LENITA CECCONE CECHINEL

INCLUSO DO ALUNO SURDO NO ENSINO SUPERIOR:

UM ESTUDO DO USO DE LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS)
COMO MEIO DE ACESSO AO CONHECIMENTO CIENTFICO
















ITAJA (SC)

2005





UNIVALI
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJA
Centro de Educao de Cincias Humanas e da Comunicao CECHOM
Curso de Ps - Graduao Stricto Sensu
Programa de Mestrado Acadmico em Educao PMAE










LENITA CECCONE CECHINEL






INCLUSO DO ALUNO SURDO NO ENSINO SUPERIOR:
UM ESTUDO DO USO DE LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS)
COMO MEIO DE ACESSO AO CONHECIMENTO CIENTFICO















ITAJA (SC)

2005















FICHA CATALOGRFICA




C322i

Cechinel, Lenita Ceccone 1966-
Incluso do aluno surdo no ensino superior: um estudo do uso de
Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como meio de acesso ao
conhecimento cientfico [manuscrito] / Lenita Ceccone Cechinel.
2005.
71 f . : tabs. ; 30cm

Cpia de computador (Printout(s)).
Dissertao (mestrado) - Universidade do Vale do Itaja, Centro de
Cincias Humanas e da Comunicao, 2005.
Orientador: Prof. Dr.Angel Pino Sirgado.
Bibliografia: f. 62-66. e anexos.

1. Incluso em educao. 2. Educao inclusiva. 3. Surdos
Educao. 4. Deficientes auditivos Ensino superior. Autor. II.
Sirgado, Angel Pino 1933-. III. Titulo.


CDU: 376

Bibliotecria : Mrcia Regina Coelho CRB14/651















UNIVALI
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJA
Pr-Reitoria de Pesquisa, Ps-Graduao, Extenso e Cultura - ProPPEC
Centro de Cincias Humanas e da Comunicao CEHCOM
Curso de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao
Programa de Mestrado Acadmico em Educao PMAE



CERTIFICADO DE APROVAO


LENITA CECCONE CECHINEL



INCLUSO DO ALUNO SURDO NO ENSINO SUPERIOR: UM ESTUDO DO
USO DE LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS) COMO MEIO DE
ACESSO AO CONHECIMENTO CIENTFICO


Dissertao avaliada e aprovada pela Comisso
Examinadora e referendada pelo Colegiado do
PMAE como requisito parcial obteno do grau de
Mestre em Educao.


Itaja (SC), 10 de outubro de 2005.



Membros da Comisso:

Orientador: _______________________
Prof. Dr. Angel Pino Sirgado

Membro Externo: ____________________________________
Prof. Dr. Cristina Broglia Feitosa de Lacerda



Membro representante do
Colegiado: ______________________________________
Prof. Dr. Luciane Maria Schlindwein






"Nas mos de seus mestres, a lngua de
sinais extraordinariamente bela e
expressiva, um veculo para atingir a
mente dos SURDOS com facilidade e
rapidez, e para permitir-lhes comunicar-
se; um veculo para o qual nem a cincia e
nem a arte produziu um substituto a
altura. Aqueles que no a entendem
falham em perceber suas possibilidades
para o surdo, sua poderosa influncia
sobre o moral e a felicidade social
daqueles que so privados de audio, e
seu admirvel poder de conduzir o
pensamento a mentes que, de outro
modo, estariam em perptua escurido.
Tampouco podem avaliar o poder que ela
tem sobre os surdos. Enquanto houver
dois surdos na face da terra e eles se
encontrarem, haver sinais"

(Schuyler Long, 1910)
























Dedico este trabalho ao meu esposo
Cechinel e s minhas filhas Camile e
Milene, agradecendo o incentivo,
pacincia e companheirismo em
todos os sentidos e momentos desta
fase to importante em minha vida.



AGRADECIMENTOS

- Meus sinceros e especiais agradecimentos ao meu orientador, Prof. Pino,
pela seriedade, competncia, humildade e incansvel cooperao durante todo
o desenvolvimento do trabalho, e, principalmente, pela amizade e
direcionamento dos caminhos at a chegada......

- Profa. Regina Hostins, pelo constante incentivo e valiosa contribuio na
definio do tema para a pesquisa: meu muito obrigado de corao por tudo!

- Profa. Cristina Lacerda e Profa. Luciane Schlindwein, pelas valiosas
sugestes e comentrios durante a defesa de Qualificao, contribuindo
significativamente para a melhoria do trabalho e conseqente finalizao da
Dissertao.

- Aos alunos e professores que participaram da pesquisa e partilharam comigo
muitos momentos importantes;

- intrprete oficial de LIBRAS, pela incansvel colaborao nas tradues
das vdeo gravaes, e pelo apoio constante;

- Aos cinegrafistas Moiss e James, pela amizade e exmio trabalho realizado
nas vdeo gravaes;

- Daniela, diretora do CEMESPI, grande amiga e companheira, que entendeu
minha ausncia e apoiou-me nos momentos difceis;

- Aos professores e funcionrios do CEMESPI, pela pacincia e compreenso
nos momentos de ausncia;

- Margareth, Gabriele e Tatiane pela amizade e valiosa colaborao;



- Maristela, pelo companheirismo constante, particularmente nos momentos
mais difceis.

- s minhas colegas do mestrado (turma 2003), em especial s amigas
Solange, Darlene, Fernanda e Roslei;

- Ao NAPNE, a quem agradeo na pessoa da profa. Miriam Lira, que acolheu e
apoiou a realizao da pesquisa;

- minha famlia (Cechinel, Camile e Milene), pelo apoio constante, compreenso e
pacincia durante minha ausncia em momentos to marcantes;

- Aos meus pais, Emlio e Bilmar, que oportunizaram esta conquista;

- Aos meus familiares que contriburam para a realizao deste trabalho;

- Aos familiares de meu esposo, em especial Amlia, pelo apoio e estmulo;

- Dulce, que muitas vezes assumiu o papel de me de minhas filhas, com
muito carinho, zelo e dedicao;

- Deus, por tudo de bom que tem possibilitado e por mais esta importante etapa
em minha vida;

- todos que, direta ou indiretamente, contriburam para a realizao deste
trabalho.






viii
LISTA DE ABREVIATURAS

CNE- Conselho Nacional de Educao
CONSUN- Conselho Universitrio
FDA- Food and Drug Administration
FENEIS- Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos
IBGE- Instituto Brasileiro de Geografia e Estatsticas
LDB- Lei de Diretrizes e Bases
LDBEN- Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LIBRAS- Lngua Brasileira de Sinais
LSCB- Lngua de Sinais dos Centros Urbanos Brasileiros
LSKB- Lngua de Sinais Kaapor Brasilieira
MEC- Ministrio da Educao
NAPNE- Ncleo de Apoio Psicopedaggico a Pessoas com Necessidades
Especiais
PNE- Plano Nacional de Educao
UNESCO- United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
UNIVALI- Universidade do Vale do Itaja









ix
RESUMO

Nesta pesquisa pretende-se investigar se o processo de traduo da lngua
portuguesa para a lngua brasileira de sinais (LIBRAS) favorece o acesso ou
no do aluno surdo aos contedos cientficos do curso de nvel superior ao qual
o aluno pertence. Neste contexto, o foco das anlises centrou-se na mediao
do intrprete, uma vez que o intrprete que estabelecer a relao entre os
contedos apresentados pelos professores e o aluno surdo. Para os fins desta
investigao a pesquisadora acompanhou dois alunos surdos regularmente
matriculados em dois diferentes cursos no ensino superior, durante um
semestre letivo, em trs disciplinas. As aulas foram registradas em VHS,
transcritas e analisadas, sendo delineados dois blocos, considerando-se a
atribuio de significado, quanto aos conceitos; as palavras-chave; dilogos;
referncias a autores citados pelos professores e possveis omisses na
traduo para LIBRAS. Tais anlises apiam-se nos postulados tericos e
metodolgicos da psicologia histrico-cultural, especialmente nas contribuies
de Vigotski e seus colaboradores. Considera-se que o papel do intrprete
fundamental no processo de construo conceitual do aluno surdo, uma vez
que por ele que o aluno ter acesso ao conhecimento. Entretanto, preciso
destacar que a funo do intrprete no a do professor. Percebeu-se que,
muitas vezes no s o aluno surdo ficava em uma situao de dependncia em
relao ao intrprete, mas o prprio professor. Em muitas situaes, o aluno
surdo est apenas integrado ao contexto educativo, o que no significa que ele
esteja includo.


Palavras-chave: Aluno Surdo, Ensino Superior, Intrprete, Libras, Semitica



x

ABSTRACT

The aim of this research is to investigate whether the process of translating
the Portuguese language into Brazilian Sign language (LIBRAS) favors
access, by the deaf student, to the scientific content of higher education
courses in which he or she is enrolled. Within this context, the focus of
analysis was the mediation of an interpreter, since this is the individual who
will establish the relationship between the contents presented by the teacher,
and the deaf student. For the purposes of this investigation, two deaf
students, enrolled in different higher education courses, were monitored for a
period of one academic semester, over three disciplines. Each class was
recorded on video, transcribed and analyzed. As a result of on these
analyses, two groups were outlined based on the attribution of meaning,
which was established in relation to concepts, key words, dialogs, references
to authors cited by the teachers, and possible omissions in the translation to
LIBRAS. These analyses are supported by the theoretical and
methodological postulations of historical-cultural psychology, in particular, the
contributions of Vigotski and his colleagues. It is believed that the role of the
interpreter is fundamental in the deaf students process of conceptual
construction, since it is by means of this individual that the student has
access to knowledge. However, it should be stressed that the function of the
interpreter is not that of a teacher. It is observed that often, not only is the
student in a situation of dependence in relation to the interpreter, but also the
teacher him or herself. In many situations, the deaf student is only integrating
with the educational context, which does not necessarily imply inclusion.

Key words: Deaf Student, Higher Education, Interpreter, Libras, Semiotics





xi

SUMRIO

LISTA DE ABREVIATURAS ..................................................................................... viii
RESUMO........................................................................................................................ ix
ABSTRACT..................................................................................................................... x
SUMRIO ...................................................................................................................... xi
INTRODUO............................................................................................................. 13
CAPTULO I .................................................................................................................. 16
1 - Problemtica da Pesquisa................................................................................... 16
1.2 - Incluso................................................................................................................ 17
1.2.1 - Marcos da Educao Especial ...................................................................... 17
1.2.2 - Aspectos Gerais .............................................................................................. 20
1.2.3 - Educao Inclusiva no Ensino Superior ...................................................... 24
1.3 - Traduo e Intrprete......................................................................................... 27
1.4 - A Lngua Brasileira de Sinais (Libras) ............................................................. 32
1.5 - Objetivos .............................................................................................................. 34
1.5.1 - Objetivo Geral .................................................................................................. 34
1.5.2 - Objetivos Especficos ..................................................................................... 34
CAPTULO II................................................................................................................. 35
2.1 - Questes Tericas e Metodolgicas ............................................................... 35
2.2 - Questes tericas............................................................................................... 36
2.3 - Questes metodolgicas................................................................................... 44
2.4 - Populao e amostragem................................................................................. 45
2.5 - Coleta de Dados ................................................................................................. 47
2.6 - Traduo literal de Libras por intrprete alternativa (IA).............................. 48
2.7 - Anlise livre do contedo ministrado em Libras............................................ 48
2.8 - Procedimentos para a anlise dos Dados...................................................... 48
CAPTULO III................................................................................................................ 51
3.1 - Anlise e Discusso dos Dados....................................................................... 51
CONSIDERAES FINAIS....................................................................................... 57
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS....................................................................... 622
ANEXOS ................................................................................................................... 6767
Anexo 3: ...................................................................................................................... 711


13

INTRODUO

No Brasil, existe um nmero muito grande de pessoas com
necessidades educativas especiais, incluindo os surdos. As reais
possibilidades de comunicao destas pessoas sempre intrigaram esta
pesquisadora, que durante toda a formao profissional, seja na graduao ou
especializao, foi voltada ao ensino de alunos surdos. Profissionalmente,
atuou durante muitos anos no atendimento aos alunos deficientes auditivos em
sala de aula, mantendo contato direto com os deficientes e acompanhando sua
relao familiar.
Este trabalho tem permitido, pesquisadora, ampliar sua compreenso
sobre a questo, articulando-a a alguns aspectos pessoais, como a experincia
na rea, a preocupao constante com a incluso e a nsia em descobrir
resultados prticos que pudessem beneficiar os alunos surdos. O tema desta
pesquisa est relacionado a uma questo mais ampla e complexa, e que
transcende os conhecimentos adquiridos at ento: investigar como se
desenvolve, na prtica, o papel do intrprete em Lngua Brasileira de Sinais
(Libras) no processo de mediador entre o ensino do professor e a
aprendizagem do aluno surdo na educao superior.
O trabalho apia-se teoricamente nas consideraes de Vigotski e de
outros estudiosos sobre as relaes profundas existentes entre pensamento e
linguagem e sobre o papel que a mediao semitica desempenha na
produo e na apropriao pelo aluno, em geral, e pelo aluno surdo, em
particular, do conhecimento. Para Vigotski (2003, p. 151), o significado das
palavras um fenmeno de pensamento apenas na medida em que o
pensamento ganha corpo por meio da fala, e s um fenmeno da fala na
medida em que esta ligada ao pensamento, sendo iluminada por ele.
Nesse sentido, para Vigotski (2003) um fenmeno do pensamento
verbal, ou da fala significativa reflete uma unio da palavra e do pensamento.
Para Lorenzini (2004, p. 43), a linguagem foi uma preocupao central para
Vigotski, dedicando anos de estudo para questes relacionadas a esse objeto.


