TEMA 30.

- EL APRENDIZAJE Y LA CONDUCTA HUMANA

Se puede definir el aprendizaje como el proceso mediante el cual se origina o se modifica una actividad respondiendo a una situacin, siempre que los cambios no puedan ser atribuidos al crecimiento o al estado temporal del organismo (como en la fatiga o bajo el efecto de las drogas). No todos los cambios de la conducta pueden explicarse como aprendizaje, por lo que nuestra definicin ha de ser precisada para excluirlos. Aprendizaje viene del lat n apprehendere, que significa adquirir el conocimiento de un arte, oficio ! otra cosa a trav"s del estudio o la experiencia. #l aprendizaje es el conjunto de procesos a trav"s de los cuales hacemos nuestros una serie de conocimientos, conceptos, habilidades, etc. No comprende slo los procesos intelectuales o concept$ales, sino que tambi"n aprehendemos (hacemos nuestro) de la propia experiencia vital, a menudo incluso de forma inconsciente. %a conducta de cada cual es el resultado &aunque no necesario& de un continuo proceso de aprendizaje, que se inicia con el nacimiento ! que nunca termina mientras vivimos. #xiste un aprendizaje no slo en la persona individual, sino tambi"n en cualquier tipo de colectividades humanas e incluso animales' "stos no se comportan exclusivamente llevados por sus instintos, sino que tambi"n aprenden de la observacin de lo que hacen otros de su misma especie. #l aprendizaje implica la idea de una adquisicin intr nseca, relativamente duradera, realizada por un individuo ! que tiene como consecuencia un cambio en su conducta o en sus vivencias. #s, por tanto, un proceso que origina nuevos comportamientos o los modifica, a causa de las experiencias tenidas. (s , el proceso del aprendizaje est) ntimamente ligado a la adquisicin de la conducta, por lo que el conductismo ha realizado sus investigaciones atendiendo, precisamente, al proceso de aprendizaje, tanto en los animales como en los hombres. *na conducta aprendida tiene m)s opciones de ser repetida que otra improvisada. #l aprendizaje puede ser considerado desde el punto de vista del desarrollo, porque nuestro conocimiento ! destrezas se van integrando a lo largo de nuestra vida' lo que somos capaces de hacer ho! no depende slo de nuestras capacidades naturales ! nivel de madurez, sino tambi"n de lo que hemos aprendido en el pasado. #l aprendizaje es interactivo, puesto que se produce por medio del intercambio activo con el medio ambiente, ! la forma en que somos capaces de usar nuestros aprendizajes pasados depende de las circunstancias activas del presente. %a ma!or parte de los psiclogos que prefieren hacer hincapi" en las relaciones est mulo&respuesta interpretan el aprendizaje como la formacin de hbitos, con lo que se refieren al aprendizaje asociativo, es decir, la adquisicin de un nexo entre un est mulo ! una respuesta que no exist a antes. (s , la designacin verbal de los objetos depende de una serie de hbitos verbales. #s posible interpretar toda la conducta aprendida como si fuese esencialmente de la misma clase, inclu!endo las actitudes, los modos de pensar ! las expresiones emocionales habituales. +e acuerdo con esta interpretacin, todo nuestro aprendizaje es asociativo, solamente aprendemos h)bitos. -tros psiclogos no est)n convencidos de que sea m)s beneficioso tratar todo el aprendizaje como una formacin de h)bitos. Se sienten impresionados por el papel del entendimiento en el aprendizaje, o hablando m)s t"cnicamente, por el papel de los procesos cognoscitivos. (lgunos creen que los resultados del aprendizaje cognoscitivo, o aprendizaje del entendimiento, se pueden predecir a partir del conocimiento de h)bitos, mientras que otros creen que se tienen que a.adir

algunos principios nuevos para explicar lo que hace el que aprende cuando utiliza de una manera sofisticada sus h)bitos anteriores en situaciones nuevas. 1. Conductis o ! "#$%ndi&"'%

#l conductismo parte de una concepcin cientifista sobre la /sicolog a. /uesto que la ciencia debe versar sobre fenmenos observables o, cuanto menos, que puedan ser cuantificados ! analizados en condiciones objetivas, no puede admitirse como objeto de estudio psicolgico nada que no re$na tales condiciones. %os primeros tericos de este movimiento arremetieron contra la introspeccin como m"todo ! contra el mentalismo como teor a. %a primera consist a en analizar los estados internos de la mente para arrojar luz sobre sus procesos. #l segundo manten a la suposicin terica de que nociones como mente, conciencia o motivos eran entidades reales ! objetivas que exist an dentro del cerebro, las cuales constitu an el objeto de estudio directo de la investigacin psicolgica. 0atson abander la cr tica a la /sicolog a dominante en su "poca, proponiendo un cambio en los m"todos ! conceptos para realizar investigaciones puramente cient ficas. 1omo resultado de su cr tica se desarroll el conductismo, el cual se fundamenta en las siguientes ideas, a. Si la ciencia debe estudiar exclusivamente datos emp ricos, el objeto de la /sicolog a tendr) que ser observable. b. Si existen los llamados estados mentales o de conciencia, no pueden ser considerados metodolgicamente como objetos de estudio cient fico, !a que no re$nen las caracter sticas objetivas que definen a "stos. c. 1uando observamos una conducta, podemos aislar en ella dos elementos. /or un lado, los estmulos ambientales que impactan en el organismo, !, por otro, la respuesta que "ste emite a continuacin. 2anto est mulos como respuestas son observables, cuantificables ! susceptibles de ser utilizados en experimentos cient ficos. /or tanto, si la /sicolog a es la ciencia de la conducta, deber) dedicarse al estudio de las asociaciones entre #st mulos ! 3espuestas. 1on frecuencia, dicha relacin es representanda esquem)ticamente como #&3. %o que sucede dentro del cerebro ! no puede ser observado mediante t"cnicas fisiolgicas no interesa al psiclogo, !a que su an)lisis cient fico resulta imposible. d. #l t"rmino cient fico de conducta designa un concepto m)s amplio que el de su uso coloquial. (s , la conducta inclu!e todas las reacciones corporales que puedan ser medidas, aunque no puedan ser observadas a simple vista. e. %as investigaciones psicolgicas deben orientarse hacia el descubrimiento de las le!es de la conducta, sean "stas determinadas gen"ticamente o sean el resultado de aprendizajes individuales. f. %a conducta se consolida en forma de hbitos, los cuales permiten una mejor adaptacin al ambiente.

g. %os experimentos prueban que la conducta es altamente modificable. /or lo tanto, deber)n estudiarse las t"cnicas m)s propicias para la modificacin de conductas con el objetivo de aplicarlas en )mbitos como la psicoterapia, la educacin o el refuerzo de pautas sociales.

h. #l lugar ideal para la experimentacin es el laboratorio, !a que all pueden ser controladas todas las variables intervinientes. 1uando por motivos "ticos no se pueda experimentar con humanos, las pruebas se realizar)n con animales. Seg$n los conductistas, existen pocas diferencias entre unos ! otros en relacin a un n$mero elevado de conductas, por l oque las conclusiones obtenidas mediante experiencias con animales pueden ser extrapoladas, salvo excepciones, al comportamiento humano. i. 1omo consecuencia de las tesis anteriores, el conocimiento de las t"cnicas ! le!es del aprendizaje, tanto animal como humano, se convierte en el punto central de la /sicolog a. Su fin, condicionar ! predecir los comportamientos para mejorar las habilidades adaptativas de los organismos.

(unque suele considerarse a 0atson como creador terico del movimiento, las primeras experiencias que incorporaron t"cnicas puramente conductistas fueron las de 2horndi4e quien, junto con %. 5organ, formul la teor a del aprendizaje por ensayo y error. 6sta se fundamentaba en los experimentos llevados a cabo con animales hambrientos a los que 2horndi4e introduc a dentro de jaulas. /ara salir de ellas, era necesario que el animal aprendiera a tirar de un cordel o manipular un mecanismo que abr a las puertas. #n animal, excitado ! hambriento, efectuaba una serie de movimientos al azar (ensa!os) hasta que, por causalidad, daba con la solucin propicia para salir. *na vez aprendida la conducta, desaparec an los ensa!os. 2horndi4e observ que las curvas de aprendizaje mostraban una clara disminucin del tiempo necesario para encontrar la solucin seg$n el n$mero de veces que se hubiera ensa!ado el experimento. 7ormul as la ley del ejercicio, seg$n la cual aumenta la probabilidad de una respuesta en funcin de las veces que se ha!a dado esa situacin en el pasado. 2ambi"n postul la ley del efecto, la posibilidad de alcanzar un estado gratificante favorece la aparicin de una conducta. - si se prefiere, un comportamiento que va acompa.ado de una recompensa queda fortalecido, es decir, tiende a repetirse. +e esa manera se consolida el nexo entre situacin ! respuesta. #n cambio, si la situacin se acompa.a de un estado molesto, el nexo se debilita. 2horndi4e se convirti en pionero del conexionismo, una teor a que reduc a todo el psiquismo humano a puras asociaciones cerebrales, formadas como consecuencia de aprendizajes anteriores. Seg$n "l, incluso procesos superiores como el razonamiento o el lenguaje se reduc an a h)bitos de conducta consolidados, bien por la le! del #fecto, bien por la %e! del #jercicio. %as asociaciones eran nexos entre #st mulos ! 3espuestas, que hab an sido grabados o inhibidos en el cerebro gracias a la satisfaccin o al malestar que provocaban respectivamente. /ara 2horndi4e las asociaciones de est mulos ! respuestas formaban un conjunto de redes neuronales jerarquizadas que tend an a consolidarse o debilitarse seg$n fueran gratificadas nuestras conductas. #n las primeras d"cadas del siglo 88 0atson se convirti en el gran terico del conductismo. Su radical punto de vista le llev a descartar por completo el estudio de los estados mentales ! a interesarse exclusivamente por el an)lisis experimental de la conducta. (lgunas de sus opiniones provocaron indignacin entre sus colegas ! tambi"n en la opinin p$blica. (s , por ejemplo, cuando afirm que si le dejaran a un ni.o reci"n nacido, ! si no tuviera que preocuparse por problemas "ticos derivados de los experimentos, podr a hacer de ese ni.o el tipo de persona adulta que "l previamente hubiera programado. - tambi"n cuando escribi, 9#l conductista no reconoce ninguna l nea divisoria entre el animal ! el hombre:.

