DIDCTICA ESPECIAL DE LA GEOGRAFA O METODOLOGA DE LA ENSEANZA .

Dra. Celina Prez Alvarez M.Sc .Pedro Pablo Recio Molina Lic. Ivn R. Alfonso Prez I.S.P Enrique Jos Varona

Entre las definiciones ms recientes sobre la Didctica est la que plantea que es unas de las ciencias de la educacin, cuyo objeto de estudio es el proceso docente- educativo dirigido a resolver la problemtica que se le plantea a la escuela. Alvarez de Zayas, (1996). Esta definicin surge desde la posicin que la considera una disciplina cientfica independiente, aunque relacionada con la Pedagoga.

La Didctica de la Geografa, aparece como resultado que la Didctica General no puede enfrentar directamente las particularidades concretas de la enseanza y aprendizaje de las asignaturas, en este caso, de la Geografa. O sea, que las regularidades generales de la Didctica se manifiestan en ella de manera especfica al enfrentar el problema, el objeto y el mtodo de investigacin de la ciencia geogrfica, aspectos esenciales de diferenciacin entre ambas.

Al mismo tiempo entre la Didctica General y las didcticas especiales, existe una relacin mutua, pues estas ltimas son base del desarrollo de la primera, que al generalizar los resultados, se instituye a su vez, base de las didcticas especiales.

Cabe destacar, que la consideracin de la Pedagoga como nica ciencia de la educacin, una de la posiciones respecto a su relacin con la Didctica, concibe a esta ltima, su brazo instrumental ;concepcin que transita hacia las didcticas especiales ,limitando su objeto.

Lothar Klingberg,(1972), diferencia tres fases en el proceso evolutivo de las didcticas especiales, considerando, que en la primera fase del desarrollo, estn muy estrechamente unidas la teora general y la especial de la enseanza.

La Didctica de la Geografa, como las del resto de las asignaturas, surgi en el proceso de la aplicacin de los principios didcticos generales y otros presupuestos. Los problemas de la lgica cientfica, propios de la geografa y otras ciencias, constituan apndices poco diferenciadores.

La teora general y la especial, en la segunda fase, se caracterizan ante todo, por el afianzamiento de las didcticas especiales como disciplina de las ciencias de la educacin.

La relacin entre estos dos niveles de la didctica, no se reduce a la aplicacin de lo general especial, pues el rpido desarrollo de las ciencias: matemtica, ciberntica, sociologa, geografa, etc., hace que penetren nuevos problemas cientficos en las ciencias de la educacin, y que necesariamente se manifieste en ellos, una interna diferenciacin, con el riesgo de un desarrollo por separado, desatendiendo el fundamento educativo general de todos los problemas y disciplinas, de la teora de la enseanza y el aprendizaje.

La tercera fase coexiste con la segunda, manifestndose en ella a un nivel superior, una unidad terico - cientfico de la didctica general y especial, que ya bien diferenciada esta ltima, enfrentan cuestiones comunes, conocimientos generales, tareas, etc., mucho ms relacionadas con las dems didcticas especiales y con la didctica general. Esto es manifestacin de la tendencia general de la ciencia: integracin - diferenciacin, y de la necesidad de que cada asignatura contribuya a la formacin del hombre para la vida, mediante el abordaje de lo que resulta comn, elemental y bsico para ello.

La Didctica de la Geografa, segn G.Barraqu,(1991), es un componente del sistema de las ciencias pedaggicas, y como ciencia particular, constituye la teora de la enseanza y de la educacin, que se manifiesta a travs del proceso de aprendizaje geogrfico; en la actividad docente terico - prctica de las asignaturas geogrficas.

