DOS MODELOS DE EDUCAO PARA A SADE TRADICIONAIS AOS MODELOS DE CAPACITAO: ABORDAGENS METODOLGICAS DA EDUCAO SEXUAL EM PORTUGAL DO 7 AO 12 ANO

DE ESCOLARIDADE

Teresa Vilaa Universidade do Minho Braga, Portugal tvilaca@iep.uminho.pt

1. Introduo O objectivo explcito da educao para a sade, pela primeira vez expresso na Carta de Ottawa no conceito de promoo da sade, o processo de capacitao das pessoas para aumentar o conhecimento sobre a sua sade e a melhorar (WHO, 1986). Como consequncia, a tarefa da educao para a sade ajudar as pessoas a identificar e auto-dirigir os factores que aumentam o seu controlo pessoal sobre a sade, dentro do contexto das suas vidas do dia-a-dia. Nutbeam (1996) argumenta que nestes processos de capacitao necessrio focarmo-nos nos resultados da promoo da sade, o que significa colocar a nfase nos factores pessoais, sociais e estruturais que determinam a sade e podem ser modificados. Tem sido produzida uma extensiva anlise das determinantes sociais da sade que d suporte a essa orientao (e.g. Marmot, Wilkinson, 1999). De acordo com Kickbush (2002) os esforos de investigao e interveno deveriam ser baseados no modelo ecolgico que tem sido melhor operacionalizado pelas abordagens scio-ambientais para a sade. Estas abordagens requerem um foco muito mais forte nas populaes e nas comunidades do que nos indivduos, tal como tem sido colocado por Jensen (1994 a, 1994b, 1995, 1997 a, 1997b, 2000) ao desenvolver a abordagem da competncia de aco nas escolas promotoras de sade na Dinamarca e ao realar os conceitos e os modelos de educao para a sade democrtica, dentro dos paradigmas da educao para a sade. Actualmente, a rea da educao para a sade nas escolas, nomeadamente a educao sexual entendida pela poltica nacional Portuguesa (Ministrio da Educao, 2005) como uma parte integrante dessa educao, compreende uma multiplicidade de mtodos especficos, modelos e orientaes. Para que as escolas criem possibilidades de mudana e venam o desafio de evoluir das abordagens mdicas e comportamentais/ estilos de vida para abordagens de educao para a sade scio-ambientais (que incorporam em larga medida os modelos mdico e comportamental, mas desenvolvem uma nova dimenso ocupada por todas 1

as estruturas social, econmica e poltica que moldam no s os estilos de vida como os riscos das pessoas para as doena ou as oportunidades de bem-estar), tm que analisar criticamente as suas prticas de educao para a sade e mud-las para programas focados na aco que lidam com problemas da vida real e usam abordagens participativas.

2. Objectivos do estudo Considerando que a lei Portuguesa (Decreto- Lei n 259/ 2000) no mbito da promoo da educao sexual em meio escolar (artigo 1) preconiza que a organizao curricular dos ensinos bsico e secundrio deve contemplar obrigatoriamente a abordagem da promoo da sade sexual e da sexualidade humana, quer numa perspectiva interdisciplinar, quer integrada em disciplinas curriculares cujos programas incluem a temtica (ponto 1), e que o projecto educativo de cada escola deve integrar estratgias de promoo da sade sexual, tanto no desenvolvimento do currculo, como na organizao de actividades de enriquecimento curricular (ponto 2) foi desenvolvida uma investigao com professores do 7 ao 12 ano de escolaridade de escolas pblicas Portuguesas que incluiu vrios objectivos, entre os quais: (1) analisar a origem dos projectos ou actividades de educao sexual; (2) conhecer as reas curriculares e extracurriculares de integrao da educao sexual nas escolas; e (3) conhecer a metodologia dos projectos ou actividades de educao sexual realizados.

3. Fundamentao terica 3.1. Modelos de educao para a sade tradicionais Historicamente a educao para a sade nas escolas tem sido desenvolvida de uma maneira muito semelhante ao ensino tradicional escolar, com uma metodologia baseada na transmisso directa do conhecimento do professor/ especialista, sobre a preveno de doenas especficas, para um receptor da informao passivo. Estes modelos educativos tradicionais baseiam-se no pressuposto de que se forem apresentados factos aos alunos eles podero tomar decises racionais para prevenir as doenas (Vilaa, 2006). O foco do ensino localizado nas causas externas da doena foi constantemente reforado pelas ameaas de doenas e morte. Os mdicos e outros profissionais da sade, assumindo uma posio dominante, defendiam esta abordagem mdica que assumia como preocupao primria a preveno das doenas entre os indivduos de alto risco (Laverack, 2005). Esta abordagem tem assumido historicamente que os especialistas sabem o que melhor para as pessoas e, nesse sentido, os programas de preveno da doena so geralmente caracterizados por uma abordagem topdown baseada no conhecimento dos especialistas. 2

De acordo com Hagquist e Starrin (1997) esta abordagem, caracterizada por ser focada no indivduo e centrar-se nos comportamentos relacionados com a sade, tem sido praticada principalmente nas salas de aula, com os alunos sendo, a maior parte das vezes, recipientes passivos da informao transmitida por um professor, detentor absoluto do conhecimento mdico necessrio para a preveno das doenas. Estes modelos educativos tradicionais tm subjacente uma estratgia para a mudana top-down numa organizao contextual limitada sala de aula. Baseado na caracterizao de Laverack e Labonte (2000) para as abordagens de promoo da sade top-dow, possvel analisar as caractersticas principais das estratgias top-down na escola. Em primeiro lugar, o professor/ rgos de gesto da escola ou os agentes externos escola (profissionais do Centro de Sade local, profissionais da educao das Cmaras Municipais, investigadores ou outros) definem o problema, desenvolvem estratgias para o resolver e envolvem os alunos ou a comunidade para o ajudar a resolver. O projecto planificado a curto e a mdio prazo e inclui um oramento e a seleco da pessoa que o vai gerir. Os objectivos so determinados pelo professor/ rgos de gesto da escola ou os agentes externos escola e esto geralmente relacionados com a mudana de comportamentos especficos para reduzir a doena e melhorar a sade. Durante a implementao do projecto o controlo sobre as decises tambm essencialmente do professor/ rgos de gesto da escola ou dos agentes externos escola e a avaliao, muitas vezes determinada pelos mesmos agentes, preocupa-se com os objectivos e os resultados de aprendizagem. Ao longo do tempo, o modelo mdico tm sido gradualmente modificado luz da experincia, com a mudana de atitudes a ser vista como uma varivel intermediria entre os factos que so fornecidos e a modificao comportamental. Nutbeam (1998) recorda que nos pases desenvolvidos, durante a dcada 60 e 70 a educao para a sade era um instrumento fundamental da promoo da sade, desenvolvendo experincias de campanhas de sade dirigidas directamente para a preveno de doenas no transmissveis, atravs da promoo de estilos de vida saudveis. No entanto, muitas destas campanhas iniciais foram caracterizadas pela sua nfase na transmisso de informao e foram baseadas em compreenses relativamente simplistas da relao entre comunicao e mudana de comportamento. Segundo o autor, ao longo do tempo, foi-se tornando aparente que as campanhas focadas s na transmisso de informao falhavam por no terem em ateno as circunstncias sociais e econmicas dos indivduos e, como consequncia, no atingiam os resultados que tinham sido esperados em termos do seu impacto nos comportamentos de sade.

3.2. Modelos educativos modernos Os modelos educativos modernos da tipologia de Hagquist e Starrin (1997) so caracterizados por uma estratgia para a mudana bottow-up e uma organizao contextual limitada. Muitas vezes, so fortemente baseados no comportamento e em variveis sociais e psicolgicas. Como nos modelos tradicionais, estes modelos so principalmente aplicados na sala de aula mas, em contraste com eles, os alunos so participantes activos. A sua caracterstica principal serem centrados no indivduo e no grupo (colegas) e orientados para o desenvolvimento de competncias (skills) sociais, competncias de resistncia e competncias gerais. Segundo Laverack (2005) os estilos de vida e os comportamentos tornaram-se cada vez mais centrais na promoo da sade na dcada 70, porque os promotores da sade e educadores da sade reconheceram que os comportamentos e os estilos de vida das pessoas podiam influenciar directamente a sua sade e a sade dos outros. Esta abordagem comportamental/dos estilos de vida no v necessariamente o comportamento como uma aco isolada sob o controlo autnomo dos indivduos, mas reconhece como ele influenciado e condicionado por uma rede complexa de factores sociais, polticos e culturais. No entanto, muito do trabalho de educao para a sade desenvolvido de acordo com esta abordagem dos estilos de vida continua a ser centrado nos indivduos e no inclui o seu contexto. Segundo Hagquist e Starrin (1997), as teorias de aprendizagem social, por exemplo, que se centram nos factores que influenciam o comportamento, em vez de no comportamento em si, caracterizam muitas das novas abordagens e mtodos de trabalho que se tm tornado aceites na educao para a sade nas escolas. Dentro deste grupo dos modelos mais inovadores, apesar de haver muitas orientaes de programas diferentes, h dois tipos principais de programas que se podem distinguir: programas afectivos que visam encorajar o desenvolvimento emocional e criar competncias sociais; e programas de influncia social que tentam proporcionar as competncias (skills) necessrias para enfrentar situaes concretas. O treino afectivo do grupo inclui programas que incorporam a clarificao de valores, a definio de objectivos, tomadas de deciso, construo da auto-estima e gesto do stress. A influncia social do grupo inclui programas que integram competncias de resistncia, competncias de vida e crenas normativas. Os programas de treino de competncias de resistncia, por exemplo, concentram-se em ensinar como resistir presso do par para beber lcool (especificamente o par e competncias de resistncia sociais). Esses programas de competncias de resistncia ou recusa tentam desenvolver a auto-conscincia das crianas e as habilidades de comunicao. Neste tipo de treino de competncias, os 4