Su oposicin frontal a cualquier tipo de mentalismo en /sicolog a le llev a rechazar la %e! del #fecto, pues argumentaba que los t"rminos empleados por 2horndi4e (;estado gratificante;, ;malestar;, etc.) eran conceptos subjetivistas que no pod an ser observados en un laboratorio. /or tanto, quedaban al margen de una ciencia sobre la conducta. Si admiti, en cambio, la %e! del #jercicio, deriv)ndola hacia la fisiolog a. Seg$n 0atson, la frecuencia o repeticin de una conducta provocaba que las conexiones neuronales #&3 se reforzaran continuamente como fruto de esa repeticin. Su aportacin al conductismo consisti m)s en la defensa terica de sus postulados que en experimentos que descubriesen nuevas le!es sobre el aprendizaje. 1.1 Condicionamiento clsico o respondiente: Pavlov #l estudio del aprendizaje asociativo se puede llevar a cabo en el experimento de la respuesta condicionada, realizado por primera vez por el fisilogo ruso <. /avlov. #studiando los reflejos relativamente autom)ticos asociados a la digestin, /avlov observ que el flujo de saliva en la boca ! del jugo g)strico en el estmago del perro era influido no solamente por la vista del alimento. <nterpret el flujo de la saliva ! del jugo g)strico ante el alimento colocado en la boca como una respuesta no aprendida o, como la llam "l, respuesta incondicionada. /ero seguramente, pens, la influencia de la vista del alimento tiene que ser aprendida. +e aqu que esta sea una respuesta aprendida o condicionada. /avlov experiment para averiguar cmo se forman las respuestas condicionadas. #nse. al perro a segregar saliva ante varias se.ales demostrando con ello que se pod a formar en el laboratorio una nueva asociacin est mulo&respuesta. #l experimento consiste en que se da una luz (est mulo condicionado). #l perro realiza algunos movimientos exploratorios, pero no saliva. +espu"s de unos segundos se pone la carne en polvo (est mulo incondicionado). #l perro est) hambriento ! come. *n aparato conectado alas gl)ndulas salivales del perro registra una salivacin copiosa. Se hacen unas cuantas pruebas an)logas en las cuales la luz va siempre seguida por la carne, la carne va seguida por la salivacin. (#ste hecho de que el est mulo condicionado sea seguido por el est mulo no condicionado ! el reflejo se llama refuerzo). +espu"s de varios refuerzos, el perro saliva al darse la luz, aunque esta accin no va!a seguida por la comida. 1uando sucede esto, se ha establecido un reflejo condicionado. #l orden usual de los acontecimientos (est mulo condicionado=est mulo no condicionado=respuesta) puede recordarse mejor si se piensa en el est mulo condicionado como una se.al de que el est mulo no condicionado est) a punto de aparecer' en el ejemplo anterior la luz es una se.al de que la comida (est mulo no condicionado) est) llegando. #l reflejo condicionado puede considerarse como un simple h)bito porque, >) se demuestra que existe una asociacin entre un est mulo ! un reflejo, ! ?) porque la asociacin es aprendida. #l condicionamiento cl)sico puede ser definido, pues, como la formacin (o reforzamiento) de una asociacin entre un est mulo condicionado ! un reflejo por medio de la presentacin repetida de un est mulo condicionado en una relacin controlada con un est mulo no condicionado. (l reflejo original ante el estmulo no condicionado se le llama reflejo condicionado 1uando el est mulo condicionado va seguido de un modo regular por el est mulo no condicionado ! el reflejo no condicionado, los reflejos condicionados ante el est mulo condicionado aparecen con ma!or fuerza ! con ma!or regularidad al repetirse dicha estimulacin pareada. (l emparejamiento de los est mulos condicionados ! no condicionados se le llama refuerzo porque cualquier tendencia a aparecer del reflejo condicionado es facilitada por la presencia del est mulo no

condicionado, o por medio de pruebas reforzadas si ha! un intervalo de tiempo suficiente entre los est mulos condicionados ! no condicionados, de modo que el reflejo condicionado empieza antes que el no condicionado. *na vez formado, el reflejo condicionado sufre cambios sistem)ticos de fuerza, que dependen de los dispositivos experimentales. Si el est mulo incondicionado se omite repetidas veces, de forma que no ha!a refuerzo, la cantidad de reflejo condicionado disminu!e gradualmente. ( la repeticin de el est mulo condicionado sin refuerzo se le llama extincin. %a disminucin del reflejo durante la extincin no es una mera desaparicin pasiva del reflejo, sino que en vez de ello es una inhibicin' es decir, una tendencia contraria al reflejo, que puede extenderse a otros reflejos no incluidos en el condicionamiento original. %a extincin no destru!e realmente el reflejo condicionado, pues al cabo de un per odo de descanso del sujeto, el reflejo condicionado retorna, aun cuando no ha!a intervenido ning$n refuerzo. #ste retorno sin refuerzo se llama recuperacin espontnea ! conduce a apo!ar la interpretacin de que las consecuencias de la extincin son una especie de inhibicin activa o de supresin del reflejo condicionado que no se debe confundir con un olvido o una desaparicin permanente del reflejo. 1.2 Las aportaciones de Skinner: condicionamiento operante %as cr ticas al modelo pavloviano no se hicieron esperar' entre ellas, la de presentar a un sujero meramente pasivo frente a la estimulacin ambiental, el perro de /avlov se limita a interiorizar una asociacin de est mulos hasta que el neutro o incondicionado termina por provocar respuestas condicionadas. /ero, en el mundo real, los seres raramente se comportan as ' al contrario, se caracterizan por su actividad en relacin con el medio ambiente. %a psicolog a norteamericana volvi la vista hacia las experiencias de 2horndi4e ! retom el m"todo del ensa!o&error como procedimiento activo en el aprendizaje. Surgi as un nuevo tipo de conductismo, el llamado condicionamiento operante o instrumental . Se le denomin de esa manera porque analizaba las formas de aprendizaje a partir de conductas activas. /ara aprender, el sujeto deb a actuar (operar) o utilizar su conducta instrumentalmente, es decir, como un medio para alcanzar los fines propuestos. S4inner parte de una posicin ambientalista, las conductas de los organismos est)n determinadas por las condiciones ambientales. Si esto es as , transformando experimentalmente esas condiciones, se puede modificar el comportamiento de los seres. %uego, el aprendizaje de nuevas conductas exige previamente una modificacin de las circunstancias ambientales que inciden sobre un ser en concreto. #l fin $ltimo de S4inner era la elaboracin de una tecnolog a de la conducta que permitiera predecir, controlar ! dirigir las acciones de los humanos. Sus detractores le acusaron de totalitarismo por el af)n de controlar o programas las conductas individuales ! sociales. 6l se defend a diciendo que slo cuando el hombre dominase totalmente las le!es de la conducta podr a programar una sociedad m)s feliz. Sus ideas sobre un mundo planificado seg$n procedimientos conductistas fueron plasmadas en su novela Walden Dos. S4inner define la conducta como aquella parte del funcionamiento de un organismo que consiste en actuar o en relacionarse con el mundo exterior . <gnora en ella cualquier influencia de las facultades ps quicas interiores, puesto que, sin negar su existencia, dice que no pueden ser observadas ni controladas. #n cambio, le interesa resaltar los est mulos externos que condicionan el comportamiento.

S4inner propuso una distincin entre dos clases de conducta, a las que llam conducta refleja ! conducta operante. %a conducta refleja est) directamente bajo el control del est mulo, como en los reflejos no condicionados del condicionamiento cl)sico. %a relacin de la conducta operante con el est mulo es en cierto modo diferente. 1on frecuencia parece que la conducta es emitida, es decir, parece que es espontnea m)s bien que un reflejo ante la estimulacin. %a palabra operante deriva del hecho de que la conducta operante ;opera; en el medio ambiente para producir alg$n efecto. /or la misma razn a esta conducta se la llama a veces instrumental, porque produce efectos, como lo hace una herramienta u otro instrumento. +e aqu que al condicionamiento operante se le conozca tambi"n con el nombre de condicionamiento instrumental. /ara producir el condicionamiento operante, se coloca una rata hambrienta en una caja. #l interior de la caja es liso a excepcin de un barra sobresaliente que tiene un plato de comida debajo. Se puede encender una peque.a bombilla por encima de la barra a discrecin del experimentador. *na vez sola en la caja, la rata se mueve con desasosiego ! ocasionalmente oprime las patas contra la barra. %a presin con que empuja la barra define su nivel operante de presin de la barra antes del condicionamiento. (hora el experimentador sujeta el depsito de alimento, de modo que cada vez que la rata presione la barra caiga un montn de comida al plato. #l animal come, ! pronto presiona de nuevo la barra. %a comida refuerza la conducta de presionar. Si se desconecta el depsito de la comida, de modo que al presionar la barra no caiga !a comida, la presin de la barra disminuir). #s decir, el reflejo operante sufre la extincin al no haber refuerzo, lo mismo que le ocurr a a un condicionamiento cl)sico. 1on este ejemplo delante, estamos preparadas para estudiar el significado de la conducta operante condicionada. 1omo !a se ha indicado, se llama operante porque ;opera; en el medio ambiente, la presin de la rata sobre la barra produce o facilita el acceso a la comida. #n el condicionamiento cl)sico el animal es pasivo' se limita a esperar hasta que se le presenta el est mulo condicionado, el cual es seguido por el est mulo no condicionado. #n el condicionamiento operante el animal tiene que ser activo' no se puede reforzar su conducta a menos que "l haga algo. #l condicionamiento operante se refiere al reforzamiento de una asociacin est mulo & respuesta haciendo seguir un est mulo reforzado al reflejo. @eneralmente el est mulo reforzador es de la categor a que puede satisfacer a una tendencia, pero no necesita serlo. #s reforzador si da fuerza al reflejo que le precede. #l refuerzo intermitente consiste en que el reflejo es reforzado $nicamente una fraccin del tiempo que dura la conducta a reforzar. *n pichn aprende a picar en un lugar ! tiene acceso a una peque.a cantidad de grano como refuerzo. *na vez establecido este operante condicionado el pichn continuar) picoteando en una proporcin elevada ! relativamente uniforme, aunque reciba tan slo unos pocos refuerzos %a importancia pr)ctica del refuerzo intermitente es mu! grande. %a madre de un ni.o no est) siempre presente para premiarle por mirar a ambos lados antes de cruzar la calle. /ero la influencia de los refuerzos es tal que persisten contra muchos no&refuerzos.

/avlov observ que, una vez que un perro hab a aprendido a reaccionar ante un est mulo condicionado de una manera digna de confianza, pod a servir el est mulo condicionado para reforzar un reflejo condicionado ante un nuevo est mulo. Supongamos que el animal aprende a salivar ante el agua burbujeante como est mulo condicionado. #ste es un reflejo condicionado de primer orden. Si una luz centelleante se le presenta luego juntamente con el agua burbujeante, la luz al presentarla sola producir) el reflejo condicionado. /avlov llam a este proceso condicionamiento de segundo orden. #l est mulo condicionado del condicionamiento de primer orden se ha convertido en un refuerzo secundario. #ste tipo de refuerzo tambi"n puede existir en el condicionamiento operante (adem)s de en el condicionamiento cl)sico) #l principio general, v)lido tanto en el condicionamiento cl)sico como en el operante, puede enunciarse de la manera siguiente, cualquier estmulo se puede convertir en estmulo reforzador mediante la asociacin con un estmulo reforzador . 1uando una rata que est) dentro de una caja de S4inner oprime una palanca, se enciende una luz, seguida inmediatamente por la ca da de un trozo de comida en la bandeja. +espu"s de que varios grupos de animales son condicionados de esta manera, recibiendo algunos m)s refuerzos que los dem)s, el reflejo se extingue en la oscuridad. #s decir, cuando la rata oprime la palanca, no aparece ni la luz ni el alimento, e inmediatamente el animal deja de oprimir la palanca. (hora se vuelve a conectar la luz, pero sin la comida. 1uando se descubre que al presionar la palanca enciende la luz, la proporcin de presin aumenta, venciendo la extincin aun cuando no siga la comida. +e donde se desprende que la luz ha adquirido cualidades reforzadoras secundarias. #l valor del refuerzo secundario deriva originalmente de la asociacin con el refuerzo primario. *n rasgo del refuerzo secundario mu! importante para la conducta social humana es su amplio grado de generalizacin. #l principio se puede enunciar as , una vez establecido un refuerzo secundario puede reforzar otros reflejos aparte del reflejo usado durante su establecimiento original y puede hacerlo con otros motivos que el que prevaleci durante el aprendizaje original . *n refuerzo secundario aumenta grandemente la cadena del posible condicionamiento. Si todo lo que aprendemos tuviera que ser reforzado en secuencias est mulo & respuesta no aprendidas, las ocasiones de aprender ser an mu! restringidas. Sin embargo, cualquier h)bito, una vez aprendido, puede ser la base de otros h)bitos. 1.(.1 E) "#$%ndi&"'% co o #$o*$" "ci+n d%) ,o -$%

S4inner afirma que se puede cambiar de forma predecibleel comportamiento de los hombres, como el de los animales. +e este modo, considera a la psicolog a como una ciencia natural ms, ! nocomo una ciencia social' tiene id"nticos postulados, objetivos ! m"todos que la f sica, la qu mica o la biolog a. #sto llev a S4inner a lo siguiente, >. 3echazar el dualismo entre cuerpo ! mente. %o $nico observable es el comportamiento, como afirmaba 0atson. ?. #l comportamiento ! el aprendizaje se encuentra sometido a le!es fijas ! estables. A. %a psicolog a tiene como objetivo b)sico el descubrimiento de dichas le!es, las cuales pueden ser verificables experimentalmente.