14
Contudo, nessa perspectiva a linguagem no se restringe apenas a um
sistema lingstico de estrutura abstrata, mas a seu aspecto funcional,
psicolgico, significativo. A linguagem, mediatizada entre os sujeitos, os
constituem e constituda por eles, de modo dialtico, cujas funes
simblicas constituem o desenvolvimento cultural humano.
Em se tratando de aluno surdo, cujo processo de pensamento
mediatizado por signos diferenciados de uma pessoa que no apresenta essa
deficincia, e cujas possibilidades de acesso diversidade de linguagem oral
existente na atualidade, a importncia da palavra no advm da dimenso de
sua funo oral, mas como unidade mediada por sinais. Assim, parece
relevante investigar a mediao do conhecimento cientfico por meio da lngua
brasileira de sinais.
notrio o crescimento do movimento nacional visando incluso de
pessoas que apresentam necessidades educacionais especiais, no ensino
regular do Sistema Educacional do Brasil, tanto nas Instituies de ensino
infantil, ensino fundamental e ensino mdio quanto do Ensino Superior. No
entanto, h fortes evidncias da inexistncia de polticas bem definidas em
relao s exigncias de condies concretas necessrias para que o processo
de incluso desses alunos ocorra de forma a garantir-lhes uma formao
semelhante dos alunos regulares. Se isso se aplica aos trs nveis do Ensino,
aplica-se de maneira particular s Instituies de Ensino Superior.
Em relao legislao vigente sobre o portador de necessidades
educacionais especiais, o MEC, na PORTARIA N
o
. 1.679 (2 de Dezembro de
1999), dispe sobre os requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de
deficincias para instruir os processos de autorizao e de reconhecimento de
cursos, e de credenciamento de instituies.
Considerando a necessidade de assegurar aos portadores de
necessidades fsicas e sensoriais condies bsicas de acesso ao ensino
superior, de mobilidade e de utilizao de equipamentos e instalaes das
instituies de ensino, o MEC determinou que sejam includos os instrumentos
destinados a avaliar as condies de oferta de cursos superiores, para fins de
autorizao e reconhecimento e para fins de credenciamento de instituies de


15
ensino superior, bem como para sua renovao, e, exigir os requisitos de
acessibilidade de pessoas portadoras de necessidades especiais.
A UNIVALI, instituio na qual foi realizada esta pesquisa, possui
matriculados, atualmente, 22 alunos com necessidades educacionais especiais
estudando em distintos cursos. Desses alunos, 15 apresentavam deficincia
auditiva, em 2003 (incio desta pesquisa), representando uma pequena minoria
dos cerca de 60 mil deficientes auditivos de idade escolar existentes no Brasil
(Gomes, 2002). De acordo com o IBGE, em 2000, o Brasil possua 5,4 milhes
de deficientes auditivos, sendo 178 mil no Estado de Santa Catarina (MEC,
2005).
A presena na UNIVALI destes alunos chamou a ateno da
pesquisadora, devido formao e experincia profissional que ela tem na
rea de pedagogia com habilitao em deficincia auditiva, embora atue junto
ao ensino infantil e fundamental, conforme mencionado anteriormente. Assim, o
interesse em conhecer, como esses alunos surdos se inserem nos Cursos do
Ensino Superior da Universidade, levou esta pesquisadora, aps discusso
com o seu professor orientador, a fazer desse problema o objeto de pesquisa
do Mestrado. Desta forma, este trabalho visa essencialmente verificar de que
maneira acontece o processo de traduo em lngua de sinais (Libras), do
contedo cientfico do Curso ministrado pelo professor para a classe regular e
o grau de compreenso desse contedo por parte do aluno surdo.


16

CAPTULO I

1 - Problemtica da Pesquisa

O termo educao inclusiva comeou a ganhar maior significado a
partir da Declarao de Salamanca, em junho de 1994, quando representantes
de 92 pases e 25 organizaes internacionais oficializaram a Educao para
Todos, a qual foi baseada em dois fatores importantes para justificar tal
deciso: i) a perspectiva poltica da construo de um sistema escolar de
qualidade para todos e ii) a constatao de que qualquer criana possui
caractersticas, interesses, habilidades e necessidades nicas e que, portanto,
a escola precisa se adequar a ela (Bueno, 2001, p. 37).
No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional-LDBEN-Lei
no. 9.394 de 20/12/96, obriga todas as escolas a receberem como alunos
regulares as pessoas surdas, de forma geral, e as escolas, dos diferentes
nveis de ensino (fundamental, mdio ou superior), infelizmente no possuem
as condies adequadas necessrias para a sua incluso nos cursos
regulares, em que pese os avanos realizados nesta rea nos ltimos anos. No
entanto, existe uma real preocupao, seja por parte do governo ou das
escolas, pblicas ou privadas, de buscar constantemente minimizar as
dificuldades encontradas na prtica, e conseqentemente de procurar
mecanismos que possam facilitar o processo de incluso e a aprendizagem.
No Ensino Superior, acredita-se que a presena do intrprete em sala de
aula seja fundamental para facilitar o processo de aprendizagem do aluno
surdo. Neste sentido, cabem algumas indagaes a respeito da presena do
intrprete e do uso da lngua de sinais para a traduo do contedo cientfico: i)
o tradutor ou intrprete deve possuir conhecimento especfico do contedo do
curso ministrado pelo professor em sala de aula? ii) em quais condies reais
ocorre a apropriao do conhecimento por parte do aluno surdo? iii) a Lngua
Brasileira de Sinais (Libras) suficiente e/ou eficiente para transmitir ao aluno
surdo o contedo cientfico apresentado pelo professor para a classe regular?


17
iv) como contribuir para a otimizao do processo ensino-aprendizagem do
aluno surdo no ensino superior?
De um modo mais abrangente, o aluno surdo se apropria ou no dos
contedos cientficos das disciplinas do Ensino Superior atravs da mediao
do intrprete?

1.2 - Incluso

1.2.1 - Marcos da Educao Especial


Na histria da educao especial, ocorreram acontecimentos em
relao educao dos surdos que so importantes para a pesquisa realizada.
Para os pesquisadores da rea, em particular para a autora deste trabalho,
como no poderia ser diferente, refletir, debater, discutir, e aprofundar
conhecimentos sobre a educao dos surdos sempre foi e ser muito
interessante e instigante, haja vista a evoluo que tem sido constantemente
observada nesta rea. notrio o espao conquistado ao longo dos anos pelo
surdo junto sociedade, embora a trajetria tenha sido bastante rdua. Por
isso, ressaltamos alguns marcos dessa histria.
O sculo XVI ficou conhecido como aquele que iniciou a educao
especial (Bueno, 1999, p. 58; Rinaldi, 1997, p. 283; Lacerda, 1998, p. 69),
atravs da educao da criana surda pelo monge beneditino espanhol Pedro
Ponce de Leon (1520-1584). Nessa poca, ensinou filhos de famlias nobres a
ler e escrever, criando posteriormente uma escola de surdos, j incluindo a
datilologia na sua metodologia. A partir da, surgiram na Espanha outras
pessoas interessadas pelo assunto, destacando-se Juan Carlos Bonet,
Ramirez de Carrin, Ivan Pablo Bonet, entre outros. Em outras partes do
mundo, destacaram-se Samuel Heinicke e Moritz Hill (Alemanha), Alexandre
Graham Bell (EUA-Canad), Ovide Decroly (Blgica), Jacob Rodrigues Pereira
(Portugal) e Abb Charles Michel de Lpe (Abade de Lpe) (Frana).
(Bueno, 1999, p. 58; Rinaldi, 1997, p. 283; Lacerda, 1998, p. 69).


18
J naquela poca ocorriam divergncias em relao maneira de
educar o aluno surdo, uma vez que cada um seguia sua linha de conhecimento
com base na experincia adquirida, diante da necessidade de educar o seu
aluno.
No sculo XVIII surgiram diferentes mtodos para educar o aluno surdo,
ressaltando-se o oralismo e o gestualismo. Entre todos os cidados que
atuavam na rea de educao do surdo, o Abade De LEpe teve merecido
reconhecimento da humanidade e da ptria, elevando a escola por ele criada
ao nvel de Instituto Nacional, a qual consistiu na primeira escola pblica de
surdos do mundo (Bueno, 1999, p. 65).
De LEpe (Frana, sculo XVI) difundia que a linguagem de sinais seria
a lngua natural dos surdos e o veculo adequado para desenvolver o
pensamento e sua comunicao. Acreditava que o domnio de uma lngua, oral
ou gestual, concebido como um instrumento para o sucesso de seus
objetivos e no como um fim em si mesmo. Houveram muitos pedagogos
renomados, adeptos ao oralismo, que o criticam, como Heinicke (Lacerda,
1998, p. 71).
Heinicke considerado o fundador do oralismo e de uma metodologia
conhecida como mtodo alemo, acreditando que o pensamento s
possvel atravs da lngua oral, e dependente dela. Relegou a lngua escrita a
segundo plano de importncia. Pregava que o ensinamento atravs da
linguagem de sinais se confrontava ao avano dos alunos, e atualmente tais
pressupostos possuem adeptos e defensores (Lacerda, 1998, p. 72).
No Brasil, o Instituto de Surdos-Mudos (INES) foi fundado em 26 de
setembro de 1857, sendo atualmente conhecido como Instituto Nacional de
Educao de Surdos-INES. No entanto, cabe ressaltar que alguns anos antes,
em 1855, o imperador D. Pedro II convidou o professor francs Hernest Huet
para fundar a primeira escola no Brasil, iniciando assim a educao no pas
com 2 alunos surdos, utilizando a lngua de sinais (Goldfeld, 2002, p. 32).
Em 1878, aconteceu em Paris o I Congresso Internacional sobre a
Instruo de Surdos, aparecendo as primeiras conquistas. O II Congresso do
gnero ocorreu em Milo, em 1880, estando em anlise e discusso qual o
mtodo mais indicado para a educao do surdo. Os participantes optaram


19
pela proibio do uso da lngua de sinais e escolheram o mtodo oral como o
mais adequado (Lacerda, 1998, p. 72; Rinaldi, 1997, p. 284).
Embora o Brasil tenha acatado e aderido deciso do Congresso, os
surdos continuavam a utilizar a lngua de sinais nos corredores e nos ptios
das escolas.
Nos anos 60, a lngua de sinais continuava proibida, porm comea a
ser estudada com maior profundidade. Os estudos de Willian Stokoe
permitiram evidenciar que a lngua de sinais americana (ASL) apresentava, de
muitos modos, estrutura semelhante lngua oral. Esse autor exemplifica,
comparando a combinao de um nmero restrito de sons (fonemas), onde se
cria um nmero significativo de palavras, com a combinao de um nmero
restrito de unidades mnimas na dimenso gestual (queremas), que permite
produzir um elevado nmero de unidades com significados (sinais). Stokoe
postulou ainda que um sinal pode ser decomposto em trs parmetros bsicos:
lugar, configurao e movimento (mos), chamados de traos distintivos dos
sinais (Lacerda, 1998, p. 75).
Na dcada de 70, o descontentamento com o oralismo e os promissores
resultados obtidos com as pesquisas sobre lnguas de sinais, originaram novas
propostas pedaggico-educacionais, destacando-se a chamada comunicao
total. Esta consiste na prtica de usar sinais, leitura orofacial, amplificao e
alfabeto digital permitindo que os estudantes surdos se expressem na
modalidade preferida (Stewart, 1993, p.118). Ao final desta dcada, a
comunicao total chegou ao Brasil, por intermdio de Ivete Vasconcelos,
educadora de surdos na Universidade Gallaudet (Goldfeld, 2002, p. 32). No
que tange realidade atual sob a tica da fonoaudiologia, Lacerda e Mantelatto
(2000) enfatizam que no Brasil existe predominncia de prticas educacionais
e teraputicas fundamentalmente oralistas, e muito poucos profissionais ou
instituies adotam a filosofia da comunicao total.
Paralelamente a esta proposta, foram surgindo outras abordagens
educativas alternativas para o ensino do surdo, incluindo, por exemplo, a
educao bilnge, cuja proposta considera que a lngua de sinais a lngua
natural dos surdos (Lacerda, 1998, p.76). Esta abordagem preconiza que o
surdo deve ser exposto o mais precocemente possvel a uma lngua de sinais,


20
permitindo um pleno desenvolvimento da linguagem ao surdo (Lacerda, 2000,
p. 73). Segundo Dorziat (2005), o aspecto lingstico foi um dos fatores mais
considerados nas explicaes sobre o bilingismo, enfatizando que atualmente
percebe-se que a mudana da metodologia oral para viso bilnge no se
constitui em tarefa fcil. Paralelamente ao uso de Libras, existe um novo modo
de conceber a surdez e suas implicaes sociais.
No Brasil, o bilingismo iniciou na dcada de 1980, atravs das
pesquisas realizadas pela professora lingista Lucinda Ferreira Brito, a respeito
da lngua brasileira de sinais (Goldfeld, 2002, p. 33). Brito iniciou seu trabalho
utilizando o padro internacional de abreviao das lnguas de sinais,
nomeando a lngua de sinais usada pelos surdos, no Brasil, como Lngua de
Sinais dos Centros Urbanos Brasileiros (LSCB) com o intuito de diferenci-la
da Lngua de Sinais Kaapor Brasilieira (LSKB), usada pelos ndios Urubu-
Kaapor (Estado do Maranho). Somente a partir de 1994, Brito comeou a usar
a abreviao Lngua Brasileira de Sinais (Libras), criada pela prpria
comunidade surda para designar a LSCB sinais (Goldfeld, 2002, p. 33).
O panorama atual remete coexistncia, em diferentes pases, das trs
principais abordagens de educao de surdos: oralista, comunicao total e
bilingismo. Esse panorama coexiste com um fenmeno chamado processo de
incluso de portadores de necessidades educacionais especiais, como ser
abordado no decorrer desse trabalho.

