UNIVERSIDADE METODISTA DE PIRACICABA

FACULDADE DE CINCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

REFLEXES SOBRE PRTICA DOCENTE: ESTUDO DE CASO SOBRE FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES UNIVERSITRIOS
Maura Maria Morais de Oliveira Bolfer

Piracicaba, SP 2008

REFLEXES SOBRE PRTICA DOCENTE: ESTUDO DE CASO SOBRE FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES UNIVERSITRIOS

Maura Maria Morais de Oliveira Bolfer

Orientadora: Profa. Dra. Roseli Pacheco Schnetzler

Tese apresentada Banca Examinadora do Programa de Ps-Graduao em Educao da UNIMEP, como exigncia parcial para obteno do ttulo de Doutora em Educao.

Piracicaba, SP 2008

BANCA EXAMINADORA

Profa. Dra. Roseli Pacheco Schnetzler (Orientadora) Profa. Dra. Ana Maria Falco de Arago Sadalla (UNICAMP) Profa. Dra. Cristina Broglia Feitosa Lacerda (UNIMEP) Profa. Dra. Dalva Eterna Gonalves Rosa (UFG) Profa. Dra. Maria Nazar Cruz (UNIMEP)

Dedico este trabalho queles que acreditam na formao humana e na possibilidade do trabalho docente ser uma atividade que pode fazer a diferena nessa formao.

AGRADECIMENTOS
A Deus, grande mentor de minha vida; Aos meus filhos que sempre me pem a pensar na vida e no papel da educao; Ao Jlio, grande companheiro, que incentiva e valoriza minha formao acadmica e profissional; minha me e s minhas tias maternas, exemplos de vida e de perseverana; Ao Arthur, que me deu a oportunidade de exercer profissionalmente as funes de professora e coordenadora pedaggica, orientando e apoiando minhas aes; Aos professores, que caminham comigo e, principalmente, aos que acreditaram que poderamos formar um grupo que refletisse sobre a prtica docente e, desse modo, crescssemos profissionalmente: Madureira, Antero, Mrcia, ngela, Luciana, Flvio, Mary, Toninho, Beto e Nelson; Profa. Roseli, orientadora que incansavelmente me incentivou e manteve viso crtica sobre este trabalho; s professoras Nazar, Dalva e Ana Maria que, durante e aps o exame de qualificao, lanaram olhar crtico e apurado para que eu pudesse encaminhar melhor esta tese; Thas, menina que ensinei a ler e que hoje me ajuda, e muito, nas leituras dos textos em ingls; Lu e Tati, amigas, que contriburam para a coerncia e coeso deste texto; Sandrinha, que cuidadosamente fez a formatao do texto final.

Cada ser humano trilha seu prprio percurso de formao, fruto do que e do que o contexto vivencial lhe permite que seja, fruto do que quer e do que pode ser. Isabel Alarco, 1997

RESUMO

Esta pesquisa tem por finalidade promover a ampliao de sentidos e significados da prtica docente atravs de reflexes de um grupo de professores de uma instituio de educao superior, mediadas pela coordenadora pedaggica institucional e autora deste trabalho. Procura responder a questo: reflexes compartilhadas de professores universitrios sobre prtica docente podem ampliar sentidos e significados da mesma? A tese contida a de que reunies sistemticas de professores, lideradas por uma coordenadora pedaggica, mostram-se importantes para a formao continuada de professores no mbito da instituio onde atuam. Para o desenvolvimento deste trabalho foram realizados estudos sobre educao superior, formao docente e sobre abordagem histrico-cultural, os quais compem o quadro terico que sustenta esta investigao. Em termos metodolgicos, foram realizadas treze reunies com o grupo de professores, composto por onze sujeitos, as quais foram gravadas, transcritas e os episdios recortados transformados em dados a partir da anlise qualitativa do discurso, buscando-se analisar as interaes verbais que revelam a ampliao de sentidos e significados da prtica docente. Tendo como diretrizes de investigao os estudos processuais, decorrentes da abordagem histrico-cultural, foram estabelecidos eixos temticos, que tm como matriz a trade professor/aluno/conhecimento, para estudar o movimento dos processos de interao do grupo de professores que, por meio de reflexes, ampliam sentidos e significados da prtica docente. A partir da anlise e reflexo da prpria prtica docente, o grupo de professores universitrios teceu reflexes crticas sobre suas prprias prticas de ensino, questionando os fundamentos das mesmas e os postulados tcitos sobre a natureza dos saberes relativos ao ensino, visando formao profissional de licenciados e tecnlogos.

Palavras-Chave: prtica docente; formao de professores; educao superior.

ABSTRACT

This research aims at promoting the enlargement of the senses and meanings of teaching practice through a group of professors reflections from a higher education institution mediated by the institutional pedagogical coordinator and the author of this work. It aims the answer to this question: shared professors reflections of teaching practice may enlarge its senses and its meanings? The thesis is that systematic professors meetings, led by a pedagogical coordinator are important to a continuous teacher training at the institution they work at. For this work development, studies about higher education, teacher training and the historical-cultural approach were done; and they make up the theory that supports this investigation. In methodological terms, thirteen professors meetings with eleven professors in each were done. The meetings were recorded, transcribed and the episodes chosen turned into data from the qualitative analysis discourse, aiming the analysis of verbal interactions which reveal the enlargement of the senses and the meanings of the teaching practice. Taking as guidelines for research studies procedural, arising from the historical-cultural approach, thematic axes were established which are the matrix triad teacher / student / knowledge, to study the movement of the interaction processes of the group of professors who, through reflections, extend senses and meanings of teaching practice. From the analysis and reflection of their own teaching practice, the group of academics made critical reflections on their own practice of teaching, questioning its foundations and the tacit postulates about the nature of knowledge concerning education, seeking professional training for graduates and technicians.

Keywords: teaching practice; teachers training; higher education.

SUMRIO
INTRODUO ...................................................................................................... Captulo 1 ............................................................................................................ A EDUCAO SUPERIOR: CAMINHOS E CENRIO ATUAL 1.1. Crises e desenvolvimento da educao superior .......................................... 1.2. A instituio de educao superior e a atuao docente O DOCENTE: SUJEITO APRENDENTE 2.1. Formao compartilhada: possibilidades de promoo de novos ................. sentidos e significados da prtica docente Captulo 3 ............................................................................................................ PENSANDO SOBRE A APRENDIZAGEM COMPARTILHADA: A IMPORTNCIA DO OUTRO 3.1. A importncia da palavra na abordagem histrico-cultural 3.3. Mediao pedaggica: caminho para a aprendizagem ......................... .............................
71 75 80 83 59 68 32 37 42 10 23

...........................

Captulo 2 ............................................................................................................

3.2. Vygotsky: mediao e aprendizagem ........................................................... Captulo 4 ............................................................................................................ CAMINHOS DA PESQUISA: CONSTRUINDO A METODOLOGIA 4.1. Constituio e caracterizao do grupo .......................................................

87 93 95

4.2. As reunies ................................................................................................... 4.3. Os procedimentos de anlise ........................................................................ MEDIAO PEDAGGICA E AMPLIAO SIGNIFICADOS DA PRTICA DOCENTE DE SENTIDOS E

Captulo 5 ............................................................................................................ 102

5.1. Conhecendo o grupo de professores universitrios: base para o ........ 103 encaminhamento das reunies 5.2. As reunies: espaos para a interao de pensamentos e vozes 5.4. Papel de aluno .............. 106 5.3. Papel de professor ......................................................................................... 111 ............................................................................................. 120 5.5. Conhecimento ............................................................................................... 127 5.6. Aprendizagem ............................................................................................... 136 5.7. Ensino ............................................................................................................ 149 5.8. Metodologia de ensino-aprendizagem 5.9. Avaliao 5.10. Mergulho na docncia ......................................................... 160 ...................................................................................................... 168 ................................................................................ 176

Captulo 6 ............................................................................................................ 184 ENCONTRO DE TRAJETRIAS DE VIDA E FORMAO DOCENTE:

A IMPORTNCIA DO GRUPO 6.1. O grupo: novas idias, novos olhares, possibilidades para ouvir, falar ........ 185 e aprender 6.2. O grupo: novos horizontes para a docncia e para a coordenao pedaggica CONSIDERAES FINAIS: FORMAO DOCENTE REFERNCIAS DE FILMES ANEXO I CAMINHOS ABERTOS PARA ............ 201 A
206

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................................... 220 .............................................................................. 236 .............................................................................................................. 237

10

INTRODUO

Escola Cndido Portinari Pintura a guache/carto 53 x 39 cm (estimadas) (irregular) Rio de Janeiro, RJ Sem assinatura e sem data

A obra Escola, de Cndido Portinari, abre esta Introduo por representar o cenrio no qual ocorre a prtica docente, objeto de reflexo deste estudo. Ao docente que representa, ao mesmo tempo, trabalho coletivo e solitrio.

11

O segredo da renovao de nossas escolas, no sentido de se adaptarem s novas exigncias da formao e da educao, do ensino e da aprendizagem, em mudanas profundas e aceleradas, passa por uma mudana qualitativa, radical, dos professores. No se trata apenas de saber mais, mas de um saber qualitativamente diferente que assenta numa atitude e numa maneira de ver diferentes (ALARCO e TAVARES, 2003).

Tendo em mente que o professor o principal ator (entre outros) na configurao de processos de ensino e aprendizagem, preciso conceb-lo, como nos diz Gmez (2001), como um profissional que reflete criticamente sobre a prtica cotidiana a fim de compreender as caractersticas especficas daqueles processos, bem como sobre o contexto em que o ensino tem lugar para que possa, assim, facilitar o desenvolvimento autnomo e emancipador dos participantes do processo educativo. A partir da reflexo que podem surgir os processos de significao visando ampliar sua compreenso e atuao frente ao ato complexo da docncia. H algo que antecede a ao docente, h algo que acontece durante a ao docente e h algo que acontece quando se reflete sobre a ao docente j realizada. Atravs desta trade, que ampliamos nosso entendimento sobre a ao docente realizada e projetamos aes futuras. Por isso, no basta apenas ter o domnio do contedo e de algumas tcnicas pedaggicas, preciso ir alm. No entanto, esta viso simplista da prtica docente ainda parece ser hegemnica para a maioria dos professores. Como lembram Alarco e Tavares (2003) na epgrafe acima, preciso que os professores construam um saber qualitativamente diferente, assentado em atitudes e maneiras de ver diferentes para que a escola1 possa ser renovada. Acreditamos que pela reflexo, individual e coletiva, sobre a prtica docente possvel chegarmos a esse saber qualitativamente diferente, pois reconhecemos o professor como a figura central no processo educativo, mas estendemos esta responsabilidade de aprendizado tambm s instituies, seus demais atores e gestores, recomendando empenharem seu esforo, entusiasmo e criatividade e participarem ativamente do processo educativo. Desse modo, vemos a escola como um local de permanente aprendizagem de todos os atores em contnua interao produtiva.

Neste trabalho, para nos referirmos instituio educativa, faremos uso do termo escola para denominarmos o local/espao constitudo pela instituio de educao bsica ou de educao superior. O termo escola expressa o local/espao onde ocorrem as aes que visam a educao intencional dos sujeitos que se encontram em constante processo de formao.

12

O trabalho ora proposto tem por finalidade promover a ampliao de sentidos e significados da prtica docente atravs de reflexes de um grupo de professores de uma instituio de educao superior2, mediadas pela coordenadora pedaggica institucional. A tese contida a de que reunies sistemticas de professores, sob superviso3 de uma coordenadora pedaggica que atua na formao permanente de docentes est, pois, estreitamente vinculada compreenso e gesto de processos de troca (MARCELO GARCA e VAILLANT, 2001, p. 101) , mostram-se fundamentais na formao continuada dos professores no mbito da instituio onde atuam. A partir da anlise e reflexo da prpria prtica docente, acreditamos ser possvel levar um grupo de professores universitrios4 a tecer reflexes crticas sobre suas prprias prticas de ensino. A inteno foi promover questionamentos sobre os fundamentos das prticas pedaggicas, dos postulados tcitos sobre a natureza dos saberes relativos ao ensino, visando formao profissional de licenciados e tecnlogos. Ou seja, promover e ampliar a compreenso sobre a complexidade da prtica docente, questionando e superando vises simplistas da mesma, atravs de anlise crtica do fazer docente. Em outras palavras, promovendo a ampliao de sentidos e significados da prtica docente e viabilizando um processo de formao continuada de professores no contexto escolar. A ampliao de sentidos e significados da prtica docente se d na medida em que possibilita uma percepo da realidade em movimento, implicando coerncia e abertura epistemolgica para perceber que aes docentes se desenvolvem em contextos singulares, mediadas por sujeitos tambm singulares, estabelecendo um dilogo entre o pensamento cotidiano e o pensamento cientfico.

Neste trabalho optamos pela utilizao da expresso instituio de educao superior e no de ensino superior por entendermos que so instituies que contemplam no apenas a funo ensino, mas tambm a extenso e a pesquisa. 3 Consideramos neste trabalho a funo de supervisor apontada por Alarco e Tavares (2003, p. 119): ajudar o professor a fazer a observao do seu prprio ensino e dos contextos em que ele ocorre, a questionar e confrontar, a analisar, interpretar e reflectir sobre os dados recolhidos e a procurar as melhores solues para as dificuldades e problemas de que vai tendo conscincia. 4 Usaremos neste trabalho o termo professor universitrio para nos referirmos aos professores que atuam na educao superior, independente de atuarem em universidade, centro universitrio ou faculdade isolada, por acreditarmos que, independente da instituio, esses profissionais precisam, de algum modo, atrelar suas aes ao ensino, pesquisa e extenso.

13

Essa questo da ampliao de sentidos e significados da prtica docente envolve uma alterao da concepo a respeito da prtica docente ou uma alterao da prtica docente, considerando a idia de que ela complexa. Nesse processo de formao docente, o que se aprofunda e se amplia a prpria compreenso de cada professor sobre a complexidade da sua prtica docente, afinal, quando est em exerccio, ele articula mltiplas dimenses e mltiplas referncias, o que faz da prtica docente uma ao complexa. A idia que fundamenta o presente trabalho a de como os professores, atravs desse tipo de interveno/reunio, superam uma concepo simplista de prtica docente e vo buscar, vo enxergar esses outros componentes dessa prtica, portanto, ampliando sentidos e significados de suas concepes e, conseqentemente, de suas aes. Essa ampliao pode acontecer atravs de processos de reflexo, a partir da interveno de um mediador, que pode promover, pela interao com os pares, significados e sentidos da prtica docente, tornando-os mais claros, mais conscientes. Isso tem a ver com a questo da reflexividade, na qual os processos de reflexo do professor vo se ampliando, na medida em que ele vai se inserindo coletivamente nesse contexto de reflexo. Nesse contexto, a ampliao est relacionada expanso, passagem por diferentes momentos de reflexo que fazem com que as concepes sobre prtica docente fiquem mais elaboradas na relao com o outro. Essa relao com o outro os sujeitos que se d num ambiente social, essencial para o desenvolvimento individual. Esse outro intervm continuamente nos processos de desenvolvimento, na medida em que vai possibilitando aprendizagem compartilhada entre os membros de um grupo, que potencializa a reconstruo pessoal da experincia e dos significados. Nesse pensamento, faz-se presente a capacidade de anlise e reflexo, ou seja, o reconhecimento dos diferentes componentes da prtica docente e as diferentes possibilidades de compreend-la, sujeitas a referenciais interpretativos mais amplos, que permitam dar sentido para cada um dos vrios elementos que a compem: filosficos, epistemolgicos, psicolgicos, institucionais, culturais,

metodolgicos e avaliativos. Quando falamos em prtica docente, consideramos, em sua essncia, a presena da trade: professor/aluno/conhecimento. Esta trade est diretamente atrelada aos condicionantes sociais e psicolgicos que constituem o ensino viabilizado pela prtica docente.

14

Coll (1992) afirma que esta trade est em ativa interao nos processos escolares, nos quais no aluno que se concretiza a aprendizagem, os conhecimentos que constituem o objeto de aprendizagem e o professor aquele que favorece, pelo ensino, a aprendizagem dos alunos. ele quem, a partir de suas intervenes, pode proporcionar, em maior ou menor escala, a atividade autoestruturante do aluno; ele quem, enquanto adulto, pode ser comparado a uma espcie de andaime, ao realizar intervenes contingentes que possibilitam a mediao entre o conhecimento a ser aprendido e o aluno. Essa mediao precisa funcionar como uma ajuda que se manifesta intencionalmente num contexto significativo, que vai ampliando constantemente a zona de desenvolvimento proximal dos alunos. Entendemos aqui o ensino-aprendizagem enquanto atividade articulada e conjunta entre aluno e professor. Essa atividade, numa concepo construtivista de aprendizagem escolar, situa a
atividade mental construtiva do aluno na base dos processos de desenvolvimento pessoal que promove a educao escolar. Mediante a realizao de aprendizagens significativas, o aluno constri, modifica, diversifica e coordena seus esquemas, estabelecendo deste modo redes de significado que enriquecem seu conhecimento de mundo fsico e social e potencializa seu crescimento pessoal (COLL, 1992, p. 179).

Podemos afirmar que a ao educativa, responsabilidade do professor, precisa incidir sobre a atividade mental do aluno, criando condies favorveis ao seu desenvolvimento e aprendizagem, ou seja, tem como finalidade sintonizar com o processo de construo de conhecimento do aluno e incidir sobre ele, orientando-o na direo que sinalizar as intenes educativas (COLL, 1992, p. 186). Vale ressaltar a necessidade de atitude favorvel do aluno para a aprendizagem, preciso que ele construa significados e atribua sentidos ao que aprende. Essa ao educativa materializa-se naquilo que conhecemos como ensino: prtica social que se concretiza na interao entre professores, alunos e conhecimentos (SACRISTN, 2003) em um contexto permeado por mltiplos fatores e condies. Essa trade estabelece uma relao dinmica de interdependncia, na qual cada elemento influencia e influenciado pela relao entre os outros dois (HYMAN, 1974, p. 19). A atividade docente o ensino deve envolver essa relao

15

interpessoal positiva de tal forma que promova o aprendizado e o desenvolvimento da independncia do aluno (HYMAN, 1974, p. 25). Nos ltimos anos, algumas pesquisas tm trazido para reflexo questes sobre o professor universitrio. Segundo a reviso bibliogrfica realizada para esta tese, a maioria dos trabalhos destaca a questo da identidade e da prtica docente. Em nmero menor, temos aqueles que tratam de processos e possibilidades de formao docente continuada. Bireaud (1995), a partir de um traado histrico da educao superior, de um modelo tradicional, aponta para inovaes metodolgicas; Cunha (1998) analisa a concepo de conhecimento implcita na prtica pedaggica, estabelecendo interface com a percepo poltica de sociedade; Martinazzo (2000) faz um recorte de sua trajetria docente, refletindo sobre questes da prtica e constituio docente; Gonalves (2000) traz a pedagogia universitria como sistema de promoo do sucesso dos alunos na educao superior; Santiago (2000) traz para reflexo a questo da aprendizagem organizacional nas instituies de educao superior; Morais (2002), Eugnia Castanho (2002), Arajo (2002), Balzan (2002) partem dos princpios metodolgicos da aula e apontam para a questo da criticidade, da criatividade, da intencionalidade e da indissociabilidade ensinopesquisa; Amaral (2002), Lima (2002), Veiga, Resende e Fonseca (2002), Litwin (2002) trazem questes sobre a dinmica da sala de aula enquanto espao de possibilidades interdisciplinares, vivncias em situaes interativas de ensino e pesquisa; Mortimore (2002) traz a questo da interdisciplinaridade na prtica docente; Cunha (2002) traz para estudo a inovao e a pesquisa na aula universitria; Morosini (2002) trata da autonomia acadmica, da prtica pedaggica e do controle de conhecimentos; Veiga (2002) faz uma reflexo sobre a metodologia do ensino no contexto da organizao do trabalho pedaggico; Pimenta e Anastasiou (2002) tratam de situar o trabalho do professor na sala de aula, discutindo sua identidade como parte do processo de construo e abordando questes sobre metodologia de ensino-aprendizagem; Tavares (2003) trata das questes do (in)sucesso acadmico, desenvolvendo estudos acerca do perfil e trabalho de professores e alunos, do currculo e da comunidade acadmica; Alarco e Tavares (2003) tratam da superviso da prtica pedaggica numa perspectiva de desenvolvimento da aprendizagem; Rego (2003) traa, a partir de estudos realizados, o que denominou comportamentos de cidadania docente; Zanon (2003)

16

apresenta estudos sobre interaes entre alunos, professores do ensino mdio e formadores (professores universitrios) na elaborao conceitual da prtica docente; Silva (2003) aborda a constituio de professores universitrios; Sponchiado, Carvalho e Silva (2003) apresentam pesquisa que teve como foco o saber docente construdo por professores que atuam em uma universidade especfica; Silva (2004) apresenta modos de mediao de um formador de rea cientfica; Cunha (2004a) investiga o cotidiano do professor, desvendando o bom professor, sua prtica e metodologia a fim de pensar nos rumos da formao docente; Zabalza (2004) traa a dimenso profissional do docente universitrio, seus dilemas e parmetros de profissionalizao; Demo (2004) contextualiza o professor na instituio de educao superior e descreve questes que considera relevantes para sua prtica; Mancebo (2004) faz uma anlise da produo escrita sobre o trabalho docente; Kuenzer (2004), Castanho (2004), Wachowicz (2004), Placco (2004), Anastasiou (2004), Masetto (2004), Chisotti (2004), Cunha (2004b) trazem para debate questes relacionadas s metodologias de ensino na educao superior; Noronha (2004) traz, a partir de um estudo de caso, a inovao metodolgica no ensino superior; Sousa (2005) apresenta e discute os conceitos de ensinar e aprender, seus significados e mediaes; Vasconcelos (2005) traz para debate a questo da docncia e da autoridade no ensino superior; Masetto (2005) prope um repensar a aula, a partir do foco no ensino e do foco na aprendizagem; Alarco (2005) apresenta reflexo crtica sobre o pensamento de Schn e programas de formao de professores. Com relao aos estudos sobre a formao continuada do professor de educao superior, Anastasiou (2001) trata de um estudo de caso sobre a profissionalizao docente desenvolvida em uma universidade; Tavares (2002) fala sobre como promover nos professores a auto-regulao de sua prpria aprendizagem; Pimenta e Anastasiou (2002) traam um panorama das

possibilidades de formao do professor universitrio, bem como trabalhos desenvolvidos por instituies especficas no Brasil e no exterior; Medeiros (2002) destaca o papel da universidade na formao docente, fazendo uma reflexo sobre ensinar e promover processos de aprendizagem; Cabral (2002) busca informaes sobre como se formam os formadores na universidade; Masetto (2003) situa o professor universitrio em seu ambiente de trabalho, falando da necessidade de sua participao e interao institucional, metodologias, currculo, planejamento, avaliao e formao docente; Anastasiou (2003) analisa os processos de formao,

17

destacando o espao no qual reflexes so centradas na pessoa do professor; Chamlian (2003) procura subsdios para a formao do professor universitrio, destacando que seria um grande avano a possibilidade de aes pedaggicas especficas, sensibilizao para dificuldades do ensino e valorizao institucional dessa atividade; Rosa (2003) investiga como a parceria colaborativa promove mudanas nas concepes dos docentes sobre suas prticas e os introduz na pesquisa no/do ensino; Pimenta, Anastasiou e Cavallet (2003) apresentam recorte terico sobre a docncia universitria a partir de reflexes em grupo de estudos e pesquisas da USP; Camargo e Hage (2004) descrevem criticamente a poltica de formao de professores e a reforma na educao superior; Tavares e Sena (2004) apontam o papel social da universidade na formao do professor; Abramowicz (2004) discute a importncia dos grupos de formao reflexiva docente no interior dos cursos universitrios; Lucarelli (2004) coloca o desafio institucional na inovao e formao pedaggica do professor universitrio; Isaia e Bolzan (2004) apontam elementos que contribuem para a construo de competncias desejveis atuao docente diante dos desafios contemporneos, via formao enquanto espao interdisciplinar de compartilhamento pedaggico e epistemolgico; Rivas e Casagrande (2005) destacam a importncia da formao continuada do professor universitrio no interior da instituio a partir de um levantamento de necessidades especficas; Marcelo Garca (2005) traz ampla reflexo e fundamentao de teorias e estratgias necessrias para compreender e melhorar a formao dos professores universitria. Podemos notar que, apenas a partir de 2001, que comea a se destacar a pesquisa em relao formao do professor universitrio e, em termos de formao continuada no espao da instituio de educao superior, encontramos apenas poucos trabalhos. Dos estudos acima descritos, daremos destaque aos de Anastasiou (2001), Rosa (2003), Abramowicz (2004) e Rivas e Casagrande (2005), por se aproximarem mais da perspectiva deste nosso trabalho, principalmente no que diz respeito concepo de grupos inseridos na organizao escolar que, a partir da reflexo, promovem a formao continuada de professores. A relevncia do estudo de Anastasiou (2001) para este trabalho se d pela proximidade das caractersticas dos sujeitos: professores universitrios com experincia docente que partilham da necessidade de investimento na formao

18

continuada e de dificuldades enfrentadas em sala de aula como motivao, relacionamento teoria-prtica, nvel de conhecimento e participao dos alunos. Alm disso, prope um programa de formao pautado na discusso de textos, anlise de vdeos e anlise da prtica docente. Para este trabalho, partilhamos de algumas premissas destacadas por Rosa (2003): os professores enquanto sujeitos historicamente situados; a natureza singular e complexa da profisso docente; os professores enquanto produtores de saberes; e a possibilidade de se constituir na prpria instituio processos de formao que auxiliem o desenvolvimento de capacidades terico-prticas do exerccio docente, via parceria colaborativa ou grupo de reflexo, que o nosso caso. A aproximao do estudo de Abramowicz (2004) a este trabalho se encontra na concepo de grupos de formao, nos quais criado um espao especial de construo de conhecimento em que a reflexo a mola propulsora do trabalho (2004, p. 138). A inteno que os professores se reconheam como sujeitos de sua prtica e de seu processo de conhecimento a partir da reflexo sobre a prtica e conscientizao das teorias que a sustentam. Nesse movimento, privilegia-se o dilogo sobre o fazer, o como fazer e o porqu fazer ou seja, por que ensino como ensino? ncleo central da discusso. O estudo de Rivas e Casagrande (2005) se aproxima deste trabalho por destacar o cenrio de atuao do professor universitrio e pela necessidade que aponta na mudana/inovao da instituio de educao superior como organizao aprendente que ao mesmo tempo em que qualifica os que nela estudam pode tambm qualificar os que nela trabalham e uma formao docente no mais baseada na racionalidade tcnica, mas na racionalidade prtica. O trabalho de Marcelo Garca (2005) parte da formao enquanto instrumento possvel de democratizar o acesso cultura, informao e ao trabalho. Entrando no campo da formao de professores, distingue trs momentos: a formao inicial, a formao durante o perodo de iniciao e o desenvolvimento profissional. Neste estudo tomamos como referncia suas idias acerca do desenvolvimento profissional de professores por trazer conotao de evoluo e continuidade, atitude permanente de pesquisa, de questionamento e busca de solues (2005, p. 137). Anastasiou (2001) tem o foco num programa de formao institucional, Rosa (2003) tem como foco a pesquisa no/do ensino como possibilidade de formao

19

continuada a fim de que o professor conhea melhor sua realidade profissional e possa agir melhor sobre ela; Abramowicz (2004) quer ressignificar a formao inicial de professores com vistas implementao de uma cultura de formao continuada; e Rivas e Casagrande (2005) destacam o cenrio institucional como organizao aprendente, enquanto este trabalho pretende promover a ampliao de sentidos e significados da prtica docente atravs dos processos interativos de reflexes de um grupo de professores de uma instituio de educao superior, mediadas pela coordenadora pedaggica institucional e autora deste trabalho. A inteno que a partir dessa experincia possam ser desenvolvidas aes de formao docente
em contexto de ensino, com abordagens de reflexo-ao sobre os problemas detectados, em equipas com professores que se empenham na investigao e resoluo dos problemas que delineiam hipteses de soluo e avaliam a sua consistncia e resultados e que, em todo este processo, aprendam a ser professor, porque reflectem sobre a sua vivncia profissional e os problemas que essa mesma prtica lhes coloca (ALARCO e TAVARES, 2004, p. 19).

A fim de alcanar tal objetivo, so estabelecidas as seguintes questes: como esses professores visualizam a prpria prtica docente? Como problematizar a prtica e entend-la luz de referenciais tericos para melhor-la? Como o coletivo pode contribuir para a percepo, ampliao e reconstruo da prtica docente? Resumindo, reflexes compartilhadas de professores universitrios sobre prtica docente podem ampliar sentidos e significados da mesma? Fontana aponta os tempos e espaos em que se constituem os professores, as interlocues envolvidas no ser professor:
tornamo-nos professoras [professores] tanto pela apropriao e reproduo de concepes j estabelecidas no social e inscritas no saber dominante da escola (permanncia), quanto pela elaborao de formas de entendimento da atividade docente nascidas de nossa vivncia pessoal com o ensino, nas interaes com nossos alunos, e do processo de organizao poltica, com nossos pares, em movimentos reivindicatrios (2000a, p. 44).

Por conta das interaes que perpassam as relaes humanas, para este trabalho optamos pelo referencial terico histrico-cultural. Vygotsky (2003a, 2003b) por partir do pressuposto de que a estrutura humana conseqncia de um processo de desenvolvimento que tem suas razes nas ligaes que permeiam a

20

histria individual e a histria social. por isso que o enfoque sociocultural (ou histrico-cultural) considera que o desenvolvimento do ser humano um processo mediado por instrumentos de tipo simblico e representacional, realizado em situaes de interao social. Alm do estudo bibliogrfico sobre a abordagem histrico-cultural, foram realizados estudos sobre formao de professores, prtica docente na educao superior, concepes de ensino, de aprendizagem e de conhecimento, alm de reflexo sobre prtica docente de um grupo de professores universitrios. A opo foi tambm por uma pesquisa qualitativa, pois permite uma investigao mais aprofundada de assuntos particulares, no se limitando a perguntas que levem a respostas diretas e fechadas. A inteno foi realizar um estudo de caso que tem como objeto de estudo um grupo constitudo por professores universitrios, coordenado pela investigadora, mobilizados a buscar apoio e parceria para compreender e enfrentar os problemas complexos da prtica profissional; enfrentar colaborativamente os desafios da inovao curricular na escola; (...) buscar o prprio desenvolvimento profissional (FIORENTINI, 2004, p. 54). O grupo foi caracterizado a partir da recolha e anlise de currculo dos professores de uma instituio de educao superior (fonte 1) e entrevista semiestruturada (fonte 2 pano de fundo) que trazem um memorial descritivo da histria individual e profissional dos atores educativos, com a finalidade de orientar as reunies peridicas do grupo de estudos e discusses (fonte 3). Foram realizadas treze reunies, nas quais, por meio de anlise de cenas de vdeos, estudos de casos nos quais se revelam modos de atuao docente e estudos tericos, procurou-se ampliar sentidos e significados de prtica docente. Pela prpria caracterstica do grupo, fez-se necessrio que as primeiras reunies tivessem como foco a discusso sobre o papel do professor, abordagens dos processos de ensino-aprendizagem, a funo do ensino, chegando s prticas do professor tcnico especialista e do prtico reflexivo, s metodologias, ao papel da linguagem na interao professor-aluno, buscando compreender por que cada um de ns ensina como ensina. Como j anunciado, estive frente das reunies planejando-as e direcionando-as exercendo um papel semelhante ao de supervisor destacado por Alarco e Tavares (2003, p. 149), lder de comunidades aprendentes e ao do

21

mentor, destacado por Marcelo e Vaillant (2001, p. 84) constituir-se em um elemento de apoio, conduzindo a anlise racional do ensino para ajudar os professores supervisionados a serem mais analticos de sua prpria prtica. Para exercer esse papel faz-se necessrio conhecer o pensamento institucional e estabelecer as relaes entre reflexo, planejamento e avaliao. Exercendo a coordenao pedaggica da instituio desde 2002 e participando efetivamente de sua misso institucional ensinar para a compreenso do mundo, para a insero no mundo do trabalho e para a interveno solidria na sociedade senti a necessidade de propor ao corpo docente uma ao mais efetiva de formao continuada calcada nas necessidades profissionais e institucionais de modo que nossa prtica docente possa ser melhor refletida, planejada e avaliada. As reunies foram transcritas a fim de recortar episdios que explicitam e apontam indcios de ampliao de sentidos e significados da prtica docente nas interaes verbais, nas tenses que permearam as reunies, nos conceitos emergentes, nos comportamentos explcitos, nas condies de atuao dos docentes. Enfim, como diz Fontana (2000b, p. 106), mais do que apreender o sentido produzido, interessa o movimento em que ele vai sendo produzido, reproduzido e transformado; o movimento que sustenta e desloca a configurao apreendida e a regula. O recorte dos episdios se deu em funo dos eixos temticos que subsidiam a trade professor-aluno-conhecimento, buscando compreender como os dados se apresentavam, descrevendo-os, analisando-os e estabelecendo relaes entre eles. No Captulo 1, esto descritos os caminhos e o cenrio atual da educao superior numa tentativa de contextualizar os espaos onde esto inseridos e atuam os docentes e onde tambm ocorrem os processos de formao. a partir desse contexto que possvel perceber o papel do professor que atua na educao superior na formao de novos quadros de profissionais. No Captulo 2, o docente apresentado enquanto sujeito aprendente, diante da necessidade de aperfeioar suas prticas, contribuindo para o desenvolvimento da qualidade educativa e formao profissional dos alunos. H tambm a inteno de destacar a importncia da formao continuada com vistas a sairmos de uma postura vinculada racionalidade tcnica para uma racionalidade prtica, tendo como referncia as possibilidades de reflexo.

22

O Captulo 3 destaca a importncia da aprendizagem compartilhada, tendo como pano de fundo a abordagem histrico-cultural que valoriza a importncia do outro nos processos de ensino e aprendizagem, acreditando que na interao dialgica emergem novos sentidos e significados que ampliam a compreenso sobre a prtica docente. Para isso, so apresentados os pressupostos vygotskyanos que deram suporte a esta experincia de formao continuada de professores e subsdios tericos para as anlises dos dados. No Captulo 4, os caminhos percorridos so descritos para a materializao deste estudo, ou seja, uma pesquisa qualitativa descritiva que se revela como um estudo de caso que parte da reviso da literatura a fim de contextualizar as instituies de educao superior e definir o que se entende por formao continuada e prtica docente. Neste captulo tambm caracterizado o grupo de professores participantes desse processo, as reunies realizadas, os eixos temticos de anlise dos episdios recortados das transcries das reunies e os procedimentos adotados para a construo e interpretao dos dados. No Captulo 5, h uma breve descrio de cada reunio com o objetivo de descrever os contextos dos quais os episdios foram recortados, analisados e interpretados, explicitando o movimento de ampliao de sentidos e significados de concepes da prtica docente, que se deu pelas interaes dialgicas dos professores. O Captulo 6 traz dilogos entre os professores que revelam a importncia do grupo na formao continuada, apontando novas possibilidades de ao e formao docente. Alem disso, expressa a reflexo que fao sobre meu prprio processo de reflexo e formao enquanto professora e coordenadora pedaggica. As Consideraes Finais expressam a retomada de nosso objetivo inicial: promover a ampliao de sentidos e significados da prtica docente nos processos interativos de reflexes, mediadas pela coordenadora pedaggica institucional, de um grupo de professores de uma instituio de educao superior, em uma cidade do interior de So Paulo. Trazem tambm nossas reflexes sobre os pontos relevantes de uma formao continuada realizada no interior da prpria instituio e os desdobramentos que podem ocasionar para o aprimoramento profissional de professores que atuam na educao superior.

23

Captulo 1 A EDUCAO SUPERIOR: CAMINHOS E CENRIO ATUAL

Operrios Tarsila do Amaral leo/tela 150 X 205 cm Assin.:"Tarsila 1933" Col. do Gov. do Estado de So Paulo

A obra Operrios abre este captulo representando a multiplicidade de trabalhadores e alunos que se encontram na instituio de educao superior e compem seu cenrio. Revela que as diferenas que constituem o espao escolar, palco de ecloso de diversidade e de formao humana.

24

Urge reconstruir com seriedade e competncia o trabalho universitrio, vendo nele um empreendimento difcil, complexo, mas necessrio (FVERO, 1994).

As palavras de Fvero (1994) lembram que o espao-tempo atual em que nos movemos marcado pela evoluo de novas tecnologias, mudana de paradigmas, crenas, teorias e metodologias, razo pela qual o impacto dessas transformaes na educao exige a reconstruo do trabalho universitrio com seriedade e competncia, face sua crescente complexidade. Superando a simples adaptao ao meio, o ser humano transforma-o por causa das suas necessidades e pelo trabalho que ele busca instrumentos e caminhos para criar um mundo de objetos significativos e teis que garantam a sobrevivncia. tambm pelo trabalho que o ser humano torna-se homem. Por isso, possvel, a partir do trabalho, compreender o desenvolvimento dos complexos sociais e adaptativos vividos pelo homem. Em uma viso marxista, o trabalho pode ser considerado uma atividade educativa e emancipatria do homem, momento de articulao entre conscincia e mundo, entre subjetividade e objetividade. Porm, chega o momento em que o trabalho se converte em mercadoria, por conta da economia capitalista. A realidade do trabalho tem se tornado cada vez mais complexa, sendo influenciada pela evoluo tecnolgica, pela evoluo das linguagens e,

conseqentemente, pela revoluo das representaes. Por conta disso, o esprito da sociologia, centrado no mundo do trabalho, mudou, revelando as violncias cometidas contra o homem, desvendando a realidade do trabalho e o destino dos trabalhadores. Nesta nova realidade, o trabalhador levado a se preocupar com as capacidades individuais, isto , com as competncias e habilidades que possui, a fim de continuar trabalhando. Uma empresa moderna precisa contar com estruturas geis e adaptadas, dispondo de indivduos atentos, disponveis, flexveis, capazes de interpretar e de tomar decises. esse indivduo, assalariado, que se torna o interlocutor, o ator principal da empresa, ele que se encontra em estado de negociao quase permanente de seu destino no interior das organizaes (LINHART, 2000, p. 29). Visto nesta situao, o trabalhador se encontra, de certo modo, num estado de

25

vulnerabilidade e de dependncia em relao ao seu trabalho. O trabalho moderno acaba revelando uma autonomia controlada e uma ao contraditria das formas de autonomia e das formas de controle. possvel enxergar, neste contexto, uma nfase na mobilizao individual e pessoal trazida na emergncia do conceito de competncia. Como diz Linhart, esta competncia define a empregabilidade da pessoa e lhe impe, em definitivo, resolver todos os problemas trazidos pelas coeres cada vez mais pesadas, em termos de qualidade, de prazo e de produtividade, e de organizaes de trabalho geralmente fluidas e mesmo incoerentes (2000, p. 20). Acreditamos que essas consideraes, feitas at aqui, so fenmenos prprios do capitalismo contemporneo que, de modo s vezes sutil, vm manipular a vida ou sugerir elementos fundadores de uma luta emancipatria. Nos ltimos tempos, o Banco Mundial transformou-se na principal agncia de assistncia tcnica em matria de educao para os pases em desenvolvimento e (...) em fonte e referencial importante de pesquisa educativa no mbito mundial (TORRES, 1996, p. 126). Apresenta uma proposta que tem por finalidade melhorar o acesso, a eqidade e a qualidade dos sistemas escolares, abrangendo, dessa forma, os aspectos vinculados educao. O fato das diferentes realidades se encarregarem de moldar a proposta e de existirem margens na definio e negociao na proposta, faz com que sua aplicao revele certos desvios. O pacote proposto pelo Banco Mundial encontra sistemas educativos que enfrentam desafios a serem superados relativos aos aspectos j citados: acesso, eqidade, qualidade e reduo da distncia entre a reforma educativa e a reforma das estruturas econmicas. O Banco Mundial vem estimulando a concentrao de recursos pblicos na educao bsica, considerada elemento fundamental ao desenvolvimento

sustentvel e erradicao da pobreza. O eixo central da proposta do Banco Mundial est na melhoria da qualidade e conseqente eficcia da educao. Contudo, a qualidade tem se reduzido ao rendimento escolar ligado ao aumento do perodo de instruo, aquisio de livros didticos e capacitao dos professores. Pode-se ver nessas medidas um mecanismo de controle indireto que, medida que prescreve e controla a realizao de cada tarefa, estabelece objetivos/competncias, cobrando o seu desenvolvimento. Assim o ensino, enquanto

26

subsistema do sistema social, acaba contribuindo para a melhor performance do sistema social, formando competncias necessrias pertinentes para tal finalidade. Alm de centralizar as funes mencionadas, o Banco Mundial prope a redefinio do papel do Estado em relao educao, uma redefinio dos parmetros e prioridades da despesa pblica, e uma contribuio maior das famlias e das comunidades nos custos da educao (TORRES, 1996, p. 137). H de se levar em conta que as propostas do Banco Mundial esto dentro da lgica e da anlise econmica, por serem pensadas e estabelecidas por economistas que concebem um modelo escolar, muitas vezes, isento de professores e de pedagogia. So propostas formuladas por economistas, cuja implementao compete aos professores. Dessa forma, a escola pensada como uma empresa e a educao vista como uma mercadoria. Isto fica evidente quando vemos o currculo sendo entendido como contedos, os contedos reduzidos s disciplinas. Pensa-se num currculo elaborado centralmente, com flexibilidade e adaptao de acordo com a realidade, mas amarrado pelos sistemas de avaliao. Seria preciso ampliar a viso de currculo, considerando-o enquanto contedos, objetivos, estratgias, mtodos e materiais de ensino-aprendizagem e de avaliao. Alm disso, seria preciso pensar numa reforma curricular, colocando no centro o professor como protagonista da proposta e do processo de mudana, algum
capaz de ajudar seus alunos a desenvolverem a criatividade, a receptividade mudana e inovao, a versatilidade no conhecimento, a antecipao e adaptabilidade a situaes variveis, a capacidade de discernimento, a atitude crtica, a identificao e soluo de problemas, etc (TORRES, 1996, p.157).

O Banco Mundial, porm, recomenda a elaborao e o desenvolvimento do currculo enquanto tarefa de responsabilidade do poder central ou regional, privilegiando textos escolares que esto a servio do professor. Aqui, aparecem livros didticos concebidos como textos programados, fechados, normativos e orientadores do ensino a ser oferecido, enquadrando e respondendo a um determinado currculo coerente com a poltica educacional. preciso entender que, alm da acessibilidade, a qualidade da aprendizagem est tambm na quantidade e variedade do material de leitura.