%levado esto al l mite, significa que cualquier persona ser) capaz de controlar el comportamiento de otras personas para conseguir cualquier objetivo deseable, en la medida en que, >. 1onozca las le!es del comportamiento ! el aprendizaje. ?. /osea una informacin fiable sobre las variables relevantes que act$an en la situacin que le interesa. A. 2enga poder para cambiar las variables relevantes en la forma deseada ! en el momento oportuno. %o que S4inner descubri es que el comportamiento es funcin de sus consecuencias, lo que puede traducirse en la ley de !"inner, 9%as consecuencias que siguen inmediatamente a una conducta que ha sido emitida en un ambiente concreto, alteran la probabilidad de que dicha conducta ocurra de nuevo en este ambiente ! en otro de caracter sticas parecidas:. #l ambiente no provoca comportamientos, sino que los selecciona, manteniendo algunos, incrementando o eliminando otros. %a nocin b)sica de la concepcin antropolgica de S4inner es la de refuerzo, cualquier forma de conducta es una respuesta a una situacin del medio. Si la conducta en cuestin tiene como resultado algo que satisface al individuo, la forma de conducta queda reforzada ! se repite hasta que constitu!e una estructura de comportamiento estable, que permanece hasta que es sustituida por otra que satisface m)s o, lo que es igual, que constitu!e una mejor adaptacin al medio. #l hombrees un producto del medio ambiente. /or lo general, el hombre act$a para evitar el castigo, lo desagradable, ! entonces se dice de "l que es bueno, ! se alaba su dignidad ! su libertad, pero el m"rito no est) en el hombre, sino en el medio, que es quien castiga, ! por eso es al medio al que se deber a alabar, ! no al hombre. +e este modo, seg$n S4inner, el hombre se ver) obligado a abandonar su $ltimo reducto diferencial (la conciencia, el !o interior) ! aceptar la cruda realidad, su comportamiento, lo mismo que el de los dem)s organismos, es funcin de una historia gen"tica ! de unas contingencias ambientales. (dem)s, 9todav a est) por ver lo que el hombre puede hacer del hombre:. %as conquistas del hombre son 9tan dignas de admirar como un follaje en oto.o:. 1.3 Condicionamiento aversivo 1.3.1 Condicion" i%nto #ositi.o ! n%*"ti.o

#l condicionamiento positivo reduce las necesidades o los impulsos eliminando los est mulos nocivos que son originados por ellos. #n el condicionamiento positivo, la induccin de la estimulacin nociva es gradual, su localizacin es difusa ! la intensidad que alcanza no suele ser grande. /or el contrario, en el condicionamiento negativo, la estimulacin suele ser local ! exteroceptiva, su grado de intensidad ma!or, ! m)s r)pida la aparicin ! remocin del dolor, que es lo que en este caso consiste el verdadero refuerzo. Se pueden distinguir tres clases de condicionamiento negativo, >. condicionamiento de respuestas emocionales ?. condicionamiento de escape

A. condicionamiento de evitacin, activa ! pasiva #l condicionamiento del primer tipo, en que la respuesta condicionada consiste en una respuesta de miedo, ansiedad, etc., se produce cuando el sujeto no puede evitar la estimulacin negativa. #n el condicionamiento de escape, al sujeto no le es posible evitar el est mulo nocivo, pero s puede escapar de "l ! de ese modo reducir su intensidad o eliminarlo eventualmente. #l condicionamiento de evitacin activa se asemeja al anterior, excepto en que, tras la presentacin de un est mulo discriminativo, el sujeto puede evitar la estimulacin aversiva con un operante adecuado. #n el condicionamiento de evitacin pasiva, vulgarmente conocido por castigo, el sujeto evita el est mulo aversivo mediante la supresin de una respuesta en lugar de mediante una respuesta de supresin. 1.3.( E) c"sti*o #l castigo ense.a a no hacer algo, a suprimir una respuesta, pero nada m)s' no ofrece formas alternativas de conseguir el mismo refuerzo a trav"s de operantes no punibles, o de sustituirlo por otros similares. #sta negatividad cerrada hace del castigo un procedimiento de aprendizaje que con facilidad provoca procesos de frustracin que degradan la capacidad adaptativa del sujeto. #l factor m)s importante para que un castigo sea eficaz consiste en la intensidad del est mulo aversivo. %os castigos d"biles suprimen la respuesta indeseable durante mu! corto lapso de tiempo. #l manejo de par)metros de intensidad intermedia, en unin de otros factores, constitu!e la zona ptima de efectividad del castigo humano. #ntre estos otros factores a tener en cuenta est) el de la proporcionalidad del est mulo aversivo con la fuerza de operante a suprimir ! con la gravedad ;subjetiva; de la falta. (f n al factor anterior es el de la consistencia con que se administra el castigo. *n castigo leve aplicado consistentemente puede alcanzar altas cotas de efectividad. 1.4 La imitacin y el aprendizaje vicario 5ientras el aprendizaje operante explica cmo se aprenden conductas que el ni.o realiza espont)neamente, el aprendizaje vicario trata de explicar cmo se adquieren conductas nuevas que nunca antes hab a realizado el sujeto. B este modo de aprender afecta a un repertorio de actos humanos de tal entidad que lo convierte en el aprendizaje social por excelencia. /inillos lo expresa del siguiente modo, 9Ser a insensato pretender ense.ar a hablar a un ni.o normal por el procedimiento operante, o esperar a que espont)neamente o por aproximaciones sucesivas emitiera una vez el operante del principio de (rqu medes para reforzarlo con un caramelo:. #n todas las culturas se utiliza la imitacin como un instrumento esencial de socializacin. *n ejemplo de este papel socializador de la imitacin es el comportamiento t pico de una subcultura ind gena de @uatemala. #stos ni.os aprenden las conductas propias del rol adulto casi por completo mediante la imitacin. ( las ni.as se les da una jarra de agua, una escoba ! una piedra de moler, que son versiones en miniatura de las que utiliza su madre para ir a buscar agua, hacer las tareas de limpieza ! moler el ma z con el que cocina. -bservando e imitando constantemente las actividades dom"sticas de la madre, que no le da apenas instrucciones directas, las ni.as adquieren pronto el repertorio de respuestas que su cultura asigna a su g"nero. +el mismo modo, los ni.os

acompa.an a su padre a la milpa, sembrado de ma z, ! disponen de versiones de tama.o peque.o de los utensilios utilizados para las tareas agr colas. /ara que se produzca el aprendizaje vicario (imitativo), seg$n Candura, tienen que cumplirse tres condiciones, Decodificacin, el observador tiene que comprender por qu# el modelo realiza la conducta que va a ser imitada por "l. #s necesario que el ni.o o la ni.a que observa a su madre o a su padre realizar una conducta entienda el valor de esa conducta en t"rminos de causa&efecto, es decir, que entienda las ventajas que obtiene el modelo como consecuencia de realizar la accin. $valuacin, entendidas las consecuencias ventajosas que le produce al modelo la accin que est) realizando, el ni.o o ni.a hace un ejercicio de evaluacin, valorando si le resulta conveniente llevar a cabo esa misma accin. Si el observador hace una evaluacin positiva, es decir, si considera que a "l tambi"n le produc a beneficios actuar de ese modo, !a slo ser) necesario un tercer elemento para que la accin quede aprendida. $jecucin, la $ltima condicin es que el observador realice la conducta observada en el modelo.

DEu" caracter sticas ha de tener un modelo para ser imitadoF Candura se.ala algunas, tener atractivo, resultar creble! por tanto inspirar confianza, ! aparecer ante los ojos del observador como alguien poderoso. 5ediante esta teor a, Candura pretende explicar el aprendizaje de comportamientos violentos. Candura acepta que la forma mejor ! m)s efectiva para adquirir comportamientos agresivos es el aprendizaje directo, es decir, que el sujeto que realiza esa conducta sea reforzado por ello, que ha!a practicado la violencia ;con "xito;. Sin embargo, Candura pone el acento en el aprendizaje indirecto del comportamiento agresivo. %a razn est) en que el aprendizaje directo explica el afianzamiento de conductas violentas !a existentes en el repertorio de la persona, es decir, una vez que el ni.o o la ni.a ha actuado !a con violencia. #l aprendizaje vicario, en cambio, pretende explicar la adquisicin de conductas nuevas. Seg$n esta teor a es suficiente observar un espect)culo de violencia para que se produzca aprendizaje. %a visin de la violencia supone un doble aspecto, por un lado, la persona adquiere el conocimiento de formas de comportarse agresivamente' por otro lado, experimenta un refuerzo vicario positivo o negativo, seg$n que la conducta violenta sea premiada o castigada. /ara probar su teor a Candura realiz el siguiente experimento, prepar una habitacin en donde los sujetos del experimento pod an ser observados sin que ellos tuviesen conciencia de ellos (cmara de %essel). %lev a unos ni.os a esta habitacin ! les mostr unos juguetes con los que les prometi jugar despu"s, un mu.eco&t tere ! otros juguetes m)s peque.os. #n ese momento hizo que entrara en la habitacin una maestra mu! significativa para ellos. %a maestra jug durante un minuto con los juguetes peque.os ! durante nueve minutos con el mu.eco& t tere al que insultaba ! pegaba, rega.)ndole por lo mal que se hab a portado. 1uando la maestra sali de la habitacin, los ni.os se quedaron con los juguetes. %os ni.os se comportaron del mismo modo que la maestra. #n cambio, otro grupo de ni.os que hab a observado a la maestra jugando de forma pac fica, cuando se qued en la c)mara se comport de forma no violenta. 2al como hab a anunciado Candura, se produc a un aprendizaje vicario de la violencia.

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%a teor a de Candura explica la adquisicin de comportamientos por imitacin. /ero, Dqu" condiciones facilitan que se produzca tal aprendizajeF. Seg$n %e!ens, estas condiciones son cuatro, $l afecto en la relacin modelo&sujeto . 1uanto m)s positiva sea la relacin entre el modelo ! el aprendiz, ma!or ser) la imitacin. /or ejemplo, los padres son fuente de satisfaccin de necesidades desde que el ni.o viene al mundo, le proporcionan seguridad, afecto, atencin a sus necesidades b)sicas,... +e ah que los comportamientos de los padres adquieran un valor de refuerzo positivo para el ni.o, !a que son asociados con experiencias gratificantes para "l. 'a semejanza inicial entre el modelo y el sujeto . Se produce m)s imitacin cuanto ma!or sea la semejanza inicial entre el sujeto ! el modelo. (s , por ejemplo, un comportamiento es m)s imitado si el modelo que lo produce tiene el mismo sexo que el sujeto que lo observa. $l estatus del modelo. *n modelo que se considera con m)s estatus social es m)s imitado que otro considerado de m)s bajo estatus. 'os refuerzos vicariantes. Son los efectos positivos que obtiene el modelo, si la persona observa a su modelo actuando ! obteniendo consecuencias positivas de ese comportamiento, tender) a imitarlo aunque no sea "l directamente quien ha!a obtenido el refuerzo. estalt

(. E) "#$%ndi&"'% co*niti.o/ )"

%a escuela de la @estalt dio a sus estudios una orientacin mu! distinta a la del estructuralismo psicolgico de 0undt, el iniciador de la psicolog a como ciencia. 0undt trataba de descomponer las experiencias mentales (emociones, sensaciones, ...) para hallar sus elementos m nimos' por el contrario, los gestaltistas, que se inspiraron en el m"todo fenomenolgico de Gusserl, utilizaban esta metodolog a para el estudio del mundo ps quico. /ensaban que los fenmenos psicolgicos deb an estudiarse como una totalidad, sin analizarlos, sin descomponerlos. #sto era para ellos especialmente importante en el campo de la percepcin. 1uando percibimos algo, como una naranja, los percibimos en su totalidad, ! slo despu"s vamos distinguiendo en "l ciertas cualidades (grande, peque.a, verde, madura, huele, etc.). #s decir, al ver una naranja no nos hace falta pararnos a analizar sus cualidades concretas para saber que es una naranja. %os gestaltistas tomaron su enfoque constructivista de Hant. /ensaban que el hombre cuenta con un sistema nervioso innato que est) preparado para organizar la experiencia sensible' nuestra mente se encarga de construir una imagen del mundo que nos permita desenvolvernos en "l, ! participa activamente en la interpretacin de la experiencia. %os gestaltistas prestaron una especial atencin al aprendizaje. 1omprobaron que la mente humana se muestra sumamente activa a la hora de resolver problemas concretos, ! que esto mismo ocurre en algunos animales. (s , HIhler observ que los chimpanc"s eran capaces de encontrar soluciones ;inteligentes; en ciertas circunstancias. 1olocaba en lo alto racimos de pl)tanos que ellos no pod an alcanzar por s mismos, pero tambi"n les proporcionaba palos sueltos que se pod an encajar unos con otros para hacer con ellos una vara larga, o bien cajas que se pod an apilar para subirse a ellas. %os chimpanc"s parec an reflexionar, dudaban, de pronto ten an un insight! lograban solucionar el problema. -tros investigadores han conseguido lo mismo con otros animales, en apariencia tan poco inteligentes como las palomas.