1.2.2 - Aspectos Gerais

Inicialmente faz-se necessrio um amplo resgate histrico sobre o tema
da incluso para oportunamente enfatizarmos aspectos como a situao atual
e as perspectivas da educao de deficientes no Ensino Superior
1
.
Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) indicam
que no ano de 2000 existiam cerca de 170 milhes de habitantes, e
considerando que aproximadamente 10 % da populao mundial possui algum
tipo de deficincia (segundo a Organizao Mundial da Sade-OMS), acredita-

1
Dados estes a serem observados durante a investigao.



21
se que tenhamos no Brasil algo como 17 milhes de deficientes, um nmero
expressivo e de certa forma preocupante. O Decreto 3.298 de 20 de dezembro
de 1999 estabelece que no Brasil, a pessoa considerada portadora de
deficincia deve se enquadrar nas seguintes categorias: a) Deficincia Fsica;
b) Deficincia Auditiva; c) Deficincia Visual; d) Deficincia Mental e f)
Deficincia Mltipla.
Em relao deficincia auditiva2, cabe ressaltar que, antes de 1996, as
famlias que tinham crianas com necessidades educacionais especiais,
estavam habituadas a matricul-las em escolas especiais, classes especiais ou
simplesmente priv-las do acesso educao. Inmeras pesquisas realizadas
nas dcadas de 70 e 80 comprovaram que a deficincia auditiva afeta
significativamente a interao social, apesar de alguns avanos, como a
inveno de aparelhos auditivos eletrnicos, que representou o progresso mais
importante deste sculo para auxiliar os indivduos deficientes auditivos (Kirk e
Gallagher, 1987, p. 249) acompanhado mais recente do advento do implante
coclear. Embora nos Estados Unidos da Amrica os primeiros implantes
cocleares tenham sido realizados na j na dcada de 70, a aprovao do
governo pela Food and Drug Administration (FDA) s ocorreu em 1984. Outros
pases aderiram ao programa e, atualmente, existem mais de 70.000 pacientes
usando implantes cocleares em todo o mundo. As causas de surdez que
podem levar indicao do implante coclear so as mais variadas, sendo as
mais freqentes as perdas por doenas infecciosas, como as infeces virais e
a meningite; as congnitas; as por drogas ototxicas; a otosclerose e o trauma
crnio enceflico severo (Porto e cols., 2005). Apesar da prtese auditiva
convencional ser eficaz no tratamento da perda auditiva de diversos graus,
inclusive o severo, ela necessita de uma reserva coclear suficiente para que
possa haver uma adequada percepo do som e da fala pelo indivduo surdo.
No entanto, muitos sujeitos apresentam uma disfuno auditiva to grave que
mesmo uma potente prtese auditiva no consegue minimizar o problema,
sendo o implante coclear uma alternativa vivel (Bento e cols., 2004), embora

2
Tema selecionado considerando minha formao profissional na rea e por ser o foco de
minha dissertao de mestrado.



22
ainda sejam necessrios estudos que permitam avaliar se o implante coclear,
mais adequado para indivduos surdos adultos, poderia destruir as estruturas
auditivas envolvidas na audio residual (Gomez e cols, 2002).
Historicamente, a integrao de pessoas com necessidades
educacionais especiais era considerada, tanto pela sociedade como pelo
governo, como puramente assistencial e caritativa revelando claramente o
status secundrio da Educao Especial no que tange s polticas pblicas no
pas, marcadas especialmente pelas descontinuidades de aes. No entanto, a
partir da dcada de 90, este panorama comea a ser modificado, emergindo
discusses referentes educao de pessoas com necessidades especiais.
Um passo importante, foi a (re)implantao da Secretaria de Educao
Especial (SEESP) no Ministrio da Educao, em 1993.
A Lei de Diretrizes e Bases 9394/1996 abriu as portas da rede regular do
ensino para todos os deficientes auditivos em idade escolar existentes no
Brasil, assegurando que a criana, deficiente fsica, sensorial ou mental, pode e
deve estudar em classes comuns. O art. 59 indica que os sistemas de ensino
devem possuir uma organizao do trabalho pedaggico tal que permita
atender as necessidades especficas, assim como professores preparados para
o atendimento especializado ou para o ensino regular, capacitados para
integrar os educandos portadores de necessidades especiais nas classes
comuns (Carvalho, 1997).
Ferreira (1998) analisou os dispositivos inerentes educao especial
na nova LDB, indicando algumas implicaes e perspectivas para a rea,
considerando as reformas educacionais em andamento. Este autor considera
um avano significativo para a educao especial as alteraes nas polticas
de atendimento educacional especializado, porm ressalta sua preocupao
em relao ao desafio, para os sistemas de ensino estaduais e municipais, que
parece estar na necessidade, muitas vezes no explicitada, de assumir uma
parte significativa dos alunos hoje dependentes das instituies e tambm
aqueles que ainda no tem acesso a qualquer servio educacional.
Segundo a Unesco (1994, p. 61), o princpio fundamental da escola
inclusiva o de que todas as crianas deveriam aprender juntas,
independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenas que possam ter.


23
As escolas inclusivas devem reconhecer e responder s diversas necessidades
de seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de
aprendizagem e assegurando uma educao de qualidade a todos, por meio
de currculo apropriado, modificaes organizacionais, estratgias de ensino,
uso de recursos e parcerias com a comunidade. Dentro das escolas inclusivas,
as crianas com necessidades educacionais especiais deveriam receber
qualquer apoio extra que pudessem precisar, para que se lhes assegure uma
educao efetiva.
Em recente relato sobre o panorama da educao inclusiva no Brasil,
Glat e Ferreira (2003) abordaram o estudo de diagnstico e desafios para a
implementao de estratgias de educao inclusiva no pas. Atravs da
oficina Educao Inclusiva no Brasil-Diagnstico Atual e Desafios para o
Futuro, promovida pelo Banco Mundial e pela Secretaria de Educao da
Cidade do Rio de Janeiro, realizada em maro de 2003, cerca de 120
representantes de ensino do pas (federal, estadual e municipal) e de
movimentos e organizaes da sociedade civil com insero na rea,
discutiram vrios tpicos especficos, incluindo currculo, acessibilidade,
famlia/comunidade, recursos humanos, material pedaggico/tecnologias
assistivas e polticas pblicas. Neste contexto, importante ressaltar algumas
situaes interessantes: i) Em 2002, apenas 65 % de municpios do Brasil
(3.612 de um total de 5.560) registraram matrculas de alunos com
necessidades especiais, persistindo ainda muitos dos desafios para a
construo de uma escola pblica inclusiva, de ensino de qualidade; ii) Em
relao s polticas pblicas, cabe salientar que os documentos (Plano
Nacional de Educao (PNE), Resoluo do Conselho Nacional de Educao,
etc.) remetem a uma certa ambigidade quanto s responsabilidades dos
sistemas de ensino; iii) Em relao questo oramentria, os recursos
destinados Educao Especial esto na ordem de cerca de 0,3% dos gastos
totais com Educao, muito aqum do necessrio e do oramento previsto no
PNE. Maiores informaes sobre estes tpicos e sobre a evoluo das
matrculas de alunos com necessidades especiais na educao bsica podem
ser obtidas no artigo dos autores supracitados (Glat e Ferreira, 2003).


24
Ferreira e Ferreira (2004, p. 44) enfatizam que, embora a incluso
escolar no assegure ou signifique incluso social, ou que os processos de
excluso social no sejam exclusivos das pessoas deficientes, ou que a
compreenso das possibilidades e desafios da educao dos alunos
deficientes no se esgote no mbito da escola, ainda assim a educao uma
medicao fundamental para a constituio da vida dessas pessoas, um
espao do exerccio de direitos e de interaes significativas.

1.2.3 - Educao Inclusiva no Ensino Superior

Com o crescimento do processo de incluso do deficiente junto ao
sistema educacional brasileiro, em especial em relao ao ensino regular, as
evidncias demonstram que no existem polticas bem definidas nas
Instituies de Ensino Superior para receber os universitrios deficientes.
A educao brasileira necessita de mudanas, urgentes, para que seja
consolidada a educao para todos, conforme preconiza a Declarao de
Salamanca, valorizando as diferenas e identidades (individualidades) e
construindo a coletividade.
Para que estas transformaes aconteam, precisamos de um novo
olhar acerca do exerccio da docncia no ensino superior, visto que os objetos
de trabalho do professor so os indivduos: seus saberes, habilidades,
competncias. Trata-se de perceber o ato de ensino como atividade psquica
de formao e construo de inteligncias, e isto requer uma nova postura em
termos de pensar a formao contnua do professor no ensino superior como
pessoa e como profissional (Giordani, 2002, p. 54).
No que se refere educao especial, o reconhecimento da linguagem
de sinais e a possibilidade de sua utilizao para a educao de deficientes
auditivos foi algo muito marcante e importante (Bueno, 2001, p. 38). No
entanto, este tema tem sido extremamente polmico sob vrios aspectos,
desde o tipo de comunicao mais adequado a ser utilizado quanto a
capacitao dos professores. Neste contexto, cabe salientar que somente em
2001 o Ministrio da Educao (MEC) passou a oferecer cursos de Libras para
professores.


25
Diante da progressiva preocupao mundial a respeito da educao de
deficientes, j em 1998 o MEC estabeleceu uma diretriz bsica que pudesse
permitir uma melhoria pedaggica para os deficientes do pas, em especial aos
deficientes com necessidades especiais, produzindo o documento Adaptaes
Curriculares, que visava orientar o sistema educacional para o processo de
construo da Educao na Universidade (Michels e Souza, 2002, p. 228).
Assim, o MEC promoveu algumas importantes aes na expectativa de
incentivar a incluso, incluindo: i) Elaborao de material de orientao; ii)
Flexibilizao curricular; iii) Adaptao das Instalaes fsicas; iv) Reorientao
no processo de formao do professor e v) Reorientao s escolas
especializadas para apoiar os programas de incluso. Alm disso, o MEC
promoveu a Campanha Nacional pela Integrao do Aluno com Deficincia na
Rede Regular de Ensino, atingindo 1739 municpios, ao invs dos 1500
previstos, superando suas prprias expectativas (MEC, 2005).
Vrios estudos recentes tm demonstrado a complexidade do processo
de incluso, indicando avanos e contradies. Embora seja significativa a
tendncia da sociedade em perceber a existncia de pessoas com deficincia
auditiva, se organizando e adaptando vrios setores para atend-las, muito h
de se fazer para que o processo de incluso se consolide no pas. Existe, na
prtica, um evidenciado descompasso entre o ensino fundamental, ensino
mdio e ensino superior, sendo este ltimo o tema principal deste estudo.
O processo de qualificao/capacitao dos professores da rede regular
de ensino, que atuam com alunos deficientes auditivos, representa um grande
desafio para os educadores. Em geral, observa-se que os professores
desconhecem a cultura dos alunos surdos, seja pela falta de oportunidade ou
mesmo de interesse.
No Brasil, todas as escolas foram obrigadas, por Lei, a receberem os
deficientes auditivos, mas infelizmente nossas escolas no possuem uma infra-
estrutura adequada. Desta forma, existe uma real e urgente necessidade de se
buscar mecanismos que possam facilitar o processo de incluso e
aprendizagem.
Muitos so os obstculos que contribuem para ampliar ainda mais este
distanciamento, incluindo a falta de recursos disponveis para a incluso dos


26
alunos deficientes auditivos. importante mencionar que a presena de
professores ou profissionais especializados em comunicao com deficientes
auditivos fundamental.
Nesse sentido, torna-se premente a necessidade de investimento na
formao/capacitao dos professores da rede regular de ensino e do ensino
superior, criando oportunidades para treinamentos especficos, que permita
facilitar, desta forma, sua interao com os alunos deficientes auditivos e
conseqentemente melhorar o aprendizado.
Schneider (2002, p. 92) afirma que, para vencer o desafio de
universalizao da incluso da pessoa com necessidades educativas especiais
no contexto scio-cultural, muitas mudanas de atitudes so necessrias, em
especial no que tange escola. A esta cabe a responsabilidade de transmitir os
instrumentos de transformao, para a mudana de ideologia, linguagem e
vnculos educadores, as questes do currculo, de recursos humanos, o apoio
especializado formao de professores com aceitao da diversidade, a
reduo de nmero de alunos em sala de aula.
Sobre este tema, Fonseca (1991, p. 90) j enfatizava que Fazer a
integrao esquecendo os professores do ensino regular poder ser
desastrosos em nosso entender. Os seus medos e supersties podero
transformar-se em obstculos que impediro avano do movimento de
integrao, que s ter sucesso se todo o sistema de ensino mudar. Ter-se-
de criar servios adequados, ultrapassar a pobreza do equipamento escolar,
superar processos arbitrrios de diagnstico e de classificao, intensificar a
inovao dos processos de formao dos professores, etc.
Segundo Skliar (1997), para uma proposta de ensino comunidade
surda, algumas questes necessitam ser levadas em considerao, incluindo
os aspectos culturais, sociais, metodolgicos e curriculares.
Algumas instituies esto investindo na melhoria de qualidade de
ensino de portadores de necessidades especiais. A Universidade do Vale do
Itaja (UNIVALI), por exemplo, inclui em seu Regimento Geral, aprovado pela
Resoluo No. 080/CONSUN/04, de 1
o
. de outubro de 2004, a educao
especial, entendida como educao inclusiva, a qual dar-se-
transversalmente em todas as modalidades, contemplando as diferentes faixas


27
etrias dos educandos com necessidades educativas especiais, dando-lhes
apoio e servios apropriados que lhes permitam xito educativo.
A UNIVALI vem, desde 1995, viabilizando o acesso de alunos com
necessidades especiais ao ensino superior, e disponibiliza, desde 2000, um
servio especializado, denominado Ncleo de Apoio Psicopedaggico a
Pessoas com Necessidades Especiais-NAPNE, responsvel pelo
desenvolvimento de aes que propiciem sua incluso em todos os nveis de
ensino.
O objetivo do NAPNE consiste em mediar as relaes que envolvem o
processo de ensino e aprendizagem e que contribuam para a incluso do aluno
com necessidades especiais na Universidade. Tal mediao dever ser
efetivada atravs de um conjunto de aes, incluindo condies
psicopedaggicas, fsico-ambientais e psicossociais visando incluso da
pessoa com necessidades especiais (Borba e Ferri, 2003, p. 119).

