: - Porque ser que ele no sai em todas as jogadas? Maicon: - O sete tem mais probabilidade de sair, mas isso no quer dizer que vai sair toda hora! Bruno: - Boa!!! A classe aplaudiu e encerramos a aula. A discusso realizada sobre o jogo constituiu um momento importante na partilha de conhecimentos. Os alunos colocaram em confronto suas estratgias, conjecturas e justificaes. O papel desempenhado pela professora nesse momento foi fundamental para que os alunos fossem 89

mobilizados para a investigao; para que cada um refletisse sobre o trabalho realizado, no s por ele, mas por outros alunos; e, consequentemente, desenvolvesse o seu poder de argumentao, assim como sua capacidade de comunicar-se matematicamente. Esse evento, o dilogo estabelecido entre alunos e professora-pesquisadora, conduziu-nos a uma anlise mais detalhada, que ser objeto do prximo captulo. Quanto s concepes envolvidas, acreditamos que a concepo subjetivista faa parte desse universo do jogo, em que a aleatoriedade e a esperana se entrelaam. No entanto, as ideias surgidas, na socializao, quanto ao nmero que tem mais chance de repetir-se, possibilitaram a descoberta da simetria entre os resultados, o que pressupe que o aluno tenha sido provocado pela regularidade observada, ou seja, por uma frequncia. Em virtude disso, foi possvel estimar formalmente a probabilidade de cada evento. Isso no significa que os alunos se tenham apropriado desses conceitos, mas que buscaram um critrio para suas concepes pessoais. Acreditamos que essa percepo seja muito significativa na construo do pensamento probabilstico, pois partimos da ideia de que uma situao problemtica pode ou no oferecer um problema a ser resolvido e os problemas podem no ser os mesmos para todos os alunos; portanto, o modelo de probabilidade que ser empregado em cada situao precisa ser definido pelo aluno. Favorecer uma determinada concepo de tarefas no significa esperar que os alunos a utilizem, mas que reflitam sobre ela ou sobre o contexto em que est inserida. Dessa forma, compreendemos essa busca de um critrio como uma tentativa de adequao da hiptese situao que est sendo vivenciada, o que poder contribuir para o desenvolvimento do pensamento probabilstico. Devido ao afastamento da professora-pesquisadora para exercer o cargo de vice-diretora em outro municpio, estabeleceu-se uma parceria entre ela e a professora substituta, que foi encarregada de aplicar a tarefa 18. Essa tarefa teve apenas dois momentos, a fase do antes e do depois. Os grupos permaneceram com os mesmos integrantes da tarefa 17. A professora-substituta explicou aos alunos que a tarefa fazia parte da pesquisa, mas iria ser aplicada por ela. Segundo ela, no houve problemas na aplicao da tarefa. Ela encaminhou professora-pesquisadora as respostas dos alunos.

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Ao analisar as respostas, a professora-pesquisadora no entendeu as justificativas de alguns alunos; surgiu, ento, a ideia de comunicar-se com eles por carta, prtica tambm desenvolvida no Grucomat. A professora-pesquisadora identificou nas reflexes algumas informaes que considerava propcias para a situao e escreveu uma carta para cada grupo. Algumas foram semelhantes em alguns pontos, outras, nem tanto. A professora substituta foi a intermediria: levou as cartas para classe, organizou os grupos novamente, explicou as normas para escrever cartas e permitiu que as fizessem em sala de aula. Cada grupo recebeu a carta e uma cpia da tarefa 18, comentada na carta. A seguir apresentamos a tarefa realizada por um grupo da 7 E e as respectivas cartas.

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Xxxxxxxx, 09 de junho de 2009. Queridos alunos, Tudo bem com vocs? Estou com saudades! Escrevi esta carta, pois fiquei pensando em algumas coisas que registraram na tarefa que realizaram nos ltimos dias. Na problemtica 2, no entendi por que o jogo no justo. O que tem mais chances, fichas espalhadas ou enfileiradas? Por qu? Aguardo ansiosa a carta de vocs. Beijos Prof Jaqueline PS: Estou enviando a tarefa a que me referi, caso queiram rev-la.

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O distanciamento entre a professora-pesquisadora e os alunos foi relevante para o fechamento desta sequncia de tarefas e desta fase da pesquisa. Ao observar o primeiro registro dos alunos, percebemos que acreditam em suas hipteses, pois em suas justificativas, utilizam termos que expressam alto grau de confiana. Porm, o significado das palavras espalhadas e enfileiradas s possvel entender, se olharmos para o tabuleiro do jogo. Mesmo tendo entendido o que os alunos queriam dizer, a professora percebeu que outras hipteses estariam por trs dessas palavras. Esse foi o foco que a professora contemplou em sua carta, alm das palavras carinhosas. visvel que a carta da professora tocou os alunos quanto ao esclarecimento e a suas ideias, que se utilizaram de linguagem probabilstica. Sobre esse tipo de trabalho nas aulas de Matemtica, Santos (2005) considera que:

Ao converterem para a escrita em prosa a simbologia usual em Matemtica, tantas vezes permeada de hierglifos e abreviaes, os estudantes aprofundam-se nos procedimentos e significados que permeiam o tema em questo. Com essa mudana de paradigma, dos smbolos para o texto em prosa, esse exerccio pressupe uma grande disposio, nem sempre encontrada. (p. 131)

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Ao analisar as ideias que os alunos expressam na carta, percebemos que acreditam ser mais fcil obter resultados diferentes, nas diversas jogadas, ao invs das mesmas somas; isso nos d indcios de que atribuem o resultado aos nmeros da soma de dois dados, porm pensando em cada fileira como um nico sucesso, independentemente do nmero de fichas que h no mesmo nmero. Alm disso, interpretam como espao amostral os nmeros escritos no tabuleiro, de 1 a 12. A produo da carta favoreceu diagnosticar uma complexidade de ideias que no seriam identificadas por meio de algoritmos e desconstruir a hiptese de que, ao apresentar uma concepo probabilstica em determinada situao, o aluno interiorizou aquele pensamento. Reflexes e consideraes realizadas a partir das preciosas contribuies da Profa. Beatriz D'Ambrosio, no seminrio interno linha de pesquisa Matemtica, Cultura e Prticas Pedaggicas da USF/Itatiba, conduziram-nos coleta de novos dados. Outras tarefas, envolvendo a temtica desenvolvida nas tarefas foram realizadas com quatro alunos, individualmente, fora do contexto de sala de aula, juntamente com entrevistas semiestruturadas, que sero descritas no prximo captulo. O objetivo analisar se as hipteses observadas nessa sequncia se confirmam em outras tarefas e em outro contexto.

4.3 Tarefas: segunda etapa Esta fase composta por sete tarefas, que envolvem problemticas relacionadas s tarefas da primeira fase, ou seja, a linguagem ligada estocstica, a anlise de possibilidades, a estimativa de medida de chances e o jogo. Como j foi mencionado, a dinmica dessas tarefas no foi a mesma das anteriores, pois foram realizadas com quatro alunos, individualmente, fora da sala de aula. No primeiro

momento, a professora-pesquisadora leu com eles as tarefas, tirou as dvidas que surgiram, e os alunos as realizaram individualmente, sem troca de informaes entre colegas. Em outro momento, a professora-pesquisadora fez uma entrevista e o jogo, tambm individualmente. Na entrevista, as questes eram relacionadas s respostas de suas respectivas tarefas. Nosso objetivo, nesta fase, era analisar se as hipteses observadas na primeira sequncia de tarefas se confirmariam em outras tarefas e contexto.

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Na primeira tarefa, queramos observar quais relaes os alunos iriam estabelecer entre a linguagem probabilstica e os possveis resultados do jogo de tmbola. Na segunda tarefa, tnhamos a pretenso de analisar quais exemplos os alunos apresentariam, visando os possveis acontecimentos da problemtica da retirada de bolas. Na tarefa 3, os alunos tinham que analisar e estimar as chances de as bolas de tnis serem retiradas dos recipientes. Nas tarefas 4 e 5, os alunos teriam que estimar a probabilidade de alguns eventos, mediante os possveis resultados da soma de dois dados; dessa forma, precisariam analisar as possibilidades dos resultados antes de prever as probabilidades dos eventos e indicar o nmero que tinha maior nmero de sair. A tarefa 6 era uma questo de mltipla escolha, na qual os alunos deveriam optar pela alternativa que consideravam a mais provvel para a problemtica proposta e justificar sua escolha. O jogo corrida de cavalo, tarefa 7, foi proposto pela professora-pesquisadora no final da entrevista e deixou os alunos descontrados, pois no o entenderam como tarefa. Nesse jogo, os alunos apostavam suas fichas, trs, em cavalos, numerados de 1 a 12; as trs fichas poderiam ser apostadas em um nico cavalo ou em mais, at trs. Os cavalos avanavam quando seu nmero era obtido na soma de dois dados; assim, o primeiro que alcanasse a linha de chegada seria o vencedor. O apostador recebia o triplo de sua aposta. Nosso objetivo com esse jogo era observar se os alunos apostariam nos nmeros que tinham mais chance de sair ou em outros nmeros; e quais seriam suas justificativas. 4.3.1 Tarefas: 1, 2, 3, 4, 5 e 648 Tarefas: 1) Roda-se uma tmbola de jogo com nmero de 1 a 90. Considerando os resultados possveis deste jogo, classifique com uma das palavras da lista abaixo, cada um dos acontecimentos seguintes: Impossvel Pode ser Possvel Bastante provvel Certo Se espera que Seguro H alguma possibilidade
48

Tarefas 1 e 2 adaptadas de Fernandes e Barros (2005); tarefa 3 adaptada de Godino, Batanero e Caizares (1996); tarefas 4 e 5 adaptadas de Lopes (1999); tarefa 6 adaptada de Lopes (2003).

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H alguma probabilidade Incerto a) Sair um nmero mpar: b) Sair um nmero menor do que 91: c) Sair o nmero 100: d) Sair um nmero maior do que 0: e) Sair o nmero 31: 2) Retira-se uma bola, ao acaso, de uma caixa que contm 4 bolas azuis, 7 vermelhas e 3 verdes. Referindo-se aos possveis resultados desta experincia, apresente um exemplo de acontecimento:
a) Impossvel: b) Possvel: c) Pode ser: d) Bastante provvel: e) Se espera que: f) Sem dvida: g) H alguma possibilidade: h) H alguma probabilidade: i) Certo: j) Seguro:

3) Em uma vitrine de uma loja de esportes h alguns recipientes transparentes com bolas de tnis coloridas49. Veja o desenho abaixo, representando a vitrine.

Recipiente 1

Recipiente 2

Recipiente 3

Recipiente 4

a) Suponha que voc fosse retirar, sem olhar, uma bola do recipiente 3. Qual a cor de bola que provavelmente voc iria retirar? Por qu?

49

Para maior compreenso da tarefa com a impresso substitumos as bolas de cores verdes por brancas e as bolas de cores vermelhas por pretas.

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b) De qual recipiente seria mais provvel retirar (sem olhar) uma bola verde? Justifique sua resposta. c) Seria mais fcil retirar uma bola vermelha do recipiente 2 do que do recipiente 1? Explique o porqu de sua resposta.

4) Qual a probabilidade, ao lanar dois dados e somar os nmeros obtidos, de que o resultado seja: - Um nmero par? - Um nmero mpar? - O nmero 1?

5) Na tarefa anterior possvel saber qual resultado tem maior probabilidade de sair? Justifique sua resposta.

6) Uma classe tem 19 alunos. H 11 meninas e 8 meninos. Se voc escrever o nome de cada um dos alunos em um papel, coloc-los num saco e retirar um nome ao acaso, o que considera que seja mais provvel? Assinale, dentre as alternativas abaixo, a que esteja de acordo com seu pensamento: a) que o nome seja de um menino; b) que o nome seja de uma menina; continuao c) a probabilidade de o nome ser de um menino a mesma de o nome ser de uma menina; d) no sei responder.

Por qu?_______________________________________________________

A seguir, apresentamos os quadros que organizamos com as respostas dos alunos nas tarefas. Quadro 8 - Tarefa 1 Anlise de acontecimentos
Acontecimento Respostas dos alunos

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Sair um nmero mpar:

Sair um nmero menor do que 91:

Sair o nmero 100: Sair um nmero maior do que 0:

Jlio: Pode ser Humberto: H alguma possibilidade Maicon/Jlia: Possvel Jlio: Possvel Humberto: Possvel Maicon/ Jlia: Certo Todos: Impossvel (4). Jlio: Pode ser Humberto: Possvel Maicon/ Jlia: Certo Jlio: Certo Humberto/ Jlia: H alguma probabilidade Maicon: Possvel

Sair o nmero 31:

Quadro 9 - Tarefa 2 Exemplos de acontecimentos

Impossvel: Jlia: No h nada que seja impossvel, pois tem bolas de todas as cores. Maicon: No d para responder, pois a palavra expressa certeza e nesta situao no tem como expressar certeza. Humberto: Uma bola azul desaparecer. Jlio: Sair verde. Todos: Que saia uma bola vermelha. Jlio/ Jlia: Que saia uma bola azul. Maicon: Que saia uma bola verde. Humberto: Que a caixa seja retirada do lugar. Humberto: Que a caixa no saia do lugar. Maicon/ Jlia/ Jlio: Que saia uma bola vermelha. Maicon/ Jlia/ Jlio: Saia uma bola vermelha. Humberto: As bolas saiam da caixa. continuao Maicon: No d para responder, pois expressam certeza e dentre essas situaes no tem como expressar certeza . Jlio: Sair vermelha. Humberto: Que a caixa saia dali. Jlia: No tem como dar certeza, sorte. Jlio/ Jlia: De sair uma bola azul. Maicon: De sair uma bola verde. Humberto: Que algum s deixe bolas vermelhas na caixa . Jlio/ Jlia: De sair uma bola verde. Maicon: De sair uma bola azul. Humberto: O aluno deixou em branco este item.

Possvel: Pode ser:

Bastante provvel: Se espera que:

Sem dvida:

H alguma possibilidade:

H alguma probabilidade:

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Certo:

Jlia: No tem como falar que certo, porque todas tm chances. Maicon: No d para responder, pois a palavra expressa certeza e nesta situao no tem como expressar certeza . Humberto: Que as bolas saiam da caixa. Jlio: Sair vermelha. Jlia: No tem como falar que seguro, porque todas tm chances. Maicon: No d para responder, pois a palavra expressa certeza e nesta situao no tem como expressar certeza. Humberto/Jlio: Algum pegue uma bola vermelha .

Seguro:

Quadro 10 - Tarefa 3 Estimando as chances da retiradas de bolas de tnis Problemtica

a) Suponha que voc fosse retirar, sem olhar, uma bola do recipiente 3, qual a cor de bola que provavelmente voc iria retirar? Por qu? b) De qual recipiente seria mais provvel retirar (sem olhar) uma bola verde? Justifique sua resposta.

Concluso dos alunos

Jlio: Vermelha, porque tem mais probabilidade. Humberto: A vermelha, pois tem duas vermelhas e uma verde, mas o verde tem chances. Jlia/Maicon: Vermelha, porque h mais bolas vermelhas. Jlio: Nos dois, porque mais possvel. Humberto: Dois, pois tem duas verdes, mas a vermelha tambm tem chances. Jlia/ Maicon: Recipiente 2, porque o recipiente que o nmero de bolas verdes maior que o nmero de bolas vermelhas. Jlio: No recipiente 1, porque tem a mesma probabilidade. Humberto: Um, pois tem uma vermelha e outra verde, ento, os dois tm chances. Maicon: No, porque o recipiente 2 tem mais bolas verdes. Jlia: No, porque no recipiente 1 tem uma bola de cada, as chances so iguais, mas no recipiente 2 tem duas bolas verdes e uma vermelha, tem mais chance de sair uma bola verde.

c) Seria mais fcil retirar uma bola vermelha do recipiente 2 do que do recipiente 1? Explique o porqu de sua resposta.

Quadro 11 - Tarefa 4 Probabilidade dos resultados relacionados soma obtida no lanamento de dois dados Probabilidade de o resultado ser: Um nmero par? Jlia Tem a mesma quantidade de chance, porque como um dado, no tem como saber que nmero vai dar. sorte. E se fosse para colocar uma porcentagem, colocaria 50% para par e 50% para mpar. Jlio mais provvel. Maicon Possvel Humberto Possvel

Um nmero mpar? O nmero 1?

No tem nenhuma chance de

menos provvel.

Possvel

Possvel

Impossvel H alguma 99

sair o nmero 1 com dois dados, o menor resultado seria 2.

impossvel.

probabilidade.

Quadro 12 Tarefa 5 - Resultado que tem maior probabilidade de sair, ao lanar dois dados e somar os nmeros obtidos. Aluno Jlia Resposta No, porque tem vrias chances, tanto com o mpar, quanto o par. difcil saber! a sorte. Maicon Um nmero par, porque dois dados numerados de 1 a 6, somando os dois, podem dar 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 e 12; e dos onze nmeros 5 so mpares e 6 so pares, mas isso no quer dizer que toda vez ir cair nmero par. Humberto No, pois todos tm uma chance de sair, at o 1 tem uma chance. Jlio um nmero par. Quadro 13 Tarefa 6 Acontecimento mais provvel Aluno Jlia Resposta b- Que o nome seja de uma menina. Maicon b- Que o nome seja de uma menina. Humberto a- Que o nome seja de um menino. Jlio b- Que o nome seja de uma menina. Justificativa Porque tem mais meninas. Porque h mais meninas, mas tambm pode sair o nome de um menino. Porque tem mais meninos na classe. Porque tem mais probabilidade.

4.3.2 Entrevista: consideraes e reconsideraes. Os alunos foram entrevistados individualmente, as perguntas foram elaboradas a partir das respostas apresentadas nos quadros anteriores. Ao elaborarmos as questes, priorizamos as respostas que fugiram ao esperado ou aquelas cujas justificativas no estavam claras. Outras questes foram acrescentadas mediante as justificativas dos alunos.

4.3.2.1 Entrevista com Humberto Tarefa 1

Prof: - Que porcentagem voc utilizaria para estimar as chances de cada palavra do quadro?

100

Humberto: - Impossvel, 100%; Possvel,30%; Pode ser, 45%; Bastante provvel, 75%; Se espera que, 50%; H alguma possibilidade, 60%; H alguma probabilidade, 55%; Certo, 100%; Seguro, 100%; Incerto, 25%.