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%o que a los gestaltistas les interesaba resaltar era que antes de encontrar la solucin a un problema, la inteligencia necesita un periodo de tiempo de reflexin en el que se intenta alcanzar una comprensin global de la situacin o del asunto, se tienen en cuenta diversas informaciones, se establecen planes de accin con metas ! submetas, se elaboran ciertas estrategias de acuerdo con el aprendizaje previo. +e esto se sigue, >. (prender no es simplemente adquirir ciertos h)bitos mentales autom)ticos, como dir an los defensores del funcionalismo psicolgico. ?. %a mente humana tampoco se limita a responder mec)nicamente a ciertos est mulos, como afirmaban los conductistas. A. %a conducta humana no es previsible ni autom)tica. #ntre el momento en que el hombre recibe un est mulo ! el momento en que se da una respuesta existen toda una serie de procesos mentales intermedios que condicionan las respuestas. J. (prender es un proceso complejo en el que la mente participa activamente. 3. 0. Lo$%n& ! %) inn"tis o d%) "#$%ndi&"'%/ )" %to)o*1"

%orenz se centr en el estudio de pautas de conducta animal a lo largo de los procesos filogen"ticos, para averiguar cu)les son constantes ! cu)les han sufrido una modificacin adaptativa. Seg$n %orenz, existen cuatro grandes instintos en todo animal (incluido el hombre), de nutricin, de reproduccin, de fuga ! de agresin. 1ada uno de estos instintos est) integrado por una pluralidad de pulsiones instintivas ! se relacionan entre s en la articulacin de la conducta. %a situacin actual es que cada uno de esos instintos se encuentra en las diversas especies animales ! en el hombre viene determinado por la adaptacin filogen"tica. %orenz se halla, as , en las ant podas del conductismo radical de S4inner, la ciencia del aprendizaje ! la conducta no tiene como objeto unas supuestas le!es invariables del medio, sino la masa hereditaria de la especie. #l ejercicio de las actividades mentales depende estrechamente del funcionamiento del sistema nervioso central. B las actividades propiamente conscientes no pueden aparecer en la filog"nesis hasta que el desarrollo del sistema nervioso no alcance niveles suficientemente altos de complejidad ! organizacin. (s , cuerpo ! alma, acontecer fisiolgico ! emocional, conforman una misma realidad, con dos aspectos que conocemos de una manera independiente e inconmensurable' esta identidad entre mente ! cuerpo es la $nica que carece de contradicciones ! la $nica compatible con la epistemolog a evolutiva' ! la $nica capaz de dar cumplida cuenta de los fenmenos del aprendizaje ! la conducta humana. %orenz ha estudiado particularmente el instinto de agresin, ! sugiere que slo en la especie humana, ! debido a que el hombre no tiene un armamento biolgico lo suficientemente fuerte como para destruir a otro hombre, los mecanismos inhibidores de la agresividad no se han desarrollado, de manera que la agresividad humana intraespec fica es m)s fuerte que en ninguna otra especie animal, ! tiene resultados m)s desastrosos que en cualquiera de ellas. #ntre los descubrimientos de %orenz destaca, por ejemplo, el de una especie de avispa excavadora que encuentra ! captura solamente abejas de miel. Sin ninguna experiencia previa, la avispa hembra de esta especie excava un complicado t$nel hasta encontrar a la abeja, la paraliza con un preciso aguijonazo en el cuello, vuelve a su guarida !, cuanto tiene suficientes abejas, pone un huevo en una de ellas ! sella la c)mara. Seg$n los etlogos, este comportamiento tan especializado de esta avispa est) dirigido por una programacin dada en sus genes desde el momento de su

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concepcin. #ste fenmeno se da de modo similar en otras especies animales, en las que pueden observarse patrones fijos de conducta. %orenz piensa que ignoramos, sin embargo, demasiadas cosas sobre el modo en que nuestros comportamientos innatos se hallan codificados en el genoma humano ! no tenemos ni la menor idea de cmo modificar el genoma en orden a provocar tendencias innatas m)s teleonmicas en relacin con las actuales condiciones ambientales. /or otro lado, el hombre no slo dispone de su carga filogen"tica, sino que tambi"n posee un ;mecanismo noolgico; ! simblico, m)s r)pido que el gen"tico, para suscitar, implantar ! difundir nuevas pautas de conducta. #n una palabra, la educacin ! el aprendizaje deber a conducir a la especie humana a una profunda revolucin en el modo de valorar las cosas ! a la difusin de nuevos comportamientos. #n conclusin, en sus posiciones extremas, los defensores de este enfoque sostienen que los comportamientos tard os en la vida de los animales podr an no ser fruto del aprendizaje, sino de la maduracin del individuo, como sucede, por ejemplo, con el vuelo de las aves, que no requiere de ning$n aprendizaje, pero que se retrasa hasta que el polluelo tiene fuerza suficiente. %orenz, 2inbergen ! von 7rische se.alaron cuatro mecanismos b)sicos con los que la programacin gen"tica a!uda directamente a la supervivencia ! adaptacin de los animales, >. %os est mulos&se.al (tambi"n llamados est mulos&signo, clave, liberador o desencadenante). ?. %as pautas fijas de accin (o patrones fijos de conducta). A. %os impulsos. J. #l aprendizaje preprogramado (que inclu!e la impronta). 2. Los "#$%ndi&"'%s co #)%'os

Gasta ahora hemos visto una serie de aprendizajes que pueden considerarse como tipos de adquisicin relativamente puros, que han surgido escalonadamente en el curso de la evolucin. #n el ser humano, sin embargo, se dan un sinn$mero de procesos adquisitivos complejos, que dif cilmente son reductibles de un modo exclusivo a ninguno de los modelos descritos. /or un lado, muchos de los conocimientos ! destrezas que los hombres adquirimos a lo largo de la vida, no consisten en el simple refuerzo o extincin de una respuesta a un est mulo. /or otro lado, en estos aprendizajes complejos intervienen estructuras adquisitivas de niveles ! condiciones distintas que se integran en h)bitos de niveles m(ltiples, que obedecen le!es no siempre iguales a las propias de cada nivel. 4.1 Las !a"ilidades motoras %a expresin habilidades motoras hace referencia a la capacidad para ejecutar competentemente alguna actividad, capacidad que se alcanza tras un largo per odo de pr)ctica. #n principio, cualquier actividad puede ser ejecutada competentemente, pero las competencias m)s estudiadas por los psiclogos son las de naturaleza sensomotriz. #stas destrezas requieren por parte del sujeto la capacidad de coordinar informacin sensorial ! respuestas musculares para ejecutar una determinada tarea. %a investigacin psicolgica de las destrezas estuvo presidida durante la primera mitad de siglo por la teor a conductista del aprendizaje (#&3) que interpretaba la

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adquisicin de las mismas en t"rminos de cadenas de est mulos ! respuestas. 0elfor, en >KLM, describi as las certezas, >. 1onsisten esencialmente en la formacin de una actividad organizada ! coordinada, relativa a un objeto o situacin, que implica una cadena de mecanismos sensoriales, centrales ! motores, que sub!acen a la ejecucin. ?. Son habilidades adquiridas en cuanto la comprensin del objeto ! la forma de la accin se configuran gradualmente en el curso de la experiencia reiterada. A. Son procesos seriales en el sentido de que, dentro de la pauta o figura global de la destreza, muchos procesos o acciones diferentes se ordenan ! combinan en una secuencia temporal. 4.2 #l aprendizaje discriminativo !$mano (ntes de que los ni.os aprendan a hablar, aprenden a efectuar discriminaciones perceptivas sumamente complejas, que sub!acen a actos tan simples como la identificacin de un objeto entre otros, el reconocimiento de una misma persona percibida desde )ngulos diversos, o la expectativa de que a un est mulo va a seguir otro. #n estos procesos discriminativos se pueden distinguir, al menos, tres tipos de estructuras adquisitivas, las que permiten estimar subjetivamente la probabilidad de un suceso objetivo, el aprendizaje perceptivo incidental ! la discriminacin invertida. Slo el ser humano tiene la capacidad de estimar subjetivamente la probabilidad de un suceso objetivo. #ste fenmeno se puede ilustrar con el siguiente ejemplo de Ga4e ! Gornsteh. Se dise.a un aparato con dos luces ! un botn. %a tarea de los sujetos experimentales consiste en apretar el botn cada vez que piensen que la segunda luz se iba a encender despu"s de la primera. 2odos los humanos comenzar)n haciendo sus predicciones m)s o menos al azar, para en seguida ajustar sus expectativas a las respectivas probabilidades de las distintas secuencias de luces. ( este fenmeno de correspondencia entre las expectativas ! la probabilidad objetiva de aparicin de un est mulo se le conoce con el nombre de ajuste de probabilidades. #n este fenmeno se da una diferencia radical de comportamiento entre los animales ! el hombre. %os animales emplean la estrategia de la expectativa m)xima, esto es, optan el >NN por >NN de las veces por est mulos que, de hecho, aparecen menos veces. #sto suele dar lugar a que los animales suelan acertar m)s veces que los hombres. #l aprendizaje por discriminaciones incidentales, esto es, no intencionadas, tiene lugar constantemente en la conducta humana. #l aprendizaje accidental no es cualitativamente diferente del deliberado' este $ltimo es m)s efectivo porque la intencin comporta de ordinario la ejecucin de las operaciones discriminativas que en el aprendizaje accidental slo se llevan a cabo parcialmente. #l aprendizaje por discriminacin invertida consiste en invertir las claves perceptivas que regulan una respuesta. Si un sujeto aprende a oprimir un botn rojo para obtener un refuerzo, ! uno verde para impedir un shoc4, se ver) obligado a invertir las claves adquiridas si de pronto el refuerzo se obtiene apretando el botn verde, ! el shoc4 se evita oprimiendo el botn rojo. 1uando la inversin es mu! complicada, el paso de unas claves a otras puede llegar a hacerse imposible. 4.3 #l aprendizaje social