1.3 - Traduo e Intrprete

Segundo o dicionrio, traduzir significa a passagem de uma lngua para
outra, tanto de modo verbal como escrito. Embora parea algo relativamente
simples, este tema demanda uma abordagem lingstica mais aprofundada.
Alguns autores tm definido o termo traduo de diferentes maneiras.
Galisson e Coste (1976) conceituam como a interpretao de signos de uma
lngua por meio de signos de uma outra lngua. Jakobson (1959) considera a
interpretao dos signos verbais por meio de alguma outra lngua como sendo
a traduo propriamente dita (Ottoni, 2002). Catford (1980) define traduo
como a substituio de material textual numa lngua por material textual
equivalente noutra lngua.
Outras definies so descritas na literatura, at mesmo abordagens de
traduo do in-traduzvel, conforme enfatiza Ottoni (2002). Muitos autores
consideram que, mesmo que o tradutor possua ampla experincia e
conhecimento, os textos traduzidos distorcem um pouco os textos originais,
no sendo totalmente fidedignos. Por outro lado, muitos tradutores enfatizam


28
que o ato de traduzir ajuda tambm a conhecer com maior profundidade as
idias e estilos de outros autores.
Quando a traduo de um texto ocorre de uma lngua falada para uma
lngua sinalizada ou vice-versa, a traduo exige tambm uma habilidade para
interpretao e um conhecimento coloquial da lngua, dando ao texto fluidez e
naturalidade.
No caso especfico da Lngua Brasileira de Sinais (Libras), o ato de
interpretar torna-se ainda mais complexo, uma vez que envolve um ato
cognitivo-lingstico, onde o intrprete estar diante de indivduos com
intenes comunicativas especficas, empregando diferentes lnguas. O
intrprete processa a informao da lngua-fonte e faz escolhas lexicais,
estruturais, semnticas e pragmticas na lngua alvo que devem se aproximar
o mais apropriadamente possvel da informao dada na lngua-fonte
(Quadros, 2002).
No Brasil, o intrprete de Libras deve ser um profissional qualificado que
domine tanto a lngua de sinais como a lngua portuguesa, podendo dominar
tambm outras lnguas, sendo desejvel que tenha formao especfica na
rea de sua atuao, e que tenha domnio de estratgias e tcnicas de
traduo e interpretao. O principal papel do intrprete consiste em traduzir o
contedo da lngua falada para a lngua sinalizada e vice-versa, considerando
alguns fatores ticos, como a confiabilidade, a imparcialidade, a discrio, o
profissionalismo e a fidelidade.
Atualmente existe no pas uma carncia significativa de profissionais
intrpretes de lngua de sinais, dificultando sobremaneira o processo de
incluso social e educacional, levando algumas implicaes que afastam o
surdo cada vez mais do contato com a sociedade. No entanto, j existe a
preocupao do governo brasileiro em fortalecer esta profisso, atravs do
reconhecimento da profisso de intrprete e da criao de novos programas
para a formao de novos intrpretes. Prova disso o anncio recente pelo
Ministrio da Educao da implantao de um curso bilnge para o deficiente
auditivo, cuja graduao ser em portugus e em Libras (A Notcia, 16/8/2005,
A-13).


29
As principais caractersticas desejadas para um bom profissional
intrprete da lngua de sinais compreendem o domnio das duas lnguas
envolvidas nas interaes, a qualificao ou capacitao permanente e a
observncia do cdigo de tica. Seja na sala de aula ou em uma palestra, seu
papel ser sempre o de traduzir, conscientizando-se que deve estar limitado s
funes que lhe so pertinentes, no devendo se envolver em questes
pedaggicas.
Alguns estados brasileiros, preocupados com a necessidade de
capacitao dos profissionais desta rea, regulamentaram a atuao do
profissional intrprete de lngua de sinais, atravs de cursos certificados pela
Federao Nacional de Educao e Integrao de Surdos (FENEIS) e
universidades (Quadros, 2002, p. 41).
Para Lacerda (2003, p. 128), a presena do intrprete em sala de aula e
o uso de Libras, no ensino fundamental, no so garantias de xito nas
atividades pedaggicas, sugerindo maior ateno por parte das escolas,
quanto metodologia utilizada e currculo proposto, uma vez que, dependendo
do tema ou a metodologia selecionada, o intrprete pouco pode fazer para
favorecer a aprendizagem do aluno surdo.
Sander (2003, p.129) enfatiza que os intrpretes de lngua de sinais que
atuam em universidade deveriam ter, no mnimo, uma formao superior, de
preferncia na rea de atuao, alm de um curso de intrprete de lngua de
sinais atravs da FENEIS. Este mesmo autor considera a formao acadmica
e o ambiente lingstico e cultural constantes, pr-requisitos importantes e
fundamentais para um intrprete de Libras qualificado.
Quadros (2002, p. 29) relaciona alguns mitos sobre o profissional
intrprete que merecem ser mencionados para discusso e reflexo:

1- Professores de Surdos so Intrpretes de Lngua de Sinais:
No existe nenhuma relao, pois professores so professores
e intrpretes so intrpretes, com os distintos profissionais
desempenhando suas diferentes funes. Embora o professor
de surdos deve saber e usar a lngua de sinais, isto no
significa que ele seja intrprete. O papel do professor


30
oportunizar o conhecimento enquanto o intrprete o
mediador entre pessoas que no dominam a mesma lngua,
devendo atuar sempre com total imparcialidade.

2- As Pessoas Ouvintes que Dominam LIBRAS so Intrpretes:
O domnio da lngua de sinais no suficiente para que a
pessoa exera a profisso. O profissional deve ter formao
especfica para atuar como intrprete. Existem muitas pessoas
que dominam muito bem a lngua de sinais, porm no
possuem habilidade para atuarem como intrpretes.

3- Os Filhos de Pais Surdos so Intrpretes de Lngua de Sinais:
Este um mito muito difundido na sociedade, porm sem
nenhum fundamento. Na realidade, geralmente os filhos de
pais surdos intermediam as relaes de seus pais e outras
pessoas, porm no dominam tcnicas, estratgias e
processos de traduo e interpretao, j que no possuem
formao especfica para este fim.

Desta forma, muitos dos que se autodenominam intrpretes de Libras,
sem formao adequada, acabam desvalorizando a Libras.
Outro ponto que merece destaque a necessidade, j apontada, de total
imparcialidade por parte do intrprete, uma vez que seu contato com o aluno
surdo ser mais efetivo do que a do professor. Embora exista um Cdigo de
tica para nortear as aes do tradutor, quando trata-se do intrprete de
Libras, haver, em muitos casos peculiares, a necessidade de criar um Cdigo
Especfico, conforme sugere Rocha (2004). Este autor defende a necessidade
de se criar esse cdigo paralelo, especfico para a rea de educao.
Segundo Lacerda e Poletti (2004, p. 1), o intrprete de lngua de sinais
uma figura pouco conhecida no mbito acadmico e os estudos existentes no
Brasil e no cenrio mundial so escassos, tanto no que diz respeito ao
intrprete de maneira ampla, quanto a pesquisas que remetam ao intrprete
educacional especificamente. Estas autoras, avaliando a situao do intrprete


31
de lngua de sinais no ensino fundamental, destacam a complexidade do
intrprete educacional particularmente pela falta de clareza de seu papel em
sala de aula. Ressaltam ainda a importncia de um planejamento conjunto, de
um trabalho de equipe e de uma maior clareza sobre o significado da insero
de um aluno surdo em sala de aula.
Em relao ao papel e importncia do intrprete nas universidades, so
ainda mais raros os estudos desta natureza descritos na literatura. Neste
contexto, cabe ressaltar um estudo descrito por uma pesquisadora australiana,
que avaliou os intrpretes na universidade, usando a Lngua Australiana de
Sinais considerando vrios aspectos, como o grau de instruo do intrprete,
as caractersticas lingsticas e lexicais do texto, bem como sua prpria
influncia na interpretao (Napier, 2002, p. 281). Os resultados permitiram
evidenciar que seria mais apropriado, no contexto do ensino superior, o uso
dos mtodos de interpretao literal e livre combinados, embora a abordagem
de interpretao livre parea ser o mtodo geral mais efetivo para a traduo.
No entanto, importante reconhecer que uma abordagem literal pode tambm
ser efetiva, dependendo da situao e do interesse dos alunos surdos.
Reconhecendo-se que os intrpretes da lngua de sinais podem usar diferentes
abordagens de interpretao e adaptar seu estilo de traduo segundo a
necessidade remetida pela situao, pode-se aceitar que os intrpretes
estejam continuamente tomando decises lingsticas. Outra importante
contribuio deste estudo consiste na evidncia da necessidade de maior
capacitao para os intrpretes, requerendo pelo menos o nvel de graduao,
propiciando assim um maior grau de conhecimento. Em 2002, foi oferecido na
Austrlia, o primeiro curso de ps-graduao em interpretao da lngua de
sinais (Napier, 2002, p. 295).
A presente pesquisa no visa abordar com profundidade o tema em
questo, e sim fornecer algumas informaes importantes para melhor situar o
leitor a respeito da lngua brasileira de sinais.






32
1.4 - A Lngua Brasileira de Sinais (Libras)

Existem algumas controvrsias a respeito da padronizao da sigla que
se deve dar a esta lngua, porm usaremos nesse texto a denominao mais
comum (Libras).
Essa lngua considerada uma lngua natural, uma vez que surgiu
espontaneamente atravs de interaes entre pessoas, e permite a expresso
de qualquer conceito-descritivo, emotivo, racional, literal, metafrico, concreto,
abstrato. Distingue-se da lngua oral pela utilizao de um meio ou canal visual-
espacial e no oral auditivo usando o espao e suas dimenses. Apresenta,
muitas vezes, formas icnicas, ou seja, formas lingsticas que tentam copiar o
referente real em suas caractersticas visuais (Brito, 1997, p.7).
No entanto, vale ressaltar que as formas icnicas das lnguas de sinais
no so universais ou o retrato fiel da realidade, e cada lngua de sinais
representa seus referentes. At o presente, j foram descobertas 114 lnguas
de sinais no mundo.
Os estudos sobre esta lngua foram iniciados no Brasil por Gladis Knak
Rehfeldt (A lngua de sinais do Brasil, 1981), e posteriormente surgiram muitos
pesquisadores brasileiros explorando diferentes aspectos da estrutura da
lngua brasileira de sinais. Neste contexto, importante ressaltar os trabalhos
desenvolvidos por Fernandez (1990), na rea de psicolingstica; Felipe (1993),
que prope uma tipologia de verbos em lngua brasileira de sinais; Karnopp
(1994), que investigou aspectos de fonologia por crianas surdas de pais
surdos; Brito (1995), com exploraes sobre a gramtica das lnguas de sinais;
e Quadros (1995; 1997), que trabalha a aquisio da linguagem na educao
de surdos, entre outros.
A Libras possui estrutura e gramtica prpria e status lingstico
completo, possibilitando expressar no apenas conceitos concretos, mas
tambm abstratos, assim como qualquer outro idioma. Embora sofra influncias
do Portugus, a Libras no depende e nem descende da lngua portuguesa.
Apesar de ser uma lngua complexa, permite que seus usurios
discutam filosofia, literatura ou poltica, alm de outros temas de interesse do
ser humano, como esportes, trabalho, moda, etc., sendo ainda utilizada em


33
poesias, teatros, histrias e humor em geral. E como toda lngua, o vocabulrio
aumenta gradativamente, em funo das transformaes culturais e
tecnolgicas (Felipe, 1993, p. 81) implicadas no uso efetivo dessa lngua.
Em 2002, foi regulamentada a Lei que dispe sobre a lngua brasileira
de sinais, atravs da Lei Federal No. 10.436 de 24 de abril (em anexo), que
contou com a participao de diversos setores da sociedade (anexo I). No
entanto, algumas mudanas ainda podero ser realizadas, haja vista que a
Casa Civil da Presidncia da Repblica recebeu, at recentemente, sugestes
ao projeto de decreto que regulamenta tal Lei. Com isto, o Governo reconhece
a Libras como meio legal de comunicao e expresso e visa, a curto e mdio
prazo, a insero do ensino de Libras no currculo dos cursos de formao de
professores para sries iniciais do Ensino Fundamental, Educao Especial,
Pedagogia e Fonoaudiologia, alm de viabilizar a adequao das universidades
nova Lei
3
.
Um dos aspectos que surgem como interessantes discusso est
relacionado perspectiva terico-metodolgica adotada, referenciando o
desenvolvimento do processo de mediao entre o aluno surdo e os conceitos
sistematizados no ensino superior por meio do intrprete. Assim, no texto a
seguir abordaremos essa discusso. Convm lembrar que a obra de Vigotski
assume uma dimenso muito mais ampla do que as consideraes destacadas
nesse trabalho.
O percurso que nos faz adotar uma perspectiva terico-metodolgica
neste trabalho , de certo modo, muito complexo. A opo pela perspectiva
histrico-cultural incorpora, como j se referiu anteriormente, apenas algumas
dimenses da extensa obra desse autor.

3
Fonte: Correio do Povo, Porto Alegre-RS, 10/03/2005


34

1.5 - Objetivos

1.5.1 - Objetivo Geral

Investigar se o processo de traduo da lngua portuguesa para a lngua
brasileira de sinais (LIBRAS) garante o acesso ou no do aluno surdo aos
contedos cientficos dos cursos de nvel superior.

1.5.2 - Objetivos Especficos

1- Analisar o papel do tradutor na transmisso dos contedos cientficos
(conceitos) para o aluno surdo;

2- Analisar a equivalncia do sentido da traduo do intrprete na
lngua brasileira de sinais (Libras) com o sentido da fala do professor;

3- Contribuir ao debate da questo da incluso em geral e em particular
do aluno surdo no ensino superior.



35

CAPTULO II

2.1 - Questes Tericas e Metodolgicas

O objeto de investigao desta pesquisa analisar se o aluno surdo se
apropria ou no dos contedos cientficos propostos nos cursos de ensino
superior atravs da sua traduo na Lngua Brasileira de Sinais (Libras).
Pretende-se investigar se atravs da traduo do intrprete o aluno surdo pode
apropriar-se do sentido veiculado pela fala do professor de forma a garantir que
a comunicao/significao se efetive. O problema central desta pesquisa de
natureza semitica, pois o que est em pauta a apropriao da significao
dos contedos cientficos.
Os eixos norteadores desta discusso so trs: a incluso do aluno
surdo no sistema regular do ensino superior, a funo do intrprete e a
mediao semitica que torna possvel toda e qualquer forma de comunicao
de idias. A mediao semitica, por constituir a questo central nesta
pesquisa, merecer um tratamento terico particular seguindo, em especial, a
pauta das anlises histrico-culturais de Lev S. Vigotski a respeito desta
questo.
Sero discutidas a seguir as questes metodolgicas da coleta,
discusso e anlise dos dados de maneira a manter uma linha coerente com a
perspectiva terica e a realidade da situao em que ocorre a pesquisa.