Aps a professora ter lido com o aluno as respostas que ele havia apresentado em seu registro, ele quis fazer algumas alteraes e deu a elas a seguinte forma: Quadro 14 - Alteraes da tarefa 1 - Humberto Acontecimento Sair um nmero menor que 91: Sair um nmero maior que 0: Sair o nmero 31 Antes da entrevista Possvel Possvel H alguma probabilidade Depois da entrevista Certo Seguro Incerto

A entrevista prosseguiu depois das alteraes:

Prof: - Voc acha que h alguma possibilidade de sair um nmero mpar? Humberto: - Sim. Prof: - possvel voc colocou 30%. Voc acha que as chances de sair uma bola menor que 91 neste jogo de 30%? Humberto: - Eu coloquei porque tem o nmero 90 nas bolas. Prof: - Quais seriam os nmeros menores que 91? Humberto: - 90, 89, 88, 87, 86. Agora, pensando em porcentagem, o possvel no seria 30%, seria mais. Talvez eu devesse mudar a palavra para h alguma probabilidade. Eu acho que ficaria mais certo. Prof: - Voc colocou que possvel que saia o nmero zero neste jogo. Isso quer dizer pode sair um nmero menor que zero? Humberto: - Eu poderia mudar, para pode ser, porque 45% de chance. Prof: - Se h 45% de chance de sair, h 55% de no sair. Se no sair o numero 0, que nmero vai sair? Humberto: - Nenhum. Est errado na b e na d. Nas duas eu errei, poderia colocar seguro ou certo, porque no tem menor que zero e nem maior que 91. Prof: - Por que voc acha que h alguma probabilidade de sair o nmero 31? Humberto: - Eu coloquei que mais ou menos 50%. Prof: - Quantas bolas tem na tmbola? Humberto: - 90. Prof: - Quantas bolas com o nmero 31? Humberto: - Uma Prof: - As chances de eu tirar uma dentre 90 de 50%? Humberto: - Puts, est errado, s tem uma bola, seria incerto, porque difcil sair.

Tarefa 2 101

Humberto disse que ficou confuso nesta tarefa; na sala de aula no diferente, apresenta dificuldades de concentrao, apresenta melhor desempenho em tarefas dinmicas. A professora leu com o aluno o enunciado e iniciou a entrevista:
Prof: - Imagine que tem uma caixa sobre a mesa, dentro dessa caixa tem bolas azuis, vermelhas e verdes, se eu colocar a mo dentro dela o que acha que seria impossvel acontecer nesta situao? Humberto: - Tirar uma bola roxa. Nossa! Eu no li direito, agora que eu entendi.

A professora sugeriu um pingue-pongue: ela dizia a palavra e ele a resposta. Ele pediu para apagar suas respostas e colocar de outra forma. A professora disse que ele poderia fazer isso. A preocupao de deixar a resposta certa no papel, que faz parte da cultura escolar, ainda muito forte. Surgiram algumas questes durante essa dinmica:

Prof: - Possvel. Humberto: - Voc retirar uma bola azul. Prof: - Pode ser. Humberto: - Que eu tire uma verde. No vermelha, porque verde seria 45%, no vermelha. Prof: - Bastante provvel. Humberto: - Uma bola vermelha de novo. Prof: - Se espera que. Humberto: - Uma bola azul. Prof: - Porque voc espera tirar uma bola azul? Humberto: - No, a mais provvel a vermelha, mas toda hora colocar vermelha, as outras tm chance tambm. Ah, azul mesmo. Prof: - Sem dvida. Humberto: - A vermelha, por causa do nmero, ela tem mais chance. Prof: - H alguma possibilidade. Humberto: - De sair uma bola azul. Prof: - H alguma probabilidade. Humberto: - De sair uma bola verde. Prof: - Certo. Humberto: - A bola vermelha. Prof: - Seguro. Humberto: - A mesma, a bola vermelha.

Tarefa 3
Prof: - As possibilidades de retirar bolas vermelhas e verdes eram iguais em todos os recipientes? Humberto: - No, alguns tm menos verdes e mais vermelhas, outros mais verdes e menos vermelha. Prof: - Voc poderia me dizer quais as possibilidades das cores em cada recipiente?

102

Humberto: - No recipiente 1, as chances so iguais. No 2, as bolas verdes tm mais chances, pois elas tm duas bolas. No 3, as vermelhas tm mais chances, porque tem duas. No 4, so iguais, porque tem duas bolas de cada cor. Prof: - Voc colocou que mais fcil retirar uma bola do recipiente 1 porque as possibilidades so iguais. Pode me explicar? Humberto: - Porque no 2 a vermelha no tem tanta chance, a verde mais ou menos 80% e a vermelha 20%.

Tarefa 4
Prof: - Por que possvel tirar um nmero par? Humberto: - Voc no tem certeza, pode sair par ou mpar ou outro diferente. Prof: - Tem nmero diferente de par ou mpar? Humberto: - No, no tem. Os dois so possveis de sair. Eu acho que errei porque o numero 1 ele se encaixa na resposta dos dois anteriores. Prof: - Que nmeros voc somou para dar o numero 1? Humberto: - No entendi. Prof: - Quais os nmeros que voc soma nos dois dados para que o resultado seja 1? Humberto: - No tem como, a menos que tivesse um dado.

Tarefa 5
Prof: - Quais so os resultados que voc se refere quando diz que todos tm uma possibilidade de sair? Humberto: - No, as chances de par e mpares so iguais, mas o 1 no tem chance. Pensei em um dado s, se retirar um dar certo.

Tarefa 6 A professora leu com o aluno a tarefa; ao final da leitura, ele disse:

Humberto: - Eu acho que no seria uma menina, devido quantidade. No prestei ateno tambm. Pensei em meninos 11 e meninas 8.

Conversa final
Prof: - Humberto, voc disse que errou muito, porque voc acha que cometeu tantos erros? Humberto: - No prestei ateno, preciso melhorar nisso, ficar mais atento s perguntas e tambm nas minhas provas.

4.3.2.2 Entrevista com Maicon A entrevista com Maicon foi rpida, ele muito atento, suas respostas so claras e objetivas. Nas aulas, no diferente: ele questiona quando no concorda com algumas situaes.

Tarefa 2 103

Prof: - Voc no respondeu todos os itens da tarefa 2 (impossvel, certo, seguro e sem dvida), por que disse que expressavam certeza e nestas situaes no tem como expressar certeza. Porm, no item 1 voc utilizou a palavra certo duas vezes e uma vez a palavra impossvel. Por que na tarefa 1 era possvel utilizar essas palavras e na tarefa 2 no? Maicon: - Com certeza sairia uma bola. Prof: - Voc sabe como seria essa bola? Maicon: - A cor eu no sei Prof: - Voc no faz uma ideia? Maicon: - Tem mais chance de sair vermelha, mas no poderia afirmar. Prof: - Quando voc diz que sairia uma dessas bolas, o que poderia sair? Maicon: - Qualquer uma delas. Prof: - Eu tambm acho que sairia uma delas! Maicon: - Ah, agora entendi! impossvel sair uma bola de outra cor que no esteja na caixa.

Tarefa 5
Prof: - Dentre as somas possveis, tem alguma que tem uma maior probabilidade? Maicon: - Acho que so iguais. Prof: - Pra sair o 2, quais nmeros tem que somar? Maicon: - Tem que ser 1 e 1. Prof: - E o 3? Maicon: - 2 e 1 e 1 e 2. Prof: - E o 4? Maicon: - Ah! Ele tem mais chance 2 e 2, 3 e 1 ,1 e3. Prof: - E o 5? Maicon: - 4 e 1, 1 e 4, 3 e 2, 2 e3. Prof: - Voc acha que tem nmero que tem mais chance? Maicon: -Tem. Prof: - Qual? Maicon: - O seis. Prof: - Por qu? Maicon: - A gente tinha feito os nmeros que tinha mais chance na classe, comeava com pouco, no meio aumentava e depois ia diminuindo. Prof: - Voc poderia fazer isso agora? Maicon: - Sim.

Ele comeou a escrever as possibilidades na folha, foi at o nmero 8, depois disse:

Maicon: - Vai comear diminuir agora as possibilidades, o nmero que tem mais o 7.

4.3.2.3 Entrevista com Jlio Jlio muito ansioso; normalmente, faz as tarefas correndo; no apresenta dificuldades de aprendizagem, porm nem sempre tira boas notas sempre. Durante a entrevista, frequentemente olhava para o relgio e para a porta. 104

Prof: - Voc foi o primeiro a entregar, voc sempre rpido ao fazer tarefa? Jlio: - No, que algumas estavam fceis. Prof: - Qual era a mais fcil? Jlio: - A primeira, de dizer se era possvel ou impossvel os nmeros de 1 a 90. Prof: - E qual foi questo mais difcil? Jlio: - A das bolas na caixa. Tinha muitas perguntas e a cabea no conseguia responder todas.

Tarefa 1
Prof: - Que porcentagem voc utilizaria para estimar as chances de cada palavra do quadro? Jlio: - Impossvel, 0%; Pode ser, 50% , porque pode ser ou no; possvel, 50%; bastante provvel , 75%; Certo, 75%. Prof: - O que certo? Jlio: - A mesma coisa que possvel. Prof: - Voc j ouviu esta palavra em alguma situao? Jlio: - Em pergunta. Prof: - E quando essa palavra faz parte de pergunta ou de resposta, qual o significado dela? Jlio: - O mesmo que possvel. Prof: - E o que possvel? Jlio: - O mesmo que sim. Prof: - Se certo a mesma coisa que possvel, porque voc colocou 50% para um e 75% para outro? Jlio: - Eu estava pensando em outra coisa. Prof: - Que coisa? Jlio: - Que certo era de pergunta. Posso apagar e mudar a porcentagem? Prof: - Pode. [colocou 50% para certo] Prof: - Se eu disser que certo que eu v ao cinema, o que voc acha? Jlio: - Que voc vai! Ah, o mesmo 75%. Continuou falando sobre as probabilidades palavras. Jlio: - Seguro, 100%; h alguma possibilidade, 50%, h ou no h; h alguma probabilidade, 75%, mais provvel; incerto, 25%, porque quase igual o impossvel. Prof: - Voc usou o pode ser para sair um nmero mpar, isto significa que tem 50% de chance de sair um nmero mpar? Jlio: - , porque do 1 aos 90 e o nmero de mpares e pares so iguais. Se fosse do 0 aos 90 no. Prof:- Por qu? Jlio: - Tem o zero, um nmero par, ento teria um a mais. Prof: - Voc usou o possvel para os nmeros menores que 91, de acordo com a probabilidade que colocou; isso significa que as chances de sair um nmero menor que 91 de 50%. Ento, a probabilidade de sair um nmero maior que 91 de 50% tambm? Jlio: - No so 50%. Eu coloquei isso porque pensei no zero. Eu deveria colocar seguro. Prof: - Vamos pensar nas possibilidades, quais os possveis resultados deste jogo?

105

Jlio: - Os nmeros de 1 a 90. Ento seguro, a questo b e d , pois, so iguais, seguro. Errei os itens d e e tambm, porque eu no tinha pensado. O c est correto. Prof: - E como seria o item d? Jlio: - Seguro. O e eu errei tambm, possvel. Prof: - Para voc o possvel significa 50% de chances, ento voc tem 50% de chances de tirar uma pedra dentre 90? Jlio: - No acho que 5%, no pode ser 50% para cada bolinha, pode? Prof: - No. Jlio: - Ento no sei, fica difcil. pensou um pouco - Ento uns 1,11%, no tem final [queria dizer que a diviso uma dizima]. Prof: - Como voc chegou nesse nmero? Jlio: - Dividindo 90 por 100. Prof: - Que palavra da lista poderia ser usada nesta situao? Jlio: - No tem palavra com 1%. Talvez o incerto. Prof: - E a alguma possibilidade? Jlio: - 50%! organizou a frase e falou em voz alta - H alguma possibilidade de sair o n 31. Sim!!! Mas eu coloquei os 50%! Prof: - E se voc no tivesse colocado os 50% daria certo? Jlio: - Sim. Pode mudar? Prof: - Pode.

Tarefa 2 A professora leu a tarefa com o aluno; assim que terminaram, ele disse:

Jlio: - Est tudo errado!Pode mudar? Prof: - Como mudaria a primeira? Jlio: - De nenhum jeito, a verde mesmo. Prof: - Mas impossvel sair verde? Jlio: - Mas a que tem menos chance. Prof: - Mas tem chances! E se eu disser que tirei uma bola preta dessa caixa, o que voc me diria? Jlio: - Que impossvel, ou que voc fez mgica. Prof: - Neste caso de anlise de probabilidade, de chances, a possibilidade de mgica deve ser considerada? Jlio: - S se algum colocou uma bola, sem a gente ver. Prof: - Vou refazer minha pergunta. Vamos imaginar que aqui est a caixa, nela tem 7 bolas vermelhas, 4 azuis e 3 verdes. Coloco minha mo dentro da caixa; que bola acha que sair? Jlio: - Vermelha. Prof: - Por qu? Jlio: - Porque bastante provvel que saia vermelha, porque tem mais, acho que uns 60%. Prof: - Por que voc espera que saia uma bola vermelha? Jlio: - Porque tem mais possibilidade. Sem dvida sair vermelha. Tem mais. Prof: - No pode sair azul? Jlio: - Pode, mais as chances so poucas. Prof: - Se eu tenho um pouco de chances, posso dizer que seguro? Voc disse que seguro 100%.

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Jlio: - seguro. [Confirmou que seria seguro que sairia uma bola vermelha, pois tem pouca possibilidade de outras cores]. Prof: - Voc tem certeza? Jlio: - Vermelha, por que tem mais. Prof: - Eu acho que se eu colocar a mo dentro da caixa, sem dvida tirarei uma bola verde ou azul ou vermelha. O que voc acha? Jlio: - Que est certo, mas a outra, que eu disse tambm.

Tarefa 3
Prof: - O que significa ter mais probabilidade? Jlio: - Tem mais possibilidades de sair, neste caso tem uma a mais. Prof: - Eu no entendi a sua resposta ao item b Em qual recipiente seria mais provvel retirar (sem olhar) uma bola verde?. Jlio: - No dois, porque mais provvel. Tem mais chance. Prof: - Por que tem mais chance? Jlio: - Porque tem mais bolas, igual no recipiente 3, mas trocou as cores. Prof: - As possibilidades de retirar bolas vermelhas e verdes so iguais em todos os recipientes? Jlio: - No, s no recipiente 4 e no 1. Prof: - Voc colocou que mais fcil retirar uma bola do recipiente 1 porque as possibilidades so iguais. Jlio: - Sim. Prof: - Quais so as possibilidades? Jlio: - 50% cada uma. No recipiente 4 quase igual ao 1, 25%, s que dobra. Prof: - E no recipiente 2? Jlio: - As bolas verdes tm mais possibilidades que as vermelhas. Prof: - Voc sabe quanto? Jlio: - Mais ou menos 33% cada bola. As duas verdes vo dar mais ou menos 66%. Prof: - No recipiente 2, a possibilidade da vermelha 33%; e no recipiente 1? Jlio: - De 50% Prof: - E voc acha que as chances tirar uma bola vermelha no um e no dois so as mesmas? Jlio: - No. A do recipiente 2 tem menos chance.

Tarefa 4
Prof: - Por que mais provvel sair um nmero par, ao somar os nmeros obtidos em dois dados? Jlio: - Porque o 1 no vale, ento tem mais par. Tem o 2, o 4, o 6, o 8, o 10 e o 12. O mpar tem o 3, o 5, o 7, o 9 e o 11. No, eu errei! Acho que so iguais, porque no tem o zero. [Comeou a contar nos dedos o que falou no incio: tem o 2, o 4, o 6, o 8, o 10 e o 12. O mpar tem o 3, o 5, o 7, o 9 e o 11] Est certo, o zero e o 1 no tm possibilidades. Ento, tem mais par.

Tarefa 5
Prof: - possvel saber qual resultado tem maior probabilidade de sair? Jlio: - Tem mais nmeros pares que mpares, ento os pares, como eu expliquei antes.

107

4.3.2.4 Entrevista com Jlia Jlia uma aluna calma, gosta de pensar antes de falar, muito curiosa e, quando tem dvidas, no fica quieta; alm de ouvir a professora, gosta de explicar como entendeu a situao.

Tarefa 2
Prof: - Por que voc espera que saia uma bola vermelha? Jlia: - Porque tem mais vermelha. Prof: - Voc respondeu que no tem como dar exemplos de alguns acontecimentos - impossveis, certo, seguro e sem dvida. Explique-me melhor. Jlia: - No d para pr impossvel: possvel sair uma bola de azul, porque tem bola de todas as cores. Prof: - Mas no tem preta. Jlia: - Todas as cores eu queria dizer seria: azul, vermelha e verde. Prof: - impossvel tirar uma bola preta? Jlia: - No! Poderia acontecer, ou melhor, acho que no! Depende! O exerccio fala dos possveis resultados, mas acho que pode ser, pois eu estava pensando que um acontecimento impossvel no faz parte do possvel. Prof: - E o sem dvida? Jlia: - No tem como ter certeza, porque tem bola de trs cores, pode sair qualquer uma. Prof: - E isso no uma certeza? Jlia: - . Prof: - O que voc tem certeza? Jlia: - Que vai sair uma dessas cores. Prof: - E para o certo e seguro? Jlia: - Mais ou menos isso, vai sair uma dessas cores.

Tarefa 4
Prof: - Por que voc colocou que a probabilidade de sair um nmero par e um nmero mpar igual? Jlia: - Porque em um dado tem trs nmeros mpares e trs pares, mas no certo, no tem como saber. Mas tem trs de cada, ento, coloquei assim.

Tarefa 5
Prof: - Voc disse no tem como saber qual o resultado que tem maior probabilidade de sair porque tem vrias chances. Voc sabe quais so os possveis resultados? Jlia: - Poderia ser o 3, o 4, o 7, o 8, o 10, o 2, o 5. Prof: - Para dar 3, que nmeros precisaria sair no dado? Jlia: - Pra cair o 3, precisaria sair 2 e 1. Prof: - E o 4? Jlia: - Pra cair o 4, 2 e 2, 3 e 1.

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Prof: - Ser que no d para descobrir todos os possveis resultados? Jlia: - D. Acho que d pra fazer com todos. Prof: - Que tal voc tentar?

A aluna, na folha de tarefas, fez a lista das possibilidades da forma como iniciou oralmente.
Prof: -Ento, qual nmero tem mais chance? Jlia: - O oito tem mais, e o 2, o 3 o 11 e o 12 tm menos.

As entrevistas foram objetivas, no queramos que fossem cansativas. Notamos que Humberto e Jlio, ao lerem as tarefas com a professora, percebiam erros que cometeram e pediam para alterar suas respostas: a preocupao em deixar as respostas certas marcante. Sobre essa questo perguntamos: ser que os alunos apresentam dificuldades de interpretao dos enunciados de problemas? Ou ser insegurana, pois precisam ouvir da professora o problema? Tambm nos preocupa o processo de ensino e aprendizagem, pois nem tudo o que os alunos responderam por escrito representa seu pensamento. Dessa forma, os professores tambm podem avaliar os alunos e o processo de ensino de maneira equivocada.