27

importante ressaltar que a reforma educativa precisa passar pela reforma curricular, privilegiando as relaes e as prticas concretas; que a reforma curricular implique em trabalhar o currculo proposto e o efetivo, de maneira integrada; que, modificando o currculo sejam trabalhados os elementos que intervm no processo de ensino-aprendizagem; que a modificao do currculo efetivo tenha um trabalho interno/externo ao equipamento escolar. O Banco Mundial acredita que preciso contratar professores com educao adequada e com conhecimentos demonstrados pela avaliao de desempenho. Acredita, tambm, que a capacitao em servio pode melhorar o conhecimento da matria e das prticas pedaggicas. Apesar dessas crenas, a

formao/capacitao docente ocupa um lugar distante das prioridades e estratgias propostas aos pases em desenvolvimento. Conclui-se que o pacote do Banco Mundial tende a ser homogeneizador e prescritivo, reforando um modelo educativo convencional: reduz a educao escola, vendo-a como nica fonte de aprendizagem; apresenta viso setorial da educao; carece de uma viso do sistema educativo como um sistema; est permeado por uma viso dicotmica da realidade e das opes de poltica educativa; trabalha para o curto prazo, sendo imediatista; vertical e autoritrio, centralizando a tomada de decises; privilegia a quantidade; concentra-se na oferta e desconsidera a demanda; dissocia o pedaggico do administrativo; prioriza o investimento nos recursos materiais e no investe no capital humano; prioriza o princpio de homogeneidade; no diferencia o ensino da aprendizagem; v a educao como transmisso, assimilao e acumulao de contedos; v o ensinar relacionado ao falar e o aprender ao escutar; revela incompreenso na questo docente; concebe a participao da comunidade extra-escolar centrada na ajuda financeira. As instituies de educao superior, apoiando-se em modelos estrangeiros, tm lutado para ampliar sua relevncia pblica e construir sua identidade. Para efeito deste trabalho, considera-se educao superior todo tipo de estudos, treinamento ou formao para pesquisa em nvel ps-secundrio, oferecido por universidades ou outros estabelecimentos educacionais aprovados como instituies de educao superior pelas autoridades competentes do Estado (Conferncia Geral da UNESCO, novembro de 1998). Essa educao superior contar, progressivamente mais, com grupos de estudantes cada vez mais heterogneos, quer relacionados s

28

origens culturais, motivao, s faixas etrias e experincias, bem como s perspectivas profissionais. Para isso, o professor precisar modificar o modo como articula ensino, formao e pesquisa, refletindo sobre os meios que utiliza para encorajar seus alunos a desenvolverem habilidades e competncias e adquirirem conhecimentos pertinentes atuao profissional e cidad. Conforme a Declarao Mundial sobre Educao Superior no Sculo XXI: Viso e Ao (1998) h uma demanda para a diversificao da educao superior devido s possibilidades de desenvolvimento sociocultural e econmico, tendo como misso:

a) educar e formar pessoas altamente qualificadas; b) promover espao permanente; c) promover, gerar e difundir conhecimentos por meio da pesquisa e da extenso; d) contribuir para a compreenso, interpretao, preservao, reforo, fomento e difuso das culturas nacionais, internacionais e histricas; e) contribuir na proteo e consolidao dos valores da sociedade e para o desenvolvimento e melhoria da educao em todos os nveis. de oportunidades de acesso e aprendizagem

Essa misso tem como pano de fundo uma escola com funes complementares apontadas por Gmez (2001): socializadora, instrutiva e educativa. Socializadora, medida que exerce influncias de socializao; instrutiva, medida que desenvolve atividades intencionais e sistemticas de ensino-aprendizagem de modo a garantir a formao do capital humano que requer o funcionamento fluido do mercado de trabalho (GMEZ, 2001, p. 262); e educativa, medida que traz oportunidades para que os sujeitos questionem, elaborem e tomem decises relativamente autnomas, para que ampliem o repertrio no que diz respeito s artes, s cincias e aos saberes populares e reconstruam, de forma consciente e reflexiva, pensamento e atuao. Neste processo educativo, o docente assume basicamente trs funes: porteiro, abrindo caminho para acesso cultura crtica; facilitador da aprendizagem, provocando a reconstruo da cultura experiencial mediante contraste reflexivo; e animador cultural, facilitando s novas geraes a assimilao reflexiva da cultura crtica. Para isso,

29 os docentes devem viver a aventura do conhecimento, da busca e do contraste crtico e reflexivo se querem provocar nas novas geraes o amor pelo saber e o respeito pela diversidade e pela criao; devem amar a democracia e se comprometer com suas exigncias de compreenso compartilhada se querem criar um clima de relaes solidrias e se pretendem construir a comunidade democrtica de aprendizagem (GMEZ, 2001, p. 304).

Nos ltimos anos, possvel notar significativas alteraes na educao superior. Conforme lembra Zabalza:
da massificao e progressiva heterogeneidade dos estudantes at a reduo de investimentos; da nova cultura da qualidade a novos estudos e novas orientaes na formao (...), incluindo a importante incorporao do mundo das novas tecnologias e do ensino a distncia (2004, p. 22).

Isto remete chegada de grupos de alunos cada vez mais heterogneos como j foi dito , contratao massiva dos professores, s diferenas de status dos diversos cursos e tipos de instituies, razo pela qual cada instituio de educao superior tende a adaptar-se s novas demandas do mercado de trabalho, melhorando seu sistema administrativo, organizando-se como propulsora do desenvolvimento da comunidade na qual est inserida em consonncia com o cenrio globalizado, para poder propiciar a seus alunos o desenvolvimento pessoal, profissional de conhecimentos e competncias especficas e uma viso ampla do mercado de trabalho. Conforme a Declarao Mundial sobre Educao Superior no Sculo XXI: Viso e Ao (UNESCO, 1999), a educao superior tem por misso educar, formar e realizar pesquisas. Assim, torna-se espao de educao e formao de pessoas altamente qualificadas, de oportunidades de aprendizagem permanente, de promoo e difuso de conhecimentos por meio da pesquisa, contribuindo para a compreenso, interpretao, preservao e difuso das diferentes culturas e para o desenvolvimento e melhoria da educao nos diversos nveis. Em razo de tais objetivos, a educao superior precisa perseguir a qualidade de seus servios, qualidade a ser alcanada em funo do pessoal, dos programas oferecidos, da infra-estrutura e do ambiente interno e externo, alm de sua gesto. Essa qualidade conseguida e aperfeioada medida que se implanta uma cultura da avaliao, em que se implementa um sistema baseado em condies primordiais para que os alunos possam atingir/desenvolver seus objetivos pessoais em harmonia com aqueles aos quais a instituio se prope.

30

Desse modo, obtm-se a qualidade graas riqueza de seu capital humano que, alm de demonstrar nveis de aptido e conhecimento para desempenhar suas funes, tem comprometimento e detm valores ticos compatveis com a qualidade de sua pertinncia social. Alm desses requisitos, a qualidade tambm aferida pela riqueza e diversidade dos programas de curso, condicionada aos mtodos pedaggicos, qualidade dos alunos, respeitando-se o princpio do mrito para o acesso, e, ainda, pela qualidade da infra-estrutura e do ambiente. Conforme a Conferncia Mundial sobre o Ensino Superior, realizada em 1998:
a pertinncia do ensino superior deve ser vista essencialmente em funo de seu papel e de seu lugar na sociedade, de sua misso em matria de educao, de pesquisa e dos servios que dela decorrem, assim como de suas ligaes com o mundo do trabalho no sentido mais amplo, de suas relaes com o Estado e com as fontes de financiamento pblicas e de sua interao com os outros graus e formas de ensino (UNESCO, 1999, p. 129).

Nesse sentido, ser pertinente significa definir-se em termos de orientaes de poltica global de desenvolvimento, de modo que o econmico se coloque a servio do social; ser pertinente estar em sintonia com as demandas do mercado de trabalho, antevendo a necessidade de uma formao continuada, repensando e adequando, dessa forma, os currculos; ser pertinente estar em harmonia com a cultura, construda no tempo e no espao. Ou seja, ser pertinente estar em consonncia com todos, concretizando o compromisso de uma educao para todos, em todos os lugares e durante todo o tempo, viabilizando a flexibilidade e a diversificao de formao no ensino superior. Enfim, ser pertinente considerar alunos e professores como sujeitos em formao, que precisam manter e atualizar seus conhecimentos, visando ao desenvolvimento de habilidades e competncias. Ser pertinente, em termos de educao superior, implica, sobretudo, uma contnua busca da democracia e da cidadania. Como afirma Durham (2003, p. 13): A democratizao exige uma multiplicao de cursos e carreiras que tornam as atividades de ensino extremamente complexas, exigindo um corpo docente igualmente diversificado. Aquele lugar-comum, defendido por tantos pensadores e educadores, de que a educao superior sinnimo de pesquisa, torna-se, neste atual cenrio, uma afirmativa ideolgica que mascara uma forma perversa de excluso social, uma vez que, segundo Durham (2003, p. 20), o modelo nico de ensino superior, que

31

considera apenas universidades de pesquisa intrinsecamente elitista e inquo, pois exclui a maior parte dos jovens do ensino superior pblico, quando, na verdade, o acesso educao superior precisaria ser baseado no mrito, capacidade, esforos, perseverana e determinao mostradas por aqueles que buscam (DIAS, 1999, p. 23), e no na reproduo de um sistema capitalista injusto que privilegia poucos e exclui uma enorme maioria. Bem ao contrrio disso, em se tratando de educao superior, a melhor opo democrtica e inclusiva seria reafirmar a misso central de formar e educar com uma viso de longo prazo (...), visando, ainda, ao desenvolvimento pessoal e contribuio dos indivduos para o desenvolvimento social e econmico, atravs da educao para a cidadania e a formao ao longo de toda a vida (UNESCO, 1999, p. 186). So tendncias apontadas desde a dcada de 90: a expanso do ensino superior brasileiro; o crescimento mais acelerado no setor privado; a crescente demanda por ensino superior, dada a universalizao da educao bsica; a diversificao da oferta; e a interiorizao da oferta de ensino superior. Neste cenrio instvel da chamada Sociedade do Conhecimento, onde as mudanas so velozes e contnuas, como lembram Castro e Tiezzi:
o sistema necessita se diversificar e se flexibilizar cada vez mais para receber e educar o grande nmero de alunos que demandaro acesso ao ensino superior. No caso do ensino pblico, preciso buscar alternativas de financiamento e de flexibilizao da gesto. No caso do setor privado, o maior entrave situa-se na dificuldade de pagamento das mensalidades pelos novos alunos egressos do ensino mdio, cuja grande maioria apresenta perfil socioeconmico de renda mais baixa (2005, p. 119).

Nesse sentido, as instituies de educao superior, notadamente as particulares, se inseridas numa racional poltica de financiamento e de fomento pesquisa e extenso a ser desenvolvida, ampliada e otimizada pelos poderes pblicos competentes, representam a flexibilizao e a democratizao do acesso ao ensino superior de pessoas que aspiram a uma condio de vida melhor, mais digna e mais justa. A sociedade contempornea, vivendo drsticas mudanas a partir da coexistncia do movimento da globalizao da economia, aliado ao aumento das pequenas e mdias empresas, mudana dos movimentos de migrao das foras de trabalho, demografia acelerada, ao desenvolvimento exponencial dos conhecimentos cientficos e globalizao e internacionalizao da cultura, tem

32

colocado as Instituies de Educao Superior diante de alguns paradoxos, tais como:

a) a demanda crescente e a massificao do ensino; b) a ampliao do acesso e a manuteno da excluso; c) a necessidade de se elevar o nvel da educao; d) o aumento da taxa de desemprego dos diplomados; e) a necessidade de internacionalizao dos programas e instrumentos de formao; f) o desenvolvimento e a subutilizao das tecnologias;

g) o elevado nmero de professores pesquisadores e menor nmero de pesquisas contextualizadas.

Assim, no cenrio atual, diante de tais paradoxos, faz-se necessrio pensar na educao superior como parte de um sistema educacional mais amplo em um pas que, democraticamente, tem lutado pela cidadania. O contexto global hoje fortemente dominado pela globalizao neoliberal, mas no se reduz a ela. H espao para articulaes nacionais e globais baseadas na reciprocidade e no benefcio mtuo que no caso da universidade [instituies de educao superior], recuperam e ampliam formas de internacionalismo de longa durao (SANTOS, 2005a, p. 56). Por isso, possvel dizer que as instituies de educao superior se apresentam como uma das principais instncias que podem colaborar para a construo de uma sociedade melhor, ou seja, tm papel crucial na construo do lugar do pas num mundo polarizado entre globalizaes contraditrias (SANTOS, 2005a, p. 57). Por essa razo, elas precisam estar diretamente associadas ao projeto global de melhoria de toda a sociedade, orientando suas aes e decises em favor do desenvolvimento sustentvel, da construo e manuteno da paz, da eliminao da pobreza e da excluso (DIAS, 1999, p.12).

1.1. Crises e desenvolvimento da educao superior

Diversos estudos revelam que as instituies de educao superior no conseguem manter-se isoladas, neutras diante da realidade. Essa situao aponta,

33

como diz Rodrigues (2004), para uma certa plasticidade institucional a fim de que possa dar conta de suas diversificadas e contraditrias funes.
A universidade [instituio de educao superior] encontra-se hoje perante o desafio de conciliar interesses ambivalentes, conciliar interesses econmicos e de produo e divulgao de conhecimentos, conhecimentos produzidos pelas pesquisas mantidas por grupos financeiros, conciliar (ou atender?) os anseios de uma sociedade, da qual parte constituinte (RODRIGUES, 2004, p. 136).

Esses desafios esto diretamente ligados s trs contradies que desencadeiam trs crises, diretamente relacionadas, pelas quais passaram e passam as instituies de educao superior. A primeira contradio entre conhecimentos exemplares e funcionais nos remete crise de hegemonia sempre que uma dada condio social deixa de ser considerada necessria, nica e exclusiva (SANTOS, 2005b, p. 190). Aqui est a questo dos conhecimentos que a instituio de educao superior, no caso das universidades, produzem e transmitem. Esta crise surge no auge da industrializao, momento em que a sociedade aponta para a necessidade da produo de conhecimentos tcnicos, diferentes daqueles produzidos no interior das universidades, conhecimentos cientficos formadores das elites. Aqui descortina-se a possibilidade e legitimao de outras formas de saber, de produo e de divulgao de conhecimento (RODRIGUES, 2004, p. 137), uma vez que vem tona a necessidade de se pensar na questo da articulao teoria/prtica. Faz-se necessrio, diante das

necessidades atuais, que a produo cientfica extrapole os muros da universidade e aponte para o desenvolvimento de novas tecnologias, intensificando seu papel na resoluo dos problemas enfrentados pela comunidade. A segunda contradio entre a hierarquizao e democratizao dos saberes remete-nos crise de legitimidade sempre que uma dada condio social deixa de ser consensualmente aceite (SANTOS, 2005b, p. 190). At o sculo XIX a educao superior era exclusiva s elites, a partir dos movimentos populares advindos do desenvolvimento industrial, democratiza-se, de certa forma, o acesso da populao. Nesse sentido, no pde escapar s presses sociais: ela s passvel de existir enquanto formada por e para os homens (RODRIGUES, 2004, p. 140). A terceira, e ltima contradio entre autonomia institucional e produtividade social , nos remete uma crise institucional sempre que uma dada condio

34

estvel e auto-sustentada deixa de poder garantir os pressupostos que asseguram a sua reproduo (SANTOS, 2005b, p. 190). Na crise institucional est diretamente em jogo a questo da autonomia universitria. Os fatores que esto ligados a essa autonomia relacionam-se com a reduo oramentria, com os procedimentos de avaliao interna e externa e com o produto que oferece aos seus usurios. Mesmo diante dessas crises, o desenvolvimento da educao superior devese aos xitos da luta social pelo direito educao, viabilizando o acesso, e aos imperativos da economia que busca a qualificao da mo-de-obra. Associado a isso, ao desenvolvimento das tecnologias e aos avanos das cincias, temos o despontar da educao permanente. Educao permanente que precisa ir alm do atendimento ao mercado permanente, como ressalta Santos (2005a). Diante desse desenvolvimento, vemos-nos tambm diante de trs principais fins da educao superior: a investigao, o ensino e a prestao de servios, ou como encontramos na Constituio de 1988, a pesquisa, o ensino e a extenso. Srgio Castanho (2002) nos diz que as instituies de educao superior esto sempre confrontadas com seu entorno social, por isso esto sempre expostas s crises marcadas pela criticidade e criatividade. Criticidade, enquanto possibilidade de pensar as crises; criatividade, enquanto possibilidade de solucion-las. Para entendermos essas crises, faz-se necessrio entendermos as origens dessas instituies e o quanto elas ainda marcam as instituies atuais. O Modelo Medieval, criado nos sculos XI e XII, cujo objetivo central voltavase para a conservao de um patrimnio de verdades (dado por revelao divina) era constitudo de uma comunidade de estudantes e docentes, de carter independente. Eram universidades muito pequenas, de natureza privada e administrada de forma autnoma pelos prprios membros da comunidade universitria (HORTALE e MORA, 2004, p. 938). No incio do sculo XIX, as universidades passam a ser subordinadas ao Estado, sendo obrigadas a formar profissionais, para atender aos interesses da era industrial. Dessa tendncia, surgem dois modelos: o francs e o alemo. O Modelo Imperial Napolenico, datado de 1806, tido como modelo da burguesia revolucionria francesa, que elege a universidade como um centro de ensino e de difuso do saber elaborado, formando funcionrios pblicos e promovendo conseqente desenvolvimento econmico da sociedade. Neste modelo, no h autonomia universitria porque tanto objetivos quanto o programa curricular so os

35

mesmos em todo territrio nacional (HORTALE e MORA, 2004, p. 939). Aparece aqui o enfoque para as necessidades sociais, com nfase nas cincias experimentais. O segundo modelo, Idealista Alemo, criado em meados de 1810. A universidade passa a ser o reduto de pesquisadores, livres da presso social, com o objetivo de gerar conhecimento elevado, e o locus incumbido de resgatar os valores nacionais. Esse conhecimento elevado era diretamente acessvel formao da elite alem, tendo como base terica o idealismo. O Modelo Ingls, de natureza privada, surge por volta de 1850 com o objetivo central de difuso e extenso do saber, preparando a elite dirigente da sociedade. Ainda figura como centro de ensino e guardio dos valores da tradio. O Modelo Utilitarista Norte-Americano surge na segunda metade do sculo XX, trazendo uma viso pela qual a universidade deve ser um ambiente democrtico e de educao liberal, como um sistema de ensino bem estruturado cujo compromisso e obrigao para com a Repblica, ou seja, voltada ao bem comum e no em benefcio privado de alguns, devendo ser a difusora da lealdade, cidadania, conscincia e f, centro do progresso que prepara para a ao. Traz em seu bojo os princpios da Escola Nova, tendo como centro o sujeito ativo em busca da autonomia. O Modelo Democrtico-Nacional-Participativo tem seu incio aps a Segunda Grande Guerra Mundial. Mostra-se democrtico porque se configura como espao da livre manifestao do esprito; nacional para que a cultura nacional se manifeste e se produza em nvel superior e participativo porque na prtica formaria geraes capazes de compreender, assumir e empreender as mudanas necessrias para o desenvolvimento. Finalmente o Modelo Neoliberal-Globalista-Plurimodal est em plena

emergncia. Apresenta-se sintonizado com as alteraes no processo produtivo e formas de acumulao capitalista. Revela-se neoliberal por se orientar para o mercado, globalista porque o mundo que importa e plurimodal por assumir diferentes formas, tantas quantas sejam as necessidades do mercado. O momento em que a emergncia do modelo neoliberal-globalista-plurimodal de universidade se caracterizou no Brasil foi o da aprovao da nova LDB, a lei 9394 de dezembro de 1996, e da copiosa legislao complementar, quer sob a forma de leis propriamente ditas, quer sob a forma de decretos, resolues e portarias (SRGIO CASTANHO, 2002, p. 37). Aqui h uma tendncia de flexibilizao curricular a fim de adaptar os

36

currculos s mudanas de perfis profissionais, como revelam estudos de Catani, Oliveira e Dourado (2001); Cunha (2003); Trindade (2004); Dias (2003); Dourado (2002). diante desses modelos de instituio de educao superior, principalmente no sculo XX e incio do sculo XXI, que vemos a passagem de uma instituio que transita entre o conhecimento universitrio e o conhecimento pluriversitrio. Santos (2005a, p. 40) nos diz que o primeiro unilateral, se expressa pelo conhecimento cientfico produzido nas universidades ou instituies que detm o mesmo ethos universitrio (...), os investigadores determinam os problemas cientficos a resolver, definem sua relevncia e estabelecem metodologias e ritmos de pesquisa. O segundo, fruto do processo de mercantilizao, se expressa por um conhecimento contextual, cujo princpio organizado a aplicao que pode ser dada (2005a, p. 41), ou seja, a partilha entre pesquisadores e utilizadores. Dentro do quadro traado, preciso pensar sobre a atuao e qualificao do profissional que, efetivamente, tem a tarefa de implementar, fazer acontecer cada proposta deliberada pelas polticas educacionais: o professor. Demo nos diz que o que define o professor
a habilidade de aprender a aprender em seu campo profissional, seguida da habilidade de fazer o aluno aprender. (...) A rigor, quem no estuda, no tem aula para dar. Mais: quem no reconstri conhecimento, no pode fazer o aluno reconstruir conhecimento. Para que o aluno pesquise e elabore, supe-se professor que pesquise e elabore (2004, p. 72-73).

Considerando essas habilidades, o professor pode contribuir na constituio de sujeitos capazes de histria prpria, fomentando a habilidade de reconstruir conhecimento autonomamente. Pensando a partir de uma concepo de escola voltada para a construo de uma cidadania consciente e ativa, que oferece aos alunos bases culturais que permitem posicionar-se frente s transformaes em curso, incorporando-se na vida produtiva e scio-poltica, que propomos pensar na atuao docente neste trabalho. Dessa forma, no basta ao professor adquirir conhecimentos sobre seu trabalho, fundamental que saiba disponibiliz-los, transformando-os em ao. Para isso, preciso que toda sistematizao terica esteja articulada com o fazer e que todo o fazer esteja articulado com a reflexo.

37

Surge da a necessidade de pensar em situaes de aprendizagem focadas em situaes-problema ou no desenvolvimento de projetos que promovam a interao/articulao dos diferentes conhecimentos. Nesta tica, organiza-se e legitima-se a passagem de um ensino centrado em saberes disciplinares para um ensino definido pela produo de competncias verificveis em situaes e tarefas especficas. Essa noo de competncia vem disputar lugar com uma noo mais antiga de capacidade, ficando atrelada s tarefas nas quais se materializam. Esta capacidade de mobilizar recursos cognitivos para o enfrentamento de situaes diferenciadas insiste nos seguintes aspectos, conforme Perrenoud (2000): as competncias mobilizam, integram e organizam saberes, savoir-faire, atitudes, a mobilizao s pertinente em situao, o exerccio da competncia passa por esquemas de pensamento que permitem determinar e realizar uma ao adaptada situao e, finalmente, as competncias profissionais so construdas na formao e ao sabor da prtica diria. Vale a pena ressaltar que a viso de competncia, principalmente nas polticas educacionais a partir da ltima dcada, est vinculada questo da contextualizao. Lopes (2002) nos chama a ateno do destaque que se tem dado educao para a vida associada aos princpios eficientistas, onde a dimenso produtiva, do ponto de vista econmico, assume importncia maior que a dimenso cultural, baseada nos princpios de mercado nos pases cujas polticas atendem s aspiraes neoliberais, que embasam o modelo neoliberal-globalista-plurimodal de universidade. Nesse modelo,
Prevalece a restrio do processo educativo formao para o trabalho e para a insero social, desconsiderando sua relao com o processo de formao cultural mais amplo, capaz de conceber o mundo como possvel de ser transformado em direo a relaes sociais menos excludentes (LOPES, 2002, p. 395).

1.2. A instituio de educao superior e a atuao docente

Se concordarmos que ensinar deixou de ser dar boas lies para colocar os alunos em situaes que mobilizem e estimulem o saber fazer e o saber aprender, de modo a dar sentido ao trabalho e ao saber, com o desenvolvimento dessas competncias, esperamos que o profissional encontre estratgias significativas de

38

ao, analisando cada situao e escolhendo a resposta mais adequada, j que no existe uma regra a ser seguida, apenas princpios norteadores que do suporte prtica docente. Tendo em vista a formao e a atuao de professores, preciso pensar tambm no que faz o professor, ou seja, qual sua tarefa, qual seu trabalho e quais condies de trabalho ele enfrenta. preciso ter claro que a educao que se faz na escola, ambiente de trabalho do professor, diferente da educao no sentido amplo. Codo e Menezes dizem que a educao comea em lugar nenhum, em qualquer lugar, em todos os lugares, nunca termina. Jamais pode se considerar completa, acompanha cada homem, cada mulher (1999, p. 39). Porm, ao pensarmos na educao enquanto responsabilidade de profissionais especializados, realizada em local especfico, funcionando em horrios delimitados, impondo sua marca, atravs do uso de uniforme e de determinados comportamentos, encontramos uma educao que tem dono, tem autor, tem comeo e fim, tem critrio, se mede em nmeros, se avalia (CODO e MENEZES, 1999, p. 40). esta a educao escolar. Verifica-se, a partir desta ltima viso, a relao educao-trabalho, porque educar torna-se tarefa objetiva, finita, mensurvel, tem seu lugar (a sala de aula), seu tempo (a durao da aula) e sua medida (as provas) (CODO e MENEZES, 1999, p. 40). Considerando educar um ato mgico e singelo de realizar uma sntese entre o passado e o futuro, o ato de reconstruir os laos entre o passado e o futuro, ensinar o que foi para reinventar e re-significar o que ser (CODO e MENEZES, 1999, p. 43), tem o professor ser constitudo historicamente o trabalho de reconstruir todo o passado e todo o futuro de seu aluno (tambm constitudo historicamente). sua tarefa retomar o passado, refazer os vnculos com o presente, reorganizar o futuro (CODO e MENEZES, 1999, p. 44). Esta tarefa produto do trabalho da educao, do ensino, do professor e dos profissionais da educao. pelo trabalho que se tem a chance de permanecer presente apesar de si, que se corporiza a permanncia do homem apesar dele mesmo. Por isso, o trabalho do professor um trabalho histrico, por ser o seu produto o aluno educado, a mudana social na sua expresso mais imediata (CODO e MENEZES, 1999, p. 45). Sendo seu produto um outro ser (semelhante a ele mesmo), sendo

39

seus meios de trabalho iniciados e completados numa relao social-histrica, tornase o afeto um componente tcito deste trabalho. No que diz respeito ao trabalho docente na educao superior, de modo geral, sempre se privilegiou o domnio do conhecimento especfico e a experincia profissional como requisitos bsicos dos professores para um conseqente aprendizado dos alunos. Masetto (2005) nos alerta para a necessidade que emerge do prprio contexto atual, de atravessarmos um momento de transio entre o paradigma com nfase no ensino para o paradigma com nfase na aprendizagem. Quer dizer, o trabalho docente precisa passar da centralidade no ensino para a centralidade na aprendizagem, permitindo e fundamentando as inovaes didticopedaggicas. E ns vamos mais alm, procurando no polarizar: ou ensino ou aprendizagem, mas levando em conta a relao dinmica que permeia alunoprofessor-conhecimento. A docncia universitria voltada para o ensino tem se apoiado na organizao curricular que privilegia disciplinas conteudsticas e tcnicas; num corpo docente bem capacitado profissional e academicamente em sua rea especfica, sem preocupao com a rea pedaggica ou seu preparo para exerc-la; numa metodologia que d conta do cumprimento do programa das disciplinas. Quando o foco apenas o ensino, o professor assume a centralidade das aes: ele quem transmite, quem comunica, quem orienta, quem instrui, quem mostra, quem d a ltima palavra, quem avalia, quem d a nota (MASETTO, 2005, p. 81). O aluno, por sua vez, um mero receptor de informaes selecionadas previamente pelo professor, sem possibilidade de questionamentos ou reelaboraes. Por outro lado, a centralidade na aprendizagem apia-se no desenvolvimento da pessoa, ou seja, no desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, de suas habilidades humanas e profissionais, de suas atitudes e valores relacionados atividade profissional. O foco na aprendizagem tem no aprendiz o papel central de sujeito que exerce as aes necessrias para que acontea sua aprendizagem buscar as informaes, trabalh-las, produzir um conhecimento, adquirir habilidades, mudar atitudes e adquirir valores (MASETTO, 2005, p. 83). Essa aprendizagem se realiza pela parceria, pelo contato com os outros, por isso o professor deixa de ser transmissor para ser mediador pedaggico, aquele que orienta e d suporte ao processo de aprendizagem. Aqui, a docncia universitria se apia em uma organizao curricular que integra um conjunto de disciplinas e atividades voltadas

40

para a formao do profissional; num corpo docente qualificado em sua rea profissional, pesquisador em sua rea de conhecimento e participante de formao continuada no mbito de seu desenvolvimento pedaggico; a metodologia utiliza-se de atividades participativas e variadas, ampliando o espao da sala de aula, e os processos avaliativos funcionam como feedback que motivam a aprendizagem. Aqui o professor, gestor do processo de ensino-aprendizagem, no pode desvincular-se das caractersticas de seu papel profissional:
o de organizador do espao da sala de aula; o de conhecedor dos objetivos e dos contedos da disciplina com a qual trabalha; o de responsvel pelas tcnicas mais adequadas para o correto desenvolvimento dos trabalhos didticos; o de avaliador continuado de todo esse processo (VASCONCELOS, 2005, p. 61).

Esse professor traz em sua atuao docente o dilogo e o comprometimento. Dilogo que permite a oposio de idias e estabelece comunicao efetiva. Comprometimento com sua responsabilidade de educador, de formador, que no se exime de sua tarefa de organizador dos trabalhos a serem desenvolvidos em sala de aula, deixando tal tarefa ao sabor da prpria turma (VASCONCELOS, 2005, p. 65). Essa mudana de paradigma do ensino para a aprendizagem passa a exigir do professor capacitao prpria e especfica: formao acadmica slida, experincia profissional e competncia pedaggica. este conjunto de fatores que desenvolve no professor habilidades fundamentais para o exerccio profissional. Cunha (2004a) constata algumas habilidades de um bom professor: explicitar para os alunos o objetivo do estudo que vo realizar; localizar historicamente o contedo a ser trabalhado; estabelecer relaes entre os contedos trabalhados e as demais reas do saber; apresentar ou escrever o roteiro da aula; incentivar a participao dos alunos via formulao de perguntas; usar palavras positivas frente s respostas dos alunos; tornar compreensvel o conhecimento que pe em disponibilidade para os alunos; usar corretamente diferentes recursos tecnolgicos; movimentar-se adequadamente no espao de sala aula a fim de prender e verificar a ateno dos alunos; estimular a divergncia e a criatividade dos alunos; apresentar clareza nas explicaes e orientaes, fazendo uso de terminologia adequada; utilizar certa dose de senso de humor; mostrar seriedade e compromisso com sua tarefa profissional.

41

Essas habilidades esto diretamente ligadas s possibilidades de reflexo crtica sobre os conceitos que envolvem a ao docente, sobre os cenrios em que a ao docente se materializa, sobre sua prpria ao docente e a ao docente de seus pares. Alarco nos diz que o desenvolvimento do esprito crtico faz-se no dilogo, no confronto de idias e de prticas, na capacidade de se ouvir a si prprio [e o outro] e de se autocriticar (2004, p. 32). Para isso precisa ser professor reflexivo numa comunidade profissional reflexiva (2004, p. 32). Foi a partir desses estudos, reflexes e inquietaes docentes que, enquanto coordenadora pedaggica, pensei na possibilidade de ampliar os

sentidos/significados da prtica docente atravs do encontro de um grupo de professores que, mediados por mim, se reuniu para refletir sobre a prtica docente.

42

Captulo 2 O DOCENTE: SUJEITO APRENDENTE

Dana de Roda Cndido Portinari Desenho a grafite, crayon, crayon colorido, sangunea e spia/carto 35.5 x 35.5 cm (aproximadas) Rio de Janeiro, RJ Assinada no canto inferior esquerdo "Portinari" Datada na inscrio no canto inferior esquerdo Paz O.N.U. VI-55

na dana de roda do cotidiano, ao lado de seus pares, na harmonia dos passos, que vemos o docente, sujeito aprendente.

43

A formao do educador um processo, acontecendo no interior das condies histricas que ele mesmo vive. Faz parte de uma realidade concreta determinada, que no esttica e definitiva. uma realidade que se faz no cotidiano. Por isso, importante que este cotidiano seja desvendado. O retorno permanente da reflexo sobre a sua caminhada como educando e como educador que pode fazer avanar o seu fazer pedaggico (CUNHA, 2004).

A expanso da educao superior, a partir da dcada de noventa, tem levado um pblico bastante heterogneo, em idade, experincia, condies

socioeconmicas e culturais, para a sala de aula, sobretudo nas instituies de carter privado. A Declarao Mundial sobre a Educao Superior para o Sculo XXI aponta para a necessidade de desenvolver novas competncias, novos

conhecimentos e novos ideais, gerando demanda e diversificao da educao superior em funo do desenvolvimento sociocultural e econmico. Em funo disso, os docentes se vem diante de uma nova situao e da necessidade de melhorar suas prticas e assim contriburem para o desenvolvimento da qualidade educativa. Tavares (2000) afirma que o sucesso acadmico na educao superior se d em torno de quatro eixos: o aluno, o professor, o currculo e a instituio que tm como pano de fundo as ideologias, os valores e os preconceitos vigentes. Dentre esses quatro eixos, tem papel destacado o professor. Por ser ele o vnculo direto com o aluno pelas suas aulas que se materializa ou no o projeto institucional. Por isso que nele e nas suas prticas e formao, que deteremos nossa ateno uma vez que a melhora das prticas de ensino-aprendizagem concentra-se no esforo formativo dos professores. Mas quem o professor da educao superior? Ele
trabalha em diferentes tipos de instituio, desenvolve nelas atividades que se qualificam de diferentes formas, enfrenta tenses das mais variadas, seja com os pares da mesma ou de diferentes reas, um profissional no necessariamente somente da universidade e mostra diferentes relaes com o conhecimento, seja para produzi-lo ou para dissemin-lo. Caracteriza-se pela diversidade, pela pluralidade de opes, caminhos, alternativas, interesses e tenses (FRANCO, 2000, p. 63).

Atualmente, h certa unanimidade quando se fala do papel social do professor. Numa perspectiva mais focada na aprendizagem, o papel social do professor o de orientador, o do formador de seus alunos. Aquele que se apresenta como sujeito de sua ao. Aquele que precisa ter objetivos claros da sua funo a

44

fim de conscientizar seus alunos da importncia da apropriao de um saber sistematizado e significativo e da construo de valores como meios para sua emancipao enquanto cidados. No mais possvel associar a docncia vocao, ao amor, abnegao, doao e misso, vinculando o ensino como transferncia de informao e a aprendizagem, como o recebimento, a armazenagem e a digesto de informaes (SCHN, 2000, p. 226). Para ser professor, cumprindo seu papel social, no basta gostar de ensinar e dominar conhecimentos especficos de determinada rea e algumas habilidades tcnicas. preciso algo mais, preciso, como diz Shulman (1987), um conjunto de conhecimentos articulados e colocados em ao. Na verdade, Shulman coloca o trabalho docente em bases cognitivas, vislumbrando e materializando a docncia enquanto atividade e profisso. Como os conhecimentos esto em constante processo de transformao e evoluo, faz-se necessrio pensar em processos continuados de formao e profissionalizao docente. Cunha (2004a), na epgrafe que introduz este captulo, defende uma prtica docente construda, no decorrer do tempo, por sujeitos aprendentes, a incluindo professor e aluno, ambos atuando em um processo inter-recorrente como educador e, simultaneamente, educando. Em outras palavras, o que a autora defende a contnua re-flexo (o voltar-se sobre), seu prprio processo de aprendizagem enquanto educa, processo este complexo, inacabado, em aberto e em progresso. Somente desse modo, ao refletir criticamente sobre sua caminhada como educador e procurando autocorrigir-se que o professor poder gradativamente aprimorar-se. Em relao a isso preciso destacar a concepo de Freire (1993), que j dizia sermos seres inconclusos, que nossa aprendizagem sempre h coisas para acrescentar. Assim, ns professores precisamos abrir caminhos para que, junto com nossos pares e nossos alunos faamos a leitura de mundo, revelando a inteligncia do mundo que est cultural e socialmente se constituindo. Precisamos realmente estar no mundo, afinal,
Estar no mundo sem fazer histria, sem por ela ser feito, sem fazer cultura, sem tratar sua prpria presena no mundo, sem sonhar, sem cantar, sem musicar, sem pintar, sem cuidar da terra, das guas, sem usar as mos, sem esculpir, sem filosofar, sem pontos de vista sobre o mundo, sem fazer cincia ou teologia, sem assombro em face do mistrio, sem aprender, sem ensinar, sem idias de formao, sem politizar no possvel. na

45 inconcluso do ser, que se sabe como tal, que se funda a educao como processo permanente (FREIRE, 2000, p. 64).

Em funo dessa aprendizagem contnua, diversos estudos (Huet, 2005; Foerste, 2005; Marcelo Garca, 2005; Camargo e Hage, 2004; Lucarrelli, 2004; Silva, 2004; Zabalza, 2004; Tavares e Sena, 2004; Tavares, 2003; Rego, 2003; Masetto, 2003; Silva, 2003; Rosa, 2002; Pacheco, 2002; Trindade, 2002; Tavares, 2002; Pimenta e Anastasiou, 2002; Ponte, 2002; Medeiros, 2002; Cabral, 2002; Brzezinski, 2002; Tavares e Huet, 2001; Alarco, 2000 e 2005; Gonalves, 2000; Bessa e Tavares, 2000; Santiago, 2000; S-Chaves, 2000; Morosini, 2000; Isaia, 2000; Cunha, 2000; Leite, 2000; Franco, 2000; Grillo, 2000) tm apontado para a necessidade de se olhar atentamente para os professores, mais especificamente para sua formao e prtica docente, enquanto um dos atores responsveis pelo sucesso acadmico dos alunos e da instituio de educao superior. Essa viso aponta para uma mudana de prtica docente pautada na racionalidade tcnica, baseada na instruo, para uma prtica pautada na racionalidade prtica, na qual o professor chamado a ser autor das estratgias pedaggicas. A atividade docente pautada na racionalidade prtica supe a existncia de um professor reflexivo que examina freqentemente os resultados de suas aes, quer do ponto de vista pessoal, acadmico ou scio-poltico, que precisa
estar atento aos padres de fenmenos, ser capaz de descrever o que observa, estar inclinado a propor modelos ousados e, s vezes, radicalmente simplificados de experincia e ser engenhoso ao propor formas de test-los que sejam compatveis com os limites de um ambiente de ao (SCHN, 2000, p. 234).

Gmez (1992, p. 95-96) observa que o professor um profissional responsvel pela natureza e qualidade do quotidiano educativo na sala de aula e na escola, por isso no podemos esquecer que esta formao esteve e est diretamente ligada e determinada pelos conceitos de escola, ensino e currculo prevalecentes em cada poca. por conta disso que, em diferentes momentos, o professor pde e pode ser chamado de transmissor de conhecimentos, tcnico, executor de rotinas, planificador, sujeito que toma decises ou resolve problemas (...) investigador na sala de aula, profissional clnico, prtico-reflexivo.

46

O professor, enquanto tcnico, tem em sua trajetria de formao as instituies que se apiam no modelo de racionalidade tcnica, onde a resoluo de problemas colocados pela prtica est relacionada ao domnio e aplicao de teorias cientficas. Em instituies que acreditam que
a investigao acadmica contribui para o desenvolvimento de conhecimentos profissionais teis. (...) Que o conhecimento profissional ensinado prepara o aluno-mestre para os problemas e exigncias do mundo real da sala de aula. (...) A ligao hierrquica e linear que se estabelece entre o conhecimento cientfico e as suas aplicaes tcnicas tende a criar uma relao linear entre as tarefas de ensino e os processos de aprendizagem (GMEZ, 1992, p. 107-108).

Em decorrncia dessa formao, sua atividade instrumental, dirigida para a soluo de problemas mediante a aplicao rigorosa de teorias e tcnicas cientficas (GMEZ, 1992, p. 96), seguindo uma racionalidade tcnica. Essa prtica revela uma formao, linear e simplista, baseada na cincia comum e bsica, seguida das cincias aplicadas para o desenvolvimento das competncias, no ensino visto como interveno tecnolgica. Aqui, se procuram elementos que regulem a interveno do professor, neste caso, o conhecimento do contedo a ser ensinado, ou seja, o conhecimento cientfico-cultural e o conhecimento

psicopedaggico, que dever dar condies para a atuao prtica o conhecimento das tcnicas de ensino. A racionalidade tcnica se mostra como uma
epistemologia da prtica derivada da filosofia positivista. (...) Profissionais rigorosos solucionam problemas instrumentais claros atravs da aplicao da teoria e da tcnica derivadas de conhecimento sistemtico, de preferncia cientfico (SCHN, 2000, p. 14).

Essa perspectiva acaba por defender, simplesmente, a aplicao do conhecimento e do mtodo cientfico, ou seja, uma racionalidade instrumental. Essa posio, porm, se depara com situaes do mundo real que freqentemente so complexas, singulares e imprevisveis, no apresentando estruturas bem-delineadas, mas caticas e indeterminadas. E, como continua Schn (2000, p. 17),
o caso no est no manual. Se ele [o profissional] quiser trat-lo de forma competente, deve faz-lo atravs de um tipo de improvisao, inventando e testando estratgias situacionais que ele mesmo produz. (...) Quando um profissional reconhece uma situao como nica no pode lidar com ela

47 apenas aplicando tcnicas derivadas da sua bagagem de conhecimento profissional.

Nessa mesma direo, necessrio refletirmos sobre as limitaes da racionalidade tcnica, pois
A realidade social no se deixa encaixar em esquemas preestabelecidos do tipo taxonmico ou processual. A tecnologia educativa no pode continuar a lutar contra as caractersticas, cada vez mais evidentes, dos fenmenos prticos: complexidade, incerteza, instabilidade, singularidade e conflito de valores (GMEZ, 1992, p. 99).

Isto significa dizer que a realidade mpar, que os sujeitos dessa realidade so singulares, que as relaes estabelecidas que daro significado e corpo ao educativa do professor. Alm disso, no existe uma teoria cientfica nica e objetiva (GMEZ, 1992, p. 100) que, sozinha, d conta dos meios, regras e tcnicas a serem implementados na prtica, pois a realidade no se encaixa em padres pr-determinados. Instituies formadoras do professor reflexivo tm como eixo central do currculo a prtica enquanto lugar de aprendizagem e construo do pensamento prtico do professor (GMEZ, 1992, p. 110). A prtica se d num equilbrio entre a realidade e a simulao na qual o futuro professor observa, analisa, atua e reflete sem a inteira responsabilidade do prtico sobre os efeitos geralmente irreversveis de suas aes (GMEZ, 1992, p. 111). Com essa formao, o professor tenta, de certo modo, romper com a linearidade entre conhecimento cientfico-tcnico e prtica educativa. Isso ocorre medida que se torna expectador de sua prpria prtica, analisando-a atravs do conhecimento cientfico, levando em conta a singularidade scio-histrica vivida por ele e pelos seus alunos. Alm disso, em suas reflexes, no pode deixar de relacionar e integrar, de forma criativa e inovadora, o conhecimento, a tcnica e a prtica. Para que isso se concretize, faz-se necessrio colocar em exerccio sua capacidade de recolher os dados e interpret-los, pensando na intencionalidade e nas conseqncias do trabalho educativo desenvolvido e a possvel aplicao dos resultados no futuro. Alm disso, os processos de reforma do sistema educacional, na perspectiva organizativa e curricular, introduzem tambm novas concepes do professor e da atividade docente.