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#l aprendizaje es un proceso de desarrollo que, aunque permite una cierta plasticidad fenot pica, est) elaborado respetando los condicionamientos que se derivan de la existencia de instrucciones gen"ticas sub!acentes !, desde esta perspectiva, tiene poco sentido tratar de separar qu" parte de una conducta aprendida puede ser atribuida a los genes, al ambiente o a la interaccin entre ambos. #l aprendizaje no nace de la nada, es siempre una extensin de la conducta no aprendida !, por tanto, ha de analizarse sin ser separado de ella. #l aprendizaje es, en gran medida, especie&espec fico, es decir, dependiente de la especie en cuestin que se analice. #l incremento de la capacidad cognitiva tiene, principalmente, dos inconvenientes, >. #l desarrollo de una ma!or capacidad innovadora, de una ma!or plasticidad ontog"nica, supone tambi"n un incremento de los riesgos que los individuos han de afrontar como consecuencia de los errores que se cometen durante el aprendizaje. ?. %as pautas de conducta aprendida que elabora cada individuo, al no estar grabadas gen"ticamente, no pueden transmitirse a la generacin filial por lo que los nuevos individuos tienen que reinventar su conducta sin poder aprovechar lo aprendido por la generacin anterior. #n estas circunstancias, la vida en grupo, adem)s de proporcionar otro tipo de beneficios, puede facilitar el desarrollo de una nueva modalidad de aprendizaje &el aprendizaje social& que permite suavizar los dos inconvenientes anteriormente citados en contra de un ma!or desarrollo cognitivo. /or aprendizaje social se entiende el aprendizaje que se produce como consecuencia, al menos en parte, de la observacin de la conducta de otros individuos de la misma especie. %os principales tipos de aprendizaje social se pueden caracterizar como sigue, (prendizaje por impronta, aprendizaje que se adquiere con rapidez en un determinado per odo de la vida de un individuo ! que se puede considerar social debido a que requiere la presencia de otro animal. #jemplo, el apego que se establece entre el progenitor&cr a en muchas especies de aves ! mam feros. 1ondicionamiento cl)sico por observacin, un individuo manifiesta una respuesta incondicionada ante un est mulo despu"s de que ha!a observado a otro individuo hacer lo mismo. #jemplo, respuestas instintivas de temor que manifiestan algunos primates ante est mulos desconocidos, inducidas por la observacin de reacciones de temor en otros individuos ante dichos est mulos. 7acilitacin social mediante focalizacin de la atencin, aprendizaje normal por ensa!o ! error que los individuos desarrollan con facilidad debido a que observan a otros individuos interaccionar con el objeto o sujeto implicado en el aprendizaje. #jemplo, difusin entre los p)jaros herrerillos de <nglaterra de la costumbre de picotear la cubierta de esta.o de las botellas de leche para poder consumirla. <mitacin, modalidad t pica de transmisin cultural en animales. Se trata de generar conducta nuevas, que no son especie&espec ficas, mediante la observacin ! copia de la conducta exhibida por otros individuos que se toman como modelos. 1on respecto a la imitacin de acciones las cosas distan de estar claras. %a imitacin de una accin requiere una gran capacidad de abstraccin que para algunos autores slo parece al alcance de algunas especies de primates ! de los delfines. #jemplo, macacos de Oapn

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cuando una hembra &<mo& aprendi a lavar los boniatos proporcionados por los cuidadores en el agua de un riachuelo cercano para quitarles la arena. Su conducta fue imitada al poco tiempo por otros macacos compa.eros de <mo. #nse.anza, en la ense.anza el individuo que act$a como modelo debe procurar mediante demostracin e instruccin activa que se manifieste o no una determina la conducta en el individuo que aprende. 3. L" E#ist% o)o*1" *%n4tic"

2al como la define su fundador, Oean /iaget, es una teor a del desarrollo del conocimiento, que 9trata de descubrir las ra ces de los distintos tipos de conocimiento desde sus formas m)s elementales ! seguir su desarrollo en los niveles ulteriores, inclusive hasta el pensamiento cient fico:. /iaget parte de la conviccin de que el conocimiento es una construccin continua, ! de que la inteligencia no es m)s que una adaptacin del organismo al medio, a la vez que el resultado de un equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio ! de "ste sobre el organismo. +e aqu que el n$cleo central de la epistemolog a gen"tica consista en una explicacin del desarrollo de la inteligencia como un proceso seg$n fases o g"nesis, cada una de las cuales representa un estadio del equilibrio que se produce entre el organismo ! el medio, a trav"s de determinados mecanismos de interrelacin, como son la asimilacin ! la acomodacin, a la vez que un momento o fase de adaptacin del organismo al medio. #stas diversas fases de equilibrio se caracterizan como estructuras, porque organizan o estructuran la conducta del organismo en el tra!ecto de su adaptacin. /ara explicar el origen del conocimiento, se han dado tradicionalmente dos explicaciones, la empirista ! la apriorista o innatista. Seg$n la primera, el conocimiento proviene de fuera del organismo humano ! el sujeto aprende a recibirlo m)s o menos pasivamente' seg$n la segunda, el conocimiento es una imposicin de estructuras internas del sujeto sobre los objetos. ( la primera /iaget la ha llamado 9g"nesis sin estructuras: ! a la segunda, 9estructuras sin g"nesis:. 7rente a estas dos soluciones histricas, /iaget sostiene la postura propia de que no ha! estructuras que no provengan de otras estructuras, esto es sin g"nesis, ! de que toda g"nesis, o desarrollo, requiere una estructura previa. ( su entender, el origen del conocimiento no se explica suficientemente ni a partir de los objetos ni de los sujetos, !a constituidos e independientes los unos de los otros' sino de ambos, ! precisamente a partir de una casi total indiferenciacin (de sujeto ! objeto) al comienzo de la vida del ni.o. (l nacer, el ni.o no tiene conciencia de s mismo ni se percibe como sujeto ni percibe las cosas como objetos' no ha!, al comienzo, diferenciacin entre sujeto ! objeto. *no ! otro ser)n resultado de una interaccin mutua, que se logra a trav"s de la accin o actuacin del sujeto sobre los objetos ! de "stos sobre aqu"l. /uede decirse, seg$n /iaget, que el pensamiento tiene su origen en las operaciones del sujeto (operacionismo). #n ese intercambio mutuo consiste exactamente el proceso adaptativo biolgico, que, en el aspecto psicolgico, no es otra cosa que el desarrollo progresivo de la inteligencia. %a adaptacin consiste en la sucesiva conformacin de estructuras cognoscitivas, que son precisamente sucesivas organizaciones de maneras de actuar el sujeto. %os mecanismos de transformacin de estas estructuras sucesivas son la asimilacin ! la acomodacin. (similacin es la accin del organismo sobre los objetos a los que modifica, mientras que la acomodacin es la modificacin del sujeto causada por los objetos. %o que se modifica son precisamente los esquemas de accin. *n esquema es una manera constante de actuar, que supone una organizacin de la inteligencia. %os esquemas propios de la accin de prensin de los ni.os peque.os suponen cierto grado de inteligencia, en cuanto el ni.o no slo sabe coger una cosa determinada sino todas las parecidas, ! sabe resolver, por tanto, los problemas de la prensin. %a inteligencia, para /iaget, igual que el instinto, no es m)s que una

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extensin adaptativa del rgano, mediante el cual se regulan las relaciones con el medio. +e ah que pueda hablarse de las bases biolgicas de la epistemolog a gen"tica. #n el desarrollo del conjunto de estos esquemas de comportamiento, /iaget distingue dos grandes fases, la de la inteligencia sensoriomotriz ! la de la inteligencia conceptual. #l desarrollo de la inteligencia sensoriomotriz tiene lugar desde el nacimiento hasta los >M=?J meses. ( partir de la modificacin de los reflejos innatos de la succin ! de la prensin, el ni.o empieza a desarrollar su inteligencia, pr)ctica ! manipulativa (sensoriomotriz), que consiste fundamentalmente en una diferenciacin entre "l ! el mundo o los objetos, los objetos externos se hacen independientes ! estables ! el ni.o puede actuar sobre ellos, ! "stos a la vez producen una acomodacin en el ni.o, que consiste en la produccin de nuevos esquemas de accin con los que act$a sobre los objetos de manera m)s coordinada. %as principales adquisiciones de la inteligencia en este per odo son, la aparicin de objetos permanentes, la del espacio, la de la sucesin temporal de los acontecimientos ! cierta relacin de causalidad. #l per odo que va del nacimiento a la adquisicin del lenguaje est) marcado por un desarrollo mental extraordinario. Se ignora a veces su importancia, !a que no va acompa.ado de palabras que permitan seguir paso a paso el progreso de la inteligencia ! de los sentimientos, como ocurrir) m)s tarde. No por ello es menos decisivo para toda la evolucin ps quica ulterior, consiste nada menos que en una conquista, a trav"s de las percepciones ! los movimientos, de todo el universo pr)ctico que rodea al ni.o peque.o. (hora bien, esta 9asimilacin sensoriomotriz: del mundo exterior inmediato, sufre, en dieciocho meses o dos a.os, toda una revolucin copernicana en peque.a escala, mientras que al comienzo de este desarrollo el reci"n nacido lo refiere todo a s mismo, o, m)s concretamente, a su propio cuerpo, al final, es decir, cuando se inician el lenguaje ! el pensamiento, se sit$a !a pr)cticamente como un elemento o un cuerpo entre los dem)s, en un universo que ha construido poco a poco ! que ahora siente !a como algo exterior a "l. Pamos a describir paso a paso las etapas de esta revolucin copernicana, en su doble aspecto de inteligencia ! de vida afectiva nacientes. +esde el primero de estos puntos de vista, pueden distinguirse, como !a hemos hecho m)s arriba, tres estadios entre el nacimiento ! el final de este per odo, el de los reflejos, el de la organizacin de las percepciones ! h)bitos ! el de la inteligencia sensoriomotriz propiamente dicha. #n el momento del nacimiento, la vida mental se reduce al ejercicio de aparatos reflejos, es decir, de coordinaciones sensoriales ! motrices montadas de forma absolutamente hereditaria que corresponden a tendencias instintivas tales como la nutricin. 1ontent"monos con hacer notar, a este respecto, que estos reflejos, en la medida en que interesan a conductas que habr)n de desempe.ar un papel en el desarrollo ps quico ulterior, no tienen nada de esa pasividad mec)nica que cabr a atribuirles, sino que manifiestan desde el principio una aut"ntica actividad, que prueba precisamente la existencia de una asimilacin sensoriomotriz precoz. #n primer lugar, los reflejos de succin se afinan con el ejercicio, un reci"n nacido mama mejor al cabo de una o dos semanas que al principio. %uego, conducen a discriminaciones o reconocimientos pr)cticos f)ciles de descubrir. 7inalmente ! sobre todo, dan lugar a una especie de generalizacin de su actividad, el lactante no se contenta con chupar cuando mama, sino que chupa tambi"n en el vac o, se chupa los dedos cuando los encuentra, despu"s, cualquier objeto que fortuitamente se le presente !, finalmente, coordina el movimiento de los brazos con la succin hasta llevarse sistem)ticamente, a veces desde el