4.3.3 Jogo: corrida de cavalos No final da entrevista, a professora-pesquisadora props aos alunos o jogo Corrida de cavalos, com o propsito de avaliar as ideias probabilsticas em situao de jogo. Jogo Corrida de cavalos 50 Instrues do jogo: - Voc ter trs fichas para apostar; se ganhar, recebe o triplo do que apostou. - Voc poder escolher como fazer sua aposta: em um nico cavalo, em dois ou em trs cavalos. - A aposta deve ser colocada sobre o(s) nmero(s) do(s) cavalo(s) escolhido(s). - O cavalo avana quando a soma dos nmeros extrados de dois dados lanados seja igual ao do cavalo. O avano marcado com um x no diagrama em frente ao nmero obtido. - Vence o cavalo que primeiro se colocar na linha da chegada.

CORRIDA DE CAVALOS
50

Tarefa adaptada de Skovsmose (2008).

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CHEGADA

LARGADA

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Aposta realizada: ______________________________________________________ 4.3.3.1 As apostas As apostas dos alunos e suas respectivas justificativas foram as seguintes: Humberto dividiu sua aposta em trs cavalos, de nmeros 7, 10 e 12, e fez as seguintes consideraes:

Prof: - Por que escolheu esses nmeros? Humberto: - O sete, pelos nmeros que esto do lado dele. Acho que ele tem mais chance que o 6 e o 8. Ele (o nmero 7) poderia sair o 5 com 2 ou 6 com 1 ou 4 com 3. O seis eu achava que no tinha tanta chance e o oito tambm porque seriam 4 e 4, 6 e 2. O dez mais fcil: 5+5 e 6+4. O doze, porque eu poderia ter uma chance de acontecer de sair o 6 e 6. Prof: - Quanto voc ganhou? Humberto: - 3 mil. Prof: - Quanto gastou com apostas? Humberto: - 3 mil. Prof: - Teve lucro? Humberto: - No, no perdi nada. Prof: - Por que escolheu dividir sua aposta em trs cavalos? Humberto: - Para ter mais chance de ganhar.

Maicon tambm dividiu suas fichas em trs cavalos, nos nmeros 5, 6 e 7, e justificou da seguinte forma:
Maicon: - Eu aposto mil em cada um. Prof: - Em quais? Maicon: - No 5, 6 e 7. Prof: - Por que escolheu esses nmeros? Maicon: - Porque tinham mais possibilidades.

110

Prof: - Porque dividiu sua aposta em trs nmeros? Maicon: - No sei, eu achei que os trs poderiam ganhar. Prof: - Se voc ganhasse, quanto ganharia? Maicon: - Trs mil. Prof: - Quanto gastou com aposta? Maicon: - Trs mil. Prof: - Se um de seus cavalos tivesse ganhado, poderia se dizer que um rapaz de sorte? Maicon: - No, s se tivesse apostado tudo em um s. Seria o triplo, n? Prof: - E da forma que apostou no seria? Maicon: - No, ganharia menos. Prof.: - Por que voc no venceu, j que apostou nos que tinham mais possibilidades de sair? Maicon: - Ah, no sei, jogo.

Jlio, da mesma forma que os colegas descritos anteriormente, apostou em trs cavalos, de nmeros 6, 7 e 8. Suas explicaes foram as seguintes:
Prof: - Por que escolheu os nmeros: 6, 7, 8? Jlio: - Porque eu penso que o 7 e 8, eles tm mais possibilidades de soma. Prof: - E o seis? Jlio: - No tem muita. Prof: - Por que dividiu sua aposta em trs cavalos? Jlio: - Porque da eu tinha mais chance.

Jlia, diferentemente de seus colegas, apostou em dois cavalos, ou seja, duas fichas no nmero 6 e uma no nmero 7. Seus comentrios foram os seguintes:

Prof.: - Por que apostou nestes nmeros? Jlia: - No seis, porque eu gosto; e no sete, porque tinha mais possibilidades. Prof.: - Por que no apostou em um s? Jlia: Eu fiquei com medo de escolher um e o outro ganhar; como estava em dvida com eles, apostei nos dois. Prof.: - Por que apostou mais no nmero que gosta? Jlia: - Por impulso. Prof.: - Quanto voc gastou com apostas? Jlia: - Com ele, mil. [Estava se referindo ao cavalo vencedor] Prof.: - Voc acha que teve sorte neste jogo? Jlia: - Sim. Prof.: - Voc teve lucro? Jlia: - No tive lucro, deu para repor o que gastei. Entrei e sa com o mesmo dinheiro.

4.4. Encaminhamentos para a pesquisa

111

Como j foi mencionado, os dados apresentados neste captulo possibilitaram uma pranlise, em que algumas categorias de anlise se delinearam. No entanto, com as contribuies da banca de qualificao, duas solidificaram-se: a linguagem probabilstica e o movimento das concepes probabilsticas apresentadas pelos alunos no decorrer das tarefas, as quais aprofundaremos teoricamente nos prximos captulos.

CAPTULO V AS IDEIAS SOBRE LINGUAGEM PROBABILSTICA APRESENTADAS PELOS ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Neste captulo realizaremos a anlise da linguagem probabilstica de que os alunos vo se apropriando a partir das tarefas desenvolvidas. Identificamos quais so as ideias que eles tm sobre probabilidade; como se apropriam de palavras e expresses utilizadas no cotidiano que, na verdade, so carregadas de sentidos e medidas, (re)interpretadas e compreendidas de diferentes formas em um mesmo contexto; e como eles expressam tais ideias por meio de uma linguagem. 112

Para isso, analisaremos os registros produzidos pelos alunos e as consideraes apresentadas por eles durante o desenvolvimento das tarefas, articulados ao conjunto de dados de que dispomos: registros no dirio de campo da professora-pesquisadora, registros dos momentos da socializao, transcries das gravaes em vdeo e identificao de episdios. A anlise foi realizada, levando em conta os pressupostos tericos apresentados nos captulos I e II e outros que consideramos relevantes aos dados apresentados; algumas observaes j destacadas no captulo IV; e nossas consideraes a partir do apresentado.

5.1 O despertar para a linguagem probabilstica: primeiras consideraes Tnhamos como hiptese inicial que um contexto de sala de aula diferente do modelo tradicional, um ambiente mediado pelo processo de comunicao e com tarefas na perspectiva investigativa de resoluo de problema favoreceria a emerso de ideias probabilsticas. Dessa forma, iniciamos a anlise, revendo as primeiras tarefas, que tinham por objetivo proporcionar algumas reflexes acerca da linguagem probabilstica, pois, mesmo que parte do vocabulrio probabilstico componha o cotidiano dos nossos alunos, acreditamos que eles no tiveram anteriormente, em ambiente escolar, a oportunidade de refletir sobre essa temtica. Assim, admitimos as respostas dadas pelos alunos, nas primeiras tarefas, como intuies primrias que, segundo Fischbein (1987, apud BATANERO; GODINO; NAVARRO-PELAYO, 1994, p. 71), so aquisies cognitivas que derivam diretamente das experincias, sem necessidade de instruo sistemtica. Entendemos que nesse momento algumas questes foram relevantes para que as ideias fossem apresentadas. A primeira tarefa51, um problema fechado, possibilitou que as discusses tivessem um foco mais restrito, j que esse era o primeiro contato escolar com a linguagem probabilstica, ao mesmo tempo que a tornou rica de sentidos e significaes. Na fase do durante (VAN DE WALLE, 2009) houve algumas discusses individualizadas nos grupos, mas foi na fase do depois que as ideias foram apresentadas e at alteradas por alguns grupos. Os argumentos apresentados pelos colegas, no momento de socializao, possibilitaram que os alunos atribussem novos sentidos s suas ideias, como mostra o seguinte episdio: Episdio 14
51

A primeira tarefa consistia em relacionar frases do cotidiano com termos estocsticos.

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Prof.: Para vocs, o que significa ocorre com frequncia? [A pergunta foi direcionada ao grupo do Luciano e do Pietro, que relacionou ocorre com frequncia com pouco provvel] Luciano: Ocorre muito. Prof.: E voc, acha que ocorre muito o mesmo que pouco provvel? Pietro: No! todo dia. Prof.: Dessa forma, posso dizer que pouco provvel que voc venha escola? Classe: No! muito provvel. Humberto: No! provvel, se fosse muito provvel ns viramos escola aos sbados e domingos. Prof.: - E quase sempre? Humberto: muito provvel. Mrio: pouco provvel. Humberto: Se voc faz algo quase sempre, ento, muito provvel que voc faa isso. Prof.: Tem algum grupo que mudou de ideia? Marina (grupo do Mrio): mesmo, quase todo dia, muito provvel. Jlio: O Humberto tem razo, quase sempre fica melhor com muito provvel.

Esse trecho evidencia o quanto essa metodologia possibilita a formulao e o poder de argumentao dos alunos, momento destacado por Van de Walle (2009): onde a maior parte da aprendizagem acontece enquanto os alunos refletem individualmente e coletivamente sobre as ideias que eles criaram e inventaram. De modo semelhante, Lopes e Coutinho (2009, p. 74) ressaltam que a explicitao de ideias um ponto crucial na resoluo de problemas estatsticos e acrescentam que compreender o significado de expresses relacionadas nas quais estejam presentes as noes probabilsticas faz hoje parte da competncia matemtica e estatstica que todos devem desenvolver para serem cidados crticos e participativos Entendemos que as ideias apresentadas por Humberto sobre as expresses estocsticas ocorre com frequncia, ocorre quase sempre, pouco provvel e muito provvel mostram que nossos estudantes no so tbuas rasas, que possuem suas prprias heursticas e concepes sobre estocstica (SHAUGHNESSY, 1992). Os exemplos utilizados pelo aluno Humberto evidenciam que, mesmo no tendo instruo sistemtica sobre probabilidade e utilizando as que se desenvolvem espontaneamente em suas experincias cotidianas, seus argumentos so coerentes e lgicos. Assim, suas afirmaes foram relevantes para as reflexes de colegas que apresentavam concepes equivocadas acerca dos significados das palavras da tarefa em questo, como no grupo de Mrio e de Marina. Isso no significa que esse grupo se tivesse apropriado desses

114

significados e conceitos, mas que os argumentos do colega Humberto lhes proporcionaram produzir reflexes, atividade necessria para a aquisio de novas concepes probabilsticas. Os problemas abertos possibilitam que as ideias espontneas dos alunos no sejam delimitadas, o que importante tanto na aprendizagem dos alunos quanto no campo das pesquisas. Porm, no cotidiano de sala de aula, os professores de Matemtica no costumam trabalhar com esse tipo de problema, pois consideram que sua correo fica difcil. Sobre o trabalho com problemas abertos, Schoenfeld (1998) ressalta que o professor necessita ser matematicamente confiante, o que no significa que ele tenha que saber todas as respostas ou conhecer as tcnicas corretas, mas deve ser capaz de explorar as questes e fazer generalizaes em torno delas, de modo que haja conjecturas plausveis e progressos nessas conjecturas. Assim, consideramos a imprevisibilidade dos problemas abertos, tarefas 2 e 3 relacionadas linguagem estocstica, como um fator positivo tanto no processo ensinoaprendizagem como nas pesquisas, pois as ideias espontneas apresentadas pelos alunos podem ser utilizadas como indicativos dos significados que eles foram atribuindo aos problemas propostos. Essas informaes, no cotidiano de sala de aula, tambm podem ser utilizadas pelo professor para definir o prximo passo nesse processo. Em nossa pesquisa, as ideias espontneas apresentadas pelos alunos nessas tarefas em seus registros escritos permitiram que identificssemos ideias equivocadas a respeito da linguagem probabilstica, as quais apresentamos no quadro a seguir. Quadro 15 Ideias equivocadas a respeito da linguagem probabilstica. Grupo Classe Grupo B 7E Pouco provvel de acontecer. Grupo 7B Grupo E 7B Pode acontecer, mas no tem muitas Muitas chances de ganhar alguma chances. Grupo G 7 Difcil de acontecer. B Grupo B 7E Pouco provvel de acontecer. Muitas chances de ocorrer. 115 coisa. Bastante chance de acontecer. A Aquilo que pouco provvel. Significado de pouca possibilidade: Significado de muita probabilidade: Muitas chances de ocorrer. Qualidade de provvel.

Grupo C 7E Pouca chance. Grupo F 7E Grupo 7E G No muitas chances de acontecer. Pouca chance de acontecer.

Muitas chances. Vrias chances de acontecer. Muitas chances de ocorrer.

Esse quadro foi elaborado com base nas respostas dadas pelos referidos grupos, no registro escrito da tarefa 2, com o objetivo de mostrar que as ideias sobre o significado de pouca possibilidade e muita probabilidade apresentadas pelos alunos so semelhantes, diferindo apenas na intensidade relativa aos termos pouca e muita, que precedem tais palavras. Observamos, nas respostas dos grupos quanto ao significado das palavras, que mais da metade dos grupos interpretam as palavras possibilidade
52

e probabilidade53 como sinnimas, o que

um equvoco, pois, alm dos significados, envolvem raciocnios diferentes: o combinatrio 54 e o probabilstico, respectivamente. De acordo com Batanero, Godino e Navarro-Pelayo (1994), a combinatria, ou anlise combinatria, como historicamente se conhece, estuda os conjuntos discretos e as configuraes que se podem obter a partir de seus elementos, mediante certas transformaes que originam combinaes na sua estrutura e na sua composio. Os autores complementam que as operaes combinatrias, alm de serem algoritmos para o clculo de probabilidade, proporcionam uma interpretao clara da estrutura interior dos experimentos. Os livros didticos, normalmente, trazem primeiro a anlise de possibilidades (anlise combinatria), depois a probabilidade e, por ltimo, a estatstica, tendo como pressuposto que, para estabelecer as probabilidades, necessrio antes definir as possibilidades, o que tambm

52

Possvel/Possibilidade: aquilo que no , mas poderia ser, que realizvel, que satisfaz as condies gerais da existncia. Pode-se distinguir a possibilidade fsica, ou seja, aquilo que de fato realizvel, que no vai contra as leis da natureza, as possibilidade lgica, que indica aquilo que de princpio realizvel, j que no envolve nenhuma contradio. (JAPIASS; MARCONDES, 2006, p. 222). 53 Probabilidade: Determinao da expectativa racional da ocorrncia de um fato. Clculo atravs do qual se procura estabelecer a ocorrncia ou no de um fato a partir de sua frequncia. A probabilidade pode ser determinada em vrios graus, podendo ser maior ou menor, dependendo do grau de certeza que se tem. A teoria clssica da probabilidade procura estabelecer as chances de ocorrncia de um evento em relao a outras alternativas. Ex.: dois dados podem ser jogados em trinta e seis combinaes possveis, onze dentre estas incluem o nmero seis, logo a probabilidade de obtermos um seis de 11/36. (JAPI ASS; MARCONDES, 2006, p. 226). 54 No Ensino Fundamental, emprega-se mais o termo anlise de possibilidades; no entanto, nos livros de Ensino Mdio e de estudo terico utiliza-se mais a denominao anlise combinatria. Podemos considerar esses termos como sinnimos. Em nosso estudo, utilizamos o termo anlise de possibilidades.

116

denominado espao amostral. A probabilidade, por sua vez, uma das ferramentas utilizadas pela estatstica. Dessa forma, entendemos que, na matemtica, possibilidade e probabilidade envolvem significados e raciocnios diferentes, mas, mesmo assim, existe uma relao fundamental entre esses termos. As ideias combinatrias so importantes para o desenvolvimento do pensamento probabilstico, uma vez que o raciocnio combinatrio interpreta os possveis resultados em situaes de incerteza; por outro lado, os problemas probabilsticos permitem que se construam objetos combinatrios, mesmo que implicitamente. Linguisticamente, possibilidade e probabilidade fazem parte do mesmo campo semntico, ou seja, so palavras unidas pelo sentido, o que tambm favorece os equvocos de sentidos na matemtica. Essas relaes permitem-nos entender as interpretaes desses termos probabilsticos apresentadas pelos alunos, as quais, mesmo possuindo certa coerncia, so equivocadas e podem ser um obstculo ao ensino-aprendizagem da probabilidade, uma vez que essas ideias podem ser transferidas para as concepes probabilsticas dos alunos. Nesse sentido, Shaughnessy (1992), ao revisar as pesquisas de Konold (1989) e Garfield e delMas (1989) sobre concepes estocsticas de estudantes, declara que a mensagem desses estudos clara e consistente ao apontar que as concepes equivocadas de estocstica so mais difceis de serem mudadas ou superadas por alguns estudantes. No episdio da tarefa 3, item 2, que relaciona a linguagem probabilstica s questes de previso do tempo, verificaram-se os efeitos positivos das discusses a respeito da linguagem estocstica, realizadas nas primeiras tarefas. Observamos a linguagem probabilstica sendo incorporada ao discurso dos alunos, ao argumentarem sobre suas hipteses e ao refutarem consideraes dos colegas; notamos, tambm, que seus argumentos se mostram mais sofisticados e consistentes. No item citado, os alunos deveriam relacionar uma palavra ou expresso probabilstica com a frase a temperatura mxima passar dos 30 graus, de acordo com a confiana que tinham nessa previso. A princpio, os grupos foram falando as palavras que faziam a relao entre as frases, e a professora foi anotando na lousa: bastante provvel que a temperatura mxima passar de 30 graus, incerto que a temperatura passe dos 30 graus, impossvel..., h alguma possibilidade ...., quase impossvel ... Depois disso, iniciou-se a socializao transcrita no seguinte episdio:

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Episdio 15

Prof.: E a, pessoal, o que pensam sobre as frases? Humberto: O impossvel no d, pois pode passar de 30 graus. Pietro: Mas em junho frio. Humberto: Mas impossvel est afirmando muito. Marlia: mesmo, voc no sabe se vai estar frio. Jlio: Ningum sabe! Pode chover, fazer sol ou ventar! clima, instvel. Bruna: Mas no pode ir de 15 para 30 de uma hora para outra.. Marlia: Mas pode estar em 25 e ir para 30. Pietro: O aquecimento global pode interferir, mas nem tanto. Humberto: Est afetando, sim. Prof.: fato que nesta poca de junho comea a fazer frio aqui, mas enfim, posso utilizar o impossvel para esta situao? Michel: Mas no d pra saber, ainda vai demorar a chegar o dia 12 de junho. Jairo: Mas j est fazendo frio! Prof.: E todos os dias faz frio? Humberto: No! Uma hora faz calor, outra faz frio. Pietro: Mas calor de 30 no faz. Mait: Se no faz agora, imagina em junho! Pietro: No fez no vero, no vai fazer agora? Prof.: Ser que no fez no vero? Pietro: Aqui em Amparo, no. Humberto: Fez, sim. Pietro: Eu no concordo, acho que impossvel. Humberto: Pode passar. Prof.: Resumindo, vocs disseram que difcil, mas que pode ocorrer; ento, quais palavras poderiam ser utilizadas? Alunos: O pode ser, o incerto... Humberto: O Pietro est falando que o bastante provvel tambm pode. Prof.: E voc, Flvio, o que pensa? Flvio: Que no. Michel: Mas tambm no sabemos se passa! Pietro: Mas eles esto afirmando. Prof.: Quando eu digo que bastante provvel, o que eu quero dizer? Elaine: Que voc j sabe que vai passar. Marlia: Voc tem quase certeza que vai passar. Prof.: Vocs estavam dizendo que era impossvel, agora que quase certeza que vai passar dos 30, e a como fica? Elaine: Ningum sabe se vai passar. Prof.: Quando eu no sei o que vai ocorrer, quais palavras devo utilizar? Renato: Passou uma vez, ento passar de novo . [Estava se referindo temperatura de 30] Marlia: verdade. Prof.: Quando algo acontece uma vez, certeza que acontecer novamente? Jlio: No! Neste caso, Deus quem define. Prof: Deixa-me ver se eu entendi, vocs disseram que bastante provvel quase certeza que algo acontecer, mas que se a temperatura passou dos 30 uma vez, praticamente certo que passe de novo! Alunos: No!