exerccios prticos tais como role-playing, so comuns. Os programas que se concentram no que se conhece como crenas normativas, tambm pertencem a este tipo de programas de preveno baseados em estratgias para a influncia social. Embora os programas inovadores difiram consideravelmente na forma e no contedo dos modelos de transferncia de conhecimento tradicionais, eles tambm so uma forma de programas educativos dentro da organizao do currculo. Vrias teorias de mudana de comportamento foram desenvolvidas para orientar este tipo de programas educativos. A Teoria da Aco Racional de Azjen e Fishbein (Fishbein, Azjen, 1975; Azjen, Fishbein, 1980; Azjen, 1998) e a teoria de aprendizagem social de Bandura (Bandura, 1986, 1989, 1992) tm ajudado a identificar e explicar as relaes complexas entre conhecimento, crenas e normas sociais percebidas e proporcionam uma orientao prtica nos contedos dos programas educativos para promover a mudana de comportamento num dado conjunto de circunstncias. O pressuposto central da Teoria da Aco Racional que as pessoas agem racionalmente ao utilizar e processar sistematicamente toda a informao de que dispem para tomarem decises (Fishbein, Azjen, 1975; Azjen, Fishbein, 1980; Azjen, 1998). De acordo com esta teoria, o determinante imediato do comportamento a inteno que a pessoa tem de o realizar (e.g., usar o preservativo todas as vezes que tenho relaes sexuais). As intenes comportamentais reflectem o grau de motivao da pessoa para realizar o comportamento, ou seja, da sua fora de vontade para o realizar (e.g., tenho inteno de usar o preservativo todas as vezes que vou ter relaes sexuais). Por sua vez, os determinantes das intenes so as atitudes da pessoa face ao comportamento, isto , o facto de se sentirem favorveis ou desfavorveis face realizao do comportamento (e.g., eu tenho vontade de usar o preservativo todas as vezes que vou ter relaes sexuais) e o grau de presso normativa percepcionada norma subjectiva para o realizar (e.g., a maior parte das pessoas pensa que eu devo usar o preservativo todas as vezes que vou ter relaes sexuais). A norma subjectiva funo da percepo que a pessoa tem sobre a presso dos outros para realizar o comportamento crenas normativas , ponderada pela sua motivao para agir ou no de acordo com essas pessoas ou grupos (e.g., os meus pais pensam que eu devo usar o preservativo todas as vezes que vou ter relaes sexuais, os meus amigos tambm pensam o mesmo X em relao aos comportamentos de sade eu quero fazer o que os meus pais e os meus amigos pensam que devo fazer). Os autores ainda acrescentam que as atitudes das pessoas face ao comportamento so uma funo das suas crenas sobre as consequncias da realizao do comportamento crenas comportamentais influenciadas pelo peso da 5

avaliao dos resultados, isto , das consequncias do comportamento avaliadas em funo dos custos e benefcios e da avaliao que a pessoa faz de cada uma das consequncias (e.g., eu quero muito reduzir o risco de ser infectado com doenas de transmisso sexual mas custame um pouco ir comprar o preservativo e no sentir tanto prazer na relao sexual, no entanto, as vantagens so muito superiores s desvantagens, por isso vou us-lo). Fishbein e Azjen (1975) e Fishbein e Middlestadt (1989) descrevem dois factores principais que podem enfraquecer a relao entre a inteno e a realizao do comportamento. Em primeiro lugar, a seleco e especificao do comportamento a ser mudado critrio comportamental que servir de foco de interveno, exige que se seleccione um comportamento que est sob o controle volitivo da pessoa. A inteno s um preditor exacto do comportamento, se a pessoa pode realizar o comportamento por sua livre vontade, isto , se o desejar fazer. Por exemplo, o sexo seguro no envolve apenas um comportamento, mas uma categoria de comportamentos (e.g., ter o preservativo disponvel, possuir competncias de assertividade para falar com o seu parceiro(a) para o usar, ter competncias para a sua colocao). Assim, a finalidade central a predio e compreenso de comportamentos simples, directos e observveis que esto, em primeiro lugar sob o controle da pessoa (Fishbein, Middlestadt, 1989). Em segundo lugar, outro factor que enfraquece a relao entre a inteno e o comportamento a instabilidade das intenes das pessoas. Qualquer aco ocorre com algum objectivo, num dado contexto e num dado momento, como consequncia, a mudana em qualquer um destes quatro elementos aco, objectivo, contexto e tempo redefine o comportamento. Por essa razo, a definio do critrio comportamental tem implicaes importantes nos programas que visam a mudana de comportamentos, isto significa, que os factores que orientam a iniciao de um comportamento podem ser muito diferentes dos que levam esse comportamento a manter-se, aumentar, diminuir, atrasar ou que o levam a parar. Na teoria de aprendizagem social, Bandura (1986, 1989, 1992) usando o processo de auto-eficcia percebida para a mudana de comportamento auto-regulado, argumenta que para realizar mudanas auto-reguladas, as pessoas necessitam no s de ter razes para alterar os hbitos de risco, mas tambm meios e recursos para o fazer. Por outras palavras, as mudanas de comportamento s ocorrem se forem explicadas s pessoas as razes para alterarem os seus hbitos e comportamentos e tambm lhes forem proporcionados meios para o fazerem (Bandura, 1992). A auto-regulao eficaz do comportamento exige no s competncias, mas tambm uma forte crena na auto-eficcia da pessoa para exercer o controle pessoal (Bandura, 1992, p.90). A auto-eficcia percebida, isto , a crena da pessoa 6

de que pode controlar a sua motivao, o seu comportamento e o ambiente social, constitui o elemento central desta teoria. Bandura (1989) salienta que o importante no que as dificuldades despertem dvidas, o que uma reaco natural imediata, mas o grau e velocidade de recuperao dessas contrariedades (p.135). A capacidade de recuperao rpida da percepo de auto-eficcia que conta na manuteno da mudana de hbitos de sade. A teoria de aprendizagem social postula uma causalidade recproca e tridica subjacente ao funcionamento humano. Isto significa que se tem que ter em conta o comportamento, os determinantes pessoais do comportamento os factores cognitivos, afectivos e biolgicos e as influncias ambientais. Cada um destes elementos actua como determinante de cada um dos outros de uma forma recproca (Bandura, 1986).

3.3. Modelos de projecto A abordagem da educao para a sade orientada para os estilos de vida tem uma viso mais compreensiva da sade que a abordagem mdica, no entanto, h uma crescente frustrao com essa abordagem por causa da falta de resultados positivos na mudana de comportamentos e da tendncia para culpar a vtima por se assumir que as pessoas so individualmente responsveis pelas suas aces e, por isso, so responsveis pelo seu status de sade. A abordagem dos estilos de vida includa nos modelos modernos falha ao no reconhecer os problemas estruturais (sociais, polticos e econmicos) em que os comportamentos esto imersos e que influenciam fortemente, embora de forma indirecta, a sade. Ao longo dos anos, o trabalho de educao para a sade nas escolas tem tendido a tornar-se consideravelmente mais amplo. Nos modelos de projecto da tipologia de Hagquist e Starrin (1997), caracterizados por uma estratgia para a mudana top-down e uma organizao contextual ampla, a escola inteira e, por vezes, a comunidade/ sociedade envolvente so integrados na educao para a sade. Embora a importncia da participao dos alunos seja enfatizada, esses modelos de projecto so caracterizados primariamente pelo facto de serem desenvolvidos para em vez de com ou pelos alunos. Os projectos educativos concentram-se no indivduo e no ambiente. Segundo os autores, o que conhecido nos EUA como modelos compreensivos parece pertencer principalmente a este modelo, porque incluem trs elementos tradicionais dos programas de sade na escola servios de sade na escola, educao para a sade na escola e ambiente saudvel na escola. As mudanas mais importantes neste modelo foram, presumivelmente, a ligao comunidade envolvente e aos 7

professores e outro staff da escola. Em simultneo, na Europa surgiu o modelo de escolas promotoras de sade que suportado pelos conceitos do currculo na escola, ambiente da escola e comunidade envolvente. Na prtica, tm ocorrido diferenas substancias nos modelos das Escolas Promotoras de Sade, pelo menos, na dimenso da orientao para a aco (action-orientation).

3.4. Modelos de capacitao Os modelos de capacitao da tipologia de Hagquist e Starrin (1997) so caracterizados por uma estratgia para a mudana bottom-up e uma organizao contextual ampla. Na perspectiva dos autores, embora os projectos orientados para a aco e participao dos alunos que se podem observar nas escolas promotoras de sade na Dinamarca sejam exemplos bons destes projectos, ainda h poucos projectos destes, pelo menos entre os que tm marcadamente uma perspectiva bottom-up. Aplicando as caractersticas de Laverack e Labonte (2000) para a promoo da sade bottom-up aos projectos de educao para a sade na escola possvel identificar o mesmo conjunto de caractersticas. O papel do professor/ rgos de gesto da escola ou os agentes externos escola (profissionais do Centro de Sade local, profissionais da educao das Cmaras Municipais, investigadores ou outros) agir para apoiar os alunos e a comunidade escolar na identificao dos problemas que so importantes e relevantes para as suas vidas e capacit-los para desenvolverem estratgias para resolverem esses problemas. A planificao de longo termo e sem um programa definido no tempo. Os alunos que identificam os objectivos que so negociados com o professor. Esses objectivos podem estar relacionados com a doena e os comportamentos, mas tambm esto relacionados com os resultados da capacitao dos alunos e da comunidade escolar e as mudanas polticas e sociais. O controlo das decises durante a implementao do projecto est constantemente a ser negociado. A avaliao sobre o processo e os resultados e a incluso de todos os participantes. Nos modelos de capacitao, a orientao participante o pr-requisito bsico para o trabalho em sade. As escolas e os ambientes locais tambm so olhados como elementos importantes da educao para a sade. Dentro da educao para a sade das crianas e jovens, a perspectiva da capacitao tambm pode ser vista como uma reaco perspectiva dos adultos (que tem sido previamente predominante) para beneficiar uma viso baseada na capacitao, em que as crianas so vistas como parceiros no trabalho de educao para a sade. Esta viso significa que as crianas so vistas como sendo capazes de se representarem a si prprias, tomarem decises em relao sua sade e participarem no trabalho de cuidar 8