36

2.2 - Questes tericas

A obra de Lev Semenovich Vigotski (1896-1934) que, apesar de ter sido
elaborada h mais de setenta anos ainda produz um forte impacto na
investigao cientfica na rea da educao, ser o referencial de base desta
pesquisa.
O interesse de Vigotski pela psicologia acadmica originou-se de seu
contato com crianas com defeitos congnitos, como cegueira, retardo mental,
surdez, etc. Isto o incentivou a buscar alternativas para ajudar o
desenvolvimento educacional destas crianas, dedicando ento parte de seus
estudos busca de subsdios cientficos que pudessem permitir a
compreenso dos processos mentais humanos. Fundou o Instituto de Estudos
da Deficincia e dirigiu um Departamento de Educao, voltado para os
deficientes fsicos e mentais. Sua carreira acadmica foi muito intensa,
iniciando suas atividades na Universidade de Moscou em 1924, passando a
integrar um grupo de professores pesquisadores do Instituto de Psicologia,
dentre os quais Alexander R. Lria e Alxis N. Leontiev. Tornou-se uma
espcie de lder natural dentre os 3 e com Leontiev compartilhou suas idias e
assuntos de pesquisa e construiu sua teoria sobre o desenvolvimento
psicolgico, denominado por ele de desenvolvimento cultural.
Em Fundamentos de Defectologia, Vigotski (1997) apresenta
importantes contribuies a respeito das diferentes formas de deficincia, fsica
e mental, como ele mesmo afirma: a tese central da defectologia atual a
seguinte: todo defeito cria estmulo para elaborar uma compensao (p. 14).
Assim, o autor nos alerta que no devemos considerar o defeito em si, e sim
considerar os processos compensatrios no desenvolvimento e conduta da
criana.
Para Vigotski, a compensao no parte apenas de foras interiores,
mas da vida social da criana. nas relaes sociais que ela encontrar o
material de que precisa para construir as funes internas e a fonte do
desenvolvimento do processo de desenvolvimento compensatrio (1995, p.
137). A compensao social se d a partir de condies que permitam aos


37
sujeitos deficientes apropriar-se da cultura, independentemente de seu
diagnstico.
Vigotski se dedicou especialmente ao estudo das chamadas funes
psicolgicas superiores, que consistem no modo de funcionamento psicolgico
tipicamente humano, tais como a fala, o pensamento, a capacidade de
planejamento, a memria voluntria, a imaginao etc. Estas funes so
chamadas, pelo autor, de superiores ou culturais por serem de origem social e
de natureza cultural.
A investigao das funes psquicas superiores, em seu processo de
desenvolvimento, nos convence da sua origem social e da sua natureza
cultural. Elas se constituem na filognese da espcie humana, ou histria de
humanizao dessa espcie, e so internalizadas por cada indivduo ao longo
da sua vida, o que constitui sua histria.
Vigotski (1998a) considera que existem, no desenvolvimento da criana,
um perodo pr-lingstico do pensamento e um perodo pr-intelectual da fala,
e que o pensamento e a palavra no so ligados por um elo primrio. No
decorrer da evoluo do pensamento e da fala, acontece uma conexo entre
ambos, que depois se modifica e se desenvolve. Porm, no se pode
considerar ambos como dois processos independentes. A significao de uma
palavra representa um enlace muito estreito do pensamento e da linguagem,
ficando difcil a diferenciao entre um fenmeno da fala ou um fenmeno do
pensamento. Sob o ponto de vista da psicologia, pode-se considerar a
significao como um fenmeno do pensamento, desde que o pensamento
ganhe corpo por meio da fala. Entretanto, ele s um fenmeno da fala
quando est ligado ao pensamento. A unio da palavra e do pensamento
reflete um fenmeno do pensamento verbal ou da fala significativa. A
significao das palavras evolui e se modifica medida que a criana se
desenvolve, e tambm de acordo com as vrias formas pelas quais o
pensamento funciona.
Vigotski enfatiza que a criana, quando passa a dominar a fala, inicia por
uma nica palavra, e depois relaciona duas ou mais palavras entre si,
evoluindo das frases simples para as mais complexas, chegando fala
coerente, atravs de vrias frases. Em relao ao significado, a primeira


38
palavra da criana uma frase completa partindo, semanticamente, do todo, e
s mais tarde comea a dominar as unidades semnticas separadas, os
significados das palavras, e a dividir seu pensamento, anteriormente
indiferenciado. Em suma, os aspectos semntico e externo da fala seguem
direes opostas em seu desenvolvimento: um vai do particular para o geral,
da palavra para a frase, e o outro vai do geral para o particular, da frase para a
palavra, demonstrando a importncia de se estabelecer uma distino entre os
aspectos vocal e semntico da fala.
Em relao aos surdos, no artigo de Vigotski, de 1931 (Vygotsky, 1986),
intitulado A coletividade como fator de desenvolvimento da criana deficiente
o autor argumenta que todo o problema do desenvolvimento lingstico est na
luta contra uma lngua artificial de um lado, e o desejo de desenvolver uma
lngua viva e real do outro.
As questes indicadas neste texto podem auxiliar no desenvolvimento
de uma reflexo a respeito das dificuldades e perspectivas inerentes ao
desenvolvimento da pesquisa que aqui se prope.
Por exemplo, a palavra ensino remete a vrios significados e diferentes
concepes que orientam as prticas pedaggicas, e como indica o dicionrio
Aurlio, as principais significaes do verbo ensinar so: i) transmitir o
conhecimento; ii) treinar; iii) indicar. Segundo Pino (2004, p. 440), em relao
ao primeiro significado, a aquisio de conhecimento resulta pelo repasse de
conhecimento de um sujeito para outro, entendendo-se que o conhecimento j
existe em algum lugar, como por exemplo no sujeito transmissor ou em
documentos, mas pode existir em outro lugar, como por exemplo, no sujeito
receptor. Nesta concepo, o ato de ensinar necessita da existncia do
conhecimento no sujeito transmissor e o ato da transmisso a outro sujeito,
independente da forma como recebido por determinado meio. Quanto ao
segundo aspecto, o sujeito receptor adquire o conhecimento por meio da
repetio de certas operaes, registrando na memria o que aprendeu. No
que tange terceira questo, concebe-se a aquisio do conhecimento como
resultado de uma atividade de procura por parte do prprio sujeito a partir de
indicaes e orientaes fornecidas por outro sujeito (guia), sendo esta a nica


39
concepo a traduzir o componente semitico relativo palavra latina
insignare: fazer signo, indicar ou apontar.
Embora o processo ensinar-aprender envolva diferentes questes de
natureza epistemolgica, pedaggica e psicolgica, importante focar nesta
ltima, em especial sobre o acesso ao conhecimento, conforme sugere Pino
(Pino, 2004, p. 441), o qual indica vrias implicaes: 1) que existe nos seres
humanos um momento de no conhecimento, negando-se toda e qualquer
forma de inatismo, e que esses seres dispem de capacidades e de
equipamentos adequados, cuja natureza tem que ser precisada, para ter
acesso ao conhecimento; 2) que existe algo, cuja natureza tem que ser
precisada, que objeto de conhecimento; 3) que o ato de conhecer consiste de
uma atividade que transcende os estados naturais do organismo, mesmo tendo
lugar nele, negando-se toda e qualquer forma de biologia geneticista ou
maturacionista; e 4) que existe um meio de acesso, cuja natureza tem que ser
precisada, destes seres ao objeto de conhecimento.
Considerando que o conhecimento no nasce com o ser humano, ou
seja, no existe inicialmente na pessoa, somente na sociedade, cada indivduo
descobre, aos poucos, que o conhecimento adquirido j foi descoberto por
outros. Por isso a necessidade da linguagem, sob as diferentes formas, para
comunicar-se com outras pessoas apropriando-se de seu conhecimento, j
que, segundo Vigotski (2003, p. 51), a linguagem possui dupla funo: a de
comunicao e a de representao constitutiva do pensamento.
Como menciona Vigotski (2003, p. 47), a linguagem no depende
necessariamente do som, como no caso dos surdos, que se comunicam de
diferentes formas. Quanto aos sistemas simblicos, existem diferentes tipos,
destacando-se, particularmente, o sistema simblico oral (o signo auditivo-
sonoro) e o sistema simblico visual (existem vrios, incluindo o signo visual-
libras).
Na presente pesquisa, a forma de comunicao entre os sujeitos do
estudo, ou seja, o sujeito 1 (professor) e o sujeito 2 (aluno), se faz pelo uso de
signos (signo oral=fala do professor; signo visual=libras), por meio da mediao
do intrprete. Desta forma, o contedo (significao) transmitido oralmente
(signo acstico) pelo professor, o qual traduzido para Libras pelo intrprete


40
(transforma o signo oral para signo visual) e repassado ao aluno surdo,
ocorrendo assim a comunicao que conseqentemente deve transformar-se
em conhecimento.
Diante dos aspectos destacados importante abordar a questo terica
da mediao da significao ou denominada mediao semitica. De acordo
com Pino (2001), a mediao semitica envolve duas questes diferentes
intimamente articuladas: a mediao e a semitica. Segundo esse autor, a
idia de mediao, no sentido que ela tem na obra de Vigotski, est fundada
na teoria marxista da produo ou trabalho social, no qual a inveno e uso de
instrumentos tcnicos permitem ao homem transformar a natureza e, nesse
mesmo ato, transformar-se ele mesmo. Quanto idia de semitica, ela nos
remete teoria dos signos (Vigotski, 1998b). Uma importante contribuio de
Vigotski ter destacado o papel dos signos na atividade produtiva humana ao
colocar o signo em paralelo com o instrumento tcnico, mostrando que a
principal caracterstica que os une sua funo mediadora.
A inveno e o uso de signos so no campo psicolgico, similares
inveno e o uso de instrumentos. O que difere a maneira como cada um
deles atua na orientao do comportamento humano. Enquanto a funo do
instrumento tcnico est orientada diretamente para o exterior, para o mundo
dos objetos materiais, permitindo a sua transformao, a funo do signo est
orientada diretamente para o interior, para o mundo da subjetividade,
constituindo-se em um meio de ao sobre as outras pessoas e de controle do
prprio indivduo.
Segundo Pino (1991, p. 32-33), o termo mediao pode ser entendido
em dois sentidos, um mais amplo e outro mais restrito. Em um sentido amplo,
mediao toda interveno de um terceiro elemento que possibilita a
interao entre os termos de uma relao. Num sentido mais restrito, o termo
utilizado para designar a funo que os sistemas gerais de sinais
desempenham nas relaes entre os indivduos e destes com o seu meio.
Mais especificamente, utilizado para designar a funo dos sistemas de
signos, na comunicao entre os homens e na construo de um universo
scio-cultural.


41
Para o autor, existe uma multiplicidade de processos mediadores na vida
social dos seres humanos em razo da complexidade de suas relaes sociais.
A principal funo dos diferentes sistemas de signos servirem de mediadores
nas relaes sociais dos homens, permitindo-lhes conhecer e manifestar a
significao das aes do outro da relao, o que lhes permite saber a
significao das prprias aes. Dessa forma, os sistemas de signos tornam
possveis essas relaes.
Como pode observar-se no signo lingstico, o signo tem uma estrutura
lgica, pois ele une dois elementos diferentes em funo de um terceiro
elemento, o qual constitui a essncia do signo, pois o princpio de relao.
Essa estrutura aparece no signo lingstico, onde dois elementos diferentes,
um som e um objeto (o referente dos lingistas) so postos em relao pela
mediao de um terceiro, a significao. Esta relao de estrutura em T est
demonstrada abaixo:



REFERENTE
PALAVRA
(som)
SIGNIFICADO


Essa estrutura fica mais visvel no modelo de signo apresentado por
Charles Sander Peirce (1990, p. 46). Um signo, ou representamen, aquilo
que, sobre certo aspecto, ou modo, representa algo para algum. Com efeito,
como observa Pino (2000, p. 56-59), o terceiro elemento nesse modelo,
denominado pelo autor de Interpretante, constitui o princpio ou razo que
permite relacionar um Representamen (o elemento material do signo) com o
Objeto (realidade material ou imaterial) que ele representa. Visto que para
Peirce semitica outra forma de denominar a lgica, a relao entre os dois
elementos de natureza lgica. Nesse modelo de Peirce fica mais visvel
tambm que para algum compreender um signo deve interpret-lo, servindo-
se dos indcios que veicula o Interpretante. A interpretao torna-se assim uma
necessidade nos processos de comunicao pelos sistemas sgnicos, pois todo


42
signo se dirige sempre a algum (o outro). Como observa Pino (2004, p. 450)
os elementos que constituem essa definio fazem do signo de Peirce um
sistema tridico de relaes com uma estrutura em T, conforme demonstrado
abaixo:


OBJETO REPRESENTAMEN
(ou Signo)
INTERPRETANTE


Ao se procurar conhecer como o aluno surdo se apropria dos contedos
cientficos das disciplinas em que ele est inscrito no curso do ensino superior,
est-se procurando saber como ocorre o processo de interpretao do
sistema sgnico constitudo pela fala do professor (sistema de sinais auditivos)
no sistema sgnico constitudo pela Lngua Brasileira de Sinais (sistema de
sinais visuais). Trata-se de um processo de traduo de uma lngua para
outra, no qual o tradutor o mediador. Em ltima instncia o que se procura
saber se a traduo da fala do professor para Libras propicia ao aluno surdo
captar os indcios de significao (ou Interpretante de Pierce) que lhe permitam
interpretar (descobrir a significao) a fala do professor.
Para verificar o valor da lngua brasileira de sinais no processo de
ensino-aprendizagem, procura-se analisar a equivalncia conceitual que resulta
do processo de traduo pelo qual o aluno surdo tem acesso fala do
professor, como indicado no esquema abaixo:

Fala do professor LIBRAS
PROFESSOR ALUNO SURDO

Conceitos cientficos Conceitos cientficos

Portanto, em se tratando de uma equivalncia conceitual que permita ao
aluno surdo a internalizao da significao dos conceitos cientficos
apresentados nas disciplinas do curso em que ele est inscrito, fica claro que


43
estamos diante de uma questo importante em se tratando de incluso de
alunos surdos no ensino superior.
O que parece pertinente ao nosso trabalho o fato de que a
significao, como valor agregado s coisas, constitutiva dos seres humanos
como seres culturais. Assim, o aluno surdo no possui apenas uma condio
biolgica de estar no mundo, mas essencialmente uma condio cultural que o
faz seguir adiante, bem como seu desenvolvimento no processo de formao
no ensino superior.