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Prof.: Se j passou uma vez, no h chances de passar de novo? Humberto: H, mas assim voc est afirmando muito. [Estava se referindo aos termos, bastante provvel e praticamente certo] Jairo: H chance de passar e de no passar. Prof.: Ento, como fica? Michel: Acho seria o pouco provvel. Prof.: Renato, o que voc pensa sobre isso? Renato: Tambm acho que seria o pouco provvel. Prof.: Por qu? Renato: Tem chance, mas no bastante. Prof.: E o impossvel? Elaine: No, mas o pode ser tambm poderia ser utilizado. Prof.: Afinal, quais palavras podem ser usadas neste caso em que a maioria acredita ser muito difcil de acontecer, mas que pode ocorrer? Humberto: O pode ser e o quase impossvel. Bruna: H alguma possibilidade tambm.

Evidenciamos, no episdio transcrito acima, que as experincias dos alunos, tanto em seu cotidiano como no ambiente escolar, so marcadas em seus argumentos e que muitas vezes no so alteradas facilmente. A provvel falta de contato com termmetro de medida de temperatura de ambientes55 manifestada pelo aluno Pietro, ou seja, a falta de experincias anteriores do aluno Pietro em contexto de previso do tempo o fez expressar confiana que espontaneamente no foi modificada em uma previso, de forma diferente dos colegas. De forma semelhante, Fischbein, Nello e Marino (1991, apud FERNANDES, 1999, p. 69) afirmam que no devemos partir do princpio de que as crianas compreendam naturalmente termos estocsticos. Assim, diante do exposto, acrescentamos a necessidade de outras situaes, de tarefas, no cotidiano escolar, as quais possibilitem que os alunos estabeleam relaes entre a linguagem probabilstica e os diferentes acontecimentos. Como j mencionamos, acreditamos que as discusses estabelecidas entre os alunos e a professora, tanto no momento do desenvolvimento das tarefas como nos momentos de socializao, evidenciam uma estratgia de ensino que favorece a capacidade dos alunos de comunicar-se matematicamente, refletir sobre suas formulaes e desenvolver seu poder de argumentao. Aliado a isso, acrescentamos que h outras estratgias de ensino que tambm favorecem o desenvolvimento de tais capacidades, como as tarefas de linguagem escrita, por exemplo.
55

Na cidade em que os alunos moram s h um termmetro no qual fica exposta a temperatura do ambiente; alm disso, fica em um local de difcil acesso para eles. Os alunos disseram que no possuem tal instrumento de medida em casa.

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5.2 A produo de cartas favorecendo a apropriao da linguagem probabilstica A produo de cartas pelos alunos como forma de apropriao da linguagem probabilstica no estava prevista entre as tarefas, porm houve uma situao que favoreceu essa forma de trabalho em nossa pesquisa: o afastamento da professora-pesquisadora da sala de aula, no final da pesquisa de campo, por um determinado tempo, para assumir um cargo administrativo. Assim, a tarefa 1856, ltima da primeira etapa, em que os alunos deveriam avaliar duas situaes do jogo A travessia do rio e registrar suas concluses e justifica tivas, foi realizada em parceria com a professora-substituta, que desenvolveu a introduo momento de apresentao da tarefa e a fase do durante, momento de desenvolvimento da tarefa. O momento da socializao, nessa tarefa, foi substitudo pela troca de cartas, ou seja, aps ter recebido os registros dos alunos por meio de cartas sobre as concluses obtidas, a professorapesquisadora escreveu um carta a cada grupo, com alguns questionamentos sobre seus registros. Os alunos, tambm por meio de carta, responderam aos questionamentos da professorapesquisadora. O processo de comunicao de ideias nas aulas de Matemtica significativo quando contribui para que os alunos atribuam sentidos ao que esto aprendendo. Logo, o processo de leitura e escrita de cartas no somente mais uma forma de trabalho, pois possibilita que se estabeleam relaes importantes entre as ideias adquiridas e a linguagem apropriada para express-las. A seguir, apresentamos a anlise feita a partir da sequncia de registros e das cartas trocadas entre professora-pesquisadora e dois grupos de alunos.

5.2.1 A escrita e a reescrita das reflexes do primeiro grupo Iniciaremos a anlise, apresentando a sequncia de dados em que nos baseamos; assim, relataremos, na sequncia, a tarefa 18 realizada pelo primeiro grupo, composta de reflexo 1 e 2; a carta escrita pela professora-pesquisadora aos alunos; a carta-resposta enviada pelos alunos professora-pesquisadora. Finalizaremos com as nossas consideraes.

Tarefa 18
56

Apresentada na pgina 83 desta dissertao.

120

Carta da Professora-pesquisadora

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xxxxxxx, 09 de junho de 2009. Queridos alunos, Tudo bem com vocs? Estou com saudades! Escrevi esta carta, pois fiquei pensando em algumas coisas que registraram na tarefa que fizeram nos ltimos dias. Na reflexo 1, vocs escreveram que o jogo no era justo, pois tem uma bolinha no 1 e entre dois dados o menor nmero 1. No entendi. O que queriam dizer com isso? Quanto reflexo 2, vocs no responderam o segundo item, estou enviando-lhes a folha para que a faam. Aguardo ansiosa a carta de vocs. Beijos, Prof. Jaqueline PS: Estou enviando a atividade a que me referi, caso queiram rever.

Carta dos Alunos

Ao considerarem que o jogo no justo e ao afirmarem que a equipe azul tem mais chance porque no tem fichas no nmero 1, fica claro que os alunos sabem que no h possibilidade de obter o nmero 1 na soma de dois dados. Em outras palavras: provavelmente, ao determinarem que o 1 no seja um resultado possvel, os alunos fizeram uma anlise das possibilidades de somas, ficando evidente que eles tm a ideia de combinatria. Contudo, ao 122

escreverem por que o jogo injusto, tem uma bolinha no 1 e entre dois dados o menor nmero o 1, observa-se uma impreciso na linguagem ao registrar suas ideias, o que pode ocasionar equvocos de interpretao. Tal fato fortalece a necessidade de prticas de leitura e escrita nas aulas de Matemtica, pois, ao escrever, o aluno escolhe suas prprias palavras para expressar o que aprendeu; e isso no tarefa fcil, principalmente na disciplina de Matemtica, que envolve formas e significados que so prprios da linguagem matemtica. Constatamos que, ao responderem aos questionamentos da professora-pesquisadora por meio de carta, os alunos no s responderam a questo que haviam deixado de fazer como reescreveram suas ideias expressando confiana. Isso nos leva a dizer que o sentido produzido pela leitura e pela escrita das cartas possibilitou que os alunos (re) construssem ideias e vocabulrio probabilstico. Porm, a mesma tarefa, realizada por outro grupo, possibilitou-nos outras observaes as quais apresentaremos no prximo trecho.

5.2.2 A escrita e a reescrita das reflexes do segundo grupo Neste trecho apresentaremos os registros produzidos pelo segundo grupo de alunos, a carta da professora-pesquisadora enviada ao grupo, a resposta dada por eles professorapesquisadora e nossas observaes.

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Carta da Professora-pesquisadora xxxxx, 09 de junho de 2009. Queridos alunos, Tudo bem com vocs? Estou com saudades! Escrevi esta carta, pois fiquei pensando em algumas coisas que registraram nas tarefas que fizeram nos ltimos dias. Na reflexo 1, vocs disseram que as chances so iguais. Gostaria de saber o porqu. Na reflexo 2, escreveram que o jogo justo porque as duas equipes tm a mesma quantidade de bolinhas. Ser que somente o nmero de fichas (bolinhas) indica se o jogo justo ou injusto? Gostaria que me escrevessem sobre isso. Aguardo ansiosa a carta de vocs. Beijos, Prof. Jaqueline OBS: Estou enviando a atividade a que me referi, caso queiram rever.

Carta dos Alunos 124

No registro produzido pelo grupo na reflexo 1, observa-se que os alunos, ao considerarem o jogo justo, fizeram uma avaliao equivocada do jogo apresentado. primeira vista, esperava-se que eles transferissem espontaneamente o resultado das tarefas realizadas anteriormente e, sendo assim, considerassem o jogo injusto, levando em conta que impossvel obter a soma 1 utilizando dois dados; porm, tal afirmao deixou-nos um pouco intrigada quanto s ideias dos alunos. A justificativa dada pelo grupo, em relao a esta concluso: as chances so iguais e os dois tm chances, expressavam suas hipteses de forma sucinta, possibilitando, a princpio, uma anlise vaga de suas ideias. Ao analisar os registros da segunda reflexo, entende-se que os alunos consideram como justo o jogo em que duas equipes tm as mesmas possibilidades, ou seja, tm as mesmas quantidades de bolinhas. No entanto, a resposta dada por eles pode ser interpretada de duas formas: a primeira, em que eles avaliam o jogo, conforme o enunciado da tarefa, sem levar em conta as experincias probabilsticas desenvolvidas em sala de aula, e, sim, as experincias de jogo presentes no seu cotidiano, como o futebol, por exemplo. Neste jogo, quando um dos times tem um jogador a menos, est em desvantagem; ento, comear um jogo dessa forma parece injusto, assim como ter o mesmo nmero de jogadores nos dois times justo.

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A segunda hiptese da interpretao dos alunos que levam em conta alguma ideia equivocada de que ter o mesmo nmero de fichas significa que as equipes tm as mesmas possibilidades e, consequentemente, as mesmas chances. Tal ideia seria significativa, por exemplo, em situaes em que fichas numeradas de 1 a 12 estivessem em uma caixa e fossem extradas aleatoriamente, sem que seus nmeros fossem somados; porm, como a condio do jogo que as fichas sejam mudadas de lado, de acordo com a soma dos nmeros obtidos nos dois dados, pode-se entender que os alunos apresentam uma ideia equivocada em relao aos sucessos favorveis desse evento. A carta enviada pela professora ao grupo contemplou alguns questionamentos a respeito das respostas dadas por eles, os quais possibilitaram que os alunos refletissem sobre seus registros e ideias, alterassem e expressassem suas respostas com mais clareza. A ideia de que o jogo era justo foi alterada: passaram a consider-lo injusto, porque admitem ser impossvel sair o nmero 1 na soma de dois dados. Para Fischbein (1975), o processo de aquisio de conceitos probabilsticos no espontneo nem relacionado ao processo de autoregulao do crescimento e, sim, mediado pela interveno escolar. O aprimoramento dos registros feitos pelos alunos por meio desta tarefa indica, mais uma vez, que o uso de instrumentos adequados constitui um argumento a favor da linguagem e das ideias probabilsticas. A isso, acrescentamos a importncia do trabalho em sala de aula baseado em cenrios de investigaes, no qual as referncias que o aluno estabelece entre as ideias, individuais e coletivas, possibilitam que ele produza significados no s para as tarefas propostas, mas para o conhecimento matemtico; neste caso especfico, para o conhecimento probabilstico. Ressaltamos tambm, como foi apontado, que a linguagem dos enunciados passvel de equvocos, tanto por parte do professor quanto dos alunos. Tal questo ser discutida no prximo item.

5.3 A linguagem dos enunciados conduzindo a diferentes interpretaes Corroboramos as palavras de Salmazo (2005, p. 14), ao referir-se aprendizagem em matemtica: muitos dos problemas so relativos s dificuldades de leitura e interpretaes de enunciados e situaes problemas, porm acrescentamos que a linguagem utilizada nos enunciados e nas situaes problemas pode gerar dificuldades de interpretao e, dessa forma, levar a avaliaes equivocadas a respeito do conhecimento do aluno. 126

Espera-se, no desenvolvimento do trabalho em sala de aula, que os alunos transfiram os conhecimentos adquiridos de uma tarefa para outra, porm, nem sempre isso acontece. A falta de ateno, de interesse e as dificuldades de leitura e interpretao so algumas das causas apontadas por professores que se deparam com problemas desse tipo. Uma das hipteses de anlise apontada por ns, no item anterior, sugere que possveis falhas de linguagem nos enunciados de tarefas possibilitam equvocos na interpretao e, consequentemente, nas respostas dadas pelos alunos. Outras situaes relacionadas linguagem de enunciados foram observadas por ns em outros momentos da pesquisa. Como mencionado anteriormente e apontado por Bentz e Borovcnik (apud SAENZ, 1999, p. 30), as tarefas de mltipla escolha podem no expressar as reais ideias dos alunos; assim, o autor prope, para uma anlise mais efetiva, que se entreviste o aluno, com o objetivo de compreender suas concepes ao fazer determinada escolha. Tendo em vista a dificuldade de realizar tal proposta em pesquisa na sala de aula com o nmero total de alunos, optamos 57 por acrescentar no final das tarefas de mltipla escolha propostas, a indagao, por qu?, com o objetivo de que os alunos explicassem o motivo de suas escolhas e fornecessem mais informaes sobre suas ideias. Uma discusso ocorreu em um dos grupos do 7 E, na fase de desenvolvimento da tarefa 1258, de mltipla escolha, e a professora-pesquisadora foi chamada. Tarefa 12 Fichas no saco Vou colocar uma ficha azul e uma amarela em um saco e pedir para voc tirar uma sem olhar. Qual voc pensa que seja mais provvel sair? a) a azul b) a amarela c) ambas tm a mesma possibilidade d) no sei Por qu?____________________________________________________________________ A conversa ficou registrada no seu dirio de campo da professora-pesquisadora:

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Professora-pesquisadora, orientadora e Grucomat. Tarefa apresentada na pgina 73 desta dissertao.

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Breno me chamou, pois seu grupo no entrava em acordo na tarefa 12, seus trs colegas achavam que a resposta correta seria a alternativa c (ambas tm as mesmas chances) e Breno, a alternativa d (no sei). Ele me disse: - Eu no sei qual ficha ir sair, ento, o correto o item d. Seus colegas argumentavam, dizendo que tambm no sabiam qual ficha sairia, mas que as duas tinham as mesmas chances de serem sorteadas, dessa forma, para eles a opo correta seria a alternativa c. Breno me perguntou o que significava o item d, no sei; eu respondi que, quando organizamos a tarefa, pensamos no item, no sei, como no sei responder essa tarefa. Depois da minha explicao ele disse que o correto seria a letra c, pois ele no sabia qual ficha iria sair, mas sabia responder a tarefa. (DC, 28/05/2009)

De forma semelhante, tal situao tambm ocorreu com um grupo do 7 B. Eles assinalaram o item d, no sei, e justificaram que s experimentando iriam saber. As alegaes feitas pelos alunos quanto escolha que fizeram so coerentes. Breno no sabia qual ficha iria sair, assim como seus colegas; ento, a expresso no sei, para ele, mais significativa que ambas tm a mesma possibilidade; o mesmo pode ter ocorrido com o grupo que considera que s atuando iriam saber o resultado. Essa situao indica que a linguagem dos enunciados passvel de equvocos, ou seja, pode conduzir a diferentes interpretaes, levando o aluno a optar por uma alternativa que no revela o que realmente pensa. O item no sei foi apresentado de forma muito sucinta e talvez no possibilitasse equvocos, caso o seu sentido estivesse explcito: no sei responder a tarefa. Algumas dvidas sobre palavras ou expresses dos enunciados surgiram durante a realizao das tarefas, porm, na tarefa 16, apresentada abaixo, a expresso no entendi a tarefa foi repetida pela maioria dos grupos.

Lobo Mau props o seguinte jogo para Chapeuzinho Vermelho: - Cada um lana, alternadamente, 10 vezes uma moeda para cima. - Se as duas moedas apresentam cara, a Chapeuzinho ganha 1 ponto. - Caso isso no ocorra, o Lobo Mau quem ganha 1 ponto. Quem obtiver o maior nmero de pontos ficar com os doces da vov.

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A professora-pesquisadora questionou-os sobre o que no entenderam; responderam que no entenderam como seria o jogo. O procedimento ento utilizado pela professora-pesquisadora tambm foi registrado em seu dirio de campo: Eu fui retomando a tarefa com os alunos, as dvidas que eles apresentavam eram devolvidas em forma de perguntas, que na maioria das vezes eram respondidas pelos prprios colegas. Alguns dos questionamentos foram: o que alternadamente? Pode sair duas caras em uma mesma moeda? E quando sair cara e coroa, de quem o ponto? (DC, 29/05/2009) Observamos que alguns grupos, mesmo no tendo dvidas sobre as palavras ou as expresses do enunciado da tarefa, no haviam entendido o jogo proposto pelo Lobo Mau, enquanto em outros, em que os alunos simularam o jogo para explicar aos colegas, no havia dvidas. Tal tcnica foi aplicada pela professora-pesquisadora, com auxlio dos alunos, como garantia de que todos os grupos houvessem compreendido a tarefa. Entendemos que a linguagem dos enunciados das tarefas deve ser clara; isso no significa que as aes para sua resoluo estejam evidentes, mas que a linguagem seja acessvel para que o aluno consiga estabelecer relaes entre as informaes e os conhecimentos que possui, com os quais buscar resolver seu problema. Ao analisarmos o enunciado da referida tarefa, levando em conta as dvidas dos alunos, constatamos que realmente sua forma no to clara. Observa-se, no segundo e no terceiro pargrafos, certa confuso sobre o nmero de moedas lana 10 vezes uma moeda e se as duas moedas apresentam que nos remete a diversas leituras para sua compreenso. Entendemos que o propsito do jogo seria uma anlise das possibilidades em que o Lobo Mau ganharia pontos, o que nos fez considerar como uma tarefa interessante e significativa para os alunos. Dessa forma, compreensvel que algumas informaes estejam implcitas, porm, temos que levar em conta que as regras de um jogo necessitam ser apresentadas de forma clara. O problema, neste caso, no pode ser a interpretao do texto e, sim, a anlise das possibilidades dos jogadores. Algumas alteraes na organizao das palavras utilizadas no enunciado da tarefa poderiam favorecer sua interpretao, como mostra o exemplo abaixo, em que as alteraes foram sublinhadas:

Lobo Mau props o seguinte jogo a Chapeuzinho Vermelho: - Cada um lana, alternadamente, uma moeda para cima. 129

- Se as moedas dos dois apresentarem cara, a Chapeuzinho ganha 1 ponto. - Caso isso no ocorra, o Lobo Mau quem ganha 1 ponto. - Ao total de 10 jogadas, quem tiver o maior nmero de pontos ficar com os doces da vov.