da sua sade e da sade da comunidade (Hagquist, Starrin, 1997). Uma caracterstica principal dos modelos de capacitao que pressupem a mobilizao das pessoas. O ponto integral que tem que haver aco conjunta dos alunos, porque a de um aluno sozinho insuficiente. Esta mobilizao colectiva facilitada se est relacionada com assuntos locais, tais como o ambiente da escola dos prprios alunos. O desenvolvimento do trabalho tem que ser dirigido pelos participantes, isto significa, que tm que ser dadas oportunidades para que os que esto afectados pelo problema participem activamente na sua resoluo e controlem o trabalho. Isto tambm significa que os participantes tm que ser capacitados para participar activamente na produo do conhecimento necessrio, que os torna capazes de introduzir as mudanas eficazmente. A orientao participante tambm importante porque facilita os processos de aprendizagem. A ideia bsica para este modelo poder ser que todos os envolvidos na escola devero participar activamente em todas as fases do trabalho local de mudana, mantendo constantemente um dilogo democrtico uns com os outros. Os professores e o outro staff, podem ter papel de facilitadores no processo de capacitao dos alunos. O ponto de partida a participao dos alunos na identificao dos problemas e necessidades. As fases subsequentes visam a investigao e anlise, a preparao de propostas para a mudana, a formulao de um programa de aco e a implementao das mudanas. Na fase final, os alunos, professores e outros devero, em conjunto, monitorizar o que resultou realmente no trabalho. Nestes projectos importante compreender como que os professores e os alunos realmente tomam parte na resoluo dos problemas com os quais podem desenvolver a competncia de aco (Jensen, 1997 a). A abordagem S IVAM (Seleco do problema Investigao, Viso, Aco e Mudana) tem sido desenvolvida como um instrumento prtico que pode ser usado nas escolas para estruturar as actividades de promoo da sade e facilitar a participao dos alunos, com o objectivo de desenvolver a sua competncia de aco. Este instrumento assume um conjunto de perspectivas que podem ser tratadas num projecto dentro das reas da sade (e ambiente) (Jensen, 1997 a; Simovska, Jensen, 2003). Segundo Jensen e colaboradores (Jensen, 1995; 1997 a; Simovska, Jensen, 2003), a primeira fase do modelo Investigao - ilustra as questes que os alunos devero dirigir para atingir uma percepo partilhada (comum) sobre o que realmente o problema actual com que esto a trabalhar. Os alunos tm que ser activamente envolvidos na escolha do problema e procurar uma resposta sobre porque razo este problema importante para eles. Tambm devero trabalhar com a dimenso histrica, pois, para serem capazes de concluir como que as condies actuais ou um dado desenvolvimento influenciado, importante compreenderem quais so as 9

determinantes que contriburam, ao longo do tempo, para o desenvolvimento dessas condies. Por outras palavras, uma mudana de perspectiva torna necessrio olhar para as condies numa perspectiva de desenvolvimento. A perspectiva das cincias sociais tambm importante para clarificar as causas por trs do problema. Recorde-se que mesmo quando o problema se manifesta numa sala de aula ou na escola (seja em relao ao lcool, qualidade da gua para beber, estar relacionado com lombrigas ou com o clima social entre alunos), as causas subjacentes iro muitas vezes surgir fora desses locais. Aqui, como j foi referido, so importantes os mtodos de observao social para mostrar as estruturas econmicas, culturais e sociais em que se desenvolvem (Jensen, 1995; 1997 a; Simovska, Jensen, 2003). A segunda fase Vises - trata do desenvolvimento das vises sobre como que as condies em que se trabalha e que gostaramos de mudar poderiam ser vistas no futuro. Este ponto trata do desenvolvimento das ideias, percepes e vises dos alunos sobre a sua vida futura e a sociedade em que eles iro crescer. De acordo com a terceira fase Aco & Mudana - , tambm importante que haja um espao para a imaginao, para promover a profuso de uma grande quantidade de aces possveis relacionadas com a possibilidade de atingir algumas dessas vises que tm sido desenvolvidas. de grande importncia que todas as sugestes feitas pelos alunos sejam tomadas em considerao na discusso. Algumas das aces sero desenvolvidas pelos prprios alunos, enquanto outras exigiro uma colaborao prxima com os professores, pais e pessoas chave da comunidade local. As diferentes possibilidades de aco devero ser discutidas em relao com os seus potenciais resultados e barreiras que podem surgir. Finalmente, dever ser tomada a deciso para realizar uma ou mais aces.

4. Metodologia A consecuo dos objectivos desta investigao requereu a recolha de dados junto dos professores de todas as disciplinas e reas curriculares no disciplinares (Formao Cvica e rea de Projecto) que j tinham trabalhado no passado em projectos ou actividades de educao sexual. Os professores das escolas do Distrito de Braga do 7 ao 12 anos que tinham ensinado tpicos de educao sexual, em qualquer formato, nos ltimos trs anos foram seleccionados para este estudo. A seleco em cada escola de um professor do 7 ao 9 ano e de outro do 10 ao 12 ano foi feita com o seguinte critrio: 1 - ter implementado, nos ltimos trs anos, um projecto de educao sexual numa turma e ser o coordenador do projecto, quando o projecto incluiu vrias turmas; 2 - ter implementado um projecto de educao sexual numa turma; e 10

3- ter aplicado qualquer tipo de material de educao sexual em qualquer actividade escolar. Esta amostra caracterizada como uma amostragem intencional de variao mxima, porque visou capturar e descrever os temas centrais e resultados principais que cruzam a grande variedade de participantes ou programas (Patton, 1990, p.172), por outras palavras, dentro dos critrios de amostragem acima definidos, foram entrevistados os professores que permitiram abranger o mximo de variabilidade de experincias de educao sexual nas vrias reas curriculares e extra-curriculares. Esta estratgia visa capturar e descrever a amplitude de variao e determinar os temas comuns, modelos e resultados que cruzam essa variao (Patton,1990; Gall, Borg, Gall, 1996). A amostra de professores que trabalhou em educao sexual nas escolas, nos ltimos trs anos antes da entrevista, foi constituda por 87 entrevistados, fundamentalmente do sexo feminino (81,6%), com uma mdia de idades de 37 anos (amplitude 23 a 53 anos, DP= 5,9). A maior parte tinha mais de 35 anos (61%) e possua como grau acadmico Licenciatura (86,2%) ou Mestrado (10,3%). Quase a totalidade dos professores era do quadro de nomeao definitiva (91,9%) e pertencia ao grupo disciplinar de Cincias (Biologia, Cincias da Terra e da Vida, Tcnicas Laboratoriais de Biologia, Cincias da Natureza e Cincias Naturais) (70,9%) e de Educao Moral e Religio Catlica (11,6%). As ltimas actividades de educao sexual dinamizadas por esses professores dirigiram-se a alunos do 3 ciclo (63,2%), do ensino secundrio (21,8%) e em simultneo a alunos do 3 ciclo e ensino secundrio (6,9%) ou do 2 e 3 ciclos (5,7%).

5. Resultados e discusso dos resultados Origem dos projectos ou actividades de educao sexual Aproximadamente em metade das escolas (46,0%) verificou-se que a origem das actividades ou projecto de educao sexual foram as disciplinas de Cincias Naturais ou Cincias da Terra e da Vida, em 18,4% das escolas a deciso de se implementar a educao sexual na comunidade escolar ocorreu por se ter tornado obrigatria e em 11,5% surgiu porque os professores estavam a frequentar uma formao contnua de professores na rea, que exigia, como uma das componentes da formao, a planificao e implementao de um projecto de educao sexual nas escolas dos professores envolvidos. A quarta origem dos projectos ou actividades de educao sexual foi a disciplina de Educao Moral e Religiosa Catlica (10,3%), a quinta origem foi a dinmica do projecto de promoo e educao para a sade da escola (PPES) (9,2%) e a ltima origem foram as reas

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curriculares no disciplinares de Formao Cvica e rea de Projecto ou a rea - Escola antes da reorganizao curricular (4,6%), em que o professor decidiu trabalhar a educao sexual porque uma das reas possveis a ser contemplada.

reas curriculares e extracurriculares de integrao da educao sexual As actividades ou projectos de educao sexual foram desenvolvidos exclusivamente no mbito das disciplinas (n=18), nas disciplinas com complemento de outras actividades curriculares e extracurriculares (n=27), na Formao Cvica onde ocorreu sempre com o complemento de outras actividades curriculares e extracurriculares (n= 10), na rea de Projecto ou rea Escola com complemento de outras actividades curriculares e extracurriculares (n=15) e em Gabinetes de Apoio ao Aluno (GAA) com complemento de outras actividades curriculares e extracurriculares (n=17).