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segundo mes, el pulgar a la boca. #n una palabra, asimila una parte de su universo a la succin, hasta el punto de que su comportamiento inicial podr a expresarse diciendo que, para "l, el mundo es esencialmente una realidad susceptible de ser chupada. #s cierto que, r)pidamente, ese mismo universo habr) de convertirse en una realidad susceptible de ser mirada, escuchada !, cuando los propios movimientos lo permitan, sacudida. /ero estos diversos ejercicios reflejos, que son como el anuncio de la asimilacin mental, habr)n de complicarse mu! pronto al integrarse en h)bitos ! percepciones organizadas, es decir, que constitu!en el punto de partida de nuevas conductas, adquiridas con a!uda de la experiencia. %a succin sistem)tica del pulgar pertenece !a a ese segundo estadio, al igual que los gestos de volver la cabeza en direccin a un ruido, o de seguir un objeto en movimiento, etc. +esde el punto de vista perceptivo, se observa, desde que el ni.o empieza a sonre r Qquinta semana ! m)s, que reconoce a ciertas personas por oposicin a otras, etc. Qpero no por esto debemos atribuirle la nocin de persona o siquiera de objeto, lo que reconoce son apariciones sensibles ! animadas, ! ello no prueba todav a nada con respecto a su sustancialidad, ni con respecto a la disociacin del !o ! el universo exterior. #ntre los tres ! los seis meses Qgeneralmente hacia los cuatro meses ! medio, el lactante comienza a coger lo que ve, ! esta capacidad de prensin, que m)s tarde ser) de manipulacin, multiplica su poder de formar nuevos h)bitos. (hora bien, Dcmo se constru!en esos conjuntos motores Qh)bitos nuevos, ! esos conjuntos perceptivos Qal principio las dos clases de sistemas est)n unidos, puede hacerse referencia a ellos hablando de 9esquemas sensorio&motores:F #l punto de partida es siempre un ciclo reflejo, pero un ciclo cu!o ejercicio, en lugar de repetirse sin m)s, incorpora nuevos elementos ! constitu!e con ellos totalidades organizadas m)s amplias, merced a diferenciaciones progresivas. Ba luego, basta que ciertos movimientos cualesquiera del lactante alcancen fortuitamente un resultado interesante &interesante por ser asimilable a un esquema anterior& para que el sujeto reproduzca inmediatamente esos nuevos movimientos, esta 9reaccin circular:, como se la ha llamado, tiene un papel esencial en el desarrollo sensoriomotor ! representa una forma m)s evolucionada de asimilacin. /ero lleguemos al tercer estadio, que es mucho m)s importante a$n para el ulterior desarrollo, el de la inteligencia pr)ctica o sensoriomotriz propiamente dicha. %a inteligencia, en efecto, aparece mucho antes que el lenguaje, es decir, mucho antes que el pensamiento interior que supone el empleo de signos verbales Qdel lenguaje interiorizado. /ero se trata de una inteligencia exclusivamente pr)ctica, que se aplica a la manipulacin de los objetos ! que no utiliza, en lugar de las palabras ! los conceptos, m)s que percepciones ! movimientos organizados en 9esquemas de accin:. 1oger un palo para atraer un objeto que est) un poco alejado, por ejemplo, es un acto de inteligencia Qincluso bastante tard o, hacia los dieciocho meses, puesto que un medio, que aqu es un verdadero instrumento, est) coordinado con un objeto propuesto de antemano, ha sido preciso comprender previamente la relacin del bastn con el objetivo para descubrir el medio. *n acto de inteligencia m)s precoz consistir) en atraer el objeto tirando de la manta o del soporte sobre el que descansa Qhacia el final del primer a.o' ! podr an citarse otros muchos ejemplos. <ntentemos m)s bien averiguar cmo se constru!en esos actos de inteligencia. /ueden invocarse dos clases de factores. /rimeramente, las conductas anteriores que se multiplican ! se diferencian cada vez m)s, hasta adquirir una flexibilidad suficiente para registrar los resultados de la experiencia. (s es como, en sus 9reacciones circulares:, el beb" no se contenta !a con reproducir simplemente los movimientos ! los gestos que han producido un efecto interesante, los var a intencionalmente para estudiar los resultados de esas variaciones, ! se dedica as a verdaderas exploraciones o

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9experiencias para ver:. 2odo el mundo ha podido observar, por ejemplo, el comportamiento de los ni.os de doce meses aproximadamente que consiste en tirar al suelo los objetos, ora en una direccin, ora en otra, para analizar las ca das ! las tra!ectorias. /or otra parte, los 9esquemas: de accin, construidos !a al nivel del estadio precedente ! multiplicados gracias a nuevas conductas experimentales, se hacen susceptibles de coordinarse entre s , por asimilacin rec proca, a la manera de lo que habr)n de ser m)s tarde las nociones o conceptos del pensamiento propiamente dicho. #n efecto, una accin apta para ser repetida ! generalizada a nuevas situaciones es comparable a una especie de concepto sensoriomotor, ! as es cmo, en presencia de un objeto nuevo para "l, vemos al beb" incorporarlo sucesivamente a cada uno de sus 9esquemas de accin: Qsacudirlo, frotarlo, mecerlo, etc. como si se tratase de comprenderlo por el uso Qes sabido que hacia los cinco ! los seis a.os los ni.os definen todav a los conceptos empezando por las palabras 9es para:, una mesa 9es para escribir encima:' etc.. #xiste, pues, una asimilacin sensoriomotriz comparable a lo que ser) m)s tarde la asimilacin de lo real a trav"s de las nociones ! el pensamiento. #s, por tanto, natural que esos diversos esquemas de accin se asimilen entre s , es decir, se coordinen de tal forma que unos asignen un objetivo a la accin total, mientras que otros le sirven de medios, ! con esta coordinacin, comparable a las del estadio anterior, pero m)s mvil ! flexible, se inicia la etapa de la inteligencia pr)ctica propiamente dicha. (hora bien, el resultado de ese desarrollo intelectual es efectivamente, como anunci)bamos m)s arriba, transformar la representacin de las cosas, hasta el punto de hacer dar un giro completo o de invertir la posicin inicial del sujeto con respecto a ellas. #n el punto de partida de la evolucin mental no existe seguramente ninguna diferenciacin entre el !o ! el mundo exterior, o sea, que las impresiones vividas ! percibidas no est)n ligadas ni a una conciencia personal sentida como un 9!o:, ni a unos objetos concebidos como exteriores, se dan sencillamente en un bloque indisociado, o como desplegadas en un mismo plano, que no es interno, ni externo, sino que est) a mitad de camino entre estos dos polos, que slo poco a poco ir)n oponi"ndose entre s . /ero, a causa precisamente de esa indisociacin primitiva, todo lo que es percibido est) centrado en la propia actividad, el !o se halla al principio en el centro de la realidad, precisamente porque no tiene conciencia de s mismo, ! el mundo exterior se objetivar) en la medida en que el !o se constru!a en tanto que actividad subjetiva o interior. +icho de otra forma, la conciencia empieza con un egocentrismo inconsciente e integral, mientras que los progresos de la inteligencia sensoriomotriz desembocan en la construccin de un universo objetivo, dentro del cual el propio cuerpo aparece como un elemento entre otros, ! a este universo se opone la vida interior, localizada en ese cuerpo propio. 1uatro procesos fundamentales caracterizan esta revolucin intelectual que se realiza durante los dos primeros a.os de la existencia' se trata de las construcciones de las categor as del objeto ! del espacio, de la causalidad ! del tiempo, todas ellas, naturalmente, como categor as pr)cticas o de accin pura, ! no todav a como nociones del pensamiento. #l esquema pr)ctico del objeto es la permanencia sustancial atribuida a los cuadros sensoriales !, por consiguiente, de hecho, la creencia seg$n la cual una figura percibida corresponde a 9algo: que seguir) existiendo aun cuando uno deje de percibirlo. (hora bien, es f)cil demostrar que durante los primeros meses, el lactante no percibe objetos propiamente dichos, 3econoce ciertos cuadros sensoriales familiares, eso s , pero el hecho de reconocerlos cuando est)n presentes no equivale en absoluto a situarlos en alg$n lugar cuando se hallan fuera del campo perceptivo. Q...R

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Gasta el final del primer a.o, el beb" no busca los objetos cuando acaban de salir de su campo de percepcin, ! "ste es el criterio que permite reconocer un principio de exteriorizacin del mundo material. #n resumen, la ausencia inicial de objetos sustanciales m)s la construccin de objetos fijos ! permanentes es un primer ejemplo de ese paso del egocentrismo integral primitivo a la elaboracin final de un universo exterior. %a evolucin del espacio pr)ctico es enteramente solidaria de la construccin de los objetos. (l principio, ha! tantos espacios, no coordinados entre s , como campos sensoriales Qespacios bucal, visual, t)ctil, etc. ! cada uno de ellos est) centrado en los movimientos ! actividad propios. #l espacio visual, por ejemplo, no conoce al principio las mismas profundidades que el ni.o habr) de construir m)s adelante. (l final del segundo a.o, en cambio, existe !a un espacio general, que comprende a todos los dem)s, ! que caracteriza las relaciones de los objetos entre s ! los contiene en su totalidad, incluido el propio cuerpo. %a elaboracin del espacio se debe esencialmente a la coordinacin de los movimientos, ! aqu se ve la estrecha relacin que existe entre este desarrollo ! el de la inteligencia sensoriomotriz propiamente dicha. #n su egocentrismo, la causalidad se halla al principio relacionada con la propia actividad, consiste en la relacin &que durante mucho tiempo seguir) siendo fortuita para el sujeto& entre un resultado emp rico ! una accin cualquiera que lo ha producido. (s es como, al tirar de los cordones que penden del techo de su cuna, el ni.o descubre el derrumbamiento de todos los juguetes que alli estaban colgados, ! ello le har) relacionar causalmente la accin de tirar de los cordones ! el efecto general de derrumbamiento. (hora bien, inmediatamente utilizar) este esquema causal para actuar a distancia sobre cualquier cosa, tirar) del cordn para hacer continuar un balanceo que ha observado a dos metros de distancia, para hacer durar un silbido que ha o do al fondo de la habitacin, etc. #sta especie de causalidad m)gica o 9m)gico&fenomenista: pone bastante de manifiesto el egocentrismo causal primitivo. #n el curso del segundo a.o, por el contrario, el ni.o reconoce las relaciones de causalidad de los objetos entre s , objetiviza ! localiza, pues, las causas. %a objetivacin de las series temporales es paralela a la de la causalidad. #n suma, en todos los terrenos encontramos esa especie de revolucin copernicana que permite a la inteligencia sensoriomotriz arrancar el esp ritu naciente de su egocentrismo inconsciente radical para situarlo en un 9universo:, por pr)ctico ! poco 9meditado: que sea. (!eis estudios de psicologa, pp. >K&?M) %a segunda fase importante, la aparicin de la inteligencia conceptual, se realiza en diversas etapas, tras la aparicin del lenguaje, o de la funcin simblica que lo hace posible (>M=?J meses) ! hasta m)s o menos los J a.os, se desarrolla el pensamiento simblico ! preconceptual' desde los J a los S=M a.os, aproximadamente, aparece el pensamiento intuitivo ! preoperativo' de los S=M a.os a los >>=>? se extiende el per odo de las operaciones concretas, u operaciones mentales sobre cosas que se manipulan o perciben' a los >>=>? a.os, m)s o menos, ! a lo largo de la adolescencia, aparece el per odo de las operaciones formales, que constitu!e la inteligencia reflexiva propiamente dicha. %a adquisicin del lenguaje, a finales del segundo a.o, ! de la funcin simblica en general, suponen un desarrollo extraordinario de la inteligencia' a partir de este momento, la capacidad de actuar sobre los objetos de una manera organizada se va interiorizando ! se desprende de la necesidad de estar vinculada a la manipulacin directa de cosas concretas, que es de donde parten los inicios de la inteligencia. %a inteligencia es operativa porque es una prolongacin de las acciones del sujeto sobre las cosas, pero las fases de su desarrollo imponen que esta accin u operacin se interiorice cada vez m)s' la capacidad simblica del ni.o facilita esta interiorizacin, porque permite operar no con cosas materiales, sino con