Dessa forma, conclumos que a linguagem utilizada nas regras do jogo pode possibilitar uma interpretao mais acessvel, ao mesmo tempo que os objetivos de anlise do jogo, por parte de quem os interpreta, se mantm. A segunda fase das tarefas, como j foi mencionado, foi realizada individualmente, com quatro alunos que, aps a resoluo das tarefas, foram entrevistados pela professorapesquisadora. As questes, semiestruturadas, foram elaboradas com base nas respostas que os alunos deram s tarefas apresentadas e tinham por objetivos esclarecer dvidas, elucidar algumas ideias apresentadas pelos alunos em seus registros e promover novas reflexes a partir dos questionamentos realizados. Alm disso, a entrevista nos mostrou que as respostas erradas/equivocadas dos alunos, normalmente atribudas no compreenso dos contedos estudados, podem expressar a no compreenso da tarefa proposta. As respostas dadas pelo aluno Humberto na tarefa 259 fugiram um pouco do esperado, o que nos deixou muito curiosa sobre suas ideias. No momento da entrevista, Humberto disse que ficou muito confuso na realizao desta tarefa. A professora-pesquisadora leu com ele o enunciado e iniciou a entrevista da seguinte forma:

Episdio 16

Prof: Imagine que tem uma caixa sobre a mesa, dentro dessa caixa tem bolas azuis, vermelhas e verdes; se eu colocar a mo dentro dela, o que acha que seria impossvel acontecer nesta situao? Humberto: Tirar uma bola roxa. Nossa! Eu no li direito, agora que eu entendi a tarefa..

Observa-se, neste caso, que o aluno, em seu registro, escreveu que seria impossvel uma bola azul desaparecer, o que pode ou no ser considerado como uma resposta coerente; porm, quando a professora-pesquisadora retomou a tarefa com uma linguagem mais clara, o aluno
59

Ver pginas 97 e 98.

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respondeu de forma diferente, expressando mais compreenso e confiana em suas ideias. Outras respostas foram alteradas pelo aluno no decorrer da entrevista: Quadro 16 Alteraes da tarefa 2 Humberto
Acontecimento Exemplos de resultados possveis para o acontecimento, antes da entrevista. Uma bola azul desaparecer. Que saia uma bola vermelha. Que a caixa seja retirada do lugar. Que a caixa no saia do lugar. Que as bolas saiam da caixa. Que a caixa saia dali. Exemplos de resultados possveis para o acontecimento, alterados durante a entrevista. Tirar uma bola roxa. Voc tirar uma bola azul. Que eu tire uma bola verde. No vermelha, porque verde seria 45%. Que saia uma bola vermelha novamente. Uma bola azul. A vermelha, devido ao nmero, ela tem mais chances.

Impossvel: Possvel: Pode ser: Bastante provvel: Espera-se: Sem dvida:

Acontecimento

continuao Exemplos de resultados Exemplos de resultados possveis para possveis para o o acontecimento, alterados durante a acontecimento, antes da entrevista. entrevista. A vermelha, devido ao nmero, ela tem mais chances. De sair uma bola azul. De sair uma bola verde.

Sem dvida: H alguma possibilidade: H alguma probabilidade: Certo: Seguro:

Que a caixa saia dali. De que algum s deixe bolas vermelhas na caixa. De que o aluno no tenha respondido anteriormente esta questo. Que as bolas saiam da caixa. Que algum pegue uma bola vermelha.

A bola vermelha. A bola vermelha.

A anlise dos registros escritos dos alunos possibilitou que percebssemos equvocos de linguagem promovidos pelos enunciados das tarefas, porm, sua constatao s foi possvel por meio da comunicao oral e escrita (cartas) estabelecida entre professora-pesquisadora e alunos, no desenvolvimento das tarefas e no momento da entrevista. As situaes equivocadas apresentadas neste trecho indicam o quanto a produo de enunciados de tarefa complexa e que, no cotidiano de sala de aula, tais fatos tambm podem ocasionar avaliaes duvidosas a respeito do conhecimento do aluno. 131

5.4 Consideraes sobre o captulo Ficou claro, diante do exposto neste captulo, que o processo de comunicao oral e escrita - estabelecido entre professora-pesquisadora e alunos, por meio das tarefas propostas, no s possibilitou que os alunos refletissem sobre o vocabulrio estocstico e se apropriassem de tal vocabulrio, mas tambm que esse processo favorecesse a apresentao de ideias espontneas dos alunos a respeito das questes probabilsticas. A metodologia utilizada possibilitou que os alunos estabelecessem relaes entre as situaes probabilsticas propostas e situaes cotidianas, que expressassem ideias probabilsticas coerentes e adequadas s tarefas propostas. Assim, a

importncia de prticas de leitura e escrita nas aulas de matemtica foi destacada, uma vez que elas favoreceram tais possibilidades, e alguns equvocos relacionados linguagem probabilstica fizeram-se presentes na anlise. Dentre eles, destaca-se a interpretao dos termos possibilidade e probabilidade como se fossem sinnimos. No prximo captulo, apresentaremos o movimento do pensamento probabilstico dos alunos.

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Captulo VI O movimento das ideias probabilsticas apresentadas pelos alunos

Neste captulo propomo-nos a apresentar, individualmente, as concepes probabilsticas apresentadas pelos quatro alunos descritos no captulo 4: Humberto, Jlio, Jlia e Maicon. Para tal, revisamos os dados coletados; os registros escritos, as transcries de vdeo dos momentos de socializao e as anotaes do dirio de campo da professora-pesquisadora, nos grupos em que esses alunos faziam parte na primeira fase da pesquisa. A isso, incorporamos os registros escritos e as entrevistas realizadas individualmente, com os respectivos alunos, na segunda fase da pesquisa e realizamos uma anlise das concepes probabilsticas, levando em conta os pressupostos tericos apresentados nos primeiros captulos e nossas consideraes a partir do apresentado. Ao realizarmos a reviso, sentimos a necessidade de reunir algumas tarefas, de acordo com o contexto que as envolviam, para uma compreenso mais detalhada das ideias dos alunos, tendo em vista que no esto acostumados com este tipo de trabalho e de registro em sala de aula, mesmo porque, em alguns momentos, eles os fizeram de forma concisa. Nesta reviso, como mencionamos no captulo 4, constatamos que as tarefas favorecem a interpretao por 133

determinados conceitos estocsticos, o que possibilitou que observssemos se as concepes probabilsticas dos alunos so modificadas em diferentes situaes e quais as situaes que influenciam essas alteraes. Apontaremos, no item a seguir, as concepes apresentadas pelo aluno Humberto.

6.1 O movimento das concepes probabilsticas de Humberto Humberto pertencia, na primeira fase, a um grupo de quatro alunos formado por duas meninas e dois meninos. O aluno destacou-se, perante os colegas de grupo e de classe, por suas argumentaes durante a realizao das tarefas, pois, quando no concordava com as consideraes feitas por eles, expunha espontaneamente suas ideias. Tal fato nos conduziu a selecion-lo para realizar a segunda fase. Como j foi mencionado, na segunda fase da pesquisa foram realizadas individualmente sete tarefas, com quatro alunos. Depois dessa etapa, foram realizadas entrevistas reflexivas, nas quais os alunos foram confrontados com respostas dadas por eles na primeira fase da pesquisa; tambm lhes foi dada a oportunidade de refletir e explicar suas respostas e suas ideias. Na sequncia apresentaremos as concepes probabilsticas de Humberto e seu grupo, nas respectivas fases da pesquisa.

6.1.1 As concepes probabilsticas apresentadas por Humberto e seu grupo na primeira fase da pesquisa Nas primeiras tarefas, que visavam reflexo e apropriao da linguagem, observamos que o grupo de que o aluno fazia parte utilizava justificativas qualitativas do tipo pessoal e raciocnio baseado no reconhecimento das situaes de incerteza, mas no se aprofundavam em suas explicaes, como mostra o trecho a seguir:

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Nas demais tarefas relacionadas ao vocabulrio probabilstico, o grupo estabeleceu relaes entre a linguagem estocstica e a previso meteorolgica do tempo de forma coerente; entre as justificativas verificamos que esses alunos se basearam na frequncia dos fenmenos climticos observados na cidade onde residem, levando em conta as diferentes estaes do ano e o aquecimento global, fatores que eles admitiram que poderiam interferir em tais previses. Aliado a isso, acrescentaram os valores quantificadores pessoais que so atribudos implicitamente ao vocabulrio probabilstico.

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Dessa forma, observamos que as explicaes conceituais subjetivistas e frequenciais esto presentes em suas concepes, alm de decises apoiadas no modelo laplaciano, cujas relaes estabelecidas indicam a ideia de equiprobabilidade entre os possveis acontecimentos. Em tais justificativas evidencia-se a apresentao da concepo conceitual probabilstica emergente. Das tarefas 4 a 9, cuja nfase estava na anlise das possibilidades de situaes combinatrias simples, verificamos, pelos registros escritos, que os alunos apresentaram raciocnio combinatrio correto, porm incompleto.

Em apenas uma das tarefas, em que havia no total cinco possibilidades, o grupo determinou todas as combinaes; nas demais, os alunos registraram apenas parte delas, porm no apresentaram suas ideias de forma organizada, nem mesmo as conferiram pensando certa sequncia.

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Verificamos, no decorrer das tarefas, que os alunos que apresentavam tal organizao determinavam o nmero total de possibilidades ou aproximavam-se dele. No defendemos o ensino de tcnicas de organizao em situaes como essas, mas apontamos que esse modo de apresentar os dados pode exprimir um avano no raciocnio combinatrio.

Levando em conta os registros realizados e a justificativa dada pelo grupo na tarefa 8, sobre as diferentes maneiras de obter 1000 adicionando dois nmeros naturais e a necessidade de realizar o respectivo registro, a resposta do aluno, mesmo pouco profunda observamos em sua explicao: No! Porque daria muitas maneiras , revela o reconhecimento de um nmero elevado de combinaes. Assim, podemos entender que nestas tarefas o aluno apresenta, no aspecto quantificador, a concepo probabilstica emergente, pois apresenta raciocnio

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combinatrio correto e o conhecimento de que o nmero de possibilidades varia de acordo com as situaes, e que em casos mais amplos fica difcil escrever todas as possibilidades. As tarefas 12 e 13, a seguir, contemplavam a medida de chance. Nelas observaram-se equvocos relacionados compreenso do espao amostral.

Nas tarefas 12 e 13, observamos que o grupo de alunos apresenta uma concepo equivocada de espao amostral, ou seja, na tarefa 12 eles responderam e justificaram sua resposta corretamente, assumindo a equiprobabilidade dos acontecimentos elementares do espao amostral; no entanto, na tarefa 13 responderam da mesma forma, afirmando em sua justificativa que, independentemente do nmero de fichas, as chances so as mesmas. Ao admitirem que as chances sejam iguais, os alunos baseiam-se na amostra e concedem equivocadamente como espao amostral as cores azul e amarelo, atribuindo, a cada uma delas, 50% de chances de ser sorteada. Situao semelhante ocorreu nas pesquisas de Rubel (2006), o qual sugere que o professor examine a variedade de respostas dadas pelos alunos, pois, para o autor, respostas corretas no significam necessariamente um raciocnio matemtico correto; neste caso especfico, um raciocnio probabilstico normativo. Rubel (2006) tambm nos aconselha a analisar as 138

justificativas dadas pelos alunos em suas respostas, pois podem trazer indcios de eventuais equvocos ou, mesmo, revelar mtodos de soluo alternativa. Diante do exposto, evidenciamos, nas respostas e justificativas apresentadas por Humberto e seu grupo, no conjunto de tarefas propostas, de 10 a 14, que envolvem o mesmo contexto, o uso concepo conceitual probabilstica intuitiva, uma vez que empregam valores qualitativos pessoais, respostas baseadas na transferncia de estabilidade frequencial da amostra e decises apoiadas em explicaes baseadas no modelo laplaciano. Transcrevemos, na tabela a seguir, o tabuleiro organizado pelos respectivos alunos no jogo A travessia do rio. A letra o representa as fichas j dispostas no tabuleiro e a letra x, as fichas acrescentadas pelo grupo de Humberto. Tabela 5 Tabuleiros da tarefa 17 do grupo de Humberto.
1 2 3 4 1 etapa o o oo 2 etapa o oo o 3 etapa xx o 4 etapa x x 5 7 oo x o o o oo o xx xx x 6 8 oo x x x 9 10 o x o o xx x xx 11 12 o oo o o x x

Humberto e seu grupo s no momento posterior, quando terminaram a jogada, perceberam, por meio dos colegas de classe, que o nmero 1 no tinha possibilidade de sair. Observamos que, na segunda etapa, as fichas ficaram distribudas entre os nmeros 3 e 12, pois os alunos colocaram as fichas de que dispunham em nmeros que ainda no possuam fichas: 5, 8 e 9. Na terceira etapa, as fichas ficaram distribudas entre os nmeros 3 e 11, e novamente os alunos acrescentaram fichas em nmeros que ainda no as possuam. Todas as fichas da quarta etapa foram colocadas pelos alunos, que novamente no acrescentaram fichas nos nmeros 1, 2 e 3. Dessa vez, colocaram duas fichas nos nmeros 4, 6 e 10. Com exceo da primeira etapa, em todas as outras a equipe vencedora foi a de Humberto. Esses dados nos mostram que os alunos se baseiam na observao da estabilidade frequencial dos resultados nas etapas anteriores para dispor suas fichas no tabuleiro em outras jogadas. Tal ideia remete s caractersticas da noo conceitual de frequncia, ou seja, o conceito frequentista, ou emprico, em que as chances de determinado evento so analisadas a partir de resultados de experincias realizadas.

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No registro escrito da tarefa 18, anterior etapa das cartas, o grupo de Humberto escreveu que o jogo era justo, porque as duas equipes tinham as mesmas possibilidades e chances iguais, pois no tinham fichas no nmero 1. Essas afirmaes indicam que esses alunos sabem quais so os resultados possveis e impossveis e possuem o raciocnio combinatrio, porm admitem que todos os sucessos possveis so equiprovveis, possuem as mesmas chances, o que um equvoco. A professora-pesquisadora, na carta que escreveu a esses alunos, questionou-os sobre tais afirmaes:

Queridos alunos...

Tudo bem com vocs? Estou com saudades! Escrevi esta carta, pois fiquei intrigada com algumas coisas que registraram nas tarefas que realizaram nos ltimos dias. Na reflexo 2 vocs escreveram que o jogo justo porque as duas equipes tm as mesmas possibilidades, porque no tinham nenhuma ficha (bolinha) no n 1. Ser que basta no ter fichas neste nmero para o jogo ser justo? Por que as duas equipes tm as mesmas possibilidades? Gostaria que me escrevessem sobre isso.

Aguardo ansiosa a carta de vocs.

Beijos

Prof Jaqueline

Os alunos responderam da seguinte forma:

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Na carta, Humberto e seus amigos consideram que h dois fatores relevantes em relao ao resultado do jogo: a sorte e a distribuio das fichas. No primeiro caso, os alunos assumem explicitamente, na carta, que justo, porque depende da sorte. Essa interpretao intuitiva da probabilidade em situaes de jogo muito comum, uma vez que o aluno no est apenas refletindo sobre o aleatrio, mas tambm o vivencia. Um segundo fator seria o de distribuio das fichas: Humberto e seus colegas acreditam ser mais fcil ter resultados diferentes do que os mesmos vrias vezes seguidas. Neste caso, baseiam-se em sua prpria percepo de frequncia relativa. Shaughnessy (1992) caracteriza esse tipo de julgamento como disponibilidade heurstica, situao em que as pessoas estimam a probabilidade de eventos com base em observaes realizadas por elas em instncias particulares. Essas informaes caracterizam que Humberto e seu grupo, neste contexto conceitual, apresentam a concepo probabilstica intuitiva. Apresentaremos, no prximo item, a anlise que realizamos na segunda fase da pesquisa, em que Humberto trabalhou individualmente. 141

6.1.2 As concepes probabilsticas apresentadas por Humberto na segunda fase da pesquisa Verificamos que Humberto, na primeira tarefa, atribuiu termos probabilsticos que expressavam graus de probabilidade no atribudos comumente aos acontecimentos previstos na situao proposta. 1) Roda-se uma tmbola de jogo com nmeros de 1 a 90. Considerando os resultados possveis deste jogo, classifique, com uma das palavras da lista abaixo, cada um dos acontecimentos seguintes: Impossvel - Pode ser Possvel - Bastante provvel Certo - Se espera que Seguro H alguma possibilidade - H alguma probabilidade Incerto

Durante a entrevista, com o objetivo de que o aluno refletisse sobre seus equvocos, a professora-pesquisadora props que ele estabelecesse relaes entre as consideraes feitas em tarefas anteriores com a que estava sendo discutida. Dessa forma, ela pediu para o aluno que atribusse um valor percentual s palavras organizadas na lista, de acordo com a confiana que elas expressavam, como feito anteriormente na tarefa 3. Assim, na entrevista, a professorapesquisadora props, com seus questionamentos, que o aluno estabelecesse a analogia entre a probabilidade numrica atribuda por ele aos termos probabilsticos e os acontecimentos do jogo:

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Prof: Voc acha que h alguma possibilidade de sair um nmero mpar? Humberto: Sim. Prof: possvel; voc colocou 30%. Voc acha que as chances de sair uma bola menor que 91 neste jogo de 30%? Humberto: Eu coloquei porque tem o nmero 90 nas bolas. Prof: Quais seriam os nmeros menores que 91? Humberto: 90, 89, 88, 87, 86. Agora, pensando em porcentagem, o possvel no seria 30%, seria mais. Talvez eu devesse mudar a palavra para h alguma probabilidade. Eu acho que ficaria mais certo. Prof: Voc colocou que possvel que saia o nmero zero neste jogo. Isso quer dizer pode sair um nmero menor que zero? Humberto: Eu poderia mudar, para pode ser, porque 45% de chance. Prof: Se h 45% de chance de sair, h 55% de no sair. Se no sair o nmero 0, que nmero vai sair? Humberto: Nenhum. Est errado na b e na d. Nas duas eu errei, poderia colocar seguro ou certo, porque no tem menor que zero e nem maior que 91. Prof: Por que voc acha que h alguma probabilidade de sair o nmero 31? Humberto: Eu coloquei que mais ou menos 50%. Prof: Quantas bolas tem na tmbola? Humberto: 90. Prof: Quantas bolas com o nmero 31? Humberto: Uma. Prof: As chances de eu tirar uma dentre 90 de 50%? Humberto: Puts, est errado, s tem uma bola, seria incerto, porque difcil sair.

