NILVA HEIMBACH

CULTURA REGIONAL E O ENSINO DA ARTE: CAMINHO PARA UMA PRTICA INTERCULTURAL? ESTUDO DE CASO: E. M. SULIVAN SILVESTRE OLIVEIRA TUMUNE KALIVONO CRIANA DO FUTURO

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao Mestrado em Educao da Universidade Catlica Dom Bosco como parte dos requisitos para obteno do grau de Mestre em Educao. rea de Concentrao: Educao Orientador (a): Dr Adir Casaro Nascimento

UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO Campo Grande - MS

Fevereiro- 2008

CULTURA REGIONAL E O ENSINO DA ARTE: CAMINHO PARA UMA PRTICA INTERCULTURAL? ESTUDO DE CASO: E. M.SULIVAN SILVESTRE OLIVEIRA TUMUNE KALIVONO CRIANA DO FUTURO

NILVA HEIMBACH

REA DE CONCENTRAO: EDUCAO

BANCA EXAMINADORA:

_________________________________________ Prof. Dr. Antonio Hilrio Urquiza

_________________________________________ Prof. Dr. Jos Licnio Backes

_________________________________________ Prof. Dr Adir Casaro Nascimento

CAMPO GRANDE, 25 DE JANEIRO DE 2008

UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO UCDB

DEDICATRIA

Aps esta longa jornada, dedico este trabalho aos meus amores: Gabriela, Renato e Renan, meus lindos filhos que tanto me incentivaram .

AGRADECIMENTOS

Minha lista de agradecimento extensa e carregada de emoes. Muitos amigos, familiares, pessoas envolvidas na pesquisa que me auxiliaram nesta caminhada e temo ser injusta de no lembrar de um colaborador. Agradeo a todos que contriburam neste percurso de superao de limites intelectuais e fsicos. Aos profissionais da Escola Sulivan que me acolheram e emprestaram suas prticas educacionais para que eu realizasse o estudo. Aos professores Beatriz Silva, Itamar Pereira , Patrcia Silva e especialmente a Maria Auxiliadora Bezerra, que me revelou os encantos e sutilizas em ser indgena terena. Maria Amlia Rangel, que com pacincia e dedicao, auxiliou garimpar atividades realizadas no ano de 2006. Lucimar Trindade, que abriu as portas de sua escola, sem receios, procurando conhecer melhor o espao que dirige. Aos alunos, que mesmo sem ter conhecimento , participaram da pesquisa. Agradeo aos professores Antonio Hilrio Urquiza, Jos Licnio Backes e Mrian Celeste Martins, que aceitaram participar do estudo, com contribuies valiosas e significativas. Obrigada Adir Casaro Nascimento, pela oportunidade de discusso acadmica, pelas orientaes na realizao da pesquisa que tanto me instigou, em que me senti apaixonada por sua realizao.

HEIMBACH, Nilva. Cultura Regional E O Ensino da Arte: Caminho Para Uma Prtica Intercultural? Estudo de Caso: Escola Municipal Sulivan Silvestre de Oliveira - Tumune Kalivono Criana do Futuro, Campo Grande, 2008.138 p, Dissertao (Mestrado) Universidade Catlica Dom Bosco.

RESUMO
A investigao Cultura Regional e o Ensino da Arte: Caminho Para uma Prtica Intercultural? Estudo de Caso: Escola Municipal Sulivan Silvestre de Oliveira - Tumune Kalivono Criana do Futuro faz parte do Programa de Mestrado em Educao, na Linha de pesquisa Diversidade Cultural e Educao Indgena. Nesta pesquisa, discute-se o ensino da arte e as relaes estabelecidas com a cultura regional, com nfase na cultura regional indgena e as relaes de poder que permeiam o currculo escolar, com dilogo sobre construo da identidade e prticas escolares interculturais. Indaga-se sobre o que e como trabalhada a arte regional, especificamente da cultura indgena, no Ensino Fundamental, em uma aldeia urbana de Campo Grande, Mato Grosso do Sul, considerando as diversas possibilidades culturais, como processo de negociao permanente, com fronteiras culturais re-significadas, dialogando com as prticas educativas em um contexto plural, evidenciado qual o olhar dado arte e a cultura regional indgena e a construo da identidade e da diferena. Como metodologia, o estudo parte de reflexes apoiados em conceitos sobre identidade, fronteira, hibridizao, interculturalidade, envolvendo o simblico e as representaes, como forma de atribuio de sentido, ligadas a relaes de poder. Neste sentido foram privilegiados autores como Hall e Bhabha e no campo das artes Barbosa e Martins. A investigao, situou o ensino da Arte no currculo escolar, refletindo sobre conceitos de arte, cultura e as relaes estabelecidas no ensino da arte, apresenta a Escola Municipal Sulivan Silvestre de Oliveira - Tomune Kalivo- Criana do Futuro, com populao hbrida, com forte trao de etnia terena, que busca uma educao intercultural. Na pesquisa, observou-se que a preocupao com o ensino da arte e cultura regional indgena, no especfica da disciplina de Artes, recebendo contribuies das disciplinas extracurriculares de Cultura e Lngua Terena, solicitao da comunidade local e ministradas por professores indgenas, como marca da diferena e da identidade escolar. A questo indgena, referente identidade, parece melhor contemplada teoricamente. O mesmo no acontece com as manifestaes artsticas dessa etnia no espao escolar da cidade de Campo Grande, tornando-se instigante a compreenso dos aspectos identitrios, nas regies de fronteiras tnicas.O discurso leva a crer que determinados fatos e acontecimentos so naturais, ocultando as construes sociais permeadas pelas relaes de poder. A pesquisa instiga novas investigaes sobre o sujeito criana e suas relaes interculturais. Palavras-chave: interculturalidade, ensino de artes, cultura regional.

HEIMBACH, Nilva. Regional Culture and Education of Art: Path to a intercultural practice? Study of case: Sulivan Silvestre de Oliveira - Tumune KalivonoChildren of the Future, Campo Grande, 2008, 138 p. Paper (Masters) Dom Bosco Catholic University UCDB.

ABSTRACT

The investigation Regional Culture and Education of Art: Path to a intercultural practice? Study of case: Sulivan Silvestre de Oliveira - Tumune Kalivono Children of the Future Municipal School is part of the Program of Master in Education, in the line of research Cultural Diversity and Indigenous Education. In this research, is discussed the teaching of art and the relations established with the regional culture, with emphasis in the indigenous regional culture and the power relationship that permeate the school curriculum, with dialogue on identitys construction and intercultural school practices. It is ask about what and how the regional art is worked, specifically in indigenous culture, in Primary Education, in one urban village of Campo Grande, Mato Grosso do Sul, considering the many cultural opportunities, with a permanent negotiation process, with cultural borders re-significated, dialoguing with educational practices in a pluralist context, evidencing which are the look given to art, indigenous regional culture and construction of identity and of difference. As methodology, the study begins on reflections supported in identity concepts, border, hybridization, interculturally, involving the symbolic and the representations, as a way to attribution of sense, connected to the power relations. In this sense were privileged authors as Hall and Bhabha and in the arts field Barbosa and Martins. The investigation situate the teaching of Art on school curriculum, reflecting about art concepts, culture and the relations established in teaching of art, presents the Sulivan Silvestre de Oliveira - Tumune Kalivo Children of the Future with hybrid population with a strong trace of terena ethnic, that searches and intercultural education in that sometimes, the non sentence does not occurs, In the survey, was observed that the concern about the teaching of art and indigenous regional culture is not specific of discipline of Arts, receiving contributions of extra-curriculars disciplines of Culture and Terena Language, solicitation of local community and ministered by indigenous teachers, as a mark of difference and scholar identity. The indigenous question referring to identity, looks better contemplated teorically than artistics manifestation of Terena ethnic, The speech holds as true that determined facts and occurrence are naturals, hiding the socials constructions permeated by power relations. The research investigate new investigations about the child subject and its interculturals relations. Key words: interculturality, arts teaching, regional culture.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4 Figura 5 Figura 6 Figura 7 Figura 8 Figura 9

Cermica terena...................................................................................... Almeida Jnior, A partida da Mono.............................................. Victor Meireles, Combate Naval Riachuelo .................................... Neide Ono, Homenagem aos Pioneiros ............................................ Feira Indgena, Praa Oshiro Takimori.................................................. Anor Pereira Mendes, Cavaleiro Guaicurus....................................... Carla de Cpua, Mercadora de Cermica........................................... Leonor Lage........................................................................................... E.M. Sulivan Silvestre de Oliveira -Tumune Kalivono Criana do Futuro..................................................................................................... Memorial da Cultura Indgena.............................................................. Enir Bezerra........................................................................................... Aldeia Urbana Maral de Souza............................................................ Moradia Terena..1................................................................................... Moradia Terena..2................................................................................... Mulher Terena........................................................................................ Homens Terena com Uniforme de Guerra............................................. Guans ................................................................................................... Dana da Siputrena................................................................................

44 65 66 71 72 73 73 74

79 80 81 83 83 84 88 89 90 107

Figura 10 Figura 11 Figura 12 Figura 13 Figura 14 Figura 15 Figura 16 Figura 17 Figura 18

Figura 19 Figura 20 Figura 21 Figura 22 Figura 23 Figura 24 Figura 25 Figura 26 Figura 27

Dana do Bate-Pau................................................................................. Lenda Kadiwu....................................................................................... Origem da vida Guat........................................................................... Padres Kadiwu ................................................................................... ndio terena ............................................................................................ ndio guat............................................................................................. Moradia guat .................................................................................... Artesanato A ......................................................................................... Artesanato B .........................................................................................

107 108 109 111 112 113 114 118 118

LISTA DE ANEXOS

Anexo I - CNEC - OLIVA ENCISO................................................................ .139 Anexo II - E M. PREF. MANOEL INCIO DE SOUZA................................ 140 Anexo III - AULAS NORMAL SUPERIOR........................................................141 Anexo IV - JORNADAS ACADMICAS.............................................................142

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SUMRIO

INTRODUO........................................................................
CAPTULO I - TRAMAS E URDIDURAS: TECENDO POSSIBILIDADES INTERCULTURAIS....................................................................................................... 1.1 Situando o entendimento de cultura....................................................................... 1.2 Em busca de uma realidade intercultural.............................................................. 1.3 A produo da identidade nas fronteiras da alteridade......................................... CAPTULO II O ENSINO DA ARTE: UMA DISCUSSO EM PAUTA................ 2.1 Arte e o seu ensino: reflexes................................................................................. 2.2 Arte e o seu ensino: de uma noo monocultural elitista para uma noo intercultural........................................................................................................... 2.3 Os cdigos e as relaes que permeiam o ensino da arte..................................... 2.4 Arte, cultura segundo os documentos oficiais ..................................................... CAPTULO III - CULTURA REGIONAL NO ENSINO DE ARTES: QUAL CULTURA A REGIONAL?......................................................................................... 3.1 Mato Grosso do Sul e o processo de construo de sua identidade.......................... 3.2 Campo Grande e suas faces...................................................................................... 3.3 Cultura regional e o ensino da arte: a identidade em construo............................ 3.4 Escola Municipal Sulivan Silvestre Oliveira Tumune Kalivo Criana do Futuro..................................................................................................................... 3.5 Um bairro chamado Maral de Souza, a primeira aldeia urbana do pas................. 3.6 A comunidade: Trajetrias de vidas em busca de espaos....................................... CAPTULO IV - ARTE REGIONAL NA ESCOLA MUNICIPAL SULIVAN SILVESTRE DE OLIVEIRA -TOMUNE KALIVONO CRIANA DO FUTURO....

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22 25 31 33 40 42

46 53 59

62 64 67 74

78 84 87

93

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4.1 Caminhos e descaminhos: os professores e sua relao com a arte......................... 4.2. O trabalho pedaggico: escolas, professores e o trabalho com a cultura................. 4.3. Arte na sala de aula: construindo uma relao intercultural?................................... 4.4. Fazeres-especiais, a arte fora da aula de Artes...................................................... CONSIDERAES FINAIS............................................................................................. REFERNCIAS.................................................................................................................

97 102 110 116 122 139

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Poesia no compra sapato Mas como andar sem poesia?

Emmanuel Marinho

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INTRODUO

Como falar de Arte e no falar de poesia? Emmanuel Marinho, poeta do Estado de Mato Grosso do Sul, em Mnima, enfatiza a importncia da poesia na vida, como algo que enleva, transcende e desvela. As manifestaes poticas possuem estas caractersticas e desvelam o meio social em que so elaboradas, revelando as sutilezas da cultura em que foram produzidas. Assim, utilizo poesias, letras de msicas, imagens que apresentam a arte, a cultura regional indgena, com suas possveis interpretaes, como leque de possibilidades comunicantes. Refletir sobre o ensino da Arte e sua ligao com os cdigos presentes em uma comunidade escolar, o que pretendo abordar. Como eixo central da pesquisa, indago sobre o qu e como trabalhada a cultura regional indgena na disciplina de Artes no Ensino Fundamental, em Campo Grande, Mato Grosso do Sul. A investigao, Cultura Regional e o Ensino da Arte: Caminho Para Uma Prtica Intercultural?Estudo de Caso: Escola Municipal Sulivan Silvestre de Oliveira - Tumune Kalivono Criana do Futuro faz parte do Programa de Mestrado em Educao da Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB), na linha de Diversidade Cultural e Educao Indgena. Muito se tem discutido sobre a importncia da cultura para a identidade do sujeito, para sua identificao cultural, ou seja, o que leva o sujeito a tornar-se partcipe da sua coletividade. Para um Estado com a formao social e poltica como a de Mato Grosso do Sul, particularmente de sua capital, Campo Grande, com a formao populacional heterognea, um

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estudo complexo. Questiono: a escola, o qu trabalha como cultura regional indgena? Devo considerar que os estudos sobre arte, cultura regional, arte e cultura indgena e interculturalidade, no contexto escolar, foram

paulatinamente inseridos na minha trajetria de vida, em processo lento e cheio de indagaes. Retomo a minha infncia em que, sem que eu percebesse, o gosto pelas atividades que entendia como simples, do cotidiano e naturais, apenas realizadas como atividades femininas, foram dando sentido s minhas tomadas de decises pessoais e profissionais. O cotidiano era fecundo e cheio de significaes. Atribuo o gosto pela construo esttica, ao convvio com os familiares, especialmente s minhas avs, que buscavam ensinar a fazer pequenos artesanatos e a valorizlos. Minha av materna, Antlia, (hoje com 93 anos), nascida e criada n o pantanal de Aquidauana, de onde a origem familiar se perde nas brumas do processo de colonizao do antigo Estado de Mato Grosso. Mulher simples que exigia que tudo fosse realizado com perfeio. Sua casa, sempre com muitas flores, crochs e bordados, discretos e sbrios. Lembro-me da estratgia que realizava para cativar, quando fazia pes caseiros; modelava-os de diversas formas, como uma grande brincadeira e repartia parte da massa, para que cada um modelasse o seu po. A outra av, Joanita 1, mulher da cidade, filha de alemes e casada com um, tinha gostos diferentes que demorei a entender. Alm dos que minha av materna fazia, Joanita realizava outros artesanatos como, tric, colchas e tapetes de retalhos, bonecos de panos, flores de crepom (que decoravam as festas familiares, e as da igreja), todos os artigos com cores intensas, vvidos. Seus objetos eram para uso pessoal e para venda. Como distrao, ela gostava de nos ensinar a desenhar. Em seus ltimos anos de vida, autodidata, passou a pintar telas, em suportes para os seus trabalhos, que ela mesma construa. Assim, passei a apreciar tais construes e a realizar alguns destes, como algo natural para uma menina. No perodo escolar, gostava de participar dos eventos, sentia-me identificada na interao com o pblico. Estes aspectos me incentivaram a
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Joanita, o nome espanhol, pelo fato de seu pai alemo ter sado de seu pas em busca de uma nova vida, de uma nova identidade. Os filhos, nascidos no Brasil, receberam nomes que revelavam a busca de uma nova identidade.

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cursar, no Ensino Mdio (antigo 2 Grau), o Magistrio, o que me oportunizou a realizar diversos trabalhos manuais (segundo a concepo da poca) e utilizar da dramaturgia como recurso didtico. Este apreo me instigou a cursar, na graduao, Educao Artstica (UFMS, 1986/1990), contrariando as opinies de familiares, uma vez que o curso que o no despontava de como alguns

compensador

financeiramente.

Considero

discurso

professores, especialmente de Glria S Rosa e Marlei Sigrist, despertaramme para a produo regional, ainda que de forma ingnua de minha parte. O meu interesse intencional pela cultura regional nasceu no exerccio da profisso de professora de Arte, com atuao no Ensino Fundamental e no Ensino Superior, em curso de formao de professores. No incio da carreira, trabalhava em uma escola de comunidade 2, e o acesso a informaes sobre arte e a cultura regional no era de todo difcil. Em localizao privilegiada, pude levar os meus alunos a inmeras exposies, visitas a artistas e a realizar diversas mostras de artes. A minha realidade de trabalho mudou com o ingresso na rede pblica, para a qual no havia a mesma facilidade de visitas e materiais de apoio, levando-me a colecionar catlagos/pster de eventos, com objetivo de ampliar o meu acervo de materiais de apoio e que oportunizasse aos meus alunos contatos com produes regionais. Passei a pesquisar sobre a temtica. O meu apego pela cultura regional foi aumentando, de modo especial, pela arte indgena. Em minhas telas, passei a explorar o tema, com o incentivo de minha ento professora e artista plstica Leonor Lage3. Na busca de ampliar o entendimento sobre a cultura regional, cursei Ps-graduao, em nvel lato sensu , em Histria Regional (UFMS, 1999/2001) em que pesquisei sobre manifestaes artsticas de uma famlia do Estado de Mato Grosso do Sul, cujos componentes, vrios,
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realizam

produes

artsticas, entre eles, o escultor Anor Pereira Mendes . Em um dos subitens,

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C NE C Oli v a En ci so . Ca mp a n h a Nac io na l d e Esco l as d e Co mu n id ad e. Lo cal iz ad a n a Av e nid a Afo n so P en a, n a r ea ce n tr a l d e C a mp o Gr a nd e, p r xi mo a e sp ao s c u lt ur ai s. E m an e xo ( 1 ) , il u s tr a es d e ati v id ad es r ea li zad a s n a es co la . 3 Ar ti st a p l st ica s ul - m ato - gr o s se n se, i nc e nt i v ad o r a n a fo r ma o d e va lo r e s r e gio n ai s, r esp o n s v el p o r i n me r a s mo str a s d e Ar t e na cid ad e d e C a mp o G r a nd e . 4 Es c ul to r , r es id e n te e m C a mp o Gr a nd e , co m u m n mer o co n sid e r v el d e tr ab a l ho s esp a l had o s p e lo E stad o d e Mato Gr o sso d o S u l e p elo B r as il. Au to r d e mo n u me nto s e m vr ia s c id ad es , co mo e x e mp lo Me mo r ial d o P ap a, Ca va le ir o s G ua ic ur u s.

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indaguei sobre os indgenas que compartilhavam o mesmo espao geogrfico e que no eram considerados proprietrios da localidade.
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pesquisa

monogrfica, Arte e Cultura na Famlia Pereira Mendes

, muito me

estimulou a conhecer mais sobre as manifestaes culturais, ocorridas na regio de Mato Grosso do Sul. Surgiram-me inquietaes sobre as expresses artsticas indgenas, sobre o trabalho didtico com este segmento social, e sobre como a arte indgena apresentada, traduzida. Passei a acreditar que a questo indgena (ou as vrias questes), apesar do Estado de Mato Grosso do Sul ter a segunda maior populao indgena, pouco debatida nos currculos oficiais do Ensino Fundamental, muitas vezes apresentada como expresso de um passado

distante, faltando em muitos casos, subsdios tericos para o tratamento do assunto. Como professora do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Campo Grande (REME), participei do grupo de professores para reformulao das Diretrizes Curriculares da Prefeitura, na disciplina de Arte, no ano de 2003. Nesta ocasio, uma colega de profisso, em atitude de desabafo, enfatizou a necessidade de estabelecer contedos a serem desenvolvidos em cada srie, uma vez que o aluno trabalhava Van Gogh do pr 8 srie, o que tornava enfadonho trabalhar o mesmo tema em todas as sries, necessitando de que outros contedos fossem abordados. Evidenciava-se, assim, que artistas estrangeiros so enfocados de maneira exagerada, como se isso contemplasse os contedos da disciplina de Artes. Esse comentrio ampliou a minha vontade de debater, explorar, evidenciar, mostrar, pesquisar sobre as manifestaes culturais da regio e/ou sobre a cultura regional. Em resposta a esses questionamentos, na Escola Municipal Prefeito Manoel Incio de Souza em que trabalho, organizei mostras de Artes 6, mesclando produes de alunos e de artistas convidados, em que a

participao da comunidade era efetiva. Como caracterstica da mostra, todo

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A p e sq ui sa fo i o r ie nt ad a p elo p r o f es so r Dr . C s ar Au g u s to B e ne vid es , a ar g i o o co r r e u e m 7 /j ul ho /2 0 0 1 , co mo me mb r o s d a b a n ca, o s p r o f es so r e s Dr N a n c i Le o n z o e o D r C a r l o s

Frederico Corra da Costa.
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Esta a ti v id ad e fo i r e g is tr ad a e m r e vi st as so b r e ed u ca o d a P r ef ei t ur a M u n ic ip a l d e Ca mp o Gr a nd e . E m a ne x o ( 2 ) , exe mp lo s d e at i vi d ad es r eal izad a s n a E.M . P r efe ito M a no el I n cio d e So uza.

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aluno deveria participar com, pelo menos, uma produo, sendo esta, com a que se sentiu mais identificado, durante o ano. Participei de projetos coletivos da FUNDAC (Fundao Municipal de Cultura, Esporte e Lazer) sobre Patrimnio Cultural, oportunizando aos alunos pesquisarem e conhecerem mais sobre o bairro e sobre Campo Grande, com visitao aos marcos do bairro, da cidade e aos espaos culturais. Na docncia do curso de Formao de Professores - UEMS Plo de Campo Grande, no curso Normal Superior 7 e no Normal Superior Indgena em Aquidauana, 8 com a disciplina Metodologia da Arte, os acadmicos sempre indagavam o que poderia ser considerado como arte, como cultura regional. Com a preocupao de oferecer maiores subsdios sobre a arte regional, procurei apresentar aos acadmicos dos dois cursos reprodues de artigos e reportagens, visitas a espaos culturais e a artistas 9 com atuao em diversas linguagens. Oportunizei, nos momentos de estudos, que os acadmicos apresentassem suas produes, e as manifestaes oriundas de seu convvio 10, de sua comunidade. Como estratgia para ampliar os debates sobre a cultura regional, ministrei minicursos, nas semanas acadmicas, levando os participantes a espaos culturais e visitao de artistas locais, com o objetivo de oferecer aos alunos, suportes ao desenvolvimento de suas prticas pedaggicas 11. Assim, passei a me envolver cada vez mais com arte, pela cultura regional e sempre que possvel, por um pouco da produo indgena. Devo considerar e admitir que essas preocupaes ocorreram com maior intensidade quando ministrei aulas para uma turma de acadmicos
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O cur so d e Gr ad ua o No r ma l S up er io r Hab i lit ao e m Ma g is tr io n a Ed u ca o I n f a nt i l e no s An o s I n ici ai s d o En s i no F u nd a me n ta l ( UEM S) u m p r o j eto q ue vi sa ate nd er a d e ma nd a d e p r o f es so r e s p b l ico s s e m fo r ma o s up er io r . O P lo d e Ca mp o a te nd e as U nid ad es d e Ca mp o Gr a nd e , J ar d i m, Ca s si l nd i a , Co x i m, P ar a nab a e Mi r and a. 8 O cur so fo i d ir i g id o a o p b l ico d a e t ni a T er ena d e d i ver sa s lo c al id a d es d o E stad o d e Mato Gr o s so d o S ul, c ur sa nd o ap e na s u m acad mi co Kad i we u. 9 E xe mp lo s d e v i si ta s r eal izad as no C ur so No r ma l S up e r io r , p o d e m ser o b s er vad o s no An e xo 3 . 10 Co mo e xe mp lo , ci to a p ar ti cip ao d a Co mu n i d ad e d e F ur na s d e D io n s io , n o s a no s d e 2 0 0 4 e 2 0 0 5 , d ur a nt e a J o r nad a Acad mi ca d o s r esp ect i vo s a no s . Ap s ex a us ti v a p esq u i sa , o s acad mi co s ap r es e nt ar a m d a na s tr ad ic io na is d a co mu n i d ad e co m a p ar tic ip a o d e d iv er so s i n te gr a n te s d a co mu n id ad e. J a ne e Ale x, d up la ser ta n ej a c o m ma i s d e 2 5 a no s d e p r o f is s o , ap r es e nt ar a m e m 2 0 0 4 e ta n to s o utr o s t al e nto s ti ver a m o e sp ao ab er to p ar a ap r e se nt ao d e se u s t r a b al ho s. 11 Ex e mp lo s d e a ti v id ad e s r eal iz ad a s e m J o r n ad a s Acad mic a s p o d e m se r o b ser v ad a s no An e xo 4 .

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indgenas

(Curso Normal

Superior

Aquidauna, MS).

Trabalhei

com

lideranas indgenas significativas, com pessoas que fazem a diferena. Senti de perto as dificuldades, os embates da fronteira cultural. O trabalho com os alunos indgenas me trouxe um encantamento sobre as suas formas de expresso. Nas oficinas realizadas dentro da disciplina, muito aprendi e fiquei impressionada com a liberdade e a segurana na demonstrao das diversas linguagens, diferente dos demais acadmicos no indgenas, que muitas vezes afirmam no saberem desenhar, cantar, representar, danar. Sensibilizou-me, na ocasio da formatura destes alunos, quando na homenagem aos professores ao invs de receber a tradicional placa de agradecimento, recebi um vaso terena e a declarao: um pouco de nossa cultura a quem trouxe um pouco de sua cultura e de sua arte. Percebi o quanto essas manifestaes indgenas me instigam. Tornei-me apaixonada pela arte indgena. Participando do Grupo de Educao Escolar Indgena do Frum Permanente de Educao de Mato Grosso do Sul, nos debates sobre as realidades das vrias etnias, deparei com a problemtica da educao escolar voltada para alunos indgenas e como suas manifestaes artsticas e culturais so apresentadas aos no indgenas. Perguntei-me: o que a minha rea de atuao, Artes, tem contribudo para as questes de identidade? O que eu, professora de um curso de formao de professores, tenho feito? Bujes (2002), abordando sobre metodologia de pesquisa, sobre caminhos e descaminhos a serem percorridos, afirma que:
[...] a pesquisa nas ce sempre de uma preocupao co m alguma questo, el a provm, quase s empre, de uma insatisfao com respostas que j temos, com explicaes das quais passamos a duvidar, com desconfortos mais ou menos profundos em relao a crenas que, em algum momento, j ulgamos inabalveis. Ela se constitui na inquietao 12.(p.14).

Essa inquietao sobre a cultura regional, especificamente sobre a arte indgena, trouxe-me alm incmodos, insatisfaes, dvidas que geraram necessidades a serem discutidas. Como a arte indgena apresentada no

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Gr i fo s d a a uto r a.

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espao escolar? Que relaes interculturais so estabelecidas? Como a regio de fronteira vivenciada? As identidades, como so construdas? Como a disciplina de Arte contribui para tais indagaes? Motivada pelas indagaes apresentadas, busco, nesta pesquisa, em um estudo de caso, identificar propostas pedaggicas em Arte, realizadas por professores de uma escola municipal, as quais incluam manifestao da cultura regional indgena, identificando as relaes de poder, identidade, diferena e diversidade. Busco evidenciar como o ensino da arte contribui na construo das diversas identidades e na percepo da prtica intercultural, especialmente na valorizao da cultura regional com nfase na indgena. Procuro dialogar com as prticas educativas em um contexto intercultural, evidenciando como o trabalho com a cultura abordado, qual o olhar dado cultura regional, construo da identidade e da diferena. Considero a produo e as relaes estabelecidas no ensino-aprendizagem em Artes no Ensino Fundamental, nas diversas linguagens envolvidas,

observando o contedo e a forma que o seu discurso apresenta, ou ainda, o que o discurso do ensino da arte apresenta, procurando no justificar o poder ou deplorar os seus excessos, mas desmascar-lo onde quer que ele se exera, mostrar as formas que toma.(BUJES, 2002, p.28). Como metodologia, pesquisei em bibliografias referentes ao ensino da arte, cultura, identidade e interculturalidade no estado de Mato Grosso do Sul. A pesquisa levou reflexo e realizao do estado-da-arte. A questo indgena, referente identidade, parece melhor contemplada teoricamente. O mesmo no acontece com as manifestaes artsticas dessa etnia no espao escolar da cidade de Campo Grande, tornando-se instigante a compreenso dos aspectos identitrios, nas regies de fronteiras tnicas. Vrios autores foram consultados como alicerce para o embasamento terico no que se refere ao trabalho com Arte na escola; de modo especial, so expostas algumas idias de Ana Mae Barbosa, a qual trouxe grandes contribuies para a Arte/Educao 13 brasileira, como pioneira nesta questo,

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Nes te t r ab a l ho s er ut il izad a a e xp r e s so Ar te / Ed u ca o , p o i s s e g u nd o B ar b o sa ( 2 0 0 5 ) , a q ue er a u ti li zad a a nte r io r me n te: Ar te -Ed u ca o , fo i cr i tic ad a p ela li n g i s ta p o r n o tr ad uz ir o se n tid o d e p er te nc i me n to .