Metodologia das actividades de educao sexual realizadas A. Mtodos expositivos As principais tcnicas usadas no mtodo expositivo utilizado pelos professores foram (quadro 1): a caixa de perguntas annimas ou brainstorming (74,7%); o visionamento de filmes seguidos de debate (87,4%); a explorao de transparncias ou slides em dilogo turma (81,6%); assistir a conferncias e seminrios (71,3%) e elaborao de pgina Web informativa (1,1%).
Quadro 1: Utilizao do mtodo expositivo na educao sexual de acordo com as vrias formas de integrao na escola (N = 87)
rea de integrao das actividades na escola Disciplinas Disciplinas e (n=18) activ. (n=27) f Caixa de perguntas annimas ou brainstorming. Explorao de transparncias ou slides em turma. Visionamento de filmes seguidos de debate. Assistir a conferncias, seminrios ou workshops. Elaborao de pgina web 10 16 15 1 % 55,6 88,9 83,3 5,6 f 18 23 24 26 % 66,7 85,2 88,9 96,3 F. Cvica (n=10) f % 9 90,0 8 80,0 8 80,0 9 90,0 f 13 12 14 14 A.Projecto (n=15) % 86,7 80,0 93,3 93,3 GAA (n=17) f % TOTAL (N=87) % 74,7 81,6 87,4 71,3 1,1

Tipo de actividades: Mtodo expositivo

15 88,2 12 70,6 15 88,2 12 70,0 1 5,9

Geralmente para construir o interesse dos alunos e o seu envolvimento no tema de sade sexual ou reprodutiva que iam iniciar, os professores faziam um teste diagnstico ou pediam aos alunos para individualmente ou em grupo escreverem anonimamente todas as questes que gostariam de ver resolvidas sobre o tema (74,7%). Por vezes, os professores entregavam 12

os subtemas para que os alunos apreendessem a abrangncia do tema e colocassem as questes por subtemas. A maior parte das vezes era entregue um carto em branco e o professor, posteriormente, categorizava as perguntas por subtemas e ia-lhes respondendo medida que expunha o tema. A descrio seguinte ilustra este levantamento inicial dos interesses dos alunos numa turma de 8 ano de Cincias Naturais:
Fazemos sempre uma caixinha na qual eles colocam a sua questo sem ser personalizada, no assinam, s fazem a questo. Depois guardmos essas perguntas e mais tarde, tal como num teste diagnstico, vamos abordando ao longo da unidade. () Subdivido as questes e fao pacotes de acordo com as subunidades que estou a tratar. (Ep38, p1060-1061)

Com o mesmo objectivo, tambm foi frequente um brainstorming inicial, geralmente em turma, com organizao por subtemas das ideias levantadas e discusso da abrangncia do tema, mas sem responder s questes ou explicar os tpicos que surgiram:
Normalmente proponho um jogo: escrevo a palavra SIDA no quadro, dentro de um crculo, e cada aluno vai ao quadro escrever as palavras que lhe vm logo cabea quando ouvem a palavra SIDA. () Surgem variadssimas coisas: relaes sexuais, preservativo, morte, desespero, homossexuais, heterossexuais, sexo oral, sexo anal, prostitutas, toxicodependncia, seropositivos. Surgem palavras relacionadas com a carga afectiva, com valores e problemas sociais e surgem tambm palavras ligadas mais parte fsica como doenas oportunistas. () Depois explicam a palavra e quando surge a hiptese separamos as palavras que tm a ver com a afectividade, porque acho que a Educao Sexual passa muito por esse campo. (Ep35, p.1016-1017)

Uma pequena parte de professores decidiu comear por discutir o conceito de sexualidade dos prprios alunos e pedir-lhes que o comparassem posteriormente com o da Organizao Mundial de Sade. Para maximizar a compreenso e reteno da informao, os professores utilizaram meios audiovisuais para a projeco de esquemas, grficos ou imagens em transparncias, slides ou apresentao em Power Point (81,6%). Geralmente tiveram a preocupao de utilizar como tcnica para envolver os participantes durante essas exposies atribuir aos alunos a responsabilidade de ouvir activamente atravs de vrias tcnicas: fazendo-lhes questes para clarificar a exposio; pedindo-lhes para no fim responderem ou fazerem questes sobre o assunto; fazendo o sumrio dos contedos tratados ou fazendo perguntas orais aos colegas. Muitas vezes estas tcnicas so aplicadas em turma ou em pequenos grupos com exposio final em turma. Os filmes (87,4%) versaram essencialmente sobre as mudanas bio-psico-sociais na puberdade, o sistema reprodutor e, especialmente, a colocao de pensos higinicos e tampes, pois a maior parte dos filmes que foram utilizados foram oferecidos pelas empresas de venda de pensos higinicos. Muitas vezes, tambm foram usados filmes de preveno da infeco pelo VIH/ SIDA essencialmente associados Comisso Nacional de Luta Contra a Sida e Rede Nacional de Escolas Promotoras de Sade. Muito poucos professores referiram usar tcnicas para envolver os participantes 13

activamente na visualizao dos filmes. Quando as tcnicas foram referidas consistiram em tomar notas orientadas durante o filme, por exemplo, completando fichas de trabalho ou fazendo pequenos debates nos intervalos em que se ia parando o filme ou completando fichas de trabalho no fim do filme com base no que observaram:
Portanto, isso foi na parte do sistema reprodutor, comecei com as mudanas na puberdade e depois tinha uma actividade sobre isso () foi com um filme que temos a que se chama Mudanas. Os alunos viram o filme e depois dei-lhes uma folha com um perfil de um rapaz e de uma rapariga e eles tinham que ir completando as tais diferenas pubertrias. (Ep52, p.1458)

O comportamento convencional na fim da utilizao do mtodo expositivo foi reforar os aspectos mais importantes num perodo de pergunta e resposta. Alguns professores j referiram mtodos mais activos para esta fase final, tais como: pedir aos participantes para prepararem questes para o professor responder; pedir aos alunos para reverem os contedos em grupo e fazerem perguntas para um teste formativo; pedir aos alunos para num pequeno questionrio ou oralmente reflectirem sobre as implicaes para eles do assunto exposto (perguntando, por exemplo, O que que aprendeste de novo sobre este assunto?, Achas que pode resolver algum problema relacionado com a sexualidade dos teus colegas?, Porqu?). Associado a este tipo de tcnicas acima descritas surgiu a ideia numa escola (1,1%) de pedir aos alunos para colocarem questes sobre a sexualidade para serem respondidas pelos professores numa pgina Web. Levar os alunos a assistir a conferncias, seminrios ou workshops orientados por especialistas convidados (71,3%), geralmente, mdicos, enfermeiros ou psiclogos, tambm foi uma estratgias muito utilizada dentro do mtodo expositivo. S muito raramente que estas actividades eram voluntrias. Na maior parte das escolas eram realizadas dentro do horrio lectivo ou como actividades extracurriculares, mas os alunos eram quase invariavelmente acompanhados por um professor que ajudava a preparar previamente a sesso com o especialista convidado e, durante a sesso, exercia um papel de moderador do comportamento irreverente de alguns alunos. Em alguns casos, estas palestras eram sugeridas e organizadas pelos alunos para resolver problemas (aces) como se ver posteriormente. Na quase totalidade das palestras descritas, as narraes eram do seguinte tipo:
Os alunos colocam questes e enviamos para o Centro de Sade, para a mdica. Ela prepara as sesses orientadas para responder a essas questes. Primeiro apresenta um vdeo sobre as doenas sexualmente transmissveis, contraceptivos faz aquela elucidao toda e, depois, numa vertente ento mais global e mais abrangente, vai procurando chamar a ateno para outros factores, comea sempre ela prpria faz a pergunta Quando que se deve iniciar a vida sexual?, a prpria mdica faz a pergunta e responde. () Faz a pergunta, levanta a questo, deixa-os responder e depois ela prpria que responde (Ep13, p. 425-426)

Segundo Hilton (2001) o uso de especialistas externos muito comum, mas todos os

14

professores sabem que trazer um perito nem sempre a resposta. Os peritos tm um conhecimento particular mas podem no ter a habilidade para controlar a turma ou entusiasmar os alunos. Com material to sensvel como o de educao sexual, alguns alunos podem sentir-se intimidados com uma pessoa que no professor trabalhando na rea, mas, alguns podem sentir-se mais relaxados com algum de fora. Na opinio da maior parte dos professores deste estudo, os colaboradores que se tm deslocado s escolas so excelentes comunicadores e preocupam-se com aspectos pedaggicos que por tradio s eram inerentes aos professores. Tambm defenderam que a maior parte das vezes os alunos se sentem mais vontade com especialistas convidados, porque no tm que lidar com eles todos os dias e sentem que expem os seus problemas de uma forma mais annima. Para Douglas, Kemp, Aggleton, Warwick (2001) as caractersticas que contribuem para um trabalho de sucesso dos especialistas externos com jovens inclui: divertimento, abertura, alegria, boa disposio, e um estilo de ensino sem julgamentos e participativo onde os jovens so convidados a determinar e discutir os seus prprios pontos de vista e valores. Na opinio desses investigadores, a discusso sobre assuntos de orientao sexual parece funcionar bem com jovens dentro de um contexto de igualdade de organizao de trabalho. Tambm crucial que o profissional tenha competncias profissionais e interpessoais, experincia demonstrada e habilidade para combinar e compreender as necessidades das escolas e professores, uma conscincia das complexidades polticas locais e contextos, e as competncias necessrias para trabalhar com pessoas jovens.