48 Os elementos constitutivos da profisso docente a saber: formao acadmica, conceitos, contedos especficos, ideal, objetivos, regulamentao, cdigo de tica tm caractersticas prprias que constituem a formao inicial, se ela ocorresse. Como ela no ocorre, esses aspectos devem ser considerados nos processos de profissionalizao continuada (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002, p. 107).

Nvoa (1992) apresenta textos e autores que revelam possibilidades para pensarmos e compreendermos o trabalho do professor, bem como sua formao. As idias de Nvoa encontraram eco e, de certa forma, legitimam estudos sobre a constituio do professor. Muitos desses estudos apontam
a importncia da formao profissional atentar para a prtica como referncia para compreend-la e (re)constru-la; a relevncia do descrever e compreender o cotidiano da escola pblica tpica; a necessria associao ensino/pesquisa na formao inicial; o respeito aos saberes dos professores e das professoras produzidos em seu trabalho; a necessidade de construir caminhos coletivos na escola pblica (GERALDI, MESSIAS e GUERRA, 1998, p. 241).

Enfim, mostram novas perspectivas para pensarmos a formao docente, quer seja inicial ou continuada, quer levando em conta o compromisso com as tradies acadmicas, de eficcia social, desenvolvimentista e reconstrucionista social, a partir das idias de Zeichner (1993). Ao falarmos de professor reflexivo, torna-se necessrio pensarmos se consideramos a palavra reflexivo como conceito ou adjetivo. Se caminharmos na vertente da natureza humana, podemos dizer que adjetivo afinal, ser reflexivo um ponto que nos diferencia dos outros animais, queiramos ns ou no. Numa outra vertente, que envolve a formao docente, ser reflexivo conceitual, formativo, envolve um olhar para si, para a prpria prtica profissional. pela busca da formao do professor reflexivo, que nos ltimos anos as instituies formadoras tm procurado currculos e estratgias que, de certa forma, acertando e errando, oportunizam o desenvolvimento da capacidade de refletir de modo sistematizado. O homem pensa de vrias maneiras, mas a melhor delas o pensamento reflexivo, isto examinar mentalmente o assunto e dar-lhe considerao sria e consecutiva (DEWEY, 19795, p. 13). Esse tipo de pensamento traz em si um propsito, tende a uma concluso, fruto de esforo consciente e voluntrio do

Ressaltamos que essas idias de Dewey, expressas na edio de 1979, foram escritas em 1933, ano de publicao da 1 edio da obra Como pensamos.

49

sujeito. Surge de um estado de dvida, hesitao, perplexidade e se consolida num ato de pesquisa, procura que esclarea a dvida, a hesitao, a perplexidade. A capacidade de pensar reflexivamente nos emancipa da ao unicamente impulsiva e rotineira (DEWEY, 1979, p. 26), fazendo-nos dirigirmos nossas atividades com previso, planejando conforme nossos propsitos. Enfim, pode tornar a ao inteligente. Para pensar preciso ter o esprito aberto (livre de preconceitos e de partidarismos), entregar-se de corao (em total disposio e desprendimento) e responsabilidade intelectual (que assegura consistncia e harmonia). O pensar uma ao aprendida e, enquanto tal, preciso exercitar o hbito de refletir. Levando isso para o mbito escolar o nico meio de fazer que os alunos aprendam mais ensinar verdadeiramente, mais e melhor. Aprender prprio do aluno: s ele aprende, e por si; portanto a iniciativa lhe cabe. O professor um guia, um diretor; pilota a embarcao, mas a energia propulsora deve partir dos que aprendem (DEWEY, 1979, p. 26). O ato de pensar reflexivamente traz em si a curiosidade, a sugesto e a ordem. a curiosidade o ingrediente primrio do ato de pensar, converte-se em intelectual medida que se manifesta o desejo de descobrir, se relaciona com a aquisio de materiais para o pensamento (DEWEY, 1979, p. 59), um impulso interno. A sugesto vem de nossa experincia passada, dando maleabilidade e pujana de pensamento (DEWEY, 1979, p. 59). A ordem o encadeamento de sugestes, uma seqncia ordenada que leva concluso, se relaciona com a formao das capacidades intelectuais de consecutividade (DEWEY, 1979, p. 59). Pensamento , ao mesmo tempo, produto e processo, forma lgica e processo existente. O pensar reflexivo vem acompanhado da lgica, que d ao pensamento ordem, consecutividade, no que diz e faz; que os meios por ele empregados so bem calculados para alcanar o fim em mente (DEWEY, 1979, p. 83). Nesse sentido, podemos dizer que a pessoa que pensa reflexivamente lgica, cautelosa, olha em torno, compara, delibera, pesquisa, inspeciona, examina, sonda para verificar, investiga as relaes, meticulosa, segue um curso ordenado. Em termos educacionais, o pensamento reflexivo pode fazer com que a prtica no seja mecnica, rotineira, cega e arbitrria. A educao, vinculada ao cultivo da atitude do pensar reflexivo abrange a formao de atitudes prticas de

50

eficincia, o robustecimento e desenvolvimento de disposies morais, o cultivo de apreciaes estticas (DEWEY, 1979, p. 85). O pensamento reflexivo pauta-se na disciplina e na liberdade. Entendendo disciplina como positiva e construtiva, poder de controle dos meios necessrios para atingir os objetivos, e liberdade como poder de agir independente de tutela exterior. Faz parte desse pensamento a inferncia, o ncleo da ao inteligente. A inferncia justificada, corroborada e verificada revela um salto para a concluso sugerida e experimenta a sugesto a fim de determinar a sua conformidade com as exigncias da situao (DEWEY, 1979, p. 103). Ao falarmos de pensamento reflexivo preciso ter clareza da funo da reflexo. A funo da reflexo criar uma nova situao em que a dificuldade se ache resolvida, a confuso esclarecida, a perturbao aliviada, a questo proposta resolvida (DEWEY, 1979, p. 105). Conseqentemente, a funo do pensamento reflexivo transformar uma situao de obscuridade, dvida, conflito, distrbio de algum gnero, numa situao clara, coerente, assentada, harmnica (DEWEY, 1979, p. 105-106). O pensamento se v entre dois limites: no incio uma situao perturbadora, pr-reflexiva e no final uma situao esclarecida, ps-reflexiva. possvel dizer que, entre esses limites, o pensamento reflexivo apresenta os seguintes estados: uma necessidade sentida, evocada pelas sugestes; uma intelectualizao da

necessidade sentida, a anlise da dificuldade, a problematizao; o levantamento de hiptese, as possveis alternativas de soluo do problema; a elaborao mental da idia/suposio, a experimentao de vrias solues; a verificao da hiptese, a ao como prova final para a soluo proposta. Esses estados no apresentam seqncia fixa. a sensibilidade intelectual do indivduo, o determinante da melhor maneira de funcionamento das fases do pensamento, medida que abrange uma viso do futuro, tendo como referncia o passado. O processo do pensamento consiste numa srie de juzos que se formulam como unidade da ao reflexiva. pelo juzo que possvel selecionar e pesar as conseqncias dos fatos e das sugestes como se apresentam, bem como decidir se os fatos alegados so realmente fatos e se a idia em uso uma idia boa ou simplesmente uma fantasia (DEWEY, 1979, p. 123). O juzo marcado por trs traes: uma controvrsia, um processo que define e elabora as pretenses e uma

51

deciso final. Apresenta como funes a anlise (o esclarecimento) e a sntese (a reunio). Nessa lgica do pensamento, a formao continuada aqui proposta passa a ser entendida como processo de reconstruo e reconstituio da experincia, um processo de melhoria permanente do desenvolvimento individual e coletivo dos professores. Aqui se encontra o valor epistemolgico da prtica e revaloriza o conhecimento que brota da prtica inteligente e reflectida (ALARCO, 2005, p. 17), possibilitando respostas para questes que se apresentam atravs da criao e valorizao de novos saberes produzidos coletivamente. Pimenta (2002) traz para um debate sua posio frente a alguns autores que tratam da formao de professores reflexivos. Ao falar de Schn, alerta-nos para o fato de no cairmos numa reflexo reducionista, que ignore o contexto educacional e o coletivo, que esteja vinculada a um treinamento, como se a reflexo, por si s, superasse os problemas cotidianos vividos na prtica docente, tendo em conta suas diversas dimenses (2002, p. 23). preciso considerar que o saber docente formado pela prtica, mas nutrido pelas teorias da educao, um saber que vai sendo objetivado medida que construdo. Ao trazer Prez-Gmez, destaca a necessidade da realizao de uma articulao, no mbito das investigaes sobre a prtica docente reflexiva, entre prticas cotidianas e contextos mais amplos, considerando o ensino como prtica social concreta (2002, p. 24). Isso se d porque partimos do pressuposto de que a reflexo implica num voltar-se ao mundo da prpria existncia, impregnado de valores, representaes simblicas, afetividade, interesses sociais e polticos. Ao trazer Contreras, aponta para uma anlise crtica da epistemologia da prtica (2002, p. 24) por ser esta vinculada a uma sociedade pluralista, aos saberes plurais. Ao trazer Stenhouse, com sua concepo de professor investigador, alerta-nos para o fato da no incluso da crtica ao contexto social em que se d a ao educativa (2002, p. 24) pelo fato da investigao estar ligada aos problemas pedaggicos, desconsiderando, muitas vezes, a influncia da realidade social. Para Pimenta (2002) a questo da reflexividade encontra terreno frtil no campo de formao docente; para Libneo (2002) encontra um terreno oscilante. Nesse sentido, ambos revelam que a reflexividade permeia as discusses e propostas de formao docente.

52

Alm disso, preciso considerar que a atividade docente se realiza em aes prticas, exige fundamentao terica e produz dados tangveis. Por isso requer reflexo terico-prtica permanente que se faz num triplo dilogo: consigo mesmo, com os outros que construram conhecimentos que nos so referncia e com a situao vivenciada (ALARCO, 2004). recomendvel que esse dilogo no se d num nvel meramente descritivo, mas que atinja um nvel explicativo e crtico. Nessa perspectiva, possvel perceber que o professor tambm est na escola para aprender; o professor incorpora o que aprendeu ao seu repertrio, realiza a transposio didtica na sua vida prtica, ensinando; o aluno aprende, incorpora o que aprendeu aos conhecimentos que j possui e os mobiliza quando necessita em sua vida prtica conhecendo, convivendo e sendo. Geraldi, Messias e Guerra (1998) chamam nossa ateno para a questo da reflexo, que precisa ser vista como ato dialgico e no individual e como uma das dimenses do trabalho pedaggico vinculado s condies de produo desse trabalho que surge como uma reao ao tecnicismo e como forma de rompimento com a tradio de que o conhecimento vlido o produzido na academia. Reflexo , portanto, um conceito usado para se referir s tendncias atuais da formao de professores. Para caracterizar essa nova concepo, diversos temas so usados por diversos autores: prtica reflexiva, formao de professores orientada para a indagao, reflexo-na-ao, o professor como controlador de si mesmo, professores reflexivos, professores adaptativos, investigador, cientista aplicado, professores como pedagogos radicais, como artesos polticos, como acadmico.
A reflexo implica a imerso consciente do homem no mundo e sua experincia, um mundo carregado de conotaes, valores, intercmbios simblicos, correspondncias afetivas, interesses sociais e cenrios polticos. (...) A reflexo um conhecimento contaminado pelas contingncias que rodeiam e impregnam a prpria experincia vital (GMEZ, 1992, p. 103).

Nesse sentido, para nos transformarmos em professor prtico necessrio fazermos uso do pensamento prtico, constituir uma nova epistemologia da prtica, que precisa ser aprendida. Isso se d quando h a integrao de trs processos/conceitos, descritos por Schn (1992), complementares entre si: conhecimento-na-ao, reflexo-na-ao e reflexo sobre a ao e sobre a reflexo-na-ao.

53

O conhecimento-na-ao tcito, refere-se aos conhecimentos revelados em nossas aes, no saber fazer. Toda ao inteligente manifesta um tipo de conhecimento que fruto de construes anteriores. um conhecimento implcito que se manifesta na ao bem desempenhada. Para seu desenvolvimento profissional, de fundamental importncia que o professor consiga descrev-lo e fale sobre ele. Isso possvel medida que o professor assume uma atitude de expectador de sua ao docente e tenta visualizar os conhecimentos que esto subjacentes. Vale lembrar que, assim como a ao docente dinmica, esse conhecimento-na-ao tambm dinmico, uma vez que produto da reformulao da prpria ao. A reflexo-na-ao acompanha a ao, pressupondo uma conversa com ela. A reflexo ocorre durante a ao sem que ela seja interrompida, embora em instantes possamos reorient-la. Pode ser considerada o primeiro espao de confrontao emprica com a realidade problemtica, a partir de um conjunto de esquemas tericos e de convices implcitas do profissional (GMEZ, 1992, p. 104). A reflexo-na-ao pode ser considerada um dos melhores instrumentos de aprendizagem quando o professor se mostra flexvel e aberto ao complexo contexto das interaes que permeiam a prtica docente. A reflexo sobre a ao supe um distanciamento da ao. A ao reconstruda mentalmente a fim de que sejam analisadas suas caractersticas e seus processos. Para isso, necessrio lanar mo do conhecimento para descrever, analisar e avaliar. Ao longo de sua histria, a escola tem apresentado contedos e habilidades como saberes legtimos, de validade universal e, muitas vezes, no questionados. Isto revela uma concepo de ensino-aprendizagem centrada na reproduo, na imposio unilateral. Esta escola marcada por uma burocracia que divide o tempo em unidades didcticas e divide o espao em salas de aula separadas que representam nveis (SCHN, 1992, p. 87). Porm, se o conhecimento do que acontece dentro da escola torna-se condio importante para aprimorarmos nossa prtica docente, com vistas sua transformao, ao seu vir a ser, ser necessrio enfrentarmos o conflito entre o saber escolar e a reflexo-na-aco dos professores e alunos (SCHN, 1992, p. 80). Isso exige do professor uma postura marcada pela curiosidade, pelo saber ouvir, pelo surpreender-se com os processos e os resultados dos alunos ao

54

realizarem uma atividade, pelo olhar singularidade do aluno. Exige tambm que ele olhe, de forma intencional e retrospectiva, e reflita sobre a reflexo-na-ao ou seja, pensar no que aconteceu, no que observou, no significado que lhe deu e na eventual adopo de outros sentidos (SCHN, 1992, p. 83). Estas duas vises, a que regula a sistemtica da escola e a outra que prev sua transformao, provocam no professor reflexivo uma espcie de conflito que o leva a uma prtica capaz de integrar o contexto institucional e sua representao de aluno, de escola e do prprio papel profissional. nessa prtica que o aluno poder vivenciar, de fato, momentos de dilogos e de aprender fazendo, mesmo que por imitao6. Essa postura reflexiva exige do professor abertura da mente,

responsabilidade, dedicao e a percepo de que um sujeito falvel, mas que a partir de sua reflexo que constri e aperfeioa a base epistemolgica que d suporte sua prtica. Schn (1992) nos diz que o professor possui uma experincia, um conhecimento prtico espontneo e, medida que questiona essa vivncia, reflete sobre a ao a fim de reorient-la. Ao pensar em sua ao, passa reflexo da ao, interpretando-a e assim criando novas alternativas de ao, ou seja, ressignificando-a. Essa reflexo possvel quando o sujeito, o professor, tem uma base de conhecimentos (prticos e cientficos) sobre os quais pode refletir. Esse pensamento reflexivo exige capacidade de interpretao, compreenso do outro e capacidade de questionamento. Esses processos encadeiam-se quando, retrospectivamente, os professores tm oportunidade de analisar o ensino e a aprendizagem, reconstruindo os conhecimentos, os sentimentos e as aes. nesse refletir sobre a ao que est a possibilidade de promover a ampliao de sentidos e significados prtica docente, uma vez que permite ao professor olhar para o seu fazer enquanto expectador de sua ao, para os resultados que ela produz em seus alunos, para os conflitos que enfrenta tomando conscincia da ao, tornando-a inteligvel e pensando no que faz. Alm disso, podem levar o professor a progredir em seu desenvolvimento profissional e a construir uma forma pessoal, singular e sistematizada de conhecer,
6

Vale ressaltar que a imitao apresenta-se carregada da subjetividade e singularidade de quem imita, de quem incorpora na sua ao traos que no so apenas seus, porm construdos na coletividade.

55

ajudando-o a delinear futuras aes, a compreender futuras situaes a serem enfrentadas ou a descobrir novas solues. Sendo assim,
O reconhecimento e a posterior resoluo dos problemas de ensino supem refletir sobre o que acontece, utilizando um marco de referncia que lhe d um ngulo de observao do que est ocorrendo em suas classes (BIGGS, 2005, p. 27).

Nesse sentido, o conhecimento e a conscientizao reflexiva do que acontece dentro da escola tornam-se condies importantes para nos apropriarmos dela, com vistas sua transformao, ao seu vir a ser. Assim, nossa competncia de professor reflexivo, de algum que toma decises e resolve problemas, ou torna-se visvel medida que o domnio do contedo, do saber escolar e dos mtodos adequados para trabalh-los, favorvel aos alunos que no apresentam as precondies idealmente estabelecidas para sua aprendizagem.
Quando o professor reflete na e sobre a ao converte-se num investigador na sala de aula: afastado da racionalidade instrumental, o professor no depende das tcnicas, regras e receitas derivadas de uma teoria externa, nem das descries curriculares impostas do exterior para a administrao ou pelo esquema preestabelecido no manual escolar (GMEZ, 1992, p. 106).

Ao se considerar a atividade docente como ato poltico, a reflexividade do professor ganha espao e significado, impedindo uma apropriao generalizada e banalizada e mesmo tcnica da perspectiva da reflexo (PIMENTA, 2002, p. 25). Isso d fora a um movimento que revela a atuao docente numa perspectiva emancipatria. Pimenta (2002) ainda nos diz que para compreender esse movimento preciso ter em mente o que se entende por teoria e seu papel na reflexo:
oferecer aos professores perspectivas de anlise para compreenderem os contextos histricos, sociais, culturais, organizacionais e de si mesmos como profissionais, nos quais se d sua atividade docente, para neles intervir, transformando-os [e que a reflexo um ato coletivo que incorpora a idia de professores como intelectuais crticos e transformadores] (2002, p. 26).

Libneo, por sua vez, coloca a reflexividade enquanto auto-anlise, capacidade racional de indivduos e grupos humanos de pensar sobre si prprios (2002, p. 56). Aponta trs significados distintos para a reflexividade, como

56

conscincia dos prprios atos do sujeito que leva formao de uma teoria, de um pensamento que pode orientar aes futuras; como algo imanente prpria ao comeando numa situao concreta, na significao da experincia vivida; e como reflexo dialtica possibilidade de captar, intencionalmente, pelo pensamento, uma realidade em movimento. Para isso, na viso de Libneo (2002), o professor precisa desenvolver, paralelamente, trs capacidades: a apropriao terico-crtica das realidades, a reflexo sobre a prtica a partir da apropriao de teorias como marco para melhorias das prticas de ensino e a considerao dos contextos sociais, polticos e institucionais na configurao das prticas escolares. A grande nfase dada formao baseada na reflexo est na possibilidade de conscientizao da prpria ao, considerados os condicionantes estruturais do seu trabalho, da sua cultura e das formas de socializao. Enquanto pensa sua prpria ao docente, o professor tambm cria saberes. Contudo, a reflexividade, como afirma Libneo, um dos elementos de formao profissional dos professores. (...) Os professores aprendem sua profisso por vrios caminhos, com a contribuio das teorias conhecidas de ensino e aprendizagem e inclusive com a prpria experincia (2002, p. 73). Essa formao pretende contribuir no desenvolvimento de cinco caractersticas bsicas dos professores reflexivos propostas por Zeichner e Liston:
- examinam, esboam hipteses e tentam resolver os dilemas envolvidos em suas prticas de aula; - esto alertas a respeito das questes e assumem valores que levam/carregam para seu ensino; - esto atentos para o contexto institucional e cultural no qual ensinam; - tomam parte do desenvolvimento curricular e se envolvem efetivamente para a sua mudana; - assumem a responsabilidade por seu desenvolvimento profissional; - procuram trabalhar em grupo, pois nesse espao que vo se fortalecer para desenvolver seus trabalhos (apud GERALDI, MESSIAS e GUERRA, 1993, p. 252-253).

pela reflexo/formao que o professor, pensando numa sociedade mais justa e democrtica, precisa ter, sempre permeando suas aes, as seguintes questes: Por que ensina? Para que ensina? Para quem ensina? Como ensina? Quais os objetivos e as conseqncias da ao docente? necessrio ressaltar concepes arraigadas ao bom ensino que precisam levar em conta a representao das disciplinas, o pensamento e compreenso dos alunos, as estratgias de ensino sugeridas pela investigao e as conseqncias

57

sociais e os contextos de ensino (ZEICHNER, 1993, p. 25). isso, de certa forma, que dar cor ao trabalho e prtica reflexiva. As pesquisas mostram que as necessidades formativas dos professores encontram eco nos desejos, problemas, carncias e deficincias percebidas pelos professores no desenvolvimento do ensino (MARCELO GARCA, 1992, p. 66), objetivando o tratamento de dificuldades de aprendizagem, motivao,

procedimentos de pesquisa na aula. Descobertas da investigao sobre a formao contnua dos professores afirmam que:
o que o professor pensa sobre o ensino influencia a sua maneira de ensinar. (...) Os professores so capazes de utilizar nas suas aulas qualquer tipo de informao desde que se lhes proporcione uma preparao. (...) provvel que os professores utilizem estratgias e conceitos novos se forem auxiliados por especialistas. (...) A flexibilidade de pensamento ajuda os professores a aprender novas destrezas. (...) O sucesso das prticas de aperfeioamento no depende do fato de serem professores a organizar e a dirigir o programa (MARCELO GARCA, 1992, p. 65).

Percebemos que h necessidade de aprofundar o conhecimento das estratgias e dos procedimentos adotados na formao de professores. Instituies responsveis pela formao de professores precisam assumir junto com outras instncias educativas, o planejamento e o desenvolvimento de programas de iniciao prtica profissional, esforando-se em:
Desenvolver o conhecimento do professor relativamente escola e ao sistema educativo. Incrementar a conscincia e compreenso do professor principiante relativamente complexidade das situaes de ensino e sugerir alternativas para as enfrentar. Proporcionar aos professores principiantes servios de apoio e recursos dentro das escolas (MARCELO GARCA, 1992, p. 66).

Talvez aqui, vale destacar que um local privilegiado para se realizar esse tipo de reflexo seja o prprio ambiente institucional por revelar expressamente o contexto de atuao docente. Alm disso, a contribuio dos pares pode favorecer na elucidao de algumas questes de ordem mais geral. Smyth (apud CONTRERAS, 2002, p. 166) sugere quatro questes que podem nortear os processos de reflexo adotados pelos professores que desejam refletir sobre sua ao docente: O que eu fao? Qual o significado do que eu fao? Como

58

cheguei a ser dessa maneira? Como poderia fazer as coisas de forma diferente?. A inteno deste trabalho promover a ampliao de sentidos e significados da prtica docente atravs dos processos interativos de reflexes de um grupo de professores de uma instituio de educao superior, mediadas pela coordenadora pedaggica. Acreditamos ser possvel sistematizar os processos reflexivos que permitem buscar melhorar a qualidade da educao institucionalizada. Esse processo permite que o professor universitrio encontre condies para enfrentar melhor as situaes incertas em seu cotidiano e apropriar-se de saberes. Se esse processo for realizado coletivamente, por um conjunto de professores, ele contribui para diminuir o isolamento docente, alterar o ethos escolar, reinterpretar a prpria organizao e os processos de ensino, alm de estimular o trabalho cooperativo. Nesse sentido, a formao continuada estar a servio da formao reflexiva de professores e do seu desenvolvimento pessoal e profissional (NUNES, 2000, p. 18). A ao formativa, desenvolvida no interior da instituio, torna-se
espao de experimentao e reavaliao das aes investigativas empreendidas por cada indivduo singular e devolvidas ao grupo de forma a permitir uma reapropriao dos saberes, mas tambm uma nova perspectiva exploratria do estudo realizado (CARVALHO e RAMOA, 2000, p. 8).

O contexto coletivo promove situaes de interao, nas quais podem ser confrontados saberes plurais que possibilitam a construo de novos saberes. Isso possvel porque na coletividade so expostos diferentes estilos de ensinoaprendizagem, de concepes sobre ensino-aprendizagem, de representaes, de motivaes internas e externas, de aptides, de conhecimentos j produzidos na prtica, de conhecimentos estratgicos que levam o grupo a instituir-se como um sistema vivo, dinmico, complexo com padres de comportamento prprios que transcendem os comportamentos singulares em presena (CARVALHO e RAMOA, 2000, p. 27). A idia que, pela interao, se integrem os conhecimentos cientfico, tcnico e prtico dos professores universitrios e se resgate a base reflexiva da atuao docente, possibilitando a ampliao de sentidos e significados da prtica docente e, assim, o aprimoramento profissional. no coletivo que a diversidade de leitura das situaes do cotidiano agua os sentidos, possibilitando ver mais alm,

59

possibilitando a apropriao da conscincia pedaggica fundamentada num processo de mudana a partir da prpria histria profissional de cada participante.

2.1. Formao compartilhada: possibilidades de promoo de novos sentidos e significados da prtica docente

Marcelo Garca e Vaillant (2001) afirmam que na complexidade do campo de formao surge uma grande variedade de propostas tericas referentes educao de adultos. Apontam a possibilidade da instituio escolar, enquanto uma organizao, ser um local onde os sujeitos se desenvolvem e aprendem. Afirmam tambm que a aprendizagem na organizao supe processamento social de informao, socializao da cultura e desenvolvimento de novas metas, estruturas, estratgias e ambientes (MARCELO GARCA e VAILLANT, 2001, p. 29). por essa razo que, enquanto coordenadora pedaggica, pensei na possibilidade de formao continuada de um grupo de professores, que atua em uma mesma instituio, reunindo-se periodicamente para pensar nos limites e nos

sentidos/significados da prtica docente. A opo foi tentar sistematizar uma forma de realizar o desenvolvimento profissional de professores universitrios de uma instituio de educao superior. Estudos de Elliot (1990), Marcelo Garca (2005) e Marcelo Garca e Vaillant (2001) demonstram os diferenciais da formao continuada de professores no mbito da instituio escolar. Elliot (1990) coloca que esse tipo permanente de formao traz benefcios para a escola, enquanto instituio; e para o professor, enquanto sujeito individual e profissional. Nesse sentido, o centro das atividades de formao deve ser
o dilogo mais que a instruo, que se encontra na idia de que a compreenso dos fatos sociais no pode se desenvolver com a antecipao de juzos de valor e independente deles. Esses juzos intervm de forma inevitvel na seleo e interpretao do que fazem as pessoas diante de fatos pertinentes sobre os atos humanos e as situaes sociais (ELLIOT, 1990, p. 240).

Acrescenta ainda que a

formao permanente dos professores centrada na escola, sob responsabilidade de uma pessoa da prpria escola, presume que o

60 compromisso dos docentes na discusso dos problemas prticos que enfrentam na escola constituem o melhor modo de promover o desenvolvimento profissional. (...) Nessa perspectiva de formao permanente do professor centrada na escola, a melhora da prtica profissional se baseia, por fim, na auto-compreenso dos professores sobre seus papis e tarefas (ELLIOT, 1990, p. 244-245).

O grupo de professores, envolvidos nesse trabalho, se constitui numa comunidade de sujeitos que constri, de modo coletivo, pela reflexo, a compreenso de suas atividades e estratgias profissionais a fim de melhorar a atuao docente, mediante possibilidades de dilogos que levam a novos sentidos e significados da prtica docente. No podemos esquecer que o
objetivo de qualquer estratgia que pretenda proporcionar a reflexo consiste em desenvolver nos professores competncias metacognitivas que lhes permitam conhecer, analisar, avaliar e questionar a sua prpria prtica docente, assim como os substratos ticos e de valor a ela subjacentes (MARCELO GARCA, 2005, p. 153).

E foi com esse intuito, acreditando na possibilidade de desenvolvimento profissional de professores de uma instituio de educao superior, que resolvi propor a constituio de um grupo de professores que pudesse se reunir periodicamente, conquistando um espao de dilogo que expressasse facilidades, dificuldades, desafios e tenses existentes na prtica docente. Enfim, que pudesse promover aprendizagem por intermdio de mltiplas relaes. No grupo,
ocorre a interao que favorece a atribuio de significados, pela confrontao de sentidos. Significados da ordem do pblico, sentidos da ordem do privado. No coletivo, portanto, os sentidos construdos com base nas experincias de cada um circulam e conferem ao conhecimento novos significados agora partilhados (PLACCO e SOUZA, 2006, p. 20).

O objetivo primeiro de tal modalidade de parceria a aprendizagem compartilhada, vinculada gerao de um novo conhecimento que contribua para a melhoria da prtica, tendo em vista que percepes, crenas e prticas dos diferentes segmentos de sujeitos envolvidos no processo encontram abertura para ser tratadas da maneira mais transparente possvel (FOERSTE, 2005, p. 93). O grupo pode promover o confronto e o aprofundamento de idias, ancorado nas experincias dos professores, significados pela linguagem.

61

Antes de nos atermos s possibilidades desse grupo, vamos nos deter no conceito de prtica docente que permeia este estudo. Sustenta nosso conceito de prtica docente a idia de que a educao uma produo humana de base cientfica e que tem compromissos com a aprendizagem e o desenvolvimento intencional dos educandos. Por isso, acreditamos ser necessria a presena de
professores que tenham o conhecimento especfico e dominem o campo epistemolgico ou, ento, constituam equipes interdisciplinares/ intercomplementares, mesmo transdisciplinares, capazes de promover as compreenses necessrias de um campo de conhecimento sob o ponto de vista epistemolgico (MALDANER, 2000a, p. 62).

A prtica docente, intencionalmente uma prtica educativa,

pode ser permanentemente questionada e reinventada por ser uma prtica humana, portanto, histrica e cultural. (...) Ela pode ser diferente, mas precisa ser produzida na interao entre sujeitos que se identificam em uma comunidade de produo de saberes e conhecimentos (MALDANER, 2000a, p. 65).

Nessa perspectiva, possvel dizer que prtica docente a ao intencional do professor que vislumbra o ensino e a aprendizagem do aluno. Sendo o professor ser histrico e cultural, sua ao permeada por um conjunto de saberes que o constitui: saberes pessoais, saberes provenientes da formao para o magistrio, saberes provenientes dos materiais didtico-pedaggicos que utiliza e saberes provenientes da prpria atividade docente (TARDIF, 2002). Esses saberes, em seu conjunto, contemplam valores, crenas, atitudes, conhecimentos e concepes que incidem diretamente sobre a prtica docente e, conseqentemente, no

desenvolvimento e na aprendizagem do aluno. por isso que o professor precisa estar envolvido em aes formativas que o levem a pensar intencionalmente sobre essa prtica com a finalidade de melhor-la e adequ-la e que possibilitem o desenvolvimento, a aquisio ou o aperfeioamento de capacidades, aes formativas que valorizem o carter contextual e organizacional e sejam orientadas para a mudana, conforme proposta de Marcelo Garca (2005). Sendo a formao docente um processo contnuo, sistemtico e organizado, possvel inferir que ela percorre toda a carreira profissional. Assim, ao longo do exerccio profissional que os professores adquirem conhecimentos e desenvolvem

62

habilidades e atitudes que favorecem um ensino de qualidade, incluindo diversas dimenses.

Em primeiro lugar, desenvolvimento pedaggico (aperfeioamento do ensino do professor atravs de atividades centradas em determinadas reas do currculo, ou em competncias instrucionais ou de gesto da classe). Em segundo lugar, conhecimento e compreenso de si mesmo, que pretende conseguir que o professor tenha uma imagem equilibrada e de auto-realizao de si prprio. A terceira dimenso do desenvolvimento profissional dos professores o desenvolvimento cognitivo e refere-se aquisio de conhecimentos e aperfeioamento de estratgias de processamento de informao por parte dos professores. A quarta dimenso o desenvolvimento terico, baseado na reflexo do professor sobre sua prtica docente. As ltimas dimenses apontadas por Howey (1985) so as de desenvolvimento profissional atravs da investigao e o desenvolvimento de carreira mediante a adoo de novos papis docentes (MARCELO GARCA, 2005, p. 138, grifos do autor).

O desenvolvimento do professor, considerando seu desenvolvimento pedaggico, conhecimento e compreenso de si mesmo, seu desenvolvimento cognitivo e terico e seu desenvolvimento profissional e de carreira, tenta superar a concepo individualista de prticas habituais de formao docente e voltar-se para o contexto escolar, considerando a escola como a unidade bsica para mudar e melhorar o ensino (MARCELO GARCA, 2005, p. 141), unidade bsica de mudana e formao do professor. Pensar em formao compartilhada pressupe, pelo menos, dois desejos. O primeiro, de abandonar uma prtica docente pautada na racionalidade tcnica, cujas aes so baseadas em prescries genricas e desconectadas do conhecimento especfico e do contexto, o mundo acadmico separado do mundo da prtica, a atividade profissional basicamente instrumental e dirigida soluo de problemas pela simples aplicao de teorias e tcnicas, as situaes-problema apresentam-se como situaes idealizadas que no se aplicam s situaes prticas pressupondo a existncia de condutas e estratgias padronizadas para a soluo de problemas locais e o professor destitudo de valores, crenas e ideologias, sendo mero usurio de teorias e propostas acadmicas. O segundo desejo consiste na busca de uma prtica pautada no pensamento prtico reflexivo, cujos contedos especficos tendem a ser pedagogicamente transformados e tratados em termos sociais, econmicos e histricos, articulando teoria e experimentao e mediando, adequadamente, junto aos alunos, o acesso construo de conhecimentos cientficos (SCHNETZLER, 2000, p. 21). Parte-se da prtica para a ela retornar,

63

num processo contnuo de ao-reflexo-ao, o professor se depara com situaes nicas que requerem mobilizao de saberes que ultrapassam os limites das solues tcnicas, assumindo-se como autor e implementador de suas prprias teorias e i(nova)es pedaggicas (CHAVES, 2000, p. 51). Schn (2000, p. 17) afirma que
os profissionais competentes devem no apenas resolver problemas tcnicos, atravs da seleo dos meios apropriados para fins claros e consistentes em si, mas devem tambm conciliar, integrar e escolher apreciaes conflitantes de uma situao, de modo a construir um problema coerente que valha a pena resolver.

Essa idia traz em si uma ampliao do exerccio profissional que vai alm da aplicao da teoria e da tcnica derivadas de conhecimento sistemtico (SCHN, 2000, p. 15), que se mostra como uma prtica que tem por princpio a filosofia positivista, que busca soluo de problemas instrumentais da prtica, no considerando a incerteza, a singularidade e os conflitos de valores envolvidos. Essa ampliao do exerccio profissional considera-o como lugar de zonas incertas, lugar do inesperado, lugar de complexidade de relaes. E, nessas zonas incertas, a ao profissional demonstra e revela conhecimentos que so prprios da performance de cada profissional. pela observao e reflexo sobre essa ao que possvel descrever os conhecimentos tcitos nela implcitos. Essa descrio, como afirma Schn (2000, p. 31), so construes, so tentativas de colocar de forma explcita e simblica um tipo de inteligncia que comea a ser tcita e espontnea. O conhecer na ao mostra-se dinmico porque o contexto no qual ocorre a ao nico, as relaes entre os sujeitos so singulares e o uso dos conhecimentos cientficos e das tcnicas est sob essas variveis, revelando que o conhecimento profissional no resolve todas as situaes e nem todo o problema tem uma resposta correta (SCHN, 2000, p. 41). Compreendemos que refletindo na e sobre a ao o profissional, nesse nosso caso o professor, pode repensar
seu processo de conhecer-na-ao de modo a ir alm de regras, fatos teorias e operaes disponveis. Ele responde quilo que inesperado ou anmalo atravs da reestruturao de algumas de suas estratgias de ao, teorias de fenmeno ou formas de conceber o problema e inventa experimentos imediatos para testar suas novas compreenses (SCHN, 2000, p. 38-39).

64

Aqui, a epistemologia da prtica aponta para uma viso construcionista que, pela conversao reflexiva entre os pares que compartilham um corpo de conhecimento profissional sobre a prtica docente tecida pelo conhecimento terico, pelas tcnicas, pelo conhecimento construdo na prtica, podem apropriar-se dela e ampliar seus sentidos e significados. Essa viso construcionista est presente na formao compartilhada, que ora propomos, que pela ampliao de sentidos e significados da prtica docente atravs de reflexes de um grupo de professores que atua na educao superior, visa ao desenvolvimento profissional do professor, partindo-se da premissa de que este no ocorre no vazio, mas inserido num contexto mais vasto de desenvolvimento organizacional e curricular (MARCELO GARCA, 2005, p. 139). Considerando as idias de Oldroyd e Hall, Marcelo Garca (2005, p. 146-147) destaca dois tipos de atividades que levam ao desenvolvimento profissional dos professores:
aquelas cujo objetivo consiste em que os professores adquiram conhecimentos ou competncias a partir da sua implicao nas atividades planejadas e desenvolvidas por especialistas e as outras cujo objetivo excede o domnio de conhecimentos e competncias pelos professores e afirma a necessidade de uma verdadeira implicao dos docentes no planejamento e desenvolvimento do processo de formao.

Essas ltimas acabam por constituir uma aprendizagem compartilhada, tendo como referncia a coordenao, enquanto uma forma de mediar e criar possibilidades de aprendizagens compartilhadas e construo de novos

conhecimentos que possibilitem a reviso e o aprimoramento da prtica docente, mediante a formao de um grupo de professores que pode partilhar conhecimentos e experincias, envolver-se em determinadas tarefas, resolver problemas, planejar novas atividades e estudar sob orientaes de uma coordenao, que exerce papel de mediadora. A figura do mediador sugere algum que possa conduzir o grupo, de modo a permitir que a anlise e a reflexo sobre a prtica constituam o elo condutor das reunies que devem propiciar o contato de professores de diferentes reas de conhecimento para que, em conjunto, possam aperfeioar o exerccio profissional. Esta intencionalidade vale-se da abordagem histrico-cultural medida que visa compreender os movimentos de produo de sentidos e significados daquilo

65

que acontece no interior do grupo de professores universitrios, cujas trocas se revestem de grande complexidade, em funo de foras que intervm nesse processo interativo, num espao de desenvolvimento em que aprendem os professores e o mediador. Nesse sentido, o mediador visto como catalisador de trocas, como contribuinte de solues, como agente de recursos e como ajuda nos processos (MARCELO GARCA e VAILLANT, 2001, p. 105) de reflexo que levam os professores a desenvolverem competncias metacognitivas que possibilitam conhecer, analisar, questionar e avaliar a prpria prtica, percebendo sua complexidade, considerando os componentes cognitivos e afetivos. necessrio que o professor tenha conscincia das suas teorias, afinal,
cada professor dizem Handal e Lauvas possui uma teoria prtica sobre o ensino que subjetivamente constitui o fator que com maior importncia determina a sua prtica educativa, e assim o processo de formao deve tentar melhorar a sua articulao consciente, procurando elabor-la e torn-la susceptvel de mudana (HANDAL e LAUVAS, apud MARCELO GARCA, 2005, p. 158).

Marcelo Garca e Vaillant (2001) propem ao sujeito coordenador do grupo alguns conhecimentos e algumas habilidades e atitudes necessrios ao bom andamento do desenvolvimento profissional dos professores. As habilidades bsicas que levamos em conta, a fim de que pudssemos cumprir a funo mediadora, foram: compreender a dinmica do grupo, facilitando o trabalho e dirigindo as discusses; definir estrutura de trabalho e tempo das atividades; propor atividades, dirigindo as aes; proporcionar relaes de ajuda, de afetividade positiva, de aceitao dos outros; resolver e contornar situaes em que estejam em jogo mltiplos e incompatveis interesses; criar relaes nas quais a influncia seja mutuamente compartilhada; promover sentimento de confiana; ter idia clara das necessidades/problemas dos professores; levar frente o processo de reflexo, coordenando as atividades; localizar e proporcionar informaes, materiais, prticas e equipamentos. Enfim, exercer o papel de quem facilita, faz a mediao das trocas, colocando nfase no desenvolvimento da comunidade de aprendizagem. Marcelo Garca e Vaillant (2001) afirmam que o desenvolvimento profissional dos professores centrado na instituio escolar precisa de algumas condies para assegurar seu xito: a necessidade de uma liderana por parte de pessoas (diretor,

66

professores) como elementos motores do sistema escolar; as relaes que a liderana estabelece com os membros da escola; a importncia dos prprios professores como elementos do xito da formao orientada na escola; a natureza do desenvolvimento profissional, sensvel ao contexto, evolutivo, reflexivo, contnuo e participativo. Realizar uma formao continuada no ambiente escolar, com vistas promoo de novos sentidos e significados da prtica docente, possibilita a tomada de conscincia e compreenso da natureza das situaes pedaggicas cotidianas num cenrio e em condies que so comuns aos atores envolvidos no processo e que nem as teorias aplicadas e nem as tcnicas de deciso e os raciocnios aprendidos fornecem solues lineares, fazendo-se, muitas vezes, necessrio desconstruir o problema que se apresenta. A partir dessa compreenso e conscientizao, possvel encontrar respostas e caminhos a serem trilhados, uma vez que para isso preciso localizar as aes, olh-las sob diversos ngulos, dar significado e sentido aos diversos aspectos que nelas se manifestam, reorganizar conceitos interpretativos. uma possibilidade de dialogar com a situao vivida em sala de aula sob a luz dos olhares de seus pares. Aqui a prtica docente se mostra como fonte de conhecimento, pela experimentao e reflexo, momento de integrao de saberes e aes, que possibilitam a representao mental da situao vivida, numa anlise coletiva da capacidade de agir, num dilogo com a prpria ao e enfrentamento dos desafios que esta provoca. uma oportunidade para questionamento, aconselhamento e exerccio do esprito crtico, num processo pessoal e coletivo de questionamento dos saberes e das experincias docentes numa atitude que leva compreenso de si mesmo, do grupo e do cenrio em que atuam. possibilidade de tomada de conscincia de que o ensino significa uma famlia deliberada e intencional de atos lgicos e estratgicos que tm como meta introduzir habilidades de aprendizado, conhecimentos e valores (HYMAN, 1974, p. 35). Hyman (1974) afirma que os atos lgicos e os estratgicos, presentes na ao docente, so a essncia do ensino, sem eles o ensino no existe. Os atos lgicos referem-se aos atos intelectuais de pensar/raciocinar sobre algum conhecimento, enquanto os estratgicos referem-se aos planos do professor, sua maneira de encaminhar a aula de modo a estimular e promover a aprendizagem.