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e de Hebert Read com a idia de educao pela Arte. Bosi, com reflexes sobre os conceitos utilizados em Artes, Mirian Celeste Martins com

orientaes didticas para o ensino da arte e Ivone Richter com propostas de um ensino intercultural tambm foram evidenciados. Em relao construo identidade e suas implicaes, sero retomados os conceitos discutidos por Stuart Hall, Homi Bhabha, Carlos Skliar e Nestor Canclini. Utilizei de imagens, fotografias de trabalhos de alunos e de artistas diversos como parte constitutiva do trabalho, oportunizando ao leitor um potencial dilogo com a temtica pesquisada. Investiguei uma escola que na sua composio de comunidade escolar composta por sujeitos que tm forte ligao com a identidade regional; no caso, alunos indgenas. Realizei entrevistas com profissionais da escola, observando quais artistas/manifestaes regionais so trabalhados e porque so discutidos. Por fim, busquei articular a literatura com a realidade encontrada, a fim de efetivar a teorizao dos dados obtidos, produzindo uma discusso que oportunize conhecer o panorama de atuao de professores no que se refere cultura regional. Procurando dissertar sobre as referidas questes, subdividi o estudo em quatro captulos. No primeiro captulo, Tramas e urdiduras: tecendo possibilidades interculturais, cultura, busco o dilogo construo com da autores identidade sobre: e da

interculturalidade,

identidade,

diferena, diversidade, relaes de poder. Procuro tecer relaes presentes no cotidiano escolar, buscando evidenciar se vozes so silenciadas ou no, com a utilizao do ensino de Arte. No segundo captulo, O ensino da Arte: uma discusso em pauta, discuto o ensino da arte, documentos oficiais, cultura regional. Busco situar o ensino da Arte no currculo escolar, refletindo sobre conceitos sobre arte, arte-educao e as relaes que permeiam o ensino da arte, tais como a mediao em busca de rompimento de mitos e o distanciamento de valorizao entre o que considerado arte e o que considerado artesanato. Discuto no terceiro captulo, Cultura regional no ensino de Artes: qual cultura a regional? a formao do Estado de Mato Grosso do Sul, com

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seus aspectos histricos, com nfase na cidade de Campo Grande, com seus monumentos, seu patrimnio cultural. Apresento a comunidade e a Escola Municipal Sulivan Silvestre de Oliveira - Tomune Kalivo, Criana do Futuro, com populao hbrida e com forte trao da etnia terena. Enfim, no quarto captulo, Arte regional indgena na Escola Municipal Sulivan Silvestre Oliveira Tumune Kalivo- Criana do Futuro, procuro dialogar com a pesquisa criando redes de significaes com os conceitos apresentados. Busco debater os conceitos elucidados dentro do mbito escolar, produzindo uma discusso que oportunize conhecer o panorama de atuao de professores no que se refere cultura regional indgena. Procuro, nestes caminhos investigativos desconstruir verdades que me havia constitudo (BUJES, 2002, p.30), com olhar de estranhamento, busco desterritorializar, desfamiliarizar conceitos pr-concebidos. Pesquiso como se d a contribuio do ensino da Arte na construo da identidade indgena no espao escolar e como se produz (produz?) a construo do olhar sensvel potica indgena. No estudo, debato sobre as contribuies do ensino de arte no espao escolar no Ensino Fundamental. Acredito na valorizao das

expresses artsticas, que sejam respeitadas pela forma e contedo que desvelam, sem a distino binria entre alta e baixa cultura; em que a potica de cada coletividade ou de cada indivduo possa ser apreciada como um modo singular de sentir e relacionar se com o mundo, com o outro e

consigo mesmo. Que o ensino da Arte possa oportunizar reflexes sobre as sensaes, sentimentos, gostos, preferncias, modo de expresso que compe a identidade, em que o aluno dialogue com produes artsticas e culturais para decifrar o mundo de possibilidades que a poesia carrega, permitindo ampliao do repertrio cultural e a valorizao da identidade regional.

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CAPTULO I

TRAMAS E URDIDURAS: TECENDO POSSIBILIDADES INTERCULTURAIS

NOS MARES DE XARAES Moacir de Lacerda E Chico Lacerda No velho Brasil Central Cerrados pantanais Na lenda dos Kadiweus Terra e mar de Xaraes Antigos donos da terra Galopando em plo nu Na luta com os Guaranis Cavaleiros Guaicurus. Resistentes de uma raa Nhandew e Kaiowa Tupis, Terenas, Guatos Guaikurus e Paiaguas. Seus cavalos puro-sangue No tm mais toda beleza Perptua paz e amizade Com a Coroa Portuguesa. Na Serra da Bodoquena Cem lguas de pasto e mata Filho chora e no nasce No ventre dos Kadiweus.

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Resistentes de uma raa Nhandewa e kaiowa Tupis, Terenas, Guats Guaicurus e Paiaguas.

A letra da msica Nos Mares de Xaraes, composio de Moacir Lacerda e de Chico Lacerda, interpretada pelo grupo ACABA 14 apresenta uma verso de acontecimentos vivenciados no passado, por povos indgenas de diversas etnias do Estado de Mato Grosso do Sul. Na atualidade, encontramse nove etnias, sendo elas: terena, kadiwu, guat, atikum, guarani-kaiow, guarani-andeva, kamba, kiniquinau e ofai 15, cada qual com suas

especificidades, suas caractersticas, com contribuies para a formao cultural do Estado, em conjunto com outros povos que migraram de regies do Brasil e do exterior e que formam a populao sul-mato-grossense. Essa letra questiona sobre o significado da Perptua paz e amizade, se no foi utilizada para silenciar os embates culturais e estabelecer regras de relaes de poder impostas. A composio demonstra a situao em que estes povos foram envolvidos; resistentes de uma raa, lutaram e lutam por suas espacialidades e buscam o reconhecimento de sua identidade com conflitos diversos no estabelecimento da fronteira cultural, na construo de identidades hbridas da populao da regio. Assim, neste primeiro momento, proponho discutir

interculturalidade, cultura, construo da identidade e da diferena no espao escolar. Importante ressaltar que a abordagem aqui apresentada est inspirada nos Estudos Culturais. Nelson, Treichler & Grossberg (1995) apontam para algumas categorias importantes para a pesquisa, como a poltica de identidade 16, etnia, pedagogia, discursos e textualidade. Portanto, visando categoria de identidade ou, ainda, de poltica de identidade no ambiente
14

O gr up o AC AB A, ap r e se n ta - se co mo Ca n ta -Do r es d o P an ta n al e b us ca e m s u a s m s ica s ap r e se nt ar a sp e cto s d a r eg io q u e so p o uco d i s cu tid as . 15 Gi l so n Mar t i n s ( 2 0 0 2 ) , e m B r e ve P ai ne l Et no - Hi st r ico d e Ma to Gr o s so d o S ul , ap r e se nt a as d i f er e n a s mar c a nt es d e c ad a u m a d as et n ia s ap r e se n tad as, co mo mo r ad ia, ar te sa n ato , tr a o s f si co s, e n tr e o utr o s. 16 St u ar t Ha ll, e m A I d en tid ad e c ult u r al na p s - mo d er n id ad e, d i sc o r r e nd o so b r e o na sc i me n to e mo r te d o s uj ei to mo d er no , ap r e se n ta o h is t r i co d o q ue v eio a ser co n he cid o co mo a p o l ti ca d e id e nt id ad e u ma id e n tid ad e p ar a c ad a mo vi me n to ( Hal l, 2 0 0 4 , p .4 8 ) , i mp o r t a nte asp ecto a s er d i sc ut id o na co mp r e en so d a co n str u o d a id e n tid ad e e na ed u ca o i n ter c ult u r al .

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escolar, que se pretende dialogar, uma vez que, os estudos culturais envolvem o como e o porqu, esse trabalho feito, no apenas seu contedo (NELSON, TREICHLER & GROSSBERG, 1995, p. 27). Com o ttulo Tramas e Urdiduras: tecendo possibilidades

interculturais, comparo as prticas escolares experincia esttica da tapearia. Busco tecer uma composio das relaes interculturais num ambiente escolar, com suas tramas e urdiduras que se entrelaam, definindo largura, comprimento, pontos, cores, construindo figuras a serem apreciadas, indagadas, utilizadas. Fios entrelaados que formam conexes que podem ser transformadas, em que o uso da diversidade de estilos e tcnicas no a torna simplesmente ecltica, mas nico, singular, com caractersticas prprias, com esttica mpar. Um tecido em que seus pontos de interlocues de

fios/conceitos podem ser desfeitos, desconstrudos e reconstrudos, na produo/pesquisa e reutilizados/re-significados em outra produo. Procuro tecer/dialogar, alm do visvel, do explcito, a sua forma, discorrer com o seu contedo, com o que a produo revela com conceitos que o discurso, as relaes de poder apresentam. Um fazer artstico com pontos de difcil elaborao, com deslocamentos constantes, com riscos que instigam. Comparo a pesquisa com a tecelagem hipottica s prticas

existentes na disciplina de Arte, no ambiente escolar, e como as relaes interculturais podem contribuir para a construo das identidades que compem o sujeito. Assim, busco sustentao terica em Stuart Hall, ancorado nos Estudos Culturais 17 e seu legado terico, adverte:
Se vocs pesquisa m sobre a cultura, ou se tentaram fazer pesquisa em outras r eas verdadeiramente i mportantes e no obstante, se encontraram reconduzidos cultura, se acontecer que a cultura lhes arrebate a al ma, tm de reconhecer que iro sempre trabalhar numa rea de deslocamento (HALL, 2003, p. 211).

rea de deslocamento, de incertezas que o trabalho com a cultura propicia e que fascina. Instiga a ser discutido. Tramas e urdiduras que se

17

E m, D a d i sp o r a : id e n tid ad es e med ia es c u l tu r ai s , o a uto r ap r es e nt a o h is t r ico d o s Est u d o s C u lt ur ai s co m s ua d i ver sid ad e d e tr aj et r i a, t e ma s, e s t ud io so s e co n tr ib u i e s p ar a p e sq u is as , e n fo q u e q u e ap e sar d o p r o j eto d o s es t ud o s c u lt ur ai s s e car act er i zar p ela ab er t ur a, no s e p o d e r e d uz ir a u m p l ur al i s mo si mp li st a ( HALL, 2003, p 2 0 1 ) .

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constroem, transformam e aguam o olhar do apreciador, na dinmica das complexas relaes humanas, culturais e de poder.

1.1. Situando o entendimento de cultura

Ao discutir propostas educativas para uma realidade intercultural, considero os fenmenos culturais como construo social, entrelaados em relaes humanas e de poder. Estas relaes se do em espao de convvio plural, onde vozes podero ser silenciadas ou manifestas, na qual a participao do professor de suma importncia no encontro entre as culturas. Entendo as diversas possibilidades culturais, como processo de

negociao permanente na construo das diversas identidades que compem o indivduo, com fronteiras culturais re-significadas. Acredito que, no ambiente escolar, a disciplina de Arte pode contribuir nas relaes

estabelecidas entre os componentes escolares. Entendo a prtica escolar em Artes, com leituras e produes carregadas de significaes e de representaes. As produes artsticas

revelam o contexto em que foram produzidas e estas so percebidas atravs de apreciaes no s na forma do objeto observado, mas tambm por seu contedo. As manifestaes artsticas desvendam, ainda, o lugar de sujeito do seu autor/produtor, em verdadeiro dilogo com o seu apreciador, situados em contexto/momentos/realidades diferentes, oportunizando leituras de mundo. Surge ento, a necessidade de mediao na comunicao estabelecida, em que o professor pea vital para a interlocuo entre toda produo artstica que circula no espao escolar (produzida na escola ou no), e o apreciador/aluno. Essas consideraes so explanadas quando se pensa nos currculos escolares, na seleo de contedos selecionados para as prticas pedaggicas. Os documentos oficiais sobre o ensino de Artes apresentam, entre outras especificidades, o trabalho com a cultura e com a cultura regional, o que, a grosso modo, de grande valia na construo da identidade. O sujeito necessita conhecer os cdigos presentes em sua sociedade para poder operar

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nela e conhecer outras culturas para dialogar com a sua, fazendo contrapontos de entendimentos. Penso no trabalho com a cultura como o encontro reflexivo entre as produes artsticas e a identidade cultural do apreciador. Observa-se que as diferenas entre povos e etnias, muitas vezes convivem em um mesmo espao, com divergncias vedadas, ignoradas, com relaes de poder estabelecidas que buscam aviltamento de um segmento em detrimento de outro. No Estado de Mato Grosso do Sul, so constantes em noticirios, reportagens sobre a situao dos povos indgenas. So enfocados as disputas de terras,

mortalidade infantil, alcoolismo, suicdios e assassinatos, entre outros. Nesse encontro de realidades o ensino da Arte oportuniza a mediao, com um fazer reflexivo, consciente, sensvel, gerando a leitura de mundo, abrindo dilogos com a diferena e com a prpria identidade em construo. Questes estas, pertinentes aos contedos ministrados em Artes, rompem fronteiras

geogrficas e culturais. Acredito que todas as formas de produo cultural precisam ser estudadas em relao a outras prticas culturais e s estruturas sociais e histricas (NELSON, TREICHLER&GROSSBERG, 1995, p.13), envolvendo o simblico e as representaes, como forma de atribuio de sentido. As relaes culturais supem relaes de poder, desigualdades, ambivalncia. Assim, a identidade e a diferena no podem ser discutidas fora dos sistemas de significaes, nos quais adquirem sentidos. A identidade e a diferena so dependentes e inseparveis e ambas produzidas historicamente. Para Hall, nossas identidades so, em resumo, formadas culturalmente (2004, p.26). Entendo a cultura como sistema de smbolos e significados. Para Laraia (2003), a cultura expressa os modos de agir, interpretar, construir e atribuir sentido de um grupo ou sociedade. Segundo seus estudos ... estudar a cultura , portanto, estudar um cdigo de smbolos partilhados pelos membros dessa cultura (LARAIA, 2003, p. 63), decifrar cdigos, fazendo-os assumir sentido. difcil para um sujeito conhecer todo o sistema cultural apresentado, porm necessrio ter um mnimo de conhecimento para estabelecer relacionamentos dentro desse sistema. Para Laraia, a importncia deste conhecimento efetivamente ocorre, pois cada sistema cultural est sempre em mudana. Entender esta dinmica importante para atenuar o

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choque

entre

as

geraes

evitar

comportamentos

preconceituosos

(LARAIA, 2003, p. 101). A cultura tornou-se o centro das discusses, uma vez que toda ao social cultural, que todas as prticas sociais expressam ou comunicam um significado e, neste sentido, so prticas de significao (HALL, 1997, p.16). Percebendo a cultura como algo pertencente ao mundo de

significaes, entendo que ela construda historicamente e, que por este fato, uma cultura no pode ser considerada mais importante do que outra, e o que leva a diferenciar as vrias culturas existentes so as relaes de poder que permeiam as relaes humanas. Este dado passa a ser significativo quando se pensa na cultura escolar e no que apresentado como cultura regional, com o que faz parte da identidade de um povo. Se a viso apresentada monocultural 18, como ficam possibilidades outras? Questes de gnero, classe, etnia, religio e tantas outras, como so abordadas? O termo cultura muito utilizado para representar instituies e prticas, como a cultura da magreza, da masculinidade, da maternidade. Segundo Hall, a prtica social depende e tem relao com o significado, com uma dimenso cultural, com seu carter discursivo, as prticas sociais, na medida em que dependam do significado para funcionarem e produzirem efeitos, situam-se dentro do discurso, so discursivas (HALL, 1997, p.34). Assim, enfoco os discursos construdos dentro das prticas escolares em Arte. Toda atividade humana perpassada pela cultura e no espao escolar existe tanto a cultura escolar como a cultura da escola. A primeira associada ao currculo formal, com parmetros homogeneizantes 19. J a cultura da escola se abre para o intercmbio de interaes, das mltiplas culturas, das mltiplas identidades com relaes complexas e recprocas. Segundo Sacristn, h o currculo interno e currculo externo; currculo extra-escolar (externo) muito mais potente que as aprendizagens escolares que podem ser previstas e sistematizadas (1999, p.89).

18

Aq ui se co n sid er a o co nc ei to e lab o r a d o p o r Se mp r i ni ( 1 9 9 9 ) , e m q ue n a mo no c u lt ur a va lo r i zad a a ver s o d a c ul t ur a cr i s t, b r a nca e e ur o p ia. 19 So b r e a q u es to d o cur r c ulo , b u car e m S AC RI ST N, J . Gi m eno . C ur r c u lo e Di ver s id ad e C ul t ur a l. I n: T er r i t r io s Co nte s ta d o s. SI LV A, T o maz T a d eu . e MO REI R A, An to n io F l v io . ( o r g) . 3 . Ed . Ed ito r a Vo ze s, P et r p o li s, 1 9 9 9 .

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Sacristn alerta sobre o currculo escolar que oculta certos aspectos da cultura que rodeia a escola e que exalta a viso de determinados segmentos sociais. Descarta os temas-problemas que parecem incmodos e que
consciente e inconscientemente produzem um primeiro velamento que afeta os

conflitos sociais que nos rodeiam cotidianamente(SACR ISTAN, 1999, p.97). Confirmando que determinadas questes so excludas dos discursos escolares, ignora-se a realidade plural, as diferenas entre os povos. No se observa a coexistncia de diversas culturas com significaes mltiplas. Discutindo a relao entre educao e sociedade, Gomes (2001), discorre sobre profissionais da educao, a ao dos sujeitos no interior da escola e aborda a necessidade da construo de novos olhares sobre os processos scio-culturais na adoo de novas prticas pedaggicas.
Sur ge a necessidade de se compreender melhor a teia de relaes que se estabelece dentro da escola, a partir do reconheci mento de que esta, como uma instituio social, construda por suj eitos scio-culturais e, conseqentemente, um espao da di versi dade tnico-cultural. (GOMES 2001, p. 85).

So nessas relaes compostas pela diversidade que a educao intercultural atua. O (a) professor (a) numa perspectiva intercultural

contrape-se a uma perspectiva monocultural e etnocntrica que configura os modos tradicionais e consolidados de educar, a mentalidade pessoal, os modos de se relacionar com os outros e de atuar nas situaes concretas (NELSON, TREICHLER&GROSSBERG, 1995, p.74). Na busca de um dilogo

intercultural, rompem-se barreiras, estabelecem-se novas relaes, produzem novos espaos, os entre-lugares, fronteiras deslizantes. Essa abrangncia de possibilidades leva a um terreno escorregadio, tortuoso, controverso, um espao de negociao permanente. Apresenta, em sua essncia, o compromisso de examinar prticas culturais do ponto de vista de envolvimento com o seu no interior, nas relaes de poder. Leva a refleti r como as identidades so construdas, como as identificaes so feitas. Questiona-se sobre as abordagens relacionadas com a diversidade de

diferenas, como os discursos constroem as identidades. Sabe-se que o

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ambiente escolar no o nico local em que se constri esse processo, mas local em que os saberes so explanados sistematicamente. Costa (2002) chama a ateno para a concepo de poder e do discurso de Foucault, que produzem realidades de acordo com os interesses de seu portador. Quem tem o poder do discurso, de narrar pessoas e fatos, quem d as cartas da representao, ou seja, quem estabelece o que tem ou no estatuto de realidade (p.141). Esses discursos podem estar voltados ao interesse de alguns, de determinada cultura com ao discriminatria de outras. O alerta se d para o conjunto de discursos, de saberes presentes nos currculos escolares em que, muitas vezes, so monoculturalistas,

eurocntricas, desconsiderando a multiplicidade de linguagens e de textos culturais. Sobre a construo do discurso, Hall (1997) apresenta que o interesse pela linguagem ampliou-se para a prtica de representao, na construo e circulao do significado, formando uma total relao entre a linguagem e a realidade. Para o autor,
O significado sur ge no das coisas em si a partir dos j ogos da linguagem e classificao nos quais as coisas so consideramos fatos naturais so, portanto, discursivos ( HALL,1997, p.29). a realidade - mas dos sistemas de inseridas. O que t ambm fenmenos

No

discurso,

alguns

sujeitos

so

referenciados

em

situao

desfavorvel, menosprezados. a negao do outro como sujeito, que carrega em si a marca da diferena. A escola, com uma viso eurocntrica, reproduz esses valores, desconsiderando os sujeitos que l transitam. Segundo Bhabha (2005), no discurso colonialista que as discriminaes raciais, de gnero e culturais so aliceradas, marginalizando a alteridade. No discurso, objetivase identificar o colonizado como uma populao de tipos degenerados com base na origem racial de modo a justificar a conquista e estabelecer sistemas de administrao e instruo (p.111). Sobre a linguagem, o uso de discurso e as relaes de poder, indicam Bhabha (2005) que, nos discursos transgressores, nos entre-lugares, nos espaos da no-sentena e nos textos sociais, as representaes culturais possuem foras desiguais. Torna-se necessrio reconstituir o discurso da

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diferena

cultural,

como

estratgia

contra-hegemnica,

em

um

espao

conflituoso, mas produtivo. Para a compreenso dos novos tempos, faz-se necessrio explorar os paradoxos da metfora da linguagem, ir alm da teoria, criando um espao para a articulao da experincia social, que no est nem na teoria e nem na prtica e sim do lado de fora. Bhabha (2005) explana a questo da no-sentena, o que no se fala o que se encontra fora da sentena. Conceitua o entre-tempo, localizando-o entre o evento do signo e sua eventualidade discursiva, em que a

intencionalidade negociada. A no sentena que apresenta o momento no exterior da frase no inteiramente experincia, ainda no conceito; meio sonho, meio anlise; nem significante nem significado (p. 252), um espao problemtico, onde o espao da no-sentena no uma ontologia negativa: no est antes da sentena, mas algo que poderia ter assentido sentena e, todavia estava fora dela (p.253). Stuart Hall (1997) enfoca a cultura utilizada como fator de regulao de uma sociedade. Costa (2002) salienta que a coordenao e a regulao das pessoas no se do apenas pelos discursos circulantes nos espaos

pedaggicos institucionalizados como as escolas e seus similares (p.144), mas em todos os lugares em que o poder/discurso se organiza e vo formando e transformando as identidades, atravs da mdia e da sociedade em geral, de acordo com a dinmica comercial, poltica e cultural. As relaes de poder esto presentes e preciso question-las como forma de participar de lutas polticas por uma sociedade menos discriminadora e excludente (COSTA, 2002, p.146). A preocupao com o papel da arte como cultura e expresso divulgada por Barbosa, a qual afirma que a arte na educao como expresso e como cultura um importante instrumento para a identificao cultural (1998, p.17). No se trata aqui de se fechar o trabalho apenas no que prximo ao aluno, sua regio, mas evidenciar qual olhar dado sua condio cultural. No espao escolar, h o risco da repetio de valores, conceitos, condicionando os alunos a procederem de modos uniformes, idnticos, ignorando o diferente, o no padronizado, o modelo de verso autntica apresentada, possibilitando que determinadas categorias sociais

31

sejam subjugadas, inferiorizadas, no considerando os espaos de fronteiras, o processo de hibridizao, as trocas interculturais.

1.2. Em busca de uma realidade intercultural

Indago

como

as

identidades

so

construdas

como

interculturalidade abordada. Neste sentido, utilizo, assim como Richter (2002) o termo interculturalidade para com os trabalhos em Arte, acreditando em trocas, com uma cultura que necessita da outra, ressignificando conceitos, no considerando nenhuma cultura superior outra, em uma posio binria, polarizada. Richter (2004) defende o uso do termo interculturalidade, uma vez que o mesmo implica uma inter-relao entre culturas. In terculturalidade torna-se o mais adequado a uma proposta que procura estabelecer a interrelao entre os cdigos culturais de diferentes grupos culturais. A autora aborda que no Brasil, aps a incluso nos Parmetros Curriculares Nacionais (1998), a questo passou a ser utilizada sob o conceito de pluralidade cultural. Para a compreenso do termo, faz-se necessrio entender as

diversas concepes de culturas do ponto de vista antropolgico que foram construdas a partir do sculo XIX at chegar a uma concepo mais contempornea. Cultura passa a ser entendida como um cdigo simblico, que possui dinmica e coerncias internas, trazendo dentro de si as contradies existentes ao nvel da sociedade propriamente dita (RICHTER, 2004). Barbosa, em Tpicos e Utpicos (1998), discorre sobre o termo

interculturalidade como o mais apropriado para as prticas pedaggicas em que se supem trocas; para a autora, o termo intercultural, significa a interao entre as diferentes culturas (1998, p.14). Por certo, as relaes interculturais, em certa medida, perturbam a viso hierarquizada e purificada das culturas, do poder e do conhecimento (SOUZA&FLEUR I, 2003, p.63). So desafios para as relaes interculturais que visam enfrentar questes de identidade e da pluralidade cultural. Tais questes entre educao e cultura extrapolam o currculo escolar, pois a

32

cultura no mero ornamento, mas condio humana, inserida em complexos sistemas simblicos. Por mais que existam aspectos comuns nas diversas culturas, cada qual mantm a sua especificidade, sua particularidade, a sua diferena. O encontro dessas fronteiras depende do olhar construdo social e culturalmente.
Tal olhar nos coloca, assim, face a face com o estranho, com a diferena, com o desconhecido, que no pode ser reconhecido nem apropriado, mas apenas conhecido na sua especificidade diferenciadora. No se trata de reduzir o outro ao que pensamos ou queremos dele. No se trata de assimil-lo a ns mes mos , excluindo sua difer ena. Trata-s e de abrir o olhar ao estranhamento, ao deslocamento do conhecido para o desconhecido, que no s o outro s uj eito com quem interagi mos , mas tambm o outro que habita em ns (SOUZA&FLEURI, 2003, p.68-69).

Ir ao encontro do outro, da alteridade, construindo novas formas para a ao das culturas no processo escolar. No s no convvio do mesmo espao de diferentes segmentos sociais, mas perceber que na identificao com esses diferentes universos relacionais e identitrios, as pessoas

desenvolvem modos distintos de se conduzir e de interpretar a realidade (SOUZA&FLEUR I, 2003 p.70), no permitindo que a diferena sirva para legitimar a desigualdade. Na busca da diferena, neste estudo, penso o currculo escolar e a formao de professores considerando a cultura de cada um, nos elos que ligam e separa na busca de um terceiro espao, em processo de negociao. Segundo Costa (2002),
A cultura um dos pr incipais lcus em que so estabelecidas tais divises, mas tambm em que elas podem ser contestadas. na cultura que se d a luta pela significao, na qual os grupos subordinados tentam resistir imposio de significados que s ustentam os interesses dos grupos dominantes (p.138).

Para discutir uma educao intercultural, torna-se vital desmembrar, questionar, conflitar vnculos entre cultura e poder. S ento, possvel desenvolver propostas nos espaos escolares em Arte, que poder contribuir na construo da identidade do educando e a partir de tais reflexes, oportunizar a realizao de um trabalho intercultural, uma vez que a cultura se expressa pela linguagem e pela simbologia que lhe peculiar.

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Com estas argumentaes, acredito que a escola possui um espao privilegiado para romper paradigmas relacionados s diferenas. E para refletir sobre a diferena, necessrio refletir sobre concepes de

identidades, sobre representaes geradas nos discursos colonialistas com suas implicaes na criao de esteretipos e na disputa de espacialidades e no dilogo dos entrelugares. Refletir sobre as artimanhas das amarras dos mitos silenciadores e dos perigos de discursos multiculturalistas.

1.3. A produo da identidade nas fronteiras da alteridade.

Nos meios acadmicos e na sociedade em geral, tm se debatido sobre a diversidade cultural, identidade e diferena. O confronto se d, s vezes, de forma ferrenha e o fio norteador do embate so as relaes de poder. Na escola, como fruto de uma sociedade que reflete os seus valores, mesmo que seja do poder hegemnico, torna-se oportuno dialogar sobre a identidade, o entre-lugar, a fronteira e a alteridade.

Para Semprini (1999),

A escola um dos lugares consagrados for mao do indi vduo e sua integrao numa comunidade de iguais. graas a ela que o indi vduo pode transcender seus laos familiares, tnicos ou consuetudinrios e criar um senti mento de pertena a uma identidade mais abrangente: a nao, a repblica (p. 45/6).

Confirmando que as virtudes atribudas educao permitem compreender por que a escola transformou-se no centro de controvrsias multiculturais violentas (SEMPRINI, 1999, p. 46). Determinados valores so apresentados e outros no, dando margens a questionamentos. Na perspectiva dos Estudos Culturais, na investigao de um a proposta multicultural, Silva (2000, p.96), apresenta uma Pedagogia como diferena, e que questiona a falta de discusso sobre a temtica:
Se prestar mos a ateno teorizao cultural contempornea sobre identidade e diferena, no poder emos abordar o multiculturalismo em educao si mples mente como uma

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questo de tolerncia e respeito para com a di versidade cultural (2006, p.96).