L.M: Pancheshnikova (1989), define la Metodologa de la enseanza de la Geografa, como una de las ciencias pedaggicas, cuyo objeto fundamental de estudio es el proceso social de la enseanza de las diferentes ramas de la Geografa y de algunas ciencias afines. Destaca

adems que si bien la Didctica pone de manifiesto las regularidades generales de la educacin , stas no se corresponden directamente con las particularidades de las asignaturas geogrficas, dndose su manifestacin especfica mediante el problema ,el objeto y, los mtodos de investigacin de la Geografa . Las tareas de esta ciencia descrita por dicha autora declaran su funcin terica en justa concordancia con su esencia filosfica, que expresa que la metodologa no es slo conjunto de procedimiento para la accin practica, sino que cuenta con su aparato terico de fundamentacin epistemolgica.

Para mayor exactitud en lo expuesto, se esclarece que L.M. Pancheshnikova, y G. Barraqu, emplean el trmino Metodologa de la enseanza de la Geografa, as mismo en otras

especialidades, aunque la intencin parece ser, hacerlo sinnimo con el de Didctica de la Geografa, pues en ningn momento limitan su objeto a la prescripcin y normativa .

El empleo indistinto de estas denominaciones, didcticas especiales y metodologa de la diferentes disciplinas acadmicas, parece sin trascendencia, sin embargo, cuando se acepta a las metodologa, solo como norma, gua o instrumento, es decir con un carcter nicamente

indicativo , predictivo y normativo ,la tiene; si queda clara la unidad dialctica entre lo terico y lo metodolgico, no hay conflicto.

La autora comparte el criterio de los que emplean Didctica especial; porque considera que el de Metodologa, puede restringir el objeto y el campo de accin de la primera o bien, que se trata de dos disciplinas, que en su vnculo con la Didctica general, expresa la relacin lo general- lo particular- lo singular.

Un aspecto esencial que ha desempeado un papel importante en el proceso de desarrollo de las didcticas son los modelos o paradigmas sobre la enseanza y el aprendizaje, entendidos estos como conjuntos particulares de cuestiones, mtodos y procedimientos que configuran matrices disciplinares desarrolladas por las comunidades cientficas, segn Popkewitz,T., citado por Zilberstein,J.,(1998)

De modo que el trabajo didctico diario en las aulas, ha tenido y tiene como sustrato terico y prctico algunos de los paradigmas en boga, an cuando el docente menos informado no tenga una clara conciencia de ello.

Cierto es, que todava en nuestro mundo de hoy, en la mayora de las aulas el maestro habla y los alumnos escuchan.(Amrica Gonzles,1995).

Esto se da a pesar de la demanda de la necesidad de elevar la calidad de la educacin basndose en nuevos paradigmas educativos, que transformen la enseanza tradicional, en respuesta a las exigencias sociales; desde luego, sin desconocer la existencia de las condiciones socioeconmicas que generan en una gran masa poblacional, psimas condiciones de vida, que conspiran contra las aspiraciones educacionales del progreso.

Se conoce que se llevan a cabo numerosos proyectos y experiencias en los diferentes pases del mundo, que aunque con la persistencia de la injusticia social, obtienen algunos resultados positivos, y en ellos, las didcticas, general y especial, tiene una intensa participacin, aunque muchos de los cambios se han ejercido sobre distintos componentes del proceso de enseanza y aprendizaje de manera fragmentada.

El problema de las didcticas actuales, entre ellas, de la Didctica de la Geografa, consiste en ensear a aprender, siguiendo diferentes modelos, que por supuesto, las alejen de la didctica tradicional, que busca enseanza activa, aprendizaje pasivo, conocimiento como verdades acabadas e insuficientemente vinculadas con la vida, entre otros aspectos negativos a sealar.

Sin embargo, un anlisis esencial de los paradigmas seguidos en diferentes etapas, deben llevar a no desconocer y tambin a retomar aquellos aspectos positivos que el docente ha de considerar para mejorar el aprendizaje de sus estudiantes. Tales pueden ser, los criterios, tan distantes en el tiempo, como los de Thorndike, precursor del conductismo en relacin con el aprendizaje, que plante la conveniencia de tener en cuenta:

el inters del alumno por el trabajo el inters del alumno por mejorar su ejecucin la importancia de la leccin para el logro de algn objetivo del alumno su conciencia de que aprender algo le permita satisfacer una necesidad Su capacidad de prestar atencin a lo que hace. Otmara Gonzles,(1995)

A los representantes del conductismo de estmulo - respuesta, con determinadas variantes, Watson, conductista clsico; Skinner, neoconductista, lo que les interesaba era el resultado del proceso de ensear y no lo que ocurre en el alumno durante el aprendizaje; Tolman tambin neoconductista, adjudica a la conducta un carcter cognitivo, el eclectecismo de su teora facilit la aceptacin del cognitivismo radical de la Gestalt, y abri paso a las modernas teoras cognitivas de Bruner, Piaget y de procesamiento de la informacin.