B. Mtodos alternativos exposio Os mtodos alternativos exposio podem ser utilizados para a substituir totalmente ou para a reforar. Nesta investigao alguns desses mtodos foram utilizados com um dos dois objectivos acima referidos ou como estratgias isoladas para tratar factualmente temas de uma maneira mais ldica e activa do que o mtodo expositivo o permitiria. Esses mtodos incluram nesta investigao: estudos de caso, procura de informao, grupos de estudo, grupos de investigao e demonstraes (quadro 2).

a) Estudos de caso Os estudos de caso com apresentao de dilemas e resoluo de problemas foram aplicados por 44,8% (n=39) dos professores investigados. Os professores apresentaram aos alunos uma narrativa de situaes reais ou fictcias com o detalhe necessrio para ser possvel

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Quadro 2: Utilizao de mtodos alternativos exposio na educao sexual de acordo com as vrias formas de integrao na escola (N = 87)
rea de integrao das actividades na escola Tipo de actividades: Mtodos alternativos exposio Disciplinas Disciplinas e (n=18) activ. (n=27) f Estudos de caso com apresentao de dilemas e resoluo de problemas. Debates entre estudantes. Resoluo de fichas de trabalho. Anlise de anncios, filmes e programas de TV. Investigao na Biblioteca. Investigao na Internet. Investigao nos Centros de Sade e Farmcias. Visitas de estudo ao Centro de Sade. 4 16 13 5 14 10 1 % 22,2 88,9 72,2 27,8 77,8 55,6 5,6 f 7 23 21 7 20 19 1 1 % 25,9 85,2 77,8 25,9 74,1 70,4 3,7 3,7 1 F. Cvica (n=10) f 8 % f A Projecto (n=15) % 80,0 86,7 60,0 33,3 86,7 86,7 40,0 26,7 GAA (n=17) f 8 % 47,1 TOTAL (N=87) % 44,8 88,5 66,7 32,2 74,7 67,8 21,8 9,2

80,0 12 13

10 100 6 5 8 7

15 88,2 9 6 52,9 35,3

60,0 9 50,0 5 80,0 13 70,0 13 6 10,0 4

10 58,8 10 58,8 11 64,7 2 11,8

aos grupos analisarem os problemas envolvidos e apresentarem solues para a sua resoluo. A narrativa seguinte conta um estudo de caso, sobre a orientao sexual:
O Manuel que tem 15 anos e no mostra nenhum interesse pelas raparigas, passa todos os seus dias na companhia do Lus, o seu melhor amigo. No bar comenta-se que o Manuel homossexual e a me est preocupada. Na escola tambm se fala um bocado sobre isso. A me do Manuel j nem sequer consegue dormir. Como que ela vai sair deste dilema? () Nunca disse se havia ou no uma soluo mais correcta, nunca fiz isso. (Ep50, p.1407)

A metodologia seguida pelos professores que aplicaram estudos de caso foi muito semelhante descrita no extracto acima, embora as variaes apresentadas possam ser relevantes nos objectivos que se pretendem atingir com a actividade. Em primeiro lugar, o facto do problema em anlise ser identificado numa histria simulada contada num filme ou texto (n=25; 64,1%) ou numa histria da vida real do dia-adia dos alunos (n=24; 61,5%) interfere, segundo os professores, no s na motivao dos alunos para debaterem qual teria sido a melhor hiptese para resolver o problema e quais teriam sido as causas e consequncias do problema, como tambm pode interferir no facto de sentirem que h maior probabilidade do acontecimento descrito lhes poder vir a acontecer. No entanto, pode levantar problemas graves de juzos de valor que sejam negativos para a pessoa em causa. A maior parte dos professores, mesmo que j tivesse optado por histrias reais e simuladas para debater, achou mais til as histrias simuladas. A construo do conhecimento orientado para a resoluo do problema tambm variou em funo dos professores: 56,4% dos professores referiu que neste tipo de actividades os alunos discutiam mais as causas do que as consequncias; 25,6% referiu que discutiam mais as consequncias do que as causas do problema e 17,9% considerou que os alunos discutiram 16

com a mesma nfase as causas e as consequncias do problema. O tipo de participao dos alunos na sugesto das hipteses para resolver o problema e na deciso sobre a(s) melhor(es) hiptese(s) para ser(em) seguida(s), variou desde um nvel de baixa participao em que as hipteses para resolver o problema foram apresentadas pelo professor que decidiu com os alunos qual seria a(s) melhor(es) hiptese(s) a ser(em) seguida(s) (n=2; 5,1%), passando por um nvel de participao intermdia onde os alunos sugeriram as hipteses para resolver o problema e decidiram por si prprios qual seria a(s) melhor(es) hiptese(s) a ser(em) seguida(s) (n=4; 10,3%), at um nvel mximo de participao onde os alunos sugeriram a(s) hiptese(s) e decidiram em conjunto com o professor (n=33; 84,6%). A maior parte dos professores (66,7%) referiu que posteriormente explorao das histrias simulados os alunos contavam histrias semelhantes da sua vida quotidiana. Isto significa que as histrias foram bem seleccionadas pois, tal como previsto na sua utilizao, identificavam-se com a vida real dos alunos. Hilton (2001) defende que muitas vezes as histrias ou cenrios estimulam a discusso. No entanto, investigadores por si revistos salientaram, por um lado, que os rapazes muitas vezes acham essas abordagens aborrecidas e irrelevantes por causa da sua geralmente baixa preocupao com a literacia e no gostam de histrias que os encorajem a ver a leitura como til e no como alguma coisa que d prazer. Por outro lado, referiram que o uso de uma grande variedade de mtodos de ensino mantm os rapazes interessados, em particular, as abordagens factuais que exigem respostas curtas e rpidas e aulas com objectivos de curto prazo. Na sua opinio, os rapazes gostam de competies e tendem a responder sem reflectir ou pensar cuidadosamente. Os estudos de caso construdos a partir das histrias da vida real so, segundo Cash, Khan, Nasreen, Bhuiya, Chowdhury, Chowdhury (2001), uma excelente forma de comunicao em educao sexual. Estes investigadores, partiram do pressuposto que, em primeiro lugar, a educao sexual uma conversa e que as pessoas aprendem sobre sexo, comportamento sexual e sexualidade atravs de histrias pblicas e privadas contadas em conversas no dia-a-dia. Partilhar histrias comunica as ofensas morais pessoais, as suas descrenas, o seu interesse no prazer sexual, a sua compaixo e comiserao, por exemplo, com as vtimas de abuso sexual, a sua curiosidade sobre o que os outros fazem e sobre como se faz sexo. Nestas histrias partilhadas as pessoas aprendem sobre o que o homem espera da mulher e vice versa e sobre os valores normativos associados ao comportamento sexual. 17

Na sua investigao, as experincias pessoais e dos outros apresentadas pelos entrevistados em relao ao sexo marital e extramarital, sexo forado, violao, violncia familiar e sexual, desarmonia, ansiedades sexuais, impotncia, desejo sexual, higiene sexual e DSTs mostraram o contexto psico-social do risco e vulnerabilidade das pessoas que queriam educar. Como consequncia, foram coleccionados dados qualitativos na forma de histrias com o objectivo de converter esses dados numa estratgia de comunicao. As histrias foram transformadas em histrias desenhadas de resoluo de problemas, em que se sugeriam possveis solues para o problema. Estas histrias serviram como um espelho para que as pessoas pudessem discutir os seus riscos e vulnerabilidades (Cash et al., 2001, p. 48).

b) Procura de informao Este mtodo de aprendizagem como alternativa ao mtodo expositivo foi usado pelos professores geralmente com o objectivo final de implementar um debate na turma (88,5%). Uma das formas mais usadas para os alunos procurarem a informao que podia ser ensinada pelo professor numa aula expositiva foi dividir os alunos em grupos, distribuir (ou pedir aos alunos para trazerem) documentos, folhetos ou livros de referncia e permitir o acesso a informao relevante na internet e biblioteca ou a filmes relacionados com o tema, para se prepararem o melhor possvel para o debate final. Por vezes, houve a organizao de um painel de discusso com os porta-vozes dos grupos, moderado pelo professor ou por um aluno, em que os restantes alunos participavam como assistncia. A maior parte das vezes este debate consistia simplesmente numa apresentao final dos factos, conceitos e opinies a que cada grupo tinha chegado, apresentados oralmente com a ajuda de transparncias ou cartazes, e numa troca de esclarecimentos entre os grupos quando os resultados finais eram diferentes. c) Grupos de estudo A tcnica mais usada como mtodo alternativo exposio foi o grupo de estudo. Os professores referiram frequentemente a utilizao de fichas de trabalho (66,7%) para os alunos resolverem em grupo, clarificando os contedos. Um grupo de estudo um meio excelente para aprender novos contedos sem ser por exposio. A anlise em grupo de filmes e a anlise de programas informativos da televiso, tambm foram opes referidas pelos professores para o trabalho dos alunos em grupos de estudo (87,4%). O extracto da entrevista seguinte descreve a anlise de filmes e de programas de televiso num grupo de estudo:

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Ento, passei o filme Os homens no choram, um caso de uma rapariga que no se sente rapariga, sente-se rapaz, arranja uma srie de estratgias para ser considerada rapaz at que descobrem e a matam. Passei-o numa turma que discriminava muito a homossexualidade. Viram o filme, discutiram em grupo e analisaram depois num debate em turma. (Ep40, p.1135-1136)

O mtodo geral seguido pelos professores incluiu dar aos alunos uma pequena quantidade de material informativo (como o anterior ou, por vezes, notcias de jornais ou revistas, exerccios do livro de Cincias ou pequenas quantidades de informao de outros livros), pedir-lhes para o lerem ou verem em silncio e formarem grupos de trabalho para estudarem o material seguindo instrues precisas do professor do tipo: indicar os contedos que foram clarificados; identificar aspectos com que no concordam ou consideram confusos; arranjar argumentos para o debate final que apoiem as ideias do texto/ filme e que apoiem pontos de vista diferentes; dar exemplos de aplicao desses conhecimentos na sua vida do dia-a-dia e avaliar se compreenderam bem o material. Geralmente, o trabalho do grupo foi liderado por um porta-voz que era o representante do grupo nos debates em turma, embora todos os alunos acabassem por falar, especialmente, quando no se chegava a um consenso.

d) Grupo de investigao Muitas vezes, os professores organizaram os alunos em grupos e pediram-lhes para investigar um tema, sobre o qual tinham feito uma breve apresentao geral. Em muitas situaes a turma foi organizada para cada grupo investigar um subtema dentro do tema geral:
Em rea de Projecto fiz 4 ou 5 grupos e depois disse: Escolhem o tema e no fim resumimos.. Nas duas turmas que eu tinha em rea de Projecto, uma trabalhou na Sida. Fizeram a pesquisa naquelas revistas da farmcia, nos livros da escola, em material da Internet. () Foram os alunos que seleccionaram os temas e os problemas que queriam investigar. As actividades tambm foram eles que escolheram. () Decidiram tudo, o meu trabalho foi orientar. () Organizaram esse material numa apresentao de Power Point e fizeram inclusivamente um jogo. (Ep85, p.2150-2151)