Antes, deve-se atentar para a necessidade da problematizao, da observao pela diferena, do enfoque da identidade como processo e no como algo pronto, posto e acabado. Silva afirma ainda que:
[...] Ver a identidade e a diferena como uma questo de produo si gnifica tratar as relaes entre as diferentes culturas no como uma questo de consenso, de dilogo ou comunicao, mas como uma questo que envol ve, fundamental mente, rel aes de poder (2000, p. 96).

Perceber o outro com suas caractersticas e identidade distinta tornase um exerccio contnuo de construo permanente. Segundo Silva,
O outro cultural sempre um problema, pois coloca per manentemente em xeque nossa pr pr ia identidade. A questo da identidade, da diferena e do outro um problema social ao mes mo tempo em que um problema pedaggico e curricular (2000, p. 97).

No

decorrer

da

histria,

conceito

de

identidade

sofreu

transformaes. No perodo do Iluminismo, o sujeito era concebido como unificado, sua identidade emergia no seu nascimento e desenvolvi a

permanecendo a sua essncia, o centro essencial do eu era a identidade de uma pessoa (HALL, 2004, p.11), e era descrito usualmente no masculino. Outra concepo, a do sujeito sociolgico, v o sujeito formado na relao com outras pessoas que lhes so significativas, a identidade formada na interao entre o eu e a sociedade (p.11). Para a concepo do sujeito psmoderno, a identidade formada por vrias identidades, dependendo do lugar de sujeito que este ocupa em determinado espao e tempo, tornando-se provisrio, varivel e problemtico. Segundo Hall,
A identidade plenamente unificada, completa, segura e coerente uma fantas ia. Ao invs disso, medida em que os sistemas de si gnificao e representao cultural se multiplicam, somos confrontados por uma multiplicidade desconcertante e cambiante de identidades possveis, com cada uma das quais poderamos nos identificar - ao menos temporariamente(2004, p.13).

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Com essa concepo de identidade, discutido o espao escolar na sociedade contempornea com mudanas constantes, rpidas, descontnuas, com alta tecnologia em um mundo globalizado, em que a diferena e a diversidade so fortemente caracterizadas 20. E neste espao que o trabalho evidencia a cultura, a identidade tanto pessoal quanto nacional, em que a identidade a marca da diferena. Em A identidade cultural na ps-modernidade, Hall (2004) apresenta as culturas nacionais como comunidades imaginadas. Por certo que o local de nascimento uma das principais fontes de identidade cultural, mas esta processual, construda historicamente, so formadas e

transformadas no interior da representao (HALL, 2004, p.48). A nao no se configura apenas pelo espao geogrfico e poltico, mas por toda a simbologia presente no seu sistema de representao cultural, suscitando identificaes e sentimentos de lealdade. Apresenta o autor, a cultura nacional imaginada construda no discurso, argumentando com cinco enfoques relevantes: 1, como narrativa da nao, contada e recontada nas histrias e nas literaturas nacionais, na mdia popular e na cultura popular (p.52); 2 , com pressupostos de origens, continuidade, tradio e intemporalidade (p.53); 3, como tradio inventada, a qual pode ser recente e que visa padronizar valores; 4, a do mito fundacional num passado to distante que eles se perdem nas brumas do tempo (p.54/5); 5 , baseado na idia do puro, do original. Estes aspectos levam a pensar em uma identidade nacional unificada, que valoriza as memrias do passado; o desejo por viverem em conjunto; a perpetuao da herana (p. 58, grifos do autor ). Na disputa de espacialidade 21, os discursos giram em torno da legitimao na ocupao do territrio e do espao do outro (SKLIAR, 2003,
20

O s co n ce ito s d i ver sid a d e e d i fe r e na so i mp o r ta nt es p ar a o e nt e nd i m en to d o s j o go s d e s uj ei o d e d o mi n a o . Di v er s id ad e r e f er e - s e ao r e co n hec i me n to d a p l ur a lid ad e d e cu lt ur as p r e se nt es n as s o cied ad e s, co m s ua mu l tip l ic id ad e d e s i g ni f ica d o s, e d i f er e n a ap r e se nt ad a co mo p r o ce s so d e co n st it u io e hi er a r q ui za o d e s se s s i g ni f ic ad o s m l t ip lo s. Est e s co nce ito s so e l uc id ad o s p o r Az ib eir o , e m Ed u ca o I n te rcu ltu ra l e Co mp lex id a d e: d esa fio s e me rg en t e s a p a rt i r d a s re la e s e m c o mu n id a d e s p o p u la r es ( 2 0 0 3 ) , a p ar t ir d e se u s e s t ud o s e m Ho mi B hab h a . 21 Sk li ar ( 2 0 0 3 ) ap o nta p ar a a s e sp a ci al id ad e s, e sp ao us ad o p e lo s se r e s h u ma n o s , co mo d is c us so d a al ter id ad e. Ev id e nc ia q ue h d i v e r so s es p ao s e q ue st io n a -o s q ua n to a s u a d is tr ib u io , ao s co n f l i to s ger ad o s , e q u a nt a ne g ao d e s te s e ai n d a d e q ue fo r ma co n v i ve m e se i g no r a m mu t u a me n te.

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p.106). No discurso colonizador em que os sujeitos so levados a assumir diferentes discursos, entre estes, que alguns sujeitos querem e precisam ser colonizados, uma vez que o outro nunca ser um igual. O poder justifica seus discursos para utilizao de espaos outros com a construo dos mitos. Mito do primitivista (nobre e bom selvagem), mito do orientalismo (imagens exticas e erticas do Oriente), mito da periferia (fora do centro cultural) e o mito da diversidade aceitvel (estabelecimentos de limites) e o outro fica sem voz e sem suas mitologias (SKLIAR, 2003, p.113). O discurso colonizador torna-se to cruel que aniquila o colonizado e este acaba repetindo o valor da voz do colonizador. Utiliza-se o esteretipo, repetidas vezes, que determina com o que foi criado como veracidade. E a diferena fica deslocada, sem lugar. Torna-se necessrio refletir sobre o espao outro, o espao de fronteira, do entre-lugar que fica silenciado. Bhabha (2005) aborda o viver no alm, no entre-lugar deslizante marginal e estranho; apresenta as

identidades intervalares, interpreta as sensaes presentes em relao cultura, em sentir-se na esfera do alm, de viver em fronteiras, do deslizamento do prefixo ps, tudo vivido como um momento de trnsito, em que no mundo moderno a identidade questionada. Para o autor,
[...] teoricamente inovador e politicamente crucial a necessidade de passar alm das narrati vas de subj etividades originrias e iniciais e de focalizar aqueles momentos ou processos que so produzidos na articulao de diferenas culturais (BHABHA, 2005, p.20)

Formam-se, assim, os entre-lugares e na sobreposio e no deslocamento de domnios da diferena (BHABHA, 2005, p.20) em que o valor cultural negociado. O autor diferencia, ainda, estar no alm e residir no alm. Observa que a diferena e os traos culturais no so fixos na tradio e que, a negociao dos hibridismos culturais emergem em momentos de transformao histrica (p.21), e questiona posies

dogmticas, moralistas, normalizantes. Evidencia que o esteretipo no uma simplificao porque uma falsa representao de uma dada realidade (BHABHA, 2005, p.117), envolvendo relaes psquicas e sociais. Bhabha apresenta que para o estabelecimento do esteretipo necessrio uma cadeia contnua e repetitiva

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de outros esteretipos (p.120), encenando posies. E tais discursos coloniais racistas, discriminatrios e estereotipados, legitimam o controle poltico do colonizador. Em propostas escolares, comum o discurso multicultural, sem a real preocupao com a diversidade, a diferena, a alteridade, com a regio de fronteira, com o entre-lugar. Este pode ser tambm um discurso colonizador, que exalta a supremacia branca e afirma que outros povos possuem bagagens culturais insuficientes (SKLIAR, p.128). H tambm a concepo

multiculturalista que enfoca a igualdade fundamental e prope o isolamento das diferentes culturas. O outro, pela benevolncia do colonizador, tolerado. Faz-se necessrio mudar o olhar multicultural, para o outro multicultural, buscando a interculturalidade, em que diversidade e diferena sejam observadas, onde existe um outro de uma diferena poltica que, simplesmente, deseja a diferena, se instala na diferena, pura diferena (SKLIAR, p.145). O diferente existe, mesmo sem a autorizao, permisso ou tolerncia. No questionamento de lugares/espaos, rompem fronteiras, chegase aos entre-lugares 22, que j no representam com tanta claridade nem o centro nem a sua suposta periferia (p.99), com processo de negociao permanente. Zona de tenso, campo poltico repleto de contradies e conflitos. Souza & Fleuri (2003) alertam sobre as relaes interculturais em espaos escolares, no que se refere s diferenas e diversidade, no basta apenas a convivncia. H identificaes de diferentes grupos, que,
De acordo com a s ua identificao com esses diferentes universos relacionais e identitrios, as pess oas desenvol vem modos distintos de se conduzir e de interpretar a realidade. Dessa for ma, assumem seus sistemas de valores (religiosos, polticos, tnicos, est ticos etc), que ser vem de referncia para orientar suas opes e suas relaes com outras pess oas e com os outros grupos (2003, p. 70).

22

Azib eir o ( 2 0 0 3 ) ap r e se nt a nd o o s co nce ito s d e d i fer e n a c u lt ur al e d i v er s id ad e c ul t ur al , co m e st ud o s e m B hab ha, ab o r d a o co n cei to d e e n tr e - l u gar e s, o nd e a fi r ma q u e ao en te nd e r mo s a s d i fer e n as c u lt ur ai s n o co mo d ad o s, ma s co mo r el ao d e f o r a p er ma ne n te me n te r ei n st it ud a, cr ia - se o e sp a o , o en tr elu g a r , e m q ue p r e co nce ito s e es ter e tip o s p o d e m ser d es f eito s o u r e s si g n i fic a d o s ( p .9 3 ) .

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A apropriao dos diversos saberes se d de maneira distinta nas diversas culturas do espao escolar. A diferena se origina na maneira desigual pela qual os grupos sociais participam de sua formao e

manuteno, evidenciando que h uma hierarquia dos capitais culturais. Canclini (2003) enfatiza que o capital cultural, se abordado como de processo social, como o outro capital, tambm se acumula, se reestrutura, produz rendimentos e apropriado de maneira desigual por diversos setores. O

patrimnio cultural funciona como recursos para reproduzir as diferenas entre os grupos sociais e a hegemonia dos que conseguem um acesso preferencial produo e distribuio dos bens. Considera que as

representaes culturais nunca apresentam os fatos, nem cotidianos nem transcendentais; so sempre re-apresentaes, teatro, simulacro (CANCLINI, 2003, p.201). A desigualdade, na valorao cultural e sua demonstrao

ritualizada, so apontadas por Canclini:

Se considerar mos os usos do patri mnio a partir dos estudos sobre reproduo cultural e desigualdade social, vemos que os bens reunidos na histria por cada sociedade no pertence m realmente a todos, mes mo que for mal mente paream ser de todos e estej am dis ponveis para que t odos os usem. As investi gaes sociolgicas e antropolgicas sobre as maneiras pela quais se trans mite o saber de cada sociedade atravs das escolas e dos museus demonstram que diversos grupos se apropriam de for mas diferentes e desiguais da herana cultural (2003, p. 194).

Com

estas

posies, e

acredito

em

romper

paradigmas conceitos.

relacionados Refletir

diversidade

diferena,

ressignificando

sobre

concepes de identidade pessoal e nacional, sobre representaes geradas nos discursos colonialistas com suas implicaes na criao de esteretipos, na disputa de espacialidades e no dilogo dos entre-lugares. Desnaturalizar como o poder se utiliza de simulacro para atingir seus objetivos, sua legitimao atravs da apresentao do patrimnio e capital cultural

ritualizado, que no pode ser questionado, buscando estratgias capazes de fazer diferena, aquelas capazes de efetuar diferenas e deslocar as disposies do poder (HALL, 2003, p.339). Ter perceptibilidade do discurso oficial torna-se o princpio para desmembrar, questionar vnculos entre

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cultura e poder. S ento, ser possvel desenvolver propostas nos espaos escolares sobre questes referentes diversidade, diferena e identidade.

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CAPULO II

O ENSINO DA ARTE: UMA DISCUSSO EM PAUTA

KANANCIU Moacir Lacerda E Joo Luiz Bittencourt Introduo: Ritual do Tembet ndios Guaranis-Kaiows Ay ho po pe tse Ay ho po pe tse Ay ho po pe Ay ho po pe Pe pe pe pe pe Ay ho po pe Ay ho po pe Aruan-Het lugar das mscaras Maxte-Puru lugar dos homens Nasci na terra onde o sol se levanta Com jenipapo, urucum Pintei meu corpo Com rabo de canastra fiz flauta Pra ter meu cantar. Pesquei pirarucu Com arupema e cip-timb Mandioca braba, inhame, car plantei. Pra alimentar meu corpo, Pra alimentar meu corpo. Aruan-Het foi invadido Meu colar, meu tacape, minhas armas No fazem mais sentido, Nada vive muito tempo S a terra e as montanhas Vem ver o que resta do seu povo Kananciu.

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Vem de jurum expulsar Anhanguera Jaci, Tup, filhos de Kananciu Ningum quer mais a paz do que eu Na caminhada final. Cante comigo o seu canto Grite comigo o meu grito Araan-Het, Maxte Puru Kananciu Tacape, cocar, mangaba,caj. Aruan-Het, Maxte-Puru Kananciu.

Com tamanha beleza, os compositores de Kananciu, Moacir Lacerda e Joo Luiz Bittencourt apresentam a arte, o artesanato, costumes, aspectos da cultura indgena. Mscaras, pintura corporal, flauta, msica, adornos e instrumentos de caa e guerra e o grito de lamento de um povo ou ainda a cultura de uma parcela da sociedade de Mato Grosso do Sul, Estado cenrio da pesquisa Cultura Regional e o Ensino da Arte: Caminho Para Uma Prtica Intercultural? Estudo de Caso: Escola Muncicipal Sulivan Silvestre de Oliveira - Tumune Kalivo Criana do Futuro, na capital Campo Grande, em um bairro indgena, a primeira aldeia urbana do Brasil. Neste captulo, trato do ensino da Arte e o enfoque dado cultura regional. Situo o ensino da Arte no currculo escolar, apresento pressupostos tericos e orientaes oficiais, permeados pelo caminho sobre o trabalho com a cultura, a cultura regional na construo das diversas identidades que compem o sujeito. A seguir, discuto as particularidades do Estado, at chegar ao municpio de Campo Grande, com seus imigrantes, com a sua cultura composta pela diversidade, em que a populao indgena

significativa.

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2.1.Arte e o seu ensino: reflexes

Nas prticas escolares, h controvrsias sobre o ensino de Arte ou ainda, de Educao Artstica. Esta discusso perpassa por diversos aspectos educacionais que vo desde o profissional que trabalha na rea, seus contedos programticos e at sobre o histrico do ensino da arte no Brasil, no se esquecendo do pblico a que se destina e o grau de importncia dessa rea de conhecimento 23, considerado na escola. Poder-se-ia questionar: por que trabalhar com artes? Afinal, o que se trabalha quando se trabalha com artes? A arte est to presente no cotidiano dos seres humanos que, s vezes, difcil conceitu-la. claro que h mudanas ocorridas no percurso da humanidade, mas a arte sempre retratou sentimentos, concepes de mundo, valores, identidades de um contexto histrico, relaes de poder, e a autoria nem sempre revelada. s vezes silenciada, dada como morta. Mas, como afirma Kandinsky, tudo que parece morto, palpita. (MARTINS, 2002, p.118). Assim, visualizando a arte como caracterstica humana no natural, mas construda socialmente, adoto a afirmativa de Bosi (2001): arte construo, um fazer:
A arte um fazer . A arte um conj unto de atos pelos quais se muda a for ma, se t rans-forma a matri a oferecida pela natureza e pela cultura. Nesse sentido, qualquer atividade humana, desde que conduzida regular ment e a um fi m, pode chamar -se artstica (BOSI, 2001, p.13).

Um fazer carregado de intenes, cheio de subjetividade, que por mais pueril que parea ser, desvela o seu contexto cultural. Forma e transforma do amorfo a forma, em que a materialidade comunicante e abre dilogo com o interlocutor. Bosi (2001) apresenta a arte, usando como referencial, trs vias de reflexo: o fazer, o conhecer e o exprimir. Lembra
23

Os i n s ki ( 2 0 0 2 ) e m A r t e, h i st ria e en s in o : u ma t ra je t ria d e sc r ev e o p en sa me nto ed u cat i vo e m ar te, d e sd e a s p r i me ir a s ma n i fe s ta es a t a co n te mp o r a n eid ad e , d i alo g a nd o co m ver te nt es a s q ua i s s ub j u gar a m o p ap e l d a ar te na so cied ad e e o utr as q u e a ap r e se n ta m co mo el e me n to e s se nc ia l na fo r ma o d o i nd i vid uo .

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que muitas vezes as pessoas pensam em arte como algo consagrado do passado, como os grandes clssicos e que evocam o belo. Esquecem como a arte percebida, apreciada, independente da sua forma ou estilo. Segundo Bosi (2001), O ver do artista sempre um transformar, um combinar, um repensar os dados da experincia sensvel (p. 37). Um fazer elaborado que permeia as relaes humanas, sendo vivenciadas no cotidiano. Exemplificando o fazer elaborado, Bosi (2001) cita o clebre artista renascentista italiano, Leonardo da Vinci, hbil no uso de tcnicas das propores geomtricas que, para realiz-las, fazia uso de anotaes para alcanar os efeitos pretendidos, confirmando que as aes artsticas so pensadas, planejadas. Read (2001) chama a ateno para o envolvimento com a arte. Em seus estudos, o autor a apresenta imersa no real processo de percepo, do pensamento e das aes corpreas. Para o autor A arte uma dessas coisas que, como o ar ou o solo, esto por toda a nossa volta, mas que raramente nos detemos para considerar (2001, p.16). Apesar das limitaes do uso do conceito, o fato que ... mesmo sem possuirmos uma definio clara e lgica do conceito, somos capazes de identificar algumas produes da cultura em que vivemos como sendo arte (COLI, 1990, p. 8). A arte instala-se em nosso mundo, por meio do aparato cultural que envolve os objetos, o discurso, o local, as atitudes de admirao e de estranhamento. A noo sobre arte varivel, segundo a poca e a sua localizao cultural. O que em uma sociedade considerado como simples produo utilitria, em outra poder ser vista como uma produo erudita, uma produo artstica. Outrora, a obra poderia ser analisada a partir de critrios precisos de fabricao, como no artesanato, hoje os profissionais do discurso sobre a arte possuem critrios mais diversos e menos precisos em seus julgamentos, critrios que no so apenas o do saber fazer (COLI, 1990, p.15). Vale a pena ressaltar que o que valorizado em uma poca, pode ser desprezado em outra. difcil valorar teoricamente uma produo artstica. Os discursos que determinam o estatuto e o objeto das artes no so unnimes, nem constantes (COLI, 1990, p. 23). Pode-se recorrer idia de estilo. No

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entanto, o mesmo artista pode desenvolver vrias tendncias estilsticas, que poderamos chamar de fases. Deve-se considerar que em cada poca, h uma espcie de pano de fundo estilstico comum s obras, por diferente que sejam (COLI, 1990, p.28), o que leva a evitar o julgamento de valor. Um objeto aceito como arte, torna-se artstico. Este objeto nos envia mensagens. comum a afirmao de que a arte no vital, mas um elemento da vida, suprfluo, intil.
Uma lmina num cabo uma faca, mas preciso que o cabo sej a esculpido, que a lmina sej a gravada, para que a faca, o obj eto de um trabalho suprfluo, expri ma o amor e a ateno que o homem consagrou a ela. Se a arte associada a um obj eto til, ela , nele, o suprfluo ( COLI, 1990, p.87).

No apenas a decorao, o ornamento. Sua transformao em art e acarretou o gratuito: ela no faz mais parte de um sistema racional de utilidade. E, livre, o considerado suprfluo, dispensvel, que Coli observa, emerge como essencial.

FIGURA 1 Cermica terena.

O objeto apresentado, a cermica terena, um utenslio domstico. O padro de desenho caracterstico terena o suprfluo, ou seja, o no necessrio para a sua utilizao primeira. No entanto, o identifica como terena. Assim, o suprfluo torna-se essencial como marca de uma

coletividade, uma vez que o seu sentido foi construdo no interior da cultura.

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O caminho a ser percorrido sobre o ensino de Arte 24, especialmente no tocante cultura, tnue, escorregadio, tortuoso, uma vez que as correntes tericas sobre concepes de arte so diversas e convivem muitas vezes n o mesmo espao. No espao escolar, ficam evidentes os conflitos. Muitas vezes, o que se espera do trabalho de Artes difere da opinio de professores, alunos, pais, comunidade em geral. Frange salienta que a arte, na

contemporaneidade, est ancorada muito mais em dvidas do que em certeza, desafia, levanta hipteses e antteses em vez de confirmar teses (2002, p.36). Barbosa, quando evidencia as mudanas ocorridas no ensino da arte, especialmente aps os anos de 1980, conceitua que:
Arte no apenas bsico, mas fundamental na educao de um pas que se desenvol ve. Arte no enfeite. Arte cognio, profisso, uma for ma diferente da palavra para interpretar o mundo, a realidade, o imaginrio, e contedo. Como contedo, arte representa o melhor trabalho do ser humano (BARBOSA, 2002. p.4).

Assim, a arte no enfeite, pois ela no apresenta apenas o belo e pode denunciar circunstncias de maneira subjetiva, e no dispensvel e sim essencial para o ser humano como meio de comunicao. Cognio, pois, no se caracteriza por um fazer descomprometido, mas carregado de sentido, de intenes, trabalho humano laborioso, que enleva, transcende e apresenta a realidade com uma outra perspectiva, com um mundo de possibilidades.

Para Martins, Picosque e Guerra:

Pensar o ensino de arte tambm pensar o processo de poetizar, fruir e conhecer a arte. Percebendo e analisando s eus percursos e resultados e compreendendo os seus conceitos e contextos, visualizamos o processo de ensi nar e aprender na perspectiva de seu prprio uni verso (1998, p.153).

Pensar no processo de construo em arte, e no ensino da Arte, leva a refletir sobre como o trabalho realizado no espao escolar. Situao esta que passa pela seleo de contedos a serem trabalhados, intimamente
24

So b r e o ca mi n ho p er co r r id o d o e n si no d a Ar t e e r ef le x es, so b r e s u as p r ti ca s, co n s ul ta r en tr e o u tr o s: B ARB O S A ( 2 0 0 2 ) ; ( 2 0 0 5 ) ; FE R R AZ ( 1 9 9 3 ) ; M ART I NS ( 1 9 9 8 ) ; OSI N SK I ( 2 0 0 2 ) ; RI CHT E R ( 2 0 0 5 ) .

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interligados ao conceito de arte a ser apresentado. Na busca de um fazer, de uma produo carregada de sentido, transformando a materialidade explorada, em que o seu produto final, que pode levar a atitude de estranhamento, de admirao. No aceitar uma verdade absoluta, mas um mundo de

possibilidades comunicantes, onde a mediao se faz necessria.

2.2. Arte e seu ensino: de uma noo monocultural elitista para uma noo intercultural

Com a proposta de pensar uma educao em Artes, Ferraz&Fusari (1993) chamam a ateno para os conceitos e aos posicionamentos adotados pelos professores para que a arte seja significativa na vida do educando. Destaca-se, na proposta, a educao esttica, a qual se d no convvio com as pessoas, mesmo sem termos uma percepo clara sobre o fato. Sobre o termo esttica, segundo Aranha (1996),
A palavra esttica, na sua origem eti molgica (do grego aisthesis), nos remete aos significados faculdade de sentir, compreens o pelos sentidos, percepo totalizante. Assi m, diferente da cincia e do senso comum, que apreendem o obj eto pela razo, a arte uma for ma de conheci mento que or ganiza o mundo por meio do sentimento e da i maginao (p.121).

Para Duarte (1988), em seus estudos sobre os Fundamentos Estticos da Educao, o conhecimento humano se produz atravs de dois processos: o sentimento (vivncia) e a simbolizao (p.74), o sentimento que seria tambm a maneira de se relacionar com o mundo. O que leva a refletir sobre a esttica em uma expresso artstica quando apreciadas as ... qualidades objetivas e, ento, passamos a identificar essas qualidades com nossas emoes (READ, 2001, p.25). Afirma Richter:
O ensino da Arte deve se caracteri zar por uma educao predominantemente es ttica, em que os padres culturais e estticos da comunidade e da famlia sej am respeitados e inseridos na educao, aceitos como cdi gos bsicos a partir dos quais deve -s e construir a compreens o e imerso em outros cdi gos culturais (2002, p. 91).

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Refletindo sobre a educao esttica no ambiente escolar, a construo esttica pela criana, considera-se que a criana se utiliza da expressividade intensamente, estabelecendo relaes com a sua ambincia, podendo afirmar que a expresso infantil , pois, a mobilizao para o exterior de manifestaes interiorizadas e que formam um repertrio

constitudo de elementos cognitivos e afetivos (FERRAZ & FUSAR I, 1993, p.55). Por isso, compreendo o ato expressivo como um ato criador; e, ao resultado desse ato expressivo, o fazer, a produo, a obra criada, uma possibilidade de valor esttico. Segundo as autoras, as crianas so sensveis a cores, formas, sons e movimentos, o que seria as primeiras configuraes de sentimento esttico e gosto (p.106). Torna-se necessrio e eficaz o contato com manifestaes artsticas em diversas linguagens, estilos, culturas, como meio de ampliar o repertrio e estabelecer relaes com as prprias experincias. Segundo Ferraz & Fusari,
na cotidianidade que os conceitos sociais e culturais so construdos pela criana, por exemplo, os de gostar, des gostar, de beleza, feira etc. Esta elaborao se faz de maneira ati va, a criana interagindo vi vamente com as pessoas e sua ambinci a (FERRAZ & FUSARI, 1993 p. 42).

Quando se aprecia uma obra, a comunicao estabelecida entre a produo artstica e o apreciador prope uma viagem de rumo imprevisto da qual no sabemos as conseqncias (COLI, 1990, p.112) Como resultado, ocorre uma modificao de nossa sensibilidade e de nossa relao com o mundo. Nada ao acaso. Mirian Martins apresenta que:
As produes artsticas so fices reveladoras, criadas pelos sentidos, i maginao, percepo, senti mento, pensamento e memria si mblica do ser humano. Este, quando se debrua sobre o seu universo interior e exterior, une a techn, sua capacidade de operar os meios com sabedor ia, com a poiesis, sua capacidade de cri ao, des velando verdades presentes na natureza e na vida que ficariam submersas sem sua presentificao. Desse modo, o ser humano poetiza sua relao com o mundo 25 (1998, p.24).

25

Gr i fo s d a a uto r a.

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Quanto maior o contato do observador com produes artsticas, maior a comunicao estabelecida, gerando a importncia de articular artistas-obras-pblicos-modos de comunicao e suas maneiras de interagir na sociedade. (FERRAZ & FUSAR I, 1993, p.17). Novas interligaes so estabelecidas, ampliando o leque de possibilidades de decodificao.
A fruio da arte no imediata, espontnea, um dom, uma graa. Pressupe um esforo diante da cultura. Para que possamos emocionar -nos, palpitar com o espetculo de uma partida de futebol, necessrio conhecer mos as regras desse j ogo, do contrrio tudo nos passar despercebido, e seremos forosamente indiferentes (COLI, 1990, p. 115).

Este ponto de primordial importncia nas relaes pedaggicas no ensino de Arte. Arte no se resume no apreciar e no fazer. Necessita que o apreciador saiba fruir, que estabelea sentido com a produo artstica, dependendo, assim, tanto do seu repertrio individual quanto da coletividade qual pertence, abrindo-se a novos olhares, percepo do outro e a de si mesmo, o que leva a crer na grande importncia da arte no Ensino Fundamental, na construo das identidades dos educandos, abrindo

possibilidades de dilogos. Para aprimorar o dilogo entre a produo artstica e o apreciador, preciso enriquecer contatos, mesmo sabendo que os discursos autorizados no trazem uma verdade absoluta. Afirma Coli, que O discurso sobre a arte exprime unicamente a relao da cultura do autor com o objeto cultural que a obra de arte. No esgota o objeto artstico pode eventualmente enriqueclo (1990, p.120). Para melhor compreender o contedo do objeto artstico, faz-se necessrio estabelecer vrios contatos com diversos estilos, linguagens como meio de aprimoramento de dilogos. Segundo Coli (1990), mesmo com a caracterstica de instrumento de prazer cultural, de riqueza inesgotvel, a arte percorre caminhos

incontrolveis. Carrega, em si, um profundo sentido de insubordinao. Nela, o autor comunica sua viso de mundo mais oculta transformando quem observa a produo. A produo artstica transforma-se em instrumento para entender o mundo que circunda o artista.

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Abordando os vnculos entre arte, trabalho e educao, Nunes (2004) aponta para arte como fenmeno social, como produto da sociedade humana histrico-social-concreta, sendo ela um meio de comunicao e no um puro objeto. Como objeto, mercadoria, perde sentido educativo, indicando que:
Assi m, a obra de Arte no didtica, no tcnica, no pedaggica. A Arte a representao, cristalizao e competncia metafri ca. Representa algo que est atrs, sempre amb gua. No diz o que ela sabe, mas uma for ma de conheci mento indispensvel. Ela fica incompreensvel quando usamos o outro e no ns mes mos. Nisto consiste o vnculo com a educao, a for mao do humano capaz de enxer gar a si mes mo e, enxer gando a si mes mo, enxer gar o outro (NUNES, 2004, p.67).