A interveno da professora-pesquisadora com a entrevista possibilitou que o aluno refletisse no s sobre o significado das palavras, mas sobre a medida probabilstica que essas palavras expressam implicitamente. De forma semelhante, ocorreram reflexes e alteraes na segunda tarefa desta fase, o que nos leva a intuir que a concepo no probabilstica apresentada pelo aluno a princpio, no registro escrito destas tarefas, foi alterada, passando a expressar a concepo probabilstica intuitiva. Na tarefa 3, nos itens a e b, em que o aluno analisa as chances de bolas vermelhas e verdes serem retiradas dos recipientes, Humberto afirma que as bolas cujas cores esto em maior quantidade tm mais chances de serem retiradas, porm enfatiza que as outras bolas, em menor quantidade, tambm tm chances. O item c desta tarefa foi retomado pela professora pesquisadora na entrevista, pois a justificativa dada pelo aluno em seu registro escrito no apresentava sua ideias de forma clara:

Prof: As possibilidades de retirar bolas vermelhas e verdes eram iguais em todos os recipientes?

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Humberto: No, alguns tm menos verdes e mais vermelhas, outras mais verdes e menos vermelhas. Prof: Voc poderia me dizer quais as possibilidades das cores em cada recipiente? Humberto: No recipiente 1, as chances so iguais. No 2, as bolas verdes tm mais chances, pois elas tm duas bolas. No 3, as vermelhas tm mais chances, porque tem duas. No 4, so iguais,porque tem duas bolas de cada cor. Prof: Voc colocou que mais fcil retirar uma bola do recipiente 1 porque as possibilidades so iguais. Pode me explicar? Humberto: Porque no 2 a vermelha no tem tanta chance, a verde mais ou menos 80% e a vermelha 20%.

Observamos, nesta tarefa, que Humberto reconhece a existncia das diferentes possibilidades do evento e que em suas respostas prevalece o raciocnio aditivo e um ensaio de raciocnio proporcional. Dessa forma, a concepo probabilstica intuitiva, no aspecto quantificador, evidenciada. Humberto tem utilizado a linguagem probabilstica com frequncia, tanto quando explica oralmente suas ideias como em suas respostas e justificativas escritas. Na tarefa 4, estimou a probabilidade de resultados obtidos com a soma dos nmeros sorteados em dois dados, por meio de vocabulrio probabilstico, como mostra o quadro a seguir: Quadro 17 Justificativas de Humberto na tarefa 4
Acontecimento apresentado na tarefa Probabilidade estimada por Humberto Um nmero par? Um nmero mpar? O nmero 1? Possvel Possvel H alguma possibilidade

Sua resposta em relao probabilidade de obter o nmero 1 somando os nmeros sorteados em dois dados e sua justificativa confusa na tarefa 5 que questionava se era possvel saber qual o resultado de maior probabilidade na tarefa 4 foram objeto de discusso no momento da entrevista com Humberto:

Prof: Por que possvel tirar um nmero par? Humberto: Voc no tem certeza, pode sair par ou mpar ou outro diferente. Prof: Tem nmero diferente de par ou mpar? Humberto: No, no tem. Os dois so possveis de sair. Eu acho que errei porque o nmero 1 ele se encaixa na resposta dos dois anteriores.[O aluno se

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referia aos itens par e mpar, queria dizer que tambm poderia ter colocado possvel para o 1]. Prof: Que nmeros voc somou para dar o nmero 1? Humberto: No entendi. Prof: Quais os nmeros que voc soma nos dois dados para que o resultado seja 1? Humberto: No tem como, a menos que tivesse um dado. Prof: Quais so os resultados que voc se refere quando diz que todos tm uma possibilidade de sair? Humberto: No, as chances de par e mpar so iguais, mas o 1 no tem chance. Pensei em um dado s, se retirar um dar certo.

Percebemos, por meio das entrevistas, que Humberto se expressa bem oralmente, esclarece e rev suas ideias, faz as alteraes que julga necessrias e apresenta justificativas para essas alteraes. Os termos probabilsticos e as justificativas utilizadas pelo aluno, nas tarefas 4 e 5, apoiam-se em critrios de equiprobabilidade e subjetividade, o que nos mostra que a hiptese conceitual probabilstica intuitiva foi apresentada pelo aluno. A resposta equivocada apresentada por Humberto na tarefa 6, mais uma vez, foi esclarecida no momento da entrevista, assim que a professora-pesquisadora leu a tarefa para o aluno:

Humberto: Eu acho que no seria uma menina, devido quantidade. No prestei ateno tambm. Pensei em meninos 11 e meninas 8.

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Neste momento da entrevista, em que se estabeleceu um dilogo entre a professorapesquisadora e o aluno a respeito das suas respostas e das ideias equivocadas apresentadas em seu registro escrito, evidencia-se que o processo de comunicao ajuda o aluno a explicar e a refletir sobre o seu prprio pensamento; e que a avaliao escrita pouco eficaz para revelar o conhecimento do aluno. Assim, aps a entrevista, o aluno apresenta uma viso normativa para responder e justificar sua resposta, uma vez que, ao rever suas ideias, o aluno opta pela respo sta adequada e a justifica, levando em conta que, por haver um nmero maior de meninas, elas tm mais chances de serem sorteadas que os meninos. No jogo Corrida de cavalos, Humberto apostou nos nmeros 7, 10 e 12 e justificou sua aposta, dizendo que apostou no 7, porque acredita que este tem mais chances que os nmeros que esto do seu lado; no 10, porque fcil de sair; e disse quais eram as combinaes para formar o nmero 10; e no 12, porque tem uma chance. A resposta e a justificativa de Humberto evidenciam, mais uma vez, a presena da concepo probabilstica intuitiva, pois, mesmo apresentando explicaes relacionadas ao raciocnio combinatrio, notamos que tambm se apoia na leitura frequencial de experincias anteriores e em valores qualitativos pessoais, sem critrios objetivos em sua explicao. Vale lembrar que o nmero 10 um nmero bastante utilizado em situaes cotidianas, como o clculo mental, nas situaes de agrupamentos em 10. Em resumo, podemos constatar que a concepo intuitiva prevaleceu nas ideias apresentadas por Humberto; no entanto, houve um movimento entre suas ideias, que ora eram estimuladas pela tarefa proposta, ora pela interveno da professora-pesquisadora. Na anlise ficou claro que o aspecto probabilstico conceitual mais forte que o aspecto probabilstico quantificador, o que pode ser decorrente de dois fatores: o primeiro, relacionado s tarefas que contemplam mais a estimativa de probabilidades por meio de vocabulrio estocstico; e o segundo, derivado da no instruo escolar a respeito do clculo de estimativas numricas das probabilidades.

6.2 O movimento das concepes probabilsticas apresentadas por Jlio Jlio, na primeira fase da pesquisa, tinha uma menina e dois meninos como colegas de grupo. Sua ansiedade e sua objetividade na resoluo das tarefas foram alguns dos motivos que nos conduziram a realizar uma anlise de suas ideias, que sero apresentadas primeiramente em conjunto com seu grupo e, na sequncia, individualmente. 146

6.2.1 As concepes probabilsticas apresentadas por Jlio e seu grupo na primeira fase da pesquisa Nas tarefas relacionadas linguagem estocstica, as trs primeiras, observamos que Jlio e seus colegas utilizaram o raciocnio baseado no reconhecimento da incerteza dos sucessos. A transferncia, para a resoluo da tarefa, de conhecimento sobre a estabilidade frequencial de caractersticas climticas observadas na regio em que moram tambm fez parte de suas explicaes professora-pesquisadora na tarefa 3. Inicialmente estavam tentando relacionar a previso sobre o dia claro e ensolarado:

Jlio: Pensei no se espera que. Prof.: Voc espera que o dia seja claro e ensolarado no dia dos namorados? Samara: No, eu acho que quase impossvel que esteja claro e ensolarado, por que frio. Jlio: Chuva e frio, como hoje. [O dia estava chuvoso]. Prof.: Na poca de frio no h dias claros e ensolarados? Jlio: muito difcil. Prof.: E quanto a temperatura mxima: passar dos 30? Jlio: impossvel que a temperatura passe dos 30. Prof.: Vocs tm certeza? Jlio: Sim, frio, pode chegar perto, mas no passa. Prof.: O clima sempre igual de um ano pro outro? Jlio: Mais ou menos, tem ano que faz at calor no inverno. Prof.: Ento, ser que impossvel que a temperatura passe dos 30? Jlio: Acho que raro, mais acontece. Elaine: No impossvel, quase impossvel. (DC, 15/05/2009)

De acordo com as caractersticas dos dados apresentados por Jlio e seus colegas nas tarefas mencionadas, a concepo probabilstica intuitiva evidenciada, tendo em vista que suas explicaes apoiavam-se em valores quantitativos pessoais atribudos a termos probabilsticos. No conjunto de tarefas relacionadas anlise das possibilidades, Jlio foi quem organizou o registro das possibilidades de seu grupo e os fez de diferentes maneiras: por meio de tabela, de forma sequencial e com a sequncia inversa:

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148

Os registros realizados por Jlio indicam que ele possui certa habilidade para realizar composies combinatrias e, na maioria das vezes, consegue determinar todas as possibilidades da tarefa proposta. Suas afirmaes no momento da socializao da tarefa 5, aps a professorapesquisadora e os alunos terem registrado coletivamente as possibilidades de o Corinthians ser classificado e desclassificado na lousa, indicaram tambm que Jlio possui raciocnio proporcional:

Prof.: Ser que colocamos todas as possibilidades? Jlio: Sim. Prof.: Quantas so as possibilidades do time ser desclassificado? Classe: Trs. Prof.: E de ele ser classificado? Classe: Sete. Prof.: O que mais provvel que acontea? Elaine: Que ele seja classificado. Prof.: Por qu? Elaine: Ele tem mais chance. Prof: Tem como medir essas chances. Rodrigo: Dez. Prof: Dez, o qu? Jlio: No, ele tem sete chances em 10. Prof.: E como represento sete dentre dez? Jlio: Sete dcimos. Prof.: Tem outra forma. Jlio: 70%. Prof.: E qual a probabilidade do time ser desclassificado? Jlio: 30% ou trs dcimos.

Observamos, nos dados acima, que Jlio apresenta uma compreenso da relao dos modelos operativos matemticos com as situaes aleatrias propostas nas respectivas tarefas; 149

que o raciocnio combinatrio e o proporcional esto presentes em suas respostas e justificativas nestas e em outras tarefas semelhantes, podendo sua concepo ser interpretada como probabilstica normativa, pois seus argumentos conformam -se ao modelo normativo do contexto. Jlio e seu grupo, de forma semelhante a Humberto e sua equipe, nas tarefas relacionadas estimativa de probabilidades, em situaes equiprovveis, utilizam a estratgia normativa, que leva soluo formalmente adequada. Suas explicaes consideram a simetria do espao amostral.

No entanto, nas tarefas em que no h simetria no espao amostral, suas respostas e explicaes permanecem as mesmas aplicadas s que apresentam simetria. Tal fato representa um equvoco em relao ao espao amostral, ou seja, o grupo considera as caractersticas fsicas dos eventos ao definir o espao amostral, ao invs das reais possibilidades. As vises normativa e equivocada apresentadas nas tarefas relacionadas medida de chances evidenciam que, em seu raciocnio, o uso de juzos heursticos alternados em situaes semelhantes relacionadas incerteza caracteriza a presena da concepo probabilstica intuitiva nessas tarefas. Assim que iniciaram o jogo A travessia do rio, Jlio e seu parceiro de equipe perceberam que o nmero 1 no teria possibilidade de sair com dois dados. A equipe adversria era quem possua fichas neste nmero. O tabuleiro de cada etapa ficou organizado da seguinte maneira: Tabela 6 Tabuleiros da tarefa 17 do grupo de Jlio.
1 etapa 2 etapa 3 etapa 4 etapa 1 2 3 o o oo 4 oo o o xx 5 o x x xx 6 oo oo ox xx 7 ooo oo xx xx 8 o o x xx 9 o o o x 10 11 12 o x o x x o x

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Verificamos que Jlio e seu colega, na segunda etapa, dispem suas fichas em nmeros que no as possuem. Na terceira etapa, alm de acrescentar fichas em nmeros que no as possuam, colocam duas nos nmeros 6 e 7. Na quarta etapa, momento em que os alunos tm a liberdade para dispor todas as suas fichas, esses alunos organizaram o tabuleiro colocando duas fichas nos nmeros de 4 a 8 e uma nos nmeros 9 e 10. Jlio e seu colega de equipe perderam apenas na terceira etapa. De acordo com o observado, constatamos que os alunos transferiram a estabilidade frequencial do fenmeno observado, com respostas baseadas no reconhecimento da repetio do fenmeno e seus possveis resultados. Inferimos, portanto, que eles apresentam a noo frequencial da probabilidade. Nas respostas e nas justificativas dadas, Jlio e sua equipe expressam uma multiplicidade de ideias probabilsticas e uma movimentao em funo das tarefas propostas e da interveno entre alunos e professora-pesquisadora. Essa movimentao de ideias probabilsticas tambm observada na segunda fase da pesquisa, apresentada a seguir, em que Jlio realiza as tarefas individualmente e estabelece um processo de comunicao mais estreito com a professorapesquisadora, no momento da entrevista.

6.2.2 As concepes probabilsticas apresentadas por Jlio na segunda fase da pesquisa As primeiras tarefas da segunda fase da pesquisa relacionavam a anlise e a expresso das probabilidades de situaes propostas. Jlio fez uso de exemplos e linguagem probabilstica no presumida para a situao apresentada. A princpio, no registro escrito, Jlio atribuiu os seguintes termos aos possveis acontecimentos do jogo de tmbola: Sair um nmero mpar: Pode ser. Sair um nmero menor que 91: Possvel. Sair o nmero 100: Impossvel. Sair um nmero maior do que 0: Pode ser. Sair o nmero 31: 151

Certo.

Tais fatos foram alvo de dilogo na entrevista realizada pela professora-pesquisadora, que de forma semelhante proposta ao aluno Humberto, solicitou a Jlio que atribusse porcentagens, de acordo com a confiana que depositava nos termos probabilsticos listados na tarefa proposta. Assim se conduziu o dilogo:
Prof: Voc usou o pode ser para sair um nmero mpar, isto significa que tem 50% de chance de sair um nmero mpar? Jlio: ! Porque do 1 aos 90, o nmero de mpares e pares so iguais. Se fosse do 0 aos 90 no. Prof: Por qu? Jlio: Tem o zero, um nmero par, ento teria um a mais. Prof: Voc usou o possvel para os nmeros menores que 91, de acordo com a probabilidade que colocou, isso significa que as chances de sair um nmero menor que 91 de 50%. Ento a probabilidade de sair um nmero maior que 91 de 50% tambm? Jlio: No so 50%. Eu coloquei isso porque pensei no zero. Eu deveria colocar seguro. Prof: Vamos pensar nas possibilidades, quais os possveis resultados deste jogo? Jlio: Os nmeros de 1 a 90. Ento seguro, a questo b e d , pois so iguais, seguro. Errei os itens d e e tambm, porque eu no tinha pensado. O c est correto. Prof: E como seria o item d? Jlio: Seguro. O e eu errei tambm, possvel. Prof: Para voc o possvel significa 50% de chances, ento voc tem 50% de chances de tirar uma pedra dentre 90? Jlio: No acho que 5%, no pode ser 50% para cada bolinha, pode? Prof: No. Jlio: Ento no sei, fica difcil. [pensou um pouco] Ento uns 1,11%, no tem final [queria dizer que a diviso uma dizima]. Prof: Como voc chegou nesse nmero? Jlio: Dividindo 90 por 100. Prof: Que palavra da lista poderia ser usada nesta situao? Jlio: No tem palavra com 1%. Talvez o incerto. Prof: E h alguma possibilidade? Jlio: 50%! organizou a frase e falou em voz alta - H alguma possibilidade de sair o n 31. Sim!!! Mas eu coloquei os 50%! Prof: E se voc no tivesse colocado os 50% daria certo? Jlio: Sim. Pode mudar? Prof: Pode.

A interveno da professora-pesquisadora foi fundamental para que Jlio percebesse seus equvocos e explicasse suas ideias. As concepes probabilsticas apresentadas no momento da 152

entrevista assinalam para a concepo normativa no aspecto quantificador, tendo em vista que suas argumentaes so adequadas situao e se apoiam no modelo clssico, alm do qu, so baseadas em relaes quantificadoras e conceituais de proporcionalidade. Na tarefa 3, relacionada estimativa de chances de retirada de bolas em recipientes, as respostas de Jlio, mesmo ele no tendo se aprofundado em suas explicaes, sinalizam para a viso normativa, pois apresenta habilidade de comparar e contrastar as diferentes situaes aleatrias, assim como de calcular as probabilidades. As respostas dadas por Jlio no registro escrito das tarefas 4 e 5, alm da entrevista baseada nas respectivas respostas, trazem dados relevantes sobre suas ideias.

Prof: Porque mais provvel sair um nmero par ao somar os nmeros obtidos em dois dados? Jlio: Por que o 1 no vale, ento tem mais par. Tem o 2, o 4, o 6, o 8, o 10 e o 12. O mpar tem o 3, o 5, o 7, o 9 e o 11. No, eu errei! Acho que so iguais, porque no tem o zero. [Comeou a contar nos dedos o que falou no incio: tem o 2, o 4, o 6, o 8, o 10 e o 12. O mpar tem o 3, o 5, o 7, o 9 e o 11] . Est certo, o zero e o 1 no tm possibilidades. Ento tem mais par.

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Prof: possvel saber qual resultado tem maior probabilidade de sair? Jlio: Tem mais nmeros pares que mpares, ento so os pares, como eu expliquei antes.