44

2.3 - Questes metodolgicas

Para a obteno de subsdios a respeito dos procedimentos
metodolgicos a serem usados nesta pesquisa, buscou-se, inicialmente,
informaes junto ao Ncleo de Apoio Psicopedaggico a Pessoas com
Necessidades Especiais (NAPNE) sobre o interesse da Universidade na
realizao de pesquisa desta natureza. Ressalta-se a excelente receptividade e
interesse na realizao do trabalho, uma vez que a Universidade busca
constantemente a melhoria da qualidade de ensino. Procedeu-se ento a
anlise da populao, selecionando-se alunos com diagnstico de perda
auditiva neurosensorial bilateral e que fossem acompanhados pela intrprete e
estagirio, em dois cursos distintos. Optou-se ainda por um aluno no incio do
curso e outro que estivesse em estgio mais avanado.
Definidos os cursos e os alunos, a prxima etapa consistiu na
abordagem junto aos diretores de Centro, coordenadores de curso, professores
das disciplinas selecionadas e os respectivos alunos, resultando numa
excelente receptividade por parte de todos. Posteriormente, os professores, os
alunos, a intrprete e a estagiria assinaram um termo de consentimento pr-
esclarecido (Anexo 2).
Para buscar respostas questo de pesquisa, iniciou-se o processo de
coleta de dados com o apoio de vdeo gravaes durante o 1. Semestre de
2004, organizadas em sesses de 3 horas e 30 minutos, totalizando 52 horas
(Quadro 1).


45

2.4 - Populao e amostragem

Os sujeitos da pesquisa so dois alunos surdos regularmente
matriculados no ensino superior (UNIVALI) e vinculados ao NAPNE. Ambos
foram selecionados com base em dois principais critrios: i) perda auditiva
neurosensorial bilateral; ii) perodos letivos no Curso, que caracterizasse um
no incio e um no final do processo de formao acadmica e profissional em
reas distintas (rea tcnica e educao). Os cursos selecionados foram
Administrao e Pedagogia. Estiveram envolvidos, circunstancialmente, na
coleta de dados, dois intrpretes. Um deles, intrprete oficial de Libras, com
curso realizado na FENEIS, em fase final de formao no curso de Cincias
Contbeis e outro um estagirio, com conhecimento em Libras, matriculado no
3 Perodo do Curso de Fonoaudiologia da UNIVALI, tambm vinculados ao
NAPNE. Tambm constituram-se em sujeitos de pesquisa, dada as
circunstncias, trs professores dos cursos de graduao freqentados. Estes
professores so os docentes das disciplinas cujas aulas foram filmadas
(gravadas em vdeo) e que constituem-se nos dados desta pesquisa. Todos os
professores atuam no magistrio superior h mais de 15 anos.
Convencionou-se denominar Aluno 1(A1) o aluno do Curso de
Pedagogia, 1. Perodo /Centro de Educao de Cincias Humanas e da
Comunicao(CEHCOM)/campus sede e Aluno 2 (A2), o aluno do Curso de
Administrao, 5 Perodo/Centro de Educao de Cincias Sociais e
Aplicadas (CECIESA)/campus Sede, UNIVALI) e que fazem uso de Libras para
acompanharem o curso.



46

Quadro 1: Disciplinas, horas de filmagem por disciplina, alunos por disciplina,
Intrpretes
Curso Pedagogia Curso
Administrao
Disciplina 1 Disciplina 2 Disciplina 3
Horas/ filmagem Horas/ filmagem Horas/ filmagem
Aluno
14 horas 14 horas 24 horas
A1 X X
A2 X
Intrprete A B A
Legenda: Alunos: A1 e A2
Intrprete A : reconhecido pela FENEIS
Intrprete B : estagirio exercendo a funo




47

2.5 - Coleta de Dados

A coleta de dados ocorreu com o apoio de vdeo gravaes que foram
efetuadas durante as aulas tericas no perodo integral nos seus respectivos
horrios normais, durante o primeiro semestre de 2004. A pesquisadora
acompanhou todas as sesses de vdeo gravaes, realizadas por pessoal
tcnico (cinegrafistas), utilizando como forma de complementao dos dados o
dirio de campo. As sesses de vdeo gravaes foram direcionadas com o
auxlio de uma cmera fixa somente ao aluno surdo e intrprete, captando-se
a lngua oral utilizada pelo professor na transmisso do contedo. As turmas,
objeto da pesquisa, eram compostas por cerca de 50 alunos cada uma.
A Disciplina 1 (A1) foi mediada pelo intrprete, usando-se 4 dias/aula de
filmagens. As aulas ocorreram em perodo noturno, com incio 19 horas e
trmino 22:30 horas.
A Disciplina 2 (A1) foi mediada pelo estagirio, usando-se 4 dias/aula de
filmagens. As aulas ocorreram em perodo noturno, com incio 19 horas e
trmino 22:30 horas.
A Disciplina 3 (A2) foi mediada pela intrprete, usando-se 7 dias/aula de
filmagens. As aulas ocorreram em perodo noturno, com incio 19 horas e
trmino 22:30 horas.
Para cada disciplina foi escolhido, aleatoriamente, um dia de vdeo
gravao da aula para a transcrio da lngua oral para a forma escrita e Libras
para a forma escrita.
As transcries da lngua oral para a forma escrita foram realizadas na
ntegra pela pesquisadora, baseada na literatura (Felipe e Monteiro, 2001, p.
21-23) enquanto que as transcries de Libras para a forma escrita foram
realizadas pela intrprete em conjunto com a pesquisadora.


48

2.6 - Traduo literal de Libras por intrprete alternativa (IA)

Em outro momento, uma segunda intrprete, oficial, reconhecida pela
FENEIS, assistiu, sem udio, parte selecionada das vdeo gravaes referente
a cada disciplina, j transcrita anteriormente pela primeira intrprete oficial. O
contedo, com durao de cerca de 10 minutos, foi selecionado pela
pesquisadora com base na maior abrangncia de conceitos tcnico-cientficos.
Posteriormente, a intrprete traduziu de Libras para o portugus escrito.

2.7 - Anlise livre do contedo ministrado em Libras

Para esta parte da metodologia, contamos com a participao de duas
professoras, em momentos distintos, que trabalham com aluno surdo h muitos
anos, com conhecimento em Libras, que assistiram o mesmo contedo nas
mesmas condies da intrprete alternativa descrita anteriormente no item 2.3,
indicando, em portugus, qual sua compreenso do texto passado em Libras
ao aluno.

2.8 - Procedimentos para a anlise dos Dados

Os resultados obtidos na coleta de dados foram analisados tendo como
instrumento de anlise um conjunto de itens considerados meios para avaliar a
existncia ou no de equivalncia de significao entre a fala do professor e de
sua traduo em libras.
A equivalncia constitui a orientao da anlise por estar relacionada
com as possibilidades que o aluno surdo tem de internalizao da significao
dos conceitos cientficos, apresentados nas disciplinas do curso em que est
inserido no ensino superior. Tal equivalncia pode representar ou no uma
correspondncia entre a Lngua Portuguesa e a Libras, no contexto da sala de
aula. A exemplo desse aspecto, espera-se que quando o aluno recebe o
contedo por meio da Libras, esteja compreendendo o que est sendo
transmitido: o significado das palavras, do contedo cientfico abordado pelo
professor. Entretanto, para que o aluno aprenda o significado do conhecimento


49
cientfico traduzido para Libras, observa-se uma relao de dependncia entre
intrprete e aluno, na medida em que ambos tm de dominar a Libras para que
ocorra a equivalncia conceitual do conceito transmitido pelo professor, de
modo oral.
A anlise pautou-se na atribuio de significado, a partir da anlise das
gravaes, focando na atuao do intrprete. Assim, foi possvel identificar os
momentos em que houve significao, de modo a garantir o sentido do
contedo apresentado pelo professor da classe.
Entretanto, nem sempre a significao ficou garantida. Foi possvel
perceber os seguintes indicadores, abaixo relacionados que apresentam os
diferentes fatores implicados no processo de significao:

Analisar os conceitos mais importantes existentes na fala do
professor para verificar sua no equivalncia com a sua traduo
em Libras.

Observar se existem na fala do professor palavras-chave no
existentes em Libras e cuja no compreenso comprometa o
sentido dessa fala.

Verificar se existem dilogos entre o intrprete e o aluno que
produzam perdas de seqncias importantes da fala do
professor.

Verificar se so repassadas ao aluno todas as referncias de
autores e de teorias apresentadas na fala do professor.

Verificar se h omisso na traduo em Libras de partes da fala
do professor que possa comprometer o sentido parcial dessa
fala.



50
Para a anlise, foram transcritas todas as fitas e extrados alguns
recortes, que, do ponto de vista da pesquisadora, so mais relevantes no
sentido de indicarem possibilidades e limitaes no uso de Libras no ensino
superior. Cabe lembrar que, dado o objeto desta pesquisa, o uso de Libras
como meio de acesso ao conhecimento cientfico, no foram realizadas
anlises sobre a ao do professor, do intrprete e do aluno, em relao ao
seu desempenho em sala de aula, mas sobretudo analisou-se o que e
como, em termos conceituais, est sendo transmitido sobre o contedo
escolar para o aluno surdo.



51

CAPTULO III

3.1 - Anlise e Discusso dos Dados

A anlise e discusso dos dados aqui apresentados seguiram alguns
caminhos de acordo com as escolhas realizadas (tericas e metodolgicas).
Assim, este estudo est norteado por indagaes relacionadas presena do
intrprete e do uso da lngua de sinais para a traduo do contedo cientfico.
Cabe salientar que a anlise consistiu no confronto da transcrio
integral em portugus da traduo em Libras da fala do professor e da
transcrio escrita dessa fala.
De acordo com a questo metodolgica discutida no captulo anterior, a
anlise dos registros visa a verificar a relao de equivalncia de significao
entre a fala do professor e a sua traduo em Libras. Entende-se que ao tratar-
se de um curso acadmico de contedos cientficos, os aspectos conceituais
na fala do professor devem estar presentes na sua traduo em Libras, uma
vez que os conceitos cientficos veiculam uma significao precisa que no
deve estar sujeita a mltiplos sentidos possveis. Em razo disso, tais registros
sero analisados a partir dos itens apontados na parte metodolgica para a
verificao da existncia ou no dessa equivalncia.
Para validao dos dados obtidos, procedeu-se a traduo de Libras por
intrprete alternativa e da anlise livre do contedo ministrado em Libras por
duas profissionais que trabalham com alunos surdos, cujos resultados sero
mencionados posteriormente.
Em se tratando das intrpretes participantes da pesquisa, as
profissionais parecem possuir as caractersticas desejadas para um profissional
intrprete da lngua de sinais, conforme abordado no referencial terico. As
intrpretes compreendem as duas lnguas envolvidas na interao, bem como
esto qualificadas, por curso reconhecido pela FENEIS, capacitando-as como
intrpretes de Libras. Convm ressaltar que houve um momento em que um
estagirio com conhecimento em Libras realizou a funo de intrprete,
interpretando a fala do professor para Libras, para o aluno surdo.


52
importante destacar que as anlises realizadas esto voltadas para o
objeto de pesquisa: o uso de Libras como meio de acesso ao conhecimento
cientfico. Desse modo, no foram realizadas anlises sobre a ao do
professor, do intrprete e do aluno, em relao ao seu desempenho na sala de
aula. Mas, sobretudo, analisou-se o que e como, em termos conceituais,
est sendo transmitido o contedo escolar para o aluno surdo.
De acordo com os dados, a equivalncia entre a traduo em Libras da
fala do professor, que pode ou no apresentar diferenas que no
comprometem o sentido da informao em evidncia, demonstra a existncia
de uma combinao entre a dimenso verbal e a dimenso visual. Esta
combinao parece ter uma relao muito prxima com nossa indagao sobre
as condies reais em que ocorre a apropriao do conhecimento por parte do
aluno surdo.
De acordo com os dados obtidos, a traduo em Libras da fala do
professor est transmitindo o sentido conceitual de comunicao, emissor e
cdigo, apresentados. Desde a introduo ao tema, observa-se uma coerncia
entre as dimenses verbais (fala do professor) e visuais (traduo em Libras),
ou seja, tanto na comunicao por meio da fala do professor, quanto na
comunicao por meio da Libras, est se favorecendo uma mensagem que
pode esclarecer para o aluno, elementos essenciais sobre o contedo
ministrado.
Na relao de equivalncia observada, consideramos que, embora a
lngua verbal e a Libras possuam canais diferentes, estes canais demonstram-
se igualmente eficientes na transmisso e na recepo da informao.
Observamos que alm da necessidade da sinalizao em Libras ser
correspondente fala do professor, necessrio que o aluno e o intrprete
tenham domnio de Libras o suficiente para que possa acontecer um dilogo.
Este dilogo no se refere a uma conversa paralela entre intrprete e aluno,
mas a interpretao fidedigna da fala do professor, ocorrendo desse modo a
equivalncia observada na situao destacada.
Entretanto, a criao de um cdigo entre intrprete e aluno pode ter
aproximado a dimenso verbal e a dimenso visual, favorecendo a
equivalncia da informao. Algumas palavras-chave que no existiam em


53
Libras foram criadas pela intrprete e o aluno, como por exemplo: sistema;
produto; mercadoria; gramtica; flexibilidade. Desta forma, pode-se
evidenciar que a ausncia de palavras-chave no comprometeu o sentido da
fala do professor em funo da alternativa encontrada.
Contudo, na observao dos dados se tornavam freqentes momentos
de no equivalncia, ou seja, quando a traduo em Libras da fala do professor
apresentava diferenas significativas. Assim, ao analisarmos momentos em
que conceitos importantes, existentes na fala do professor, no tinha
equivalncia em Libras.
Foram evidenciados vrios momentos em que o professor relata
conceitos cientficos que no so traduzidos para o aluno surdo,
comprometendo o acesso ao conhecimento cientfico apresentado. No entanto,
cabe ressaltar que esta questo parece muito mais latente nas disciplinas
distintas da rea de formao do intrprete. Pode-se citar, a ttulo de
exemplos, alguns termos e informaes que foram omitidos ou diferiram entre a
dimenso verbal e a dimenso visual, ou no chegaram a ser sinalizados,
como: catolicismo; protestantismo; ambientalismo; iluminismo.
A no-equivalncia tambm pode ser observada na existncia na fala do
professor de palavras-chave que no existem em Libras e cuja no
equivalncia compromete o acesso ao sentido. Assim, ao indagarmos se o
intrprete deve possuir conhecimento especfico do contedo do curso
ministrado pelo professor em sala de aula, observamos que o intrprete no
tinha acesso ao contedo antes de ir para a sala de aula. Essa observao
pode ser um importante indicativo para que seja repensada a funo do
intrprete na sala de aula, uma vez que, caso se tenha acesso previamente do
contedo a ser ministrado pelo professor, antes de sua ao junto ao professor
e ao aluno, poderiam ser evitadas algumas dificuldades de sinalizao,
conforme observamos na situao demonstrada abaixo.
Em determinada disciplina, aborda-se um tema relacionado com o
desenvolvimento humano, (Aluno 1, acompanhado pelo intrprete B na
disciplina 2). Ao abordar-se a funo do sistema nervoso central no
desenvolvimento biolgico humano, surge uma dificuldade de sinalizao.