Surge ento a grande preocupao com o ensino da Arte, com os seus contedos, como a produo artstica apresentada e como o

conhecimento em arte construdo. Acreditando, assim como Rizzi (2002), Barbosa 26 (2002), entre outros, que a Arte/Educao epistemologia da Arte, pois esto inseridas em seu bojo, questes sobre ensino, aprendizagem, reflexes sobre a construo do conhecimento, como se processa, quais so suas implicaes, adoto aqui a afirmativa de Buoro (2003, p.39): Arte se ensina, Arte se aprende. O que leva a refletir sobre os mecanismos relacionados a esta temtica. Arte no s emoo, conhecimento. Para Rizzi:
Arte-educao epistemologia da Arte, pois, as questes relacionadas ao ensino/aprendizagem em arte so questes que se inserem na reflexo mais ampla a respeito da construo do conheci mento: Como conhecemos Arte? Como sabemos que conhecemos Arte? Como podemos possibilitar que todos conheam Arte?(2002, p.63).

Para o trabalho com a construo do conhecimento em arte, se faz necessrio romper com alguns mitos: o dom natural, da genialidade, de privilgio para poucos, da super valorao do erudito em detrimento ao popular, termo que muitas vezes impregnado de preconceitos, super valorao eurocntrica, de uma cultura em relao outra, verdades naturais construdas para cristalizar relaes de poder.
26

Barbosa (2002) em A Imagem no Ensino da Arte, conceitua situao poltica do ensino da arte no Brasil, abordando a arte como fundamental importncia na educao.

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Como exemplo, observa-se que muitas vezes so denominadas de cultura popular em contraponto ao erudito, considerado elaborado e que carrega o legado oficial, a legitimao. O popular muitas vezes visto como menor, tolerado por benevolncia, como algo extico, folclrico. s vezes, dedicado o ms de agosto para o folclore, abril para o ndio, maro para a mulher, maio para o negro... Como se o popular no fosse presente em outras pocas e no carregasse significados representativos. Aspectos estes que passam pela formao do profissional que trabalha na rea, material didtico, paradidtico e de pesquisa disponvel, grau de importncia dada no currculo escolar, como se qualquer coisa bastasse. Sobre os mitos e preconceitos, Loponte (2004)
27

, pesquisou sobre

peridicos de Artes, colees relativamente baratas de fcil acesso aos professores em Artes 28, e indaga quais so os discursos que esto submersos nestes textos. Segundo a autora,
No pensamento corr ente aceita-s e com naturalidade o discurso da genialidade artstica como um dom que pertence a alguns iluminados (quase invariavel mente homens brancos ocidentais), agraciados como uma espcie de di vindade que faz da Arte algo para poucos. Este pensamento, aparentemente, no afetado pelo que se faz na Arte contempornea, cada vez mais distante destes padres ao configurar novos conceitos e desafiar um certo gosto cuj o parmetro de beleza e Arte ainda a Mona Lisa, de Leonardo da Vinci. Afinal, as Artes visuais so um tema pouco popular em relao a outras manifestaes culturais, como a msica ou o cinema. A partir destas questes, per gunto: at que ponto a definio de Arte est imbricada com a genialidade artstica? De que modo esta genialidade definida como um atributo masculino e branco? De que modo professores e professoras do Ensino Fundamental produzem suas idias em relao Arte ( e seu ensino) a partir destas definies? O que se diz da Arte, que discursos so mur murados, repetidos, reforados, reproduzidos? (Lopont e, 2004, p 338/9).

27

P r o fe s so r a d o Dep ar ta me n to d e Ed uca o d a U ni ver s id ad e d e Sa nt a Cr uz d o S u l, R S ( U ni sc) , Me s tr e e m Ed u cao ( U n ica mp ) . 28 As co l e e s p e sq u is a d as fo r a m: O s Gr a nd e s Ar ti s ta s, P i naco tec a Car as e li vr o s d a co le o Me str e s d as Ar t es, fa ci l me n te e nco n tr a d as e m b a nc as d e r e v i st as, no p r ec i sa nd o d e lo c al esp ec ial izad o p ar a aq u is i o .

51

Como se a produo artstica estivesse parada em determinado perodo, presa ao passado, como se no acompanhasse o processo histrico, restrita a determinadas populaes. Feita por alguns eleitos geniais, mortos h algum tempo, com padres europeus. Sou levada a questionar: onde esto as colees, fascculos que tratam da cultura regional? Ou da cultura nacional? Dos artistas vivos, contemporneos, onde a questo de gnero contemplada? Por que outros segmentos, o indgena regional, por exemplo, no encontrado com tanta facilidade? Loponte tambm questiona:
A histria do ol har eurocntrico materializa -se na periodicizao da chamada histria da Arte Uni versal e na definio dos principais movi mentos artsticos, liderados geral mente por aqueles valorosos geniais artistas que tm suas histrias de talento es miuadas e glorificadas. Nesta leitura ocidental das imagens no h lugar para todos. H al guns que no se enquadram nes se discurso que alia poder e Arte, so apenas os outros. Para eles ou elas as notas de rodap, as pequenas lembranas , as coletneas especiais, os museus de cultura popular ou de antropologia. Ao menos esta a leitura que predomina na literatura sobre a Arte universal traduzida e publicada no Brasil ( LOPONTE, 2004, p.341).

Em todos os perodos h produes que desvelam o seu contexto. Para os renascentistas, a perspectiva era de suma importncia. Para os modernistas, ps-impressionistas este princpio relativizado. J a arte medieval desconheceu este princpio podendo-se afirmar que:
Nenhum perodo da Histria vazio: cada poca qualificada, rica de contedos prprios, constituda de sistemas de significao, universos de valor es que distinguem das outras pocas ( BOSI, 2001, p 44).

Refletindo sobre o trabalho como ensino de Arte, questiono: que traduo este professor faz? Como o aluno se v mediante tais apresentaes? Loponte trabalha com as Artes Plsticas Visuais, mas estas indagaes podem facilmente ser abordadas em outras linguagens artsticas. Ser que a Amrica Latina no apresentava nenhuma manifestao artstica antes do processo de colonizao? Sero os alunos apenas os outros, que no se enquadram na Arte Universal? O que o discurso oficial quer apresentar?

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Por fim, Loponte (2004) conclui que este material analisado, geralmente acompanhado de revistas em que aparecem artistas famosos,
exercem uma pedagogia de saberes e verdades sobre um modo particular de ver a Arte, ao legiti mar deter minadas relaes de gnero e poder, produzir e multiplicar discursos que excluem infames ou incluem famos os (LOPONTE,2004, p.353).

Uma pedagogia que determina lugares e posies de sujeitos como se no pudessem ser alterados, fazendo, assim, um grande abismo entre as polaridades: o erudito x popular, arte x artesanato, padro europeu x padro local, cristalizando papis a serem cumpridos. Evidenciando uma pedagogia sustentada pelo discurso colonizador. Como conseqncia, a arte passa a ser vista como algo distante, no direcionada para o pblico escolar, criam-se barreiras. Barbosa (1998) salienta que uma das funes da arte-educao fazer a mediao entre a arte e o pblico (1998, p.18). Mas o pblico se ressente, acredita que a produo artstica no pertence a sua condio social, sente medo de entrar em museus, galerias, pois no lhe confortvel tal ambiente, no entende as linguagens ali apresentadas. Comenta a autora com olhar crtico, que os museus so lugares para a educao concreta sobre a herana cultural que deveria pertencer a todos, no somente a uma classe econmica e social privilegiada (p.19). Este fato chama-me a ateno, pois concordo com Bellochio (2004), quando discute sobre o professor dos anos iniciais de escolarizao e a educao musical escolar e suas prticas: necessrio, principalmente, tomar a Arte como uma linguagem cultural que construda e representa o conhecimento de determinado grupo de indivduos, situados historicamente (BELLOCHIO, 2004, p. 121), com o direito de todos ao acesso do saber, em dilogo com as diversas manifestaes artsticas.

53

2.3. Os cdigos e as relaes que permeiam o ensino da arte

Para as autoras Martins, Picosque e Guerra, Como toda e qualquer linguagem, a arte tem cdigos, e cada linguagem da arte tem seu cdigo, isto , um sistema estruturado de signos (1998, p.45). Entender a arte como linguagem passo decisivo para abrir dilogo com as produes artsticas diversas. rea de conhecimento passvel de comunicao. Como linguagem possui cdigos revelados, e informaes ocultas, portanto passvel de ser discutido no ambiente escolar. Discutindo a linguagem plstica, e aqui a estendo para as outras linguagens artsticas (cnica, musical, teatral...), Barbosa, enfoca o papel do ensino da Arte para a Alfabetizao visual:
a leitura do discurso visual, que no se resume apenas analise da for ma, da cor, linha, volume, equilbrio, movi mento, rit mo, mas principal mente centrada na significao que ess es atributos, em diferentes contextos, conferem imagem, um i mperativo da contemporaneide. Os modos de recepo da obra de Arte e da i magem ao ampliarem o si gnificado da prpria obra a ela se i ncorporam (2002, p.17).

Justificando a necessidade de contextualizar uma produo artstica para que se faam leituras mais significativas. No apenas reconhecendo imagens/formas, mas atribuindo significados aos signos e smbolos

apresentados na expresso apreciada. Segundo Donald Soucy, no existe expresso sem contedo, toda expresso tem contedo, mesmo que ela parea referir-se primeiramente prpria arte. Para se expressar, voc deve expressar alguma coisa (2005, p.41). Para Bosi (2001), a concepo de expresso est intimamente ligada a um nexo que se pressupe existir entre uma fonte de energia e um signo que a veicula ou a encerra. Uma fora que se exprime e uma forma que a exprime (p.50)
29

, que necessita de decodificao do cdigo estabelecido. Leva-me a crer que a mediao, nas aulas de Artes, de primordial

relevncia, para que o aluno do Ensino Fundamental inicie um processo de comunicao com estes cdigos, sentindo-se capaz de fruir arte. Mirian
29

Gr i fo s d o a u to r .

54

Martins (2006), junto ao seu grupo de pesquisa, ressalta a importncia da mediao como atuao pedaggica, como algo que transpassa que toca e no indiferente. Provocaes na qual a ao do mediador de fundamental importncia, no como ponte entre a arte o pblico, mas na percepo de um estar entre muitos" (MARTINS, 2006 p.7). A autora discute mediao como encontro; ampliao de conhecimento; ir ao encontro ao repertrio cultural e aos interesses do outro; conectar contedos e interesses; ir alm dos contedos; dilogo, conversao; provocao. Na escola, este trabalho de suma importncia, uma vez que:
A prpria linguagem da arte precisa alimentar ainda mais o ensino de arte, construindo olhares curiosos e experincias estticas, impulsionando a formao continuada de professores em dilogo com a complexidade e as ri zomticas conexes entre arte, cultura e vida (MART INS, 2006, p.27).

Refletindo sobre a construo de olhares curiosos, Buoro (2003), defende a educao do olhar, afirma que preciso resgatar a dimenso do homem como ser social e cultural, leitor e intrprete, criador e criatura (p.31). Dentro desta linha de pensamento, Barbosa (1998) defende que atravs da apreciao fluncia, e da decodificao de trabalhos e artsticos, os

desenvolvemos

flexibilidade,

elaborao

originalidade,

processos bsicos da criatividade (p.18), em que apreciar indica entender, interpretar, estabelecer relaes. Richter (2002), enfocando o trabalho com o ensino de artes dentro do ambiente escolar, afirma que:
Os educadores devem criar ambientes de aprendizagem que promovam a alfabet izao cultural de seus alunos nos diferentes cdigos culturais, e conduzam compreenso genrica dos processos culturais bsicos e ao reconheci mento do contexto macrocultural em que a escola e a famlia esto imersas (p.88).

Esta uma preocupao de Barbosa (1998) quando enfatiza o trabalho com artes relacionando-o expresso e a cultura. A autora elucida que a educao poderia ser o mais eficiente caminho para estimular a conscincia cultural do indivduo, comeando pelo reconhecimento e

apreciao da cultura local (p.13). No entanto, ressalta a presena da

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dominao dos cdigos oriundos da Europa e da Amrica do Norte, em que a manifestao nativa (indgena) concebida como algo menor. Curiosamente, a prpria Europa, com ideais modernistas das Artes, com seu olhar assimtrico, passa a se preocupar com o multiculturalismo, iniciando movimentos de descolonizao e de liberao (p.13), oportunizando que povos no europeus valorizassem a sua cultura. O Terceiro Mundo, dominado pelos cdigos oriundos de outros locais, passa a buscar o reconhecimento de sua identidade cultural. Porm, a identidade cultural no uma forma fixa ou congelada, mas um processo dinmico, enriquecido atravs do dilogo e trocas com outras culturas (p.13). Para Barbosa (1998), na realidade escolar, os cdigos dominantes do poder so admitidos, os dos dominados, os considerados outros, continuam sendo ignorados ou pouco valorizados. A autora, para abordar questes pertinentes alteridade e a identidade, recorre a conceitos de Bhabha, evidenciando que na construo da identidade se faz necessria a presena do outro, no visto como algo menor, mas como agente participativo. Ressalta que importante o papel da arte no desenvolvimento cultural, pois favorece a representao simblica dos traos de uma sociedade (p.16), tornando-se fundamental para a expresso pessoal e como cultura de identificao cultural e desenvolvimento. O indivduo passa a sentir-se integrado ao meio a que pertence. A educao deveria prestar maior ateno na leitura, no discurso visual, onde o currculo interagisse com as culturas. A Arte/educao possibilita a preparao do pblico para a arte, fazendo a mediao entre a arte e o pblico, onde museus, galerias, espaos culturais deveriam fazer parcerias com escolas, garantindo a apreciao por todos os segmentos sociais. Explica Buoro (2003, p.31) que:
A obra de arte parece ser um obj eto especialmente facilitador desse resgate, no s porque aglutina ml tiplas formas do saber, mas principal mente porque uma obra de arte no apenas obj eto de apreciao esttica; fruto de uma experincia de vida desvelada pelo processo de criao do artista e pelo sistema de si gno da obra. Partilhamos da sua criao quando no momento da leitura somos interpretantes, criando signos -pensamentos, habitando a obr a, recriando-a.

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Esta re-criao amplia a interlocuo com o mundo, abrem-se leques de possibilidades de acordo com a nutrio esttica envolvida que, segundo Pillar:
Nossa viso no ingnua, ela est comprometida com nosso passado, com nossas experincias, com nos sa poca e lugar, com noss os referenciais. Desse modo, no h o dado absoluto, a verdade, mas mltiplas formas de olhar uma situao (2002, p.74).

A prpria autora afirma a necessidade de contextualizar a produo artstica em dilogo com o leitor, com suas informaes e imaginao, decodificando o sentido atribudo a apreciao. De acordo com Barbosa, de fundamental importncia para o entendimento das relaes que o sujeito estabelece com o mundo, a leitura que este faz do mundo, pois est imbricada na sua atuao social, onde a leitura social, cultural esttica do meio ambiente vai dar sentido ao mundo da leitura verbal (2005.p.30). Ou ainda, como informa a autora, o conhecimento em arte se d na interseo da experimentao e da

decodificao e da informao (2005, p.32), o que nos remete para a opo de trabalho do professor em Artes, ou como ele media este conhecimento. Nas aulas de Artes, necessrio dar espao para a imaginao, a fantasia, a percepo, e assim, ampliar suas leituras de mundo. Segundo as autoras Ferraz & Fusari (1993), abordando sobre a visualidade,
o ideal que se trabalhem a obser vao e a anlise utilizando os aspectos fsicos , i ntuitivos e o contato mais profundo com as for mas; uma observao que procura envol ver todos os ngulos visuais poss veis, investi gando os obj etos e fenmenos tanto com a viso como tambm com os demais sentidos(...)(p.59)

A percepo se faz de forma seletiva, e a observao e anlise, se diferenciam de acordo com a faixa etria e repertrio individual. O que remete para a necessidade de trabalho com a diversidade de estilos, linguagens, concepes de padres estticos, e assim estabelecer elos com a alteridade. Para Martins (2002), h a necessidade de que os professores tenham fruio em Artes, conheam seus aspectos estticos, assim como os conceitos fundamentais da linguagem da Arte at os meandros da linguagem

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artstica que se trabalha (p.52). Que pesquise seus cdigos de produo, sua atuao humana, que valorize a diversidade cultural, sendo necessrio conhecer seu modo especfico de percepo, como se estabelece um contato mais sensvel, como so construdos os sentidos a partir das leituras, como aprimorar o olhar, o ouvido, o corpo (p. 52). Esta preocupao evidenciada em diversos movimentos de ArteEducadores; um deles discutido no Programa Um Salto Para o Futuro 30, em que Barbosa (2002) expe as mudanas ocorridas no ensino da Arte, afirmando que:
A Arte na Educao como expresso pessoal e como cultura um i mportante instrumento para a identificao cultural e o desenvol vi mento indi vidual. Por meio da Arte possvel desenvol ver a percepo e a imaginao, apreender a realidade do meio ambiente, des envol ver a capacidade crtica, permitindo ao indi vduo analisar a realidade percebida e desenvol ver a criatividade de manei ra a mudar a realidade que foi analisada. (BARBOSA, p. 17).

A autora observa, que a arte e seu ensino no esto dissociados de questes polticas, econmicas e sociais, das relaes de poder. Afirma que Construmos a histria a partir de cada obra de arte examinada pelas crianas, estabelecendo conexes e ralaes entre outras obras de arte e outras manifestaes culturais. (BARBOSA, 2004, p.19). Conhecer implica refletir, perceber determinantes do discurso oficial e, se necessrio, propor embates. Barbosa (2002) salienta ainda que:
Arte-Educao baseada na Comunidade uma tendncia contempornea que tem apresentado resultados muito positivos em proj etos de educao para a reconstruo social, quando no isolam a cultura local, mas a dis cutem em relao com outras culturas (p.20).

30

Ne ste P r o gr a ma , co m a i nte n o d e c ap ac ita o d is t nc ia, a s co ncep e s d a Meto d o lo gi a T r ia n g ula r fo r a m fo r t e me n te d i sc u t id a s. Ana Mae B ar b o s a, e m I nq uie ta e s e M ud a n as no E n si no d a Ar t e d o q u al fo i a o r ga n iz ad o r a e co n ta nd o co m a co lab o r a o d e d i ver so s es t ud io so s d o en si no d a Ar t e, p ar ti u d e r e f le x es d o r e fe r id o P r o gr a ma : U m Sal to p ar a o F u t ur o , e m q ue s o ap r e se n tad a s a s mu d a n as o co r r id a s n o en si no d a Ar te, p r i ncip al me n t e a p ar t ir d o s a no s 8 0 .

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No entanto, a autora chama a ateno para os perigos de criar guetos, amarras da prpria cultura, sem decodificao e dilogos com outras culturas. Segundo Richter (2002), no espao escolar, principalmente no ensino de Arte, necessrio discutir a pluralidade cultural, mas evidencia que:
[...] no podemos nos limitar ao estudo da riqueza de nossa diversidade cultural, tantas vezes decantada, mas precisamos levantar, tambm, os problemas da desi gualdade social e da discriminao. Por muito tempo, acobertada pelo mito das trs raas, a sociedade brasileira negou a discriminao, tornando-a ainda mai s cruel, pelo fato de no ser explcita. Hoj e precisamos rever esta situao e tentar reverter esse quadro. Existe uma grande diferena ent re a diversidade cultural, fruto da diferenciao entre as culturas e da singularidade de cada grupo social, e a desigualdade social, fruto da relao de dominao existente em nossa sociedade. Precisamos desenvol ver uma conscincia crtica de nossa sociedade, e buscar, por meio da escola, encontrar caminhos que nos conduzam a uma situao social mai s j usta (p.89 -90).

A discusso sobre cultura popular, pluralidade cultural, a relao entre a escola e a cultura, foi abordada por Brando e Freire na dcada de 60. No entanto, a ditadura militar abafou o processo e, a partir de 1964, propostas de educao e cultura popular vieram de cima para baixo, a partir dos rgos governamentais (RICHTER, 2004, p.144). O conceito de pluralidade cultural foi inserido nos PCNs. Para o documento, os temas transversais estariam ligados urgncia social, ao desenvolvimento da compreenso da realidade e participao social; a pluralidade cultural estaria ligada aos conhecimentos e valorizao de caractersticas tnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no territrio nacional. Richter (2004) argumenta sobre aspectos importantes da educao como transmissora de cultura; embora se tenha um avano da proposta a idia de pluralidade cultural tratada como tema transversal, devese observar a tendncia da cultura escolar de engessar, de apresentar um carter monocultural, que transforma a cultura dominante em cultura de referncia, ou cultura padro (p.148).

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2.4. Arte, Cultura, segundo os documentos oficiais

A preocupao com o desenvolvimento da cultura presente na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB n9.394), aprovada em 20 de dezembro de 1996, que estabelece em seu artigo 26, pargrafo 2.: O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. O Sistema Estadual de Ensino de Mato Grosso do Sul, Lei 2.787, de 2003, no artigo 48, pargrafo 1, estabelece:

O ensino de Artes constituir-se- disciplina obri gatria na matriz curricular das diversas etapas da educao bsica, integrando pessoas do mundo as artes, grupos e movi mentos culturais locais, tendo como finalidade promover os diferentes valores culturais dos alunos.

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), volume 6 Arte, orientam o trabalho da disciplina de Artes, apresentando como um de seus objetivos gerais:
Compreender e saber identificar a arte como fato histrico contextualizado nas di versas culturas, conhecendo respeitando e podendo obser var as produes presentes no entorno, assi m como as demais do patrimnio cultural e do universo natural, identificando a existncia de diferenas nos padres artsticos e estticos; (1997 p. 53-54).

Os

PCNs

evidenciam que, no ensino da Artes, o aluno

desenvolve sua sensibilidade, percepo e imaginao, tanto ao realizar formas artsticas quanto na ao de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas(p.19). Conhecimentos que propiciam a leitura de mundo numa dimenso potica, que envolvem a criao artstica, a comunicao, a percepo esttica, a fruio, o exerccio do pensamento, da intuio, da sensibilidade e da imaginao (p.40). Nos contedos gerais de Artes a serem trabalhados no Ensino

Fundamental, um dos seus itens apresenta a diversidade das formas de arte e

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concepes estticas da cultura regional, nacional e internacional: produes, reprodues e suas histrias (p. 57). Tais documentos exigem e orientam que as escolas ofeream em suas grades curriculares, a disciplina de Arte. Essa posio leva a refleti r sobre a abrangncia dos conceitos de Arte, ensino de Arte, currculo, educao bsica, desenvolvimento e cultura. Que concepo, que olhar dado para a cultura regional?

I ndaga-se se h o reconhecimento e a formulao de trabalhos

didticos onde se busca promover os diferentes valores culturais . Perguntase: o que trabalham esses professores no tocante cultura regional? Contempla a Lei n 2.791 de 30/12/2003, que estabeleceu o Plano Estadual de Educao de Mato Grosso do Sul, ao abordar o Ensino Fundamental, em seus objetivos e metas, que se deve incentivar a valorizao das culturas regionais por meio da elaborao de programas educativos? Ter o professor (a) um olhar sensvel diversidade? Os fatos citados reafirmam a necessidade de reflexes sobre o papel da Arte/Educao como processo, sobre o papel do profissional que

desenvolve atividades nesta rea de conhecimento e sobre os contedos abordados, especificamente no Estado de Mato Grosso do Sul. Quais contedos so abordados como regionais?

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CAPTULO III

CULTURA REGIONAL NO ENSINO DE ARTES: QUAL CULTURA A REGIONAL?

Al ma Guarani Z D Teu cu azul sabe o s orriso de um amor A paisagem tem perfume de pequi Verdes mangueiras, carands, ips em flor Um dos estados mais l indos do meu Brasil A nossa msica convida pr rodar A nossa roda regada a "Terer" Neste compasso voc pode desli zar Guarnia, Polca, Ras queado e Chamam Mato Grosso do Sul, terra da guavira Da Polca Paraguaia, do churrasco no quintal Roda de Terer, no lindo pr do sol Dos rios e das matas , do for moso Pantanal Aqui o s ol se mostra o dia inteiro E a lua cheia a mais bonita de assistir Na longa histria: Nativos e Forasteiros A nossa terra tem a " Alma Guarani"

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Mato Grosso do Sul, muito bom te amar O baile da alegria vai at o sol raiar Mato Grosso do Sul, bom vi ver aqui A nossa terra tem a " Alma Guarani"

Os encantos da flora, paisagens e costumes de Mato Grosso do Sul so exaltados em Alma Guarani, um Estado com alma indgena, ou ainda, com uma forte identificao com a cultura indgena. Regio de nativos e forasteiros. Cultura plural que se torna difcil em definir o que lhe prprio. A pesquisa sobre a arte/cultura/identidade regional bastante complexa, principalmente em um Estado com a formao de Mato Grosso do Sul, mesmo quando se faz um recorte sobre Campo Grande, em uma aldeia urbana, com uma populao de cultura hbrida 31. Neste estudo, adoto a definio de Canclini, que em seus estudos afirma que:
Considero atraente tratar a hibridao como um ter mo de traduo entre mestiagem, sincretis mo, fuso e outros vocbulos empregados para desi gnar misturas particulares. Talvez a questo decisiva no sej a estabelecer qual desses conceitos abrange mais e mais fecundo, mas, si m, como continuar a construir princpios tericos e procedi mentos metodolgicos que nos aj udem a tornar este mundo mais traduz vel, ou sej a, convi v vel em meio a s uas diferenas, e a aceitar o que cada um ganha e est perdendo ao hibridar -se (2003 p.XXX IX).

Para

Canclini

(2003),

ter

identidade

compartilhar

de

um a

localidade, de um territrio. Aqueles que no compartilham esses territrios, nem os mesmos objetos e smbolos, so os diferentes. Para melhor elucidar sobre a hibridizao da identidade local, torna-se necessrio um breve panorama histrico relacionado ocupao populacional; observa-se quo grande a diversidade de povos que no Estado se estabeleceu, indgenas de vrias etnias e suas relaes com outros povos que pela regio passaram e/ou fixaram-se. Chalmers (2005), abordando arte/educao e multiculturalismo

crtico, afirma que se pode gerar uma nova arte hbrida e intercultural, e que os arte/educadores tm sido muito vagarosos em lidar com a hibridao,
31

Se g u nd o Ca n cli n i, en te nd o p o r h ib r id a o p r o ce sso s s c io -c u lt ur a i s no s q ua is es tr ut ur as o u p r tic as d i scr eta s, q ue e x i sti a m e m fo r ma sep ar ad a, se co mb i na m p ar a g er ar no va s es tr ut u r a s, o b j eto s e p r t ica s ( 2 0 0 3 , p . .X I X) .

63

apesar das novas abordagens do ensino da cultura visual reconhecerem a importncia desse conceito (p.249). Para o autor,
Nos estudos culturais, a noo de hibridade quase antiga, mas na educao visual de Arte nas escolas s raramente aluno/as estudam esse fenmeno (...) As fronteiras fsicas podem ter per manecido intactas, mas as fronteiras culturais ficam cada vez mais porosas (CHALMERS, 2005, p.258).

Assim, a discusso ser construda sobre os processos de hibridao, na busca de entendimentos das prticas em artes, relacionada identidade local. Para tanto, faz-se necessrio localizar as particularidades da formao cultural a ser trabalhada.

3.1.Mato Grosso do Sul e o processo de construo de sua identidade

Ao explanar sobre as peculiaridades da identidade do Estado de Mato Grosso do Sul, faz-se necessrio, no primeiro momento, v-lo sem a separao de Mato Grosso. O Estado, devido a sua posio geopoltica e econmica, foi construdo com influncias de diversos povos e culturas. Antes do processo de colonizao, habitavam na regio, indgenas de diversas etnias. A historiografia regional foi marcada pela presena de jesutas espanhis, os quais catequizavam indgenas e lhes ensinavam ofcios. Aqueles se transformaram em presas fceis de bandeirantes que os levavam como escravos (RODRIGUES, 1984). O desenvolvimento populacional da antiga Provncia de Mato Grosso iniciou-se bem mais tarde. Segundo Borges (1991, p.49), O efetivo povoamento de Mato Grosso se d ao longo do Sculo XVIII, tendo por base a atividade de minerao de ouro. Para se chegar a Cuiab, aventureiros, descendentes de portugueses, saiam do Tiet, passavam pelo territrio, hoje Mato Grosso do Sul, e se estabeleciam na regio de Camapu. Gente de todos os naipes, fidalgos, mamelucos, escravos e aventureiros deixam Piratininga rumo s catas cuiabanas... (RODR IGUES, 1984, p.70).

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FIGURA. 2. A Partida da Mono. Al meida J nior.