Conforme a anlise de possibilidades de somas com dois dados, realizada na socializao da tarefa 1760, notamos que h dezoito possibilidades tanto para as somas pares como para as somas mpares, ou seja, a probabilidade de cada uma de 50%. Com essa anlise, possvel estimar a probabilidade de cada resultado e constatar que o sete o nmero que obtm maior chance de ser sorteado. Ao comparar as respostas de Jlio com as observaes acima e analisar suas explicaes no momento da entrevista, percebemos que h, em suas consideraes, um equvoco de interpretao do espao amostral o que poderia ser interpretado como falta de conhecimento sobre o contedo. Jlio assume como espao amostral os nmeros de 2 a 12 e considera que cada nmero tem a mesma probabilidade de ser sorteado, ou seja, eles so equiprovveis. Dessa forma, ignora a relao entre a frequncia de cada um desses nmeros no espao amostral e consequentemente com as respectivas probabilidades. No entanto, baseado em suas ideias expressas na entrevista, o aluno apresenta raciocnio combinatrio e proporcional, utilizando a linguagem probabilstica normativa para estimar a probabilidade dos resultados questionados, caractersticos da viso normativa; no entanto, o equvoco relacionado ao espao amostral apresentado o conduz concepo probabilstica emergente. Jlio, na tarefa 6, novamente utilizou-se de estratgia normativa ao responder a situao proposta, assinalou o item que indicava ser mais provvel sortear uma menina e justificou essa opo de resposta afirmando que tem maior probabilidade. No jogo corrida de cavalos o aluno apostou nos nmeros 6, 7 e 8 e justificou que dividiu sua aposta em trs cavalos, pois teria mais chances de ganhar; afirmou que escolheu os respectivos nmeros porque tinham mais possibilidades de soma e ressaltou que os nmeros 7 e 8 tm mais possibilidades que o nmero 6. Percebemos, nas explicaes do aluno, uma compreenso do modelo matemtico para o tratamento da incerteza e de sua aplicao em situaes de jogo, referncias atribudas concepo probabilstica normativa.

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Pginas 87 e 88 desta dissertao.

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A anlise realizada possibilitou que observssemos o movimento de concepes probabilsticas de Jlio, expressas tanto por meio de conjecturas, refutaes e reconsideraes apresentadas em seus registros escritos quanto pelo processo de comunicao estabelecido na sala de aula. O aluno revela habilidade para estimar as probabilidades, seja por meio de linguagem seja por algoritmo, e utiliza o modelo explicativo adequado a cada situao, o que em vrias tarefas o aproximou da concepo da probabilidade normativa. Contudo, apresenta ideias equivocadas relacionadas ao espao amostral em situaes que envolvem anlise combinatria que merecem ateno.

6.3 O movimento das concepes probabilsticas de Jlia Jlia distinguiu-se dos colegas de grupo e de classe, pelo interesse demonstrado durante a realizao das tarefas e pela habilidade que apresentava no momento de sintetizar as ideias apresentadas pelos colegas. Essa foi a razo que nos motivou a inclu-la na segunda fase da pesquisa. No prximo item exporemos as concepes probabilsticas apresentadas por Jlia e seu grupo nas tarefas propostas na primeira fase da pesquisa e, em seguida, as concepes individuais manifestadas por Jlia.

6.3.1 As concepes probabilsticas apresentadas por Jlia e seu grupo na primeira fase da pesquisa Nas tarefas relacionadas linguagem probabilstica, Jlia e seus colegas de grupo reconhecem a incerteza de sucessos aleatrios e utilizam-se de valores qualitativos do tipo pessoal, ao relacionar ou estimar probabilidades de certos acontecimentos. No entanto, notamos, em determinadas respostas, como a da previso do tempo para o dia dos namorados apresentada a seguir, que as estimativas pessoais apoiam-se em critrios lgicos, como a transferncia de estabilidade frequencial de fenmenos da natureza observados no cotidiano; e que esses alunos estabelecem relaes proporcionais confiana que depositam nos termos probabilsticos. Dessa forma, a concepo probabilstica intuitiva foi evidenciada nestas tarefas.

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As tarefas relacionadas anlise de possibilidades no grupo de Jlia foram lideradas por ela, que as organizou por meio de tabelas, de sequncia numrica crescente e de forma aleatria. Os registros apontam que suas respostas so baseadas em raciocnio combinatrio e proporcional, que em situaes simples se apresentam de forma completa, mas, quando em situaes complexas ou que envolvem a combinao de trs dados, elas so formuladas de modo incompleto. Em tarefas que envolviam pares de possveis resultados, a ordem no foi considerada pela aluna e por seu grupo, o que os conduziu a respostas equivocadas, como mostra o trecho a seguir.

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Ao analisar as possibilidades do jogo, o grupo elegeu como espao amostral: cara/cara, coroa/coroa e cara/coroa e, partindo desses dados, eles avaliaram e justificaram a equidade do jogo de forma coerente. No momento da socializao, conforme apresentado no captulo 4, a professora-pesquisadora, por meio de uma tabela, registrou os resultados de possveis jogadas citadas pelos alunos, organizando em duas colunas a jogada do lobo e da Chapeuzinho do Vermelho. Essa estratgia possibilitou que os alunos observassem que a inverso da ordem cara/coroa produziria outra possibilidade, que na verdade seriam quatro e no trs, como as previstas pela maioria dos grupos. Com essa informao, Jlia, utilizando-se de raciocnio proporcional, estimou que a probabilidade de o lobo vencer o jogo era de 75% e a da Chapeuzinho Vermelho, 25%. Tais fatos a conduziram a uma interpretao probabilstica normativa da tarefa proposta. Percebemos, nas respostas dadas s tarefas de 12 a 14, que Jlia e seus colegas adotam a estratgia normativa para sua resoluo, e suas justificativas so baseadas em relaes

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proporcionais, no modelo laplaciano e no reconhecimento das mltiplas possibilidades envolvidas em situaes aleatrias.

No presente contexto, Jlia e seus colegas expem certa habilidade para interpretar as tarefas propostas e aplicar o modelo normativo adequado a cada uma delas, ou seja, apresentam a concepo probabilstica normativa. Na tarefa 17, do jogo A travessia do rio, Jlia e seus colegas de equipe organizaram os tabuleiros da seguinte maneira:

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Tabela 7 Tabuleiros da tarefa 17 do grupo de Jlia.

1 etapa 2 etapa 3 etapa 4 etapa 1 2 3 4 oo oo o oo o o X x 5 o x o xx 6 oo o oo x 7 ooo o ox x 8 o x x x 9 o x o x 10 11 o o o xx x x xx 12 o x x

possvel notar que, de forma semelhante a Humberto e seu grupo, Jlia e sua colega de equipe baseiam-se na observao da estabilidade frequencial dos resultados nas etapas anteriores para dispor suas fichas no tabuleiro em outras jogadas; e optam por distribuir as fichas em mais nmeros, ao invs de coloc-las em nmeros com maior probabilidade de serem sorteados. Tal ideia manifestada no registro escrito da segunda problemtica da tarefa 18, relacionada ao respectivo jogo:
VERMELHO RIO 1 2 3 AZUL 4 5 6 7 8 9 10 11 12

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Os alunos sabem quais so os resultados possveis e impossveis; isso indica que possuem o raciocnio combinatrio, mas julgam que todos os sucessos possveis so equiprovveis, o que um equvoco de interpretao de espao amostral. Ao assumir que quem apostar no mesmo nmero tem menos chances de ganhar, os alunos fazem uso da heurstica da disponibilidade. Diante do exposto, observamos, nestas tarefas, a concepo probabilstica intuitiva. A anlise realizada com Jlia e seu grupo indica que h um movimento de ideias que variam de acordo com o contexto. Constatamos que o grupo apresenta concepes coerentes com as tarefas propostas, porm revela uma concepo equivocada de espao amostral em situaes que envolvem a probabilidade de situaes combinatrias, como a de jogo, por exemplo.

6.3.2 As concepes probabilsticas apresentadas por Jlia na segunda fase da pesquisa As primeiras tarefas, na segunda fase da pesquisa, relacionadas compreenso do vocabulrio estocstico e de sua relao com alguns acontecimentos foram realizadas por Jlia por meio de termos probabilsticos adequados aos contextos propostos. Porm, na segunda tarefa, a aluna apresentou um equvoco de interpretao, ao relacionar os termos que expressavam certeza aos possveis resultados. Esse equvoco foi superado a partir do dilogo estabelecido com a professora-pesquisadora no momento da entrevista:

Prof: Por que voc espera que saia uma bola vermelha? Jlia: Porque tem mais vermelha. Prof: Voc respondeu que no tem como dar exemplos de alguns acontecimentos - impossveis, certo, seguro e sem dvida. Explique-me melhor. Jlia: No d para pr impossvel: possvel sair uma bola de azul, por que tem bola de todas as cores. Prof: Mas no tem preta? Jlia: Todas as cores eu queria dizer seria: azul, vermelha e verde. Prof: impossvel tirar uma bola preta? Jlia: No! Poderia acontecer, ou melhor, acho que no! Depende! O exerccio fala dos possveis resultados, mas acho que pode ser, pois eu estava pensando que um acontecimento impossvel no faz parte do possvel. Prof: E o sem dvida? Jlia: No tem como ter certeza, porque tem bola de trs cores, pode sair qualquer uma. Prof: E isso no uma certeza? Jlia: . Prof: O que voc tem certeza? Jlia: Que vai sair uma dessas cores. Prof: E para o certo e seguro? Jlia: Mais ou menos isso, vai sair uma dessas cores.

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A comunicao estabelecida entre a professora-pesquisadora e a aluna foi fundamental para que a aluna expressasse suas ideias, basea da em uma viso normativa que, no primeiro momento, foi mascarada pelo equvoco de interpretao observado pela professora pesquisadora. Tanto na tarefa 3 como na 6, Jlia apresenta uma concepo probabilstica normativa. Suas respostas e seus argumentos so apresentados de forma clara por meio de vocabulrio probabilstico, as estimativas das probabilidades realizadas esto corretas e adequadas ao modelo normativo do contexto, como mostra o exemplo abaixo.

As respostas dadas por Jlia na tarefa 4, nos primeiros itens, a princpio aproximam-se da resposta correta, pois, como j foi mencionado, ao lanar os dois dados e somar os nmeros obtidos, as chances de obter um resultado par ou mpar so iguais, ou seja, 50% para cada acontecimento.

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A entrevista foi muito importante para esclarecer as ideias de Jlia em relao s tarefas 4 e 5:

Prof: Por que voc colocou que a probabilidade de sair um nmero par e um nmero impar igual? Jlia: Porque em um dado tem trs nmeros mpares e trs pares, mas no certo, no tem como saber. Mas tem trs de cada, ento, coloquei assim. Prof: Voc disse que no tem como saber qual o resultado que tem maior probabilidade de sair porque tem vrias chances. Voc sabe quais so os possveis resultados? Jlia: Poderia ser o 3, o 4, o 7, o 8, o 10, o 2, o 5. Prof: Para dar 3, que nmeros precisariam sair no dado? Jlia: Pra sair o 3 precisariam cair 2 e 1. Prof: - E o 4? Jlia: Pra sair o 4, 2 e 2, 3 e 1. Prof: Ser que no d para descobrir todos os possveis resultados? Jlia: D. Acho que d para fazer com todos. Prof: Que tal voc tentar?[A aluna, na folha de atividades fez a lista das possibilidades da forma como iniciou oralmente] Prof: Ento, qual nmero tem mais chance? Jlia: O oito tem mais e o 2, o 3 o 11 e o 12 tm menos.

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Fica evidente, por meio das explicaes de Jlia, uma srie de equvocos relacionados ao espao amostral. A princpio, ao estimar as probabilidades dos resultados pares ou mpares, a aluna ignora o segundo dado e faz a medi da da probabilidade corretamente, analisando as possibilidades de obter tais resultados apenas utilizando um dado. Posteriormente, ela estabelece a combinao dos pares de dados para analisar as possibilidades de resultados, porm desconsidera a ordem inversa dos pares de dados, a permutao dos resultados, como outras possibilidades. Tais equvocos, que em um momento a conduziram e em outro a aproximaram da resposta correta, evidenciam que Jlia apresenta, nestas tarefas e no jogo A corrida de cavalos, a concepo probabilstica intuitiva, uma vez que revela certa capacidade intuitiva para avaliar a dimenso e a estrutura do espao amostral . As concepes apresentadas por Jlia na segunda fase da pesquisa aproximam-se das apresentadas por ela e por seu grupo na primeira fase. A interveno da professora-pesquisadora foi importante para que alguns equvocos fossem avaliados pela aluna. A interpretao normativa ocorreu em diversos momentos, porm, nas situaes que envolviam estimativa de probabilidade por meio de combinaes, tal interpretao aconteceu de forma equivocada, em razo de dificuldades relacionadas definio de espao amostral.

6.4 O movimento das concepes probabilsticas de Maicon O silncio de Maicon foi o que nos conduziu a inc lu-lo na segunda etapa da pesquisa. Percebemos que, em vrios momentos da realizao das tarefas, seu grupo destacava-se pela sofisticao das ideias apresentadas; no entanto, quando Maicon era indagado sobre alguma situao, ele ficava em silncio por a lguns segundos, pensando, para depois proferir seu pensamento. As concepes probabilsticas apresentadas por Maicon e seu grupo apresentam-se nos prximos itens.

6.4.1 As concepes probabilsticas apresentadas por Maicon e seu grupo na primeira fase da pesquisa As discusses a respeito da linguagem probabilstica possibilitaram que a linguagem escrita utilizada por Maicon e seu grupo nos registros das tarefas se apresentasse de forma clara e objetiva. Os termos utilizados por eles, ao realizar a previso do tempo, so adequados: 163

Podemos notar que as previses dos alunos so baseadas na transferncia da estabilidade frequencial dos fenmenos climticos observados na regio em que moram e relacionadas s estimativas quantificadoras que atribuem aos termos probabilsticos. Tais estimativas foram expressas na tarefa 3:

164

Os alunos agregam os termos probabilsticos que acreditam expressar o mesmo grau de confiana realizam uma classificao quantificadora proporcional desses termos de forma coerente. Assim, baseados em critrios adequados ao contexto, assumem a concepo probabilstica normativa. Nas tarefas relacionadas anlise das possibilidades, notamos que Maicon e seus colegas expressam as possibilidades das tarefas de forma correta e, na maioria das vezes, de forma completa. A organizao de tais possibilidades aconteceu por meio de registro escrito e por ordem sequencial numrica:

No jogo proposto pelo lobo mau a Chapeuzinho Vermelho, tarefa 16, o grupo no considerou a permutao de uma das possibilidades, porm, em suas respostas e justificativas, eles expressaram que compreendem as caractersticas das situaes aleatrias; que possuem raciocnio combinatrio e capacidade para selecionar e aplicar o modelo normativo explicativo adequado ao contexto. Tais consideraes podem ser observadas no segmento seguinte: 165

Nesta tarefa fica claro que Maicon e seu grupo no apresentam apenas a compreenso das possibilidades da situao apresentada, mas a compreenso de sua relao com as anlises da estimativa de chances. As hipteses apresentadas pelo grupo neste contexto caracterizam a concepo probabilstica emergente. As respostas algumas delas apresentadas a seguir dadas por Maicon e seus colegas s tarefas de 10 a 14 evidenciam o uso da estratgia normativa em sua resoluo. Suas justificativas so baseadas no reconhecimento das mltiplas possibilidades envolvidas em situaes aleatrias e no modelo clssico.

166

A noo de transferncia de estabilidade frequencial em situaes de jogo tambm foi constatada nas respostas de Maicon e seus colegas de equipe, pois, na tarefa 17, a disposio das fichas no tabuleiro do jogo A travessia do rio era alterada a cada etapa, tendo em vista a facilidade ou a dificuldade para que os nmeros fossem sorteados. Esse julgamento, baseado na observao da frequncia relativa de acontecimentos repetitivos, pode ser caracterizado como frequentista. A ideia j apresentada por alguns alunos e fundamentada no julgamento heurstico da disponibilidade de que mais fcil sortear nmeros diferentes do que o mesmo nmero em situaes aleatrias, tambm foi apresentada por Maicon e seu grupo:

Tais ideias conduzem a uma interpretao probabilstica intuitiva das probabilidades em situaes relacionadas a jogos. A investigao realizada com Maicon e seu grupo evidencia que eles apresentam uma compreenso da noo da aleatoriedade e de sua aplicao no estudo da realidade e que possuem habilidade para aplicar o modelo normativo relacionado a vrios contextos. Porm os alunos demonstram possuir uma concepo equivocada em relao ao espao amostral em situaes que envolvem as possibilidades dos acontecimentos, a permuta entre as combinaes e revelam dificuldade em estabelecer relaes entre as probabilidades em situaes. 167

6.4.2 As concepes probabilsticas apresentadas por Maicon na segunda fase da pesquisa Nas primeiras tarefas realizadas na segunda fase da pesquisa, relacionadas compreenso do vocabulrio probabilstico e sua relao com alguns acontecimentos, alguns dos itens foram deixados sem resposta por Maicon. As demais respostas foram elaboradas por meio de termos probabilsticos adequados aos contextos propostos. Segundo o aluno, os termos: impossvel, sem dvida, certo e seguro expressavam certeza, e no era possvel, diante da tarefa proposta, expressar certeza dos acontecimentos. Essa afirmao foi questionada no dilogo estabelecido com a professora-pesquisadora no momento da entrevista, o qual desencadeou algumas reconsideraes por parte do aluno, como mostra o trecho a seguir:

Prof: Voc no respondeu todos os itens da tarefa 2 (impossvel, certo, seguro e sem dvida), porque disse que expressavam certeza e nestas situaes no tem como expressar certeza. Porm, no item 1 voc utilizou a palavra certo duas vezes e uma vez a palavra impossvel. Por que na tarefa 1 era possvel utilizar essas palavras e na tarefa 2 no? Maicon: Com certeza sairia uma bola. Prof: Voc sabe como seria essa bola? Maicon: A cor eu no sei Prof: Voc no faz uma ideia? Maicon: Tem mais chance de sair vermelha, mas no poderia afirmar. Prof: Quando voc diz que sairia uma dessas bolas, o que poderia sair? Maicon: Qualquer uma delas. Prof: Eu tambm acho que sairia uma delas! Maicon: Ah, agora entendi! impossvel sair uma bola de outra cor que no esteja na caixa.

A comunicao estabelecida entre a professora-pesquisadora e o aluno possibilitou que Maicon refletisse sobre suas primeiras ideias e as reconsiderasse, fazendo uso de exemplos adequados situao. Os termos e os exemplos utilizados pelo aluno so caractersticos da viso normativa, como se observa nas respostas utilizadas por ele para expressar a confiana no resultado do jogo de tmbola: Sair um nmero mpar: Possvel. Sair um nmero menor que 91: Certo. Sair o nmero 100: Impossvel. 168

Sair um nmero maior do que 0: Certo. Sair o nmero 31: Possvel.