67

Se entendemos que o ato de ensinar um ato complexo, envolvendo a trade professor/aluno/conhecimento numa relao dinmica e imprevisvel, fundamental que reconheamos essa relao como algo apreensvel que gera conhecimento em permanente transformao a partir da reflexo que amplia seus sentidos e significados. Essa reflexo compartilhada nosso objeto de estudo figura como motor da ampliao dos sentidos e significados da prtica docente, pois, permite pensar sobre ela, fazendo com que os membros do grupo eu e os demais professores universitrios nos tornemos protagonistas de nosso processo de aprendizagem, produzindo a transformao do pensar sobre a prpria prtica docente e a dos colegas, convertendo informao em conhecimento docente. no contexto coletivo, lugar de reflexo, que o grupo pode se fortalecer e encontrar caminhos e suporte para o desenvolvimento profissional. A ampliao de sentidos e significados da prtica docente pode figurar como um investimento na prpria formao continuada, criando condies para que o professor se veja como algum com condies de ser sujeito de sua ao profissional que, a partir de um processo cooperativo de estudo e anlise compartilhada da prtica docente, pautada em referenciais tericos e experincias profissionais, aprenda a fazer crticas e enfrente as prprias limitaes.

68

Captulo 3 PENSANDO SOBRE A APRENDIZAGEM COMPARTILHADA: A IMPORTNCIA DO OUTRO

Palhacinhos na Gangorra foi pintado por Cndido Portinari em 1957 sobre madeira compensada com tinta a leo. Tem 54 cm de altura e 65 cm de largura.

Na gangorra da vida, a presena do outro se mostra fundamental para que se mantenha o equilbrio. A ludicidade compartilhada no movimento de vai-e-vem impulsionada pelo outro, transformando-se em possibilidade de aprendizagem.

69

O jogo dialgico entre sujeitos no tende a uma s direo; ao contrrio, envolve circunscrio, ampliao, disperso e estabilizao de sentidos. Um determinado conhecimento (pretendido, na intencionalidade do outro; ou previsto, na perspectiva de um observador) pode ou no ser construdo pelo indivduo, mas, em qualquer caso, na complicada dinmica do funcionamento intersubjetivo que devemos examinar o processo (GES, 1997).

Ges (1997), tratando do jogo intersubjetivo mediado pela linguagem, enfatiza que as palavras do Outro produzem efeitos reais, no apenas de circunscrio, ampliao, disperso e estabilizao de sentidos, mas tambm provocando encontros e confrontos, concordncias e conflitos, estmulos e crticas. Enfim, na complexa interao dialgica que emergem novos significados e sentidos, e que, sobretudo, o papel do outro se revela como um fator de reflexo sobre o prprio eu. E , portanto, na dinmica dessas interaes que tambm se constroem conhecimentos. Utilizando uma abordagem histrico-cultural, a partir da anlise da interao e da fala de professores universitrios em reunies, o objetivo principal do presente trabalho promover a ampliao de sentidos e significados da prtica docente atravs dos processos interativos de reflexes de um grupo de professores que atua na educao superior, mediada pela coordenadora pedaggica institucional, ou dito de outro modo, refletir sobre o processo de ampliao dos sentidos e significados da prtica docente, de elaborao de conhecimentos sobre ela como algo socialmente constitudo. O referido processo foi levado a efeito por um grupo de professores universitrios que se reuniu periodicamente a fim de refletir sobre a percepo da sua prtica docente na educao superior, visando compreender os processos de significao a expressos, considerando os caminhos percorridos, os desafios enfrentados e as conquistas adquiridas. Os professores se apoiaram nas narrativas de suas prticas, trazendo situaes do cotidiano da sala de aula, contemplando sua postura, a postura de seus alunos, as relaes que estabelecem entre si, os limites e as possibilidades de suas aes. So experincias vivenciadas que revelam a dinmica do conhecer e o questionamento de suas aes, sob orientao de bases vinculadas ao trabalho coletivo.

70

Partindo da premissa de que a docncia supe um conjunto de atividades pr, inter e ps-ativas que os professores tm de realizar para assegurar a aprendizagem dos alunos (MARCELO, 2005, p. 243), ou seja, planejamento, execuo e reflexo da ao, a hiptese que anima este trabalho a de que reunies peridicas de um grupo de professores sob orientao de uma coordenao pedaggica podem trazer diversas contribuies na formao continuada dos professores, no desenvolvimento profissional de professores, levando-se em considerao ser uma ao educativa, metdica e intencional, constituda nas relaes sociais. Esta intencionalidade ancora-se nas idias de Vygotsky (2003a; 2003b) quando afirma que a estrutura humana conseqncia de um processo de desenvolvimento com razes nas ligaes que permeiam tanto a histria individual como a histria social, lembrando que o enfoque sociocultural (ou histrico-cultural) considera o desenvolvimento do ser humano como processo mediado por instrumentos simblicos e representacionais, realizado em situaes de interao social. O uso desses instrumentos e recursos de mediao da educao formal vincula-se aprendizagem e ao desenvolvimento de habilidades e de mediao social, bem como de participao em atividades. Mediao social aqui entendida como a necessria participao, de qualquer natureza, do outro nas experincias de aprendizagem e no desenvolvimento do indivduo (GES, 2001, p. 86). Procuramos considerar, nos processos interativos de reflexo de professores, coordenados por mim, as possibilidades de ampliao de sentidos e significados da prtica docente. Para isso, foi proposta a formao de grupo de professores universitrios de uma instituio de educao superior que vislumbra a aprendizagem compartilhada, vinculada gerao de um novo conhecimento que contribua para a melhoria da prtica docente, tendo em vista que, na complicada dinmica do funcionamento intersubjetivo que devemos examinar o processo (GES, 1997, p. 27). por isso que o papel do outro se mostra complexo, pois, mesmo que se garanta o dilogo entre os professores, os conflitos e os confrontos permeiam as relaes porque nas trocas dialgicas encontramos tanto incentivos como censuras. Tentamos construir, como descrevem Alarco e Tavares, um cenrio reflexivo:

71 Uma abordagem de formao que atribui aos profissionais a capacidade de pensarem a sua prtica e de construrem e reconstrurem o seu conhecimento a partir do campo de aco, caracterizado por dinmicas de incerteza e por decises altamente contextualizadas (2003, p. 132).

Essa construo epistemolgica se d pelo dilogo contnuo com as situaes reais, neste nosso caso a prtica docente, e com os pares que nelas atuam, tendo como referncia os saberes que permitem a compreenso da ao. Nessa tica, percebemos que as reunies com os professores universitrios fazem parte de um processo social, constituindo-se num empreendimento cooperativo em que a linguagem e, mais especificamente, as palavras, por meio da interao, so o principal meio de troca e, conseqentemente, constitutivas dos dados a serem analisados. Para tal, porm, as palavras no so consideradas como mero processo de informao, mas, tambm e, sobretudo, como instrumentos propiciadores de enriquecimento de idias, sentidos e significados, de intercmbio em que diversas realidades e percepes so exploradas e desenvolvidas, em busca de uma compreenso detalhada e generalizante de crenas, atitudes, valores e motivaes relativos a comportamentos e processos de ampliao de sentidos e significados da prtica docente por parte de um grupo de professores universitrios.

3.1. A importncia da palavra na abordagem histrico-cultural

Se a nossa inteno analisarmos os processos interativos que evocam a ampliao de sentidos e significados da prtica docente e que esses processos so expressos em palavras, necessrio nos determos s referncias que Vygotsky (1995; 2003a; 2003b) faz ao pensamento e palavra. Na abordagem histrico-cultural, a referncia fundamental o

desenvolvimento da linguagem e, no mbito desta, palavra a unidade fundamental da linguagem, mediadora de processos de elaborao conceitual,
um aparelho que reflete o mundo externo em seus enlaces e relaes. (...) A palavra possui um significado, formado objetivamente ao longo da histria e que, em forma potencial conserva-se para todas as pessoas, refletindo as coisas com diferente profundidade e amplitude (LURIA, 1987, p. 44-45).

72

palavra

exerce

funo

de

comando

medida

que controla

comportamento. Ela funciona no interior das relaes sociais, pe em relao duas ou mais pessoas e tem significado quando dirigida a algum com finalidade especfica. Vygotsky (1993) afirma que o significado a essncia da palavra, o significado uma generalizao de um conceito (p. 289), um ato de pensamento. O significado da palavra como unidade do pensamento verbal permite explicar, entender e analisar diferentes situaes. A palavra possui um significado imediato e um significado generalizado que no permanente, pode evoluir e variar com o desenvolvimento do sujeito e quando trocam as formas de funcionamento do pensamento. Na medida em que a natureza interna do significado de uma palavra pode variar, a relao entre pensamento e a palavra vai variar tambm (1993, p. 295). A relao entre o pensamento e a palavra um processo, um movimento do pensamento diante da palavra e da palavra diante do pensamento. Essa relao se revela como um processo em desenvolvimento em que o pensamento se reestrutura e se modifica ao transformar-se em linguagem. Sendo um meio fundamental de controle do comportamento, a palavra sempre comando, funciona quando dirigida a outra pessoa com finalidade especfica s funciona e tem sentido no interior das relaes sociais. Aqui destacamos a linguagem enquanto possibilidade de exteriorizao de informaes internas experincias e conhecimentos docentes; de abstrao e generalizao medida que permite analisar, abstrair e generalizar caractersticas, situaes e conceitos de prtica docente; e de comunicao, que garante a preservao, transmisso, troca e assimilao das experincias e conhecimentos docentes. Ou seja, a linguagem enquanto organizadora e expresso do pensamento. A linguagem o sistema simblico bsico no desenvolvimento do indivduo. Isto se d porque a necessidade de comunicao, prpria do ser humano, impulsiona o desenvolvimento da linguagem. Por isto, sua primeira funo a de intercmbio social. para se comunicar com seus pares que o ser humano cria, apreende e utiliza os sistemas de linguagem. Para que esta comunicao se torne mais elaborada, o ser humano se utiliza de signos que traduzem idias, sentimentos, vontades, pensamentos, de forma bastante precisa (OLIVEIRA, 2001, p. 42).

73

A segunda funo da linguagem, gerada pela primeira, a da formao do pensamento generalizante. Para que se crie uma categoria conceitual, preciso que, a partir da linguagem, o real seja ordenado pelo agrupamento de ocorrncias de uma categoria. pela segunda funo que a linguagem passa a ser instrumento de pensamento. O pensamento e a linguagem surgem de gneses diferentes, mas medida que a linguagem internalizada encontra-se com o pensamento. nesse momento tambm que aparece a fala. O indivduo, ento, passa a utilizar a fala, subsidiada pelo pensamento. isto que possibilita ao ser humano funcionar de forma mais avanada, passando do ser biolgico ao scio-histrico. A funo comunicativa da linguagem, a fala social, se tornou possvel pela atividade intelectual interpsicolgica. Porm, o uso da linguagem como instrumento de pensamento supe um processo de internalizao da linguagem (VYGOTSKY, 1995). Nesse contexto, o pensamento verbal passa a existir por meio das palavras, ou melhor, do significado das palavras. no significado da palavra que o pensamento e a fala se unem em pensamento verbal. So os significados que propiciam a mediao simblica entre indivduo e mundo. Os significados esto em constante transformao porque so construdos pela histria dos grupos humanos, baseados nas relaes fsicas e sociais. preciso destacar que a palavra carregada de significado e de sentido. O significado consiste num ncleo comum compartilhado pelas pessoas que a utilizam. J o sentido diz respeito ao contexto pessoal do uso da palavra, ligado s experincias afetivas do indivduo. O sentido se produz no contexto da interlocuo, enquanto o significado mais estvel. O significado da palavra expressa seu conceito, um fenmeno do pensamento apenas na medida em que o pensamento ganha corpo por meio da fala, e s um fenmeno da fala na medida em que esta ligada ao pensamento, sendo iluminada por ele (VIGOTSKY, 2003b, p. 151). A relao entre pensamento e palavra evolui, est em movimento; pela palavra que o pensamento materializa sua existncia. O enriquecimento das palavras, que dado pelo sentido a partir do contexto, a lei fundamental da dinmica do significado das palavras. Em sua teoria da enunciao, assim se expressa Bakhtin sobre a palavra:

74 Toda palavra comporta duas faces. Ela determinada tanto pelo fato de que procede de algum, como pelo fato de que se dirige para algum. Ela constitui justamente o produto da interao do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expresso a um em relao ao outro. Atravs da palavra, defino-me em relao ao outro, isto , em ltima anlise, em relao coletividade. A palavra uma espcie de ponte lanada entre mim e os outros. Se ela se apia sobre mim numa extremidade, na outra apia-se sobre o meu interlocutor. A palavra o territrio comum do locutor e do interlocutor (BAKHTIN, 2002, p. 117).

Percebemos que as palavras so tecidas a partir de uma multido de fios ideolgicos e servem de trama a todas as relaes sociais em todos os domnios. , portanto, claro que a palavra ser sempre o indicador mais sensvel de todas as transformaes sociais (BAKHTIN, 2002, p. 41). por isso que a palavra apresentada como base da vida interior e revela-se como produto da interao viva das foras sociais (BAKHTIN, 2002, p. 66), sendo determinada pelo seu contexto e extrada de um estoque social de signos disponveis (BAKHTIN, 2002, p. 113). Os diferentes contextos, por sua vez, encontram-se o tempo todo em situao de interao e de conflito fazendo com que os atos enunciativos sejam de natureza social, determinados pelas condies reais e pela relao interlocutor/ouvinte. Em funo disso, toda enunciao vista como produto da interao social, determinada pela situao imediata ou pelo contexto. Voltemos ao centro da questo que permeia todo este trabalho: somos humanos e professores, indivduos inseridos em ambientes sociais e em convvio com o outro. Portanto, aes e fatos, como a prtica docente, experincias de ensino-aprendizagem, erros e acertos, reflexes, idias e debates, enfim, toda a enorme gama de dados e informaes, transmitidos e trocados entre os integrantes do grupo durante as reunies foram inevitavelmente mediados pela linguagem, notadamente pela palavra, o signo verbal. Nesse sentido, lembra Ges (2000a, p. 118):
Nas relaes do indivduo com o grupo social, a linguagem fundamental. A palavra veio, num nvel mais geral, a caracterizar a condio humana. Em termos mais especficos, na ontognese, a linguagem tem a funo de regular as aes e de propiciar a conduta intencional humana.

Mais adiante, a autora lembra que a linguagem causa efeitos no grupo (indivduos), muda comportamentos e crenas, enfim, no s provoca reflexo, mas afeta concretamente o grupo e o indivduo:

75

Outro fundamento das relaes do indivduo com os outros est nos atos de comando e obedincia, termos que no devem ser tomados em um sentido estrito, pois compem uma concepo abrangente dos movimentos pelos quais os membros de um grupo social afetam-se mutuamente. O grupo social abrange outros que so os amigos, os inimigos, os associados etc., enquanto figuras especficas, mas preciso considerar tambm os outros como uma personalidade em geral, da humanidade. Eles sempre acompanham o indivduo (GES, 2000a, p. 118).

, pois, pela mediao da palavra que conceitos se desenvolvem, produzemse e se revelam, visto a palavra enunciada ser interpretada em uma rede de palavras, em uma rede de interaes interpessoais. Portanto, aqui, temos a ao concreta da mediao, proposta por Vygotsky (1995). Nessa mesma direo, Hyman (1974) afirma que o ensino, portanto, a ao docente, s acontece pelo uso da linguagem. A fim de atingir as metas de ensino o professor faz uso da linguagem. Segundo o autor, o professor usa as palavras para
comunicar suas idias e tambm para ensinar as definies, fatos, explicaes, interpretaes, generalizaes, princpios e conceitos do tpico em questo; para interpretar, complementar e enfatizar as demonstraes das habilidades que ele ensina; para corrigir, rejeitar, aceitar, elogiar, ou negar respostas de seus alunos; para encorajar ou empurrar os alunos em suas atividades; para avaliar ou testar o desenvolvimento da conquistas dos alunos; para mostrar respeito, dignidade, honestidade, lealdade e igualdade quando for tratar seu aluno; para expressar interesse, dio, amor ou indiferena; para direcionar e dar tarefas; utilizar mapas, filmes, slides, gravaes, grficos, maquetes, diagramas, e tabelas; e para recompensar, punir, alertar, culpar, ou aprovar o desempenho dos alunos (HYMAN, 1974, p. 24-25).

Alm das palavras, h tambm uma comunicao silenciosa que, de certo modo, no deixa de ser uma linguagem e est expressa nos gestos, nas expresses que acabam por manifestar sentimentos e conhecimentos e mediar relaes presentes na trade professor/aluno/conhecimento.

3.2. Vygotsky: mediao e aprendizagem

Para Vygotsky (2000), a estrutura humana resultante de um processo de desenvolvimento cujas razes permeiam a vida de cada sujeito bem como sua insero, interao e aprendizado no convvio social, ou seja, privilegia, de um lado, a histria individual e de outro, a social. por isso que se diz que a teoria de Vygotsky scio-interacionista. Seu enfoque sociocultural (ou histrico-cultural),

76

pois leva em conta que o desenvolvimento de cada ser humano um processo mediado por instrumentos simblico-representacionais, ou sgnicos, levado a efeito em situaes reais de interao social. O papel do sujeito nas interaes no passivo, interativo, pois est o tempo todo em ao interna e externa. As mudanas de ordem qualitativa no desenvolvimento dos sujeitos ocorrem nos processos interativos quando atividades externas se tornam atividades individuais internas, reconstrudas nas trocas do sujeito-outro/objeto social. A atividade simblica seria a que utiliza signos de qualquer natureza, tendo uma funo organizadora especfica que invade o processo do uso de instrumentos e produz formas fundamentalmente novas de comportamento (VYGOTSKY, 2003a, p. 33). Signo seria, ento, tudo o que tem e produz significado. A palavra, por exemplo, signo por excelncia. Tal concepo permite-nos afirmar que o uso de instrumentos e recursos mediadores da educao formal vincula-se aprendizagem e ao desenvolvimento de habilidades e de participao em atividades sociais tais como falar, expressar idias, entender, demandar ajuda, argumentar, captar objetivos propostos, organizar planos de ao e de auto-regulao inerentes a tal processo. Podemos dizer que as atividades referentes ao processo de ensinoaprendizagem tm de envolver pessoas mais experientes, pois o aprendiz apropriase de contedos culturais, progredindo na elaborao interna das capacidades humanas superiores (memria, ateno, pensamento, fala), sempre em dilogo com o mundo e com o outro. Nessa perspectiva, atribui-se papel importante ao envolvimento do aprendiz em atividades planejadas para que se aproprie dos contedos culturais, para que faa seus os processos de representao simblica e chegue a domin-los de forma controlada e experiente. Neste nosso estudo, a pessoa considerada mais experiente, no sentido da intencionalidade mediadora, a que coordena o grupo, quem planeja as reunies e encaminha os dilogos e as interaes. do domnio externo dos instrumentos que se progride ao domnio interno e consciente, garantindo o controle do prprio processo e o da construo de conhecimentos compartilhados. por isso que as aprendizagens especficas de natureza cultural e social e o carter mediador dos processos educativos so a causa e o motor do desenvolvimento humano.

77

Na verdade, essas idias de Vygotsky (2003a) contriburam para explicar o desenvolvimento da espcie humana ao longo desse processo scio-histrico, o que nos remete a uma abordagem qualitativa e interdisciplinar orientadora dos processos de desenvolvimento do ser humano. Nessa abordagem, o ser humano visto em um contexto histrico e em constante processo de transformao. Afinal, nessa perspectiva, o que promove e auxilia a aprendizagem e, conseqentemente, o desenvolvimento? O ser humano concebido como produto de seu ambiente e agente ativo no processo de criao desse meio. cultural, na medida em que se envolve com os meios socialmente estruturados pelos quais a sociedade organiza os tipos de atividades que experiencia, mas histrico na medida em que utiliza instrumentos culturais para dominar seu ambiente. Ora, este processo de reorganizao da atividade psicolgica do sujeito como produto de sua participao em situaes sociais apresenta vrias caractersticas, mas uma das mais relevantes o domnio de si, ou seja, o controle e regulao do prprio comportamento pela internalizao de mecanismos reguladores conseguidos na interao com o mundo e os semelhantes que ele sujeito experiencia no e durante o convvio social. Para que se processe a internalizao, o aprendiz, no nosso caso o professor, enfrenta uma srie de transformaes: uma operao que inicialmente representa uma atividade externa se reconstri e comea a suceder internamente; um processo interpessoal se transforma em outro intrapessoal como resultado de acontecimentos evolutivos. Finalmente, implica a reconstruo da atividade psicolgica sobre a base das operaes com signos no plano interno da conscincia. pelo processo de internalizao que se d a utilizao de marcas externas que se transformam em processos internos de mediao. Nesse sentido:
A palavra tem o poder de regular e de conferir um carter mediador relao entre as pessoas. As interaes verbais internalizam-se, isto , so reconstrudas no plano individual, transformando-se em funes psicolgicas e criando a base para a estrutura social da personalidade. As funes psicolgicas emergem no plano das relaes sociais, e o indivduo se constri a partir delas (GES, 2000a, p. 121).

Essas relaes entre pensamento e linguagem so sempre mediadas, de um lado, pelo uso de signos e de outro, pela ao efetiva do aprendiz no mundo real em

78

interao com seus semelhantes. E isso se aplica tambm ao grupo de professores de que tratamos. Por essas razes expostas, podemos dizer que a escola o lugar onde se d tal processo intencional e formal do ensino-aprendizagem, visto sua finalidade envolver processos de interveno que visam aprendizagem, na qual o professor tem o papel de interferir, e, conseqentemente, provocar avanos que, espontaneamente, talvez no ocorressem por si mesmos. Situao semelhante ocorre no grupo aqui constitudo objetivando o desenvolvimento profissional, na qual a coordenao assume o papel de quem interfere, provocando a interao e a manifestao dos professores envolvidos. Ressalte-se ainda que, se a linguagem (notadamente a verbal) o veculo do pensamento rumo aquisio de conceitos, a idia de mediao semitica, central em Vygotsky (2003a, p. 75), funda-se no s na linguagem, mas em situaes interativas, nas quais passa a ser vivel o mecanismo de internalizao. Esse processo de internalizao reconstruo interna de uma atividade social externa com a qual o sujeito interage criador da conscincia a partir da mediao de instrumentos socioculturais. Aqui, a linguagem, instrumento da conscincia, tem simultaneamente a funo de composio, de controle e de planejamento do pensamento e a funo de intercmbio social. Tambm, nas reunies com os professores, podemos inferir que ocorreu semelhante processo de internalizao pela mediao da linguagem. Isso se deu porque exercitamos nossa capacidade de descrio, anlise e interpretao da prpria prtica docente, o que possibilitou um espao de conscientizao, desconstruo e possibilidades de reconstruo de nossas aes docentes. Nesse contexto, muitas vezes, surgiram conflitos materializados pelas palavras que descreviam as experincias diferenciadas de cada um dos professores e que propiciaram confrontao de conceitos provenientes do cotidiano construdos a partir da observao, manipulao e vivncia direta do sujeito e do mundo cientfico, conhecimentos sistematizados a partir das interaes e reflexes das prticas docentes e dos textos lidos, construindo um cenrio para reflexo e crtica dos conhecimentos anteriores e da apropriao de novos sentidos e significados, vislumbrando um modo mais assertivo de propiciar situaes de ensinoaprendizagem aos nossos alunos.

79

pelo desenvolvimento do pensamento conceitual que ocorrem mudanas na relao cognitiva do sujeito com o mundo, que permitem o enfrentamento e a resoluo de problemas. O contexto scio-histrico coloca aos sujeitos situaes que promovem a apropriao de significados, levando formao de conceitos. Desse modo, a apropriao de significados depende de contextos determinados, da atividade e da participao de sujeitos determinados. Depreende-se que, na internalizao, tanto o processo quanto o produto (aquisio de mecanismos de pensamento mais elaborados) representam um salto qualitativo da psicologia animal para a psicologia humana. Isso nos leva a autorizar como legtimos os pressupostos epistemolgicos defendidos pela corrente sciohistrica, dos quais o mais importante justamente o da natureza mediada da cultura. Se a aquisio de saberes s pode ser realizada por meio de signos, e se os sistemas de significao (semiticos) no so meros instrumentos de comunicao e de entendimento da realidade, mas, no limite, constitutivos dessa realidade (reconstruo do mundo simblico), toda atividade inerente ao processo de ensinoaprendizagem s possvel tambm por intermdio de signos, entre os quais, para Vygotsky (2000, 2003a, 2003b), os mais importantes so os verbais, ou seja, a palavra falada ou escrita. Esta idia de mediao perpassa todos os demais conceitos, idias, pressupostos, fases e estgios sistematizados por Vygotsky (2000, 2003a, 2003b), assim como, a noo de conhecimento partilhado. Lembra Vygotsky, em todas as suas obras, que operaes sgnicas (memria e percepo mediadas) no so diretamente ensinadas pelo adulto, pois, ao longo do tempo, tais operaes passam por processos de transformao, na relao com o outro. Logo, no possvel ao adulto impor criana seu modo de pensar. Transmite-se o signo, no sua forma de utilizao. Desse modo, o processo de aprendizagem consiste, primordialmente, em se oferecer possibilidades, facilitaes, oportunidades para que as transformaes aconteam. Se o sujeito encontra-se imerso na comunicao verbal e vai se apropriando da fala do outro, este movimento de aproximao mtua que gera condies favorveis aprendizagem. Isso acontece entre e no de A para B. Estmulo do meio provocando uma reao. A operao sgnica funciona como intermediria entre o estmulo e a resposta, modificando a estrutura da operao,

80

uma vez que, segundo Vygotsky (2003a, 2003b), um processo simples substitudo por um ato complexo, mediado pelo signo (que se interpe no meio, enquanto uma forma qualitativamente nova, que age sobre o indivduo). Portanto, o homem atua no mundo atravs de signos e de instrumentos mediadores entre o ele e o mundo, de maneira que, ao considerarmos os signos como representaes do real, podemos afirmar que o conhecimento adquirido pelo indivduo sua viso de mundo, sua cosmoviso. Configura-se a, de forma inequvoca, qualquer processo de transmisso e aprendizagem como inevitavelmente sgnico, mediado, nunca diretamente, mas levado a efeito por intermedirios (signos, mediadores). Para Vygotsky (2000, 2003a, 2003b), os processos de aprendizagem esto relacionados ao desenvolvimento. Porm a aprendizagem que conduz os processos internos de desenvolvimento. Na concepo scio-histrica, a

interdependncia dos indivduos quem aprende, quem ensina, a relao entre as pessoas a responsvel pelo processo de aprendizagem.

3.3. Mediao pedaggica: caminho para a aprendizagem

Reconhecemos a importncia da liderana, associada ao dilogo e aos processos de reflexo, criando espaos e condies para motivar o pensar sobre o modo como nossas prticas docentes afetam a ns mesmos, aos nossos alunos e prpria instituio. por isso que a interveno (mediao) estabelecida pelas pessoas que convivem no ambiente escolar (professores e alunos; professores e professores; alunos e alunos) pode oferecer procedimentos promotores da reconstruo, reelaborao, por parte do indivduo, dos significados que lhe so transmitidos pelo grupo cultural (OLIVEIRA, 2001, p. 63). A interveno do outro no processo de ensino-aprendizagem implica auxiliar no progresso do educando rumo aos nveis mais sofisticados de pensamento, do individual e biolgico ao social e psicolgico, ou ainda, da natureza cultura. Pino afirma:
A histria do homem a histria dessa transformao, a qual traduz a passagem da ordem da natureza ordem da cultura. (...) As funes biolgicas no desaparecem com a emergncia das culturais, mas adquirem

81 uma nova forma de existncia: elas so incorporadas na histria humana. Afirmar que o desenvolvimento humano cultural equivale, portanto, a dizer que histrico, ou seja, traduz o longo processo de transformao que o homem opera na natureza e nele mesmo, como parte dessa natureza. Isso faz do homem o artfice de si mesmo (2000, p. 51).

Da mesma forma, a constituio de um grupo de professores que se rene com a finalidade de ampliar os sentidos e significados da prtica docente pode promover a potencialidade do desenvolvimento profissional dos professores medida que novas crenas, novos conceitos e prticas podem ser aprendidos. Maldaner (2000b, p. 67) afirma que o desenvolvimento dos professores em seu prprio meio profissional pode ter melhores resultados pelo trabalho coletivo e mediado, organizando os professores em grupos de estudos e permitindo que possam pensar sobre as suas aes. Ao propormos a ampliao de sentidos e significados da prtica docente, a partir da reflexo e da interao de professores, tornamos possvel o

desenvolvimento de processos que levam significao e re-significao do fazer pedaggico, proporcionando outros modos de ser docente, conforme a

internalizao do conhecimento externo, potencializando o desenvolvimento profissional docente. Minha funo mediadora da coordenao deste grupo de professores caracterizou-se como pedaggica medida que, intencionalmente, procurei mobilizar, ativar e ampliar sentidos e significados para a prtica docente. Essa mediao pedaggica funcionou como uma ajuda ajustada, proposta por Onrubia (2006). Tal ajuda procurou levar em conta os conhecimentos dos professores ao mesmo tempo em que provocava desafios que permitiam o questionamento da prtica docente, possibilitando a ampliao de seus sentidos e significados, dando apoio e suporte para que pudessem enfrentar as exigncias e os desafios. A inteno era de que, nesse processo de reflexo compartilhada, os professores pudessem ir alm do que seriam capazes individualmente pela ampliao de sentidos e significados da prtica docente, contribuindo para o seu desenvolvimento profissional. A mediao pedaggica se deu atravs do dilogo entre os professores. Esse dilogo pressupe tambm sempre a possibilidade de ver o interlocutor, ver sua expresso facial e gestual, escutar seu tom de voz (VYGOTSKY, 1993, p. 325). Nesse nosso grupo, as interaes discursivas constituram o cerne do processo j que possibilitaram a reestruturao e a reorganizao de nossas

82

experincias e de nossos conhecimentos, construindo sentidos e significados relativos a um conhecimento mais cientfico sobre prtica docente. Essa interao cooperativa entre os professores ofereceu ajudas que possibilitaram a aprendizagem e o desenvolvimento profissional, revelando um movimento de formao profissional que se aproxima de uma perspectiva crtica que v os professores como intelectuais e parte de um coletivo social e profissional, vislumbrando uma perspectiva dos professores como profissionais produtores de saber e de saber-fazer (NVOA, 1992, p. 16). O grupo permite a mobilizao de experincias numa dimenso pedaggica e num quadro conceitual de produo de saberes, como valoriza Nvoa (1992), atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal (NVOA, 1992, p. 25). O grupo, inserido no contexto escolar, tambm se configura como uma rede de (auto)formao participada, permitindo a compreenso da globalidade dos sujeitos e assumindo a formao como um processo interactivo e dinmico (NVOA, 1992, p. 26)., valorizando a importncia do coletivo na formao continuada de professores. Esse coletivo faz com que os professores percebam o contexto social de sua prtica docente e partilhem a reflexo enquanto prtica social. Nesse sentido, este grupo tenta construir comunidades de aprendizagem, nas quais os professores apiam e sustentam o crescimento uns dos outros (ZEICHNER, 1993, p. 26) e a reflexo nele promovida como uma experincia de reconstruo, na qual se usa o conhecimento como forma de auxiliar os professores a apreender e a transformar a prtica (ZEICHNER, 1993, p. 32). Isso leva ampliao de sentidos e significados da prtica docente.

83

Captulo 4 CAMINHOS DA PESQUISA: CONSTRUINDO A METODOLOGIA

Faiscadores de Ouro Cndido Portinari Pintura a guache/papel 38.7 x 46.4cm Montevidu Assinada e datada na margem inferior direita "PORTINARI 948"

A construo da metodologia precisa seguir os rituais dos Faiscadores de Ouro a fim de que se elabore uma resposta questo de investigao que move a presente tese.

84

Os processos de formao implicam num processo pessoal, de questionamento do saber e da experincia numa atitude de compreenso de si mesmo e do real que o circunda. efetivamente a postura de questionamento que caracteriza o pensamento reflexivo (ALARCO, 2005).

Considerando que a estrutura humana complexa e o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligaes entre histria individual e histria social (VYGOTSKY, 2003a, p. 40), percebemos a questo do exerccio e da formao docente enquanto um processo que se faz muito pela apropriao da palavra do outro e na interao com o outro, considerando a viso histrico-cultural que permite ver que os processos de produo so marcados pela mediao, pelo uso de instrumentos e palavras. Nesse sentido, construir conhecimentos supe ao partilhada, uma vez que por meio dos outros que as relaes entre sujeito/objeto de conhecimento so estabelecidas. Por isso as interaes sociais entre os professores no contexto institucional figuram como condies favorveis para a produo e sistematizao de conhecimentos visando ao desenvolvimento profissional pelo dilogo, cooperao, troca de informaes e confronto de idias. nesse movimento que perspectivas, vozes, enunciaes, convergncias e diferenas que os sujeitos se constituem e os mltiplos sentidos se produzem. Nessa perspectiva a afirmao de Alarco (2005), que introduz este captulo, aponta a postura de questionamento como central postura reflexiva que busca a compreenso de si mesmo e do contexto em que o sujeito est inserido a fim de que possa se constituir histrica e socialmente. Aqui tambm adquire significativa dimenso o pensamento de Tavares (2005), quando defende a necessidade de garantir no s o desenvolvimento pessoal e social dos sujeitos, mas tambm o seu futuro desenvolvimento profissional, no como imposio, mas como somatizao, entendida como expresso corprea (individual) e social (coletiva) de um sujeito inserido em uma comunidade (composta de outros sujeitos dialogantes), que muito bem

compreenderam e assumiram que a vida um processo de constante aprendizado, construo pessoal e social compartilhada. As idias de Vygotsky (2003a) associadas s de Alarco (2005) e Tavares (2005) nos encaminham para uma abordagem de pesquisa qualitativa. Qualitativa

85

porque implica partilha densa com pessoas, fatos e locais que constituem objetos de pesquisa, para extrair desse convvio os significados visveis e latentes que somente so perceptveis a uma ateno sensvel (CHIZZOTTI, 2006, p. 28). Procuramos valorizar neste trabalho a colaborao entre os participantes do grupo, o foco na reflexo sobre a prtica docente e sobre aspectos a ela relacionados, a nfase no desenvolvimento profissional dos professores e a disponibilidade de tempo para que pudssemos nos reunir periodicamente, alm do apoio mtuo s nossas interlocues. O grupo configura-se neste trabalho como um lugar para os sujeitos se ajudarem, se aproximarem, se aprimorarem e se apoiarem numa dinmica complexa de interaes, que para materializar-se precisa de confiana no jogo de relaes estabelecidas pelo compromisso que se manifesta entre os professores. Considerando este panorama, podemos inferir que este trabalho se apia numa investigao qualitativa descritiva, na qual os dados recolhidos se constituem em textos, que revelam processos de interao, transcritos a partir de entrevistas semi-estruturadas e de reunies com professores universitrios, sujeitos dessa pesquisa. Todo esse material transcrito tem potencial para constituir uma pista que nos permita estabelecer uma compreenso mais esclarecedora do nosso objeto de estudo (BOGDAN e BIKLEN, 2003, p. 49). Alm disso, interessaram-nos mais os processos do que simplesmente os resultados ou produtos, tendo conscincia de que o processo de investigao reflete uma espcie de dilogo entre os investigadores e os respectivos sujeitos (BOGDAN e BIKLEN, 2003, p. 49), uma vez que se fundamenta em uma estratgia baseada em dados coletados em interaes sociais ou interpessoais, analisadas a partir dos significados que sujeitos e/ou pesquisador atribuem ao fato (CHIZZOTTI apud CAMPOS, 2000, p. 57). Tambm em consonncia com o objeto de estudo, a opo foi pela pesquisa qualitativa, especificamente um estudo de caso, visto que esta nos permite investigar mais profundamente assuntos particulares, no se limitando a perguntas que induzam s respostas diretas e fechadas, interessando-nos a forma de tratar e interpretar os dados. Tal recurso configura-se como investigao social, cujas dimenses so apontadas por Bauer, Gaskell e Allun (2004, p. 17). Nesse sentido, no presente trabalho, foi considerado como princpio de delineamento a formao de um grupo de professores universitrios de uma dada instituio; o registro em udio das reunies com os professores como gerao de dados, e o exame de interaes

86

discursivas, aliadas ao interesse de ampliar sentidos e significados da prtica docente, como anlise dos dados. Vale ressaltar que, enquanto pesquisa social, interessou-nos a maneira como as pessoas espontaneamente se expressam e falam sobre o que importante para elas e como elas pensam sobre suas aes e as dos outros (BAUER, GASKELL e ALLUN, 2004, p. 21), da a idia de colocar em interao professores universitrios e coordenao pedaggica, ambas as partes mobilizadas a
buscar apoio e parceria para compreender e enfrentar os problemas complexos da prtica profissional; enfrentar colaborativamente os desafios da inovao curricular na escola, [visando ao] prprio desenvolvimento profissional [e] (...) pesquisa sobre a prpria prtica (FIORENTINI, 2004, p. 54).

Este trabalho se apresenta como um estudo de caso por revelar o estudo de algo singular, que tem valor em si mesmo: os processos de ampliao de sentidos e significados da prtica docente de um grupo de professores sob a superviso de uma coordenadora pedaggica. considerado estudo de caso por contemplar algumas caractersticas bsicas apontadas por Ldke e Andr (2004): visa descoberta, a investigadora se mantm atenta aos novos elementos que podem surgir durante o estudo; enfatiza a interpretao em contexto a fim de obter apreenso mais completa do objeto; busca retratar a realidade de forma completa e profunda, enfatizando a complexidade das situaes, evidenciando a inter-relao de seus componentes; usa variedade de fontes de informao; permite generalizao naturalstica; procura representar diferentes, e at conflitantes, pontos de vista, trazendo os pontos divergentes para estudo. Enquanto estudo de caso, contempla trs fases: a primeira aberta e exploratria anlise dos currculos dos professores; a segunda mais sistemtica em termos de coleta de dados as entrevistas exploratrias e as reunies gravadas em udio e transcritas; e a terceira a anlise e interpretao dos dados recorte dos episdios. Alm disso, revela-se potencial para conhecer e compreender melhor uma proposta de formao continuada de professores universitrios no mbito da instituio onde atuam.

87

4.1. Constituio e caracterizao do grupo

Enquanto coordenadora pedaggica de uma instituio de educao superior localizada no interior do estado de So Paulo, que estava no seu quinto ano de funcionamento, percebendo algumas dificuldades enfrentadas pelos professores nas reunies pedaggicas e a partir de uma disciplina cursada no programa de doutorado Necessidades Formativas de Professores pensei na hiptese de propor uma atividade de formao continuada institucional, como uma possibilidade de formao diferenciada da qualificao acadmica mestrado e doutorado e que pode promover reflexes mais centradas nos enfrentamentos dos professores em suas salas de aula. Tendo em mente que as atividades de desenvolvimento profissional na organizao escolar afetam os professores e todos os responsveis envolvidos na administrao, na superviso, na coordenao, nos servios de apoio propus, direo, reunir periodicamente os professores que desejassem apropriar-se desse espao de desenvolvimento profissional. Esta instituio surge em 2002, portanto, a partir das regulamentaes oriundas na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/96, oferecendo cursos superiores de graduao tecnolgica e cursos de licenciatura. De certa forma, atendendo s diretrizes que embasam seus cursos, apresenta flexibilizao curricular compatibilizando a estrutura curricular com os perfis profissionais especficos de cada rea. Nesse aspecto, insere-se no chamado modelo neoliberalglobalista-plurimodal. Porm, no desenvolvimento de suas aes, insere-se no chamado modelo democrtico-nacional-participativo medida que procura formar profissionais que demonstrem compreenso da realidade para que possam propor e assumir mudanas necessrias para o desenvolvimento pessoal, profissional e social. No deixa de apresentar, tambm, marcas do modelo utilitarista norteamericano, trazendo princpios da Escola Nova, considerando o aluno sujeito ativo da aprendizagem, em busca de autonomia. Seu corpo diretivo valoriza muito a formao inicial e continuada dos professores, vendo neles a possibilidade de um trabalho pedaggico que alcance os parmetros de qualidade na formao profissional de seus alunos. Considerando este cenrio, ao propor este trabalho, logo houve apoio e incentivo institucionais. A constituio do grupo aqui citado se deu a partir de um convite feito ao corpo docente da instituio de educao superior, com o intuito de possibilitar o

88

desenvolvimento profissional, constituindo um espao de formao centrada na instituio escolar. Nesse grupo, assumindo a funo de mediadora, enquanto coordenadora pedaggica, meu papel esteve atrelado compreenso e gesto dos processos de trocas que ocorreram durante as reunies. O grupo reuniu-se para anlise de cenas de vdeos, estudos de caso e de textos, nos quais foram abordados modos de atuao docente, com o objetivo de criar um espao para que os professores fossem levados a falar sobre seus fazeres em sala de aula. Essas reunies foram gravadas em udio e, em seguida, transcritas e analisadas. O objetivo central de todas as reunies foi o de pensar a prtica docente na educao superior, o que implica, de pronto, refletir sobre o ser professor. A constituio e a importncia desse grupo se apoiaram na viso histricocultural, na qual h a possibilidade de os sujeitos participantes elaborarem conhecimentos sobre objetos (neste caso, a prtica docente) em processos necessariamente mediados pelo outro e constitudos pela linguagem, pelo funcionamento dialgico (GES, 1997, p. 13). Os encontros foram planejados por mim, levando-se em considerao as propostas e necessidades dos professores, procurando criar um clima favorvel, no qual partilhamos de uma mesma tarefa: aprender, ensinar e desenvolver-se para melhor intervirmos na prtica docente. No decorrer das reunies, os integrantes revelam formas complexas de interao social envolvendo a linguagem. Linguagem que pressupe dar voz e vez ao outro, abrindo a possibilidade do dilogo como condio singular e varivel que d forma a contedos, estes, por seu turno, revelados na e pela enunciao, entendida como lngua posta em funcionamento, convertida em discurso, que de natureza social medida que admite e pressupe o encontro de locutores e ouvintes, que exprimem e reafirmam a subjetividade
baseada na memria, trazendo para a atividade [reunio] relatos que envolvem eventos cotidianos, atributos pessoais ou de conduta delas [professoras e deles - professores] prpria ou de outras pessoas. Tais relatos [reflexes] usualmente referem-se a experincias diretamente vivenciadas ou a eventos observados e, ocasionalmente, a situaes imaginrias ou inventadas (GES, 2001, p. 79).