A ilustrao de Almeida Jnior 32, com a temtica histrica, apresenta a sada para as terras cuiabanas em Mato Grosso. Sugere a imagem que o acontecimento era de grande importncia para ser retratado. Corra (2000, p.8), discorrendo sobre a ocupao territorial, afirma que foi o interesse pela utilizao de mo-de-obra escrava indgena, para em seguida voltar-se para atividade mineradora... uma grande contribuidora para o desenvolvimento populacional. E que, mais tarde, a coroa portuguesa,
32 A r t i s t a b r a s i l e i r o , J o s F e r r az d e Al me id a J nio r , I t u, SP , 1 8 5 0 - P ir ac ic a b a, SP 1 8 9 9 . Os an ti go s p a u li s ta s a s si m d eno mi n ar a m a c ar a v a na q u e s a hi a d o Po r to Fel iz , d e sce nd o o Tie t , p ar a C u yab . As d e q ue se tr ata er a m o r ga n izad a s si mp le s me n te p o r d e st e mid o s e o u sad o s s er t a nej o s, q u e , in sp ir ad o s p elo a mo r d o d esco n he cid o , d e s c o b er ta d e mi n a s e ci vi li sa o d o s b u gr e s, e m to s co s b a te l e s co b er to s d e p al ha e s i mp le s ca n a s, p ar tia m co n sc ie n te s d e q ue i a m ar r o s tar co m sa cr i f i cio s i na ud ito s to d a a so r t e d e a ve n t ur a s, co n s ti t ui nd o - se p o r is s o u ma tr ad io . O q ua d r o exp o s to r ep r e s e nta a p ar t id a d e s se s her e s q ue, d ep o i s d a mi s sa na i gr ej a d e No s s a S e n ho r a d a Mi d o s Ho me n s, aco mp a n had o s d o p a d r e, cap i to - m r e p o vo , e m b ar ca va m- s e, no P o r to Ger a l, r e ceb e nd o a so l e mn e b e n o da p ar tid a. http://www.dezenovevinte.net/bios/bio_aj.htm. Ac e sso : 1 5 /0 7 /2 0 0 7 .

65

preocupa-se com a ocupao da fronteira ... a posio estratgica de Mato Grosso tornou-se rea divisora e anteparo s aspiraes espanholas... (CORRA 2002, p.25 ). Como marco efetivo de ocupao, ocorreu a Guerra do Paraguai. Antes do confronto, j vagueavam sertanejos brasileiros em busca de terras para a criao de gado (GUIMARES, 1999, p.118). No perodo da batalha, houve a disperso da populao em busca de abrigos seguros, a qual, aps o trmino do conflito, regressa para suas terras, ... trazem de volta novos parentes e amigos para a reconstruo daquelas fazendas... (FIGUEIREDO, 1994, p.123). Outro aspecto a considerar, ocorrido logo aps o conflito, a explorao da erva-mate, beneficiada pela desarticulao da produo paraguaia arrasada pela guerra... Contando com mo-de-obra barata, em sua quase totalidade de paraguaios e de gachos... num regime de semiescravido... (CORRA, 1995, p.54). Entre outros povos, os ndios guaranis tambm serviram de mo-de-obra barata. Dcadas depois, houve interesse do governo brasileiro em construir a estrada de ferro e linhas telegrficas. Para as duas execues, foi necessria a vinda de povos oriundos de outras regies.

FIGURA 3 Combate Naval do Riachuelo Victor Meirelles 33 Acer vo do Museu Histrico Nacional, RJ .

33

V t o r M e i r e l e s d e Li m a , o u a p e n a s V t o r M e i r e l e s , p i n t o r b r a s i l e i r o ( D e s t e r r o , h o j e [ F l o r i a n p o l i s ] , S C , 1 8 3 2 - R i o d e J a n e i r o , 1 9 0 3 ) . A p i n t u r a fo i r e a l i z a d a n o l o c a l d a gu e r r a , encomenda do ento ministro da Marinha, Dr. A fo n s o Celso. h t t p : / / w w w . p i t o r e s c o . c o m/ b r a s i l / vi c t o r / vi c t o r . h t m

66

A ilustrao apresenta cena de combate na Guerra do Paraguai (1864-1870), tambm conhecida como a Guerra da Trplice Aliana , conflito que envolveu pases da Amrica do Sul, em que muitas vidas foram perdidas em combate e com epidemias, marcando violentamente a regio da fronteira brasileira. Preocupado com a ocupao territorial, j no sculo XX, o governo brasileiro lana a campanha Marcha para o Oeste, estimulando a migrao dentro do pas. Segundo Bittar, principalmente na regio fronteiria, A ocupao do Centro-Oeste, pois, enquadrava-se na estratgia da geopoltica que visava, de um lado, segurana, e de outro, integrao do territrio. (1997, p. 207, grifos do autor). Em crescente vinda, povos oriundos de outras regies, com a contribuio de seus usos e costumes, fixaram-se no Estado de Mato Grosso e lutaram por seus interesses. Aps anos de polmicas e desejos de

emancipao poltica, em 11 de outubro de 1977, foi criado o Estado de Mato Grosso do Sul, tornando Campo Grande a capital do novo Estado, fator este que despertou novamente a vinda de brasileiros de diversas regies, especialmente de paulistas.

3.2. Campo Grande e suas faces

Marcada

pela

diversidade

cultural

devido

sua

formao

populacional, Campo Grande mistura influncias de diversas etnias. Devido ao solo avermelhado e seu clima tropical, chamada de Cidade Morena; seu nome originou-se de Arraial de Santo Antnio de Campo Grande. Emancipada da comarca de Nioaque em 26 de agosto de 1899, est localizada no centro do Estado de Mato Grosso do Sul, e sobre o divisor de guas das bacias dos rios Paran e Paraguai, o que facilitou a construo de estradas. Esta posio, em

67

muito contribuiu para que se tornasse a grande encruzilhada ou plo de desenvolvimento da vasta regio. A regio j era conhecida antes do perodo da Guerra do Paraguai; a rea servia de passagem para aqueles que procuravam chegar a Camapu, e continuarem a jornada em busca do ouro, em Cuiab; ou para os que se deslocavam do Serto dos Garcias (atual Municpio de Paranaba) rumo a Vacaria. Moradores do Tringulo Mineiro (Monte Alegre), em busca de terras frteis para lavoura e criao de gado, partiram para o chamado Campo de Vacarias. Jos Antonio Pereira, que procurava gleba para apossar, em junho de 1872, acampou nas terras da Serra de Maracaju. Em 1879, surgem novas caravanas de mineiros, estabelecendo assim as primeiras fazendas da regio de Santo Antonio de Campo Grande. A geografia regional estimulou o

deslocamento dos habitantes de So Paulo, Rio Grande do Sul, Paran e Nordeste, entre outros, para a regio. A Comarca criada em 1910 e o municpio elevado categoria de cidade. Fator de progresso para o municpio e para o Estado de Mato Grosso foi a chegada da Estrada de Ferro Noroeste do Brasil, da RFFSA, em 1914, ligando-o s duas bacias fluviais: Paran e Paraguai, e aos pases vizinhos, Bolvia (em Corumb) e ao Paraguai (em Ponta Por). Outro passo para o seu desenvolvimento foi a vinda de imigrantes estrangeiros: (japoneses, rabes, armnios) a partir de 1924 34. A chegada da estrada de Ferro Noroeste do Brasil, da RFFSA, sempre foi considerada como fator de progresso para a regio. Com ela, povos oriundos de diversas partes se instalaram na regio e trouxeram o seu modo de vida, usos e costumes, que foram valorados, em contraponto ao que se produzia pelos seus habitantes primeiros. Pouco se questiona o que

representou para os povos j estabelecidos, na regio, a estrada de ferro; se as mudanas foram benficas ou no. reas foram desapropriadas, mudanas de

34

Exe mp l i fic a nd o o gr a nd e n mer o d e e str a n ge ir o s q ue a c id ad e r ec eb e u, C a mp o Gr a nd e 1 0 0 ano s d e co ns tr u o ( 1 9 9 9 ) ap r es e nt a d ep o i me n to s d e l ib a ne se s, j ap o ne s es, p ar a g ua io s, p o r t u g u es e s , it al ia no s, esp a n h i s, a r m nio s, gr e go s , sr io s , p o lo ne se s, t ur co s, p ale st i no s e a le m e s, o s q u ai s co nta m s u a s tr a j et r ia s e o mo t i vo d a vi n d a p ar a C a mp o Gr a nd e.

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prticas e costumes, os quais passaram por processos de negociaes e resignificaes dos sentidos. Campo Grande tornou-se porta de entrada para imigrantes oriundos de diversos pases. Weingartner (1998) relata como era constituda a populao local nos anos de 1920 e 1930,
tinha uma populao estimada em 40 mil habitantes, sendo 25 mil na cidade. Em 1933, cerca de 20% da populao campograndense era constituda por imi grantes: portugueses, srios, italianos, paraguaios, j aponeses, hngaros , argentinos, russos, uruguaios norte -americanos, bl garos, gregos , chilenos, franceses e poloneses. A menor colnia era a chilena. A colnia j aponesa, em 31 de dezembro de 1932, era formada por 382 famlias, com 1665 membros (WEINGATNER,1998, p. 36).

Segundo Weingartner (1998), discorrendo sobre as particularidades da cidade:

[...] A populao que vi via s mar gens dos crregos Se gredo e Cascudo (Praa J lio Lugo e Igrej a So Francisco) e na Mata do Segredo, era for mada por mi grantes vi ndos de Camapu (negros), caboclos egr essos dos gari mpos de Gois, de Minas Gerais (WEINGATNER, 1998, p.29).

Evidencia-se, assim, como os usos e costumes da poca eram mltiplos e que com o passar do tempo, na intensificao das relaes humanas, os costumes foram entrelaando. A regio recebeu, em seu processo de formao, pessoas de diversas origens e formaes. Na dcada de 1970, a cidade recebe contingente de migrantes paulistas, cearenses, pernambucanos entre outros. Alm desses imigrantes, diversos povos indgenas circulavam pela regio. Para Cabral (1999, p.27),
No se sabe qual dos povos ind genas pr esentes em Mato Grosso do Sul ocupou, original mente, o territrio de Campo Grande. Entretanto, dada a sua localizao e as caractersticas daqueles grupos , pode -se especular entre os terenas, caiaps e guaranis.

69

Cabral (1999) alerta ainda que os censos realizados nem sempre traziam os dados especificados. A populao indgena era diluda e

categorizada como pardos, constante no censo de 1991. Em Campo Grande so computados 1.336 ndios. Para o autor:
So grupos desaldeados, maj oritariamente terena, que se dedicam ao comrcio. Esto h muito pres entes na cidade. Inicial mente, vendiam seus produtos, trazidos das aldeias, na feira central, s quartas -feiras e aos sbados. Depois , foram construdos quiosques , defronte do mercado municipal, onde tambm se instalaram, sem contudo, abandonar a feira central. Mais recentemente, t ornou-se comum avis tarem-se mulheres ndias, com bacias cabea, pelos bairros da cidade, fazendo o comrcio ambulante de seus produtos (CABRAL,1999, p.57).

Assim, a cultura, a identidade de Campo Grande uma herana deixada pelos ndios, em especial, os Terena, que circundavam o municpio alm de diversas etnias (italianos, alemes, srio-libaneses, japoneses,

paraguaios, bolivianos, entre outros), que contriburam para a formao da cidade, com seus hbitos e costumes, o que torna difcil definir o que realmente pertence regio. Sigrist, discorrendo sobre a cultura de Mato Grosso do Sul e seus usos e costumes afirma que O uso dessas manifestaes faz com que sejam legitimadas como cultura local, evidenciando, porm, as particularizaes que elas adquirem (2000, p.44). O que leva a crer que existam vrias manifestaes artsticas 35 oriundas de outras localidades, porm que no perodo contemporneo podem ser consideradas como regionais, devido a sua prtica em determinadas regies geogrficas ou por determinados grupos. No encontro de povos de diferentes origens, Campo Grande foi

construindo a sua identidade mltipla. As figuras a seguir, ilustram a diversidade de Campo Grande.

35

Si gr i st ( 2 0 0 2 ) e m C h o B at id o , e xe mp li f ica co m a d a na fo lcl r ic a d a q uad r i l ha, a q ua l p er p a ss a p o r lo n g nq u o s ter r it r io s at a s ua c h e gad a ao B r a s il, p o r co lo n izad o r e s p o r t u g ue se s; e r e - si g n i f icad a , , na a t ua lid ad e, lar ga me n te p r at icad a , p o d end o , p o r i sso , ser co ns id er ad a co mo u ma ma n i fe st ao r e gio n al.

70

FIGURA 4. Monumento em Homenagem aos Pioneiros . Neide Ono. Fonte: Renan Hei mbach Vieira.

Painel Monumento em Homenagem aos pioneiros, medindo 10 x 5m, composto por peas fundidas em alumnio e metal dourado sobre fundo de granito preto, e est localizado prximo ao Horto Florestal. O monumento foi idealizado por Neide Ono (Campo Grande, MS, 1949), ceramista, com prmios em diversos sales do Brasil. A artista realizou o projeto Crianas e a Cermica, com 400 menores carentes em Campo Grande, no ano de 1986, veiculado pela televiso no Telecurso 2000. Para Canclini, os monumentos mais enfticos so os que se referem aos acontecimentos fundadores da nao[...] (2003, p. 177). Os pioneiros homenageados so os oriundos de Minas Gerais. Nesse monumento, outros povos no so referenciados .

71

FIGURA 5. Feira Indgena. Acervo: Renan Heimbach Vieira

A feira,

localizada na

Praa Oshiro Takimori,

em frente ao

Mercado Municipal Antnio Valente, demonstrando a mistura de povos na regio de Campo Grande. A praa foi inaugurada em 1960, com o nome Joo Pedro de Souza. Em 1964, passa a ser denominada Oshiro Takimori, como homenagem colnia japonesa. Em relao s manifestaes indgenas, diversos artistas

estabelecidos em Campo Grande, retrataram a presena e o convvio como podem ser observados pelas imagens a seguir.

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FIGURA 6. Anor Pereira Mendes em Cavaleiro Guaicurus. Fonte: Correio do Estado.

Cavaleiro Guaicurus, escultura em resina, encontra-se no Parque das Naes Indgenas, uma homenagem aos povos indgenas do Estado. A obra uma releitura de Debret (1822), Cavaleiro Guaicurus.

FIGURA 7 . Carla de Cpua. Mercadora de Cermica

Carla de Cpua, artista plstica e professora da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), retrata a realidade de ndias Terena vendendo seus produtos na feira indgena de Campo Grande. A obra Mercadora de Cermica, em 2005, foi capa da Telelista de Mato Grosso do Sul.

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Sul-mato-grossense de Ribas do Rio Pardo, Leonor Lage, pintora autodidata, a partir de 1985, inicia um trabalho pioneiro em Mato Grosso do Sul, ministrando aulas de artes para Portadores de Necessidades Especiais. Leciona aulas no Atelier Leonor Lage, para crianas a partir de 07 anos, jovens, adultos e portadores de necessidades especiais. Em Identidades, a artista questiona a situao dos povos indgenas.

FIGURA 8. Leonor Lage. Identidades

3.3. Cultura regional e o ensino de Arte: a identidade em construo

Estabelecer a comunicao com os cdigos presentes na sociedade de suma importncia, principalmente em um Estado com as particularidades e peculiaridades de Mato Grosso do Sul, como j foi apresentado. Populao com vrias etnias indgenas, com remanescentes de comunidades quilombolas, Estado com divisas territoriais com outros pases, onde migrantes paraguaios e bolivianos transitam deixando marcas de suas vivncias culturais; local que sofreu influncias de portugueses e espanhis no processo de colonizao, alm de outros povos; regio, que mais tarde, incentivada pelo governo

74

brasileiro

como

forma

de

aumento

populacional

desenvolvimento

econmico da regio, recebeu imigrantes brasileiros e estrangeiros. Com a diversidade cultural to rica, muitas vezes antagnica, paira a dvida sobre o que pode ser considerado como regional. Seriam as manifestaes mais antigas? As de maior interesse da populao mais simples? Que cultura regional vivenciada nas escolas? Qual o enfoque dado cultura regional? Como se processa a construo da identidade regional? Penso que essas questes so de suma importncia. Entende-se o trabalho com arte como o encontro reflexivo com as culturas apresentadas e com a identidade cultural do apreciador. Observa-se que as diferenas entre povos, muitas vezes convivem em um mesmo espao, principalmente em um Estado marcado por disputas territoriais entre povos indgenas, trabalhadores sem terra, brasiguaios e latifundirios, como o caso de Mato Grosso do Sul, com divergncias veladas, ignoradas. neste encontro de realidades que o ensino da Arte oportuniza a reflexo sobre as referidas questes, no de forma inocente, pueril, mas com um fazer reflexivo, consciente, sensvel, gerando no s a leitura de mundo, mas abrindo dilogos com a diferena e com a prpria identidade em construo. Na escola, diversidade e diferena esto presentes, sendo que o palco de teatralizao do poder apresenta-se com segurana. Entende-se que, ser culto, ento, aprender pelo e participar de poder hegemnico. um conjunto de

conhecimentos

estabelecidos

Esses

valores

apresentados urgem ser questionados. Canclini (2003, p.162) afirma que,

O mundo um palco, mas o que deve ser representado j est prescrito. As prticas e os obj etos valiosos se encontram catalogados em um repertrio fixo. Ser culto i mplica conhecer esse repertrio de bens simblicos e intervi r corretamente nos rituais de bens simblicos e intervir corretamente nos rituais que o reproduzem.

Refletindo sobre esses contedos e conceitos, observa-se que nem sempre os diversos segmentos da sociedade so contemplados em relao s suas manifestaes culturais locais. H excluso de parcela da sociedade ou, ainda, esses segmentos so vistos como exticos. A constatao tambm abordada por Barbosa (2002), quando explana sobre as mudanas ocorridas no Ensino da Arte, enfatizando que:

75

No que se di z respeito cultura local, pode -se constatar que quase sempre apenas o nvel erudito dessa cultura admitido na escola (Tarsila, Portinari, etc.). As culturas de classes sociais economicamente desfavorecidas continuam a ser ignoradas pelas instituies educacionais, mes mo pelos que esto envol vidos na educao dessas classes (p. 19-20).

Na escola, legitima-se a barreira entre includos e excludos, confirmando-se que a diversidade pouco discutida no espao escolar, levanta-se a possibilidade de que determinadas categorias culturais e tnicas so subjugadas, inferiorizadas. H a necessidade das escolas refletirem mais sobre o patrimnio cultural de sua cidade, tanto material como imaterial. Que se reflita no s a forma de um patrimnio, mas o que ele representa para uma determinada coletividade e por que este e no outro foi designado para represent-los, estabelecendo assim, relaes com o sentido que a comunidade atribui a tais bens, porm, com o olhar atento, consciente e observante das relaes estabelecidas. Campo Grande registra essa diversidade em seu patrimnio cultural material e imaterial, de modo particular, com o uso de monumentos 36. Para Canclini, preservar um lugar histrico, certos mveis e costumes uma tarefa sem outro fim que o de guardar modelos estticos simblicos (2003, p. 161). A verso autntica do santurio da identidade encontra-se nos monumentos e museus, tornando o patrimnio um lugar de cumplicidade em que dissimula estes e so, com freqncia, testemunhos da dominao. O autor sugere que se faam reflexes sobre o patrimnio histrico, visto que este um dos cenrios fundamentais para a produo do valor, da identidade e da distino dos setores hegemnicos modernos, observando que os

patrimnios no pertencem realmente a todos; os grupos no se apropriam de forma

36

igualitria . O

patrimnio

cultural

funciona

como

recurso

para

A F U ND AC ( F u nd a o Mu n ic ip a l d e C u lt ur a, E sp o r t e e Laz er ) l a no u e m 2 0 0 3 , o li vr o Mar co s e Mo n u me n to s Hi st r ico s d e Ca mp o Gr a nd e, d i st r ib u d o e m to d a r ed e e sco l ar mu n i cip al co mo i nc e nt i vo a co n h ecer o p a tr i m ni o c ul t ur a l mat er i al d e Ca mp o Gr a nd e. Al g u n s p r o f es so r es fo r a m i nc e nt i vad o s a p ar tic i p ar d o P r o j eto P atr i m n io C ul t ur a l, e s te s, r eceb er a m c ap ac it ao so b r e o te ma , p ar a d ep o is r ea liz ar tr ab a l ho s c o m o s a l u no s. No f i nal d a r e al iza o d o p r o j eto , ho u ve d i v ul ga o na md ia lo ca l, e xp o si o d o s tr ab al ho s e ed io d e u m li v r o . No s a no s s ub seq e nte s, o p r o j eto co nt i n uo u, a cad a a no , e n f at iz a nd o u m asp ec to d o p a tr i m n i o c ult u r al .

76

reproduzir as diferenas entre os grupos sociais e a hegemonia dos que conseguem um acesso preferencial produo e distribuio dos bens. Utiliza-se do rito que pr-determina, transforma-te no que s... comporte-se como voc j , (sic) um herdeiro (Canclini, 2003, p.193), e o pior para os subalternos no desconhecer o patrimnio e sim, querer transgredi-lo. Neste ponto, indago como as identidades so construdas e como a interculturalidade abordada. O ensino da arte, por sua natureza de trabalho pode levar a reflexo sobre essas construes sociais. Essa leitura cultural ocorre na decodificao dos signos presentes na obra, na linguagem artstica usada na expresso. A leitura tambm depende do olhar do apreciador, de sua concepo de cultura, e de seu lugar de sujeito. Assim, discuto o ensino da Arte em Campo Grande, Mato Grosso do Sul, como dilogo com a diferena, como abertura de fronteiras e construo de identidade hbrida, interagindo com a realidade presente. Ressaltando que o trabalho com artes no um mero passar tempo ou simples ornamento. Acredito assim como Osinski (2002) que, em virtude da:
[...] influncia da cultura no processo criativo, a criana comeou a ser vista no apenas como um produtor espontneo, mas como um fruidor em potencial, tendo todo o patri mnio artstico da humanidade sua disposio. (p.103)

Somos levados a considerar o ensino da arte e suas manifestaes como algo de muito srio e importante na formao do cidado, com programas e contedos que oportunizem reflexes sobre o entorno estudantil e reavaliem posies tomadas. Seja sobre a sua postura enquanto estudante, seja sobre fatores discriminantes da comunidade local e sobre as diversas possibilidades de concepes sociais, possibilitando o abandono da viso monocultural para uma intercultural, em que cada grupo, raa, etnia possam assumir sua identidade e dialogar com o outro.

Segundo Canclini,
A pri meira condio para distinguir as oportunidades e os limites da hibridao no tornar a arte e a cultura recursos para o realis mo mgico da compreenso universal. Trata -se, antes, de coloc -los no campo instvel , conflitivo, da

77

traduo e da traio. As buscas artsticas so chaves nessa tarefa, se conseguem ao mes mo tempo ser linguagem e ser verti gem (2003, p.XL) .

Acredito que as questes de diferena cultural e o espao escolar no so passveis de serem abordadas de maneira linear, binria, fechada. Torna-se primordial a alfabetizao 37 dos cdigos presentes nas diversas manifestaes artsticas e culturais, para que, ento, a comunicao

estabelecida torne-se significativa.

3.4. Escola Municipal Sulivan Silvestre Oliveira Tumune Kalivono Criana do Futuro

Entre as particularidades de Campo Grande, est a de possuir a primeira aldeia urbana do Brasil, Maral de Souza, local da escola

pesquisada. A Escola Municipal Sulivan Silvestre Oliveira Tumune Kalivono Criana do Futuro, Decreto de Criao: n 7.790 de 21/01/1. 999, est localizada na Rua Terena, S/N, Loteamento Indgena Maral de Souza Bairro Tiradentes. Segundo sua Proposta Pedaggica (PP),
A Escola Municipal Suli van Sil vestre Oliveira - Tumune Kalivono Criana do Futuro, ori ginou-s e de um anexo da Escola Municipal Prof Oli va Enciso, i mplantado no ento Loteamento Desbarrancado, atendendo crianas em idade escolar e filhos de ndios Terena desaldeados que se fixara m nesta rea, na poca pertencente FUNAI Fundao Nacional do ndio. (2004, p.10).

A escolha do nome da escola se deu em consenso entre a comunidade e rgos municipais, em busca da construo da identidade indgena:
Tumune Kalivono si gnifica na lngua Terena: Criana do Futuro. O nome foi es colhido pela comunidade ind gena j unto com a equipe da Secretaria Municipal de Educao de Campo Grande SEMED. Logo aps sur giu a inteno de
37

So b r e a al f ab e tiz ao n o s c d i go s ar t st ico s, ler Mir ia n Ce le st e M ar t i n s ( 1 9 9 8 ) .

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homenagear o Sr. Sulivan Sil vestre Oli veira que ocupou relevante posio na vida social e pblica do Pas e sendo Presidente da Fundao Nacional do ndio FUNAI na poca de seu falecimento acorrido em acidente areo, no ms de j aneiro de 1999(PP, 2004, p.11).

No ano de 2006, a escola atendeu 352 alunos, nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental, destes, 89 indgenas. Na pr-escola, atendeu 50 alunos, destes 8 indgenas. A escola funciona regularmente nos perodos matutino e vespertino. Como diferencial, a escola possui dois professores Terena , os quais trabalham com o Projeto Lngua e Cultura Terena oferecido aos alunos em contraturno, no sentido de valorizao pluralidade (PP, 2004, p.60). Em entrevista, a professora Maria Auxiliadora Bezerra, ndia Terena, lembra que a escola no indgena. Ela compartilha conhecimento e refora a identidade (agosto/2006). No h dado oficial sobre as etnias presentes na escola. Segundo a professora Maria Auxiliadora, apenas duas crianas indgenas no so terena.

FIGURA 9. Escola Municipal Suli van Sil vestre Oli veira Tumune Kali vono Criana do Futuro

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Prximo escola, no centro da comunidade, h o Memorial da Cultura Indgena, uma imensa oca estilizada, coberta de bacuri. No local, acontecem apresentaes e comercializao de artesanatos indgenas.

FIGURA10. Memorial da Cultura Indgena .

A ocupao do espao geogrfico, em que se localiza a escola, evidencia a histria de luta pela sobrevivncia, resistncia fsica e cultural de uma comunidade indgena. Histria de enfrentamentos, conflitos que

perpassam pelas relaes de poder. A localidade foi ocupada no ano de 1995 em uma rea de cinco hectares. Sobre a ocupao da rea, a Proposta Pedaggica relata que:
Estas famlias, assentadas em barracos construdos com restos de madeira, lonas plsticas e papeles, buscaram melhorias habitacionais. Com a aj uda de grupos sociais organi zados, reivindicaram e conseguiram a regularizao fundiria. Com a criao do Loteamento Ind gena Maral de Souza, foram construdas 115 casas com caractersticas de oca ind gena, respeitando a tradio dos moradores. (PP, 2004, p.10)

80

Em entrevista ao Reprter Brasil 38, a lder do movimento pela criao da aldeia urbana Maral de Souza, Enir Bezerra, me de um dos professores entrevistados neste trabalho, declarou que:
[...]a histria da comunidade remonta dcada de 70, quando foi doado Funai um terreno em Campo Grande para a construo de um hospital indgena. "Nada tinha sido feito, posseiros haviam entr ado na terra e eventualmente iriam ganh la na j ustia", conta ela. "Foi quando s ur giu a idia de invadir." Em 9 de j unho de 1995, s 4 horas da manh, 20 famlias terenas ocuparam o local, nmero que em poucos dias subiu para 70. Sem gua ou estrutura, a rea tornou-se uma verdadeira favela ind gena. Nos anos subseqentes, a prefeitura construiu casas e regularizou a situao.

Evidenciando-se, assim, as dificuldades dos primeiros moradores pela conquista do espao territorial e como as relaes de poder permeiam as relaes humanas.

FIGURA11. Enir Bezerra.Lder da conquista do territrio da aldeia urbana Maral de Souza.Fonte:www.reporterbrasil

38

A e ntr e vi st a p o d e s er a ces s ad a no si te h ttp :/ / www. r ep o r t er b r a si l.co m. b r ex ib e.p hp . D at a d e 1 3 /0 3 /2 0 0 3 .

81

A construo da escola, a conquista do espao a se tornar a primeira Aldeia Urbana 39, a Maral de Souza, apresenta-se de maneira similar da conquista dos povos terena, povo que muitas vezes foi deslocado e procura o seu espao com a marca de sua identidade. Segundo a Proposta Pedaggica da escola:
Essas famlias, oriundas de reservas ind genas dos municpios de Sidrolndia, Aquidauana e Miranda/MS, vieram para Campo Grande/MS, a capital do Estado, em busca de qualidade de vida. Aqui assentados, mobilizaram-se e conseguiram da Pref eitura Municipal a construo de 115 casas com caractersticas de oca, or gani zando o espao e dando for mao pri meira Aldeia Urbana do Brasil, onde, as crianas j ogam bola, soltam pipas e correm pelas ruas da aldeia que no foram asfaltadas por opo dos moradores. No entanto, a comunidade adulta enfrenta falta de emprego pela no qualificao profissional e apesar de j amais perder a sua identidade indgena, de forma gradativa vo (sic) transformando sua cultura, valores e caractersticas prprias. (PP, 2004, p. 60)

Tal fato demonstra o quanto os problemas sociais e econmicos esto presentes na comunidade. No texto da Proposta Pedaggica, a moradia terena chamada genericamente de oca. A figura 12, a seguir, apresenta habitaes do bairro, o que pode causar olhar de estranhamento aos no ndios que chegam comunidade, uma vez que as construes foram resignificadas, adaptadas realidade local.