Os recursos para a investigao foram geralmente sugeridos e decididos pelos alunos, que recorreram principalmente biblioteca da escola (74,7%), Internet (67,8%) e aos Centro de Sade e farmcias (21,8%). A metodologia que os professores seguiram foi em vez de fazerem perguntas, como nas tcnicas anteriores, proporcionarem condies para que os alunos fizessem as suas prprias questes para a sua futura compreenso do tpico. Muitos professores, como os alunos tinham pouco conhecimento sobre os temas priori, fizeram uma breve apresentao dos temas para lhes despertar a curiosidade e interesse e estimular a emergncia de questes para

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investigarem. Este mtodo, como o professor do extracto anterior refere, permite-lhe ensinar de acordo com as necessidades dos participantes.

e) Demonstraes Demonstrar a informao em aco um modo alternativo exposio de um conceito, procedimento ao conjunto de factos. Geralmente os professores, mdicos, enfermeiros e psiclogos envolveram os alunos em demonstraes dos mtodos contraceptivos, especialmente da colocao do preservativo. Este envolvimento importante para que eles possam ver, ouvir e tocar nos materiais de aprendizagem. Em seguida, apresenta-se um desses exemplos numa workshop realizada por uma mdica:
O preservativo feminino s h em Espanha bem como as esponjas () e trago os dispositivos, os vrios tipos de plulas.... o diafragma um mtodo praticamente em desuso... eu mostro-lhes o DIU mostro-lhes a cnula fininha para inserir, mostro o DIU colocando-o dentro de uma cnula e depois mostro-lhes o DIU na mo, aquilo molinho, eles mexem-lhe e vm que aquilo no magoa que malevel. Mostro mais do que um tipo de DIU e eles mexem, aquilo passa na sala de mo em mo para eles verem. Depois, em relao ao preservativo, eu costumo dizer-lhes assim Pronto e agora eu digo: o preservativo. E vocs dizem assim: Ah tudo to animado, tudo to bem e agora vem o preservativo. Que seca! No seca, vocs querem ver como que isto se transforma de uma seca numa coisa at muito agradvel? Vocs pegam no preservativo do o preservativo namorada e a namorada coloca o preservativo. E vocs dizem: ah mas ela no sabe. No sabe mas vai saber que eu vou ensinar. E a aproveito, eu no vou ensinar os rapazes a colocar preservativos porque eles todos sabem, isso seria quase uma afronta e ento eu com o pretexto de ensinar s raparigas ensino-os a todos. (Emd18, p.2600-2601)

Esta demonstrao equaciona, por um lado, a utilizao do erotismo e da dimenso do prazer sexual para educar, que vrios autores (Allen, 2001; Ingham, 2005) tm vindo a referir como um factor de grande importncia na educao sexual. Por outro lado, chama a ateno para a possibilidade da utilizao de estratgias criativas para contornar as expresses de machismo na sala de aula na aprendizagem de assuntos relacionados com a sexualidade, que prejudicam inclusive o prprio rapaz.

C. Abordagens de aprendizagem baseadas na experincia emprica As maiores abordagens de aprendizagem baseada na experincia emprica utilizadas pelos professores neste estudo foram (quadro 3): role playing, observao activa, tarefas escritas e projectos de aprendizagem orientados para a aco (action learning projects).

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Quadro 3: Utilizao de mtodos baseados na experincia emprica na educao sexual de acordo com as vrias formas de integrao na escola (N = 87)
rea de integrao das actividades na escola Tipo de actividades: Mtodos baseados na experincia emprica Disciplinas Disciplinas e (n=18) activ. (n=27) f Jogos de papis para treinar a assertividade. Outros jogos de papis (Role-play). 2 2 % 11,1 11,1 f 3 4 % 11,1 14,8 F. Cvica (n=10) f 4 2 % f . Projecto GAA (n=15) (n=17) % 40,0 6,7 f % TOTAL (N=87) % 29,9 24,1

40,0 6 20,0 1

11 64,7 12 70,6

Aprendizagem orientada para a aco: Educao de pares Educao de pares atravs de sesses. Elaborao de cartazes, folhetos ou autocolante Escrita de teatros/ filmes e sua dramatizao. Jogos tradicionais e peddy paper. Elaborao de jogos temticos pelos alunos Entrevistas (a pais, colegas). 4 22,2 4 3 1 22,2 16,7 5,6 7 7 3 2 2 1 25,9 25,9 11,1 7,4 7,4 3,7 1 2 2 20,0 8 20,0 8 6 1 4 10,0 3 53,3 53,3 40,0 6,7 26,7 20,0 1 1 1 5,9 5,9 5,9 3 5 17,6 29,4 27,6 28,7 11,5 4,6 8,0 11,5

a) Role playing Os jogos de papis (role playing) foram pouco utilizados pelos professores (24,1%), mas foi uma das tcnicas principais no GAA (70,6%). Este mtodo era o que os professores conheciam melhor para ajudar os participantes a experimentarem certos sentimento e a praticarem competncias pessoais (e.g. assertividade e a comunicao verbal e no verbal de um modo geral) numa situao simulada. O role playing muito aplicado em educao para a sade para promover o desenvolvimento de competncias sociais e de auto-regulao do comportamento e desenvolver a capacidade de recuperao rpida da percepo da autoeficcia. As situaes de role playing devem ser reais, descrevendo com preciso as situaes de alto risco e as presses que as crianas experienciam e integrando a sua histria de vida e as suas palavras, frases e sintaxes. Bandura (1989) salienta que mesmo quando as crianas j desenvolveram novas capacidades e estratgias sociais, sero necessrias orientaes e oportunidades para as aperfeioarem, o que muito bem conseguido em situaes de role playing. Na sua opinio, a prtica simulada deve ser continuada at que as capacidades sejam realizadas profcua e espontaneamente. Esta tcnica ajuda os personagens a colocarem-se na pele de outra pessoa. Trata-se de fazer viver experimentalmente uma situao que pode vir a acontecer. Vilaa (2000) defende que preciso vivenciar a situao simulada no apenas cognitivamente, mas tambm, com as emoes, sentimentos e as reaces corporais que lhe esto associadas. Na sua opinio, o papel dever ser assumido com realismo em funo da sua histria pessoal, mas sem cair em teatralizao. O papel dos observadores (uma ou mais pessoas para cada actor) consiste em 21

analisar o comportamento dos personagens (a argumentao, as emoes, os sentimentos, a estratgia, as reaces face a uma situao imprevista, etc.). A autora refere que estas situaes podem ser dadas pelo educador ou criadas pelos alunos e que a actividade pode ser feita em pares, em pequenos grupos ou com toda a turma. Muitos professores neste estudo (n=47; 54,0%) referiram que nunca experimentaram esta tcnica e explicaram que no o faziam porque no tinham preparao tcnica para o realizar e/ou achavam a sua aplicao num contexto de sala de aula difcil, especialmente para os alunos com baixa auto-estima e/ ou inibidos. H muitas hipteses possveis quando se planifica um exerccio de role playing para a seleco do documento original (scripting) que vai ser apresentado turma: prescrio de papis, semi-prescrio de papis, os participantes prepararem o documento original, improvisao, leituras dramticas e voltar a repetir situaes reais que j viveram.

Prescrio de papis Algumas vezes os alunos foram divididos em pequenos grupos para prepararem o papel que lhes foi atribudo (n=9; 22,5%), no entanto, a maior parte das vezes trabalharam-no individualmente (n=28; 70,0%) quer fosse um papel prescrito quer fosse semi-prescrito. Geralmente, esse papel foi preparado na turma, sob a orientao do professor (n=35; 87,5%). Quando o papel era prescrito, o documento original alm da descrio da situao em que o drama se desenrolava descrevia um conjunto de papis que foram vividos pelos actores. Esses papis descreveram um conjunto bem preparado de instrues para os actores representarem e indicavam como se deveriam comportar. Em seguida descreve-se a dinmica de jogos de papis com os papis prescritos:
Geralmente fao uns textos e forneo-lhes. Eles, partida, no tm conhecimento dos textos, s cada pessoa que os vai representar.() Levam para casa os papis, interiorizam a personagem, s vezes quando tm dvidas perguntam. uma coisa que eles gostam muito de fazer. Eu tento ser o mais distante possvel dessa discusso e de preferncia se for s entre eles, ptimo, s ir introduzindo temas. Fico s como moderadora, mas o mais oculta possvel. () No fim pego nos aspectos mais focados, nas ideias principais e inclusive nas ideias divergentes. (Ep38, p.1094-1096)

Esta abordagem d ao professor um maior controlo sobre o documento original, por isso, a tenso dramtica que queria criar e os conhecimentos cientficos, valores e mensagens que queria passar foram facilmente obtidos. Todavia, os participantes podem no se identificar com as situaes e papis do drama descrito ou podem sentir-se perdidos se o cenrio for complexo.