89

O discurso, por sua vez, materializa-se no suporte das palavras, partculas de um complexo mecanismo, quer dizer, de um mecanismo de conexo e combinao com outros elementos (VYGOTSKI, 1995, p. 275). Conhecendo um pouco o corpo docente e, com anuncia da direo, enviei um e-mail para os cem professores que atuavam nos cursos superiores de tecnologia e nas licenciaturas:
Prezado(a) Professor(a), Visando a complementao de minha formao acadmica estou fazendo doutorado em educao na UNIMEP, minha rea de concentrao formao docente. Minha pesquisa tem como foco a formao do professor universitrio. Para a pesquisa estarei organizando reunies peridicas com um grupo de professores da nossa instituio. O objetivo refletir, sistematicamente, sobre a prtica e a formao docente no nvel universitrio, vislumbrando uma parceria colaborativa. A parceria colaborativa visa aprendizagem compartilhada, vinculada gerao de um novo conhecimento que contribui para a melhoria da prtica docente. Para isso gostaria de convid-lo(a) a fazer parte desse grupo que se reunir s quintasfeiras (quinzenalmente) das 17h s 19h na Sala de Eventos. Caso tenha interesse em participar desse grupo, responda esse e-mail. Desde j, agradeo a participao, Maura

Num primeiro momento, cerca de vinte professores manifestaram interesse em participar. Mas quando, de fato, agendamos os horrios, assumimos o compromisso, dez foram os que se dispuseram a participar das reunies. Contando com a minha participao, o grupo constituiu-se de cinco mulheres e seis homens, aqui chamados ficticiamente de Dbora, Daniela, Priscila, Ana, Andr, Danilo, Lucas, Rafael, Mateus e ric. Desses professores, seis atuam nos cursos superiores de tecnologia e cinco nas licenciaturas. Entre as mulheres, apenas a Daniela atua nos cursos superiores de tecnologia e entre os homens apenas o Lucas atua nas licenciaturas. Quanto formao acadmica, seis tm algum curso de

especializao e cinco no tm; quatro j concluram o mestrado e trs esto cursando; dois tm doutorado e um est cursando. Entre onze professores, Dbora, Daniela, Priscila, Andr e Lucas foram os professores que mais participaram assiduamente das reunies. Os demais tiveram participao um pouco menor, embora demonstrassem que sentiam falta da freqncia mais regular no grupo. Com relao experincia docente na educao superior, oito professores tm em mdia quatro anos (tendo iniciado nesta instituio); dois tm oito anos (sendo os quatro ltimos nesta instituio); e um tem cinco anos (sendo os ltimos quatro nesta instituio). A idade mdia dos professores est na faixa de 40 anos.

90

Com exceo de uma professora, os demais tm mais de 15 anos de atividade profissional, o que supe uma boa viso do mundo do trabalho e das exigncias profissionais em suas reas de atuao. Com o objetivo de conhecer um pouco mais os professores universitrios que iriam participar do grupo, foi realizada uma conversa intencional entrevista semiestruturada (Anexo I) com cada um deles, o que possibilitou uma aproximao histria pessoal e profissional dos professores a fim de compreender suas concepes, sua formao, sua ao docente, seus desafios e dificuldades e como pensam a formao continuada. De acordo com Rosa e Arnoldi (2006, p. 30-31) as questes formuladas para uma entrevista semi-estruturada permitem que o entrevistado
discorra e verbalize seus pensamentos, tendncias e reflexes sobre os temas apresentados. O questionamento mais profundo e, tambm, mais subjetivo, levando ambos a um relacionamento recproco, muitas vezes de confiabilidade. (...) As questes seguem uma formulao flexvel, e a seqncia e as mincias ficam por conta do discurso dos sujeitos e da dinmica que acontece naturalmente.

Durante as entrevistas, estive atenta ao carter de interao que as permearam, observando uma possvel atmosfera de influncia entre quem pergunta e quem responde. As entrevistas se desenrolaram a partir de um roteiro bsico, passvel de adaptaes. Essas entrevistas foram gravadas em udio, transcritas e, em seguida, os dados obtidos serviram para caracterizar o grupo e planejar as primeiras reunies. Com isso fui recolhendo algumas informaes que revelaram como se tornaram professores universitrios, como foi o processo de formao docente, como planejam uma aula, quais procedimentos utilizam para desenvolver uma aula, quando que uma aula d certo, como avaliam suas aulas, o que funciona bem e o que no funciona bem na aula, por que ensinam como ensinam e o que esperam das reunies que seriam realizadas. A sistematizao dos dados considerou, em alguns momentos o contedo expresso na fala dos professores e, em outros as teias de relaes que se apresentaram. Procurou-se manter a fidelidade das informaes emitidas pelos professores para que elas pudessem ser referncia na estruturao e desenvolvimento das reunies realizadas a posteriori. Foi interessante perceber que, nem sempre, tiveram oportunidade de discutir elementos tericos e prticos referentes ao ensino e aprendizagem. Com isso

91

percebi que o grupo no se constituiria em uma parceria colaborativa, como anunciada na carta-convite aos professores. Percebi que as reflexes coletivas, como vislumbravam os professores, necessitavam de direo e sentido,
que podem ser mediados e negociados por um educador/professor ou pesquisador educacional com uma perspectiva de inovao pedaggica. No se pode esperar que um nvel de criao pedaggica seja possvel pela simples reunio de pessoas. A criao/recriao cultural da humanidade sempre mediada e se d na interao entre pessoas com o crescente domnio dos meios e instrumentos j existentes, que so os conceitos tericos dos diferentes campos do saber, construdos historicamente e referenciados s circunstncias sociais e culturais de uma poca (MALDANER, 2000b, p. 64).

Os professores, enquanto seres em constante processos de formao, precisam de algum que faa a mediao para que os resultados de reflexes se aproximem de resultados j consolidados pela comunidade cientfica. Por conta disso, enquanto pesquisadora e coordenadora pedaggica dos professores, assumi a coordenao das reunies do grupo, ocupando a posio de mediadora. O sujeito responsvel pela mediao, que vai trabalhar com o grupo de professores, precisa possuir certas caractersticas descritas por Marcelo Garca e Vaillant (2001, p. 86):
pessoais (empatia, facilidade para a comunicao, pacincia, diplomacia, flexibilidade, sensibilidade) e profissionais (experincia demonstrada em sua classe, habilidade na gesto de classe, disciplina e comunicao com os companheiros, certa iniciativa para planejar e organizar).

Nessa viso, a figura do mediador aparece como algum que tem a inteno de aproveitar e rentabilizar o conhecimento prtico derivado da experincia dos professores, possibilitando a incorporao de princpios e hipteses de uma formao potencializadora de atitudes de reflexo e anlise permanente e crtica de sua prpria prtica docente. Aqui a mediao assume carter pedaggico medida que apresenta orientao deliberada e explcita ao promover condies de produo do processo de elaborao conceitual dos professores acerca de sentidos e significados de prtica docente. Nesse movimento, conceitos cotidianos e cientficos se articulam e se transformam possibilitando a tomada de conscincia, pelo professor, de seus processos mentais.

92

As diferenas bsicas entre um e outro conhecimento so notveis. Um o conhecimento pessoal, e o outro pode ser considerado universal; um foi elaborado de maneira circunstancial e arbitrria e o outro deve seguir um processo histrico com um certo grau de linearidade; em um no existe separao entre os diferentes mbitos de conhecimento e o outro est rigidamente parcializado; em um, mal existe a reflexo sobre o prprio conhecimento e no outro, pelo contrrio, tal reflexo o que define o conhecimento cientfico. Expectativas expostas. Grupo definido. chegada a hora de pensar sobre o encaminhamento das reunies. As reunies foram pensadas em funo das informaes obtidas nas entrevistas com os professores. Por isso, alguns momentos foram reservados leitura de textos que falavam sobre abordagens de ensino e aprendizagem, sobre metodologias, sobre caractersticas docentes; outros, discusso de algumas cenas de filmes; e outros, reflexo sobre as prprias experincias docentes, o contexto em que atuam e as dificuldades que enfrentam. Embora trabalhssemos na mesma instituio, estvamos nos envolvendo numa relao at ento no vivida e que poderia significar uma possibilidade de formao profissional, consciente, refletida. Enquanto coordenadora do grupo, tentei facilitar os meios que possibilitaram a transio de um pensamento simples para outro complexo, considerando: uma perspectiva mais sistmica de mundo; maior capacidade para ir alm do funcional e do concreto; maior controle e organizao do prprio conhecimento, de sua produo e aplicao resoluo de problemas complexos e abertos. O contexto em que se d essa transio precisa promover, pela interao entre os professores, uma reconstruo interna e intersubjetiva dos conceitos cotidianos, que so reorganizados num sistema que permite o confronto, o encontro com a dimenso cientfica que permeia e sustenta a prtica docente. Acreditando que a coordenao do grupo, como mediadora, promove a expresso, a comunicao da diversidade de idias, valores, atitudes, crenas, expectativas e saberes, a ampliao de sentidos e significados da prtica docente se materializar nos dilogos, expressos pelas palavras smbolo do pensamento dos professores que revelam a ampliao de sentidos e significados da prtica docente. Assim como um tapete que traz fios entrelaados numa trama densa e homognea, as interaes discursivas das reunies, que organizam idias e

93

comunicam o que pensamos, a partir de questionamentos e reflexo compartilhada, podem revelar possveis ampliaes de sentidos e significados da prtica docente, as quais articulam mltiplos saberes que se manifestam na ao docente.

4.2. As reunies

Foram realizadas treze reunies com durao mdia de 120 minutos em que
Deslocamentos, trnsitos antes no permitidos, comeam a ser exercitados; o ato de aprender desdobra-se em ato libertador. Caminho rduo, tortuoso, exigente e bastante prazeroso, mas tambm gerador de angstia e medo. Entregar-se a esse processo para alguns parece ser fundamental, pois cientes de sua incompletude, vivem buscando o que apenas se insinua, outros parecem temer ser tocados por essas experincias (FURLANETTO, 2003, p. 6).

Talvez a idia de Furlanetto (2003), acima descrita, associada falta de tempo e compromissos profissionais, ou at razes aleatrias prpria vontade dos professores, nos revele o porqu dentre os cem professores convidados a participar de nossas reunies, vinte aceitaram o convite e, onze se dispuseram a vir e apenas seis estiveram mais presentes ao longo do processo. Mexer com o ntimo de nosso ser, expor nossas fragilidades, nossas dvidas, nossas incertezas, nossos sucessos, nossas potencialidades, exige determinao e desejo de aprimorar-se pessoalmente e, em nosso caso, profissionalmente. Buscar entender por que agimos assim e no de outro modo, muitas vezes, nos desestabiliza, nos angustia, mas permite que nos conheamos melhor e, nesse conhecer possamos tambm ir conhecendo nossos pares e nos fortalecendo enquanto grupo. A ausncia de respostas prontas e lineares nos levou, ao longo das reunies, reflexo e partilha de nossas concepes sobre ensino, aprendizagem, conhecimento, formao continuada; conscincia de nossa incompletude e busca de mecanismos para que nossas aes docentes atinjam seus objetivos; nossa aprendizagem e (trans)formao.
A aprendizagem, por sua vez, est profundamente relacionada ao crescimento, no existe possibilidade de crescer sem aprender. Para aprender, no basta s olhar, mas, ver; no basta s ouvir, mas, escutar. Para que o olhar possa transformar-se em ver e o ouvir em escutar, o intervalo estabelecido entre eles necessita ser preenchido pela nomeao possibilitada pelo pensamento (FURLANETTO, 2003, p. 22).

94

Em nossas reunies, a expresso verbal ocupou lugar de destaque para dar significado aos nossos pensamentos, nos levando a ver e a escutar nossas aes docentes e as de nossos colegas professores. So essas expresses, ou melhor, as interaes dessas expresses que possibilitaram a compreenso e a busca de sentidos e significados, que nos fizeram compreender como amos e vamos, aos poucos, na relao com nossos pares, nos constituindo professores. Acreditamos que o professor, ao ser instigado a falar sobre suas concepes e experincias, organiza seu pensamento e utiliza a narrativa como processo reflexivo (CUNHA, 2006, p. 20). Os objetivos e o tema de cada reunio so resultantes dos dados apresentados na conversa intencional entrevista semi-estruturada com os professores e de assuntos que surgiram no decorrer das reunies, possibilitando atender s necessidades concretas identificadas pelos participantes. Conforme Marcelo Garca e Vaillant (2001), as anlises e reflexes sobre o fazer docente precisam constituir o fio condutor das reunies, num processo centrado na interao dos professores e na participao, mesmo que indireta, no encaminhamento das reunies. As reunies tiveram as seguintes temticas: o papel do professor; a prtica docente a questo da interao e do vnculo, enquanto aspectos fundamentais a serem desencadeados intencionalmente pelo professor para que aes de ensino possam ser favorecidas e efetivadas; abordagens dos processos de ensinoaprendizagem; funo social do ensino; professor tcnico e professor reflexivo; metodologia enquanto ato poltico da prtica educativa; papel da linguagem no estabelecimento de interaes; relato de aula que possibilitou aprendizagem dos alunos; e o papel dessas reunies no desenvolvimento profissional dos professores. O incio das reunies sempre foi marcado pela palavra aos professores, para que pudessem tecer algum comentrio sobre a reunio anterior ou algo que quisessem trazer para compartilhar com o grupo. Em seguida, para estimular as reflexes sobre a prtica docente foram utilizados filmes, textos e desenhos. Alm dos filmes que despertam sentidos e mexem com emoes, tambm lanamos mo de alguns textos de fundamentao terica que foram, integral ou parcialmente, lidos durante as reunies. Alguns desses textos foram elaborados, por mim, a partir de leituras realizadas, de modo a viabilizar uma sntese das principais idias e que pudessem ser lidos e debatidos durante as reunies. Exemplo disso

95

foram os textos que trataram das abordagens dos processos de ensinoaprendizagem, do professor tcnico e do professor reflexivo e do papel da linguagem nas interaes humanas. Tiveram como referncia os textos de Mizukami (2003), Gmez (1992) e Vygotsky (2003a, 2003b), que trouxeram como temtica as abordagens de ensino, a formao do professor como profissional reflexivo e o conceito de interao e construo de conhecimentos, respectivamente. Dentre os textos que foram parcialmente lidos temos como referncia Zabala (1998), falando da prtica educativa, e Vasconcelos (1988), tratando da metodologia enquanto ato de ensino. Os textos aqui foram considerados como ato de fala impresso que constitui igualmente um elemento de comunicao verbal. Ele objeto de discusses ativas sob a forma de dilogo e, alm disso, feito para ser apreendido de maneira ativa (BAKHTIN, 2002, p. 123). As reunies foram gravadas em udio e transcritas a fim de que os dados pudessem ser construdos e analisados.

4.3. Os procedimentos de anlise

Consideramos como parmetros para delinear os procedimentos de anlise dois princpios propostos por Vygotsky (1993; 2003a), quando aborda a questo do mtodo: a unidade de anlise e o princpio explicativo. Por unidade de anlise entendemos o resultado de anlise que, a diferencia de seus elementos, goza de todas as propriedades fundamentais caractersticas do conjunto e constitui uma parte viva e indivisvel da totalidade (VYGOTSKY, 1993, p. 19). Na unidade analisamos os processos e no os objetos em si, pois os processos revelam uma estrutura que rene elementos, que vo adquirindo significado no processo histrico e so colocados em relao com o todo em que esto integrados. O princpio explicativo, por sua vez, revela um problema [uma situao] sob o ponto de vista do desenvolvimento, revela a sua gnese e suas bases dinmico-causais (VYGOTSKY, 2003a, p. 82). Como afirma Martins (2005, p. 36) a unidade de anlise circunscreve um campo terico metodolgico da anlise, e o princpio explicativo permite relacionar uma determinada realidade com uma determinada elaborao terica. Nesse processo, a expresso verbal reconstri a prtica docente dos professores e vai ganhando significados no movimento e na interao do grupo, nas relaes que

96

envolvem a histria individual e social dos professores, possibilitando a construo de processos que evidenciam a ampliao dos sentidos e significados da prtica docente. Para o processo de construo dos dados, extrados das transcries das reunies, e, conseqente anlise, levamos em considerao a seguinte afirmao de Ges:
Uma forma de construo de dados que requer a ateno a detalhes e o recorte de episdios interativos, sendo o exame orientado para o funcionamento dos sujeitos focais, as relaes intersubjetivas e as condies sociais da situao, resultando num relato minucioso dos acontecimentos (2000b, p. 9).

Em outro texto, a mesma autora afirma que a singularizao obtida graas interao social:
A singularizao vem das experincias no grupo social. A separao do individual e a distino entre pessoas so primeiramente realizadas no plano social e, depois, reconstrudas pelo prprio indivduo. E, por isso, h uma base gentica social para tudo aquilo em que um ser se torna ele aplicar a si o que vivenciou com os outros. As relaes sociais, que fundam os processos individuais, so caracterizadas por tenses e equilbrios. Esto vinculadas tanto solidariedade quanto coao. O homem constri sua individualidade de forma contraditria, pois, ao se singularizar, ele apoiado e constrangido. singularizado pelo nome que recebe, pelo ato de saudao do outro, pelos papis atribudos e expectativas postas (GES, 2000a, p. 119-120).

Tendo como pano de fundo uma interpretao histrico-cultural e semitica dos processos humanos, os procedimentos de anlise buscaram valorizar estratgias de investigao que enfatizam o entrelaamento das dimenses cultural, histrica e semitica no estudo do funcionamento humano (GES, 2000b, p. 10). Assim, parece-nos bastante adequada esta forma de evidenciar as reflexes de professores universitrios sobre sua prtica docente, movidos pela inteno de participar, aprender mais, trocar experincias, do que tem resultado uma melhoria dessa prtica, naqueles aspectos em que esta pode ser melhorada. Nas reunies, procuramos discutir sobre o papel do professor, a preocupao de cada um com os alunos que esto formando, que tipo de formao desenvolver com esse aluno, debates estimulados por vdeos e textos didticos instigadores. Desse modo, acreditamos que as formulaes terico-metodolgicas aqui apresentadas, envolvendo a mediao sgnica, a centralidade do signo verbal, o

97

dilogo, a interao com o outro, a aprendizagem compartilhada, a subjetividade, desenvolvidas em situaes de interao social luz dos pressupostos e estratgias da anlise qualitativa do discurso, aplicam-se no apenas ao objeto de reflexo nas reunies, qual seja da ampliao dos sentidos e significados da prtica docente, mas, recorrentemente, tambm aos prprios professores que participam dos debates, uma vez que eles passam, do mesmo modo, a experienciar um processo de aprendizado a partir da reflexo sobre sua prpria prtica e a dos outros, compartilhando experincias, corrigindo desvios, tomando contato com propostas novas e/ou inovadoras de seus colegas atuantes em outras reas do conhecimento, disso tudo resultando em um enriquecimento pessoal e profissional para todos os envolvidos. Isso possvel porque o discurso a expresso de um sujeito no mundo que explicita sua identidade pessoal (quem sou, o que quero) e social (com quem estou) e expe a ao primordial pela qual constitui a realidade (CHIZZOTTI, 2006, p. 120121). A anlise qualitativa do discurso, que pretende interpretar os sentidos da expresso verbal e das interaes, foi a base dos procedimentos para analisar os episdios, recortados das transcries das reunies, por privilegiar a funo e o processo da lngua no contexto interativo e social (CHIZZOTTI, 2006, p. 113) em que proferida. Destaque dado ao
discurso enquanto situado em um contexto scio-histrico e (...) ele s pode ser compreendido se relacionado com o processo cultural, socioeconmico e poltico nos quais o discurso acontece, crivado pelas relaes ideolgicas e de poder. Importa, nesse sentido, o processo, o ato de fala, o sentimento de elaborao no momento da produo do discurso, com todas as injunes subjetivas desejos, instintos , determinaes sociais ideologias, contradies e formas lingsticas , incoerncias, repeties, omisses (CHIZZOTTI, 2006, p. 121).

Tendo como diretrizes de investigao os estudos processuais, decorrentes da abordagem histrico-cultural, os eixos temticos aqui estabelecidos para a anlise dos dados visam evidenciar os processos de interao de um grupo de professores que, por meio de reflexes e estudos sobre o fazer docente, ampliam seus sentidos e significados sobre a prtica docente. Os eixos temticos encontram referncias na trade professor-alunoconhecimento, apontada por Hyman (1974) e Coll (1992), e que constitutiva da

98

prtica docente e que se desdobra nas concepes de conhecimento, de ensino, de aprendizagem, de metodologia de ensino-aprendizagem e de avaliao. Para definirmos esses eixos, procuramos no perder de vista os processos, ou como diz Pino (2005, p. 179), a histria da gnese desses fatos. no estudo da gnese que possvel perceber a natureza e a significao do fato pesquisado. Aqui estamos entendendo como processos de significao os modos de produo, circulao e (re)elaborao de significao (PINO, 2005, p. 149). Como primeiros eixos temticos temos papel do professor e papel de aluno. Acreditamos que a partir da concepo que o professor tem do seu papel e de como concebe o aluno e o conhecimento que ensina, ele traz indicativos do que pensa sobre conhecimento, ensino, aprendizagem, metodologia de ensinoaprendizagem e avaliao nossos ltimos eixos temticos. Nesta investigao, so analisadas as interaes verbais dos professores por meio de recortes de episdios interativos que revelam relaes intersubjetivas e condies sociais da situao profissional docente. Essas interaes expressam fatos, caractersticas e tenses relacionados prtica docente dos professores universitrios. Seguindo o caminho da anlise qualitativa do discurso, a interpretao histrico-cultural se d pela anlise do funcionamento dialgico discursivo ao longo do processo das reunies. O discurso est conexo com as relaes sociais, revelador da posio dos interlocutores no contexto e s pode ser compreendido quando se tem presente as relaes de fora contidas no discurso (CHIZZOTTI, 2006, p. 122). Nesta mesma direo se configura a idia de Iiguez (2004, p. 123) ao entender o discurso como conjuntos de enunciados falados em um contexto de interao nesta concepo ressalta-se o poder de ao do discurso sobre outra ou outras pessoas, o tipo de contexto (sujeito que fala, momento e espao, histria etc.). O texto, resultado das transcries das reunies, aqui considerado discurso, pois revelam enunciados a partir de posies determinadas, inscritos em um contexto interdiscursivo especfico e reveladores de condies histricas, sociais, intelectuais (IGUEZ, 2004, p. 129). por isso que das reunies so extrados fragmentos de texto, aqui chamados de episdios interativos por demonstrarem o funcionamento dialgico-discursivo e que revelam como sentidos e significados da prtica docente vo se transformando e se ampliando. A ampliao revela-se pelas interaes verbais que expressam significao e re-significao da prtica docente,

99

revelando outras possibilidades de ser docente na medida em que os membros do grupo vo internalizando o conhecimento propiciado pelos outros. Os eixos temticos aqui estabelecidos so interpretados luz das caractersticas da racionalidade tcnica e da racionalidade prtica, procurando perceber o quanto as prticas docentes podem ser determinadas pelos que definem as metas do ensino ou pelas prprias expectativas dos alunos e os meios para atingi-las e o quanto os professores usam da autonomia para enfrentarem situaes imprevisveis que surgem no cotidiano da sala de aula, onde no cabem solues previamente estabelecidas ou padronizadas. Voltando questo norteadora deste trabalho, reflexes compartilhadas de um grupo de professores universitrios sobre prtica docente podem ampliar sentidos e significados da mesma?, tentamos nos ater ao como,

comprometendo-nos em mostrar quais perguntas, textos, atividades, discusses, embates, contradies, acordos, propostas, mudanas, aes concretas,

resistncias e limitaes se manifestaram ao longo de nossas reunies e como isso pde e pode ter contribudo para a ampliao dos sentidos e significados da prtica docente atravs do desenvolvimento do pensamento reflexivo desse grupo de professores universitrios, considerando que constituir-se reflexivo um processo que se aprende sendo, pensando sobre o contedo que se ensina, sobre o contexto em que se ensina, sobre o como se ensina, sobre a prpria competncia pedaggica, a legitimidade dos procedimentos metodolgicos que utiliza, os objetivos do ensino da sua rea de conhecimento na formao profissional dos universitrios. Alm disso, interrogar-se sobre os conhecimentos e as competncias que seus alunos esto desenvolvendo, sobre os fatores que contribuem ou no para isso, sobre o papel da avaliao nesse processo, sobre o ser professor. Os eixos temticos permitem encontrar os indcios das evidncias presentes nas interaes verbais dos professores, expressas nos enunciados, revelando como concebem determinados conceitos que permeiam a prtica docente. Para buscar esses indcios, consideramos a transcries das reunies que se transformam em textos, vistos como uma entidade profunda invisvel a ser construda para alm dos dados sensveis (GINZBURG, 2003, p. 158). Conforme Bakhtin (2002), todo enunciado, antes de seu incio traz enunciados de outros e, depois de seu trmino, agrega os enunciados responsivos de outros. O

100

enunciado delimitado pela alternncia do sujeito do discurso o falante com o interlocutor. essa alternncia de sujeitos que cria possibilidades de interlocuo. A enunciao sempre determinada pelas condies reais, pela situao social imediata; produto da interao interlocutor/interlocutor pressupe que procede de algum e se dirige a algum; tem como centro organizador o externo, o que est fora do indivduo; por isso socialmente dirigida.
O centro organizador de toda enunciao, de toda expresso, no interior, mas exterior: est situado no meio social que envolve o indivduo. (...) A enunciao enquanto tal um puro produto da interao social, quer se trate de um ato de fala determinado pela situao imediata ou pelo contexto [o aqui e o agora, o lugar de onde se fala] mais amplo que constitui o conjunto das condies de vida de uma determinada comunidade lingstica (BAKHTIN, 2002, p. 121).

A enunciao s se realiza no curso da comunicao verbal, pois o todo determinado pelos seus limites, que se configuram pelos pontos de contato de uma determinada enunciao com o meio extraverbal e verbal (isto , as outras enunciaes) (BAKHTIN, 2002, p. 125). O enunciado reflete as condies especficas e as finalidades de cada referido campo por seu contedo (temtico), pelo estilo da linguagem e por sua construo composicional (BAKHTIN, 2003, p. 261). Podemos dizer que cada enunciado particular individual, refletindo a individualidade do falante, mas cada campo de utilizao da lngua elabora seus gneros do discurso. Como j anunciado, as transcries das reunies constituem o elemento bsico da qual so extrados os episdios, objetos de anlise, que revelam a ampliao de sentidos e significados da prtica docente. As transcries das reunies apresentam o tema, o objetivo, o nmero de participantes, as estratgias propostas e as atividades desenvolvidas (leitura de textos, anlise de cenas de filmes, descrio de aulas, questionamentos da prtica docente). Tambm pela anlise qualitativa dessas transcries temos uma espcie de fotografia das reunies. luz dos eixos temticos papel do professor, papel de aluno, conhecimento, ensino, aprendizagem, metodologia de ensino-aprendizagem e avaliao as transcries de todas as reunies foram lidas e relidas com a finalidade de recortar os episdios que manifestam interaes discursivas que destacam tais eixos. Os episdios foram recortados levando-se em considerao os

101

princpios da anlise qualitativa do discurso, ou seja, a anlise minuciosa dos processos de interao, das relaes intersubjetivas expressas pelo dilogo entre os professores. Assim, por exemplo, os episdios que ilustram o eixo metodologia de ensino-aprendizagem so recortes de interaes discursivas que expressam idias a respeito de ensino e aprendizagem. Esses vrios episdios so interpretados luz da abordagem histricocultural, das tendncias tericas de formao docente e, principalmente, dos referenciais da racionalidade tcnica e da racionalidade prtica, seguidos de cotejamento que expressam a ampliao evoluo e modificao das idias em discusso. Essa evoluo e modificao se manifestam nas atividades propostas durante as reunies, por exemplo, na leitura e discusso de textos, nas anlises e discusses dos filmes, nos relatos e nas reflexes sobre a prpria prtica docente dos membros do grupo. Buscamos, na anlise dos episdios, valorizar os processos de recolha e discusso de dados da experincia docente dos professores, vislumbrando momento de reflexo sobre a ao. Desse modo, as anlises acabam evidenciado em quais momentos nossas aes se aproximaram da racionalidade tcnica e/ou da racionalidade prtica e quais foram seus possveis desdobramentos. Foi um esforo de olharmos para ns mesmos e descobrirmos que professores somos e que professores queremos ser, quais nossas fragilidades e quais nossas

potencialidades.

102

Captulo 5 MEDIAO PEDAGGICA E AMPLIAO DE SENTIDOS E SIGNIFICADOS DA PRTICA DOCENTE

Paz Cndido Potinari Painel a leo/madeira compensada 1400 x 953 cm (aproximadas) (irregular) Rio de Janeiro, RJ Assinada e datada no canto inferior esquerdo "PORTINARI RIO 1952-1956"

Embora a obra se intitule paz, traz em si um movimento inquietante mostrando a complexidade das relaes humanas. Essa complexidade tambm se faz presente na mediao pedaggica que tenta canalizar os questionamentos, os saberes, as experincias, os anseios, as dificuldades, as tenses e as potencialidades envolvidas na prtica docente.

103

Nestes contextos formativos com base na experincia, a expresso e o dilogo assumem um papel de enorme relevncia. Um triplo dilogo, poderei afirmar. Um dilogo consigo prprio, um dilogo com os outros incluindo os que antes de ns construram conhecimentos que so referncia e o dilogo com a prpria situao (ALARCO, 2004).

Entendemos que a afirmao acima introduz este captulo, em razo de nele tratarmos de interaes dialgicas no s de atores centrais do processo educativo, mas sim deles colocados diante de uma situao especfica: relatos e reflexes sobre suas prticas docentes. Reveste-se, assim, este dilogo de certa complexidade, visto acionar um exame de cada sujeito consigo mesmo, com o outro e com a situao-objeto que motivou os dilogos e as reflexes, dos quais resultaram inferncias, idias e sugestes capazes de modificar hbitos e posturas, e, portanto, influir, retroativamente, na situao motivadora.

5.1. Conhecendo o grupo de professores universitrios: bases para o encaminhamento das reunies

Para exercer a funo de mediadora pedaggica do grupo de professores, fez-se necessrio conhecer cada participante um pouco mais a fundo a fim de perceber, mais concretamente, como foram se constituindo profissionalmente, quais so suas dificuldades e facilidades na prtica docente e as expectativas que tinham em relao ao grupo que estava se formando. Para isso, realizei entrevistas individuais com os professores, com o intuito de explicitar melhor os objetivos do grupo, e me aproximar deles e fortalecer nosso vnculo. As entrevistas realizadas com os professores revelam que o tornar-se professor universitrio, em praticamente todos os casos, foi uma decorrncia do bom desempenho profissional no mundo de trabalho, no caso dos professores dos cursos superiores de tecnologia, ou na educao bsica, no caso dos professores das licenciaturas. Isso revela que a docncia foi uma conseqncia de um trabalho profissional especfico realizado anteriormente. Apenas um dos professores universitrios no iniciou sua atividade docente na educao superior nesta instituio. Todos os outros foram indicados para assumir alguma disciplina por algum coordenador de curso que conhecia o trabalho

104

profissional realizado por esses professores. Portanto, a docncia na educao superior, para esses professores, comea nesta instituio. Quanto ao processo de formao docente, foi possvel notar que se deu de modo diverso: pela formao acadmica especfica para a docncia, pela formao em uma rea especfica de conhecimento, pela experincia na rea de treinamento em empresas. Nos dois ltimos casos, os professores colocam que praticamente no tiveram orientao pedaggica nesse processo de formao, primeiro porque no pensavam em seguir a carreira docente so profissionais do mercado; segundo porque aprofundaram estudos na rea do exerccio profissional. Percebemos, tambm, que apenas os professores dos cursos de licenciatura que realizaram estudos acadmicos especficos para a docncia. Em funo da formao de cada um dos professores, nos parece, que a questo do conhecimento especfico a mais valorizada, em detrimento de uma racionalidade mais prtica, embora vrios dos professores apontem o conhecimento prtico enquanto um conhecimento que d conta da parte pedaggica. Interessante observar que apenas uma professora afirma que sua formao docente se deu exclusivamente pela formao acadmica (graduao, mestrado e doutorado). Outra professora revela que o fundamento terico da didtica necessrio prtica docente aprendido na prtica porque a formao acadmica (mestrado e doutorado) deu conta apenas do conhecimento especfico. Com relao ao planejamento das aulas, os professores afirmam que planejam suas aulas tendo como referncia a ementa dos componentes curriculares. Fazem o planejamento semestral, como prevem as orientaes da instituio, descrevendo as propostas de competncias e habilidades a serem desenvolvidas, os contedos, as estratgias de ensino e as referncias bibliogrficas para vinte semanas de aula. Tambm tm conscincia de que esse planejamento flexvel e detalhado aula a aula no decorrer do semestre. Mesmo no tendo, em sua maioria, uma formao acadmica para a docncia, os professores so unnimes em afirmar que no d para improvisar, preciso planejar, ou seja, articular contedos, objetivos, carga horria ao perfil profissional que se deseja formar. Nessa primeira conversa, entre os procedimentos utilizados pelos professores para desenvolver uma aula, encontramos o uso de recursos tecnolgicos, desde a lousa e o giz, passando pelo vdeo ou DVD at chegar ao projetor multimdia. Um outro recurso tambm utilizado a notcia diria, ou um assunto do cotidiano, que

105

inicia a aula, ou uma situao do dia-a-dia, um estudo de caso, um texto de referncia terica que tem a funo de problematizar o assunto a ser trabalhado ou despertar para as questes da atualidade. Notamos aqui uma preocupao dos professores que vai alm da simples transmisso de contedos. O termmetro de que a aula deu certo, para esses professores, est na participao, no envolvimento, na concentrao, na reao dos alunos, frente ao conhecimento explorado, na fala ou nos comentrios dos alunos que permanecem em sala mesmo depois da aula ter acabado. Alm disso, consideram o olhar, a disposio fsica na sala de aula, a demonstrao de compenetrao:
Quando percebo que eles [os alunos] estabelecem relaes sobre isso com outras situaes ou percebo que as coisas esto bem construdas neles, com a participao a coisa acontece e detona uma discusso em sala de aula, que eles falam, perguntam, dizem eu acredito nisso... e parece que aconteceu a evoluo. (...) Quando a gente percebe nos alunos entusiasmo, percebe os comentrios a respeito do que foi passado, s vezes no final da aula os alunos vm procurar a gente e querem saber um detalhe a mais do que foi colocado (Dbora).

Com relao ao que normalmente funciona bem no desenrolar da aula, temos: enxergar o aluno como outra pessoa; trazer a arte para a aula; utilizar imagens, msicas e filmes para despertar o mote da aula, dinmicas de grupo; estudos de casos; propostas de atividades que relacionam a teoria com a prtica; trabalhos extras a partir de leitura orientada; e utilizao de recursos audiovisuais. Entre as dificuldades enfrentadas, ou melhor, as coisas que ainda no funcionam bem no desenvolvimento da aula e que precisam ser enfrentadas e melhoradas por alguns dos professores esto: o uso exagerado da tcnica; a realizao de trabalhos em grupo; fazer com que os alunos leiam um texto com autonomia; utilizar projetor multimdia; desenvolver atividades que contribuam efetivamente na formao do esprito crtico; exposio terica excessiva e pouca articulao com a prtica. Dentre as razes que os levam a ensinar como ensinam, destacamos: a crena de que necessrio valorizar o relacionamento humano nos processos de ensino-aprendizagem; as boas qualidades de antigos professores; a prpria formao pessoal, daquilo que teve em casa, na infncia e o que construdo no prprio relacionamento com os outros alunos; o sentimento de que est envolvendo o aluno; a prpria histria na escola; a troca de experincias com os pares, o estudo, rever e ouvir os alunos; a vivncia em empresa e a experincia em treinamento; pela

106

observao que fez de professores que de certa forma gostava e que incentivaram; e, finalmente, porque aprendi desse jeito, e eu acho que o jeito correto. O que esses professores esperam desse grupo de formao? Finalizando esse primeiro contato, na entrevista individual, os professores disseram que esperam:
Trocar idias, coisa que a gente no faz sempre por falta de tempo, de espao, de no ter um horrio marcado para isso; Trocar experincias boas e ruins, discutir sobre situaes reais do dia-a-dia; Reforar nossa responsabilidade perante a sociedade; Repensar a educao; Trocar, aprender e descobrir coisas; Melhorar, aprender, vencer as dificuldades em equipe. Com a formao desse grupo eu vi a possibilidade de aprendermos uns com os outros; Discutir sobre a prtica docente e aperfeioar o conhecimento; Trocar informaes porque a gente nunca sabe tudo.

Tendo como referncia essas informaes, as reunies foram delineadas de modo a levarem em conta as idias que os professores trazem e a possibilidade de ampliar os sentidos e significados da prtica docente.

5.2. As reunies: espaos para a interao de pensamentos e de vozes

Nas primeiras reunies, utilizamos alguns filmes para comear a pensar sobre prticas docentes dos professores-personagens das histrias para, aos poucos, chegarmos s nossas prprias prticas. Os filmes no foram assistidos na ntegra, pelo menos nas reunies, mas trechos foram selecionados para que o exerccio docente fosse algo central, uma vez que era esse o nosso tema e propsito. Entre os filmes utilizados esto Mr. Holland, adorvel professor, O espelho tem duas faces, Sarafina, Mentes perigosas, Ao mestre com carinho, O preo do desafio e Sociedade dos poetas mortos. A partir destes filmes, os prprios professores foram se lembrando de outros, estabelecendo relaes e utilizando-os tambm em reunies pedaggicas com outros professores. Percebemos que as reunies possibilitaram a criao de vnculo entre os participantes, favorecendo um espao de desenvolvimento em que aprendem os professores e a coordenadora tambm. Nas reunies observamos que os participantes trouxeram para a mesa de discusses saberes pessoais adquiridos em seu cotidiano, na vida familiar, na

107

educao bsica, nas leituras e nas vivncias culturais de cada um; saberes da formao profissional; saberes advindos de tcnicas e procedimentos utilizados na docncia, de programas curriculares, de livros didticos. Enfim, dos diversos saberes oriundos da experincia de cada um, saberes que circulam, so expressos, debatidos, confrontados e assimilados em prol da transformao de cada um e da sociedade, da sensibilidade e da criatividade para lidar com incertezas cada vez mais presentes no cotidiano da profisso (muitos professores atuam tambm em empresas) e na prtica docente universitria. Aqui trazemos uma pequena descrio de cada uma das reunies a fim de que sejam explicitados os contextos dos quais os episdios so recortados e analisados, demarcando as trajetrias de vida e possibilidades de formao, tendo como incio deste trajeto nossa primeira reunio. Como j anunciamos anteriormente, as reunies foram planejadas a partir da anlise das entrevistas realizadas com os professores. As entrevistas revelaram o desejo que esse grupo de professores tinha em melhorar suas atividades docentes atravs da troca de experincias, da discusso sobre a prtica docente e do aperfeioamento do conhecimento. A Reunio N 1 teve como tema Papel do Professor e a participao de onze professores. Como objetivo, foi proposto discutir sobre o papel do professor partindo da definio de Stenhouse a docncia pode, em grande medida, ser um hbito, uma construo pessoal de habilidades e recursos com os quais desenvolvemos nossa prtica, mas que em determinados momentos somos capazes de torn-la consciente para poder aperfeio-la (apud CONTRERAS, 2002, p. 117118). Aps discutirmos um pouco sobre o pensamento de Stenhouse assistimos a um trecho de palestra do educador Paulo Freire, intitulada Paulo Freire por ele mesmo, na qual ele traz para reflexo a questo do papel do professor: adequao ou insero do sujeito na sociedade. Relacionando a docncia ao papel do professor seguiram as reflexes durante a reunio. Para encerrar, ouvimos um trecho da msica Quem sabe isso quer dizer amor, de Milton Nascimento e fomos para a aula pensando em nosso papel. Por sairmos do primeiro encontro pensando em transformar o ribeiro em brao de mar (estrofe da msica de Milton Nascimento), ou seja, ampliar os sentidos e os significados de nossa ao docente, a Reunio N 2 ainda teve como tema Papel do Professor e a participao de onze professores. O objetivo foi

108

discutir o papel do professor no sentido de envolver as mentes com conhecimentos e de ser um orientador dos conhecimentos. Como estratgia, para alcanarmos este objetivo, assistimos a um trecho do filme Mr. Holland, adorvel professor, destacando a ao docente do personagem e refletindo sobre a possibilidade do professor estimular e desenvolver em seus alunos o tocar notas e o tocar msica. Aqui o tocar nota est relacionado reproduo do conhecimento, tendo como eixo orientador a racionalidade tcnica, e o tocar msica, ao uso e transformao do conhecimento, tendo como eixo orientador a racionalidade prtica, levando-nos a encaminhar o assunto da prxima reunio: a prtica docente. Conforme solicitado no encontro anterior, na Reunio N 3, tratamos do tema Prtica Docente. Participaram dessa reunio oito professores com o objetivo de refletir sobre a prtica docente. Para iniciar a reflexo, assistimos a um trecho do filme O espelho tem duas faces. Depois de analisarmos as estratgias de ensino do professor de matemtica e da professora de literatura personagens principais do filme nos concentramos na questo da necessidade de interao, conexo e estabelecimento de vnculo com os alunos, do envolvimento com a prtica docente. Como o debate ficou em torno da prtica e das percepes dos professores foi sugerido que, na prxima reunio, eu trouxesse algum texto que tratasse das concepes tericas de ensino-aprendizagem. A Reunio N 4, com a participao de nove professores, teve como objetivo conhecer as abordagens dos processos de ensino-aprendizagem: tradicional, comportamentalista, humanista, cognitivista e scio-cultural. Tendo esse objetivo, a temtica se concentrou nas abordagens dos processos de ensino-aprendizagem. Como os professores haviam solicitado a leitura de um texto, elaborei um quadroresumo baseado no livro Ensino: as abordagens do processo de Maria da Graa Nicolleti Mizukami (2003). A estratgia centrou-se na leitura compartilhada do quadro-resumo, nas lembranas de modos de ser professor e na reflexo simultnea. Com o objetivo de dialogar com as abordagens dos processos de ensinoaprendizagem tradicional, comportamentalista, humanista, cognitivista e sciocultural nas prticas pedaggicas, realizamos a Reunio N 5, com a participao de sete professores. A partir da exibio de trechos dos filmes Sarafina, Mr. Holland, adorvel professor, Mentes perigosas, Ao mestre com carinho, O preo do desafio e Sociedade dos poetas mortos, fomos identificando as abordagens de

109

ensino-aprendizagem que permeiam a prtica desses professores-personagens e at a nossa prpria prtica. Tendo ampliado um pouco a idia sobre as diferentes abordagens dos processos de ensino-aprendizagem, comeamos a Reunio N 6 com o objetivo de refletir sobre a funo social do ensino, tema em evidncia. Para isso, lemos e refletimos trechos do texto A funo social do ensino e a concepo sobre os processos de aprendizagem, do livro A prtica educativa: como ensinar, de Antoni Zabala (1998). Participaram dessa reunio sete professores. Vistas essas questes e aps um perodo de frias, deixamos a Reunio N 7 para pensarmos um pouco sobre as reunies que j havamos realizado e sobre o encaminhamento das prximas. Com a participao de seis professores, retomamos assuntos das reunies anteriores e percebemos a necessidade de refletirmos sobre as caractersticas dos professores tendo em vista os parmetros da racionalidade tcnica e os da racionalidade prtica. A proposta dessa reunio tambm tem como pano de fundo a necessidade que tive de obter informaes e observar como os professores estavam sentindo e percebendo nossas reunies. Dando continuidade ao encontro anterior, a Reunio N 8, com a participao de cinco professores, teve como objetivo refletir sobre dois modelos de professor: o tcnico especialista e o reflexivo. Para isso, foi proposta a leitura das idias bsicas do texto O pensamento prtico do professor: a formao do professor como profissional reflexivo, de Angel Prez Gmez (1992). Conforme a leitura foi sendo realizada, saltaram da memria professores que tivemos e nossas prprias aes pedaggicas, levando-nos reflexo. Falando das caractersticas do professor pautado na racionalidade tcnica e na racionalidade prtica, pudemos fazer uma relao direta com a metodologia utilizada a fim de alcanar os objetivos de ensino-aprendizagem. Pensando nessa questo, o objetivo da Reunio N 9 foi discutir a questo da metodologia enquanto ato poltico da prtica educativa para pensarmos sobre nosso cotidiano docente, a partir do texto A metodologia enquanto ato poltico da prtica educativa, de Iolani Vasconcelos (1988). Participaram dessa reunio seis professores. Sentindo a necessidade de fazer um balano de nossos encontros, pedi aos cinco professores participantes da Reunio N 10 para refletirem sobre as reunies j realizadas. A inteno foi perceber a contribuio das reunies na formao docente. Foi solicitado que expressassem a partir de desenho e de escrita: o que

110

cada um tem oferecido ao grupo, as idias que o grupo promove, o caminhar no grupo e os sentimentos em relao o grupo. Aps desenharem e escreverem, cada um foi falando sobre suas reflexes e trocando as informaes. Mais uma vez, aqui vem a minha necessidade, enquanto coordenadora do grupo, de perceber se, de fato, as reunies estavam contribuindo para a ampliao dos sentidos e significados da prtica docente. Na Reunio N 11, o objetivo foi refletir sobre o papel da linguagem no estabelecimento das interaes que possibilitam a aprendizagem usando um texto sobre Interao na sala de aula, trazido por uma professora da instituio. Com a participao de cinco professores fomos lendo o texto e associando-o s vivncias docentes. O objetivo da Reunio N 12 foi descrever uma aula de sucesso onde perceberam que houve interao com os alunos, aprendizagem e receptividade. A inteno foi promover a reflexo por que ensino como ensino? entre os seis professores que participaram. A Reunio N 13, com a participao de seis professores, teve como objetivo refletir sobre algum aspecto presente na sua prtica docente e que no mudaria. Num primeiro momento descreveram o que no mudariam, em seguida foram justificando por que no mudariam e o que est por trs de determinado comportamento que marca a prtica docente. Descritos os contextos e as reunies, chegamos aos eixos temticos para anlise dos episdios que acabam por revelar que os professores conscientes de sua prtica docente ao pedaggica podem ampliar seus sentidos e significados e, assim, pensar em alternativas para que possam romper e/ou transformar aes pautadas na racionalidade tcnica para a racionalidade prtica. A prtica docente revela saberes plurais e heterogneos, saberes esses que expressam as escolhas que os professores fazem para materializar o cotidiano de seu trabalho. Esses saberes revelam concepes sobre o prprio papel, o papel do aluno, conhecimento, aprendizagem, ensino, metodologia de ensino-aprendizagem e avaliao nossos eixos temticos. Essas concepes so fruto da histria cultural dos professores na escola (enquanto alunos), das relaes que estabelecem no ambiente de trabalho, das relaes que estabelecem com os objetos de seu trabalho e das reflexes que fazem sobre sua prtica docente.