39

Se g u nd o o R ep r t er B r as il, Al m d a Ma r a l d e So uz a, Ca mp o Gr a nd e ta mb m p o s s u i, na p er i f er i a d a cid ad e, u ma o utr a e xp er i n cia hab it ac io nal s e me l ha n te: a a ld ei a g u a B o ni ta e sta c r iad a p el o Go v er no d o Est ad o q ue ab r i ga c er ca d e 6 0 fa m lia s d e c i nco et ni as d is ti n ta s. H ta m b m u m a s se n ta me n to i n d g e na no b air r o J ar d i m No r o es te, co m 8 0 fa m lia s q u e l u ta m p el a r eg u lar iza o d a r ea.

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FIGURA 12. Aldeia Urbana Maral de Souza

Em sua pesquisa, Gilson Martins (2002) apresenta, por meio de ilustraes 40, habitaes de famlias terena, na Aldeia La Lima. So casas de madeira, cobertas com folhas de acuri.

FIGURA 13 Moradia terena I. Gils on Martins (2002)

40

O pesquisador Gilson Martins (2002) apresenta as diferentes habitaes tpicas: guarani, kadiwu, terena, guat e ofay.

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Bittencurt e Ladeira (2000) informam com uma fotografia de 1942 da aldeia Cachoeirinha: a parede era de caibros e ripas, com telhados de duas guas, com cobertura de sap ou folhas de acur, as casas eram de forma retangular. Comparando as construes, observo que as casas da Aldeia Urbana Maral de Souza so re-significadas, h semelhanas com as casas de aldeias rurais, no entanto, suas construes so de alvenaria e o telhado de cermica.

FIGURA 14.
Moradia terena II. Bittencurt e Ladeira (2000)

3.6. Um bairro chamado Maral de Souza, a primeira aldeia urbana do pas

O nome do bairro bastante sugestivo para a populao local. Maral de Souza traz o sentido de luta, de garra, de resistncia e sofrimento por que tem passado a populao indgena do Estado de Mato Grosso do Sul. Maral de Souza, ndio guarani, nasceu em 24 de dezembro de 1920, em Ponta Por, Mato Grosso do Sul. Na infncia morou na Misso Caiu, uma instituio religiosa evanglica, permanecendo na localidade at os 12 anos, quando se muda para Campo Grande, residindo com um casal de evanglicos. Em suas andanas, morou em Recife, mas no termina o Ensino Fundamental.

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Anos depois, vai para o Instituto Bblico Dr. Eduardo Lani, em Patrocnio MG, e estuda sobre liderana crist. J em Dourados, ao assumir o capitanato do Posto Indgena da Reserva de Dourados, incentiva a retomada das tradies, costumes, as rezas, rituais de cura e o idioma. At que, segundo Cabral:
No final dos anos 60, Maral deixa de ser presbtero, depois de 30 anos de envol vimento com a Misso Evanglica. Essa deciso, talvez, tenha sido fruto da i mpossibilidade de se conciliarem a viso mstica e a poltica, porque a segunda ganha cada vez mais espao na atuao de T up -Y. Em 1972 contratado pela Funai, como enfer meiro e nesta condio, trabalhar at o fi m de seus dias (CABRAL, 2002, p.68). 41

Maral passa a denunciar a situao dos povos indgenas tais como a expropriao de terras, a explorao ilegal de madeira, a escravizao de ndios, o trfico de meninas ndias. Tornando-se uma pessoa indesejada, passa a ser perseguido. Em 1974, foi espancado, permanecendo seis meses internado em Campo Grande. Como representante indgena, em 1980, na visita de Joo Paulo II ao Brasil, discursou para o Papa sobre a realidade de povos indgenas, denunciando a vida, os maltratos sofridos. At que em 25 de novembro de 1983, morre assassinado com cinco tiros, sendo um deles na boca. Estava em sua casa, na Aldeia Campestre, em Antonio Joo, MS. A comunidade local utiliza, assim, a denominao Maral de Souza em homenagem ao homem que lutou pelos povos indgenas de Mato Grosso do Sul. Ser a primeira Aldeia Urbana do pas carrega em seu bojo algumas contradies. Maria Auxiliadora v com certa cautela as visitas dos no ndios ao bairro, aos trabalhos escolares e s apresentaes, pois pode ser semelhante visita a um zoolgico (agosto/2006), como algo extico. Muitos esperam ver os ndios presos ao passado, de arco e flecha, como se o processo da cultura no fosse dinmico. Como exemplo, podemos conferir na reportagem sobre a informatizao na escola:
41

Mar a l d e So u za t a mb m ti n h a o no me T up - Y, q u e e m g u ar a n i s i g ni f ic a P eq ue no De u s.

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At pouco tempo atrs, desenhar arcos, flechas, tambores e cocares era quase que a nica atividade feita em aula pela maioria dos alunos da Escola Municipal de Ensino Fundamental Suli van Oliveira, no loteament o ind gena Maral de Souza, em Campo Grande (MS), onde vi vem 125 famlias. Nos cadernos, apenas palavras escritas na lngua ind gena. Descobrir a melhor maneira de educar essas crianas era um desafio para os professores. Os alunos so ndios da tribo Terena segunda maior em populao no Estado e, at recentemente, no frequentavam a escola. Agora, a chegada da infor mtica mudou a realidade desses estudantes. Mes mo quem ainda no consegue escrever corretamente o portugus j domina o mouse do computador com habilidade (isto online 08 -8 -2001).

ndios estereotipados, como se estivessem vivendo um passado longnquo, distante da realidade, considerando apenas manifestaes externas e particulares das expresses culturais. Dircurso baseado na idia do puro, do original apresentado por Hall (2003), em que h a valorizao do passado e o silenciamento do presente. Mrcia Spyer, discorrendo sobre a questo da identidade tnica, a construo do imaginrio brasileiro mdio sobre o ndio, afirma que O trao principal desse imaginrio o de profundamente permeado pela viso europia da dualidade entre o bem e o mal, o selvagem e o civilizado (2001, p.163). Para a autora, as imagens dos bons e maus selvagens foram construdas pelo inconsciente coletivo, no interior das escolas, por romancistas como Gonalves Dias e Jos de Alencar. Nas escolas, o ndio sempre apresentado no passado e no sentido pejorativo: isto coisa de ndio! c parece ndio! Isso programa de ndio! (p. 164). Tais reportagens esquecem de informar que a Escola Municipal Sulivan Silvestre de Oliveira - Tomune Kalivono Criana do Futuro, no uma escola indgena e sim, uma escola localizada numa Aldeia Urbana, com alunos indgenas e no indgenas. So crianas que realizam atividades condizentes com o seu tempo histrico e que, no ambiente escolar, estudam os mesmos contedos que outros alunos estudantes em escola municipal de Campo Grande, em srie correspondente.

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3.6. A comunidade: Trajetrias de vidas em busca de espaos.

Para entender a construo da comunidade escolar, faz-se necessrio discorrer sobre a etnia terena, numerosa no Mato Grosso do Sul, em uma breve histria sobre o seu percurso cultural, espaos geogrficos ocupados e sua colaborao histrica. Povo marcado pela luta por seu espao e com apegos a sua tradio. Discorrendo sobre as culturas nacionais como comunidades

imaginadas, formadas no interior da representao e do discurso como identidades unificadas, Stuart Hall (2004) afirma:
Uma for ma de unific -las tem sido a de represent -las como a expresso da cultura subj acente de um nico povo. A etnia o ter mo que utilizamos para nos referirmos s caractersticas - l ngua, reli gio, cos tume, tradies, sentimento de lugar que so partilhadas por um povo. tentador, portanto, tentar usar a etnia dessa forma fundacional. Mas essa crena acaba, no mundo moderno, por ser um mito. [...] As naes moder nas s o, todas, hbridas culturais 42 (HALL, 2004, p.62) .

Para Hall, As comunidades migrantes trazem marcas da dispora, da hibridizao e da diffrence em sua prpria constituio (2003, p.83). Assim, busco discorrer sobre a trajetria da comunidade como algo dinmico e sujeito a transformaes. Sobre a etnia terena, sua trajetria, seu percurso histrico, seu passado e presente, fazem-se necessrios breves comentrios sobre o registro histrico, a saber: a Lngua da famlia lingstica a Aruk. Para Bittencourt e Ladeira (2000), as tribos que falavam a lngua Aruk eram chamadas, na poca em que os europeus chegaram ao xiva, de Guan. J nos relatos escritos pelos espanhis descrevendo os Guan (p. 35), xiva a regio do Chaco. Nessa regio, viviam os Mbaya Gusicuru e os Guarani. No passado, os terena eram tradicionalmente agricultores e

conhecedores das tcnicas de tecelagem e cermica, esta ltima, tarefa feminina.

42

Gr i fo s d o a uto r .

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FIGURA 15. Mulher terena no tear. Fonte: Bittencourt e Ladeira (2000).

Os europeus, espanhis e portugueses, chegaram regio, atravs do rio Paraguai, atrados por histrias de minas de ouro e de prata. As relaes entre brancos e indgenas nem sempre foram amistosas, muitas aldeias foram destrudas, e o deslocamento geogrfico foi acontecendo. A partir do encontro com os europeus, usos e costumes foram se modificando, re-significando entre todos os povos envolvidos,
Os espanhis foram os primeiros a chegar. Logo depois, viera m os portugueses. Construram vilas para morar. Trouxera m instrumentos de ferr o para plantar ( machados e faces), alimentos (cana -de-acar, manga, caf) e animais diferentes (vacas, carneiros, cabritos, cachorros, gali nhas e cavalos), A presena dos brancos provocou muitas mudanas na vida dos ndios. Vieram padres missionrios, que criaram aldeias para os ndios aprenderem a r eligio crist e a lngua dos estrangeiros (BITTENCOURT E LADEIRA, 2000, p. 38) .

Bittencourt e Ladeira (2000) apresentam a histria do povo terena subdividida em trs tempos: Tempos Antigos, Tempos de Servido e Tempos Atuais. O destaque dos Tempos Antigos foi a sada do xiva, um perodo longo, com migraes, ocupando um vasto territrio. O perodo dos Tempos de Servido ocorreu logo aps a Guerra do Paraguai (1687-1870), onde

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lutaram aliados ao Brasil, e significou a perda da maior parte do seu territrio, que passou a ser disputado pelos proprietrios de terras brancos, que chegavam cada vez mais para plantar e criar gado (BITTENCOURT E LADEIRA, 2000, p 26). A fase dos Tempos Atuais inicia-se com as delimitaes das Reservas terena, e com a chegada da Comisso Construtora das Linhas Telegrficas, chefiadas por Rondon e continua at hoje.

FIGURA 16. Homens terena com uniforme de guerra. Fonte: Bittencourt e Ladeira (2000)

Na sada do xiva, os terena passaram a habitar a regio hoje conhecida como Mato Grosso do Sul, ocupando a rea territorial de Miranda e Aquidauana. Segundo Bittencourt e Ladeira (2000),
Os portugueses fi zeram uma lei que proibi a a escravido dos indgenas , mas eles eram obri gados a morar em aldeias dirigidas por chefes brancos. A, os ndios deveriam aprender a vi ver e a trabalhar de acordo com os costumes do homem branco (p, 41).

J habitando prximo a Miranda, no perodo do Imprio Brasileiro (1822-1889), estudiosos estrangeiros estiveram na regio e registraram fauna,

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flora e habitantes locais. Destaca-se a expedio de Langsdorff 43, nos anos de 1825 a 1829. Hrcules Florence deixou desenhos significativos sobre as populaes indgenas, sobre os seus usos e costumes, especialmente os Guan.

FIGURA 17. Moa Guan e Guanit, chefe dos Guans Fonte: Bittencourt e Ladeira (2000)

Segundo Gilson Martins (2002),

Os Terena, em maior nmero, estabeleceram-se na bacia do rio Miranda, afluente do Paraguai, em terras no inundveis pelas cheias sazonais do Pantanal. Os Terena, assim como os Guai kuru, possuam tr adies guerreiras, embora fossem bem mais susceptveis do que estes a estabelecer contatos pacficos com os colonos luso-brasileiros. ( 2002, p. 63).

Na Guerra do Paraguai, os terena lutaram contra os paraguaios e forneciam alimentos para os combatentes. Gilson Martins (2002) relata como foi desastrosa a guerra para este povo: as comunidades indgenas sofreram uma reduo drstica em seus contingentes populacionais (p.64). Com o trmino da guerra, surge o Tempo de Servido. Os Terena voltam para as suas
43

Exp ed io r u s sa o r g a n izad a e c he f iad a p elo B ar o G.I . La n g sd o r f f p er co r r e u, e ntr e o s ano s d e 1 8 2 4 a 1 8 2 9 , m ai s d e d ez es s ei s mi l q ui l met r o s p e lo i n ter io r d o B r a sil , fa ze nd o r eg i str o s d o s a sp ecto s mai s var iad o s d e s u a n at ur eza e so c ied ad e, co n st it u i nd o u m in v e nt r io d o B r a si l no sc u lo XI X.

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aldeias, agora destrudas pelos combates e l encontram novos proprietrios, em geral oficiais desmobilizados do exrcito brasileiro e comerciantes que lucraram com a guerra e permaneceriam na regio (p.76), o governo brasileiro no garantiu as terras para os seus antigos donos e estimulou a vinda de povos oriundos de outras regies, objetivando controlar a regio de fronteira. Este fato levou os terena a buscarem empregos nas fazendas da regio e a procurarem outras regies para morar. Segundo Gilson Martins, encurralados em reas exguas, centenas de ndios foram recrutados para servirem como mo-de-obra muito barata nas fazendas recm implantadas ou recontrudas (p. 65). A partir de 1900, com a Comisso Construtora das Linhas

Telegrficas, Cndido Mariano da Silva Rondon responsabiliza-se pelo trecho Cuiab-Bolvia e emprega ndios no trabalho. Participaram tambm da construo da Estrada de Ferro Noroeste do Brasil. Com os crescentes enfrentamentos entre povos indgenas e no indgenas, em que alguns apareciam nos jornais da poca, o governo brasileiro comea se preocupar com a questo indgena.
O problema maior do governo era estabelecer o direito dos ndios ao seu territrio. Ficou decidido que os ndios teriam suas reservas deli mi tadas e controladas por funcionrios do governo. Essas reser vas quase sempre foram menores que os territrios anteriormente ocupados por cada nao ind gena. E os ndios no podiam opinar (BITTENCOURT E LADEIRA, 2000 p.95).

Em 1910, foi criado o Servio de Proteo aos ndios e Localizao de Trabalhadores Nacionais (SPI-LTN), que objetivava, entre outros, educar os ndios. Neste perodo, foram demarcadas as comunidades de Cachoeirinha e Bananal/ Ipegue. As reas demarcadas eram sempre menores que o possudo antes da guerra do Paraguai.
Muitos Terena comearam a ir para as cidades em cresci mento a partir do final dos anos 50. A sada dos Terena de suas aldeias para as cidades acontecia porque havia um crescimento da popul ao nas reservas e a falta de futuro nelas. Em 1960, Roberto Cardoso de Olivei ra constatou que havia 418 Terena morando em Campo Grande (BITTENCOURT E LADEIRA, 2000, p. 98) .

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A busca pela melhoria na qualidade de vida levou esse povo a abandonar gradativamente os seus costumes, suas terras e suas tradies. Em seus estudos, Bittencourt e Ladeira (2000) afirmam que:
Atual mente os Terena esto aldeados em pequenas ilhas de terra espalhadas em municpios sul -mat ogrossenses como Miranda, Aquidauna, Anastcio, Sidrolndi a, Dois Ir mos do Buriti e Nioaque tambm h famlias Terena vi vendo em aldeias no estado de So Paulo, para onde foram levadas pelo extinto SPI. Cercadas por fazendas de gado, as reas Terena podem ser caracterizadas como reser vas de mo-de-obra para fazendas usinas, uma vez que a falta de terras cultivveis obriga o Terena, tradicionalmente um excelente agricultor, a empregar sua fora de trabalho em ativi dades fora da rea indgena ( 2000, p.100).

Existem tambm comunidades menores nos municpios de Dourados e Porto Murtinho. Para Gilson Martins,
As pessoas restantes esto diludas, na condio de ndios desaldeados, em fazendas ou cidades vi zinhas s suas aldeias e em Campo Grande. Na periferia desta cidade, sur giu um bairro habitado s por ndios Terena, caracterizando -se como uma das pri meiras aldeias urbanas no Brasil ( 2002, p. 66).

O bairro citado, o Maral de Souza, passa a ter destaque poltico, devido organizao de seus habitantes. A trajetria do povo Terena, a busca de sua espacialidade, pode ser comparada com a histria de vida dos professores Terena entrevistados, o que de suma importncia, uma vez que o significado e luta pela cultura e identidades esto neste vis. Os professores, apresentados a seguir, no so da rea especfica de Arte, no entanto, desempenham papel relevante na comunidade escolar, sendo os responsveis pelo trabalho com a cultura Terena.

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CAPTULO IV

A ARTE REGIONAL INDGENA NA ESCOLA MUNICIPAL SULIVAN SILVESTRE DE OLIVEIRA - TUMUNE KALIVONO CRIANA DO FUTURO

WARADZU Moacir de Lacerda ( In Memorian de Maral de Souza Tup 25/11/83) Sonhei um dia J unto a castanhas, Indais, crescer Com turna perdi meu caminhar Terubutuw, terubutuw. Vi separar irmos de pais, Waya no mais Waradzu, waradzu,war adzu guas do rio Em apare vi transfor mar Babau, pind, bacuri, buriti. Perdi meu arco Perdi meu retrato Minha dana se perde No canto e no pranto A fera da mata Estranha o meu cantar Ona, war, j acar-au Peixe j a. Resta na mente um wapt, Mel de abelha

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Tem canto da roa Tem cheiro da caa Nas cores da noite No poss o gritar Estrela abra, Maxte-puru Waradzu Boto ma dar o Aamo ma daro Bodo ma dor o Aamo ma daro

A msica de Moacir Lacerda, Waradzu, uma homenagem pstuma a Maral de Souza, lder indgena assassinado em 1983. Maral de Souza tambm o nome do bairro da primeira aldeia urbana do Brasil, local da escola pesquisada, Escola Municipal Sulivan Silvestre Oliveira Tumune Kalivono Criana do Futuro. A msica retrata a situao de muitas etnias indgenas, que se afastam de seus costumes, sua lngua, sua identidade, No canto e no
pranto, a fera da mata, estranha o meu cantar .

Incomodada com ocorrncias como as apresentadas em Waradzu, investigo o ensino da arte em uma escola diferenciada que possui um nmero significativo de populao indgena; pesquiso como as relaes interculturais so produzidas, como a diversidade enfocada. Segundo Gomes (2001), refletindo sobre a relao da educao com a diversidade, aponta a identidade tnico-cultural como um modo de ser e de ver o mundo.
Discutir e pesquisar sobre a relao entre cultura, escola e diversidade tnica e cultural nos possibilita um olhar mais aguado sobre a instituio escolar e a adoo de novas prticas pedaggicas ( GOMES, 2001, 87).

Assim,

procuro

neste

captulo,

descrever

prticas

escolares

observadas, perfis de alguns professores, na busca de trilhar caminhos que oportunize, preciar e discutir, relaes produzidas no interior do ambiente escolar. Na busca de compreender, identificar propostas pedaggicas em Artes que incluam manifestao da cultura regional indgena, observo qual enfoque dada temtica, indagando: Quais contedos relativos cultura regional indgena so abordados? O Projeto Pedaggico da escola contempla a

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cultura regional indgena? Onde os professores buscam informaes para o trabalho com a cultura regional indgena? Com tais indagaes, pesquisei o trabalho de Arte na Escola Municipal Sulivan Silvestre Oliveira Tumune Kalivono Criana do Futuro. Iniciei, apresentando-me e explicando o Projeto da Pesquisa para a diretora da escola, Lucimar Trindade S.S. Marquez que, bem receptiva, demonstrou interesse pela pesquisa. Ofereceu ajuda e facilitou os encontros com os componentes envolvidos, auxiliou a obteno das informaes necessrias. Os pedidos da diretora foram que, depois de conclusa a pesquisa, a escola tivesse uma devolutiva sobre o estudo e que, nas fotografias utilizadas sobre a realidade escolar, os alunos no fossem identificados. A primeira visita foi em meados de maio de 2006. Nessa ocasio, a diretora apresentou a rotina escolar, mostrou fotos de eventos realizados, artesanatos confeccionados por alunos e comunidade escolar. Em abril daquele mesmo ano, em decorrncia da semana do ndio, a escola tinha realizado uma mostra sobre as etnias indgenas de Mato Grosso do Sul, evento que movimentou a comunidade escolar e o bairro Maral de Souza. Ao longo de 2006 e em 2007, vrias visitas foram realizadas. Ocorreram entrevistas gravadas e com auxlio de questionrio semi-

estruturado, informalmente, conversei com diversos professores pessoalmente e, atravs de telefonemas, com funcionrios e alunos, na busca de entender melhor as prticas pedaggicas da unidade escolar. Consultei documentos escolares (Proposta Pedaggica, Dirios de Classe, Censo Escolar), arquivos sobre a produo dos alunos registrados na sala de informtica 44. Apreciei fotografias e produes dos alunos guardados no acervo da escola. Assim, procurei delinear o trabalho escolar, as relaes estabelecidas e observar o trabalho de arte com a cultura regional indgena. Para a entrevista com professores, foram indicadas as professoras de Artes, do perodo matutino e a do perodo vespertino. Com uma professora,
44

A p r o fe s so r a M ar i a A ml ia Ra n g el M ar t i n s au x il io u n a p e sq ui sa d isp o n ib i liz a nd o ati v id ad e s r ea liz ad a s n a s ala d e i n fo r m tic a e co m i n fo r ma e s p r ecio sa s so b r e o f u nc io na me n to d a e sco l a. M ar i a A m lia tr ab a l ha no s p er o d o s ma t u ti no e v esp er t i no n a esco la, u m co mo r e g e nt e d e sa la no e n si no f u nd a me n t al e no o u tr o c o mo i n str u to r a d e in f o r m tic a, e st na e sco la h vr io s a no s, p ar ti cip o u d a elab o r ao d a P r o p o sta P ed ag g ica E sco lar ( 2 0 0 4 ) e mo r a p r x i ma e s co la, co n h ece nd o p r o f u nd a me n te a r eal id ad e e sco l ar .

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foi possvel conversar pessoalmente e com a outra, atravs de telefonemas. Ambas buscaram colaborar com a pesquisa. Conhecendo a realidade escolar, percebi a necessidade de percorrer descaminhos (BUJES, 2002),

sensibilizar o meu olhar, desfamiliarizar o olhar linear, buscar novos pontos de vista sobre o objeto de pesquisa e entrevistar mais dois professores, ambos indgenas, que no so da disciplina de Artes, mas que trabalham com a manifestao cultural indgena. No ano de 2006, eles eram responsveis

pelos trabalhos com a cultura regional indgena, construo de artesanatos e a sua legitimao. Enfocavam no s o fazer, mas a razo da confeco. Este aspecto do fazer, da construo, para os povos indgenas, ressaltado no catlago da Mostra do Redescobrimento 45 que referindo-se s Artes Indgenas, explana :
Das inmeras desi gnaes dadas aos ndios, a de artistas pode surpreender. O si gnifi cado desta palavra pode nos confundir pois, na tradio ocidental, criar obj etos estticos no tem necessariamente ligao com a vida social e cultural. J para os povos indgenas, tanto a subsistncia diria quanto a mais elevada comunicao com o cos mo se do atravs dos meios organi zados esteticamente que envol vem emoo e conheci mento. Mais do que indi vduos ar tistas, so povos artistas (2000, p.s/n).

Ambos

os

professores

indgenas

realizavam

uma

proposta

diferenciada em relao s demais escolas municipais de Campo Grande. Abordavam aspectos como lngua, artesanato, dana, etc, como marca da identidade terena 46, com um fazer carregado de sentido.

45

Exp o si o r ea li zad a d e 2 3 d e ab r il a 7 d e set e mb r o d e 2 0 0 0 no P ar q u e I b ir ap u er a, So P au lo , SP , co m co l et n ea p a no r mi ca d e 5 0 0 a no s d e ar t e s vi s u ai s no B r as il. Ap r e se nto u ma n i fe s ta es c ul t ur a i s p r -co l o nia i s a t tr ab al ho s co n te mp o r n eo s, in cl u i nd o d i v er so s se g me n to s so c iai s. 46 So b r e ar te na so cied a d e ind ge n a, o Re fe r e n cia l C ur r ic u lar Na cio n a l P ar a as E sco l a s I nd ge na s ap r e se n ta a a r te n as d i f er e n te s e s fe r as d a v id a, co mo ele m en to i mp o r t a nt e e co n s ti t ut i vo n a fo r ma o d e id e nt id ad e s, no f ix a, ma s q ue e lab o r a d a e r e -el ab o r ad a, co m e st ti ca e sp e c f ica d a et n ia e m q u es to . A tr a n s mi s so d o s co n he ci me n to s ( t c ni co s e es tt ico s) d ep e nd e d e cad a et n ia, g er a l me nt e l i gad a a p es so a s ma i s v el h as e ap r e nd i za ge m d e e n vo l v er o ver faz er e a a o d e faz er ( R C NEI , p . 2 9 0 ) .

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4.1. Caminhos e descaminhos: os professores e sua relao com a arte

Observar a construo do conhecimento do professor pode oferecer caminhos para o entendimento de suas propostas educacionais, fazendo-se necessrio entender como a arte concebida e ensinada. Segundo Mirian Martins,
Como professores de Arte temos de conhecer desde os conceitos fundamentais da linguagem da Arte at os meandr os da linguagem artstica em que se trabalha. Temos de saber como ela se produz seus elementos, seus cdi gos e tambm como foi e sua presena na cultura humana, o que i mplica numa viso multicultural, na valori zao da diversidade cultural. preciso, ainda, conhecer seu modo especfico de percepo, como se estabelece um contato mais sensvel, como so construdos os sentidos a partir das leituras, como apri morar o olhar, o ouvido, o cor po (MART INS, 2002, p.52).

Com o desejo de compreender as propostas pedaggicas realizadas na escola, procurei conhecer alguns aspectos dos profissionais entrevistados, tais como a sua trajetria de vida, sua formao, sua relao com a arte e situ-los no ambiente escolar. Assim, no primeiro momento, apresento as entrevistas realizadas com professoras de Artes, a seguir com os professores indgenas que trabalham com o diferencial da escola, a Cultura Indgena Terena. A preocupao com a cultura regional, destacando a cultura indgena manifesta pela professora de Artes Patrcia Rodrigues da Silva, natural de Ivinhema, MS, formada em Educao Artstica com nfase em Artes Plsticas. Interessa-se por aprimoramento no que diz respeito cultura regional, declarando que realizou diversos cursos na rea como, Histria da Arte, Histria e Cultura Regional, Formao Continuada em Arte pela SEMED, Patrimnio Histrico, Esttica e Cultura Indgena, entre outros. Atua tambm como artista plstica, participando de diversas exposies: Novos Talentos de Artes Plsticas do MS, exposies coletivas e individuais no Museu Arte Contempornea (MARCO), Festival de Bonito, Festival da Amrica do Sul, alm de fazer artesanato e comercializar obras de artes. Segundo a professora, a arte processo de criao, necessidade vital do ser humano desde os primrdios (questionrio/2006), e com isso, a

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seleo de contedos no tende a ser fixo. Divide os contedos em grandes reas (artes plsticas, msica, dana e teatro) e que so distribudas nos semestres 47, adequados de acordo com a comunidade envolvida, tecendo paralelos com a arte regional e com produes contemporneas. Procura trabalhar com temas transversais por acreditar serem mais amplos. Sobre a proposta de trabalho, para a professora,
[...] a sala de aula um uni verso cheio de bagagens e infor maes diferenci adas, cada qual com sua traj etria. Vivenciar o que est ao redor a maneira mais si mples que eu, enquanto artista e educadora, encontrei para sensibilizar alunos to diferentes em suas particularidades no ato da criao (questionrio/2006).

Alm da questo terena, preocupa-se com a questo de afrodescendentes, realizando propostas sugeridas pela escola. Em seu relato, a professora Patrcia declara tecer relaes da cultura regional com outras culturas, comparando-as com a produo contempornea, e esse canal facilitado por atuar como artista plstica e relacionar-se com outros artistas. Como suporte para a efetivao de propostas educacionais empreende pesquisa oral, em livros, revistas, internet, mostras, festivais e expedies que eu mesmo (sic) realizo quando estou interessada em algum assunto (questionrio /2006). Apresenta como dificuldades no desenvolvimento das atividades escolares, o espao destinado ao trabalho com Artes, os materiais pedaggicos utilizados e o reconhecimento da importncia da arte na sociedade. A professora trabalhava no perodo matutino. No perodo vespertino, a responsvel pelo ensino de Artes era a pedagoga Beatriz Oliveira da Silva, natural de Porto Alegre, Rio Grande do Sul. Aposentada como professora do Estado, alega trabalhar no municpio, uma vez que sempre dedicou-se elaborao pedaggico, sempre desenvolveu atividades de artesanatos ao trabalho

com o teatro e, deste modo,

recebeu convite para trabalhar com Artes no Ensino Fundamental. Declara-s e apaixonada pela educao, fato pelo qual j participou de diversos cursos,
47

A p r o fe s so r a se g u e a o r ie nt ao d a s D ir e tr iz e s C ur r i c ul ar e s d o E n si n o F u nd a me n ta l d a P r ef eit u r a M u ni cip a l d e Ca mp o Gr a nd e, a q ua l, no a no d e 2 0 0 6 , e nco n tr a va - s e e m r ef o r mu l ao .