Estas ltimas teoras, indiscutiblemente, muestran el avance respecto a las anteriores, pues toman en cuenta lo que ocurre en el interior del alumno, y esto ha conducido a que en las didcticas, se plantee que se le debe ensear a pensar a partir de su propia actividad, considerando lo que ocurre dentro del l.

El modelo del procesamiento de la informacin que tanto se ha difundido con el desarrollo de la ciencia y la tcnica, establece una analoga, entre cmo conoce el alumno al mundo, y el proceso de acumulacin de informacin de una computadora, sin tener en cuenta el carcter social del proceso de enseanza-aprendizaje.

Otra tendencia manifiesta en las didcticas, es la de la pedagoga no directiva, que a partir de la teora de C. Rogers, se ha venido desarrollando desde los aos 60.

La funcin no directiva del profesor consiste en que su tarea no es la de reformar, cambiar, diagnosticar o valorar el comportamiento, las necesidades u objetivos de los dems, como seala O. Gonzlez.(1995), sino en facilitar las condiciones en las cuales pueden actualizarse las capacidades de autodeterminacin del alumno, en los diversos planos de su vida.

En fin esta tendencia se basa en la confianza en las posibilidades humanas; en la oposicin al pesimismo con respecto a los dems, que se manifiesta en el freno que los programas de

enseanza-aprendizaje estrictos, pueden constituir; y en que la orientacin directiva hace al individuo dependiente, e impide su autocontrol, y crea barreras e inhibiciones.

Las consecuencias de la pedagoga no directiva fueron alertadas por al propio C.Rogers:

- renuncia a toda enseanza obligatoria - Ausencia de examen - abolicin de diplomas - no ttulos de competencias -Ausencia de exposicin de conclusiones, pues as no se aprende.

Asimismo, los aspectos negativos en su aplicacin resultan en:

ser excesivamente costosa por: el tiempo para lograr independencia, y formacin de un grupo; condiciones especiales de los locales; reducido nmero de alumnos para que haya participacin.

haber desequilibrio entre transmisin cultural e individualizacin en la enseanza. tener tanta democratizacin, que no garantiza la adquisicin de contenidos, ni el anlisis de modelos sociales que le permitan al alumno dominar instrumentos de lucha por sus derechos.

poder ser este modelo barrera idnea para la liberacin del hombre de su condicin de dominado. minimizar el papel del profesor.

Esta tendencia humanista se opone de alguna manera al cognitivismo, pues al enfatizar en el papel del sujeto toma muy en cuenta los elementos afectivos, valorativos y emocionales.

En el movimiento de la Didctica crtica desatado en Amrica Latina en la dcada de los 80, hay manifestaciones de la corriente anterior, con la enseanza no escolarizada para las clases desposedas, la cual ha tenido en la didctica de la Geografa interesantes propuestas en busca del cambio mediante la educacin.

El paradigma constructivista que ha penetrado las didcticas, general y especial en los ltimos tiempos, sostiene que el conocimiento es una construccin personal a partir de la actividad del que aprende, reconociendo adems la necesidad de que el aprendizaje tenga sentido y significado para el alumno. Se aprecia por algunos estudiosos de esta corriente, que en ella hay fuerte peso de lo cognitivo, y que el elemento social es solo mediatizador del desarrollo individual.