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Semi-prescrio de papis Quando os papis foram semi-prescritos foi dada informao sobre a situao e as personagens a serem representadas mas no lhes foi dito como lidar com a situao. O extracto abaixo representa uma dessas situaes:
Era teatralizar um dilogo imaginrio entre a Ana e os pais sobre uma sada noite. A Ana uma rapariga de 15 anos que tinha acabado o liceu e queria entrar para a faculdade e decidiu dedicar umas horas aos trabalhos de casa, mas agora conheceu uma pessoa que considera especial e h j algumas semanas que no passa quase tempo nenhum em casa. Os pais depois de falarem com ela e de lhe lembrarem o compromisso em vrias ocasies, castigaram-na e agora ela no vai sair tantas vezes. Agora era desenvolver um dilogo entre a Ana e os pais e dar a sua opinio sobre este conflito. (Ep50, p.1406-1407)

Ao no prescrever como que as personagens se tm que comportar, esta abordagem proporciona um maior poder de deciso e uma maior amplitude expresso de comportamentos e sentimentos. Por vezes, os alunos para prepararem os seus papis entrevistaram pessoas para clarificar o papel que iriam representar (n=1; 2,5%) e/ ou os alunos investigaram em livros didcticos e revistas cientficas o problema, para prepararem os papis que iriam representar (n=2; 5,0%). O extracto da entrevista seguinte, mostra a dinmica criada numa turma de 11 ano na disciplina de Cincias da Terra e da Vida que utilizou a investigao em livros e a entrevista a pessoas com as caractersticas da personagem (padres, polticos, adolescentes e mulheres) que iriam desempenhar para tornar a sua dramatizao mais real:
[O jogo de papis foi preparado] com trs semanas de antecedncia antes de o realizar. Fui eu que determinei os personagens, mas no sugeri qualquer tipo de ideias, comportamentos ou valores a defenderem, eles que tinham que decidir. No quadro coloquei os vrios personagens e o tema geral: O aborto e a sua liberalizao. Eles discutiram entre eles e formaram grupos e decidiram quem ia ficar com cada papel. Aconselhei pesquisa bibliogrfica e de imprensa e como deveriam fazer a preparao, pois no podiam ir para casa dormir e passado 15 dias fazer um debate. Achei que devia haver fundamentao e eles fizeram isso, colaboraram bem e trouxeram inclusive bibliografia para a aula e apontamentos que tinham tirado sobre perguntas que fizeram a vrias pessoas para prepararem o seu papel. (Ep49, p.1355-1357)

Como a professora refere, esta uma alternativa possvel para os alunos resolverem o problema da sua falta de conhecimento e clarificao dos seus valores pessoais sobre um tema, sem confrontar directamente as pessoas que para eles so significativas neste processo. Neste caso, a sugesto da realizao das entrevistas informais foi dos alunos, que tambm decidiram o tipo de questes e quem queriam entrevistar. O resultado final desta investigao poderia ter sido um painel em turma, um relatrio, a escrita de uma notcia para o jornal da escola ou muitos outros produtos finais, mas foi apresentado de uma forma extremamente criativa dramatizando em turma o conhecimento adquirido e os valores construdos para os seus personagens.

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Utilizar papis semi-prescritos tambm foi muito frequente no treino da assertividade para expressar desacordo ou defender uma opinio (100%); dar e receber elogios (34,6%) e simular pedidos difceis aos pais, professores e namorado (26,9%) . Geralmente o professor deu uma frase, do tipo se me amasses terias relaes sexuais comigo ou todos tm relaes sexuais e dois alunos de improviso criam um dilogo entre eles para dizer no a essas frases de presso. Em algumas escolas, parte deste treino foi feito de forma mais criativa, porque contrataram uma companhia de teatro profissional que trabalha em educao para a sade e envolve os alunos nos dilogos que cria convidando-os a ir a palco quando no concordam com as posies que os actores esto a defender. A narrativa seguinte ilustra este tipo de dilogo criado entre os actores e os alunos numa escola:
Ento os artistas vo para l e mostram a primeira cena, O Joo, ainda no namora com a Rita e agora quer namorar pode ser ela ou pode ser ele a dar o primeiro passo?, e uma das cenas era A primeira vez, eles j namoravam h muito tempo, ento a Clara e o Joaquim imaginemos, o Joaquim estava a fazer presso Clara para iniciarem a vida sexual e ento quando chegaram a essa parte a cena passou-se no quarto dele, no estava ningum em casa e ela disse que no, e depois o que que acontecia? Os alunos sempre que houvesse alguma coisa que no concordavam com o desempenho dos artistas levantavam o dedo e poderiam eles tomar o papel do artista, ento a actriz diz No, eu ainda no estou preparada e o actor diz Pois, s vezes o no das raparigas quer dizer o sim, e logo levanta-se o A da plateia e ns pensvamos que ele ia contrapor e ele diz E verdade elas muitas vezes gostam de se fazer difceis, e gerou-se logo, zum, zum, zum. (Ep56, p.1647)

Por vezes, este treino da assertividade foi feito colocando os alunos a defender a sua opinio, cientificamente informada, justificando a sua opo numa escala do tipo concordo, discordo ou concordo ou discordo parcialmente. Alguns professores fazem referncia ao papel do professor como moderador que crucial para que se atinjam os objectivos pretendidos com este tipo de jogo, independentemente do papel ser prescrito, semi-prescrito ou de improviso. Na realidade, durante o jogo, os professores nem sempre desempenharam o papel que lhe estava atribudo, pois embora 77,5% (n=31) dos professores que realizaram estes jogos tivesse mostrado que durante o jogo os alunos construram modelos de respostas seguras para as situaes representadas, apenas 22,5% mostrou que houve estratgias de feedback, instruo correctiva e reforo para ajudar cada participante a redefinir as suas competncias de assertividade e s 15,0% estabeleceu com os alunos, no final do jogo, objectivos para terem comportamentos sexuais saudveis.

Improvisao Alguns professores utilizaram esta tcnica do role playing com papis improvisados.

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Neste caso, foi dado aos alunos um cenrio geral e foi-lhes pedido para completarem os detalhes por si prprios. Esta abordagem promove a espontaneidade e a oportunidade para gerar o cenrio com a sua prpria experincia. A narrativa seguinte ilustra esse cenrio:
Simulei uma situao. Levei escovas de dentes, corta-unhas, seringas no tinham agulhas mas pronto luvas, uma garrafa de lixvia e lcool. Depois conversei um bocado com eles sobre qual era o significado das siglas SIDA e VIH e tal. Depois criei uma situao. Disse: Vamos imaginar que este vosso amigo, vocs no sabem, tem SIDA e mesmo que no tivesse SIDA, o que que vocs tinham que fazer? e eles simulavam a situao. Penso que a informao passou. Os midos portaram-se muitssimo bem. Gostaram muito e estavam extremamente atentos. (Ep26, p.811-812)

Os professores ainda poderiam ter utilizado o role playing pedindo aos participantes para prepararem o documento original (scripting). Os alunos reagem particularmente bem a esta abordagem se tiverem sido convidados a falar sobre problemas da vida real e a incorpor-los nos seus documentos, todavia, perdida muita da espontaneidade das formas pelas quais os professores optaram. Tambm pode ser pedido aos participantes para fazerem leituras dramticas de cenrios que lhes foram previamente distribudos. Esta abordagem cria menos ansiedade do que as anteriores, mas tambm permite menos praticar competncias. Embora anteriormente se tenha dado particular realce ao tipo de papis atribudos aos alunos, o tipo de encenao e tcnicas de processamento da mensagem no final do jogo tambm so relevantes para a sua eficcia. A encenao informal, isto , o role playing evoluir informalmente a partir de uma conversa, por exemplo: claro que consegues dizer que no tua namorada. Imagina que eu sou ela. O que me dizias? foi muito raramente usada pelos professores. O mesmo aconteceu com o role playing em simultneo em que os alunos aos pares ou em trios desempenham ao mesmo tempo os seus papis. Esta abordagem diminui muito a ansiedade e permite a todos participarem, mas o professor tem dificuldade em monitorizar os dramas. A forma de encenao mais usada pelos professores foi a encenao frontal em que um grupo fez a encenao frente da turma e a turma observou e deu feedback. Este processo talvez o que levanta maior ansiedade nos alunos. Por vezes tambm usaram o role playing rotativo onde os actores frente do grupo foram rodados, geralmente interrompendo o progresso do jogo e substituindo um ou mais dos actores. Esta abordagem menos ameaadora para os alunos que a anterior. Tambm foi utilizada uma situao muito semelhante em que, sem interromper a dramatizao, se usaram diferentes actores para o mesmo papel fazendo um troca discreta. Isto permite ao grupo mostrar mais do que um estilo de abordagem, todavia, o professor tem que ter muito cuidado para no encorajar a

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comparao entre os actores. Os professores tambm usaram diferentes processamentos finais do role playing. Um dos mtodos mais usados foi o feedback de pares em que um ou mais observadores estava associado a cada actor e recebeu instrues especficas sobre o que observar e como dar feedback ao par que observou enquanto esteve a representar. Outros dois mtodos muito usados foram uma discusso aberta com os participantes ou a discusso em subgrupo, que fizeram o feedback da encenao a partir das instrues que tinham recebido no incio do role playing.

b) Observao activa e tarefas escritas A anlise s vrias narraes anteriores includas nos mtodos expositivos, alternativos exposio ou experienciais denotam uma grande preocupao dos professores deste estudo com a criao de condies para que os alunos faam uma observao activa. O desenvolvimento de fichas de trabalho simples ou instrues precisas antes da observao de um filme, um jogo ou actividades afins e as tcnicas de processamento final da informao, j referidas, revelaram consistentemente esta preocupao dos professores. As tarefas escritas, nomeadamente o recurso aos exerccios de avaliao existentes nos livros adoptados para a disciplina, tambm foram uma preocupao destes professores para tornar os alunos responsveis pela sua prpria aprendizagem e ouvintes activos. Escrever, permite a cada participante reflectir sobre a sua prpria compreenso dos factos e responder ao processo de aprendizagem. Completar uma ficha de trabalho ou escrever uma notcia para o jornal da escola sobre as actividades que desenvolveram foram alguns dos resultados que os professores descreveram como demonstrando o grau de consecuo de alguns dos resultados de aprendizagem previamente definidos.

c) Projectos de aprendizagem orientada para a aco e participao: Educao de pares Alguns professores que fizeram parte desta investigao, embora muito poucos (29,9%), utilizaram alguns dos mtodos expositivos, alternativos exposio e baseados na experincia emprica acima descritos para orientarem a construo do conhecimento dos alunos sobre as consequncias e causas do problema, estratgias que possibilitam a mudana e hipteses de resoluo do problema no sentido de realizarem aces (actividades orientadas