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tornando difcil citar todos. Ainda em Porto Alegre, cursou 3 anos de Psicologia, mas no concluiu o curso. Nos ltimos tempos, cursa Filosofia Clnica e Ps-Graduao em Mestrado 48 em Pedro Juan Cabalero, Paraguai. Sente vontade de cursar a graduao em Artes, no entanto, assume no ter tempo disponvel para este estudo. Para a professora, difcil conceituar arte e afirma que no sabe dizer o que ( a arte), s sei que amo, que maravilhoso e que leva a criana a flutuar na imaginao (set/2007). Em suas propostas de trabalho, afirma que segue as Diretrizes Curriculares da Prefeitura Municipal de Campo Grande. Porm, busca auxiliar os professores regentes em seus contedos, mesmo recebendo orientao para no proceder desta maneira, acredita que os professores precisam trabalhar em conjunto. Das oito aulas mensais de Artes, em cinco aulas dedica-se aos contedos especficos em Artes, e as outras trs aulas so dedicadas aos contedos sugeridos pelos professores regentes. Geralmente, assuntos ligados interpretao ou matemtica, especialmente a geometria. Sente-se identificada com atividades relacionadas releitura e dramatizao, de modo particular com os anos iniciais. Aprecia o trabalho com a cultura regional do Centro-Oeste, no s com a arte indgena. Ressalta que sente grande dificuldade de trabalhar com a arte indgena, uma vez que o material de apoio escasso. A professora Maria Auxiliadora Bezerra 49 trabalha com saberes culturais, na construo de artesanato e danas. Tais atividades envolvem o simblico, como forma de atribuio do sentido em ser terena, como prtica cultural que tem profunda relao com o significado. Atende aos alunos no perodo matutino, de segunda a sexta-feira e aos sbados e domingos no Programa Escola Viva 50, como coordenadora do projeto comunitrio. Em

48 49

A p r o fe s so r a no i n fo r mo u o s no me s d a s i ns ti t ui e s e m q ue f az o s c ur so s. No p er o d o d e co n str u o d o P r o j eto P ed ag gi c o d a Esco la, a p r o fe s so r a tr ab a l ha va co m a Ed uca o I n f a nt il. M u d o u d e f u no ap s a c he g ad a d e u ma p r o f es so r a co nc ur sad a p ar a o car go . 50 O P r o gr a ma E sco la V i va u ma a o d a Se cr e tar i a M u ni cip a l d e Ed uc ao , j u n ta me n te co m o FN DE ( F u nd o Nac io nal d e De se n v o l v i me nto d a Ed uca o ) P r o gr a ma Es co l a Ab er t a, q u e te m p o r fi n alid ad e ab r i r as e sco la s ao s f i na is d e se ma n a, o fer ece nd o o f ici n a s d e ed uc ao , l azer , c u lt ur a , e sp o r te e fo r ma o i ni cia l p a r a a co mu n i d ad e, e m ger al, e, p ar ti c ul ar me n te, p ar a o s j o ve ns . I n ic iad o e m 2 0 0 4 o p r o gr a ma Es co la A b er ta na sc e u d e u m aco r d o d e co o p er ao tc n ica e ntr e o Mi n is t r io d a Ed uc ao e a U ne sco e o b j et i va

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entrevista, relata que a questo dos saberes diversos, antes, ela aprendia com os familiares. O que sabe do artesanato, danas, aprendeu com a sua av, mas faltou dominar a lngua terena. Sua histria de vida funde-se com a organizao do bairro

indgena/aldeia urbana, com a fundao da escola. Suas aes so decorrentes da formao familiar. Sua me sempre lutou pelas questes indgenas, articulou a vinda de grupos indgenas para tomarem posse do que j de fato e de direito lhes pertencia, passaram por momentos de grandes dificuldades. Na ocasio, famlias se instalaram na regio do bairro e as notcias saam como ndios invasores; no entanto, as famlias estavam tomando posse do que lhes pertenciam. Esses primeiros moradores eram muito organizados. Para a professora, hoje, todo mundo quer ser pai do Sulivan, esquecem que tem ndios urbanos que estiveram envolvidos com a causa (agosto/2006). Sobre a sua atuao profissional, narra que tem vnculo com a prefeitura municipal de forma especial, e que sempre trabalhou na escola. A professora est desde o incio da formao da escola, mas no sabe se ainda permanecer. A gente no vive s de amor... antes, o Sulivan era minha casa, estava aqui em todos os momentos... hoje no consigo terminar a minha graduao... no quero ser a parte fraca! (agosto/2006). No teve a oportunidade de terminar o curso de Pedagogia, devido ao alto custo deste, o que no lhe permitiu prestar concurso pblico para professores. Seu ensino mdio traduzido pelo magistrio voltado para professores indgenas. Como no morava na aldeia, sentiu resistncias, por parte de alguns componentes do curso. Segundo a professora, descobriu que ndio discrimina ndio

(agosto/2006), mas nunca aceitou a discriminao, no se aceita passiva, no entanto, no se sentia da aldeia e nem da cidade. Fez estgios na aldeia de Limo Verde (Aquidauana/MS), sua aldeia de origem, de convivncia 51. O sentimento apresentado pela professora de se sentir discriminada me leva a refletir sobre as relaes de poder, tenses estabelecidas no interior de uma coletividade. Para ser considerado ndio, deve-se morar fora dos centros urbanos? Ter a identidade indgena no passaria pelo sentimento e
co n tr ib u ir p ar a a me l h o r ia d a q u al id ad e d a e d uc ao , a i n cl u so so cia l p o r me io d a a mp li ao d a s r e la e s en tr e es co l a e co mu n id a d e. 51 A p r o fe s so r a nat ur al d e C a mp o G r a nd e, ma s se u s fa mi l iar es so o r iu n d o s d a Ald e ia Li mo Ver d e, e m Aq u id au n a, M S.

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sentido de pertena relacionada a uma etnia? A entrevistada d indcios, em seu relato, de uma identidade hbrida, campo-grandense, residente na cidade, com descendncia indgena com forte significado e, portanto, ndia terena. A professora no uma ndia estereotipada dos discursos coloniais, no entanto, sua identidade localiza-se no espao de fronteira hbrida. Demonstrando o quanto a identidade indgena complexa e problemtica, evidenciando os espaos de fronteiras, dos entre-lugares deslizantes conceituados por Bhabha (2005). Descreve a entrevistada, a ocupao da aldeia urbana, refletindo o que as pessoas desejam, ndios e no ndios a qualidade de vida (agosto/2006). Porm, relata que esta qualidade de vida deve vir com respeito s caractersticas individuais e culturais. Em observao a este aspecto que a educao intercultural deve agir. Sobre o seu trabalho pedaggico, relata que orienta a construo de artesanato de acordo com os materiais disponveis no momento. Sente dificuldade em definir o que arte, no entanto, afirma que gostaria de cursar graduao em Artes, uma vez que gosto e tenho vontade de aprender e tudo que faz relao com artes aprecio e gosto. Declara que tem facilidade na construo artstica, observa algo e logo consegue fazer com o material que tem disponvel, sem perder a caracterstica do original, mas parecido com ele. Realiza trabalho com os alunos sobre etnias, adaptando tcnicas e materiais disponveis. Sente-se identificada com o trabalho da Feira Cultural Indgena realizada na escola, em todos os anos. A exposio, para a professora, o momento da concretizao de todo o trabalho desenvolvido sobre a questo indgena. No entanto, ressente-se da falta de materiais para a construo das produes. Por mais que a escola compre, no em quantidade suficiente para a realizao das atividades. Esse episdio a levou a plantar em casa o paubrasil, olho de cabra e a estimular que seus alunos faam o mesmo, para que sempre tenham materiais para a confeco. Gostaria de realizar construes com argila terena que diferente da comprada, o resultado final diferenciado, mas acredita que deva trabalhar de acordo com a realidade apresentada.

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Costuma pesquisar na tradio oral sobre as etnias estudadas e tambm na internet. Recorreu, algumas vezes, professora Mirian, antiga gestora de educao indgena do Estado de Mato Grosso do Sul. Declara que algumas etnias, especialmente os kiniquinau, possuem poucos registros escritos e com imagens o que dificulta o desenvolvimento das atividades realizadas. O segundo professor indgena entrevistado, Itamar Jorge Pereira, nascido em Aquidauana, MS, trabalhou naquele municpio, na Aldeia Lagoinha, por oito anos. No terminou o seu curso de Letras por condies adversas. Afirma que no foi possvel para a Funai viabilizar uma bolsa de estudos, o que impediu de continuar os estudos universitrios e a prestar concurso pblico para professor. Veio para Campo Grande em busca de qualidade de vida: emprego melhor, condies mais favorveis. Responsvel por ensinar a lngua terena e a dana masculina do Bate-pau na Escola Municipal Sulivan Silvestre de Oliveira Tumune Kalivono Criana do Futuro, trabalha os trs turnos na escola, sendo trs dias da semana em cada turno. Seus alunos no so apenas indgenas, mas todos aqueles que queiram aprender a lngua terena. A sala de aula que ocupa bem pequena, abrigando, no mximo 8 alunos em cada turma. As salas maiores so destinadas s aulas do Ensino Fundamental; para as atividades extracurriculares de cultura terena foi improvisado um espao 52. Os alunos participam da aula em turnos alternados e cada vez que um sai da turma, entra outro em seu lugar, preenchendo assim as vagas existentes. No perodo noturno, oferta o curso para a comunidade em geral. Em entrevista concedida Revista Problemas Brasileiros (8-8-2001), o professor afirma sobre a comunidade em que mora e trabalha:
[...] 90% dos pais no falam a lngua Terena dentro de casa e o resgate i mportante, pois valori za a auto -esti ma das crianas que passam a conscientizar -se da cultura da qual fazem parte. No incio do proj eto, devido discri minao contra os ndios , el es tinham ver gonha das danas e da prpria lngua. Hoj e, segundo o professor, j se or gulham, se cumpri mentam e trocam palavras em Terena, alm de gostarem da dana bat e -pau, tpica de sua cultura.
52

No a no d e 2 0 0 7 , mu d o u - se a sa la. P ar a a Fe ir a C ul t ur a l I nd ge na, fo i co n str u d a u ma tp i ca mo r ad a t er e na, co m ap r o x i mad a me n te 3 x 4 m, e l, p o r o p o d o p r o f es so r , a s a u la s so r eal iz ad a s.

102

Nas aulas, os alunos aprendem o alfabeto terena, palavras isoladas e a formar frases, alm da tradio terena. Tm grande preocupao com a tradio e a cultura de seu povo. Essa preocupao foi-me apresentada espontaneamente no dia de nossa entrevista. O professor Itamar estava em sua sala com um pequeno grupo de alunos. Devido ao seu convite, entrei na sala de aula e fui apresentada aos alunos e comeamos a tecer conversas triviais. As crianas passaram a falar espontaneamente comigo em lngua terena, queriam me ensinar alguns termos. Tentavam demonstrar como fcil de falar. Em seguida, saram para uma excurso pelo bairro Tiradentes, pois um aluno afirmava que em determinado local teria Pau-Brasil e eles precisavam cuidar da planta. Antes de sair para a excurso, Itamar me ofereceu a letra do Hino de Campo Grande escrito em terena, um dos contedos que desenvolve com os alunos. O professor demonstrou ser discreto e de poucas palavras, mas com grande ligao afetiva com os alunos. Os quatro professores possuem em comum a situao de serem professores convocados, inseguros quanto permanncia nesse espao em um outro ano letivo. Todos se declararam motivados pesquisa e ao estudo. As professoras realizaram as suas graduaes e outros cursos complementares. Os professores indgenas tiveram acesso ao Ensino Superior, mas esbarraram na permanncia dificultada pela condio financeira, o que demonstra que a luta pela condio e qualidade de vida um desafio a ser conquistado. Os dois professores terena moram prximo escola. Em seus depoimentos, ficam evidentes suas identidades hbridas. Sentem-se ndios e no ndios, com costumes, valores, vivncias indgenas e no indgenas. Sujeitos formados por vrias identidades, dependendo do lugar de sujeito que ocupam. Identidades provisrias, variveis e problemticas, conceituadas por Hall (2004). Cada professor, indgena ou no, com um olhar diferenciado sobre a produo artstica indgena. Patrcia relaciona com produes de artistas contemporneos. Beatriz sente dificuldades em atingir o contedo. Maria Auxiliadora e Itamar relacionam a produo com a questo da identidade.

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Como marca de identificao, chamou-me ateno a resposta dos professores sobre a escola em que trabalham. Um entrevistado indgena omitiu a resposta, o outro afirmou que a escola bonita, pequena, localizada em uma aldeia urbana e tem como alunos, pessoas ndias e no-ndias. Os entrevistados no ndios declararam que super bacana... o ensino no tradicional, os alunos so interessados e os alunos indgenas so muito habilidosos na expresso e o outro entrevistado declarou como burocrtica, atrasada e interessante. Aqui a diversidade de opinies se faz presente, assim como a relao conflituosa, deslizante e de estranhamento com o ambiente escolar. Creio que com este panorama da trajetria dos professores da escola, fica mais evidente a relao com artes e com a cultura regional, em busca da interculturalidade nas prticas escolares.

4.2.O trabalho pedaggico: escola, professores e o trabalho com a cultura.

Na Escola Municipal Sulivan de Oliveira - Tumune Kalivono Criana do Futuro, o trabalho com a cultura regional indgena pode ser observado na disciplina de Artes 53 e no Projeto de Lngua e Cultura que a escola desenvolve. O zelo com a cultura regional, especificamente com a cultura terena ou ainda, com o patrimnio cultural terena, pode ser observado na atividade extracurricular atendendo solicitao da comunidade da aldeia urbana Maral de Souza. Dois professores fazem o trabalho com a cultura indgena, desenvolvendo o Projeto Lngua e Cultura Terena, ensinam a lngua terena, artesanato e danas. No obrigatrio fazer as aulas extras, caso algum aluno queira, dever participar dos dois enfoques, linguagem (oral e escrita) e artefatos e danas. As aulas so ofertadas com o intuito de ressaltar a marca da identidade terena. No precisa ser indgena para participar.

53

O utr as d i sc ip l i na s no f o r a m p e sq ui sad a s, u ma ve z q ue o e n fo q ue d o e s tud o a r e la o d o e ns i no d e Ar te e a C ul t ur a R e gio n al.

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Freire 54, discorrendo sobre a arte indgena do Amazonas, e aqui trago para o trabalho dos professores terena do Mato Grosso do Sul, afirma que:
O patrimnio indgena - tanto o material como o i material continua sendo enriquecido hoj e, num processo contnuo de transformao, de tenso provocada pela articulao entre tradio e inovao. Os ndios esto per manentemente recriando a tradio, introduzindo novos sentidos e novos smbolos. No se trata, portanto, de um patrimnio congelado, vinculado apenas ao passado da Amaznia, mas de al go vi vo, ligado ao presente e ao futuro da regio.

Dessa feita, na escola pesquisada, a cultura indgena enfocada na busca de um olhar diferenciado. Segundo a professora Maria Auxiliadora Bezerra (agosto/2006), se for mostrado de forma desfavorecida o que ser ndio, o aluno nunca vai querer ser ndio, assumir essa identidade. No Projeto Pedaggico da Escola, h a preocupao com a

identidade e a cultura indgena. A escola costuma registrar, atravs de fotografias, os seus eventos e conquistas, apesar de no ter registro escrito de todos os eventos realizados. Os projetos que destacam so: Projeto Lngua e Cultura Terena e a Feira Cultural Indgena. Essa preocupao est inserida tambm em outros Programas como a Escola Viva, em que so oferecidos diversos cursos para a comunidade em geral, realizados nos finais de semana. Na Escola Viva, no curso voltado para a identidade indgena, ensinam a fazer adornos e tecelagens. De acordo com informao da professora Maria Auxiliadora, o curso o primeiro em participantes, reflex o do trabalho de conscientizao; se tivessem mais teares, teriam mais alunos. A Feira Cultural Indgena, inclusa no calendrio letivo da escola, no ms de abril (PP.2004, p.68), outro trabalho de destaque: a cada ano tem um tema. No ano de 2006, o tema foi Etnias em Mato Grosso do Sul. Segundo a Proposta Pedaggica:

54

FREI R E, J o s R. B e s sa . O P atr i m n io C u lt ur a l I nd ge na . I n : P r o gr a m a d e Es t ud o s d o s P o vo s I nd g e na s. h tt p ://p a gi n as .ter r a.co m.b r /ed uca cao / Lud i mil a/p r o hi s t. ht m. Ace s so : 1 0 /0 7 /2 0 0 7 . s /d

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[...] o grande desafi o da Escola Suli van o propsito de ampliar o horizonte de referncia dos seus alunos ndios para que se reconheam na sua singularidade como parte de grupos tnicos diferenciados, com direito a manter a sua organi zao social , costumes, lnguas, crenas e tradies , assegurado pelo texto constitucional de 1988 Art. 231.( PP. 2004 p,68) 55

Na

Feira,

todos

os

professores

em

suas

respectivas

sries

desenvolvem pesquisas sobre a temtica em questo. Para o evento de 2006, a diretora da escola, em seu primeiro ano de gesto, fez relevante aquisio de artefatos indgenas, atendendo a

solicitaes e sugestes de professores e comunidade em geral, para isso procurou consultar livros e moradores de diversas regies da cidade. Segundo a Proposta Pedaggica, a motivao e os objetivos da realizao do evento so de:
valori zar aspectos cul turais indgenas , em especial da etnia terena, aumentando os laos de solidariedade entre os alunos ndios e no ndios e trazendo comunidade externa a oportunidade de vi venciar respeito aos povos que marcam nossa ori gem (2004,p.68).

O que justifica a realizao e a participao da comunidade como integrao entre escola e comunidade, possibilitando a nutrio esttica dos apreciadores, como espao de valorao das manifestaes artsticas

indgenas. Estas produes revelam no apenas a linguagem artstica utilizada (dana, teatro, desenho...), mas o seu contedo, a cultura e a arte indgena, especialmente, a terena. Para a Feira Indgena, as turmas foram subdivididas para pesquisar determinados grupos tnicos; cada qual apresentou um aspecto da etni a

solicitada. Algumas das atividades realizadas na Feira Cultural Indgena sero destacadas a seguir.

55

Gr i f o s d o a uto r .

106

FIGURA 18 Danas da Siputrena. Dana Terena Feminina. Fonte: Acervo da Escola.

Segundo Sganzerla e Silva (2004), a dana Siputrena, dana feminina, tem como coreografia caracterstica, iniciar com uma longa fila, formando a seguir um crculo. No ritual, os gestos tm significado, mas mantidos em segredo. Seguindo a tradio terena, a dana foi ensinada e ensaiada por uma mulher que conhece o ritual e a simbologia que lhe peculiar, no caso, a professora Maria Auxiliadora.

FIGURA19. Dana do Bate-Pau. Dana masculina terena. Fonte: Acervo da Escola.

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A dana do Bate-Pau, (nome no bem aceito, alguns entendem como pejorativo), tambm conhecida como KIPA ou Dana da Ema. Em sua origem, era praticada pelos homens em comemorao de boa caa, por alguma vitria alcanada ou mesmo para relembrar o passado (SGANZERLA E SILVA, 2004, p. 69). Para a Feira, o professor Itamar, homem conhecedor da dana, em respeito tradio, ensaiou com os alunos. As danas Siputrena e do Bate-Pau so preparadas e ensaiadas nas aulas de Lngua e Cultura Terena. Para o ensaio, foi explicada a

contextualizao das danas, como ocorriam no passado nas aldeias e a sua re-significao em uma aldeia urbana, com uma forte nfase na tradio. Foi apresentada como elo com o passado, caracterizando a marca da diferena de uma etnia, como parte de um conjunto que forma a cultura terena, com simbologia peculiar.

FIGURA 20. Encenao da Lenda Kadiwu. Fonte: Acervo da Escola.

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A figura 20, ilustra a representao de uma lenda kadiwu. Os alunos eram dirigidos pela professora-diretora, que determinou a lenda a ser representada. Essa apresentao esteve sob orientao da professora Patrci a com alunos da 4 srie matutina. Uma das atividades previstas para a Feira Cultural Indgena foi a construo coletiva pelos alunos com as professoras de Artes, de um livro sobre a etnia pesquisada por grupo. Cada livro continha aspectos diversos como origem da vida, moradia, costumes, artesanatos, padres de desenhos. Todos os livros encontram-se arquivados junto ao acervo indgena da escola. A construo do Caderno das Etnias foi uma atividade coletiva. Aps a pesquisa e discusso sobre a etnia indicada, a sala era subdivida em pequenos grupos, em que cada qual registraria com desenhos uma parte do estudo. As produes foram anexadas de acordo com a seqncia discutida; deste modo, todas as etnias foram contempladas e o resultado, que so as produes expostas na Feira, permanecem no acervo da escola.

FIGURA 21 Origem da vida guat. Fonte: Renan Heimbach Vieira

109

4.3. Arte na sala de aula: construindo uma relao intercultural?

Procurei saber com os professores, atravs de relatos e de consulta ao registro do Dirio de Classe, o qu e quando os professores trabalharam com Arte Regional. Os professores de Artes afirmaram que seguiram as instrues das Diretrizes da Prefeitura Municipal de Campo Grande e que buscavam trabalhar vrias linguagens artsticas. Os professores de Lngua e Cultura Indgena seguiam as orientaes da Proposta Pedaggica da escola e as reinvidicaes da comunidade. Indicar o que foi apontado como arte regional, qual a traduo feita, que olhares foram construdos na apreciao, foi de suma importncia para a pesquisa. Na experincia esttica diante de uma produo artstica, segundo Mirian Martins (2006):
obj etivo maior no propiciar contato para que todos os aprendizes conheam este ou aquele artista mas si m que eles e elas possam perceber como o homem e a mulher, em tempos e lugares diferentes, puderam falar de seus sonhos e de seus desej os, de sua cultura, de sua realidade, da natureza s ua volta e de suas esperanas e desesperanas, de seu modo singular de pesquisar a materialidade atravs da linguagem da arte (p.17).

Constam no registro de Dirio de Classe de 2006 56, contedos relacionados cultura regional, especificamente, sobre a arte indgena. No primeiro bimestre, todas as turmas, do pr 4 srie, trabalharam com a temtica indgena 57. Diversas etnias foram contempladas, tendo sido

abordados tpicos como: diversidade cultural; ndio, negro, branco, japons; grafismo kadiwu; a comunidade em que vivo; estudos geomtricos na pintura guarani; pinturas sobre os guaranis e kaiow; desenhos sobre etnia ofai e kamba; mscaras indgenas; desenhos sobre guat; artesanatos. Esses

56

Fo r a m co n s ul tad o s to d o s o s D ir io s d o ano d e 2 0 0 6 , d e to d as a s s r ie s, r e fer e nte s d is cip li na d e Ar te s e d e C u lt ur a T er e na, o b se r va nd o o s co nte d o s q u e fo r a m r e g is tr ad o s co mo tr ab a l had o s. Aq u i, ele nco ap e n as o s r e fer e nt e s C u lt ur a Re g io na l, o utr o s co nt e d o s no fo r a m r e gi st r ad o s p o r n o p er te nc er e m p e sq ui sa . 57 T o d o s o s p r o f es so r es e al u no s p ar t ic ip ar a m d o P r o j eto d a Feir a C u lt ur a l, no e n ta n to , no fo i p o s s v el o b ter o P r o j eto i mp r e s so , p o i s o me s mo no fo i ar q ui v ad o e no fo i en co ntr ad a o u tr a c p ia.

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contedos 58 formam uma grande rede de significaes de identidades, alm das culturas indgenas, cada qual com as suas especificidades. Nas aulas de Artes realizadas na sala de informtica, alguns trabalhos foram realizados com a utilizao do Power Point. As produes, apresentadas abaixo, representam algumas das etnias estudadas pelos alunos. As atividades foram mediadas pelas professoras Beatriz, de Artes e Maria Amlia, do laboratrio de informtica, no perodo vespertino. Todas as atividades foram realizadas no incio de maro/2006.

FIGURA 22. Produo dos alunos 59 em PowerPoint. Padres Kadiwu. Acervo da escola.

A figura 22 demonstra o desenho com interferncia, realizado por alunos da 4srie e com a professora de Artes. A turma estava com a responsabilidade de apresentar a cultura kadiwu com suas caractersticas mais evidentes. Antes de realizarem as produes na sala de informtica, os alunos pesquisaram junto aos seus familiares, na tradio oral, o que sabiam sobre a etnia. A professora Maria Amlia auxiliou a pesquisa na internet, copiando algumas imagens. A seguir, as crianas desenharam com pintura a
58 59

No s r e g is tr o s d o s D ir i o s, o s co n te d o s so el e nc ad o s s e m ma io r e s d eta lh e s. Os no me s d o s al u no s n o ser o id e nt i fi cad o s.

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dedo, no papel pardo. No laboratrio de informtica, foi solicitado aos alunos que, a partir da observao de uma ilustrao, realizassem desenhos com padres, desenhos tpicos kadiwu. Em outra aula, os alunos pintaram vasos comprados pela escola, com desenhos tpicos kadiwu e os apresentaram na Feira Indgena. Para os desenhos a seguir, foi solicitado aos alunos que desenhassem um ndio em sua aldeia, com seus objetos e o localizasse no mapa de Mato Grosso do Sul 60, de acordo com a etnia pesquisada em cada turma.

FIGURA 23. Terena. Alunos: T.S. F. L. e T.V. A. Fonte: Acervo da Escola.

60

Na s f i g ur a s ap r es e nt a d as, f o r a m o mi t id a s a s p ar te s d as at i vid ad e s o nd e o s al u no s lo ca liz a va m a s e t ni as n o map a d e Ma to Gr o s s o d o Su l, u ma ve z q u e est e d ad o no er a o b j eto d e e s t ud o .

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FIGURA 24. ndio Guat, aluno G. da S. Acervo da Escola

Os desenhos 61, (figuras 23, 24), foram realizados por crianas de 1 srie que caracterizaram uma etnia solicitada. No primeiro olhar, parece-me que a representao est localizada na vida rural, presa ao passado e s tradies. Indago: e a identidade urbana, intercultural, hbrida? Volto a olhar para a representao do ndio terena, encontro similaridades com a aldeia urbana, a casa (verificar figura 12), as plantas prximas casa, pesca 62. A figura 24 apresenta a etnia guat. Percebo certa similaridade com a ilustrao de Gilson Martins (2002), figura 25, sobre a moradia dessa etnia

61

So b r e d e se n ho s d a c r i an a nd ia, S n ia Gr ub it s, e m A c a sa: c ul t ur a e so cied ad e na exp r e ss o i n fa n ti l ( 2 0 0 3 ) p esq ui sa a id e nt id a d e d e cr ia n as d e p er i f er ia s d e d i fer e nt es gr up o s i nd ge na s ( B o r o r o d e Mato Gr o s so e G u a r an i/ Ka io v no Mato Gr o s so d o S ul) . P ar a a a uto r a, o s e st ud o s so b r e o d e se n ho , d e u m mo d o g er al , fa vo r ece m in v e st i ga es, e ntr e o ut r o s , d a id e nt i f ica o d e a sp ec to s so ci ai s e c ul tu r ai s d o meio a mb ie nt e d as cr i a na s.
62

P r x i mo ao b air r o h u ma la go a e u m c r r e go . Ap e s ar d a p r o ib i o p a r a b an ho e p e sc a, ai nd a aco nt ece m.

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que vive no pantanal, em habitaes triangulares cobertas com folhas de bacuri.

FIGURA 25. Casa Guat. Fonte: Gilson Martins, 2002.

Mrcia Spyer (2001, p.162) reflete sobre como a escola apresenta o ndio e indaga: Que viso ns, professores, transmitimos aos nossos alunos sobre o ndio e sua cultura? Para a autora, o discurso, a mdia 63,os livros didticos ainda trazem imagens de ndios no passado, sem referncias do presente. As comemoraes ocorrem geralmente no dia do ndio. Tais comemoraes persistem at hoje, com a mesma forma e contedo na esmagadora maioria das escolas brasileiras (onde o ndio tratado como FOLCLORE cultura morta e no como cultura viva) (SPYER, 2001, p.165). Na Escola Municipal Sulivan de Oliveira Tumune Kalivono Criana do Futuro, a culminncia dos trabalhos realizada na Feira Cultural Indgena no ms de abril. A Feira usada como recurso para divulgao, valorao positiva das identidades indgenas, como comunicao entre a comunidade escolar e a comunidade do bairro e a populao campo-grandense.
63

T er es i n ha S il v a O li ve ir a ( 2 0 0 3 ) , e m O l har es q ue f aze m a d i fer e na : o nd io e m l i vr o s d id t ico s e o u tr o s ar te fa to s c ul t ur a is d i sc u te co mo nd io s ( a s) so i n s t it ud o s ( a s) co mo d i fer e n te s co m b a se e m o lh ar e s ma ter i al izad o s a tr a v s d e l i vr o s d id t ico s, s elo s e car t e s p o st ai s, etc. , ger al me n te p r eso s ao p a s sad o d is ta nt e.