111

5.3. Papel de professor

Ter clareza do nosso papel nos leva a compreender o sentido de nossa prtica docente, afinal, aquilo que fazemos est diretamente relacionado aos nossos conhecimentos, valores e atitudes. Logo de incio, em nossa primeira reunio, j pudemos perceber que os professores percebem-se como sujeitos em transformao e promotores da transformao, revelando que esto a constituir-se e a participar da constituio dos outros. Essa foi a primeira expresso do papel que exercem, ou que pretendem desempenhar aps ouvirmos uma palestra do educador Paulo Freire.
Priscila: Ele falou que se houver transformao, a palavra dita no momento j transforma. (...) a sociedade um processo de transformao. Dbora: Falta de conscincia. O homem tem uma falsa conscincia de si mesmo e do outro e faz com que ele acredite que essa sociedade, deste jeito a nica possibilidade. Ento, ouvindo o professor Paulo Freire falar, fiquei imaginando o quanto ele atual, o quanto ele ainda preciso nas suas consideraes. Eu fao parte desse time que acredita nessa utopia, nessa vontade de que a escola e a ao do professor seja algo que transforme, que proponha a transformao. (...) Enquanto houver a possibilidade de se acreditar nisso, nessa utopia o cidado que entra na sala de aula, no para repetir modelos, mas trazer coerncia, reflexo, j um ganho diante de tantas coisas. Andr: Olha, eu vejo o, essa fala do Paulo Freire, pensando no no educador-professor, mas no educador-pai. Pra mim, olhando para meus filhos, uma filha de 20 anos e um filho de 14, a transformao parecer ser inata neles, eles so agentes transformadores. Eu acho que eles no reproduzem todos os nossos modelos, assim como a gente no reproduz tudo. Mas a gente est transformando. Maura: Est numa evoluo... Andr: , no sentido de uma evoluo. um evoluir. Como pai, muitas vezes eu me coloco numa situao de aprender com eles, nessa evoluo. Ento, trazendo para a sala de aula, eu acho que a gente se coloca como agente transformador, mas deveramos ser tambm agente motivador da aprendizagem, porque eles (alunos) precisam ser motivados para fazer a transformao. E na verdade, com filhos j difcil, imagine com alunos... Acho que do ser humano, essa transformao/evoluo inerente. Acho que a gente no pode parar. Tem que ser motivador, jogar gasolina no aluno. (...) Maura: , o seu papel nesta realidade? Danilo: Opa, o meu papel instigar a transformao, nunca tentando formatar um padro de valores e sim fazer com que eles (alunos) pensem valores que desejam ter, n. Eu sempre costumo falar para os alunos, principalmente no curso tecnolgico, que no curso de tecnologia, que um curso complicado pelo fato de ser de curto espao de tempo, na rea de TI, que as coisas so em grande volume de informao, eu costumo falar para eles que 80% do sucesso profissional so relaes humanas e valores, 20% de conhecimento tcnico. E na semana passada um aluno veio falar comigo: Danilo, l no 1 ano voc me falou isso, isso, isso. Eu mudei minha postura na empresa e hoje estou bem melhor. Muito obrigado. Isso o tipo da coisa que o agente transformador. Estou dando para ele uma situao onde ele pode decidir o que ele quer para ele, qual parmetro em que seguir na carreira profissional. (...) Daniela: Temos que tentar, usar/buscar ferramentas para que haja essa transformao. (Reunio n 1).

112

As expresses sociedade um processo de transformao, a gente no reproduz tudo, est transformando, como agente transformador deveramos ser tambm agente motivador da aprendizagem, instigar a transformao e usar/buscar ferramentas para que haja essa transformao reforam a idia de que somos sujeitos histrico-culturais, conforme descreveu Vygotsky em seus diversos textos e o papel do professor se revela como o agente que pode interferir intencionalmente na zona de desenvolvimento proximal dos alunos promovendo avanos que deliberadamente poderiam no ocorrer e, conseqentemente, a transformao de seus processos de desenvolvimento. pela internalizao dos processos interpsicolgicos que os sujeitos se transformam e transformam os outros com os quais convive. Os chamados processos de internalizao consistem num processo de reorganizao da atividade psicolgica do sujeito como produto de sua participao em situaes sociais. Esta reorganizao da vida psicolgica ganha vrias caractersticas, mas uma das mais relevantes o domnio de si, isto , o controle e a regulao do prprio comportamento pela internalizao dos mecanismos reguladores formados primariamente na vida social. O sujeito vai, ao longo do processo, enfrentando uma srie de transformaes: uma operao que inicialmente representa uma atividade externa se reconstri e comea a suceder internamente; um processo interpessoal se transforma em outro intrapessoal como resultado de acontecimentos evolutivos. Finalmente, implica na reconstruo da atividade psicolgica sobre a base das operaes com signos no plano interno da conscincia. pelo processo de internalizao que se d a utilizao de marcas externas que se transformam em processos internos de mediao. Muitas vezes, para evocar nosso pensamento, precisamos de uma referncia, de algo que d impulso e motive a exposio de nossas idias. Foi isso que tentamos fazer, em uma das reunies, ao selecionar um trecho do filme Mr. Holland, adorvel professor para que pudssemos pensar sobre o papel desse professor e, conseqentemente, sobre o nosso prprio papel. Vejamos parte de nossa reflexo:
Maura: E a, esse episdio, ajudou a pensar em alguma coisa? SILNCIO Maura: Eu destaquei duas falas, envolver-se. Que foi a fala da diretora para o Mr. Holland, envolver as mentes de conhecimento e controlar essas mentes, isto colocar limites para essas mentes.

113 Andr: A traduo foi um pouco diferente, no meu entendimento seria um guia, uma bssola. Me parece mais lgico ir nesse sentido: orientar o aluno. Essa a idia principal que me passa. Maura: E o que mais? (...) Daniela: Lembrando da ltima reunio, quando falamos de transformao. O Mr. Holland teve uma percepo para a possibilidade de mudana. Alm de dar conta do instrumento, era preciso perceber o todo, perceber as relaes com o todo, inserindo a emoo, o afeto. Ele fez com que a aluna percebesse e acreditasse nela mesma. (...) Danilo: Ser professor no s dar aulas, professor no operrio que bate ponto, no chegar no horrio e ir embora no horrio. Eu penso bem diferente disso, estar disponvel. estar aberto para um papo no estacionamento, na cantina, no intervalo... Muitas vezes, nesses momentos voc mais professor do que na sala de aula. Dbora: (...) E nisso eu penso quando vou para sala de aula, eu tento lembrar muito dessa situao: ser que estou cumprindo minha funo? Como ser que estou me saindo? Eu acho que tudo que a gente faz tem que fazer com amor, principalmente o professor, porque ele est ali influindo no conhecimento de outras pessoas, ele est... ele uma bssola, como o Danilo e o Andr falaram. Ns somos exemplos. (Reunio n 2)

Desse fragmento, podemos destacar o papel docente expresso, basicamente, em trs funes: envolver mentes, controlar mentes e orientar os alunos. Estas trs funes destacadas poderiam estar ligadas, num primeiro momento, concepo tradicional de ensino, pois evoca o professor como elemento central no envolvimento, controle e orientao daquilo que os alunos vo aprender na escola permeando as caractersticas da racionalidade tcnica: conduzir o aluno s realizaes da humanidade; nfase aos modelos; ensino centrado no professor e voltado para as disciplinas e para o programa; nfase s situaes de sala de aula; alunos so instrudos e ensinados pelo professor; educao subordinada instruo; estmulo formao de reaes estereotipadas; preocupao com a variedade e quantidade de noes, conceitos e informaes; predomnio do verbalismo do professor; e da memorizao pelo aluno. Num outro momento justificado por alguns comportamentos destacados pelos professores , como dar conta do instrumento, perceber o todo, perceber as relaes com o todo inserindo a emoo e o afeto, estar disponvel, estar aberto, tratar bem os alunos, conversar, explicar, influir no conhecimento das pessoas, ter atitude firme, saber retomar, estimular, mostrar o caminho, ser companheiro do aluno e ser agente de transformao, podemos perceber um professor
responsvel por apresentar situaes que propiciem a reciprocidade intelectual e a cooperao ao mesmo tempo moral e racional. Assume papel de orientador, coordenador, levando os alunos a trabalharem o mais independente possvel. Convive com seus alunos, observando seus comportamentos, conversando com eles, perguntando, sendo interrogado e realiza tambm com eles suas experincias para que possa auxiliar sua aprendizagem e desenvolvimento (ROSA, 2003, p. 105-106).

114

Alm desses dois aspectos relacionados ao papel do professor, destacamos nesse episdio a reflexo docente que expressa conflito e questionamentos: ser professor no s dar aulas, professor no operrio que bate ponto. Aqui se revela o professor como sujeito pensante, aquele que no faz um trabalho mecnico, repetitivo, por isso no pode conceber o aluno como um sujeito passivo, semelhante a um objeto que produzido pelo operrio. A aula exige procedimentos que vo alm da tcnica, do manual de instrues porque o professor est ali [a sala de aula] influindo no conhecimento de outras pessoas, ele uma bssola. Para essa funo exige-se a articulao de conhecimentos especficos da matria a ser ensinada, de conhecimentos pessoais, de conhecimentos didticos. Se pensarmos em termos de abordagem do processo de ensinoaprendizagem, verificamos que o papel do professor est articulado a uma viso humanista. Viso esta, destacada pelos professores em uma das reunies que teve como objetivo discutir e refletir sobre essas questes. Vejamos:
Andr: nfase no papel do sujeito como principal elaborador do conhecimento humano. Ensino centrado no aluno. nfase nas relaes interpessoais e ao crescimento que delas resulta. Maura: A gente vai vendo aqui um avano. Passamos a ter o sujeito como centro da aprendizagem e, a partir da, enquanto professor, voc vai desenvolvendo algumas aes que atinjam esse sujeito. ele quem est em destaque. E aparece a questo das relaes interpessoais. A importncia do contato com o outro. Na abordagem tradicional tem papis distintos, professor e aluno no precisam desse tipo de relao. Na comportamentalista tambm no existe esta relao, o sujeito tem que executar a tarefa. A tarefa pode at ser em grupo, mas o que preocupa o resultado da ao, a produo. Aqui, na humanista, eu j comeo a olhar para esse sujeito. Ele o centro. Andr: um pouco do filme O espelho tem duas faces, que a gente viu na reunio passada. Ele dava aula olhando para a lousa, numa abordagem mais tradicional e ela mais humanista, buscava se relacionar com o grupo de alunos. Maura: isso mesmo, ela tinha a coisa do olho no olho com os alunos, andava pela sala, buscava contato, dava feed-back para os alunos. ric: Nesse ponto, na relao com o aluno, nessa abordagem, existem pessoas com necessidades diferentes, com condies e expectativas diferentes. Ento a comea a aumentar o grau de dificuldade do professor em pensar atividades coletivas, de acordo com as necessidades individuais. (...) Maura: Aqui a gente v a forte presena do professor encarregado dessa organizao/estruturao, arranjo e planejamento de como as coisas sero encaminhadas. H grande nfase nos estmulos, na padronizao do comportamento instalados pelos reforos positivos. Por isso que essa coisa da organizao/estruturao das experincias curriculares fundamental. A idia de as coisas podem ser at premeditadas. Parece que no h espao para a incerteza, o imprevisto. Andr: Quando a gente est dando aula a gente no segue um planejamento? Maura: claro que a gente segue um planejamento, mas tendo em mente a questo da flexibilidade. O planejamento um roteiro, s vezes eu no consigo chegar no final dele. Ana: s vezes no meio do caminho voc acaba que mudando alguma coisa em funo de uma adequao. Maura: s vezes eu tenho que inverter a ordem. Se eu no planejo nada, eu chego em novembro, por exemplo, e estou pensando o que ser que vou fazer hoje?

115 Andr: Mas a gente tambm quando no incio do semestre a gente mostra o planejamento para os alunos, se a gente no cumpre ou inverte a ordem, a gente fica em descrdito... Maura: Mas a preciso colocar uma observao e deixar claro para o aluno que o planejamento est sujeito mudana. E, se houver mudana, essa deve ser justificada. O planejamento no imexvel. Dbora: Engessado. Andr: , precisa ficar claro que planejado no exatamente cumprido. Porque os alunos costumam avaliar, este item especificamente na avaliao institucional, se o professor cumpre fielmente, se parcialmente ou se no cumpre. (...) Danilo: Eu vejo um lado bom, a gente aprende pela histria. Eu vejo que quando eu comecei a estudar, a ler bastante eu comecei a perceber que determinadas pessoas que tomam essas atitudes ficam estereotipadas. No meu ponto de vista, a partir do momento em que voc tem conscincia voc passa a se policiar e corre menos risco de se tornar um radical, que um grande mal para o aluno. um grande mal para o aluno voc ser radical. Ana: O autoritrio no tem espao, no adianta a gente querer ser autoritrio. Maura: , no cabe mais. ric: Mas a que est s vezes preciso ser autoritrio Ana: Eu vejo que no. Maura: preciso discernir entre autoridade e autoritarismo. Quando falamos em educao, e a Dbora pode me ajudar, h uma diferena no que autoritrio e no que autoridade. Eu posso ter autoridade sem ser autoritria. Autoridade, os alunos at pedem, mas um professor autoritrio eu penso que no. Eu posso ser autoridade diante da turma na medida em que eu domino o conhecimento da disciplina, eu estabeleo os limites. Existe uma definio de papis. Papel de aluno e papel de professor. Danilo: Eu no sei, mas nessa banda de c, para ns que somos pessoas de mercado, quando a gente comea a estudar essas coisas de educao d cimbra cerebral. (...) Daniela: verdade, pra gente que est inserido no mercado, afastado dessas questes educacionais fica complicado. (Reunio n 4)

Destacamos, aqui, a importncia do outro, da interlocuo e das relaes interpessoais nos processos de aprendizagem. Destacamos o que a fala de um sujeito provoca na fala do outro e o papel da mediao. A mediao vai procurando articular a reflexo sobre aquilo que relatado e vai trazendo para a conscincia a necessidade do professor ter um planejamento, isto , ter um caminho prdeterminado a perseguir, caminho que est sujeito flexibilidade, um roteiro que est sujeito a mudanas no percurso porque os acontecimentos podem surgir de forma imprevista, desviada, inesperada, surpreendente (...) na medida em que a trama das aes desenvolvida (TARDIF e LESSARD, 2005, p. 233). As interaes na sala de aula acontecem numa trama temporal e histrica e do aos acontecimentos, s aes sentidos e significados diversos, tanto para os alunos como para o professor. Por conta disso, os professores percebem que na docncia no pode haver radicalismo e, nos tornamos menos radicais se vamos tomando conscincia de nosso papel e do papel do nosso aluno e que para isso, necessrio tomar contato com o conhecimento pedaggico, mesmo que d cimbra cerebral. Aqui fica visvel o papel do grupo nesse processo de conscientizao do papel docente, da ao docente.

116

Tambm fica claro o conflito revelado pelos professores no que se refere ao planejamento e avaliao. Eles percebem a necessidade de um planejamento que direcione e organize seu trabalho, mas temem a sua flexibilizao em funo da avaliao institucional que analisa se o professor cumpriu ou no o planejamento proposto. Ao mesmo tempo em que o professor entende que so necessrias adequaes durante o percurso se mostra engessado, temendo sua avaliao. E a ficam as questes para serem pensadas: flexibilizamos o planejamento ou o cumprimos na ntegra s para ser bem avaliado na avaliao institucional? Ser que os professores no se lembram de outros itens em que ele avaliado e que podem fragilizar ou mesmo contradizer essa questo do cumprimento integral do planejamento? No mbito geral, quem o professor melhor avaliado, aquele que cumpre o planejamento integralmente ou aquele que flexibiliza o planejamento em decorrncia de ajustes que favoream um melhor ensino e, conseqentemente, melhor aprendizagem dos alunos? Uma outra evidncia que aparece nesse episdio ser professor e apresentar cimbra cerebral quando comea a estudar coisas de educao. E so essas coisas de educao consideradas complicadas pelos professores que se consideram pessoas de mercado. Ser que eles se deram conta de que, sendo professores, tambm so pessoas da educao? Alm desses aspectos, podemos dizer que os professores pessoas da educao, profissionais da educao precisam orientar os alunos para a articulao entre as disciplinas de um curso, para orientar o desenvolvimento de projetos e suprir necessidades. Mas isso no basta, necessrio que pensem sobre as aes j realizadas e as que vo propor aos alunos de modo mais estruturado, junto com seus pares. isso que vemos no episdio abaixo.
Daniela: Mas isso que eu acho interessante. Outro dia, eu trouxe um material sobre transformaes ambientais em empresas. Falava sobre transformar o ambiente fsico. Um ambiente todo clean, transparente, cheio de vidro. As pessoas vem que real, que existe essa possibilidade... Andr: Isso a, do lado profissional, os alunos acabam vendo que muitas das coisas que aqui falamos, casos que estudamos podem ser referncia para o ambiente de trabalho onde eles atuam. a possibilidade de ampliao de repertrio. Maura: E essa possibilidade de experimentar algumas coisas aqui, em situao de aprendizagem, d suporte para uma vivncia real na empresa. Andr: essa nossa funo: orientar para a articulao das disciplinas. Orientar projetos, suprir necessidades ou ns vamos continuar tentando transferir conhecimentos. Daniela: Eu vejo uma coisa mais forte ainda. Essa troca nossa de fato um momento para parar, diferente de quando a gente est na sala dos professores. Parar e pensar nas nossas

117 aes e nas aes que vamos propor aos nossos alunos. Essas reflexes, os modos de ver e ler as coisas... Maura: E complicado os professores se conscientizarem disso. A gente s melhora o nosso jeito de ser professor pensando sobre aquilo que ns fazemos, sobre o sentido daquilo que ns fazemos. Andr: A responsabilidade, o alcance. Maura: A responsabilidade, o alcance, depende da gente. Se no, voc tomado pela correria do cotidiano e faz tudo automaticamente, de baciada. (Reunio n 6)

Neste episdio, revela-se a percepo e concordncia desse grupo de professores que quer ir alm da transmisso de conhecimentos. Quer, na verdade, criar possibilidades para que os alunos percebam a articulao entre os conhecimentos das diferentes disciplinas para que possam suprir as necessidades do cotidiano e ampliar o repertrio de conhecimentos profissionais. Vale destacar para a questo da disponibilidade para se ter um espao na escola no qual possam refletir sobre os diferentes modos de ver e ler as coisas, com vistas a uma melhor atuao profissional. Esses professores parecem perceber a escola, especificamente essas reunies que ocorrem na escola,
como espao formativo de construo/reconstruo do saber pedaggico de um corpo docente que troca experincias e resgata histrias de vida na perspectiva de experincias e saberes compartilhados na interlocuo e de aes em parceria. Formar em continuidade professores que aprendem das prprias experincias na interlocuo de seus saberes prticos formar professores-pesquisadores na busca de entenderem o que fazerem como corpo docente, como comunidade de educadores (MARQUES, 2000, p. 85).

interessante observar que esses professores tomam para si essa responsabilidade de no serem simplesmente cumpridores de tarefas, mas desejam atribuir significado quilo que realizam cotidianamente em sala de aula, junto com seus alunos. Em uma outra reunio, cujo foco era a descrio de uma aula bem-sucedida, ou seja, o relato de uma prtica docente vivenciada, tambm temos como pano de fundo o papel do professor. interessante observarmos que neste episdio j h uma referncia terica trazida pelos professores, que se mostram atentos s teorias e s suas articulaes ao cotidiano.
Danilo: Esses dias eu vi um especial na Globo News do Paulo Freire, pena que eu peguei s um pedacinho e deu para ver aqui que as aulas de sucesso, todas elas, contemplam isso, na verdade o professor tem que ser s o mediador, que a construo do conhecimento tem que se dar pela sociedade, pela classe que est interagindo. Ento, a aula que d certo aquela em que os alunos interagem, quando voc incentiva a participao, quando voc joga o conto

118 de fadas para ter o retorno deles. A gente percebe que a partir da interao deles a gente sempre est no papel de mediador, quando voc sai desse esteretipo de conteudista... Andr: O texto que a gente viu na reunio passada, falava do professor ser s o maestro. (...) Daniela: E interessante porque algum comentou aquele dia que a batuta no aparece e eu estava vendo na Cultura o maestro regendo e realmente as batutas no aparecem por causa dos movimentos que ele faz. Essa mediao fica implcita. Maura: E pensar que a aprendizagem no unilateral. Ela bilateral porque a gente aprende com isso. Andr: E a gente aprende bastante. Vrias vezes. Interessante voc dar uma aula de novo, numa turma, e ir melhorando essa aula. Dbora: Nunca a aula ser igual. Andr: Nunca igual, voc vai e tenta melhorar um pouquinho. Eu at comentei com a Maura, que tem um professor no Marketing aqui, que trabalha muito bem e, na semana passada, para minha surpresa, desde que ele est aqui no recebi nenhuma crtica dele. Ento a gente precisa tambm levar em conta a expectativa do aluno, como voc colocou, para ele sentir que o professor quem comanda a aula, porque o aluno... vieram trs alunos conversar comigo e disseram pxa vida, ele est enrolando. Ele no d aula para gente. Ele no mostra o que ele sabe, ele manda a gente falar. Quando o professor vai dar aula? Dbora: , um paradigma. Andr: E eu no sei, mas a gente que tem que passar isso para eles e fazer os fechamentos para que eles vejam realmente que a gente sabe. Maura: Eles querem que o professor demonstre que conhece aquela matria, mais do que eles, que ele domina o contedo. Dbora: O Tardif tambm fala isso, que a competncia do professor est intimamente ligada com o seu saber de contedo. Daniela: E interessante que quando eles perguntam alguma coisa para a gente acreditam que temos todas as respostas. Um dia desses uma aluna me perguntou o que era endgeno. E eu no sabia e disse isso a ela. Na aula seguinte, perguntei se ela j sabia o significado. Ela disse que sim, mas eu no sabia mesmo. (...) Daniela: Se eu tivesse inventado uma resposta, ela iria acreditar. Andr: Ela ia achar que voc era bambambam. Daniela: Agora, eu disse a minha verdade. Dbora: Tambm tem o paradigma do professor que aquele que sabe tudo. Daniela: S que eu no podia dizer uma coisa que eu no sabia. Priscila: Voc poderia ter dado uma resposta bem diferente e ela ia acreditar. Maura: A tem a ver com uma coisa que o Bourdieu fala que a validade do discurso depende do lugar que quem fala ocupa. Se o professor e ele fala, voc no discute, por princpio voc no discute, porque ele algum que domina os conhecimentos. (Reunio n 12)

Neste episdio, podemos destacar trs funes: mediador, maestro e comandante da aula. Para exercer essas funes, algumas aes tambm aparecem: conhecer a matria e dominar o contedo. O comportamento que se destaca o domnio do contedo. Percebemos que os professores demonstram que o papel docente vai alm do ensinar um corpo de conhecimentos estabelecidos e legitimados pela cincia e cultura (CUNHA, 2006, p. 15), que o exerccio da docncia nunca esttico e permanente; sempre processo, mudana, movimento, arte; so novas caras, novas experincias, novo contexto, novo tempo, novo lugar, novas informaes, novos sentimentos, novas interaes (CUNHA, 2006, p. 15). Notamos, aqui, nfase no papel do sujeito professor como principal elaborador do conhecimento humano e o ensino centrado no aluno, com nfase nas

119

relaes interpessoais e ao crescimento que delas resulta. A experincia pessoal e subjetiva tida como fundamento sobre o qual o conhecimento construdo, ou seja, um conjunto de realidades vividas pelo sujeito, realidades essas que possuem significados reais e concretos para ele e que funcionam como ponto de partida para mudana e crescimento. A educao se mostra centrada na pessoa, tendo como finalidade a criao de condies que facilitem a aprendizagem do aluno e como objetivo bsico liberar a capacidade de auto-aprendizagem de forma que seja possvel seu desenvolvimento intelectual e emocional. Encara-se a educao como tudo o que estiver a servio do crescimento pessoal, interpessoal ou intergrupal; valorizao da busca progressiva de autonomia; e ao encontro deliberado e intencional entre pessoas que objetivam experincias significativas, crescimento, atualizao e mudana. Os professores, conscientes de seu papel, revelam uma tenso entre mostrar o que so e corresponder ao que os alunos esperam deles. Essa tenso est entre as aulas que propem um trabalho mais ativo, mais participativo dos alunos e aquelas em que os alunos so meros receptores. H no episdio, a minha preocupao, enquanto mediadora pedaggica, de faz-los pensar que existe a necessidade de demonstrar aos alunos que os professores dominam a matria, que so responsveis pelo fechamento das aulas. Considerando esse conjunto de episdios, podemos inferir que a ampliao de sentidos e significados da prtica docente ocorreu na medida em que os professores puderam expressar suas prticas, justificando-as e repensando-as simultaneamente, a partir de uma reflexo que permitiu expressar que os professores entendem o que querem e o que fazem, e que constroem, assim, seus saberes, os saberes da profisso, saberes pedaggicos (MARQUES, 2000, p. 89), tomando para si essa responsabilidade de formao continuada para exercer com maior eficincia sua funo docente, considerando os limites dessa formao. Pelas interaes, possvel constatar que os professores se apropriam dos

conhecimentos que constituem a ao docente para melhor-la, passando a perceber que podem ir alm da tcnica, constituindo uma epistemologia da prtica a partir de reflexes coletivas.

120

5.4. Papel de aluno

Os processos de massificao da educao superior, apoiados pelas polticas do Banco Mundial, o uso das novas tecnologias, a orientao para a formao para o mercado de trabalho e o tempo de durao dos cursos de graduao, trouxeram para a educao superior um pblico, considerado adulto, mas que tm de dar conta de outras coisas alm daquelas ligadas sua vida acadmica: s vezes so pessoas casadas com obrigaes familiares, s vezes trabalham; s vezes vivem longe dos campi (ZABALZA, 2004, p. 187-188). Essas condies acabam por estabelecer uma dinmica diferenciada no cotidiano escolar. por isso que o modo como o professor compreende o papel do aluno fundamental norteador de sua prtica docente. Se compreende o aluno a partir de uma relao vertical que estabelece com o professor, este passa a ser detentor das orientaes de comando na sala de aula, quele cabe a repetio automtica das informaes que ouviu passivamente durante exposio ou demonstrao do professor. Por outro lado, se o concebe a partir de uma relao horizontal, o aluno tem atuao ativa, as atividades bsicas propostas possibilitaro a observao, a experimentao, a comparao, a anlise, o levantamento de hipteses e a argumentao, visando a sua aprendizagem e ao desenvolvimento a partir da ao mediadora do professor, que o considera centro do processo. O dilogo ferramenta bsica nos processos de interao, valorizando-se muito mais o processo de aprendizagem do que o produto final. Ao conceber o aluno como gente em permanente processo de busca, gente formando-se, mudando, crescendo, reorientando-se, melhorando, mas, porque gente, capaz de negar os valores, de distorcer-se, de recuar, de transgredir (FREIRE, 2000, p. 162-163), sua prtica docente se apresentar como uma forma de interveno no mundo. Vamos observar o episdio, fragmento de uma reunio, que tinha como objetivo pensarmos em maneiras de estimular/desenvolver nos alunos o tocar notas e o tocar msicas, o que trazem os professores. O tocar notas foi entendido, dentro do contexto da reflexo, como o reproduzir, sem levar em conta a harmonia, os conhecimentos e o tocar msica seria colocar os conhecimentos a servio de uma situao real.

121 Andr: a hora que ele falou Desista! s vezes o aluno precisa de uma atitude mais firme do professor. Mas o professor tem que saber retomar, como o Mr. Holland fez, estimular, mostrar o caminho. O professor no devia, nunca devia desestimular, nunca devia desistir do aluno. Dbora: Mesmo que ele no tenha todas as respostas, devia estar predisposto a procur-las, a ser companheiro do aluno. Ana: Eu fico me perguntando, como a teoria pedaggica pode contribuir para uma ao que muitas vezes no concreta, no como pegar um texto e analis-lo. At que ponto a gente pode ser agente de transformao? (Reunio n 2)

Considerando a realidade dos alunos na educao superior, percebemos que o professor no devia, nunca desestimular, nunca devia desistir do aluno. Essa fala expressa que o papel do aluno o do sujeito em formao, predisposto aprendizagem, via ao intencional do professor, mesmo que o professor no tenha todas as respostas. Os professores tambm se colocam como sujeitos inconclusos, no detentores de todos os conhecimentos, se colocam como seres humanos que tambm se constituem no decorrer dos processos de interao. Se colocam, tambm, como quem indaga sua prpria ao: como ser agente de transformao? Como a teoria pedaggica pode contribuir? As questes revelam que os professores tm, no discurso, a idia de que precisam ser agentes de transformao e que a teoria pedaggica pode contribuir para isso. Porm, revelam o conflito em que se encontram ao perceberem que docncia no algo concreto como pegar um texto e analisar. Trazem, implicitamente, a questo da articulao da teoria pedaggica prtica docente. O como os leva a pensar no modo em que se materializam as prticas docentes. Vejamos isso no prximo episdio onde o assunto girou em torno da necessidade do estabelecimento de vnculo com os alunos como fator favorvel aprendizagem a partir de fragmentos do filme O espelho tem duas faces.
Maura: Eu acho que tem que ter mesmo. Eles tm de ter expectativa e a gente enquanto profissional tambm tem que saber que voc est alm deles. Andr: Mas essa conexo, essa libertao no fcil. Dbora: A professora do filme, ela humaniza, porque quando ela fala, ela d exemplos dos mitos dela, a minha me a medusa, a minha irm ..., ela no sai do assunto dela, e a, ela traz, pessoas do cotidiano dela, da vida dela, a ela vai contando, mais sem sair, sem vulgarizar, que eu acho que humanizar, porque tem essa expectativa do ponto de ser que ele sabe mais que eu, perfeito, tem que saber mais que o aluno mesmo porque se no fica complicado. (RISOS) Mas tambm tem a expectativa de ser aquela pessoa que eu posso chegar perto, e tirar dvidas, s vezes, que no sejam necessariamente da matria que ela deu, mas perguntar outras coisas, sobre... ... s vezes tem relao ou no, porque isso tambm faz parte. (...) Daniela: , at porque o trabalho estava interessante, o pessoal parecia envolvido. E o que vinha depois era bacana, envolvia quadro de avisos, que o que toda empresa tem, e o pessoal ia poder desenhar, criar... Outras coisas interferem que acabam quebrando a gente. J no era uma linguagem fcil para mim...

122 Ana: Voc tocou numa coisa que para mim muito forte, a disponibilidade deles quererem aprender. Daniela: isso a, mas a gente tem que saber lidar, afinal estava indo to bem... eu achei que ia continuar bem. Eles at fizeram coisas legais, mas at que resolvessem fazer... Maura: A hora que eles vo de fato fazer, acabam se envolvendo porque tem a coisa do trabalho prtico. Daniela: O interessante que quem, naquele momento j estava acabada era eu, eles at se envolveram. Mas serve para a gente refletir. A outra experincia, que foi a aula de Psicologia das Relaes Humanas, que eu gosto muito, envolve o jeito de se relacionar em todo o lugar, no ponto de nibus, enfim, e o que o Lucas fala: voc contar o dia-a-dia. Voc vai falar de linguagem corporal e linguagem no verbal, ento vai fluindo muitssimo bem, eles prestam a maior ateno, gostam, querem saber, falam, participam. Nesse dia, nessa aula eu trouxe filme, que mudo, e o pessoal entende e acaba fluindo bem, e eles falam hoje deu uma conexo legal, mais foi tranqilo, como to varivel isso, e eu no tinha pensado mais na hora que a Maura colocou o filme, eu no tinha pensado nessa interferncia, que a histria da cara que o aluno ficou, e depois tambm tem isso n, d certo s vezes, ou te quebra. (Reunio n 3)

Logo no incio do episdio, revelado que professor e aluno tm papis distintos: o aluno tem de ter expectativas e o professor precisa saber que est alm deles. O aluno precisa ter expectativas quanto possibilidade de aprender, de se colocar em situao de aprendizagem diante da proposta do professor e o professor, por sua vez, enquanto algum cujo papel consiste em apoiar o processo, dar pistas, estimul-lo, oportunizar situaes em que cada nova estrutura conceitual possa ser posta prova e questionada (ZABALZA, 2004, p. 193) e por isso est alm deles e abre espao para que o aluno possa chegar perto e tirar dvidas. Se concordamos com Vygotsky (2003), ao dizer que o ser humano se torna humano a partir das interaes com outros seres humanos e com o mundo, quando os professores verbalizam que a professora (do filme) humaniza, trazem para si esse papel humanizador que contribui na formao/constituio de seus alunos. Esse papel humanizador tambm aparece quando os professores

demonstram que querem fazer a conexo daquilo que ensinam com o cotidiano, como observamos no episdio a seguir quando fazem leitura sobre as abordagens dos processos de ensino-aprendizagem e pensam sobre o que fazem e como fazem em sala de aula.
Andr: Eu fico pensando na sala de aula, eu estava lendo e pensando na sala de aula. Como que a gente traz isso para dentro da sala de aula? Essa ao reflexiva sobre o homem, sobre o meio em que vive? Como fazer? Maura: Quando eu fao um estudo de caso, quando eu amplio para a viso tica, por exemplo, da poluio, eu estou trazendo para reflexo. Quando eu vejo o custo-benefcio do que se est pedindo ali. Eu acho que por a voc comea. Priscila: Penso que toda vez que voc traz o real para a sala de aula. ric: A voc traz o contexto. (...) Voc coloca a reflexo, dentro de um contexto. (...)

123 Danilo: Eu sempre tento puxar para o lado tcnico. Eu falo quem a favor de usar software livre em determinado projeto fica de um lado quem a favor de um software pago fica do outro lado. Exponho um projeto para eles, cada grupo tem que defender a sua idia. A comea o debate, dou direito rplica. Terminou o debate, inverto os grupos para que defendam a idia contrria, porque nem sempre a gente defende s o que a gente concorda na vida. E um barato porque depois os alunos vm falar legal poder defender uma idia que no a minha, isso me d uma viso diferente. Andr: Eles se colocam no lugar do outro. Quando voc est defendendo suas prprias idias voc vai, encara. Mas se colocar no lugar do outro exige algo mais. Danilo: E bacana. Voc percebe isso. Maura: A Priscila ia falar alguma coisa? Priscila: Eu acho que quando a gente trabalha em sala de aula um conceito que mais elaborado e a leitura de um jornal, o conhecimento mais do dia-a-dia, eu j acho que um ganho que faz com que o aluno se modifique, mesmo que seja um assunto no to importante. Eu penso que a gente deva fazer ligao com a rotina, mesmo com dia-a-dia. Eu no preciso ficar esperando uma grande ao. Se a gente no pensar no aluno como sujeito que pensa e age fica difcil. Ento tem que olhar para as mnimas coisas mesmo. (Reunio n 4)

Interessante observarmos, aqui, que a ao docente no termina na sala de aula, na hora da aula. Ela tambm antecede a aula propriamente dita. Percebemos isso logo no incio do episdio eu estava lendo e pensando na sala de aula. Como que a gente traz isso para dentro da sala de aula? (...) Quando eu fao um estudo de caso (...) eu estou trazendo para reflexo. Esse dilogo, por um lado, nos revela que os professores esto pr-dispostos a referendar, a apoiar sua prtica docente em uma teoria que lhe d sustentao, que procuram articular teoria-prtica, visando a uma ao pedaggica que possibilite a reflexo dos seus alunos, que esto interligados com o mundo que os cerca, que so sujeitos pensantes, em atividade. Por outro lado, revela uma preocupao docente: como fazer isso em todos os contedos a serem trabalhados, em todas as situaes de ensino? Ou melhor, como trazer para a sala de aula a ao reflexiva sobre o homem? Ainda destacam a necessidade de que nos processos de ensinoaprendizagem, viabilizados na prtica docente, preciso que permitam aos alunos que se coloquem no lugar do outro, encarando o aluno como sujeito que pensa e age. Para isso, preciso olhar para as mnimas coisas, observar os alunos, levantar suas necessidades e articul-las aos propsitos de cada disciplina, de cada curso, fazendo a ligao com a rotina. Acreditam que esse colocar-se no lugar do outro precisa ser orientado pelo professor, que essa autonomia a ser conquistada pelo aluno precisa ser orientada pelo professor. A ao docente no , portanto, mera aplicao de tcnicas ou algo que possa ser deliberadamente construdo com o aluno. Muito pelo contrrio, por lidar com seres humanos e ter compromisso com o ato educativo, assim como tem o

124

aluno como protagonista, tem tambm o professor como protagonista de seu trabalho, algum que toma para si a responsabilidade de conduzir a aula. isso que demonstram quando identificam as diferentes abordagens dos processos de ensinoaprendizagem em fragmentos de filmes e nas prprias prticas, como veremos a seguir.
Rafael: voc tem pr limites, no bater de frente. Se voc bater de frente mais complicado. Maura: O aluno precisa do limite. Mateus: E at esse rodzio que ocorre, quando a gente foi escalado para trabalhar no curso de Moda. Por que eu para trabalhar num curso de Moda? E isso at bom para voc aprender a interagir com o curso, porque o que vier depois voc tira de letra. Isso, de revezar os cursos, no nosso caso de Gesto, pro professor enriquecedor. Porque voc tira um pouco o camarada da zona de conforto. Fica s em Gesto financeira, da voc pe em Marketing, o cara tem que comear a estudar de novo. Quando voc me colocou na parte de Moda, o que eu tive que fazer, pegar todo o assunto voltado pra Moda, comear a estudar. Mesma coisa no pessoal de Sistemas, que s vezes o Castelan me coloca, tambm eu tenho que voltar a estudar para aquele ambiente. Isso ajuda o professor, no caso, eu vi com bons olhos. O cara acaba crescendo. A se torna um desafio. Como o Rafael falou eu preciso fazer sair alguma coisa dessa turma. E a satisfao dele tamanha, que a gente percebe que ele cresceu. Conseguiu extrair daquela situao, um trabalho diferente. Se sente melhor e isso bom pra ele. Maura: Muitas vezes, num primeiro momento, tirar leite de pedra. Parece que os alunos so insensveis a nada. Voc pode virar pirueta e a coisa no vai acontecer. Rafael: pelo horrio que as meninas de Moda chegavam, eu achava que no ia dar. Mas se apertar muito espana. Mas para quem no queria nada... Mateus: o caso da Daniela, est pegando RH, Logstica. Ela tambm est sentindo isso. Ela tem que voltar a olhar o que interessa, ao que especfico a cada curso. Lucas: Eu sinto que na faculdade, a questo da obedincia, os alunos exigem, do professor, os limites. Eu percebo tambm que eles testam o professor. Daniela: Eu tambm j vivi experincia que remete a essa situao. Outro dia, na turma de Marketing. Estava uma brincadeira danada l, estava complicado e a, naquela hora eles queriam ir embora. Eu disse no, chamei, vamos combinar, tal.... Depois uns alunos vieram falar Professora, a gente quer professor que saiba colocar limites, a gente quer professor de verdade. (Reunio n 5)

Quando dizem que o aluno precisa do limite significa que percebem que o aluno deseja que o professor seja professor e no colega de classe. Tambm percebem que no h apenas um tipo de aluno, alm das diferenas prprias de cada sujeito, h caractersticas semelhantes entre alunos de um mesmo curso. Vem da a importncia de aprender a interagir, sair da zona de conforto e realizar um trabalho diferente. Percebemos se manifestar aqui o saber construdo pelo professor a partir de sua experincia docente e que colocado em ao em sua prtica docente, ou seja, referncia para realizar um trabalho diferente. O papel de aluno se revela como agente que pode modificar a ao docente na medida em que tomado como referncia para as opes didticas a serem utilizadas pelo professor.