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para a resoluo de problemas em contexto real, decididas pelos alunos). Em alguns casos, este processo de ensino e aprendizagem orientados para a aco foram intencionais e conscientes embora, na maior parte dos casos, tenham surgido como um processo natural e intuitivo dos alunos e professores que estavam muito envolvidos e comprometidos com os problemas que comearam a trabalhar e com vontade de os resolver ou ajudar a resolver. Em seguida sero descritas algumas experincias de aco narradas por estes professores e/ou pelos mdicos e psiclogos envolvidos no processo, no mbito da educao de pares. Neste estudo, a educao para a sade sexual e reprodutiva dos colegas da mesma idade ou mais novos manifestou-se em vrias actividades com caractersticas diferentes: (a) educao dos colegas fazendo a orientao de sesses sobre tpicos de sade sexual e reprodutiva como professores monitores (27,6%); (b) concepo e apresentao de cartazes, autocolantes e notcias para jornais (28,7%); (c) organizao e/ou realizao de teatros ou filmes, peddy paper, jogos interactivos ou programas de rdio (22,5%); e (d) catalizadores de mudanas nos colegas (e nos pais) atravs da realizao de entrevistas (11,5%). A educao dos colegas fazendo a orientao de sesses sobre tpicos de sade sexual e reprodutiva como professores monitores foi referida por 27,6% dos professores. Esta modalidade foi realizada de duas maneiras diferentes. Quando a educao sexual foi organizada a partir das disciplinas (22,2%) ou das disciplinas complementadas com outras actividades (25,9%) a educao de pares foi realizada dentro da prpria turma, por sugesto do professor ou dos alunos, mas s era realizada se os alunos considerassem que era a estratgia que queriam seguir. Primeiro, eram detectados os interesses da turma, depois, durante algumas aulas, os alunos organizados em grupos de investigao preparavam o material didctico com o professor como facilitador. Posteriormente, cada grupo ensinava a prpria turma com o material que tinha preparado com a ajuda do professor. A maior parte da educao de pares atravs de sesses foi, no entanto, realizada no mbito da rea Escola ou rea de Projecto (53,3%) com os alunos mais velhos a ensinarem os alunos mais novos. O excerto seguinte descreve como foi feita a educao pelos pares num projecto de dois anos consecutivos na rea Escola nos 10 e 11 anos de escolaridade, onde os alunos mais velhos se prepararam e ensinaram os mais novos (8 ano):
[Para formar os alunos monitores] dei nfase a todos os aspectos. Utilizmos excertos do filme Filadlfia. No 1 ano foi uma aposta no conhecimento, no 2 foi uma aposta no domnio da mudana de atitudes e comportamentos do Homem. Trabalhmos as duas vertentes diferentes mas que se completam. () Gastei muitas horas de CTV, no consegui acabar o programa, mas acho

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que valeu a pena. () No 2 ano prepararam uma aco de formao para os alunos do 8 ano. () Essa aco de formao consistiu na exposio em Power Point no que era a SIDA e a infeco pelo VIH e os meios de transmisso e preveno da SIDA, que eles seleccionaram como toda a informao cientfica adequada ao 8 ano. (Ep37, p.1047-1049)

Estes alunos estiveram a trabalhar intencionalmente e voluntariamente para resolverem problemas de falta de conhecimento sobre a sade sexual e reprodutiva nos colegas da mesma idade ou mais novos. Estas aces colectivas foram orientadas para a mudana das condies de vida dos colegas, mais especificamente para a criao de uma poltica de suporte entre pares no mbito da sade sexual e reprodutiva na escola. O seu objectivo era influenciar os colegas para fazerem alguma coisa no sentido de contriburem para resolver os problemas de sade sexual individual ou colectiva em questo (aces indirectas). A concepo e apresentao de cartazes, autocolantes e notcias para os jornais referida por 28,7% dos professores foi essencialmente descrita pelos professores que leccionaram disciplinas e outras actividades (25,9%), a rea Escola ou rea de Projecto (53,3%) e que faziam parte da equipa do GAA (29,4%). Estes materiais geralmente eram sugeridos pelos alunos ou professores, mas cabia sempre ao aluno a deciso final de optar ou no por esta modalidade. Quando eram produzidos havia sempre a intencionalidade de os fazer surgir como um produto final, de um conjunto de actividades ou projecto de educao para a sade sexual, para partilhar com os colegas o que consideravam que tinham aprendido de mais importante. Este tipo de aces colectivas indirectas funcionaram com o mesmo objectivo das anteriores: criar uma poltica de suporte no mbito da sade sexual e reprodutiva na escola entre pares e influenciar os colegas para fazerem alguma coisa no sentido de contriburem para resolver os problemas de sade sexual individual ou colectiva em questo. Tambm foram referidos por alguns professores a organizao e/ou realizao de teatros ou filmes (11,5%), realizao de jogos tradicionais e peddy paper (4,6%), jogos interactivos ou programas de rdio (8,0%). Estas actividades foram geralmente sugeridas pelos alunos e organizadas por eles com a colaborao dos professores. O extracto seguinte mostra como que os alunos decidiram organizar para os colegas jogos tradicionais e um peddy paper:
Muitas vezes era eu que sugeria as actividades, depois eles criavam maneira deles. Esses jogos penso que na altura foram eles que deram a ideia. Depois tnhamos o tal dia em que fazamos algumas actividades tipo jogos tradicionais, tambm j fizemos vrias vezes peddy paper. Ento a, eles tinham de elaborar as questes antes da realizao do peddy paper, o regulamento e tinham que escolher as actividades que iriam ser realizadas pelos colegas. (Ep46, 1227)

Os professores entrevistados mostraram que os alunos tambm funcionaram como catalizadores de mudanas nos colegas (e nos pais) atravs da realizao de entrevistas. Essas

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entrevistas ou so sugeridas pelo professor ou pelos alunos, tal como as questes que a constituem, no entanto, foi sempre deciso dos alunos optar ou no por as implementar:
Para clarificarem o conceito de sexualidade e sexo, peo-lhes para fazerem uma entrevista aos colegas cujo tema : para que serve o sexo? e dou sempre quatro respostas para eles escolherem: 1 para se afirmar como macho ou como mulher boa; 2 para sentir prazer; 3 para ter filhos; e 4 para mostrar o amor. Outras perguntas so: H diferena entre a sexualidade humana e animal? e O que entendem por sexualidade?. Eles fazem esta sondagem, discutimos na aula as diferentes opinies e constatam que a maioria relaciona o sexo com o prazer. (Ep11, p. 366-367)

Estas entrevistas, tambm podero ser consideradas como aces, porque esto dirigidas para a resoluo do mesmo problema das outras aces anteriores, a educao de si prprios e dos pares, neste caso, no debate sobre um conceito amplo e positivo de sexualidade e sexo na comunidade escolar. Alm disso, ao agirem na escola como investigadores esto a contribuir para a mudana dos colegas, porque lhes esto a pedir para reflectir sobre o tema. O ensino activo promove a aprendizagem enquanto se faz. As abordagens de aprendizagem baseadas na experincia emprica (aprendizagem experiencial) so centradas na aprendizagem activa e participativa. Essas actividades so particularmente adequadas para atingir objectivos educativos afectivos e comportamentais, porque ajudam os participantes a tornarem-se mais conscientes sobre os seus sentimentos e reaces a certos problemas e a novas ideias (Silberman, Lawson, 1995; Silberman, Auerbach,1998). Os projectos de ensino orientados para a aco, dentro da perspectiva democrtica, implicam trabalhar num campo amplo de conhecimentos que inclui conhecimentos no s acerca das consequncias dos problemas de sade mas, tambm, das suas causas, das vises sobre o futuro e do conhecimento sobre as estratgias para encontrar solues para os problemas reais encontrados. Isto significa que o conhecimento orientado para a aco um conhecimento interdisciplinar complexo, construdo num processo partilhado de dilogo crtico, reflexo, desenvolvimento de vises (hiptese para resolver o problema), planificao de aces para atingir essas vises e realizao e avaliao dessas aces (Jensen, 1994 a, 1994 b, 1995, 1997 a, 2000, 2003; Jensen, Schnack, 1994; Jensen, Nielsen, 1996; Schnack, 1994; Simovska, 2000; Simovska, Jensen, 2003).

6. Concluses e implicaes No primeiro objectivo deste estudo foram identificadas seis origens para a educao sexual dos 7 ao 12 anos de escolaridade, que salientaram o domnio dos professores de Cincias na liderana da educao sexual nas escolas. Em resposta ao segundo objectivo constatou-se que cerca de metade das actividades ou projectos de educao sexual eram

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desenvolvidos fundamentalmente a partir das disciplinas (n=45) e a outra metade a partir das reas curriculares no disciplinares. A metodologia usada nos projectos ou nas actividades isoladas de educao sexual, apontam para um predomnio do mtodo expositivo sobre mtodos alternativos exposio e para uma utilizao muito reduzida de actividades experienciais, especialmente para os projectos orientados para a aco eparticipao. Actualmente, o desafio no mbito da educao para a sade criar condies nas escolas para a implementao de projectos de capacitao que incluem uma abordagem bottow up numa organizao contextual ampla (ver, por exemplo, Laverack, Labonte, 2005; Jensen 1994 a, 1994b, 1995, 1997 a, 1997b, 2000; Vilaa, 2006). Neste sentido, e tendo em ateno as concluses deste estudo, os principais desafios para o futuro neste contexto criar condies nas escolas e capacitar os professores e alunos para: (1) haver o desenvolvimento de projectos orientados para a aco e participao dos alunos; (2) usar estratgias activas durante a fase de investigao dos projectos; (3) realizar e avaliar aces para resolver problemas reais ou evitar que eles surjam; (4) avaliar os ganhos a nvel da competncia de aco de alunos e professores no mbito destes projectos.

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