54


Conforme destacado nesta interpretao, observamos que a dificuldade
de sinalizao gerou tambm uma no equivalncia entre as duas lnguas. A
traduo em Libras comprometeu o acesso transmisso total do contedo
expresso pelo professor. Enquanto acontece a dificuldade de sinalizao, no
h uma retomada do contedo transmitido pelo professor, desviando o sentido
que o professor estava abordando sobre o sistema nervoso central. Observa-se
ainda a existncia de uma palavra-chave Sistema Nervoso Central, no
sendo representada em Libras. O aluno fica sem a informao fundamental ao
conceito de desenvolvimento humano abordado na disciplina, discutindo com a
intrprete um assunto que no estava sendo abordado no contexto da
disciplina.
De outro modo, a existncia de dilogos entre intrprete e aluno produz
perdas importantes da fala do professor.
Observou-se que o processo de aprendizagem do aluno surdo est
prejudicado na medida em que a articulao sinrgica entre a dimenso verbal
e a dimenso visual no se efetiva, e tampouco h um resgate da
sistematizao da fala do professor.
A omisso da informao do tema abordado pelo professor evidencia a
existncia de um problema tico. A situao que os dados revelam contrariam
o item 3 do Cdigo de tica do Interprete
4
, considerando que o intrprete deve
interpretar fielmente e com o melhor de sua habilidade, sempre transmitindo o
pensamento, a inteno e o esprito do palestrante. Ele deve lembrar os limites
da sua funo particular de forma neutra e no ir alm da sua
responsabilidade.
Quando nos propomos a verificar se so repassadas ao aluno todas as
referncias de autores e de teorias apresentadas na fala do professor,
observamos, em alguns momentos, que o nome do autor omitido pelo
intrprete, bem como o contedo terico bsico comprometendo o acesso do
aluno surdo s fontes bibliogrficas.


4
Acesso http://www.feneis.com.br/interpretes/codigo_etica.shtml


55
Nesta situao, alm da no-correspondncia por meio de omisso da
informao, observa-se que a palavra-chave Iluminismo no existe em Libras,
mas tambm no ocorreu a tentativa de criao de um cdigo entre intrprete e
aluno, capaz de transmitir efetivamente o conceito de Iluminismo, e tampouco
o termo foi digitalizado. O conhecimento cientfico fica, desse modo,
comprometido por falta do referencial constitutivo das idias abordadas na
disciplina, podendo haver uma reduo da interpretao da dimenso verbal.
Em relao no-equivalncia, nos propomos a verificar se h
omisso na traduo em Libras de partes da fala do professor que possa
comprometer o sentido parcial dessa fala.
Diante da observao desta situao, a mensagem parece distante da
forma apropriada, e h que se destacar os vrios momentos onde houveram
conversas paralelas entre o aluno 1 e o intrprete A, no sendo repassados os
contedos ministrados pelo professor. Esta situao apresentou diferenas
entre a dimenso verbal e a dimenso visual, e pode estar evidenciada uma
falta de realizao da interpretao e sinalizao simultnea.
A interpretao tem sua qualidade comprometida, estando muito
prximo ao que j se constatou anteriormente (MEC, SEESP, 2002, p. 71).
Dentre alguns efeitos da diferena na modalidade da lngua no processo de
interpretao, observou-se que os surdos normalmente no tm como checar a
interpretao feita pelo intrprete, bem como, dependendo do contexto
comunicativo, o intrprete acaba assumindo uma funo que extrapolaria as
relaes convencionais de traduo e interpretao minimizando o papel do
falante (sala de aula).
Assim, a no-equivalncia fornece alguns indicativos de que o fato de o
intrprete possuir fluncia em ambas as lnguas pode no se constituir como
critrio nico para a qualidade da interpretao ou da sinalizao. Por outro
lado, a equivalncia demonstra que tanto a dimenso verbal quanto a
dimenso visual so processos dinmicos, constitutivos da elaborao do
sentido sobre o que se est falando. Contudo, h de se considerar que o fato
de o intrprete ter acesso ao contedo abordado pelo professor pode ser
indicativo para alguns dos problemas encontrados como no-equivalncia, pois


56
desse modo, o intrprete poderia desenvolver melhores estratgias de
interveno em sua atuao.
Visando validar os resultados observados pela pesquisadora, contou-se
com o auxlio de uma intrprete alternativa, que assistiu parte selecionada das
vdeo gravaes referente a cada disciplina, j transcrita anteriormente pela
primeira intrprete oficial (intrprete A), traduzindo de Libras para o portugus
escrito. Embora na traduo de uma lngua para outra envolvendo dois
intrpretes diferentes de um mesmo contedo podem ser encontradas
diferenas, o significado desse contedo deveria ter equivalncia de
significao. No presente estudo, foi verificado que nas disciplinas 1, 2 e 3
ocorreu a situao de equivalncia quando analisada a participao da
intrprete alternativa, demonstrando que a Intrprete A possui conhecimento
em Libras.
Em relao anlise livre do contedo ministrado em Libras por duas
profissionais, em momentos distintos, constatou-se que uma das profissionais
conseguiu apenas entender o assunto que estava sendo abordado, muito
superficialmente, sem compreender o contedo cientfico abordado, e somente
em relao disciplina 3. Nas disciplinas 1 e 2, a mensagem no foi
compreendida pela profissional. Por outro lado, a segunda profissional
demonstrou muito maior entendimento em relao ao contedo ministrado,
mas ainda aqum do contedo real, no conseguindo captar a significao da
mensagem ministrada pelo professor e transcrita pela Intrprete A. Tais
observaes reforam a importncia do amplo domnio de Libras tanto pela
intrprete como pelo aluno surdo. A complexidade de Libras, associada ao no
conhecimento da lngua em sua amplitude pela intrprete e pelo aluno surdo
parece inviabilizar a utilizao exclusiva deste meio como forma de acesso ao
conhecimento cientfico ao aluno surdo no ensino superior.


57

CONSIDERAES FINAIS


Salienta-se que, a anlise dos contedos na ntegra, nas trs disciplinas
dos cursos de graduao, permitiu localizar indicadores de que a disciplina 3
apresentou uma maior significao do contedo trabalhado pelo professor,
garantindo o sentido da mensagem. Desta forma, atravs da mediao do
intrprete, o aluno parece ter tido acesso, ou pelo menos em parte, ao
conhecimento cientfico. importante ressaltar que esta disciplina pertence
rea de conhecimento da intrprete A, estando a mesma, por conseqncia,
mais familiarizada com os termos utilizados pelo professor em sala de aula. Isto
evidencia e refora a importncia, j mencionada anteriormente, da intrprete
ter conhecimento prvio do contedo cientfico a ser ministrado em sala de
aula.
Em relao disciplina 1, a intrprete A parece no ter tido o mesmo
xito para garantir o acesso do contedo ao aluno surdo. Assim como, tambm
a intrprete B (estagiria), que atuou na disciplina 2, os resultados
demonstraram maior dificuldade na transmisso do conhecimento, pela falta de
similaridade entre as duas lnguas, em que pese todo o esforo da intrprete
para garantir a transmisso do contedo.
Ao olhar para a ao do aluno surdo no contexto da sala de aula, no
podemos deixar de destacar que este ainda se encontra na condio de
estrangeiro, assim como observou Lacerda (2000, p. 82). Neste trabalho
investigamos o aluno surdo no contexto da sala de aula, no sentido de
compreendermos como se efetiva o seu acesso aos contedos cientficos dos
Cursos de ensino superior com o recurso da Libras.
Diante dessa perspectiva, observamos que em relao ao papel do
intrprete na transmisso dos contedos cientficos (conceitos) para o aluno
surdo, o intrprete necessita de qualificao contnua. Alm disso, o acesso ao
conhecimento a ser mediado pelo intrprete, anterior sua ao no contexto
da sala de aula, pode melhorar a transmisso do conceito. Desta forma, parece
de fundamental importncia a parceria entre o intrprete e o professor, pois


58
conforme j descrito, tal integrao minimizaria significativamente alguns dos
problemas j mencionados, contribuindo para a melhoria das prticas
pedaggicas e conseqentemente facilitando o acesso ao conhecimento
cientfico do aluno surdo do ensino superior.
O papel do intrprete parece fundamental neste contexto, embora deva
ser resguardada sua funo especfica de interpretar, e no a de professor. O
papel do intrprete no a de dar conta de todas as situaes de comunicao
de sala de aula, j que, como vimos, o aluno tende a se tornar dependente do
intrprete.
Embora os dados tenham demonstrado equivalncia entre a fala do
professor e sua traduo em Libras, no foi observada a interao, nas
diferentes disciplinas, entre o aluno surdo e sua turma. As relaes do aluno
surdo na sala de aula pareciam se limitar ao intrprete. O professor tambm
parece dependente da ao do intrprete para se comunicar com o aluno. A
participao do aluno no contexto da sala de aula favorece um triste retrato de
sua ao, caracterizando-o como agente passivo no contexto escolarizado.
Assim, o fato de o aluno estar em sala de aula no significa que ele est
includo.
Em relao possibilidade de significao da traduo do intrprete na
lngua brasileira de sinais (Libras) com o sentido da fala do professor, ao que
parece, Libras no tem sido suficiente e/ou eficiente para transmitir ao aluno
surdo o contedo cientfico apresentado pelo professor para a classe regular.
H de se considerar que algumas alternativas, como textos escritos, slides
demonstrativos, uso de vdeo legendado e outros recursos visuais talvez
possam contribuir significativamente para a apresentao do contedo
cientfico.
Observou-se que, durante as aulas, existem momentos em que os
alunos questionam o professor ou fazem comentrios, vindo a contribuir para a
discusso e debate do assunto abordado ou do conceito cientfico em
evidncia. Mas, muitas vezes esses comentrios no so transmitidos ao aluno
surdo pela intrprete. Diante dessa situao, o aluno perde a oportunidade de
interao com o seu grupo.


59
A presena desta pesquisadora durante a coleta de dados permitiu ainda
observar alguns aspectos que se fazem necessrios abordar, como o interesse
dos prprios alunos na aquisio do conhecimento, dependncia ou
independncia do aluno em relao ao professor e ao intrprete. Cabe ainda
mencionar a preocupao e o interesse dos professores em relao ao aluno
bem como a preocupao da intrprete em fazer com que o aluno preste
ateno e no se disperse em sala de aula com conversas paralelas.
Lorenzini (2004, p. 10) destaca a importncia das relaes sociais no
desenvolvimento do aluno surdo, considerando que quando se aumentam as
possibilidades de conversao e de argumentao nas aulas, est-se
contribuindo para os procedimentos de raciocnio e a habilidade dos alunos
para compreender os temas propostos, assim como os conceitos cientficos.
Buscando uma contribuio ao debate da questo da incluso em geral
e em particular do aluno surdo no ensino superior, pode-se destacar os
seguintes aspectos:
- considerar que o fato de o aluno estar matriculado no ensino superior
no lhe garante sua incluso neste contexto;
- a incluso pode ser entendida de um modo muito mais amplo do que o
que foi observado;
- embora a universidade esteja cumprindo com seu papel legal,
garantindo a presena do intrprete na sala de aula em que h aluno
surdo, e, est em busca de alternativas e subsdios para que o aluno
surdo seja efetivamente includo, isso ainda parece no ser suficiente;
- a questo da incluso ultrapassa as questes da sala de aula e da
universidade como um todo;
- as disciplinas realizadas de modo presencial parecem no garantir uma
formao de qualidade para o aluno;
- aspectos do ensino distncia ou semi-presencial poderiam ser uma
alternativa interessante e talvez mais qualitativa para a formao do
aluno surdo;
- os professores no podem delegar a responsabilidade do ensino para o
intrprete, mas podem, no entanto, buscar alternativas diversificadas
para que o aluno tenha acesso ao conhecimento;


60
- a presena do intrprete muito importante, porm necessrio
trabalhar conceitos juntamente com o surdo, fora da sala de aula;
- parece evidente a necessidade de se repensar a formao do intrprete
para atuar no ensino superior;
- os resultados obtidos no so definitivos e conclusivos, uma vez que
seria necessrio outras pesquisas neste tema, envolvendo outras
instituies de ensino superior do pas.

Portanto, as apreenses sobre a investigao realizada se abrem para
algumas questes relativas efetiva apreenso conceitual e profissional, que
constitui a profissionalizao do aluno surdo no ensino superior para a
otimizao do processo ensino-aprendizagem do aluno surdo no ensino
superior.
A incluso do aluno surdo no ensino superior ultrapassa as barreiras da
sala de aula, do acesso ao conhecimento, ele tambm est pelos corredores,
pelas coordenaes, na biblioteca, nas lanchonetes, nos distintos setores da
instituio, na relao com os colegas, etc., remetendo real necessidade de
adequao de polticas institucionais relativas questo da incluso.
Finalmente, cabe ressaltar que, embora existam leis que garantam o
acesso e a permanncia do aluno surdo no ensino superior, isto no significa a
prpria incluso, ou seja, que o aluno surdo adquire conhecimento suficiente
para uma profissionalizao adequada, remetendo a permanentes discusses
e reflexes na busca de melhores condies de ensino para este aluno.



61












A bssola do estrangeiro

Eu estrangeiro,
Navego no mar do conhecimento
No consigo chegar ao destino
Apenas com o vai e vem das mars
A bssola orienta, direciona, conduz
Nas rotas que pretendo seguir
Mostra-me plos, pontos de direo
Mas, como interpret-la se no sei para onde ir?
Olhar e compreender, captar os sentidos...
E os caminhos distintos?
E os caminhos distantes?
E os caminhos desvirtuados?
E os caminhos que no quero percorrer?
Mas se eu tiver o conhecimento adequado
Para fazer a leitura da bssola
Eu posso criar meu destino
Se eu souber para onde quero ir.....