125

Ao mesmo tempo em que o aluno instiga os professores na elaborao de suas aulas os intriga quando revelam querer aula-aula, ou seja, que consideram aula, de verdade, aquela em que h exposio oral da matria pelo professor. Vemos isso quando os professores refletem sobre a funo social do ensino, aps leitura de texto de Zabala (1998), no episdio abaixo.
ric: Cada professor da turma pode fazer um link com a matria. Andr: Uma das coisas que esse pessoal comentou que durante este semestre tivemos poucos eventos, poucas palestras, poucas atividades extra-classe. A, eu disse que aconteceu isso mesmo, mas pedi para que pensassem na participao que tiveram quando esse tipo de atividade foi oferecida. Eles concordaram que sempre motivo para irem embora, quando no tem aula-aula. Maura: que ainda necessrio tornar isso um hbito. O hbito deles vir para a escola e ter aula, aula no sentido estrito da palavra: explanao do professor sobre determinado assunto. preciso mudar. (Reunio n 6)

Fica claro que, os professores desejam romper com a aula expositiva, querendo considerar como formas de aprendizagem outras possibilidades, mesmo enfrentando a resistncia dos alunos que ainda trazem expectativas de que s possvel ensinar de um jeito, logo o melhor jeito de aprender ouvindo a explicao do professor, pois o hbito deles vir para a escola e ter aula, aula no sentido estrito da palavra. Implicitamente os professores trazem a concepo de que os alunos podem aprender se houver efetiva atividade da parte deles, atividades que vo alm de ouvir o que o professor diz, mas para isso precisam deixar claro que dominam os contedos a serem ensinados, as estratgias didticas para revelar-se como autoridade em sala de aula, enquanto algum que d o norte na sala de aula, que orienta. possvel notarmos isso no prximo episdio, quando os professores, a partir das idias de Gmez (1992) sobre a ao docente baseada na racionalidade tcnica e na racionalidade prtica, percebem que se tm em suas aes os princpios da racionalidade prtica no perdem a liderana na sala de aula.
Dbora: Aquelas orientaes bsicas. Lucas: Voc falou bem, o aluno busca, muitas vezes, a autoridade do professor. E sabe o que legal fazer e que s vezes eu fao por que acho interessante? Quando voc chama a ateno da sala, no individual. duro, voc chama a ateno, eleva o tom de voz, e olha diferente porque, s vezes, quando voc faz uma coisa assim eles tomam um choque e esse choque serve de lembrana. Ele lembra l na frente. Ento, vale a pena chamar a ateno. interessante quando voc chama a ateno para aquele ponto, para aquela situao que ocorre e eles ficam olhando e voc tem certeza que eles esto entendendo. Dbora: Que o crescer.

126 Daniela: nesse sentido que eu falo que di. E essa dor importante porque se no doer no vai acontecer nada. Lucas: E eu falo que os alunos, as crianas de hoje, tambm pedem porque elas no tm limites em casa e elas pedem isso do professor, elas testam a todo momento, elas pedem uma certa autoridade do professor porque da eles tm um norte. (Reunio n 8)

Acreditamos que os professores no perdem a liderana em sala de aula porque acreditam que a formao profissional de seus alunos alcana no s contedos especficos, mas tambm modos de se comportar diante de determinadas situaes. E se essas situaes ocorrem em sala de aula porque os professores esto concebendo seus alunos como seres ativos, que precisam efetivamente se envolver com os objetos de conhecimento, que possam atualizar seus esquemas de conhecimento, compar-los com o que novo, identificar semelhanas e diferenas e integr-las em seus esquemas, comprovar que o resultado tem certa coerncia (ZABALA, 1998, p. 37). Quando essas condies esto presentes, no h como o trabalho ser silencioso, pois envolve a interao entre os alunos e o professor, no h tambm como simplesmente delegar a tarefa ao aluno, preciso

intencionalmente fazer as intervenes, as orientaes, afinal so as intervenes que promovem a atividade mental dos alunos, que passa por sucessivos momentos de equilbrio desequilbrio e reequilbrio. So essas intervenes que podem criar as chamadas Zonas de Desenvolvimento Proximal uma espcie de ajuda ajustada aos processos de construo do conhecimento dos alunos. aqui que os alunos percebem o quanto o professor domina os contedos e as situaes pedaggicas, usando sua autoridade no encaminhamento das atividades, no deixando as coisas acontecerem sem adequada superviso. Este episdio ainda traz para reflexo a dor do crescimento e da aprendizagem. Essa dor revela que aprender exige esforo, no s prazer. Levando em conta o pensamento de Vygotsky (2003a, 2003b) ao ressaltar a importncia do outro nos processos de aprendizagem, podemos inferir que essa dor pode ser minimizada se for compartilhada, se houver uma ajuda ajustada nesse esforo. Notamos nesses episdios que o modo como os professores concebem o papel de aluno fundamental norteador de suas prticas. a partir dessa concepo, pautada em referenciais tericos e na prpria vivncia, que podem ampliar os sentidos e significados da prtica docente.

127

5.5. Conhecimento

Partindo do pressuposto de que o homem um animal cultural, h em sua constituio a necessidade de apropriao da herana cultural dos conhecimentos. Alm disso, consenso que uma das finalidades dos processos educativos a aquisio de conhecimentos. As concepes pedaggicas dos professores e, conseqentemente, suas prticas esto diretamente ligadas sua concepo de conhecimento. Desse modo, a concepo de conhecimento um dos elementos que interfere na prtica docente. Cortella (2000) afirma que parte integrante de uma teoria do conhecimento refletir sobre a verdade. O termo verdade origina-se sempre de um juzo de valor, constitudo historicamente pelos seres humanos. Assim, possvel afirmar que
Conhecimento uma relao entre sujeito e objeto, tem que haver um sujeito que conhece e um objeto que conhecido, mas a verdade (...) est na relao entre eles. Esta relao se d no tempo humano que chamamos de histria. Portanto, a verdade histrica. (...) A relao com o mundo no individual, mas coletiva, social. Assim, a verdade no apenas histrica como tambm social porque a relao com o mundo social (grifos do autor - CORTELLA, 2000, p. 98).

Se concordamos com Cortella (2000), entendemos o conhecimento como algo a ser construdo na relao com o objeto a ser conhecido e com o outro, como uma construo cultural, sempre em processo de transformao pela ao do ser humano numa constante busca de referncias que o ajudem a ser e estar no mundo. Considerando as idias de Cortella (2000) e de Vasconcellos (1999), a finalidade do conhecimento est relacionada formao da conscincia, do carter e da cidadania do sujeito. Esta perspectiva s tem sentido quando possibilita ao sujeito compreender, usufruir ou transformar a realidade. Na verdade, o conhecimento precisa possibilitar a transformao/modificao do sujeito para que possa ocorrer a transformao da realidade, partindo do individual para o coletivo. Para Mizukami (2003), toda concepo de conhecimento est alicerada em uma base terica, seja ela tradicional, comportamentalista, cognitivista ou sciocultural. Antes de iniciarmos nossa anlise, vamos nos deter nas diversas concepes de conhecimento apontadas por Mizukami (2003). O conhecimento, numa abordagem tradicional, atribui inteligncia a capacidade de acumular e armazenar informaes, das mais simples para as mais complexas. H destaque ao

128

carter cumulativo do conhecimento adquirido por transmisso, uma vez que o homem concebido como receptor passivo, at que adquira as informaes necessrias para a vida em sociedade. Numa abordagem comportamentalista, o conhecimento informao transmitida resultado direto da experincia planejada, considerando o controle do comportamento observvel, sendo o homem conseqncia de influncias do meio ambiente, produto de um processo evolutivo. Na abordagem cognitivista, na qual o homem um sistema aberto, em reestruturaes sucessivas, em busca de um estgio final nunca alcanado por completo (MIZUKAMI, 2003, p. 60), o conhecimento construo contnua. A aquisio do conhecimento se d em duas fases: exgena e endgena. Na primeira fase, o conhecimento se d pela constatao e pela imitao; na segunda pressupe uma abstrao reflexiva ou emprica, por parte do sujeito, implicando numa reorganizao mental a partir do prprio objeto. Na abordagem scio-cultural, o homem se constri e chega a ser sujeito na medida em que, integrado ao seu contexto, reflete sobre ele e com ele se compromete, tomando conscincia de sua historicidade (MIZUKAMI, 2003, p. 90). O conhecimento , ento, resultado de procedimentos desenvolvidos cultural e socialmente. Aqui, conhecer construir significados (produto), atravs do estabelecimento de relaes (processo) no sujeito, entre as representaes mentais (matria-prima) que visam dar conta das diferentes relaes constituintes do objeto, ou das diferentes relaes do objeto de conhecimento com outro(s) (VASCONCELLOS, 1999, p. 39). Diante dessas possibilidades de se conceber o conhecimento e,

conseqentemente, pautar a prtica docente, vamos observar como aparece a concepo de conhecimento nas interaes verbais de nosso grupo de professores. No episdio a seguir, destacamos algumas expresses: voc a fez pensar, possibilidade de ao, pessoas esto expostas, pr-dispostas a se depararem com a verdade e todos os nossos alunos tm, trazem um conhecimento. Vejamos:
Rafael: parece que voc a fez pensar, nas coisas positivas. s vezes o ser humano se concentra tanto nas coisas negativas que no olha as positivas. No v nenhuma possibilidade de ao. O professor tem ento que lanar mo da percepo para perceber essas mudanas. Ela j sabia dessas potencialidades, mas no confiava nela. Daniela: Acho que isso mesmo. Ela ficou parada, me olhando. Rafael: Todo dia as pessoas esto expostas, pr-dispostas a se depararem com a verdade. Mateus: todos os nossos alunos tm, trazem um conhecimento, muitas vezes ele no percebe. A, pela nota aparece um resultado como verdade, mas nem sempre a verdade. Rafael: Muitas vezes, no dia-a-dia no d tempo para conversar com nossos alunos. (Reunio n 2)

129

Logo no incio do episdio aparece a questo do pensamento: voc a fez pensar. Quem pensa, pensa sobre alguma coisa, expressa um conhecimento. Aquele que pensa se mostra como usurio desse conhecimento. O pensar, ento, visto como possibilidade de ao, possibilidade que antecede a ao. Se o professor se percebe como algum que pode desencadear a ao do sujeito, tacitamente propor atividades e dilogos que levem a isso. A idia de que todos os nossos alunos tm, trazem um conhecimento, nos leva a pensar que esses professores no consideram o aluno como uma tbula rasa e que tm a inteno de considerar esse conhecimento como elo de ligao para o conhecimento a ser desenvolvido intencionalmente durante a aula. Esses professores tambm mostram conscincia de que para perceber esses

conhecimentos trazidos pelos alunos preciso conversar com eles e que no dia-adia no d tempo para conversar com nossos alunos. Isso sinal de que, embora conversar com o aluno seja importante, o professor, no dia-a-dia, acaba se envolvendo com outras coisas e deixa isso de lado ou se detm numa metodologia mais unilateral, sem a participao ativa do aluno, colocando-se diante do conhecimento. Para que os professores se conscientizem de suas concepes e se apropriem das diferentes concepes sobre conhecimento, necessrio que entrem em contato com a teoria, que pensem sobre ela e a relacionem com sua prtica docente. Essa conscientizao vai se dando conforme as discusses vo acontecendo, tendo como suporte a leitura de alguns textos tericos. No prximo episdio, a partir da leitura do texto Ensino: as abordagens do processo (MIZUKAMI, 2003), temos:
Dbora: Cincia produto histrico. Educao um ato poltico. O conhecimento est em contnua transformao. A regulao da aprendizagem tem o sujeito como centro. Maura: Aqui vai novamente o sujeito como centro, mas tem a questo da cincia, do conhecimento ser um produto histrico. Todo produto histrico construdo nas relaes entre as pessoas, ento ele traz uma nova viso. porque esse conhecimento construdo nas relaes entre as pessoas ele est em constante transformao. Por isso vem a questo da regulao da aprendizagem que tem o sujeito como centro, est centrada na pessoa. A partir dele, o sujeito, que se mede aonde vai avanar, aonde vai dar uma parada. Pelas caractersticas das abordagens, a gente j imagina como esse homem, por isso eu sugiro que passssemos para a viso do conhecimento para podermos ter um pouco mais de tempo para discusso. (...) Maura: A fora terica do professor tem que ser, sem sombra de dvida, maior que a do aluno. A teoria tem que ser muito forte nesse professor. A experincia, s vezes, tem aluno que trabalha h muito tempo na rea e acaba tendo uma experincia maior. Ento o professor tem que ter, pelo menos 50% de experincia na rea, at porque isso que

130 possibilita um conhecimento prtico da teoria. E a hora que ele vai trabalhar a teoria ele consegue chegar num nvel diferente do nvel cientfico. Mateus: E complicada essa passagem porque, muitas vezes, se o aluno percebe que o professor no tem esse domnio, o professor cai em descrdito. Muitas vezes, ele fica em maus lenis e cai em descrdito com a sala, no s com um. Andr: E a, tudo o que ele coloca vo questionar se ou no . Ser que ele est seguro agora? Mateus: Essa uma passagem importante para o professor porque muitas vezes a gente sente esse questionamento por parte do aluno. Ele joga pesado. Maura: porque um tipo de aluno que acaba tendo um conhecimento prtico muito forte e a a gente tem que estar dando um suporte para que ele veja o conhecimento terico como um conhecimento que vai melhorar essa prtica dele. ric: Vai dar o embasamento. Maura: Isso, vai dar o embasamento, vai dar sustentao para essa prtica. No adianta eu chegar e querer impor esse conhecimento, tenho que arrumar um mecanismo de compartilhar, de aliar esse conhecimento a essa questo prtica. Rafael: Eu jamais vou pensar que o professor no um especialista no assunto, algum que domina o conceito. s vezes, o aluno tem um conhecimento prtico adquirido no ambiente, a eu tiro-o desse ambiente para que ele tome contato com o conceito. O contato com o conceito possibilita o avano porque voc cria essa correlao. (...) Maura: Parte daquilo que o aluno sabe. O novo conhecimento faz relao com o conhecimento anterior, com a atividade prtica do sujeito. Aqui o novo conhecimento produz um sentido significativo na vida do aluno. No um conhecimento qualquer, desconectado. ric: Produz um sentido. Maura: , produz um sentido. Mateus: A aula precisa fazer sentido para que aproxime e amplie a realidade do aluno. (Reunio n 4)

A partir da idia de que o conhecimento, enquanto cincia produto histrico, construdo nas relaes entre as pessoas, por isso em constante transformao, os professores vo percebendo e trazendo para partilhar no grupo a questo do conhecimento no ser algo esttico. Trazem tambm a necessidade de no apenas o domnio do conhecimento terico, mas a relao com o conhecimento da prtica, da experincia. E a percebem o conhecimento escolar, isto , o conhecimento cientfico, como aquele que agrega, que d embasamento para manter ou modificar uma ao prtica. por isso que a aula precisa fazer sentido para que aproxime e amplie a realidade do aluno e, no dizer de Cortella,
ns, educadores, precisamos ter o universo vivencial discente como princpio (ponto de partida), de maneira a atingir a meta (ponto de chegada) do processo pedaggico; afinal de contas, a prtica educacional tem como objetivo central fazer avanar a capacidade de compreender e intervir na realidade para alm do estgio presente, gerando autonomia e humanizao (2000, p. 125).

Enquanto professores, precisamos desenvolver estratgias que permitam resgatar esse conhecimento vivencial do aluno para, a partir dele, sem nele permanecer, fazermos a conexo com o conhecimento cientfico que possibilita uma

131

viso mais aprofundada e sistematizada, que possibilita o avano porque voc [professor] cria essa correlao. Ou seja, a ao docente, por ser intencional, que precisa desencadear esse avano na medida em que o professor revela gosto, alegria pelo que est ensinando. A alegria resultante de um processo de encantamento recproco (CORTELLA, 2000, p. 125). Conforme estimula o professor, estimula tambm o aluno, predispe-no para a aprendizagem. necessrio que seja gerada no aluno, pelo professor, uma necessidade (intelectual, afetiva, tica, poltica, social, cultural) de aprender, de ampliar o conhecimento. Dessa maneira, se abre espao para que o conhecimento de um objeto se d por um sujeito concreto, numa realidade concreta, que se permita dominar os modos de operar com ele, a partir da construo das representaes mentais das relaes que definem o objeto: o novo conhecimento produz um sentido significativo na vida do aluno. Se o conhecimento escolar permite avanar preciso que o professor conhea a realidade do aluno, o objeto de estudo e a realidade mais ampla, como reforcei junto aos professores a fora terica do professor tem que ser maior que a do aluno (...) a experincia na rea possibilita um conhecimento prtico da teoria. Isso tudo est diretamente ligado questo da formao integral, formao para a cidadania, como veremos no prximo episdio. O conhecimento no visto apenas como simples contedo a ser acumulado pelos alunos, mas como ferramenta que pode possibilitar sua insero no mundo.
ric: Quando se fala nessa formao integral tem a ver com a questo da formao para a cidadania? Maura: Quando se est falando nessa formao integral tem esse vis para formao da cidadania. Quando se falava da formao cognitiva era simplesmente o conhecimento e mais esse conhecimento de carter cientfico. O conhecimento que poderia ser expresso pela linguagem oral e escrita, principalmente. Dbora: E essa idia de vocao social, formar o indivduo e se adequar socialmente, no aquela idia de que a escola vai inserir na sociedade num status melhor do que se eu no fr para a escola, tem outra conotao. Maura: , tem outra conotao. At porque o sujeito que s domina os conhecimentos... Fale mais alto Daniela. Daniela: Se ele no estiver integrado na sociedade [...] Maura: No basta s esse domnio intelectual do conhecimento, ele precisa pr esse conhecimento em ao. Daniela: Ele precisa pr para fora esse conhecimento. Mas interessante que, mesmo trazendo coisas do cotidiano, um caso que a gente traz, nas dinmicas a gente acaba focando um pouco disso e no s isso, esse o meu questionamento, mesmo trazendo a gente acaba focando no conhecimento cientfico, formal. por isso que essas reflexes sempre so timas [...] (...) Lucas: complexo voc poder trabalhar com conceito, procedimento e atitude. A atitude mais importante. Ns formamos professores. As atitudes tm a ver com o ser e esse ser no construdo s no ensino superior, isso vale tambm para o tecnolgico. O cara vai trabalhar na empresa e sabe os procedimentos, sabe as regras, mas no sabe lidar com as pessoas.

132 Ento o ser no consegue desenvolver o trabalho dele. E assim com o professor. Pode saber tudo, conhecer tudo e no saber se relacionar. No consegue desenvolver seu trabalho. Acredito, ento, que tem s que desenvolver os conceitos, os procedimentos e o ser para poder gerar um trabalho de qualidade. Ontem mesmo eu estava falando disso para os alunos. Terminamos o semestre e vocs todos podero dar aula, a diferena vai estar no comportamento de cada um, no como cada um respeita e trata as pessoas. Todos aqui podem pegar as informaes que recebeu no curso, completar com as que esto nos livros, dominar os conhecimentos, mas isso no garantia de que ser o melhor professor. preciso, alm dos conhecimentos, ter uma viso ampla da sociedade e saber se relacionar. Priscila: A mim, o que tem me incomodado mais o contrrio. Eu penso que a nfase est no que se deve fazer e ser, nos procedimentos e nas atitudes. Isso parece ser uma lio bem decorada, no sei se porque eu vim da Unicamp, que eles tm este aspecto mais aprofundado. E o outro lado, o contedo... Maura: Como se fosse um acessrio. Priscila: Pior, como se fosse um inimigo crucial. O medo do tradicional, medo de ser conteudista e toda essa coisa. Praticamente eu tive duas faculdades s com os dois ltimos. uma luta tremenda minha de buscar o conhecimento. Eu por mim mesma. Porque se cai num discurso muito forte do que politicamente correto, que o se deve saber fazer e como se deve ser e fica marcando isso. E a todo mundo vai repetindo. Maura: Por isso que tem o resgate desse contedo. Ns samos de um extremo que era s contedo e foi para o outro. A busca agora o equilbrio porque ningum sabe fazer se no tiver o saber. O saber ele ferramenta para o fazer. ric: Sem conhecimento no se chega no fazer. Andr: Ou fica naquela coisa do imitar, do rob. Voc imita o fazer do outro, mas no relaciona, no questiona. Dbora: O negcio saber fazer a partir do saber. Maura: a tal coisa da competncia. coordenar habilidades e contedos numa ao. Dbora: a competncia que vai fazer a diferena. (Reunio n 6)

A questo da formao do sujeito integral introduz o episdio acima e parece estar na cabea dos professores, permeando a prtica docente conforme desencadeia aes que visam integrar conhecimento terico com o saber fazer. Tal temtica tem como pano de fundo todo o discurso da educao para o sculo XXI, a partir do conhecido Relatrio Jacques Delors7, iniciado em maro de 1993 e concludo em 1998 (DELORS, 1998) e da Conferncia Mundial sobre Ensino

O que caracteriza as aspiraes da Educao hoje foi, de certa forma, resumido por um grupo internacional de educadores, presidido por Jacques Delors que relatou para a UNESCO os desafios da Educao para o sculo XXI reunindo teses que expressam o desenvolvimento humano enquanto evoluo da capacidade de raciocinar e imaginar, da capacidade de discernir, do sentido das responsabilidades (1998, p. 9). Trata das problemticas do mundo de hoje, necessidades de reformas educacionais, indicando que a aprendizagem deve assentar-se sobre quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Sob esses quatro pilares esto idias centrais para definio dos fins de um sistema educacional nos dias de hoje: mais que o conhecimento, o domnio dos seus instrumentos, os fundamentos que permitam a aprendizagem continuada, o aprender a aprender; uma qualificao profissional voltada para a competncia, que ultrapassa o sentido estrito que lhe tem sido dado; a descoberta do outro, que vai permitir o trabalho solidrio, em equipe; o desenvolvimento total da pessoa, com capacidade de pensamento autnomo e crtico, de modo a poder decidir como agir nas diversas circunstncias da vida.

133

Superior de 19988 (UNESCO, 1999). Esses documentos trazem uma mudana de paradigma na funo social da escola, que precisa deixar de ser mera transmissora de conhecimentos, materializada na racionalidade tcnica, para ser um espao de construo de conhecimentos, no mais tomados como verdades absolutas, mas em constante transformao e aperfeioamento, materializado na racionalidade prtica, que lida com o inesperado, com o imprevisvel, com sujeitos tambm em constante transformao. Criar condies para que os alunos desenvolvam suas capacidades e aprendam os conhecimentos necessrios para construir instrumentos de compreenso da realidade e de participao em relaes sociais, polticas e culturais diversificadas e, cada vez mais, amplas tem sido o objetivo a ser alcanado pelas instituies educativas. Para aprender preciso adquirir significado, sentido, por isso papel da escola dar significado, re-olhar para o conhecimento. Os professores, no episdio anterior, revelam muitas preocupaes que, de algum modo, devem aparecer na prtica docente. Expressam que no basta s o domnio intelectual do conhecimento, eles [aluno e professor] precisam pr esse conhecimento em ao e demonstram a complexidade de sua prtica docente diante desse novo paradigma: complexo voc poder trabalhar com conceito, procedimento e atitude. necessrio alm dos conhecimentos, ter uma viso ampla de sociedade e saber se relacionar. Na verdade, complexo trabalhar com a trade aprender a conhecer/aprender a fazer/aprender a ser de forma que no fique apenas um discurso declarado e no praticado, como vimos se cai num discurso muito forte do que politicamente correto, que o que se deve fazer e como se deve ser e fica marcando nisso. Como dizem os professores o saber ferramenta para o fazer. So conflitos expressos pelos professores que revelam a complexidade da ao docente e que a possibilidade de pensar sobre eles com o grupo abre espao para que, pela reflexo coletiva, construam colaborativamente, saberes que potencializam a prtica docente, na medida em que promove a exposio de suas idias, conflitos e dificuldades. Essas reflexes no pararam por a. Ao contrrio foram ganhando fora e fundamento com o passar das reunies. possvel observarmos, neste ltimo

Os Anais da Conferncia Mundial sobre o Ensino Superior rene documentos relativos misso, funo, qualidade, pertinncia e financiamento do ensino superior no sculo XXI, pautando-se no dilogo entre instituies preocupadas com as necessidades presentes e futuras da sociedade.

134

episdio, que tambm traz concepes de conhecimento, o quanto os professores avanaram e suas vozes foram ganhando convico.
Maura: Penso que uma coisa interessante, pela fala da Dbora, o prprio Maurice Tardif diz, um dos saberes do professor o saber que vem da prtica, o conhecimento. Esse conhecimento s pode ser sistematizado na hora que voc verbaliza a sua prtica. Agora mesmo, a Dbora perguntou se podia adotar o que voc fez. como se tivesse lido num livro de metodologia, acho que melhor ainda... Priscila: Melhor porque um relato e tem mais fora. Maura: E essa coisa transformada em conhecimento mesmo. E so as coisas que a gente no tem nos livros. Dbora: E no... Priscila: A gente podia publicar. Dbora: isso que eu ia falar porque esse um conhecimento sendo construdo e minha discusso agora, se o professor constri ou no conhecimento. E das meninas da graduao dizerem que quem est nas universidades e mestre e doutor constri conhecimento e elas no. Eu digo que constroem. S que a gente no formaliza e os caras que formalizam vendem livros. A gente no anota as reflexes seriamente, quais os seus objetivos na trama. (...). Daniela: E interessante que quando eles perguntam alguma coisa para a gente acreditam que temos todas as respostas. Um dia desses uma aluna me perguntou o que era endgeno. E eu no sabia e disse isso ela. Na aula seguinte, perguntei se ela j sabia o significado. Ela disse que sim, mas eu no sabia mesmo. (Reunio n 12)

Aqui notamos que os professores continuam valorizando a necessidade do domnio do contedo a ser ensinado, tambm para atender a uma expectativa do aluno, mas tambm valorizam a mediao da aprendizagem pelo professor por acreditarem que a construo do conhecimento tem que se dar pela sociedade (conceitos cotidianos), pela classe (escola conceitos cientficos) que est interagindo. Aqui a concepo de conhecimento mostra-se relacional, histricocultural, que se d na tessitura do movimento de interlocuo intencional, proposto pelo professor. So esses conceitos cientficos que, pela abstrao, permitem o desenvolvimento e o controle do ato de pensar, permite um nvel mais alto de organizao da conscincia, que subsidia as aes. Esses quatro episdios, recortados de diferentes reunies, expressam concepes de conhecimento que trazem os professores revelando que eles rompem com a viso do senso comum que afirma que o professor algum que transmite conhecimento aos outros. Acreditam que os conhecimentos so construdos no contato com o objeto de conhecimento mediado pelas relaes interpessoais e que sua aquisio possibilita o enfrentamento de situaes vividas na escola e no mundo contemporneo. Alm dessa ligao direta com um dos objetivos de sua tarefa, ampliar os conhecimentos dos alunos, os professores revelam o que pensam sobre os

135

conhecimentos que os constituem e que, conseqentemente, so fortes constituintes de sua competncia docente: os conhecimentos expressos nos saberes que vm da prtica. Trazem para discusso uma das idias de Tardif (2002), a competncia do professor est intimamente ligada com o seu saber de contedo, apresentando desse modo o processo de ampliao de sentidos e significados da prtica docente. Os professores aps reflexes sobre o que o conhecimento e como ele pode ser aprendido e apreendido, passam a pensar na sua constituio, nos saberes que, de algum modo, permitem uma prtica docente mais objetiva e promotora da aprendizagem e desenvolvimento de seus alunos. Para Tardif (2002, p. 33), os professores ocupam uma posio estratgica no interior das relaes complexas que unem as sociedades contemporneas aos saberes que elas produzem e mobilizam com diversos fins, uma vez que esses saberes so renovados constantemente, por serem frutos de uma realidade marcada pelo histrico-cultural. Como todo saber implica num processo de aprendizagem e de formao, o saber cientfico, caracteristicamente o saber escolar, depende de uma formalizao estratgica para que possa ser mobilizada sua aprendizagem. Essa formalizao estratgica est sob a responsabilidade do professor, por isso a prtica docente considerada uma atividade que mobiliza diversos saberes: os da formao profissional, os disciplinares (que constituem o conhecimento especfico dos contedos), os curriculares e os experienciais. Vamos nos deter nos saberes experienciais uma vez que os demais, de certo modo, j foram contemplados anteriormente e porque a reflexo sistematizada desses saberes que possibilita a ampliao de sentidos e significados da prtica docente. Os saberes experienciais (TARDIF, 2002, p. 49) so adquiridos no mbito da profisso docente, formam um conjunto de representaes a partir das quais os professores interpretam, compreendem e orientam sua profisso e sua prtica cotidiana, constituindo a cultura docente em ao. Considerando que a prtica docente no uma ao solitria, pois realizada numa rede de interaes com outras pessoas, num contexto onde o elemento humano determinante e dominante e onde esto presentes smbolos, valores, sentimentos e atitudes, que so passveis de interpretao e deciso (TARDIF, 2002, p. 50), o domnio do conhecimento especfico no d conta de tal atividade, por isso o professor precisa dispor de outros conhecimentos, principalmente o saber que vem da prtica, dessa tessitura de relaes e imprevisibilidade, um saber que s pode ser sistematizado a hora que

136

voc verbaliza a sua prtica. nos momentos de reflexo compartilhada que esses saberes experienciais frutos de um saber plural, mobilizados e empregados na prtica cotidiana podem ser reconhecidos como fundamentais para o repensar a prtica docente, no sentido de ampliar seus significados e sentidos.

5.6. Aprendizagem

Partindo do pressuposto de que toda ao docente traz consigo uma gama de concepes e saberes, por parte do professor, vamos nos deter na questo da aprendizagem, em quais pressupostos trazem os professores sobre aprendizagem. Se considerarmos uma abordagem mais tradicional, a aprendizagem est relacionada instruo, a um modelo pedaggico que privilegia o verbalismo e a memorizao, no levando em conta as diferenas individuais, nem os aspectos ligados reflexo. O que se valoriza a quantidade de conceitos e informaes transmitidos pela ao docente pautada na racionalidade tcnica. Numa abordagem mais humanista a nfase est no papel desempenhado pelo sujeito que aprende e nas relaes interpessoais que mediam a aprendizagem dos conceitos. H envolvimento pessoal entre o sujeito que aprende e o sujeito que ensina; h preocupao com os processos de pensamento e o desenvolvimento de habilidades, viabilizados pela ao docente pautada na racionalidade prtica. Nos episdios que apresentamos neste eixo temtico, os professores, de modo geral, centram a concepo de aprendizagem na abordagem humanista, embora demonstrem viver situaes conflituosas com os alunos ao proporem aulas mais interativas, que exigem a atividade deles. Em suas propostas de trabalho, partem do pressuposto de que toda pessoa sabe alguma coisa, mas se deparam com o como fazer uso desse conhecimento prvio e como motivar, despertar o desejo de aprender no aluno. Em reunio na qual discutimos o papel do professor esses aspectos se evidenciam e revelam a angstia, no que diz respeito motivao que se mostra como um motor da aprendizagem e do trabalho docente. Vejamos.
Maura: Porque ele (Paulo Freire) partia do princpio de que todo sujeito sabe alguma coisa. Ento toda pessoa sabe alguma coisa, toda pessoa capaz de aprender alguma coisa, e toda pessoa s aprende quando se coloca, quando se dispe aprendizagem. A partir da a aprendizagem possvel. E s vezes na sala de aula, o sujeito sabe alguma coisa, o sujeito capaz de aprender, mas s vezes ele no est disposto a aprender.

137 Ana: O que me incomoda o como. Como eu vou fazer? Num grupo, como vou motivar? (...) Dbora: Eu estava pensando... Me parece que quando o grupo [...] Quando entramos em sala de aula, queremos todo mundo participando, todo mundo respondendo, todo mundo tirando altas notas. Isso tem muito a ver com a nossa histria. Qual a escola que ns fizemos? Eu fiz formao para o Magistrio, a minha histria na escola escolher a educao. Os professores que se formaram para serem professores. Tudo isso eu trago quando estou atuando como professora. Tudo isso que voc falou do Paulo Freire, tem a ver com a histria de vida dele. Dele ser um provocador, de viver quebrando paradigmas, de querer um Brasil educado, com qual recurso voc tem para provocar. [...] Existem idias da relao professor-aluno que precisam ser revistas em ns. Que relao eu tenho com o meu projeto de aprendizagem? E a a gente vai descobrindo maneiras de relacionar-se com seus alunos, um grupo heterogneo, e de descobrir que isso que d o tom. Para mim fica muito forte essa coisa de no deixar de olhar para a histria que vem de dentro de cada um. Veja, eu dei aula para crianas e s vezes eu me pegava pensando Que horror, vamos rever isso, vamos repensar isso. So as relaes que estabelecemos com os alunos, mesmo os adultos, tem o lado dele tambm querer. Por isso quando a Ana fala de como eterno. O cara que descobriu isso vai ser lembrado o resto da vida, porque esse como subjetivo. Maura: Mas ser que isso vai ter frmula? Andr: s vezes uma semente, no d uma rvore igual, da mesma espcie, mas no igual. No tem como dar a mesma aula. Epa, acho que essa a transformao. (...) Priscila: Na verdade eu concordo que no existe modelo de algo que um castelo de cartas. Todo dia algum troca/coloca uma carta. Quando voc comea a dar aula voc se espelha em alguma coisa. Sempre a dificuldade do aluno, a fragilidade vem sempre antes do que voc imagina. Ento o caminho diferente. Eu parto da interao, por isso que no d para aplicar nada muito modal, no adianta ter um modelo. Maura: Um nico modelo que funcione de fato. (Reunio n 1)

Enquanto mediadora pedaggica, trago para reflexo elementos considerados fundamentais para a aprendizagem: o conhecimento prvio (toda pessoa sabe alguma coisa), a capacidade para aprender (toda pessoa capaz de aprender alguma coisa) e a necessidade de querer aprender (toda pessoa s aprende quando se coloca, quando se dispe aprendizagem). O conflito surge quando o terceiro elemento, a disposio para aprender, precisa ser motivada pelo professor que se pergunta como?. O como parece estar ligado histria social de cada professor, parece no haver uma receita: existem idias que precisam da relao professor-aluno que precisam ser revistas entre ns. Se precisam ser revistas significa que no so verdades absolutas, que no esto finalizadas, que esto em construo, assim como ns seres humanos tambm estamos em constante construo. Nesse processo de reflexo, preciso nos indagarmos: que relao eu tenho com o meu processo de aprendizagem? E a a gente vai descobrindo maneiras de relacionar-se com seus alunos, um grupo heterogneo, e descobrir que isso que d o tom. D o tom porque cada situao encarada como nica: no tem como dar a mesma aula. Ns somos diferentes a cada momento, nossos alunos tambm e a situao que vivenciamos juntos tambm passa a ser nica.

138

Fica evidente a necessidade de voltarmos nosso olhar para ns mesmos, nos descobrirmos enquanto aprendizes, considerarmos nossos mecanismos de

aprendizagem, para da olharmos para nossos alunos e descobrirmos seus mecanismos de aprendizagem a fim de escolhermos as ferramentas mais adequadas. A est o como que trazido como eterno e subjetivo, mas amparado em bases tericas e em um trabalho srio e criteriosamente planejado que tem seu foco no ser humano e na aprendizagem que promove o desenvolvimento. Por isso, insistimos que no tem como dar a mesma aula, a est a capacidade de transformao. Transformao que se materializa pela interao entre objeto de conhecimento e seres singulares que no podem estar amarrados a um modelo fechado. Por conta dessa concepo, acreditamos que a aula precisa fazer sentido para que aproxime e amplie a realidade do aluno, desse modo, de fato, pode ocorrer a motivao que conduz aprendizagem, como veremos no episdio a seguir quando refletem sobre as abordagens dos processos de ensino.
Maura: Parte daquilo que o aluno sabe. O novo conhecimento faz relao com o conhecimento anterior, com a atividade prtica do sujeito. Aqui o novo conhecimento produz um sentido significativo na vida do aluno. No um conhecimento qualquer, desconectado. ric: Produz um sentido. Maura: , produz um sentido. Mateus: A aula precisa fazer sentido para que aproxime e amplie a realidade do aluno. (...) Andr: Eu acho que o que a gente estava falando, alm de pensar no resultado da aprendizagem preciso pensar quando eu estou me pautando em determinada abordagem, at para eu poder ir me certificando sobre as vantagens de uma sobre a outra. preciso tambm perceber a ressonncia do outro lado da classe, porque s vezes a aula demanda a transmisso de alguma informao que ser ponte para a construo de um conhecimento. Agora, como que eu sei, em relao quela turma, ao contedo da disciplina, quando usar mais uma abordagem e menos outra? ric: Acho que o importante que os alunos tenham a experincia de passar por todas. Porque voc est em situaes diferentes de aprendizado e preciso saber como que voc se sai. O ideal, no meu modo de ver, com minha pouca experincia em ensino, que seja possvel optar por uma ou por outra, dependendo da situao, para ver como que os alunos interagem e voc mesmo se perceber como voc se coloca e como voc consegue fazer com que o conhecimento seja trabalhado e aprendido. Mateus: Acho que como eu digo para os meus alunos: o momento da verdade, o momento em que de fato vai mostrar se aprendeu na avaliao da aprendizagem. ric: s vezes o momento da verdade no prprio mercado de trabalho, numa situao real. No mercado a gente encontra situaes onde seu chefe um general, em outras situaes seu supervisor um cara legal, democrtico, voc pode interagir com ele. Voc tambm pode encontrar situaes aonde o cara vem determina a tarefa e te manda se virar Mateus: por isso que nas situaes escolares precisam haver simulaes para poderem aprender e mostrar o que aprenderam.(Reunio n 4)

Neste episdio, fica bem marcada a questo da aprendizagem significativa, que preciso conexo entre os conhecimentos, que preciso partir daquilo que o

139

aluno sabe, da sua realidade, mas tendo em mente que os conhecimentos ditos escolares precisam ampliar o que ele sabe e a sua realidade. Os professores demonstram que, na realidade, em alguns momentos trabalham com a transmisso de alguma informao que ser ponte para a construo do conhecimento. No tm a iluso de que o conhecimento se constri exclusivamente pela atividade independente do aluno, essa atividade mediada pelo professor e pelas informaes colocadas em movimento. Acreditam que os alunos precisam experimentar situaes diferentes de aprendizado para saber como que voc se sai. Em sala de aula, tambm preciso o momento de verdade, o momento em que de fato vai mostrar se aprendeu na avaliao da aprendizagem. A vida escolar precisa possibilitar aos alunos a vivncia de diferentes experincias, por meio de simulaes para poderem aprender e mostrar o que aprenderam. por isso que o conhecimento trabalhado em sala de aula no pode ter um fim em si mesmo. Ele s tem sentido quando possibilita o compreender, o usufruir ou o transformar a realidade (VASCONCELLOS, 1999, p. 34). A idia que subjaz a do conhecimento que faz com que o sujeito se transforme e, pela sua transformao, seja capaz de transformar/intervir na realidade. Desse modo, o novo conhecimento produz um sentido na vida do aluno. Essa reflexo possibilita que os professores, direta ou indiretamente, pensem sobre o que ensinam, porque ensinam e como ensinam determinados conhecimentos. interessante observar que os professores percebem que a aprendizagem depende de um compromisso deles, mas tambm de um compromisso dos alunos. Significa que a aprendizagem no unilateral, ela integrada. esse aspecto que se destaca no prximo episdio.
Rafael: A gente liga a isso a questo dos instrumentos porque tm alunos que chegam na metade do curso e falam qual a programao?. Quer dizer, ele no vai no site, ele quer o negcio no xrox. E fica complicado, porque voc pode dar o material, mas a abre um precedente. E s vezes voc esquece de pr no xrox porque est no site. E voc est falando na sala de aula... Maura: Isso criao de cultura. Rafael: Ento essa questo dos instrumentos, o Plano de Aula, por exemplo, a escola d, o Coordenador fala, a gente volta a falar, voc abre todo o sumrio, est na apostila toda a seqncia amarrada no Plano de Aula. Isso o aluno tem que ter na mo para estar acompanhando. E voc fala uma, duas, trs, quatro, cinco vezes e fica complicado prum universo de 30% das avaliaes. Como que eu pego, na avaliao institucional e tem 30% dos alunos que dizem que no conhecem o Plano de Ensino. No d, questo de leitura. Ele tem que fazer uma leitura para conhecer melhor o que a gente est falando. Tem coisas que precisam de conceito e o sujeito precisa ler. Esses instrumentos so fundamentais. Se o

140 sujeito no tiver um comportamento pr-ativo, se no tiver viso, voc est com uma ferramenta subutilizada ou utilizando sem saber por que. E a vem computador ruim. Por isso que penso que essa questo dos instrumentos para atingir os objetivos, a partir do contexto (aluno e mercado) a gente vai mudando e, s vezes, os alunos no aceitam muito isso. O aluno vem pra c, tambm como profissional (porque ele j trabalha), precisa aprimorar uma linguagem tcnica da sua rea, do mercado. Ento ou voc se adapta para a linguagem do mercado ou vai ficar fora. No pode ficar no b--b. Alguns entendem isso como uma coisa autoritria, mas no . Eles precisam. (Reunio n 5)

Com a chegada da tecnologia da informao, na instituio de educao superior, muitos recursos so disponibilizados para que alunos e professores tambm possam se comunicar e registrar suas aes. Na verdade, so ferramentas que exigem que os professores disponibilizem o planejamento de suas aes aos alunos e, ao mesmo tempo, exigem dos alunos a tomada de conhecimento daquilo que ser proposto e um comportamento pr-ativo. Porm, percebem certa resistncia dos alunos que parecem querer tudo facilitado, no se predispondo a uma aprendizagem que demanda ao intensiva do sujeito que precisa aprimorar uma linguagem tcnica da sua rea de formao. Alm disso, aprender tambm demanda adaptao e formao de vnculos. num momento de reflexo que os professores percebem essa questo, quando retomam as caractersticas do professor que pauta sua ao na racionalidade tcnica e aquele que pauta na racionalidade prtica. Vejamos.
Maura: A entrada para o ensino superior tambm uma adaptao nova para o aluno, uma escola nova para os alunos. um jeito novo de trabalhar, uma liberdade diferente. Priscila: Eles olham muito como um lesse fair, mesmo que eles tenham bolsa, no vai precisar fazer nada, nem estudar... Na primeira semana que eu recolho um texto para identificar quem quem, para conhecer o perfil meus alunos. Tem alguns alunos que dizem assim olha professora, eu escrevi bastante, a senhora me desculpe, mas eu grifei, se a senhora tiver preguia de ler s ler o que est grifado. Ento me parece uma ingenuidade, sem contar a questo social, que o silncio para a sociedade de classe mdia/mdia baixa uma coisa quase impossvel e a gente tem que ficar lutando mesmo. Eu sempre falo para os alunos que eu vou trazer um ch brochante, se algum tiver uma frmula pode me dar que eu trago. Porque difcil, essa eu acho que a primeira barreira de comeo de ano. No segundo semestre mais tranqilo, os alunos j sabem qual a sua, todo mundo j est mais alinhado. Maura: Isso tem a ver com essa questo da adaptao. A gente imagina que o perodo de adaptao s para criana. Mas o adulto tambm tem esse perodo de adaptao. como se fosse um rito de passagem. Daniela: Eu nunca tinha pensado nisso em relao ao adulto. Interessante. Lucas: E para o professor tambm. Priscila: preciso a formao do vnculo. A gente tem tido muito professor-aluno no Normal Superior e em Letras. s vezes tem problema de falao, de comportamento, falarem muito e muito alto. Uma professora-aluna at bateu boca comigo, foi super desagradvel. Ela falou assim ah professora a gente entende porque eu tambm sou professora, ns tambm somos professoras. A eu dei uma dura, ela nem apareceu na ltima aula. Eu at falei as salas mais difceis so as que tm professoras. Difcil de gerenciar porque todo mundo se acha no

141 lugar privilegiado. E professor quando senta na carteira de aluno aluno do mesmo jeito, no adianta. (Reunio n 7)

De fato, o ser humano, independente da faixa etria, passa por momentos de adaptao quando se depara com uma nova situao. interessante observarmos, aps tantas reunies, os professores falando sobre suas prticas, sobre o que pensam de seu papel e do papel do aluno, sobre o conhecimento, se depararem com certa estranheza com a questo da adaptao. E, quando se deparam com a necessidade de adaptao dos alunos entre si, com o professor e vice-versa, dizem eu nunca tinha pensado nisso em relao ao adulto. Aqui est uma dificuldade que ns, professores, muitas vezes, apresentamos em relao aos nossos alunos, no levando em considerao aspectos que so fundamentais para a aprendizagem: levantamento de conhecimentos prvios, levantamento dos conceitos cotidianos relacionados aos cientficos que pretendemos ensinar, interao entre os alunos, conscincia de que os alunos mesmo sendo adultos esto em processo de formao. Percebemos que os professores acabam vivendo uma situao de conflito, muitas vezes, porque tm atitudes de acordo com a expectativa que sobre ele se joga, mas, em outras, procura construir um novo papel, que responda a uma nova idia de ensinar e aprender (CUNHA, 2003, p. 51). Esse episdio nos faz pensar no quanto estamos vivendo momentos de transio de paradigmas no exerccio docente, na redefinio de nosso papel e que a reflexo sobre a prtica docente pode enunciar a construo de novos referenciais para a formao e a ao docente, uma vez que revela nossa percepo das situaes de sala de aula e das relaes que ocorrem na sala de aula. Isso veio tona quando juntos lemos um texto sobre os dois paradigmas que permeiam a prtica docente: a racionalidade tcnica e a racionalidade prtica. No episdio abaixo veremos parte dessa reflexo.
Dbora: Acho que tem algumas coisas. Quando o Lucas fez a pergunta assim, a primeira vez, l atrs, quando ele falou da relao. Eu ia dizer isso, existe a relao, mas elas so diferentes, obviamente. Tem tambm a relao com o grupo, que todo grupo tem um cdigo. E voc tem que ler esse cdigo, dependendo da relao que voc quer estabelecer. E tambm tem uma relao que o individual. E tem gente que estabelece isso com facilidade, te encontra no corredor te cumprimenta, tem gente que s fala com voc em sala de aula. E essa coisa que voc contou da prova, do quero ver agora, acho que tem a ver com aquilo que gente falou na semana passada de que escola eles vieram? O quanto complicada essa autonomia de leitura, de bom ela est no meio da aula, ela no vai mostrar a prova. So coisas muito prticas, mas que parece que eles no percebem por conta de uma histria...