A estratgia normativa tambm utilizada por Maicon nas tarefas 3 e 6, relacionadas estimativa de chances.

Podemos observar que o aluno respondeu de forma adequada. Em suas justificativas, fica claro que possui a habilidade de comparar e contrastar as possibilidades das situaes aleatrias e que apresenta ideias baseadas no conceito clssico. Ao analisar as respostas dadas por Maicon no registro das tarefas 4 e 5, relacionadas aos possveis resultados de soma dos nmeros extrados ao jogar dois dados, percebemos que, de forma semelhante ao aluno Jlio, Maicon tambm assume como espao amostral os nmeros de 2 a 12. Assim, considera que as chances de obter resultado par so maiores do que de obter uma soma mpar, o que um equvoco. Ele tambm considera que cada nmero tem a mesma probabilidade de ser sorteado, ou seja, os nmeros so equiprovveis. Tal fato tambm foi exposto pelo aluno na entrevista:

Prof: Dentre as somas possveis, tem alguma que tem uma maior probabilidade? Maicon: Acho que so iguais.

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Prof: Pra sair o 2, quais nmeros tem que somar? Maicon: Tem que ser 1 e 1. Prof: E o 3? Maicon: 2 e 1 e 1 e 2. Prof: E o 4? Maicon: Ah! Ele tem mais chance 2 e 2, 3 e 1 ,1 e 3. Prof: E o 5? Maicon: 4 e 1, 1 e 4, 3 e 2, 2 e3. Prof: Voc acha que tem nmero que tem mais chance? Maicon: Tem. Prof: Qual? Maicon: O seis. Prof: Por qu? Maicon: Ns tnhamos feito os nmeros que tinha mais chance na classe, comeava com pouco, no meio aumentava e depois ia diminuindo. Prof: Voc poderia fazer isso agora? Maicon: Sim. [Ele comeou a escrever as possibilidades na folha, foi at o nmero 8, depois parou e fez o seguinte comentrio:] Maicon: Vai comear diminuir agora as possibilidades, o nmero 7 o que tem mais possibilidades.

A princpio, o aluno acredita que as possibilidades de cada um desses nmeros so iguais; no entanto, durante a entrevista, percebe que no so e identifica o nmero com maior probabilidade de resultados. Essa percepo o conduziu a apostar, no jogo Corrida de cavalos, nos nmeros que tinham maior probabilidade de sair. possvel perceber que o aluno possui raciocnio combinatrio e proporcional; alm disso, utiliza a linguagem probabilstica normativa para estimar a probabilidade dos resultados questionados e revela compreenso das caractersticas relacionadas s situaes de incerteza, o que o conduz a uma viso normativa. No entanto, tendo em conta o equvoco relacionado ao espao amostral, podemos considerar que, neste contexto, o aluno apresenta a concepo probabilstica emergente. Nas ideias apresentadas por Maicon, notamos que prevaleceu o uso de vocabulrio probabilstico normativo, ao estimar as probabilidades; que os equvocos de linguagem apresentados foram alterados por meio do processo de comunicao estabelecido entre a professora-pesquisadora e o aluno; e que as concepes probabilsticas apresentadas na primeira fase da pesquisa se assemelham s apresentadas, em tarefas semelhantes, na segunda fase. Dentre as concepes equivocadas, destacam-se as que surgiram em tarefas relacionadas a jogos, como na definio do espao amostral que envolvia possibilidades combinatrias e no julgamento

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heurstico apresentado, ao afirmar que mais fcil sortear nmeros diferentes do que o mesmo nmero em situaes aleatrias.

6.5 Consideraes sobre o captulo A anlise pormenorizada das produes apresentadas por alguns alunos para as tarefas propostas pela pesquisadora evidencia a manifestao de determinadas ideias probabilsticas, que se apresentam, em um primeiro momento, carregadas de verdades e sentidos pessoais; deixa claro tambm que, num segundo momento, com a interveno do professor e de colegas, possvel a reflexo e a alterao de ideias equivocadas ou no. Quanto ao pensamento probabilstico dos alunos, ficou evidente que as intuies primrias (FISCHBEIN, 1975) no representam ideias primitivas, mas esto carregadas de coerncia e rigor. Notamos que os alunos possuem habilidades para estabelecer relaes de situaes probabilsticas do seu cotidiano e relacion-las ao contexto das tarefas. Nas situaes probabilsticas relacionadas a jogos, a concepo probabilstica intuitiva prevalece, enquanto nas demais a concepo probabilstica normativa tem sido bastante utilizada. Provavelmente isso ocorra porque as experincias envolvendo a aleatoriedade para alunos, crianas ainda, estejam quase sempre associadas a situaes de jogo. nos jogos que as crianas experimentam lanar dados, observar regularidades em jogos do tipo domin, etc. Nas situaes de jogo os alunos estabelecem relaes com outros jogos j vivenciados, o que lhes possibilita certa intuio a respeito do que acontece com os dados, com o baralho, etc. Como j foi mencionado, o movimento das concepes probabilsticas foi observado nas anlises realizadas; no entanto, no se observou uma regularidade nas concepes apresentadas, mas, sim, em alguns equvocos de estimativa de probabilidades em situaes que envolviam a anlise combinatria no espao amostral, como por exemplo nas tarefas 16 jogo da Chapeuzinho e do lobo mau; 17 e18, relacionadas ao jogo travessia do rio, na primeira fase da pesquisa; e nas tarefas 4 e 5 dos resultados possveis da soma dos dados, na segunda fase. No jogo da Chapeuzinho e do lobo mau, em que as possibilidades do lobo mau vencer eram de e da Chapeuzinho , seis grupos admitiram que as chances eram as mesmas para cada um deles, ou seja, a probabilidade era de 50% para ambos; e sete grupos afirmaram que o lobo mau tinha mais chance que a Chapeuzinho: suas justificativas indicavam a probabilidade de 2/3 para o lobo mau e 1/3 para Chapeuzinho. Em justificativas da tarefa 18, tambm possvel observar tal equvoco: 171

De forma semelhante, observamos o equvoco relacionado interpretao do espao amostral da tarefa 13, da primeira fase da pesquisa, apresentada por Jlio e Humberto, em que consideram as caractersticas fsicas dos eventos ao definir o espao amostral, ao invs das reais possibilidades. Dentre as observaes, destacam-se a organizao e a habilidade apresentada por Jlio ao analisar as possibilidades em situaes que envolviam ou no combinatria e ao aplicar os dados organizados de acordo com o modelo matemtico em algumas tarefas, como mostra o exemplo abaixo:

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Prof: Para voc o possvel significa 50% de chances, ento voc tem 50% de chances de tirar uma pedra dentre 90? Jlio: No acho que 5%, no pode ser 50% para cada bolinha, pode? Prof: No. Jlio: Ento no sei, fica difcil. [pensou um pouco] Ento uns 1,11%, no tem final [queria dizer que a diviso uma dzima]. Prof: Como voc chegou nesse nmero? Jlio: Dividindo 90 por 100.

Consideramos que o trabalho com a anlise de possibilidades, realizada entre as tarefas 4 e 9, foi importante na sequncia de tarefas, mas a anlise das possibilidades relativa estimativa de chances, desenvolvida na tarefa 16, o jogo do lobo mau e da Chapeuzinho, mostrou-se mais significativa, uma vez que os alunos perceberam a necessidade de tal realizao.

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REFLEXES SOBRE A PESQUISA

Esta pesquisa props-se a investigar as ideias sobre linguagem e pensamento probabilsticos que os alunos do 7 ano do Ensino Fundamental apresentam em um contexto de resoluo de problema. Ela foi norteada pela questo: Quais as ideias sobre linguagem e pensamento probabilstico que os alunos apresentam em um contexto de resoluo de problemas, mediados pelo processo de comunicao?. Tnhamos como hiptese inicial que as tcnicas utilizadas no cotidiano escolar no vm promovendo o desenvolvimento do pensamento probabilstico dos alunos e que uma metodologia diferenciada, com uma prtica voltada aos cenrios de investigao (SKOVSMOSE, 2008), poderia mobilizar tal pensamento, pois os alunos atuariam no seu processo de aprendizagem, em um contexto de resoluo de problemas organizado de forma que a comunicao de ideias fosse estabelecida. Com a anlise das tarefas envolvendo a linguagem probabilstica apresentada pelos alunos, observamos que eles se apropriaram das palavras e expresses probabilsticas nas observaes e nas vivncias de situaes do seu cotidiano, por meio das reflexes e da realizao de tarefas propostas em nossa pesquisa, principalmente as que favoreceram o processo de leitura e escrita, como a produo de cartas, por exemplo; e tambm pelas discusses promovidas por meio dessas tarefas, nas quais os alunos justificavam e argumentavam sobre suas concluses e as dos colegas. Identificamos que os alunos possuem a ideia de que os termos probabilsticos expressam as chances dos acontecimentos a eles relacionados e que alguns desses termos exprimem valores quantitativos exatos da probabilidade envolvida, como, por exemplo, os termos impossvel, certo, sem dvida e seguro; e expressam tambm outros valores mais flexveis, como o pode ser, se espera que, h alguma probabilidade, etc. As relaes estabelecidas com os termos com frequncia e quase sempre no foram compartilhadas comumente pelos alunos. Ainda persistiram dvidas e divergncias quanto ao uso desses termos. A princpio, observamos que, nos registros escritos das tarefas, os alunos expressavam suas ideias de forma sucinta, mas, medida que novas tarefas eram realizadas, passaram a expressar suas ideias, nos registros escritos, com mais clareza e tambm a demonstrar mais segurana ao expor e defender suas ideias perante os colegas e a professora-pesquisadora.

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Durante a entrevista, um dilogo estabelecido somente entre professora-pesquisadora e aluno sobre a tarefa por ele realizada, notamos que os entrevistados tambm se mostravam confiantes ao expressar ideias probabilsticas e revelavam refletir e superar alguns equvocos apresentados. A linguagem probabilstica foi bastante utilizada por eles, em problemas abertos, como forma de estimar o clculo das probabilidades ou de prever possibilidades. Diante do exposto, consideramos que promover tarefas relacionadas linguagem estocstica, seja no incio ou no decorrer de uma sequncia didtica, faz com que o aluno se sinta confiante em expressar suas ideias e motivado a realizar outras tarefas, uma vez que as compreende; possibilita que ele reflita e reveja espontaneamente seus conceitos, quando lhe apresentam argumentos convincentes, e crie um repertrio lingustico apropriado expresso do pensamento probabilstico. Shaughnessy (1992) e Azcrate (1996) analisam um amplo conjunto de dados apresentados pelos sujeitos para, de acordo com as ideias por eles apresentadas, classific-los em uma nica concepo probabilstica, atribuindo as ideias um carter progressivo. Propomos, em nossa pesquisa, utilizar os critrios estabelecidos por esses autores para analisar as diferentes ideias que os alunos apresentam diante das tarefas propostas, com o objetivo de evidenciar como essas ideias percorrem as diferentes concepes probabilsticas. Ou seja: um mesmo aluno pode ter uma concepo diante de uma determinada tarefa e outra, em outra tarefa? No foi observada uma regularidade nas concepes probabilsticas apresentadas nas diferentes tarefas, mas uma habilidade de adequao de suas ideias a diferentes contextos. Observamos, tambm, que o movimento das ideias probabilsticas apresentadas pelos alunos foi favorecido tanto pelas tarefas, quanto pela interveno da professora-pesquisadora e dos colegas de classe. E as atitudes e a atmosfera criada pela professora-pesquisadora, assim como o dinamismo proporcionado nas aulas de Matemtica por meio da metodologia de resoluo de problemas, foram fundamentais para a apresentao das ideias probabilsticas dos alunos. Dessa forma, consideramos que as situaes relacionadas incerteza podem ser interpretadas de diferentes maneiras, por diferentes concepes probabilsticas, conduzindo ou no as pessoas s respostas adequadas. Diante do exposto, e apoiados nas pesquisas de Fischbein (1975, apud FERNANDES, 1999), que interpreta o desenvolvimento da probabilidade como um processo contnuo em que os conceitos probabilsticos subjetivos se tornam mais elaborados e substitudos por conceitos probabilsticos baseados em argumentos lgico-matemticos, ressaltamos a necessidade de um 175

trabalho contnuo, desde as sries iniciais, que promova o movimento do pensamento probabilstico dos alunos. Foram tambm evidenciados equvocos relacionados interpretao do espao amostral em situaes nas quais as possibilidades envolviam situaes combinatrias, como na tarefa 18 61, por exemplo, em que os alunos analisavam dois tabuleiros do jo go A travessia do rio, que envolvia a soma obtida com dois dados, e faziam uma avaliao da disposio das fichas no tabuleiro com os possveis resultados e suas probabilidades: os alunos consideravam como equiprovveis, na soma dos resultados de dois dados, os nmeros de 2 a 12. E, na tarefa 1662 jogo do lobo mau e da Chapeuzinho -, em que uma parte dos alunos considerava que as chances do lobo e da Chapeuzinho eram as mesmas, ou que as chances do lobo mau eram de 2/3, quando na verdade eram de , eles desconsideravam a permuta das faces cara e coroa. Esses resultados apontam, de forma significativa, a necessidade de um trabalho concomitante com anlise de possibilidades (combinatria), probabilidade e estatstica. Em relao anlise combinatria, consideramos que as tarefas que envolviam anlise de possibilidades em conjunto com a estimativa de probabilidade foram mais significativas aos alunos, como a tarefa do jogo do lobo mau e da Chapeuzinho, pois elas possibilitavam que os alunos percebessem a relao que existe entre analisar as possibilidades e estimar as probabilidades. O equvoco observado mesmo em alguns livros didticos quanto aos significados das palavras possibilidade e probabilidade, as quais muitos alunos compreendem como sinnimas, assinala para uma questo um tanto quanto delicada, pois h uma relao entre os seus significados, porm eles envolvem raciocnios diferentes, combinatrio e probabilstico. Tal equvoco, por parte tanto do aluno como do professor, pode relacionar-se ao ensinoaprendizagem da probabilidade. Assim, presumimos, com as evidncias constatadas, em relao aos equvocos apresentados, a importncia do trabalho concomitante e contnuo com a anlise de possibilidades (combinatria), probabilidade e estatstica; alm disso, cabe uma ateno especial s significaes que os alunos do aos termos probabilsticos.
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Nesta tarefa, ao assumirem que quem apostar em nmeros diferentes tem mais chances de ganhar, ou mesmo, ao afirmarem que o jogo justo, porque as duas equipes tm chances iguais, pois no tm fichas no nmero 1, os alunos indicam que sabem quais so os resultados possveis e impossveis, que possuem o raciocnio combinatrio; porm admitem que todos os sucessos possveis so equiprovveis, possuem as mesmas chances. 62 Ao analisar as possibilidades do jogo, alguns grupos elegeram como espao amostral; cara/cara, coroa/coroa e cara/coroa e, partindo desses dados, avaliaram que o jogo no era justo, porque o lobo mau tinha duas chances de ganhar, e a Chapeuzinho, apenas uma.

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A anlise dos registros escritos dos alunos possibilitou-nos perceber equvocos de linguagem promovidos pelos enunciados das tarefas, porm, sua constatao s foi possvel por meio da comunicao oral e escrita (cartas) estabelecida entre professora-pesquisadora e alunos, no desenvolvimento das tarefas e no momento da entrevista. Algumas dessas tarefas foram elaboradas com o Grucomat; assim, as situaes equivocadas apresentadas neste trecho indicam o quanto a produo de enunciados de tarefa complexa, pois, mesmo com um trabalho coletivo, nem sempre damos conta de trabalhar com a linguagem adequada aos alunos. No cotidiano de sala de aula, tais fatos tambm podem ocasionar avaliaes equivocadas a respeito do real conhecimento do aluno. Um das principais dificuldades encontradas no decorrer da pesquisa foi a carncia de referenciais tericos e de pesquisas, tanto nacionais quanto internacionais, sobre probabilidade e pensamento probabilstico. H poucas publicaes brasileiras que trazem o assunto, mesmo assim, de forma no abrangente. As principais publicaes de lngua estrangeira fazem referncia a pesquisas em larga escala com a utilizao de testes com alunos. Uma pesquisa como esta, que considera o prprio movimento dos alunos produzindo o pensamento estocstico em sala de aula e que aponta a resoluo de problemas como uma metodologia adequada mobilizao e produo de conhecimentos pelos alunos, , sem dvida, de extrema relevncia ao conjunto de pesquisas, tanto nacionais como internacionais. Diante dessas reflexes e consideraes, julgamos ter atingido nossos objetivos de

pesquisa, que visavam identificar as ideias probabilsticas que emergem do processo de comunicao (oral/escrito), tendo como contexto a resoluo de problemas, e analisar as ideias que emergem em um contexto de interao e negociao entre alunos e professora-pesquisadora. Acrescentamos que as disciplinas cursadas pela professora-pesquisadora no mestrado foram fundamentais para a realizao da pesquisa, na construo do referencial terico, com a disciplina O conhecimento matemtico escolar; na escolha da metodologia adotada, com Seminrios de pesquisa; na compreenso e na reflexo sobre as tendncias sobre Educao Matemtica e dos sentidos produzidos pelos discursos dos alunos nas demais disciplinas Tendncias em educao matemtica, Tpicos especiais II, Polticas de educao e discurso e Discurso, sujeitos e prticas educativas. A realizao desta pesquisa e seus resultados possibilitaram reflexes enriquecedoras em nossa formao como pesquisadora e como profissional que atua

177

como professora de Matemtica. No entanto, acrescento63, particularmente, que essa vivncia possibilitou que o olhar e o esprito de pesquisadora fosse acrescentado ao de professora. Dessa forma, a preocupao e a ateno com as situaes que favoreceram o desenvolvimento do pensamento matemtico dos alunos, assim como a reflexo constante sobre o processo de ensinoaprendizagem e a busca de novas possibilidades de fazer matemtica, passam a estar cada vez mais presentes em meu cotidiano. Consideramos, tambm, que a presente pesquisa contribui com os professores que atuam em sala de aula e que desejam dinamizar as aulas de Matemtica, para que tenham como perspectiva o desenvolvimento do pensamento no s probabilstico, mas tambm matemtico e crtico dos seus alunos. Acrescentamos, ainda, que os dados apontados contribuem para a realizao de outras pesquisas relacionadas ao desenvolvimento do pensamento probabilstico dos alunos e de metodologias que favoream tal desenvolvimento, e de novas questes de pesquisa como: quais as ideias que os alunos apresentariam em uma proposta de trabalho concomitante e contnuo, entre anlise de possibilidades (combinatria), probabilidade e estatstica? Quais as ideias que os alunos da Educao Infantil apresentam acerca das probabilidades?

63

Professora-pesquisadora.

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