El denominado modelo histrico-cultural, tiene como figura relevante, a su iniciador L.S.Vigotski(1896-1934), que considera el desarrollo integral de la personalidad del educando, como producto de su actividad y comunicacin en el proceso de enseanza-aprendizaje, en una interaccin dialctica de lo biolgico y lo social. Han enriquecido y matizado este enfoque, entre otros, A.N.Leontiev, P.Ya.Galperin y N.Talizina, y su manifestacin en la prctica escolar se ha dado en Europa, Cuba y muchos otros pases de A.Latina.

La referencia sintetizada de los paradigmas anteriores, se justifica por la relacin necesaria que se da entre la psicologa de la educacin y las didcticas especiales, por tanto, para que la Didctica de la Geografa pueda concretar sus propuestas de enseanza- aprendizaje tiene que dominar stas, y otras fuentes que sustentan el curriculo.

En el proceso de educacin para la vida las didcticas especiales desempean un papel activo, que se expresa en las tareas que les corresponden. As la Didctica de la Geografa asume un conjunto de ellas.

TAREAS DE LA DIDACTICA DE LA GEOGRAFIA

1. Participacin como fuente del currculo de la Geografa en la confeccin de los planes y programas de estudios geogrficos escolares. 2. Determinacin de los objetivos de la enseanza de la Geografa, que integran lo cognitivo y lo afectivo en funcin del avance de los alumnos en el campo conceptual, procedimental axiolgico y actitudinal. 3. Desglose del contenido del proceso de enseanza- aprendizaje de la geografa mediante: Estructuracin del sistema de conocimientos geogrficos escolares. Determinacin del sistema de hbitos y habilidades propios del trabajo geogrfico en las diferentes asignaturas. Anlisis, determinacin y jerarquizacin de sentimientos, actitudes y valores de los cuales los educandos deben ser portadores. 4. Seleccin de mtodos, estrategias y medios de enseanzaaprendizaje en

correspondencia con los objetivos y contenidos planteados para la geografa escolar. 5. Elaboracin y aplicacin de las normas evaluativas que rigen el proceso de enseanza aprendizaje geogrfico. 6. Organizacin cientfica del proceso de enseanza- aprendizaje de la Geografa. 7. Valoracin del contenido y las estrategias del trabajo extradocente vinculado a la Geografa escolar para la formacin integral de la personalidad del educando.

El cumplimiento de estas tareas responder a las caractersticas generales de la sociedad en que se desarrollan y a las concepciones curriculares que se sigan.

GRACIELA BARRAQU NICOLAU ,UN PARADIGMA DE EDUCADORA .

Elsie Lpez Fernndez. I.S. P. Enrique Jos Varona

La mujer cubana ha jugado un papel trascendental por su que hacer educativo a lo largo de la historia.

Esto se ha incrementado de manera significativa en estos aos de triunfo revolucionario donde ha demostrado su entereza y dedicacin total a esta tarea tan humana y compleja que es ensear. Un ejemplo de educadora con entrega sin limite a esta causa ha sido la Dra. Francisca Graciela del Carmen Barraqu Nicolau, nacida en la provincia de La Habana procedente de una familia humilde. el 7 de junio de 1925,

Desde muy temprana edad tuvo la influencia positiva de su maestra de enseanza primaria, lo cual fue despertando en Graciela un inters muy marcado por la pedagoga; ya a los 9 aos tenia inclinacin por la Geografa, esto hizo que surgiera en Graciela el deseo de ser maestra y es el motor que impulsa a la Dra. Barraqu a consagrar toda su vida a la enseanza de la Geografa en Cuba, lo cual continua asiendo con sus 75 aos, trasmitiendo sus conocimientos a decenas de personas que todava se nutren del caudal de experiencia y sabidura que encierran los mismos.

Esta admirable profesora comienza su trabajo como maestra alrededor del ao 1955, dando clase en la sala de su propia casa para poder continuar sus estudios y graduarse de Doctora en Filosofa y Letras en el ao 1957.