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representaciones de las cosas materiales. 2ras una fase excesivamente ligada a$n a la manipulacin directa de objetos ! en la que el ni.o slo es capaz de preconceptos ! razonamientos basados simplemente en la analog a, ! no en la deduccin (de los J a los S=M a.os), aparece el denominado pensamiento operacional u operativo, la accin es un pensamiento, que !a no es meramente intuicin ! se convierte en 9operacin:, ! esto sucede cuando las acciones se convierten en transformaciones reversibles' la reversibilidad es la caracter stica de la inteligencia operatoria ! sobre ella se fundan las estructuras lgicas elementales, que se desarrollan en este per odo. Se a.ade a estas formas de pensar b)sicas, la adquisicin de la idea de conservacin de la sustancia de las cosas ! el peso. %a nocin de operacin se aplica a realidades mu! diversas, aunque perfectamente definidas. Ga! operaciones lgicas, como las que entran en la composicin de un sistema de conceptos o clases Qreunin de individuos o de relaciones, operaciones aritm"ticas Qsuma, multiplicacin, etc., ! sus contrarias, operaciones geom"tricas Qsecciones, desplazamientos, etc., temporales Qseriacin de los acontecimientos !, por tanto, de sucesin, ! encajamiento de los intervalos, mec)nicas, f sicas, etc. *na operacin es, pues, en primer lugar, psicolgicamente, una accin cualquiera Qreunir individuos o unidades num"ricas, desplazar, etc., cu!a fuente es siempre motriz, perceptiva o intuitiva. +ichas acciones que se hallan en el punto de partida de las operaciones tienen, pues, a su vez como ra ces esquemas sensoriomotores, experiencias afectivas o mentales Qintuitivas ! constitu!en, antes de ser operatorias, la propia materia de la inteligencia sensoriomotriz !, m)s tarde, de la intuicin. D1mo explicar, por tanto, el paso de las intuiciones a las operacionesF %as primeras se transforman en segundas a partir del momento en que constitu!en sistemas de conjunto a la vez componibles ! reversibles. #n otras palabras, ! de una manera general, las acciones se hacen operatorias desde el momento en que dos acciones del mismo tipo pueden componer una tercera accin que pertenezca todav a al mismo tipo, ! estas diversas acciones pueden invertirse o ser vueltas del rev"s' as es cmo la accin de reunir Qsuma lgica o suma aritm"tica es una operacin, porque varias reuniones sucesivas equivalen a una sola reunin Qcomposicin de sumas ! las reuniones pueden ser invertidas ! transformadas as en disociaciones Qsustracciones. (o)c), pp. ST&SS) *n ejemplo particularmente claro es justamente el de la seriacin cualitativa ( C 1..., etc. ( cualquier edad, un ni.o sabr) distinguir dos bastoncillos por su longitud ! juzgar que el elemento C es m)s grande que (. /ero ello no es, durante la primera infancia, m)s que una relacin perceptiva o intuitiva, ! no una operacin lgica. #n efecto, si mostramos en primer lugar ( C, ! luego dos bastoncillos C 1, pero ocultando ( debajo de la mesa, ! preguntamos si ( Qque acaba, por lo tanto de ser comparado a C es m)s grande o m)s peque.o que 1 Qque est) encima de la mesa con C, el ni.o se niega a contestar Qsiempre que las diferencias no sean naturalmente demasiado grandes ! no subsistan en la memoria ligadas a las im)genes&recuerdos ! pide que le sean mostrados juntos, porque no sabe deducir ( 1 de ( C ! C 1. /ero, Dcuando sabr) efectuar esta deduccinF 1uando sepa construir una serie o escala de bastoncillos encima de la mesa !, cosa curiosa, no lo consigue antes de los seis o siete a.os. Naturalmente, sabr) mu! pronto ordenar bastoncillos de longitudes mu! distintas unas de otras, pero entonces constru!e simplemente una escalera, es decir, una figura perceptiva. #n cambio, si las longitudes no son mu! diferentes ! ha! que comparar cada vez los elementos dos a dos para ordenarlos, el ni.o peque.o empieza a colocarlos simplemente por parejas 1#' (1' C+, etc., sin coordinar estas parejas entre s ' luego hace peque.as series de tres o cuatro elementos, pero sigue sin coordinarlas entre s ' luego consigue colocar la serie entera, pero de forma vacilante ! por aproximacin, ! no sabe intercalar nuevos elementos distintos, una vez construida la primera serie total.

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7inalmente, ! ello no antes de los seis a.os ! medio o siete, descubre un m"todo operatorio, que consiste en buscar primero el elemento m)s peque.o de los que quedan, ! as consigue construir su serie total sin aproximaciones ni errores Q! puede intercalar despu"s nuevos elementos. #ntonces es cuando se convierte, por el hecho mismo, en capaz de razonamiento, ( C,C 1, luego ( 1. (hora bien, inmediatamente se advierte que esta operacin supone la operacin inversa Qla reversibilidad operatoria. 1ada t"rmino es concebido a la vez como m)s peque.o que todos los que le siguen Qrelacin ! como m)s grande que todos los que le preceden Qrelacin ! ello es lo que le permite al sujeto hallar su m"todo de construccin, as como intercalar nuevos elementos despu"s que la primera serie total ha!a sido construida. (o)c), p. SK) #l desarrollo intelectual no est) todav a completo, se ha liberado de la percepcin inmediata de los objetos, pero permanece a$n ligado a ellos, porque opera con cosas concretas. *n ni.o de esta edad no sabe responder a un problema que se formule de la siguiente manera, 9#dith tiene los cabellos m)s oscuros que %ili. #dith es m)s rubia que Suzanne' Dcu)l de las tres tiene los cabellos m)s oscurosF: #l desarrollo de la inteligencia se completa con la etapa de las operaciones formales, que tiene lugar hacia los >>=>? a.os. #n ella, el pensamiento se libera de lo material, concreto ! real para referirse a lo posible, ! ver, entre las diversas posibilidades, aqu"llas que se relacionan de un modo necesario. No se piensa sobre objetos, sino sobre hiptesis, en las que el contenido no se tiene en cuenta propiamente, e importa slo la forma. +espu"s de los once o doce a.os, el pensamiento formal se hace justamente posible, es decir, que las operaciones lgicas comienzan a ser transpuestas del plano de la manipulacin concreta al plano de las meras ideas, expresadas en un lenguaje cualquiera Qel lenguaje de las palabras o el de los s mbolos matem)ticos, etc., pero sin el apo!o de la percepcin, ni la experiencia, ni siquiera la creencia. 1uando decimos, en el ejemplo que acabamos de citar, 9#dith tiene los cabellos m)s oscuros que %ili, etc.:, presentamos, en abstracto, efectivamente, a tres personajes ficticios, que no son m)s que simples hiptesis para el pensamiento, ! sobre estas hiptesis pedimos al ni.o que razone. #l pensamiento formal es, por lo tanto, 9hipot"tico&deductivo:, es decir, que es capaz de deducir las conclusiones que ha! que sacar de puras hiptesis, ! no slo de una observacin real. Sus conclusiones son v)lidas aun independientemente de su verdad de hecho, ! es por ello por lo que esa forma de pensamiento representa una dificultad ! un trabajo mental mucho m)s grande que el pensamiento concreto. (o)c), pp. KT&KS) #ntonces, como dice /iaget, la realidad entera se hace accesible a la inteligencia, que es el estado de equilibrio al cual tienden todas las adaptaciones, tanto en el nivel sensoriomotor como en el cognoscitivo, as como las restantes interacciones que existen entre el organismo ! el medio, a trav"s de la asimilacin ! la acomodacin. 5. L" % o$i" ! %) o).ido

*n aprendizaje cabal comporta la retencin de lo adquirido ! la posibilidad de poder recordarlo en alguna manera. 3ecordar ! olvidar pueden considerarse como el anverso ! el reverso de un mismo proceso' el olvido consiste en la diferencia entre lo que se retiene ! lo que se aprendi. %.1 Clases de memoria

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#l t"rmino recuerdo designa simplemente el acto de traer a la memoria una cosa pasada. Ga! muchas maneras de traer algo a la memoria. /odemos distinguir tres clases de rcuerdos, *econocimiento, no implica m)s que una cierta impresin de familiaridad' al percibir algo, el sujeto tiene la impresnin de haberlo visto antes, pero acaso no es capaz de precisar dnde ni cu)ndo. *eproduccin, consiste en reproducir de forma m)s o menos literal lo aprendido anteriormente *eaprendizaje, consiste en volver a aprender lo una vez !a aprendido.

*n fenmeno complementario del recuerdo es la llamada memoria reintegrativa, que a.ade al fenmeno del reconocimiento ! de la reproduccin el recuerdo preciso de las circunstancias en que se efectu el aprendizaje originario. %a reintegracin o restablecimiento de la experiencia originaria surge en virtud de la accin de claves parciales que inciden sobre el sujeto en un momento dado. /ara recordar, es necesario haber retenido previamente lo aprendido, lo cual exige una cierta forma de almacenaje, donde la informacin adquirida queda depositada durante un per odo de tiempo m)s o menos largo. /odemos distinguir dos grandes tipos de memoria, memoria a corto plazo, ! memoria a largo plazo. %a expresin memoria inmediata o a corto plazo se refiere a la retencin ! eventual recuerdo, de un aprendizaje durante un per odo que no excede de unos cuantos segundos. #n la memoria a largo plazo la retencin ! la posibilidad del recuerdo pueden prolongarse durante horas, d as, a.os o decenios enteros. Seg$n esto, la capacidad de almacenaje de la memoria inmediata es mucho m)s reducida. Seg$n los psiclogos, la 5< est) sometida a la le! del borrado por desuso, mientras la 5%/ almacena de forma permanente la informacin que recibe. %a 5%/ se caracteriza por la perduracin de sus huellas' una vez que un conocimiento es registrado por la 5%/ permanece almacenado en ella para siempre. #l que la adquisicin retenida se actualice o no en forma de recuerdo depende sobre todo de la presencia de las claves adecuadas. %a retencin permanente de un conocimiento depende de que la 5< lo transfiera a la 5%/. D1mo se efect$a ese transferF %as huellas de la 5< evita moment)neamente su disolucin a base de incorporarse a una especie de circuito recurrente, de capacidad limitada, que peridicamente pasa por un canal abierto a la percepcin de nuevos conocimientos. #l conjunto de huellas que en un momento determinado mantiene en marcha la 5< es conocido como el nombre de amortiguador de repaso. +urante su permanencia en este circuito de retencin transitoria, la informacin puede codificarse de forma que pase a almacenarse en la 5%/' si otra informacin nueva desplaza de la 5< a los itemsque hab a en ella, antes de que esa codificacin se efect$e, los engramas de la 5< son sustituidos por otros nuevos ! el transfer a la 5%/ no se produce. *na vez transferida una informacin al almac"n permanente de la 5%/, su recuperacin puede hacerse mu! dif cil si fallan las claves precisas para efectuar el proceso de b$squeda. %.2 Las ca$sas del olvido

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%a incapacidad para recordar algo de lo retenido en la memoria puede deberse a deficiencias de almacenaje !=o de los mecanismos de recuperacin. %as teor as del olvido han atribuido "ste a tres tipos de causas, el desuso la interferencia o la represin) Seg$n la teor a del desuso, el aprendizaje deja una huella o engrama en el cerebro, que al no reiterarse por sucesivos reaprendiajes va sufriendo los efectos naturales del metabolismo' con el paso del tiempo, esta continua erosin acaba por borrar la huella cerebral correspondiente al recuerdo, ! el olvido se produce. Ga! quien cree, por el contrario, que la causa del olvido no consiste tanto en el paso del tiempo como en lo que ocurre en el intervalo que media entre la adquisicin ! el recuerdo. (s , Oen4ins ! +allenbach demostraron que el olvido es ma!or durante la vigilia que durante el sue.o, ! 5c@eoch ! 5c+onald que la inhibicin retroactiva perturba efectivamente el grado de recuerdo. 5organ ! *nderUood verificaron que la inhibicin proactiva interfiere con el recuerdo, ! Callard demostr que el aprendizaje mejora espont)neamente durante los per odos de descanso. /or su parte, las teor as del olvido motivado suponen que ciertos recuerdos son reprimidos porque su acceso a la memoria provocar a graves conflictos en el sujeto. Seg$n esta teor a los recuerdos permanecen intactos, aunque reprimidos por una suerte de censura que le impide aflorar a la conciencia. 6. L" oti."ci+n

&.1 'istincin entre motivacin y vol$ntad #n el lenguaje ordinario, el t"rmino motivacin se usa con frecuencia en relacin con el de voluntad. (s cuando alguien no ha hecho algo que deb a hacer solemos pensar que no estaba motivado para hacerlo, o que no lo quer a hacer. (parentemente puede parecer que ambos t"rminos significan lo mismo, pero nada m)s lejos de la realidad. +e hecho, hasta cierto punto puede decirse que las investigaciones psicolgicas sobre la motivacin humana han supuesto una cr tica radical al concepto de voluntad. Gasta principios de siglo algunas concepciones filosficas manten an que la voluntad era una caracter stica o propiedad de los seres humanos. - dicho de otro modo, que si un alumno no estudiaba, un drogadicto se segu a drogando o un trabajador no rend a en su empresa, era sencillamente porque no quer an hacerlo. #n la actualidad, despu"s de casi un siglo de investigaciones psicolgicas sobre la motivacin, podemos decir que existe un amplio conjunto de factores que determinan las conductas de los seres humanos' no es cierto, por tanto, que seamos tan due.os de nuestra voluntad como podr a parecer a primera vista. &.2 (nda)acin so"re los motivos de la cond$cta 2oda nuestra conducta se fundamenta en la motivacin' la motivacin es ;la ra z din)mica del comportamiento, esto es, aquellos factores o determinantes internos m)s que externos al sujeto, que desde dentro le incitan a la accin; (/inillos, +rincipios de psicologa). Slo si nos sentimos motivados a hacer algo, nos decidiremos a actuar, por eso la motivacin es la ra z que explica nuestra conducta. #l caso que nos cuenta