(Lenita e Maristela, em Setembro de 2005)



62

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BENTO Ricardo Ferreira, NETO, Rubens Vuono de Brito, CASTILHO, Arthur
Menino, GOMEZ, M. Valria Schmidt Goffi, GIORGI, Sandra Barreto, GUEDES,
Mariana Cardoso. Resultados auditivos com o implante coclear multicanal em
pacientes submetidos a cirurgia no Hospital das Clnicas da Faculdade de
Medicina da Universidade de So Paulo. Revista Brasileira de
Otorrinolaringologia, vol. 70, n. 5, p. 632-637, 2004.
BORBA, Amndia Maria, FERRI, Cssia (Org.). Formao continuada para
docentes do ensino superior: discutindo novas possibilidades. Itaja: UNIVALI,
p. 119, 2003.

BRITO, Lucinda Ferreira. Por uma gramtica das lnguas de sinais. Ed. Tempo
Brasileiro, UFRJ, Rio de Janeiro, 1995.

BUENO, Jos Geraldo Silveira. Educao Especial Brasileira, Editora da PUC-
SP, So Paulo, 1999.

BUENO, Jos Geraldo Silveira. Educao inclusiva e escolarizao dos surdos.
Integrao, n. 23, p.37-42, 2001.

CARVALHO, Rosita Edler. A nova LDB e a educao especial. Rio de Janeiro,
WVA, 1997.

DORZIAT, Ana. Concepes de ensino de professores de surdos [on line].
Disponvel na internet no site: www.educacaoonline.pro.br/art
concepcoes_de_ensino.asp. Capturado em 06/07/2005.

FELIPE, T. Por uma tipologia dos verbos na LSCB. Anais do VII Encontro
Nacional da ANPOLL. Goinia, p. 726-743, 1993.



63
FELIPE, Tanya A., MONTEIRO, Myrna S. Libras em contexto. Programa
Nacional de Apoio Educao dos Surdos, MEC:SEESP, Braslia, 2001, 384 p.

FERNANDES, E. Problemas lingsticos e cognitivos do surdo. Ed. AGIR, Rio
de Janeiro, 1990.

FERREIRA, Julio Romero. A Nova LDB e as Necessidades Educativas
Especiais. Cadernos CEDES, v. 19, n. 46, p. 7-15, 1998.

FERREIRA, Maria Ceclia Carareto, FERREIRA, Julio Romero. Sobre Incluso,
Polticas Pblicas e Prticas Pedaggicas. IN: Polticas e Prticas de Educao
Inclusiva (Ges e Laplane, organizadoras), Ed. Autores Associados, Campinas,
p. 21-48, 2004.

FONSECA, Vitor da. Educao Especial, 3. ed., Porto Alegre: Artes Mdicas,
1991.

GIORDANI, Estela Maris. A docncia como ato de inteligncia e a formao do
professor universitrio. IN: Anais do I Frum de Ensino Superior do Sudoeste
do Paran e Oeste de Santa Catarina. Pato Branco, CEFET, Fundao
Araucria, 2002.

GLAT, Rosana, FERREIRA, Julio Romero. Panorama Nacional da Educao
Inclusiva no Brasil. IN: Educao Inclusiva no Brasil-Diagnstico Atual e
Desafios para o Futuro, Rio de Janeiro, v. 1, p 1-63, 2003.

GOLDFELD, Mrcia. A Criana Surda. Plexus Editora, So Paulo, SP, 2002.

GOMES, Beto. Escola no prepara deficiente auditivo. Jornal da Paulista, ano
15, n. 164, fev., 2002.
GOMEZ, M. Valria Schmidt Goffi, GUEDES, Mariana Cardoso, ORNELAS,
Cristina Gomes de, SANT'ANNA, GIORGI, Sandra Barreto, NETO, Rubens


64
Vuono de Brito, SANCHEZ, Tanit Ganz , BENTO Ricardo Ferreira. Preservao
da audio residual em pacientes usurios de implante coclear multicanal:
estudo piloto. Revista Brasileira de Otorrinolaringologia, vol. 68, n. 5, p. 698-
702, 2002.
KIRK, Samuel, GALLAGHER, James. Educao da criana especial. Ed.
Martins Fontes, So Paulo, 1987.

LACERDA, Cristina B. Feitosa. Um pouco da histria das diferentes
abordagens na educao dos surdos. Cadernos CEDES, ano XIX, n. 46, 68-80,
1998.

____________________________. A prtica pedaggica mediada (tambm)
pela lngua de sinais: trabalhando com sujeitos surdos. Cadernos CEDES, ano
XX, n. 50, 71-83, 2000.

____________________________. O intrprete educacional de lngua de
sinais no Ensino Fundamental: refletindo sobre limites e possibilidades. IN:
Letramento e Minorias (Lodi, Harrison, Campos, Teske, Organizadores), Ed.
Mediao, 2
a
. edio, Porto Alegre, p. 120-128, 2003.

LACERDA, Cristina B. Feitosa, MANTELATTO, Sueli A.C. As diferentes
concepes de linguagem na prtica fonoaudiolgica. IN: Fonoaudiologia:
surdez e abordagem bilnge (Lacerda, Nakamura e Lima, organizadoras),
Plexus, So Paulo, 23-43, 2000.

LACERDA, Cristina B. Feitosa, POLETTI, Juliana E. A escola inclusiva para
surdos: a situao singular do intrprete de lngua de sinais. ANPED, 2004.
Disponvel na internet no site: www.anped.org.br/27/gt15/t151.pdf

MEC: Boletim Eletrnico Interno da Secretaria de Educao Profissional
Tecnolgica, www.mec.gov.br/boletim_semtec.asp?edicao=6 (data de acesso ao
site: 28/02/2005).


65

MICHELS, Luciano Rhinow, SOUZA, Germano Jos. Acesso e permanncia do
educando portador de necessidades especiais na instituio de ensino
superior. IN: A gesto universitria em ambiente de mudanas na Amrica do
Sul, (COLOSSI, Nelson-Organizador), Blumenau, Ed. Nova Letra, p. 227-236,
2002.

OTTONI, Paulo. Hospitalidade, responsabilidade e acontecimento: por uma
poltica de traduo do in-traduzvel. UNICAMP, 2002 (disponvel no site:
www.unicamp.br/~ottoni/unesp02.htm).

PIERCE, Sander Charles. Semitica, Ed. Perspectiva, So Paulo, 1990.

PINO, Angel. O conceito de mediao semitica em Vygotsky e seu papel na
explicao do psiquismo humano. Cadernos CEDES, n. 24, p. 32-43, 1991.

___________. O social e o cultural na obra de Vigotski. Cadernos CEDES, ano
XXI, n. 71, 45-79, 2000.

___________Questo semitica, mimemo, Campinas, 2001.

___________Ensinar-Aprender em Situao Escolar: perspectiva histrico-
cultural. Contrapontos, v. 4, n. 3, 439-459, 2004.

PORTO, Paulo, CURI, Silvia Badur, CALONGA, Luciane. Disponvel na internet
via www.fonosaude.org/implantecoclear.htm, capturado em 23/07/2005.

QUADROS, Ronice Muller de. As categorias vazias pronominais: uma anlise
alternativa com base na LIBRAS e reflexos no processo de aquisio.
Dissertao de Mestrado. PUCRS. Porto Alegre, 1995.

_________ Educao de surdos: a aquisio da linguagem. Ed. Artes Mdicas.
Porto Alegre, 1997.


66

_________ O tradutor e intrprete de lngua brasileira de sinais e lngua
portuguesa. MEC/SEESP, Braslia, 2002.

RINALDI, Giuseppe. Educao Especial. A Educao dos Surdos.
MEC/SEESP, Braslia-DF, 1997.

ROCHA, Fabiano Guimares da. Funes Comunicativas e Funes
Pedaggicas. Revista da FENEIS, v. 5, n. 21, 23-24, 2004.

SANDER, Ricardo. Questes do Intrprete da Lngua de Sinais na
Universidade. IN: Letramento e Minorias (Lodi, Harrison, de Campos, Teske,
Organizadores). Ed. Mediao, 2
a
. edio, Porto Alegre, p. 129-143, 2003.

SCHENEIDER, Cleusa Maria. Educao Inclusiva-novo paradigma da
educao para todos. Revista UNIVILLE, v.7, n.1, 89-93, 2002.

SKLIAR, Carlos (org.). Educao e Excluso: Abordagens Scio-
Antropolgicas em Educao Especial. Ed. Mediao, Porto Alegre, 1997.

VYGOTSKY, Lev. S. Fundamentos de Defectologia. Obras Completas, tomo
cinco. Havana:Editorial Puble y Educacin, 1995.

________________. Obras escogidas. V- Fundamentos de defectologia, 1997.

________________. Pensamento e Linguagem. Ed. Martins Fontes, So
Paulo, 1998a.

________________. A Formao Social da Mente. Ed. Martins Fontes, So
Paulo, 1998b.



67

ANEXOS



68

Anexo 1:

LEI N 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002.

Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais - Libras e d outras providncias.
O PRESIDENTE DA REPBLICA Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu
sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o reconhecida como meio legal de comunicao e expresso a Lngua
Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expresso a ela associados.
Pargrafo nico. Entende-se como Lngua Brasileira de Sinais - Libras a forma de
comunicao e expresso, em que o sistema lingstico de natureza visual-motora,
com estrutura gramatical prpria, constituem um sistema lingstico de transmisso de
idias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.
Art. 2o Deve ser garantido, por parte do poder pblico em geral e empresas
concessionrias de servios pblicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e
difuso da Lngua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicao objetiva e
de utilizao corrente das comunidades surdas do Brasil.
Art. 3o As instituies pblicas e empresas concessionrias de servios pblicos de
assistncia sade devem garantir atendimento e tratamento adequado aos
portadores de deficincia auditiva, de acordo com as normas legais em vigor.
Art. 4o O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais,
municipais e do Distrito Federal devem garantir a incluso nos cursos de formao de
Educao Especial, de Fonoaudiologia e de Magistrio, em seus nveis mdio e
superior, do ensino da Lngua Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos
Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislao vigente.
Pargrafo nico. A Lngua Brasileira de Sinais - Libras no poder substituir a
modalidade escrita da lngua portuguesa.


69
Art. 5o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao.
Braslia, 24 de abril de 2002; 181o da Independncia e 114o da Repblica.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato Souza
Texto publicado no D.O.U. de 25.4.2002



70

Anexo 2:

Termo de Consentimento Pr Termo de Consentimento Pr Termo de Consentimento Pr Termo de Consentimento Pr- -- -Esclarecido Esclarecido Esclarecido Esclarecido

UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJA
Centro de Educao de Cincias Humanas e da Comunicao CECHOM
Programa de Mestrado Acadmico em Educao PMAE



PESQUISA: O papel da mediao do tradutor de lngua brasileira de sinais
(Libras) no caso de alunos com necessidades educacionais especiais, no caso
deficincia auditiva, matriculados como alunos regulares no ensino superior.



Eu,_______________________________________confirmo que:


1. recebi todas as informaes necessrias a respeito da pesquisa acima
enunciada;

2. aceito participar da mesma e que a minha deciso em participar dessa
pesquisa no implicar em quaisquer benefcios pessoais, bem como
no resultar em prejuzos pessoais;

3. todos os dados colhidos so sigilosos e somente sero utilizados para
esta pesquisa. A utilizao e eventual divulgao dos mesmos ser feita
garantindo o anonimato dos participantes;

4. terei plena liberdade para resolver todas as eventuais dvidas a respeito
da pesquisa junto pesquisadora.


Diante do exposto, confirmo minha deciso de participar dessa pesquisa.


Assinaturas:


Participante_________________________________Data_______________


Pesquisadora_________________________________Data______________


71

Anexo 3:

Cdigo de tica dos Intrpretes
1) O intrprete deve ser uma pessoa de alto carter moral, honesto, consciente, confidente e de
equilbrio emocional. Ele guardar informaes confidenciais e no poder trair confidncias, as
quais foram confiadas ele;
2) O intrprete deve manter uma atitude imparcial durante o transcurso da interpretao,
evitando interferncias e opinies prprias, a menos que seja perguntado pelo grupo a faz-lo.
3) O intrprete deve interpretar fielmente e com o melhor da sua habilidade, sempre
transmitindo o pensamento, a inteno e o espirto do palestrante. Ele deve lembrar os limites da
sua funo particular - de forma neutra - e no ir alm da sua responsabilidade.
4) O intrprete deve reconhecer seu prprio nvel de competncia e usar prudncia em aceitar
tarefas, procurando assistncia de outros intrpretes e/ou profissionais, quando necessrio,
especialmente em palestras tcnicas.
5) O intrprete deve adotar uma conduta adequada de se vestir, sem adereos, mantendo a
dignidade da profisso e no chamando ateno indevida sobre si mesmo, durante o exerccio da
funo;
6) O intrprete deve ser remunerado por servios prestados e se dispor a providenciar servios
de interpretao, em situaes onde fundos no so disponveis.
7) Acordos a nveis profissionais devem ser remunerao de acordo com a tabela de cada
estado, aprovada pela FENEIS;
8) O intrprete jamais deve encorajar pessoas surdas a buscarem decises legais ou outras em
seu favor;
9) O intrprete deve considerar os diversos nveis da Lngua Brasileira de Sinais.
10) Em casos legais, o intrprete deve informar autoridade quando o nvel de comunicao da
pessoa surda envolvida tal, que a interpretao literal no possvel e o intrprete, ento, ter
de parafrasear de modo crasso o que se est dizendo para a pessoa surda e o que ela est
dizendo autoridade.
11) O intrprete deve se esforar para reconhecer os vrios tipos de assistncia necessitados
pelo surdo e fazer o melhor para atender as suas necessidades particulares.
12) Reconhecendo a necessidade para o seu desenvolvimento profissional, o intrprete deve se
agrupar com colegas profissionais com o prposito de dividir novos conhecimentos e
desenvolvimentos, procurar compreender as implicaes da surdez e as necessidades
particulares da pessoa surda alargando sua educao e conhecimento da vida, e desenvolver
suas capacidades expressivas e receptivas em interpretao e traduo.
13) O intrprete deve procurar manter a dignidade, o respeito e a pureza da Lngua de Sinais.
Ela tambm deve estar pronto para aprender e aceitar sinais novos, se isto for necessrio para o
entendimento.
14) O intrprete deve esclarecer o pblico no que diz respeito ao surdo sempre que possvel,
reconhecendo que muitos equvocos (m informao) tem surgido por causa da falta de
conhecimento do pblico na rea da surdez e comunicao com o surdo.
Fonte: http://www.feneis.com.br/interpretes/codigo_etica.shtml


72