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Difere a cada ano a temtica, pois so vrias as questes que a comunidade quer discutir. Em outros bimestres, no ocorreram registros sobre a arte indgena na disciplina de Artes. Vrios outros contedos so apresentados sobre a identidade regional 64, tais como a diversidade, conscincia negra, folclore, a cidade de Campo Grande, msicas regionais, etc., oportunizando que vrios segmentos fossem contemplados. Acredito que nem tudo que foi realizado sobre a temtica da cultura regional tenha sido registrado. Em uma das visitas que realizei, os professores de Cultura e de Artes estavam organizando uma aula-passeio para assistirem, no Teatro Glauce Rocha, ao espetculo AnDanas Musical Camalote, Lendas e Danas Folclricas na Fronteira Oeste 65, no entanto, essa aula-passeio no foi anotada nos dirios de classe. Creio que a ausncia de registro est intimamente interligada com a valorizao da cultura regional. O regional est prximo da realidade vivenciada, torna-se banal, comum, com sua importncia relativizada. Outra hiptese a de que a prtica de registros escolares cumpre apenas

formalidades e os eventos extracurriculares no entram como contedo escolar na disciplina de Artes. A diretora pareceu-me constrangida com as ausncias dos registros, quando os solicitei. Afirmou que essa realidade iria modificar nos prximos anos.

64

Al m d a id e nti f ic ao d a c ul t ur a r e g io nal , o utr o s ite n s f o r a m r e g is tr ad o s no s Di r io s d e Cl a ss e, q ue n e ste tr ab al ho n o ap ar ece m, u ma v ez q ue n o so o b j eto s d a p e sq ui sa. 65 O mu s i ca l, co m P e sq ui sa, Ro te ir o e Dir eo d e Ma r le i Si g r i st e co m Dir e o As s i st e nte d e I vo ne te Si mo ce ll i, fo i ap r es e ntad o d e 1 4 a 1 6 d e a go sto d e 2 0 0 6 , p e lo gr up o Ca ma lo t e Gr up o P ar a fo lcl r ico . S eg u nd o o fo ld er d e ap r ese n ta o , o gr up o se a p ia na s p e sq ui sa s r eal izad as d ur a nte s 2 2 a no s p el a p r o f e sso r a Mar lei Si gr i st/ D AC / CC H S/ UF MS e q ue ger o u a p ub li ca o d o li v r o C ho B a tid o ( 2 0 0 0 ) e i n mer o s ar ti go s e m li vr o s e r e v i sta s cie n t f ica s d o p a s. O r o teir o e n f o ca a s o r i g e ns d a cu lt ur a p o p ular e m M ato Gr o s so d o S ul , d esd e o p er o d o p r - co l o mb ia no .

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4.4. Fazeres- especiais, a arte fora da aula de Artes

Nas aulas de Lngua e Cultura Terena 66 no ano de 2006, os contedos abordados foram: alfabeto terena; consideraes sobre cultura; breve histrico dos povos indgenas de MS, guat, kadiwu, guarani, kaiow, ofai e terena; povos indgenas no reconhecidos oficialmente: kiniquinau, kamba, atikun; breve histrico terena; lenda terena; histria do loteamento Maral de Souza e Hino de Campo Grande traduzido na lngua terena, apresentando a

importncia de situar os terena, geogrfica e historicamente. A trajetria dos componentes do bairro de suma importncia para os seus habitantes, espao de luta, de conquista, de busca de qualidade de vida sem perder a identidade indgena, tornando-se necessrias as discusses sobre a histria do

loteamento, abertas aos demais componentes da comunidade, oportunizando que entendam e valorizem o sentimento de pertena em ser ndio. Esses contedos no so pertencentes disciplina de Arte, porm auxilia no entendimento da arte indgena terena, uma manifestao cultural regional. A professora de Cultura Terena se utiliza desses contedos na construo de artesanato, dos fazeres-especiais. Sobre a produo indgena, segundo o ISA 67,
At hoj e, uma certa concepo museolgica dos artefatos indgenas continua a vi gorar no sens o comum. Para muitos, essas obras constituem artesanato, consi derado uma arte menor, cuj o arteso apenas repete o mes mo padro tradicional sem criar nada novo. Tal perspectiva desconsidera que a produo no paira acima do tempo e da dinmica cultural. Ademais, a plasticidade das obras resulta da confluncia de concepes e inquietaes coletivas e indi viduais, apesar de no privilegiar este ltimo aspecto, como ocorre na arte ocidental. Confeccionados para uso cotidiano ou ritual, a produo de elementos decorati vos no indiscriminada, podendo haver restries de acordo com categorias de sexo, idade e posio social. Exige ainda conheci mentos espec ficos acerca dos materiais empregados, das ocasies adequadas para a produo etc.

66

E m a ne xo , o s co n te d o s p r o p o sto s p ar a a s a u la s d e L n g ua e C ul t ur a T er e na, se g u nd o a P r o p o sta P ed a g gi ca. 67 I n s tit u to So c io a mb ie nt a l, P o vo s I nd ge n as no B r as il. Ac es so : j u n ho /2 0 0 7 .

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As produes realizadas na aula de Cultura Terena no se caracterizam pelo fazer-por-fazer. So contextualizadas e re-significadas dentro da comunidade. No se discute apenas o como fazer, mas o porqu importante fazer e o que este fazer representa dentro da comunidade indgena. Porm, a disciplina de Cultura Terena no possui nenhum registro escrito em Dirio de Classe de 2006. Os alunos confeccionam, vendem, adquirem materiais, freqentam horrios sistemticos para as aulas, mas no h registro oficial dos contedos. Acredito que essa diferena est relacionada s trocas de saberes entre os pares indgenas. A oralidade, o fazer-bem-feito como marca distintiva da identidade indgena, a mediao dos saberes possui outra elaborao da qual o registro escrito no tem o mesmo significado. No entanto, fui informada pela professora de Cultura Terena, que em 2007, os registros tornaram-se freqentes. Na construo, outrora os adornos serviam como marca identitria, tornando assim importante a sua confeco e o seu uso. As mulheres aprendiam a construir seus adornos dentro da tradio, as mais velhas ensinavam as mais novas. Diversos materiais eram utilizados: ossos, dentes de animais, sementes (lgrima de cristo, pau-brasil, olho de cabra entre outros) e o pind para confeccionar anis. Nas aulas de Cultura Terena, a tradio da construo dos adornos continua a ter significado com identidade dentro da comunidade, no entanto adquirem novas modalidades com adequaes das circunstncias, da realidade local, dos materiais utilizados. Na atualidade, aprende-se na escola. O processo de produo alterou-se. No se colhem matrias na regio para o fabrico. Compram-se. O produto no restrito ao uso pessoal. Vende-se. Alguns exemplos de produes podem ser apreciados a seguir.

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FIGURA 26. Artesanato A confeccionado na aula de Cultura Terena, exposto para venda.

FIGURA 27. Artesanato B.

O material para a confeco todo comprado. A venda justificada para aquisio de novos materiais e a realizao de novas composies. Para que construir tais adornos? Para se sentir terena, para ressignificar a

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identidade terena, de forma que se tenham laos com a tradio e que seja contempornea, estabelecendo elos com a diversidade, com o outro. Todos podem usar, admirar, comprar e valorizar a esttica indgena terena. Foi possvel perceber nos depoimentos dos profissionais da Escola Municipal Sulivan de Oliveira Tumune Kalivono Criana do Futuro, que as construes de artesanatos tm grande significado para a comunidade escolar, como marca distintiva. Estes fazeres especiais, freqentemente, so expostos fora do contexto escolar 68, carregando a marca da identidade dos que os realizaram. Com olhar mais atento, percebe-se que estes objetos so resignificados, no esto presos ao passado, com processos de construo prpria do momento vivenciado. Essas construes artsticas marcam uma coletividade, em que fazer-bem-feito essencial. Um fazer-bem-feito que se caracteriza pelo empenho no uso da tcnica, da esttica de uma coletividade, aliada potica pessoal. Na construo artstica, a preocupao com o fazer bem-feito, com critrios estticos rigorosos, demonstrado pela professora Maria Auxiliadora, encontra ecos na pesquisa de Ivone Richter, realizada em uma escola de Santa Maria (RS), em parceria com outros componentes, e que discute, entre outros, a interculturalidade, a esttica do cotidiano, a questo do gnero nas aulas de artes visuais. A pesquisadora entrevista cinco mulheres 69 com fazeresespeciais, sobre as suas produes e trabalha com os alunos da escola, oportunizando a prtica intercultural. Na pesquisa, a autora estuda a esttica do cotidiano,
Subentende, alm dos obj etos ou atividades presentes na vida comum, considerados como possuindo valor esttico por aquela cultura, tambm e principal mente a subj etividade dos suj eitos que a compem e cuj a esttica se organi za a partir de mltiplas facetas do seu processo de vida e de transformao.(RICHTER, 2003, p.20, 21).

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E m u ma d a s v i si ta s, ma io /2 0 0 7 f u i i n fo r mad a d e q ue o s ar te sa n ato s e s ta va m e m B r as l ia DF , e xp o sto s co mo p r o d u o d e al u no s d e u m a ald eia ur b a na . 69 As mu l h er e s er a m d e ci nco e t ni as d i f er e n te s. Se nd o u ma d e o r i ge m e ur o p ia al e m, o u tr a p o r t u g ue sa, u ma j ap o ne sa, u ma a fr ic a na e u ma ind ge n a. T o d as ti n h a m f azer e s esp eci ai s q ue s e d e s tac a va m e m s ua co mu n i d ad e e q ue a s s u mi a m o p ap e l d e tr a n s mi s s o d o a sp e cto cu lt ur al q u e d o mi n a va m.

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A esttica do cotidiano, o fazer especial um fazer carregado de sentido, que requer inteno e deliberao, o valor esttico tanto pertence experincia comum como a uma extenso especializada do mesmo domnio (RICHTER, 2003, p.23). A autora afirma que necessrio ampliar o conceito de arte, no fixar a belas-artes em contraponto a artes menores, artes populares ou folclore, termos que muitas vezes so carregados de

preconceitos, tornando necessrio, romper com fronteiras entre a arte popular e a arte erudita. Quanto aos fazeres especiais, a necessidade do fazer bem feito para atribuir valor produo. Richter afirma que na arte pura como na arte aplicada, funcional, o fazer especial revela a esfera especial da realidade. A realidade tornada que especial no provoca em numa ns reaes de no emoo e

sensibilidade

acontecem

realidade

especial.

Consideramos que os objetos produzidos no cotidiano, sem uma inteno de produzir arte, mas certamente com uma inteno esttica muito definida de fazer especial, podem e devem ser considerados como objetos artsticos (RICHTER, 2003, p.108). Segundo a autora, a arte no deve ser diferenciada com termos popular e erudita, tornando-se difcil de definir o que e o que no arte. Lembra que esse um dos pontos mais difceis de serem aceitos e modificados pelas (os) professoras (es) de arte, gerando sempre a questo: e o artesanato, como cultura popular, ou no arte? (RICHTER, 2003, p.200). Explica a autora:
se considerar mos que estamos trabalhando com um conceito abrangente de arte, no mais nos moldes modernistas e si m com uma viso antropolgica, artesanato arte no moment o em que apresenta caractersticas de fazer especial, significando envol vi mento, prazer, senti mento esttico, busca de perfeio tcnica. preciso retirar da palavra artesanato sua conotao pej orativa de trabalho manual feito de forma repetitiva, montona, sem envol vi mento pessoal, produzido apenas para venda. (RICHTER, 2003, p. 200) .

Bastos (2005), que pesquisa propostas em Arte/Educao baseada na comunidade, na busca da no distino entre a arte rotulada como erudita ou popular, afirma que essa atitude:
[...] contribui com uma concepo de arte que combina vrias categorias do fazer art stico, inclusive, por exemplo, tradies

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regionais, artesanato local, arte tradicionalmente produzida por mulheres, arte popular, mdia, etc. Todas essas formas so valorizadas igualmente enquanto parte integral da cultura da comunidade (BAST OS, 2005, p.229) .

Revela a autora que tais prticas educativas promovem mudanas sociais significativas, novas leituras de mundo, uma vez que freqentemente, a arte que existe em nossa vida cotidiana invisvel (Bastos, 2005, p.230), e com a sua visibilidade, a comunidade adquire maior discernimento sobre a prpria cultura. As prticas realizadas na Escola Municipal Sulivan Silvestre

Oliveira Tumune Kalivono Criana do Futuro, tanto nas aulas de Artes como nas da Cultura, desvelam a preocupao com a identidade regional indgena. H dificuldades no caminho de construo de uma educao intercultural, em perceber a cultura hbrida, em romper com esteretipos, com discursos colonizadores, em perceber as relaes de poder existentes. A identidade indgena no se faz apenas com contedos ligados ao artesanato ou arte indgena, mas sem dvidas, a valorao dessa prtica serve como instrumento de mediao entre culturas plurais que convivem num mesmo espao.

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CONSIDERAES FINAIS

GENOCD IO Emmanuel Marinho Tem po velho? No, criana Tem o po que o diabo amassou Tem sangue de ndios nas ruas E quando noite A lua geme aflita Por seus filhos mortos . Tem po velho? No, criana Temos comida farta em nossas mesas Abenoada de toalhas de linho, talheres Temos mulheres ser vis , geladeira Automveis, fogo Mas no temos po. Tem po velho? No, criana Temos asfalto, gua encanada Super mercados , edifcios Temos ptria, pinga, prises Ar mas e ofcios Mas no temos po. Tem po velho? No, criana Tem sua fome trans ves tida de trapos Nas caladas que tragam seus pezinhos De anj o faminto e frgil Pedindo po velho pel a vida Temos luzes sem al ma pelas avenidas Temos ndias suicidas Mas no temos po.

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Tem po velho? No, criana Temos msseis, satlit es Computadores, radares Temos canhes, navios, usinas nucleares Mas no temos po. Tem po velho? No, criana Tem o po que o diabo amassou Tem sangue de ndios nas ruas E quando noite A lua geme aflita Por seus filhos mortos . Tem po velho? No, criana.

Emmanuel Marinho, poeta que atua em Mato Grosso do Sul, apresenta a situao de alguns ndios urbanos. O enredo leva a refletir sobre as relaes de poder estabelecidas na sociedade, como as identidades so construdas, qual a valorao que a cultura indgena recebe. No. No se quer po-velho, resto, o que sobra. Crianas indgenas pedintes... Como se fosse natural viver margem da sociedade, viver de forma menosprezada, com seus costumes, cultura, identidade desvalorizada. O desejo de trocas, interao, espaos com fronteiras deslizantes, re-significadas.

Neste

estudo que

finalizo, com caminhos e descaminhos

percorridos, teci relaes entre cultura regional, arte, identidade e interculturalidade. Argumentei sobre as relaes humanas e de poder que convivem no ambiente escolar, sobre prticas escolares que colaboram na construo das identidades hbridas. Enfoquei parte da cultura regional de Campo Grande e do Estado de Estado de Mato Grosso do Sul, que se traduz de forma

hbrida; a identificao regional que pode ser comparada a uma figura polidrica, cuja faceta enfocada, revelou a arte indgena. Refleti sobre a situao de povos indgenas do Estado de Mato Grosso do Sul que lutam por suas espacialidades e suas identidades.

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Para visualizar as relaes estabelecidas, investiguei propostas pedaggicas em Artes sobre a cultura regional, identificando as relaes de poder, identidade e diferena. Procurei, incessantemente, conhecer como a arte regional indgena traduzida no espao escolar, como a regio de fronteira vivenciada e como a disciplina de Arte contribui para tais construes. Senti a necessidade de pesquisar quais contedos, relativos cultura regional, so oferecidos e qual olhar lhes atribudo.

Na

investigao,

alguns

requisitos

foram

imprescindveis.

Considerei que pensar na educao dos anos iniciais do ensino fundamental, pensar no desenvolvimento de crianas. Crianas que so sujeitos que constroem as suas identidades de acordo com o que o seu entorno favorece, em que a fruio em arte de suma importncia neste processo de construo. Enfoquei a arte no ambiente escolar, como ato expressivo, criador, que proporciona dialogar com o contexto cultural em que foi produzido, contedo da lida humana, com forma particular de poetizar, que percorre caminhos incontrolveis. Trilhei caminhos explanando sobre a produo artstica que carrega, em si, sentimento, imaginao, simbolizao, cdigos. Linguagem com sistema estruturado de signos que podem ser decodificados. Linguagem que usa como via de expresso o fazer, o conhecer e o exprimir. Devido s suas caractersticas, passveis de serem ensinadas, discutidas, apreciadas, vivenciadas em experincias. Assim, h a necessidade do apreciador (professor, aluno) fruir arte, que estabelea sentido com a produo artstica, e com seu repertrio individual e coletivo, abrindo-se a novos olhares, percepo do outro e a si mesmo. A postura do professor sensvel diversidade imprescindvel ao estmulo construo de olhares curiosos, criativos e atentos leitura de mundo, rumo a uma educao intercultural, na percepo do outro, na reciprocidade, na inter-relao, na interao entre os componentes escolares. Ao investigar a arte e seu ensino, oportunizo-me discutir sobre aspectos identitrios. A arte propicia estabelecer relaes com identidade, diversidade e diferena, uma vez que trabalha com smbolos e significados, em dilogo com as diversas culturas existentes. No estudo, a identidade

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indgena e sua manifestao artstica que ficou mais evidente foi a terena. Percebi que o sentimento de identidade de ser ndio no est no local de nascimento, no padro aldeia rural, mas por toda a simbologia presente no seu sistema de representao cultural, ocasionando identificaes.

Na Escola Sulivan Silvestre de Oliveira Tumune Kalivo Criana do Futuro, a arte se fez presente na disciplina de Artes e de Cultura Terena. A Arte e a Cultura regional indgena somam como diferencial da proposta escolar, como marca identitria. Nestes dois cenrios, contedos da disciplina obrigatria, com rgidas determinaes e os extra-curriculares, mais flexveis e com adeso espontnea, a esttica indgena reverenciada. Acredito que o momento mais intenso da comunidade a Feira Indgena, no ms de abril. No entanto, existem aspectos que devem ser ressaltados como o perigo do discurso colonialista, em que as representaes culturais possuem foras desiguais. H o perigo de se utilizar o esteretipo, indios com identidades fixas no passado, o mito do bom selvagem e de vozes sutilmente silenciadas. Sou levada a crer que a Escola Municipal Sulivan Silvestre Oliveira - Tumune Kalivo Criana do Futuro, ou ainda, a educao em um sentido mais amplo, deva prestar maior zelo na leitura, no discurso visual, no trabalho com a diversidade de estilos, linguagens, concepes de padres estticos e, deste modo, estabelecer elos com a alteridade. Para tal, necessrio o rompimento com a viso monocultural para um posicionamento intercultural, sem discriminao da multiplicidade de linguagens e textos culturais, no ignorando o diferente, o no padronizado. Entender que no discurso que os sujeitos so referenciados em situao desfavorvel, menosprezados e deslocada a diferena. Entender a necesidade de considerar a cultura de cada componente escolar, nos elos que ligam e separa, na busca de um terceiro espao em processo de negociao. Campo frtil para reflexes, com rupturas na criao de esteretipos e mitos que se fazem presentes como estratgia de marginalizao. O encontro destas fronteiras depende do olhar construdo social e culturalmente.

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Para que a arte se torne significativa, e especialmente dentro de um ambiente escolar, ela exige esforo diante da cultura, tanto na construo como na leitura do discurso expresso na linguagem apreciada, ampliando a viso intercultural, ir alm da convivncia escolar entre os sujeitos de diversas etnias. Para Fleuri, o trabalho com a cultura, no processo educativo, implica reconhecer a interao entre diferentes modos de ser humano, que se desenvolvem como foras de tenso (2003, p.70). Tais tenses so evidentes no espao escolar. Os professores entrevistados almejam um encontro intercultural, que pode ser percebido no empenho de realizao de suas atividades, mas as tenses se fazem presentes em seus trabalhos como algo que no se comenta, observado nas entrelinhas, o que me remete aos registros escolares do ano de 2006, nem sempre atentos aos detalhes. Aquilo que no registrado, no deixa marcas, silenciado, fica fora da sentena. O no registro sugere as artimanhas dos mitos silenciadores. Demonstra como o poder se instala nos discursos construdos dentro das prticas escolares. Percebo a necessidade da construo de novas perspectivas, novas prticas educacionais. Neste estudo de caso, pude concluir, provisoriamente, alguns aspectos da pesquisa. A comunidade da Aldeia Urbana Maral de Souza balizada pela demarcao do seu espao geogrfico e de sua identidade indgena, permeada pelas relaes de poder. Nas propostas escolares fica evidente a importncia da construo da cultura indgena, especialmente a terena, apesar da escola no ser indgena. As disciplinas diferenciadas oferecidas, ministradas por professores indgenas que dominam a tradio oral e os fazeres especias, a ndios e no-ndios, representam a fora, ainda que isolada, da presena indgena na cidade de Campo Grande. O trabalho com a arte e a cultura regional indgena voltado para a Feira Indgena, momento significativo para a coletividade como marca distintiva, apesar de restrita determinada poca do ano. H dificuldades na construo de saberes relacionados a outras culturas indgenas, pela ausncia de livros de apoio.

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Nas prticas escolares, buscam-se as relaes interculturais, o que pode ser observado na Proposta Pedaggica. A produo dos alunos pode ser traduzida na construo de olhares receptivos esttica indgena,

especialmente aos fazeres especiais. A re-significao ressaltada na diferenciao dos ensinamentos na aldeia urbana; outrora estes saberes eram ensinados na tradio oral, pelos mais velhos. Na realidade do Maral de Souza, so trabalhados os saberes no ambiente escolar. A arte, a esttica indgena repleta de significados que so constantemente, re-significados e que se fazem presentes nas aulas de Cultura Indgena e na disciplina de Artes. Os fenmenos culturais so construes sociais, com processos de negociaes permanentes, resultando em fronteiras culturais re-significadas. Assim, a comunidade busca como marca da diferena ser indgena, e no ser vista como extica, vivendo em um mundo paralelo. Exigem serem vistos como sul-mato-grossenses, campo-grandenses e indgenas e no como ndios que vivem em Campo Grande. Buscam um ensino intercultural, em que as diferenas sejam observadas. Encerro este estudo com novas dvidas sobre a educao

intercultural em uma comunidade com nmero significativo de alunos indgenas. Procurei focalizar o trabalho do professor, mas no evidenciei o olhar da criana sobre essas produes, como ela percebe a construo de sua identidade. Como se v, criana, ndia, moradora da primeira aldeia urbana do Brasil e como as crianas no ndias percebem a outra, como so as relaes entre as crianas neste espao plural. Apesar das dvidas surgidas, procurei refletir sobre a importncia do ensino de arte na construo da identidade do aluno, em uma perspectiva intercultural, valorando todas as manifestaes presentes no ambiente escolar. Na Escola Municipal Sulivan Silvestre Oliveira - Tumune Kalivo Criana do Futuro, a comunidade escolar caminha procura de um dilogo intercultural, dilogo entre ndios e no-ndios em que, s vezes, a nosentena ocorre. Urge o reconhecimento de que h diversidade de identidade, que as identidades no so estveis, fixas e que ocorrem deslocamentos com descontinuidades contraditrias. As identidades indgenas, assim como as suas culturas e suas artes so diversas. Identidade unificada uma fantasia,

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forma de controle e de poder. O discurso do esteretipo faz pensar que ndios so todos iguais e, geralmente, referenciados de forma pejorativa. O discurso leva a crer que determinados fatos e acontecimentos so naturais, ocultando as construes sociais permeadas pelas relaes de poder. Instigada pelas prticas escolares em Artes, utilizei como metfora o tecer com tramas e urdiduras poticas as relaes estabelecidas entre o ensino da arte e a Cultura Regional indgena no espao escolar, argumentando sobre a importncia de evidenciar e aliar a cultura regional e o ensino da arte como possibilidades para uma educao intercultural. Concluo esta pesquisa, com o desejo de ampli-la. Aprofundar o estudo sobre o ensino da arte e suas relaes na construo da identidade do educando. Ambicionei, na trajetria da investigao realizada, fornecer elementos para a discusso das prticas pedaggicas na disciplina de Artes buscando que a potica pessoal de cada sujeito, inserido no ambiente escolar, seja considerada, apreciada e vivenciada, e que a alteridade estabelea elos que se revelem em padres estticos, evidenciados pelos olhares sensveis, cuja apreciao mais significativa seja o respeito e a percepo do outro.

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ZAMBONI, Silvio. A Pesquisa em Arte: um paralelo entre arte e cincia. 2 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2001.

DOCUMENTOS
PROPOSTA PEDAGGICA, Escola Sulivan Silvestre de Oliveira, Tomune Kalivo Criana Do Futuro. Campo Grande, MS, 2004. DIRIOS DE CLASSE, Escola Sulivan Silvestre de Oliveira, Tomune Kalivo Criana do Futuro. Turmas, Pr, 1, 2, 3 e 4 sries do Ensino Fundamental. Campo Grande, MS, 2007. CENSO ESCOLAR 2006.

PESQUISA DIGITAL
Alma Guarani. 7/10/2007. http://zedu.musicas.mus.br/letras/391084/ Acesso em

BARBOSA, Ana Me. PGM 3 - Arte: perspectivas multiculturais. A multiculturalidade na educao esttica. Ana Mae Barbosa. http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2002/mee/meetxt3.htm. Acesso em 23/08/2006. FREIRE, Jos R. Bessa . O Patrimnio Cultural Indgena. In: Programa De Estudos Dos Povos Indgenas . http://paginas.terra.com.br/educacao/Ludimila/prohist.htm. Acesso: 10/07/2007. GRUBITS, Sonia. A casa: cultura e sociedade na expresso do desenho infantil. Psicol. Estud. Vol.8. no. Esp. Maringa 2003. http://www.scielo.br/scielo. Acesso em julho/2007. Instituto Socioambiental. Acesso: junho/2007. ISA. http://www.socioambiental.org/pib/. shtm.

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MEIRELES, 15/07/2007.

Vtor

http://www.pitoresco.com/brasil/victor/victor.htm.

Acesso

em:

OLIVEIRA Teresinha da Silva. Olhares que fazem a "diferena": o ndio em livros didticos e outros artefatos culturais.. Rev. Bras. Educ. n.22 Rio de Janeiro jan./abr. 2003. http://www.scielo.br/scielo. Acesso em julho/2007. ReporterBrasil - Aldeia Urbana, http://www.reporterbrasil.com.brexibe.php. Acesso 13/03/2005. site

DISCOS COMPACTOS
GRUPO ACABA Canta-dores do Pantanal . 30 anos de msica, pesquisa e cultura. RG EDITORA LTDA. Campo Grande, MS. EMMANUEL MARINHO. Ter. 2001. 1 disc compact digital udio.Microservice. Manaus, AM.

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ANEXOS
T

137

ANEXO I

CNEC Campanha Nacional de Escolas de Comunidade. Oliva Enciso.

1. Mostra de Artes 1996, Morada dos Bas. 2. Explorao de tintas, Educao Infantil. 3. Mostra de Artes 1997. Espao Otvio Guizo.

4. Visita ao Espao Cultural SESC. (2001). 5. Vista Pantanal/Corumb/Bolvia. (2000)

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ANEXO II

E M PREF. MANOEL INCIO DE SOUZA

1. 2. 3. 4.

Aluno preparando tela em material alternativo para Mostra de Artes (2003). Apreciao da Mostra de Artes (2004). Vista do artista plstico Humberto Espdola - centro da foto, de culos. (2004) Trabalhos com temticas indgenas. (2003).

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ANEXO III AULAS NORMAL SUPERIOR

1.Visita ao Marco, acadmicos do Normal Superior (2007).

2. Artista plstica Lazara Lessonier, com os alunos do 3 Ano do Normal Superior, 2007.p

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ANEXO IV ATIVIDADES JORNADAS ACADMICAS:

Nas ilustraes abaixo, registram alguns momentos dos minicursos oferecidos aos acadmicos do curso Normal Superior. Os artistas visitados, encontram-se destacados pelas flechas indicativas.

1. 2. 3. 4.

Visita artista plstica Rosane Bonamigo(2003). Construo de suporte alternativos.(2002). Visita artista plstica Leonor Lage, (2003). Visita ao escultor Anor Pereira Mendes, (2003).

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Ficha catalogrfica

Heimbach, Nilva H468c Cultura regional e o ensino da arte: caminho para uma prtica intercultural? Estudo de caso E.M.Sulivan Silvestre Oliveira Tumune Kalivono Criana do futuro / Nilva Heimbach; orientao Adir Casaro Nascimento. 2008 139 f. + anexos Dissertao (mestrado) Universidade Catlica Dom Bosco, Campo. Grande, Mestrado em educao, 2008. Inclui bibliografia 1. Arte - Estudo 2. Cultura regional indgena I. Nascimento, Adir Casaro II.Ttulo CDD-700.7 Bibliotecria responsvel: Cllia T. Nakahata Bezerra CRB 1/757