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Schopenhauer nos aporta bastante claridad al respecto. /odemos traducirlo a nuestros d as, si proponemos que al primero que est" en la puerta del Canco de #spa.a ma.ana a las nueve le ser)n entregados veinte millones de pesetas, es mu! probable que el m)s perezoso est" all a las seis de la ma.ana ! algunos permanecer)n a la espera toda la noche. *n trabajador realizar) mejor su trabajo si "ste se encuentra bien remunerado, si est) mal pagado, su rendimiento ser) m)s bajo. %as diferentes teor as de la motivacin vienen a explicarnos que un aprendizaje o una conducta determinada pueden explicarse desde ciclos motivadores mu! diferentes. Seg$n la teor a homeost)tica, la conducta del individuo se explica por la b$squeda del equilibrio. (nte una carencia de sustancias necesarias para la vida o un exceso, el sujeto entra en una situacin de desequilibrio. /ara liberarse de ella, el sujeto pone en marcha toda una serie de estructuras regulativas que le llevan a la conducta apetitiva ! finalmente a la conducta consumatoria con la que consigue la reequilibracin. -tra manera de ver las cosas es que un sujeto realice determinadas conductas motivado por una serie de incentivos, determinantes externos que llevan al sujeto a realizar conductas determinadas para conseguirlos ! virtud de sus propiedades atractivas. (qu la conducta se explica por un fin hedonista, conseguir el placer ! evitar el dolor. %a teor a psicoanal tica explica la conducta humana desde motivaciones que sintetizan la teor a de los incentivos ! la homeost)tica. %a pulsin instintiva es la que moviliza al individuo para que su conducta la oriente en la consecucin del placer ! la evitacin del dolor ! as recuperar el equilibrio. %as expectativas tambi"n constitu!en una serie de motivaciones para la conducta humana, alertan al individuo anticipando refuerzos o tambi"n pueden reducir el )mbito de lo esperable. 1on ello se explica que el sujeto oriente su conducta en funcin de ellas. 7. D%t%$ in"nt%s d% )" conduct"

#n nuestro comportamiento influ!en nuestra personalidad ! las situaciones en que nos encontramos. %a primera configura nuestro ser, las segundas constitu!en nuestro estar. /or lo general, actuamos conforme a nuestra manera de ser, pero tambi"n lo hacemos en funcin de nuestras circunstancias. D1u)l de los dos aspectos resulta m)s importante en la conducta de las personasF Si slo importase la primera, el modo de actuar ser a siempre similar' si slo tuvi"semos en cuenta la segunda, todos actuar amos igual en las mismas circunstancias ! las predicciones sobre el comportamiento de cada uno no podr an basarse en la manera de ser, al no poder contar con una personalidad estable. 7.1 D%t%$ in"nt%s int%$nos ! %8t%$nos %n )" conduct"

#n nuestra vida cotidiana, todos tenemos la experiencia de que, a pesar de que nuestra conducta var a de acuerdo a la situacin en la que nos encontramos, nos percibimos siempre como la misma persona, sin que los cambios de situacin nos hagan sentir unos desconocidos ni para nosotros ni para los dem)s. #sta sencilla observacin nos lleva a la siguiente pregunta, Dcu)nto ha! de interno ! cu)nto de externo en nuestras respuestas ante situaciones diferentesF #n general, cuando se hace referencia a determinante internos, se est) aludiendo a elementos

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emocionales, motivacionales ! org)nicos, mientras que cuando insistimos en determinantes externos se est)n valorando fundamentalmente las situaciones, bien como son realmente, bien como las perciben los sujetos. 7.1.1 E) %n9o:u% int%$n")ist" %a postura internalista domin el panorama de la psicolog a hasta la d"cada de los SNK. seg$n este enfoque, %a conducta manifiesta no es m)s que un reflejo de estructuras internas, no observables, pero que son las verdaderas causas del comportamiento. #n ese sentido, la conducta no tiene significado en s misma, es slo un indicador de estructuras internas m)s profundas ! dif ciles de conocer. %a conducta tiene siempre una finalidad, persigue la consecucin de unos objetivos que pueden ser mu! variados. #star) guiada, b)sicamente, por componentes org)nicos, motivacionales ! emocionales. /uesto que las estructuras internas son las que dan significado ! definen al individuo, "stas se han considerado b)sicamente estables, se configuran en los primeros a.os de la vida ! se van desarrollando a medida que el individuo va evolucionando. #l supuesto de estabilidad conlleva el principio de consistencia, cualquier comportamiento del sujeto tendr) significado desde su personalidad. Vnicamente conociendo "sta, podremos entender las respuestas de la persona. #l individuo (su personalidad) es quien interviene en las situaciones particulares, por tanto es activo frente a ellas, la causa $ltima de la ma!or parte de la conducta debe explicarse desde "l, m)s que desde la situacin.

7.1.( E) %n9o:u% situ"cionist" 0alter 5ischel critic la postura internalista en su obra /ersonalit! and (ssessment. %as cr ticas de 5ischel pueden resumirse en los siguientes aspectos, #xceptuando el tema de las habilidades cognitivas e intelectuales, es peque.a la evidencia emp rica que apo!a la estabilidad ! consistencia en las conductas de los individuos' (lgunas conductas parecen indicadores de rasgos de personalidad estables, pero aparecer)n slo ante contextos semejantes' por tanto, en gran parte quedan explicadas por la situacin, no por las disposiciones internas de los sujetos' ! %os rasgos son t"rminos que usan para describir la personalidad tanto los expertos como la gente en general. #n realidad representan conceptos para organizar el mundo, pero de este uso en el lenguaje no necesariamente se derivan regularidades conductuales ni estructuras internas.

( partir de esta cr tica, 5ischel plante un nuevo enfoque seg$n el cual la personalidad se identifica con las respuestas del sujeto (es decir, la conducta observable), ! "stas, a su vez, quedan explicadas fundamentalmente por las caracter sticas de las situaciones. %as premisas de este nuevo enfoque podr an resumirse en los siguientes principios,

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%a conducta manifiesta el $nico indicador observable de la personalidad' por tanto, para evaluar al sujeto habremos de remitirnos exclusivamente al an)lisis de su conducta. #l comportamiento est) guiado por las caracter sticas de cada situacin ! la historia previa de aprendizajes que el sujeto tiene en situaciones parecidas. /uesto que las situaciones son las que dan significado a las respuestas del sujeto, slo encontraremos estabilidad ! consistencia en las conductas de los individuos cuando el contexto sea id"ntico o evoque otras situaciones semejantes. %as situaciones particulares son las que marcan las respuestas adecuadas' por tanto, el sujeto reacciona frente a ellas, la causa $ltima de la ma!or parte de la conducta debe explicarse por los est mulos que est)n presentes en cada contexto.

7.( E) %n9o:u% d% )" int%$"cci+n #l debate sobre si son los determinantes internos o externos los que explican la personalidad (! la conducta) parece quedar resuelto con un enfoque nuevo, que pretende unificar los dos anteriores, adem)s de aportar nuevas premisas, %a personalidad viene definida en parte por las variables internas del sujeto ! en parte por las caracter sticas de la situacin, pero lo que m)s ! mejor explica la causa del comportamiento del individuo es la interaccin entre cmo es ! en qu" situaciones est). #n esta particular interaccin persona&situacin, desempe.ar)n un papel relevante la historia previa de aprendizajes del sujeto ! las formas particulares de percibir situaciones que le caracterizan (las expectativas que lleva a las situaciones ! las atribuciones que hace del significado de sus conductas). #l individuo es activo frente al contexto. 6l es quien da significado a la situacin ! a su respuesta.

/ara explicar la conducta de un sujeto han de tenerse en cuenta tanto las tendencias b)sicas del individuo (elementos internos) como las caracter sticas externas (elementos ambientales). +e la interaccin entre ambas surgir) la conducta m)s caracter stica de un individuo, que ir) creando su propia historia de aprendizajes ! experiencias. 7.3 At$i-ucion%s co*niti."s co o c"us"s d% )" conduct"

5uchos autores se han centrado, dentro del enfoque interaccionista, en el estudio de las expectativas. %as expectativas permiten explicar las diferencias individuales ante una misma situacin objetiva. Ser an los pensamientos que tenemos ante una situacin, las predicciones sobre lo que va a ocurrir ! cu)l es la respuesta m)s adecuada. Se puede hablar, en general, de dos tipos de expectativas, %as vinculadas a los resultados previsibles de la conducta. %os individuos, por nuestra propia historia de aprendizajes, tenemos una idea sobre qu" resultados se suelen obtener tras nuestras conductas. #sta experiencia nos a!uda a la hora de evaluar una situacin nueva, a anticipar o predecir cu)les pueden ser las consecuencias de nuestras conductas.

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%as consecuencias asociadas a determinados est mulos presentes en las situaciones. No todos los est mulos de las situaciones aportan la misma informacin. Su influencia sobre las expectativas es clara en dos sentidos, en primer lugar, porque el conjunto estimular configura una situacin particular !, en segundo, porque aprendemos a diferenciar que ciertos est mulos predicen con m)s frecuencia unos acontecimientos que otros. /or ejemplo, el aula en un d a de clase es un contexto bien conocido por los alumnos' pero no todos los est mulos del contexto tienen el mismo significado, la iluminacin, la temperatura o el color de las paredes, en general, suelen ser menos informativos como est mulos que la cara del profesor, el lugar en el que se coloca o un jerse! nuevo de un compa.ero. /or ello, cuando uno de estos est mulos presenta variaciones (un d a que el profesor llega sonriente frente a otro en el que llega mu! serio) da m)s informacin que cualquier otro. #l tema de las atribuciones ha estado habitualmente relacionado con las explicaciones que los sujetos damos a los resultados de nuestras conductas. /or ejemplo, frecuentemente imaginamos cu)les han sido las causas que han hecho que, a pesar de nuestra voluntad de a!udar a un ciego a pasar la calle, alguien nos ha!a reprochado que los hicimos para impresionar a los que nos ve an. %as atribuciones que realizamos para evaluar cada conducta ! su resultado, a la postre, se han de convertir en nuevo conocimiento, nueva informacin con la que modificar las expectativas para adaptarnos mejor a las futuras situaciones. 10. ;i-)io*$"91" Candura, (., ! 0alters, 3., Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad, 5adrid, (lianza, >KSJ Croadbent, +.#., +ercepcin y comunicacin, 5adrid, +ebate, >KMA 1olomb, C.3., +sicologa de las diferencias individuales , 5adrid, /ir)mide, >KKM 1ruz Gern)ndez, 5iguel, 'ecciones de psicologa, 5adrid, 3evista de -ccidente 5art n&Carn, <., (ccin e ideologa) +sicologa social desde ,entroam#rica , San Salvador, *1( #ditores, >KKN Neisser, *., +rocesos cognitivos y realidad, 5adrid, 5arova, >KM> -vejero, (., +icologa social de la educacin, Carcelona, Gerder, >KMM /iaget, O., !eis estudios de psicologa, Carcelona, Carral, T>KSA /inillos, O.%., +rincipios de psicologa, 5adrid, (lianza, >KKJ 3achlin, G., -ntroduccin al conductismo moderno, 5adrid, +ebate 3oth, <., 'a percepcin, Carcelona, /rensa 1ient fica, >KML 3uiz&Pargas, O.5., +sicologa de la memoria, 5adrid, (lianza, >KK> S4inner, C.7., ,iencia y conducta humana, Carcelona, 7ontanella &&&&, !obre el conductismo, Carcelona, 7ontanella, >KSL SUenson, %., .eoras sobre el aprendizaje, Carcelona, /aids, >KMS 2arp!, 3.5., Aprendizaje y motivacin animal, 5adrid, +ebate, >KMT 2ravers, 3.5.0., /undamentos del aprendizaje, 5adrid, Santillana

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