Al triunfar la revolucin el 1 de enero de 1959 se inicia una nueva etapa en la vida de Graciela, una etapa llena de logros desde el punto de vista como profesional, pues comienza como profesora auxiliar de geografa econmica del Instituto de Administracin y Comercio de la Vbora 1960 1962. Posteriormente en el ao 1963 participa en la fundacin del Instituto

Pedaggico Enrique Jos Varona que se encontraba anexo a la Universidad de La Habana en aquel entonces; y que se convierte en Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona en el ao 1976. Aqu comienza para la eminente pedagoga un nuevo estado de su larga carrera profesoral, el periodo ms fructfero de su vida.

Por qu el periodo ms fructfero?.

Primeramente porque form parte del equipo de profesores que foment las bases del actual y querido Pedaggico Varona, fue la encargada de desarrollar la didctica especial de la geografa, llamada posteriormente Metodologa de la Enseanza de la geografa. En los aos 1977 1978 realiza una investigacin encaminada a fortalecer el plan de estudio de la Geografa con su libro Metodologa de la Enseanza de la Geografa que contribuira al

perfeccionamiento del proceso docente en los pedaggicos, pues por las caractersticas de la carrera se hacia necesario un programa que tuviera un rigor cientfico ms profundo y por tanto con una mayor actualizacin, con un enfoque correcto desde el punto de vista filosfico y pedaggico en correspondencia con el proceso revolucionario.

Es por ello que su obra presenta una gran vigencia, pues ese libro ha enseado a miles y miles de jvenes que han cursado sus estudios de Licenciados en Educacin en la especialidad de Geografa, por tanto ha posibilitado la formacin de miles de maestros que necesitan y requieren de estos conocimientos para su futura labor porque para ser un verdadero profesor se necesita poseer:

Preparacin profesional que equivale a amplios conocimientos y habilidades psicolgicos pedaggicos y especialmente metodolgicos.

Personalidad activa y creadora para estimular a los alumnos a impulsarlos a estudiar y seguir su ejemplo.

Entereza y dominio de si mismo, sin olvidar la sensibilidad espiritual necesaria para la comprensin del individuo.

Justeza en cuanto al tratamiento individual y colectivo hacia los alumnos entre otras.

Qu le ha permitido a la Doctora Barraqu sobresalir entre tantos maestros de su tiempo?

Primeramente porque rene todas las cualidades mencionadas anteriormente, porque ha trabajado incansablemente por ser cada da mejor, nunca ha estado satisfecha con lo que sabe sino que ha estado siempre en una bsqueda constante de nuevos conocimientos con un alto espritu de auto superacin dedicando y sacrificando horas de su descanso al estudio, a la investigacin a la lectura y a la preparacin de alumnos. Esto le ha permitido ser una educadora respetada y admirada por sus vastos conocimientos porque es tan inmenso el caudal que ellos encierran que no seria justo hablar de didctica de la Geografa sin mencionar y poner como ejemplo a Graciela.

Para demostrar lo planteado anteriormente se enumeran una serie de trabajos de la doctora a la largo de su carrera profesoral.

Publicaciones cientficas y/o tcnicas Elementos de Historia de Cuba. Folletos. Escuela de Capacitacin Marcelo Salado. Ministerio de Hacienda, La Habana 1959.

Curso de Fsica. Folleto. Ministerio de Hacienda, La Habana 1960.

La Geografa a travs de los mtodos activos. Folleto. Instituto de Administracin y Comercio. Vbora 1961.

Historia de la Geografa: Siete guas para el curso de estudios dirigidos de la Seccin Bsica del Instituto Pedaggico Enrique Jos Varona. Universidad de La Habana, 1968.

Libros publicados. Didctica de la Geografa. Programa Gua. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, 1975. Metodologa de la Enseanza de la Geografa. Editorial Libros para la Educacin, La Habana 1978. Metodologa de la Enseanza de la Geografa por Grados Escolares. 1983. Metodologa de la Enseanza de la Geografa. Guas de Estudio Editorial Pueblo y Educacin 1984. Historia de la Geografa. Como coautor, 1984. Estudio de la Localidad. Gua de Estudio y Contenido. Editorial Pueblo y Educacin 1985, entre otros.

Conjuntamente con su mrito de gran educadora ha sido una gran revolucionaria por las diferentes actividades desplegadas a lo largo de su vida, pues colabor antes del aos 1959 en la compra de bonos y la entrega de medicamentos a la clula del 26 de julio, vinculada con el colegio de Doctores en Ciencias Filosofas y Letras; participo en diversos trabajos voluntarios de impulso a la revolucin en la dcada del 60, cumpli misiones internacionalistas a la Repblica Popular de Mozambique en el ao 1981 para contribuir al desarrollo de la educacin en ese pas, en 1983 viaj a Nicaragua donde trabajo como profesora y asesora en la escuela de Geografa e Historia.

Es militante del PCC desde el ao 1979 condicin que todava mantiene, es profesora Emrita y una de las educadoras ms relevantes del siglo XX en Cuba.

Esta ejemplar actuacin que ha tenido Graciela a lo largo de su vida como maestra y como revolucionaria no solo ha sido resultado de su proceder sino

de la influencia que tuvo de sus grandes maestros; Salvador Massip y Sarah Isalgu de los cuales se nutri por los valiosos conocimientos y por ser ejemplares maestros y revolucionarios que realizaron grandes

transformaciones a la enseanza de la Geografa en nuestro pas de forma decisiva conjuntamente con otros eminentes gegrafos como lo fue Antonio Nuez Jimnez quien trabaj intensamente por llevar adelante la Geografa.

Antes de la etapa revolucionaria para obtener una plaza de maestro era necesaria una fuerte dependencia poltica del rgimen imperante lo cual conllevaba a tener que votar en las elecciones fraudulentas por el candidato de turno donde a cambio de ese voto y otras concepciones se lograba obtener una plaza en los centros de enseanza. La revolucin abre un nuevo camino a la enseanza donde los nios, adolescentes y jvenes tienen garantizada la educacin gratuita. Cuba presenta el ms alto ndice de graduados universitarios que jams hubo antes de la etapa revolucionaria un alto ndice de profesores por habitantes, esto hace que nuestro sistema halla llegado a obtener elevados y positivos resultados en la educacin y que Graciela sea ejemplo y paradigma de maestra.

Por qu ejemplo?

Porque lo ha sido en todas las esferas de su vida y lo ha sido como maestra por el prestigio que se ha ganado antes sus compaeros de trabajo y ante sus alumnos por su actividad diaria y el esfuerzos que ha dedicado a esta labor que hoy continua.

Qu ha significado para Graciela ser maestra?

Ha entregado toda su vida a la educacin, siempre ha estado dispuesta a realizar cualquier tarea por muy difcil que esta sea, para ella ser maestra ha significado su vida, tal ha sido as que en la actualidad todava no piensa en su jubilacin ,pues considera la importancia que tiene la ayuda que brinda tanto de carcter metodolgico o cientfico a todas aquellas personas que se superan y estudian.

Trascendencia de su obra.

La trascendencia de su obra se refleja no solo en su labor pedaggica sino tambin cientfica porque ha desarrollado un profundo trabajo dirigido a elevar el nivel cientfico en la formacin de los estudiantes de la carrera de geografa con un enfoque ideolgico acorde a nuestros tiempos. Considera que un buen maestro debe tener un dominio adecuado de los contenidos y para esto siempre ha mantenido un nivel de exigencia muy elevado con sus dscipulos.La obra de la Dra. Graciela Barraqu ha sobrepasado las fronteras de nuestro pas pues su libro Metodologa de la Enseanza de la Geografa no solo ha sido de gran valor para los alumnos de nuestra carrera sino tambin para estudiantes de Amrica Latina que han encontrado en ese libro valiosa ayuda para su formacin y aprendizaje, esto avala su vigencia e importancia.

Es por ello que no podemos dejar de mencionar sus aportes porque ellos nos han enseado que con sacrificio entrega y dedicacin se pueden lograr muchas cosas porque su obra tiene muchas enseanzas por tanto no podramos hablar de la fundacin del I.S.P.E.J.V. sin mencionar a la Dra. Graciela Barraqu Nicolau.

BIBLIOGRAFA .

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