142 Priscila: Por conta de um comando. Parece que comando geral no funciona mais. Sabe aquela coisa de que voc vem para a sala, comea a aula, fala e todo mundo ouve e entende. Parece que no tem mais. Dbora: por conta dessa histria pessoal. So universos diferentes. Voc tem quarenta alunos, so quarenta histrias. So quarenta maneiras de pensar, quarenta maneiras de aprender, quarenta objetivos de vida, fracassos, sucessos. Ento, eu no acredito, nem sei se existe, aquela coisa de vou e vou atingir todo mundo. Maura: Aquela coisa homognea. Dbora: , eu no acredito na homogeneidade. Priscila:Mas o que eu estou sentindo mais assim, uma falta de organizao coletiva, eles no conseguem se organizar e nem se dispem a. Dbora:Porque eu acho que nesse rito de passagem, eles precisam, precisam mesmo... gente, se eu contar que eu falo assim para elas no dobre a ponta da folha porque eu vou grampear ou ento tira aquelas pontinhas da folha, quando arranca a folha do espiral, porque uma questo de organizao, limpeza do trabalho. Se eles no tm esse tipo de orientao... falar de uma organizao maior, faz parte de uma outra coisa. A gente d orientaes que so bsicas, que j deveriam estar construdas, se voc pensar. Lucas: Eu tenho uma preocupao, ns somos os professores hoje que tivemos uma educao, uma escola diferente da que eles tiveram. Dbora: , ns somos gerao anterior. Lucas: Sim, essa gerao anterior est dando aula hoje. A minha preocupao amanh, daqui alguns anos so eles que estaro dando aula, como ser a relao na sala de aula? Dbora: Por isso, Lucas... Maura: A gente est exatamente entre esse professor tcnico... Dbora: E o reflexivo. Maura: E a gente ora uma coisa, ora a gente outra porque a gente est aprendendo a lidar com isso tambm. Dbora: Exatamente, porque ns tambm tivemos uma escola que fragmentou, de autoritarismo exacerbado, de professor de histria que se voc perguntasse como escrevia tal palavra ele mandava perguntar para o professor de portugus porque ele era professor de histria. Eu, pelo menos vivi essa situao. Que diferente dos caminhos que a gente est buscando para ser professor. Daniela: E ns s tnhamos uma relao com o professor, dentro da sala de aula. Dbora: , no existia essa coisa de Oi, Dbora, oi Luco! (...) Dbora: Porque inerente a qualquer coisa. Eu tenho que ser um pouco isso mesmo. A gente s ensina aquilo que sabe, aquilo que est internalizado, experienciado de alguma maneira. Daniela: E interessante que quando a Maura falou na nossa formao, eu ia dizer que uma coisa que di, inclusive fisicamente. Eu no dormi essa noite, eu fiquei com a faculdade e essas coisas na cabea, reflexes minhas inclusive, como a dos outros professores, enquanto coordenadora. E uma coisa que di fisicamente porque complicado, porque quando ele est falando, quando ela falou, me veio uma coisa assim: voc est l e est todo mundo te ouvindo, s que cada cabea... Dbora: Recebe de um jeito. Daniela: Exatamente isso. E a tem um que vai usar isso para o resto da vida dele e tem um que vai dizer O professor Lucas um babaca, desculpa, Lucas, mas poderia ser qualquer um. Lucas: No, tudo bem. Daniela: Ento cada um vem com sua prpria histria, que a que difcil tambm e que d essa reflexo que s vezes di, literalmente di porque no depende s da gente. Lucas: Acho que no tem que doer no, porque voc no tem tempo para estar discutindo com todo mundo. Voc tem que lembrar que eles no queriam atingir o Lucas, houve perguntas e ns discutimos, mas nem d tempo. Acho que voc tambm fez isso enquanto aluna, todos ns fazemos isso. Vou usar isso, no vou usar aquilo. Daniela: No tem uma responsabilidade toda nossa. s vezes eu acho que essa coisa do erro fica uma responsabilidade toda nossa. Maura: , isso eu acho que tem que ficar claro o que que depende da minha participao e o que que o limite da minha ao enquanto professora tambm. Porque a aprendizagem, ela ocorre pelo resultado da minha ao mais o resultado da ao do sujeito. Da minha motivao para agir com ele e da motivao dele de disponibilidade para essa aprendizagem.

143 E a, eu no tenho que perder o sono, embora perca de vez em quando, porque eu fiz tudo o que cabia a mim. Mas eu tenho que ter essa clareza de que eu fiz o que era a minha parte. (Reunio n 8)

Percebemos, nesse episdio, um esforo dos professores em tentar compreender o que acontece com seus alunos a fim de intervirem de modo mais apropriado para que a aprendizagem possa ocorrer e os conhecimentos sejam adquiridos, reconhecidos ou desenvolvidos. Notamos, tambm, a busca contnua por aquilo que somos e o que desejaramos ser, num movimento de minimizarmos nossa condio de seres inconclusos. Alarco (2004, p. 24) nos diz que pela compreenso que nos preparamos para a mudana, para o incerto, para o difcil, para a vivncia noutras circunstncias e noutros pases. Mas tambm para a permanente interaco, contextualizao e colaborao. E esse movimento parece fazer parte desses professores quando dizem que todo grupo tem um cdigo e que preciso ler esse cdigo. a partir da leitura, do significado atribudo a esse cdigo que se estabelecem relaes que tentam considerar que os alunos tm histrias pessoais e, portanto, universos diferentes. Diante dessa multiplicidade de histrias que se cruzam na sala de aula, preciso que os professores tenham conscincia de que fundamental reestruturar essas relaes porque a aprendizagem, ela ocorre pelo resultado da minha ao mais o resultado da ao do sujeito. Da minha motivao para agir com ele e da motivao dele de disponibilidade para essa aprendizagem finalizo no episdio. Por isso os professores precisam repensar seu papel, pois, se vem lidando com uma diversidade em que a prtica docente, pautada na racionalidade tcnica, no d conta da efetiva aprendizagem. No d conta porque gera o desinteresse, a dependncia do professor enquanto fonte de informao. O que na verdade os professores precisam criar possibilidades que levem seus alunos aprender a aprender, levando em considerao seus ritmos, interesses, assumindo papel ativo e responsvel, desenvolvendo a autonomia. Mas para isso preciso que os professores tenham esses aspectos desenvolvidos em si mesmos, pois, como eles prprios revelam a gente s ensina aquilo que sabe, aquilo que est internalizado, experienciado de alguma maneira. neste contexto que se percebem em busca de uma docncia pautada na racionalidade prtica, procurando refletir criticamente sobre a articulao da teoria pedaggica com a prpria prtica, a fim de lidar melhor com a realidade

144

apresentada. Notamos que pensar sobre essas questes pode doer fisicamente porque complicado. complicado porque refletir sobre nossa ao docente envolve um grau de complexidade que exige maturidade profissional, mas quando percebemos que somos seres limitados, porm em busca de transformarmos e ampliarmos os sentidos e significados de nossa prtica docente nos vemos afetados, no apenas cognitivamente, mas fisicamente, numa teia de conflitos e incertezas. Os professores se mostram, nesse episdio, envolvidos num mltiplo dilogo: consigo prprio, com seus pares, com a teoria e com a prtica docente (contexto e ao). Se mostram como intelectuais, procurando gerir sua prtica docente, enfrentando as adversidades encontradas na prtica docente, quando tm clareza de que eu fiz o que era a minha parte e percebem que encontram grandes dificuldades com os alunos que ainda acreditam que a aprendizagem acontece na base da transmisso e que os conhecimentos aprendidos precisam ter aplicabilidade imediata. o que demonstram no prximo episdio, onde insistem em promover uma aprendizagem compartilhada, baseada na construo e os alunos se mostram resistentes.
Maura: Mais algum ponto a? Andr: Eu acho que ns estamos vivendo um momento muito diferente com as geraes mais jovens e a sociedade est muito diferente. Voc tenta prolongar uma discusso para a prxima aula e a reao muito ruim, eles querem tudo pronto. At algumas vezes, algumas disciplinas que eles no vem aplicao imediata, no trabalho deles, eles j se sentem desmotivados. Voc tenta dizer espera, ns vamos chegar l. Mas eles no tm essa posio de construrem juntos e vamos ver onde vamos chegar. difcil a gente achar como. Essa uma das frustraes, a disciplina envolve a coisa com a empresa e a maioria dos alunos trabalha em vendas ao consumidor ou relacionamento. Ento no conseguem construir juntos. Daniela: E interessante porque eles no esto querendo coisas assim para o conhecimento. Acho que tem a ver com a semana passada, as palestras de alguma forma voc aprende, mesmo com aqueles que no foram to bons. Mas acho que eles no pensam isso, eles querem o imediato sem pensar que tambm voc est adquirindo e que talvez voc no v usar agora, mas eles no conseguem, eles no tm essa dimenso. E interessante porque a gente acha que s o grupo da gente, mas a gente percebe que no , so todos. Esse um dado da atualidade e eu estou sabendo lidar pouco com isso. (...) Priscila: Um dia uma aluna me perguntou se eu sabia que a batuta, quando est nas mos do maestro ela some. Ela me disse que some porque ela branca. A, eu fiquei pensando que a orquestra toca, est to em sintonia, mesmo sem que os msicos enxerguem a batuta, s o movimento das mos. O papel do maestro bem esse, ele tem que estar ali, mas como se no estivesse. O domnio, a composio que ele faz est to sistematizada que s o movimento das mos suficiente. Qual o condutor do espetculo? a msica, ela o destaque. O professor tem tambm um pouco disso, se ele ficar chamando muito a ateno... Maura: Na verdade, o espetculo a aprendizagem do aluno e s vezes o professor quer que ele seja o espetculo e no a aprendizagem do aluno. Priscila: Eu penso que quanto mais annima eu me percebo parece que o resultado melhor. Quando eu centrava em mim, no meu conhecimento, no sentia isso. s vezes eu fico meio constrangida, pensando se eu no estou sendo demais. (Reunio n 11)

145

Analisando esse episdio, fragmento de uma reunio motivada pela leitura e discusso de um texto que tratava do papel da linguagem no estabelecimento das interaes que possibilitam a aprendizagem, pensamos no quo importante nosso papel se reconhecemos que o espetculo a aprendizagem do aluno, ns somos mediadores. Quando falamos em linguagem, parece-nos que os professores expressam viver certo conflito com os alunos. Os professores parecem portar uma concepo de aprendizagem na qual o sujeito principal o aluno, na qual esto os princpios de construo do conhecimento pela mediao e participao do professor. Porm encontram os alunos que parecem no querer pensar na construo do conhecimento; ao contrrio, querem um conhecimento pronto, transmitido e que tenha relao direta com aquilo que esto fazendo no mundo do trabalho. Essa reunio possibilitou que os professores percebessem que no vivem essa situao isoladamente, mas no grupo percebem que seus pares tambm se deparam com isso quando afirmam esse um dado da atualidade e eu estou sabendo lidar pouco com isso. Revelam suas fragilidades e as tenses que experimentam diante da reflexo da prtica docente. Trazem para reflexo valores subjacentes prpria ao, confrontando o ser, o conhecer e o estar com os outros quando apontam que precisam ser como uma batuta nas mos do maestro, precisam saber o momento em que se tornam invisveis na orientao e encaminhamento da aprendizagem do aluno. Assim como os professores esto tentando desaprender algumas prticas vinculadas racionalidade tcnica e dando espao para aprender e empreender de modo diferente, pautados na racionalidade prtica, esperam que os alunos tambm possam ter esse entendimento e se disponham a trabalhar, a buscar o conhecimento de maneira mais ativa e colaboradora. Esse movimento de (des)construo de paradigmas envolve, ao mesmo tempo, a relao entre os prprios professores e entre eles e seus alunos, para que, de fato, implementem novas possibilidades de prtica docente necessrio que estejam convictos de suas concepes. Esse tipo de comportamento esperado dos alunos acaba aparecendo quando ns, professores, temos convico e acreditarmos mais em nossas concepes, encontrando formas mais adequadas de encaminharmos nossas aulas. Exemplo concreto disso encontramos no prximo episdio, fragmento de uma reunio na qual nosso objetivo era descrever e refletir sobre uma aula de sucesso.

146 Lucas: Era, mas a expectativa no era essa. Eu no achei que a aula fosse dar to certo, que eles fossem participar da maneira que participaram porque era uma sala que normalmente participava, mas no era das melhores de participao. E ali aconteceu. Talvez por coloc-los em crculo, ou relatar fatos do dia-a-dia, ou lembrar do que aconteceu com eles na adolescncia, ou colocar alguns exemplos corriqueiros. A acho que surgiu o debate e foi bem interessante. Ento foi uma aula mais do que eu esperava. Andr: Acho que talvez seja porque adolescncia no est to longe deles. Lucas: Isso foi falado tambm, at porque essas alteraes da adolescncia terminam por volta dos 18 anos, 19 anos. E quando voc comeava a falar de comportamento, de entender as relaes com os mais velhos, principalmente com os pais, dava para sentir que alguns ficavam meio presos na carteira. Maura: Eu consigo enxergar na aula do Lucas, vocs podem tambm estar falando, at por conta das coisas que a gente j leu e j discutiu aqui, a importncia de voc ter domnio do contedo. Ento, na minha percepo, os alunos s puderam participar ativamente do 2 bloco porque, de uma forma ou de outra, captaram primeiro as informaes que eram fundamentais para a discusso. Ento, a aula expositiva teve seu efeito positivo e, a valorizao da questo da interao, s essa possibilidade de mudar as carteiras... (...) Maura: E a questo da relao com o cotidiano. Fazer com que os alunos... Andr: Como j disse, acho que os alunos ainda estavam bem inseridos no contexto, a maioria dos alunos pde lembrar de situaes que viveu h 1 ou 2 anos atrs. Ento voc conseguiu trazer o conhecimento mais cientfico para o contexto do aluno. aquela histria, trazer aquilo que faz sentido, que se relaciona com a vida dele. (...) Maura: Na verdade, me parece que intercalou professor e aluno. Daniela: Isso mesmo, a recolhi as respostas para olhar e depois devolver. No final dei um texto de apoio e eles discutiram em duplas, no as respostas anteriores porque essas a gente j ia conversando durante a primeira parte da aula para ir fechando. E foi bastante interessante, mesmo numa turma muito grande, que eu pensei que no fosse conseguir porque muita gente para falar. E as respostas vieram bastante interessantes. Quando eu estava bolando, pensando, refletindo sobre essa aula eu achei que fosse dar certo, mas achei que no fosse dar um resultado to bom quanto deu. Essa interao, mesmo eles fazendo as questes individualmente, trazer uma reflexo deles, fechar, dar oportunidade... Maura: Essa questo me remete relao do conhecimento mais do senso comum com o conhecimento mais cientfico. Pelo menos isso que consigo ver na sua aula. Os alunos respondiam com o repertrio que possuam e depois voc articulava com o conhecimento mais elaborado, com o conhecimento cientfico. E fechou com um texto que deu amarrou a aula, fechou a aula. Daniela: E foi essa fala exatamente que eu ouvi dos alunos. E legal que eles puderam refletir e se expressar antes de eu falar o contedo especfico. Foi muito interessante. Eu no achei que fosse dar to certo. Maura: A gente, que mais da rea de educao, fala muito em aprendizagem significativa. E eu percebo que exatamente isso, aprender um novo conhecimento que se articule com um conhecimento j existente e seja suporte para um outro conhecimento. E penso que na medida em que voc foi fazendo isso, eles puderam lincar com aquilo que j sabiam. (...) Dbora: Nunca a aula ser igual. Andr: Nunca igual, voc vai e tenta melhorar um pouquinho. Eu at comentei com a Maura, que tem um professor no Marketing aqui, que trabalha muito bem e, na semana passada, para minha surpresa, desde que ele est aqui no recebi nenhuma crtica dele. Ento a gente precisa tambm levar em conta a expectativa do aluno, como voc colocou, para ele sentir que o professor quem comanda a aula, porque o aluno... vieram trs alunos conversarem comigo e disseram pxa vida, ele est enrolando. Ele no d aula para gente. Ele no mostra o que ele sabe, ele manda a gente falar. Quando o professor vai dar aula? Dbora: , um paradigma. Andr: E eu no sei, mas a gente que tem que passar isso para eles e fazer os fechamentos para que eles vejam realmente que a gente sabe. Maura: Eles querem que o professor demonstre que conhece aquela matria, mais do que eles, que ele domina o contedo. Dbora: O Tardif tambm fala isso, que a competncia do professor est intimamente ligada com o seu saber de contedo. (Reunio n 12)

147

Percebemos que os professores tm colocado na ao docente um conjunto de conhecimentos que possibilitam o envolvimento e a aprendizagem dos alunos. Conforme foram passando as reunies vamos notando que os professores deixam claro que, ao relatarem suas prticas, evocam conhecimentos, interpretam e interrogam a teoria que subjaz prtica. Notamos que a concepo de aprendizagem, pautada na interao homemmundo, sujeito-objeto, permeia a prtica docente desses professores, e fundamental para que o aluno se desenvolva e se torne sujeito de sua prxis. Revelam provocar e criar condies para que os alunos desenvolvam atitude de reflexo crtica e comprometida com a ao quando dizem: coloc-los em crculo, ou relatar fatos do dia-a-dia, ou lembrar do que aconteceu com eles na adolescncia, ou colocar alguns exemplos corriqueiros; a aula expositiva teve seu efeito positivo e, a valorizao da questo da interao, s essa possibilidade de mudar as carteiras; a alterao do espao fsico propicia algo diferente; relao com o cotidiano. Diante dessas expresses dos professores, quando eu disse os alunos respondiam com o repertrio que possuam e depois voc articulava com o conhecimento mais elaborado, com o conhecimento cientfico, minha inteno, enquanto mediadora pedaggica, foi explicitar que as tentativas dos professores em modificar o esquema das aulas expressam que esto inseridos em um movimento de no reproduo, mas de articulao, de possibilidade de ampliao dos conhecimentos dos alunos. Mesmo que tacitamente, acreditamos que os professores percebem que a aula um sistema complexo, permeada por mltiplas interaes eu no achei que a aula fosse dar to certo muitas vezes no controlveis, mas isso no impede que tentem novas dinmicas, diferentes estratgias que tornam possvel a aprendizagem dos alunos. Alm desses aspectos, os professores demonstram que no so ingnuos acreditam na interao professor-aluno, na possibilidade de aprender coisas com o aluno, mas que precisam dominar os contedos e mostram isso quando fazem os fechamentos [das aulas] para que eles [os alunos] vejam realmente que a gente sabe e, considerando as expectativas dos alunos, procuram trazer aquilo que faz sentido, que se relaciona com a vida dele.

148

Usando como referncia as idias de Ponte (2002, p. 42), podemos dizer que os professores esto desenvolvendo sua competncia profissional na medida em que reflecte sobre a sua experincia, tira partido de diversas oportunidades de formao e participa com outros professores de atividades de inovao educativa. Nesse movimento de olhar a prtica docente, refletir sobre ela luz de referenciais tericos, elaborar conhecimentos a partir da reflexo sobre a prtica tambm levou os professores a pensarem em aspectos que manteriam em suas aulas. Vejamos como isso se revela no episdio abaixo.
Andr: Eu no mudaria a informalidade. Eu no gosto de ser formal. Eu no gosto quando aluno chama de senhor. Eu no destrato, no reclamo, mas me d a sensao de que estou to distante, me d um negcio assim... Eu gosto da informalidade, quando colocam apelido eu chamo os alunos pelo apelido, me chamam pelo meu apelido, eu acho que isso quebra algumas barreiras e isso importante para mim. Daniela: E importante para o aprendizado. Maura: Acaba estabelecendo o vnculo. Andr: Mas como ela falou, preciso equilbrio. Porque para a informalidade virar anarquia no precisa muito. (...) Lucas: Eu no mudaria o chamar a ateno da sala e o no chamar a ateno coletivamente, expondo o aluno a passar vergonha. Entenderam? No chamar a ateno individualmente em pblico. Eu acho que funcionam as broncas, as duras, esse pegar na turma, dar uma chacoalhada. Isso no deve ser mudado. Chamar a turma para a realidade... Andr: E os caras que esto quietinhos, que no merecem? Lucas: Quando eu fao isso, eu tento fazer de um jeito que abranja todo mundo, sempre da rea da educao e o educador tem que ter isso tambm. Tem a ver com a coisa do castigo. A gente fala do castigo. No mudar isso, ou chamar a ateno coletivamente ou individualmente em particular. Por acaso, eu falei disso para uma turma na segunda-feira. Eu fao isso coletivamente, depois chamo individualmente, olhando nos olhos. Funciona muitssimo bem. Eu no mudaria isso. Dbora: De alguma maneira, eles vo ser profissionais da educao ou de outra rea e, querendo ou no, ns somos referncia. E se voc peca pela exposio e o cara pega voc como exemplo de professor, ele vai reproduzir isso com os alunos dele. Acho que isso que voc falou bem importante. Ns precisamos ter esse cuidado. Em algum momento ele vai reproduzir. (Reunio n 13)

Quatro aspectos podem ser destacados: a informalidade, o equilbrio, o chamar a turma para a realidade e sermos referncia. O equilbrio da informalidade no tratamento com os alunos pode facilitar o estabelecimento de vnculos que propiciam segurana no relacionamento professor/alunos e facilitam a troca de experincias, a aceitao de propostas de trabalho mais inovadoras que buscam o desenvolvimento de atitudes de curiosidade intelectual que estimulam a

aprendizagem significativa e de atitudes de colaborao, respeito e compreenso da complexidade envolvida no ato de ensinar e de aprender. Alm disso, provoca as emoes prprias da interao entre as pessoas e construo do conhecimento.

149

Os professores demonstram no encontrar sentido positivo em expor os alunos em sala de aula. Acabam optando por chamar a turma para a realidade. Ao fazerem isso possibilitam aos alunos que, coletivamente, pensem sobre suas atitudes em sala de aula, expressem seus sentimentos, falem sobre os diversos comportamentos e o quanto contribuem, ou no para o aprendizado. Essa uma forma para chamar os alunos para uma responsabilidade compartilhada. E, por ltimo, se consideram referncia para os alunos. Implcita est a idia de currculo oculto, ou seja, a aprendizagem daquilo que no est explcito nas ementas das disciplinas, nos planos de ensino, mas que acaba trazendo como contedo os valores, os modos de pensar e de agir do professor. Tendo essa conscincia, os professores passam a se considerar como seres integrais em sua prtica e identidade docente. Nesses oito episdios, foi possvel observar que os professores esto em busca de uma ao docente mais consciente, mais prxima das concepes de aprendizagem que trazem consigo ou que vo considerando as mais apropriadas para que possam cumprir seu papel e atender aos propsitos das disciplinas que lecionam e do perfil profissional de seus alunos.

5.7. Ensino

Ao adentrarmos no eixo temtico ensino entendemos que se faz necessrio esclarecer como conceituamos escola, dentro de uma viso histrico-cultural. Sabemos que a escola o lugar onde ocorre o processo intencional de ensino, portanto, sua finalidade envolve processos de interveno que buscam a aprendizagem. Sendo assim, acreditamos que o professor tem o papel de interferir no processo de aprendizagem e, conseqentemente de desenvolvimento, de provocar avanos que, espontaneamente, talvez no ocorressem. por isto que a escola precisa acreditar que o desenvolvimento psicolgico deve ser visto para alm do momento atual, no qual o bom ensino antecede o desenvolvimento. A escola, enquanto agncia social, promove (e se no promove deveria promover) o desenvolvimento psicolgico do indivduo por ser responsvel pela construo, sistematizao e transmisso de sistemas organizados de

conhecimento. A interveno deliberada o ensino um processo pedaggico privilegiado porque o aprendizado o prprio objetivo da escola. Mas o que

150

fundamental para a promoo de um ensino propulsor do desenvolvimento? Um ensino no qual se fazem presentes a demonstrao, a assistncia, o fornecimento de pistas, as instrues e coisas do gnero. Considerando as idias de Vygotsky (1995/1997), a plasticidade cerebral possibilita ir alm dos limites, por isso faz-se necessrio investir em condies para a formao de processos psquicos superiores. Por isso dizemos que a plasticidade do sujeito se realiza, se concretiza pelas possibilidades de relaes sociais, de mediaes sociais. Sendo assim, o professor pode facilitar/possibilitar o

desenvolvimento dos alunos. Os processos que envolvem atividades coletivas e colaborativas tendem a elevar o desenvolvimento das funes psquicas superiores, indo ao encontro da plasticidade do organismo. Essa plasticidade se deve ao crebro, um sistema aberto, cuja estrutura e modos de funcionamento so delineados no decorrer do desenvolvimento de cada sujeito e da prpria espcie humana, podendo adaptar e elaborar novas funes. Os chamados processos de internalizao consistem num processo de reorganizao da atividade psicolgica do sujeito como produto de sua participao em situaes sociais. Esta reorganizao da vida psicolgica ganha vrias caractersticas, mas uma das mais relevantes o domnio de si, isto , o controle e regulao do prprio comportamento pela internalizao dos mecanismos reguladores formados primariamente na vida social. Vai, ao longo do processo, enfrentando uma srie de transformaes: uma operao que inicialmente representa uma atividade externa se reconstri e comea a suceder internamente; um processo interpessoal se transforma em outro intrapessoal como resultado de acontecimentos evolutivos. Finalmente, implica na reconstruo da atividade psicolgica sobre a base das operaes com signos no plano interno da conscincia. As funes psicolgicas superiores so consideradas superiores por se diferenciarem das aes reflexas, das reaes automatizadas ou ainda, dos processos de associao simples entre eventos. Mostram-se como comportamento essencialmente humano por terem carter voluntrio e intencional, isto , regulam a ao em funo de um controle voluntrio. Dependem de um processo de desenvolvimento que envolve a interao do organismo individual com o meio fsico e social.

151

Estas

funes

envolvem

conscincia,

inteno,

planejamento,

aes

voluntrias e deliberadas que dependem dos processos de aprendizagem. Apresentam como caracterstica essencial a estimulao autogerada, isto , a criao e o uso de estmulos artificiais que se tornam a causa imediata do comportamento (VYGOTSKI, 2003a, p. 53). Aqui est a possibilidade de um ensino que supera a relao opressor/oprimido e possibilita o engajamento em uma prxis libertadora, onde o dilogo exerce papel fundamental na percepo da realidade (MIZUKAMI, 2003, p. 97). Em uma viso mais tradicional as aes de ensino esto centradas na sala de aula, sob instruo do professor. Propicia a formao de atitudes estereotipadas e de hbitos aplicveis s situaes semelhantes s escolares. As diferenas individuais so ignoradas e o ensino se preocupa com a variedade e quantidade de noes/conceitos/informaes que com a formao do pensamento reflexivo. (...) O ensino caracterizado pelo verbalismo do mestre e pela memorizao do aluno (MIZUKAMI, 2003, p. 14). Nos episdios que se seguem, nossa inteno analisar as concepes de ensino que aparecem nas interaes entre os professores. Em uma das reunies, para refletirmos sobre o estabelecimento de vnculos e as interaes na sala de aula assistimos fragmentos do filme O espelho tem duas faces. Percebemos essas questes muito fortes na fala dos professores. Vejamos.
Ana: O que eu vou relatar para vocs, o seguinte. (RISOS) Gente eu sou super tmida, ento, por exemplo: acho que a gente tem que ter recursos, e eu preciso ter em mos alguma coisa que traga os alunos para mim, assim, uma necessidade vital que eu tenho, ento se eu estou sentindo que a coisa est dispersando, eu lano mo de alguma coisa, at eu canto. Eu canto, eu dano. (RISOS GERAL) Andr: E voc tmida?! Dbora: Ela faz relaxamento... Ana: Mas a, gente, eu estou no ambiente... fora disso, eu sou tmida... Falando srio, eu tenho essa necessidade de chamar para mim agora, por favor, no pensem que descontextualizado, eu canto alguma coisa que tem a ver. Ento, por exemplo, vou dar um exemplo aqui que surgiu, trabalhando as formas lingsticas, a diversidade de fala, da a gente pode recitar: Sabe o passado? Sabe o passado? Era setembro, e eu fui fazer um frango, uma galinha, uma galinha, no forno, no forno, e deu probrema o fiof da galinha. (RISOS) Entendeu? Ento quer dizer, uma maneira de chamar a questo da linguagem regional, da a gente canta, aquela da tauba no tiro ao lvaro, asa branca, enfim... so maneiras de chamar ateno, mas no desviando do contedo, por favor n, se no fica aquela palhaada que no por a! Ento isso, uma necessidade minha de ter esse envolvimento com o grupo e no tendo isso, eu fico muito frustrada, eu chego muito mal em casa. Dbora: , quando a gente no acha um novo recurso para retomar o fio da meada a situao fica complicada. Priscila: Quando voc no acha o ponto, no adianta mesmo. (Reunio n 3)

152

O que sobressai nesse episdio a questo de trazer o aluno para a aula, ou seja, envolv-lo em um contexto que o estimule e utilizar para isso os recursos mais adequados e convenientes. Percebemos que os professores sentem necessidade da participao dos alunos e, fazem isso a partir do domnio do contedo da matria, da familiaridade que tm com o grupo. Pressupe-se um modelo de ensino que prev a contextualizao, a busca de referncias no cotidiano que possam favorecer a construo de conhecimentos. Aqui fica claro que a questo da linguagem produto histrico. Em outro episdio, quando lemos e discutimos a questo das abordagens dos processos de ensino-aprendizagem, destacamos o que pensam os professores a partir de suas prprias experincias.

Mateus: Na sala de aula temos que procurar sempre os pr-requisitos de cada indivduo, que j tem experincia na rea, principalmente no tecnolgico, que muitas vezes j trabalha na rea. Quando ele no tem nenhum conhecimento fica mais difcil. Daniela: Com o adulto, a gente precisa ser profissional. ric: O legal tambm quando a gente pega a experincia que o aluno traz e passa para a prtica da sala de aula. O conhecimento acaba sendo compartilhado com os demais, valoriza a aula, enriquece. Priscila: Fica mais rico para os alunos tambm. Afinal, como adultos, temos que cuidar porque h uma certa tendncia de supervalorizar a prtica. s vezes se faz necessrio aprofundar, buscar a obra original. Maura: A que vai o papel do professor. Como que ele vai articular isso. Ele valoriza essa experincia, mas ele tambm tem que arrumar um mecanismo de dar suporte terico para essa experincia permanecer ou ser modificada. Andr: Tem que orbitar isso, o professor no um mero facilitador da articulao teoria e prtica. Maura: , no . preciso dar todo um sentido para essa experincia. Rafael: preciso que o aluno v at onde o professor chegar, na habilitao dele para tentar entender as relaes teoria e prtica. (Reunio n 4)

Notamos que o ato de ensinar precisa levar em considerao os prrequisitos de cada indivduo e a experincia que o aluno traz. Alm disso, pressupe no somente a transmisso dessa a experincia, mas pass-la para a prtica, pela transposio, dando suporte terico para essa experincia permanecer ou ser modificada. Por trs desse modo de pensar, est o aluno considerado como ser aprendente e os conhecimentos que se complementam e so significados pela experincia pela ao proposta pelo professor. Vemos a inteno de um ensino compromissado com uma cultura viva e dinmica construda e apreendida entre:

os alunos, portadores da cultura do meio em que vivem, e os professores que, alm da prpria cultura, assumem compromisso profissional com a

153 proposta pedaggica da escola, informada pelos valores consensualmente definidos e instrumentada pelos saberes e habilidades requeridas (MARQUES, 2000, p. 98).

H em evidncia um ensino que visa a aprendizagem processual individual e coletiva, enquanto elemento de iniciao ao saber mais amplo nas formas explcitas e sistemticas da educao voltada s objetivaes mais universais e metdicas (MARQUES, 2000, p. 118). Para que o ensino se efetive, nessa dimenso pensada pelos professores, necessrio que se priorizem competncias que envolvam o relacionar, comparar, inferir, articular dados, fatos, percepes e conceitos com os objetivos da disciplina em questo, sem supervalorizar a prtica a fim de ultrapassar os conceitos cotidianos. Para manter o ensino pautado nessas idias, preciso um enfrentamento consigo mesmo e com os alunos que vm to acostumados com um padro de aula. Essa e outras preocupaes acerca do ensino so reveladas no prximo episdio, fragmento da reunio em que lemos o texto A funo social do ensino e a concepo sobre os processos de aprendizagem: instrumentos de anlise, de Zabala (1998).

Andr: A minha dvida assim: ns estamos trabalhando com um pessoal de nvel superior, ns estamos mais transformando do que propriamente ensinando. No texto ele fala de meninos e meninas. No nosso caso, so adultos. s vezes a gente precisa mais derrub-los do cavalo do que ensinar a cavalgar. Na verdade a gente pega um pessoal formado e tenta profissionalizar. Dbora: Os alunos vm to acostumados com um padro de aula que quando a gente faz algo considerado diferente, eles vo logo dizendo t matando aula... Andr: O pessoal de Marketing, do Mdulo Branco, que est se formando, fez a prova comigo segunda-feira. Eu pedi para meia dzia de lderes da classe se podiam ficar comigo, depois da prova, para conversarmos sobre o curso. E a foi exatamente esse paradoxo que eles colocaram: o professor s enrolou, no teve uma aula que ele deu as quatro aulas. A eu perguntei, mas o que ele fazia depois do intervalo? Ah, dava textinho pra gente ler, questo para responder em grupo... E o que voc esperava, aula expositiva at as dez e meia? No, imagina, ningum agenta! Ento, eles esto nessa, esperam alguma coisa que no a antiga, mas tambm no sei o que eles querem. Mas quando a gente tenta fazer alguma coisa nova, voc est enrolando. complicado... Dbora: , eu costumo deixar muito claro. No me tomem por ingnua, tolinha, que eu no sou. Andr: , no . ric: Eu penso que uma viso de cultura. A cultura do querer levar vantagem, no ter uma formao de carter, desde a pr-escola. Andr: Ns estamos num momento de discutir, mas s vezes parece que a gente est bancando a virgem no bordel. (...) Maura: que as coisas para os alunos precisam ter um sentido. A os professores tm que pensar no propsito. Vamos pensar at que ponto nossos professores tambm esto abertos para isso, no vo sentir como uma matao de tempo. Andr: E at mesmo quanto ns vamos nos organizar para fazer o link com a disciplina, o contedo e o teatro ou o filme ou a orquestra.

154 Daniela: O Andr deve ter ouvido falar. O Projeto Integrador de RH, Logstica e de Marketing foi na Vila dos Velhinhos. E foi uma coisa, o pessoal de Marketing tinha que fazer o marketing do evento, o pessoal da Logstica tinha que cuidar de toda parte da logstica do evento e RH cuidou das relaes interpessoais. Foi um negcio. A concluso, depois eu achei muito interessante. Todos se envolveram, se comprometeram e a coisa deu certo. Houve integrao entre as diferentes reas e turmas. Foi muito legal. (Reunio n 6)

De fato, concordamos quando dizem que estamos num momento de discutir. E para discutirmos sobre o ensino que realizamos ou que pretendemos realizar fazse necessrio, num primeiro momento, ter conhecimento rigoroso da nossa tarefa, ou seja, perceber o que incide no desenvolvimento de nossos alunos e, num segundo momento, aceitar ou rejeitar o nosso papel nesse desenvolvimento e, por ltimo, avaliar se a nossa interveno coerente com os propsitos da instituio e com nossa funo. Os professores, para convencerem os alunos de que h outras exigncias e outros parmetros nos diferentes modos de aprender, pensar se realmente esto abertos e preparados para isso e o quanto vo se organizar para fazer o link com a disciplina, o contedo e o teatro ou o filme ou a orquestra. Quer dizer, no basta ter o discurso, preciso p-lo em prtica. O exemplo concreto que trazem de um ensino integrado e significativo revela que possvel realizar um trabalho no qual todos se envolveram, se comprometeram e a coisa deu certo. Para isso os professores precisam estar articulados uns com os outros, revelando que o trabalho no isolado, em equipe. Com o passar das reflexes, os professores passam a relacionar, mais claramente, o ensino que promovem com o papel da instituio escolar e sendo de mo dupla, eles ensinam, mas tambm aprendem com os alunos. Isso se deu em reunio na qual discutimos o ensino baseado na racionalidade tcnica e na racionalidade prtica.
Andr: Ensino... ... ensino a gente olha do lado de c, de quem est ensinando, no de quem ensinado. Maura: E ser que a gente s ensina? Andr: , ns conversamos at sobre isso, ensino-aprendizagem. Acho que as duas coisas esto muito ligadas. Como eu falei no incio, eu no tenho nenhuma formao pedaggica. Para mim tem sido um aprendizado constante cada nova disciplina, cada aula, cada novo curso a gente vai aprendendo um monte coisa, com os colegas tambm. Mas eu acho que o ensino tem que ser um pouco de transmisso de conhecimento, mas tambm um pouco de inspirao. Eu acho que cabe a gente inspirar o pessoal para combater o desnimo, a desiluso, essa coisa que existe em geral, um certo pessimismo que tem no ar, na sociedade, um comodismo. Ento a gente procurar inspirar com conhecimento, com exemplo, com atitude.

155 Dbora: Quando eu penso em escola, eu penso em conhecimento. Eu acho deturparam um pouco a escola, por uma srie de coisas, historicamente. Ento a gente fica achando que escola o lugar onde eu vou conseguir ascenso social, eu vou melhorar meu emprego... E eu vejo que ningum diz eu vou para a faculdade por causa do conhecimento que vou adquirir, que eu vou articular. No sei, pode ser uma idia maluca, mas eu estou na cabea com um texto que eu li, o conhecimento um instrumento para lidar com as coisas da vida e a parece que perdeu-se esse valor, que a escola pode dar esse instrumento at para ascenso social. Parece haver uma inverso. Agora, ensinar... perguntinha! No tinha outra? Ensino articular esse conhecimento, via de mo-dupla, eu ensino, mas tambm aprendo o tempo todo. Ensinar no algo especfico meu s porque sou professora, tenho que aprender tambm. Se pensarmos na pergunta quem nasceu primeiro, o ovo ou a galinha?, vale tambm para o ensino. Quem ensina primeiro, o professor ou o aluno? Eu acho que isso. (...) Lucas: A escola para mim, sempre foi e continuar sendo, o bero da organizao da aprendizagem. (...) Ensino voc estar transmitindo o conhecimento para algum aprender. Para essa pessoa aprender, esse ensino tem que ser passado de uma forma que chame a ateno do aluno. O professor no detentor de todo conhecimento, mas ele vai ter que, o Andr falou bem, ele vai ter que chamar a ateno desse aluno para que ele tenha vontade de aprender alguma coisa. Tem que despertar o aluno para o conhecimento, para buscar o conhecimento. Acho que isso ensino, esse o papel da escola. S que a violncia na escola tem se tornado muito grande. A gente v nos jornais que os professores esto abandonando por conta da violncia, a informao muito grande, por todos os lados. No sei se vocs esto conseguindo me entender. Os alunos pensam que sabem muito, mas no sabem. Dbora: a diferena que tem entre informao e conhecimento. Lucas: , tem muita informao, eu sei mexer com computador, com internet mas conhecimento falta ao aluno. No sabe lidar com essa informao. Dbora: Que como buscar sada porque isso o conhecimento que d. Lucas: Ento o professor e a escola, no meu entendimento, esto encontrando grandes dificuldades. A escola, com essa transformao toda, est encontrando grande dificuldade porque chegam alunos que no tm respeito. A, esse processo de ensino-aprendizagem se torna muito complicado. Voc tem que se desdobrar para chamar a ateno para que desperte o interesse naquela aprendizagem. Maura: E quando a gente pensa na questo da aprendizagem e do ensino eu tenho que ter algum que est predisposto a compartilhar um conhecimento que tem e algum que est predisposto a aprender. Se eu no tiver essas duas coisas, de nada vai adiantar, tem que estar aberto para receber e o outro estar aberto para oferecer. Dbora: aquela coisa do como. Como ensinar e no o que ensinar. O que ensinar a gente tem listas, mas o como que a coisa, a grande sacada. E esse como no constante porque quando voc lida com o outro, com o ser humano, a cada semana vai estar numa temperatura. Ento, esse como no vai ser como descobrir a Amrica e ficar parada nela. um pouco do que os alunos quando vo fazer estgio falam Dbora a professora tem o caderno de planejamento h 15 anos. A eu digo que nesse caderno est o que ela vai ensinar e no o como. Pode ser que ela no tenha descoberto o como. E a pode causar esse desinteresse que voc falou, essa presuno de que sabem muito. (...) Daniela: Agora o ensino a transmisso de conhecimento, mas no s isso. Abrange muito mais, uma coisa muito mais complexa que vai exigir at o respeito mtuo. (...) Priscila: Bom, pra mim escola... como eu estudei em escola pblica no 1 grau, era um lugar que eu queria sair muito rpido. Se eu pudesse ter feito um intensivo teria sido timo. Isso era at compreensvel porque eu fazia isso l no interior do Mato Grosso do Sul. Quando eu cheguei aqui no estado de So Paulo, percebi que era uma analfabeta, ningum tinha me ensinado nada. O fato de sair para estudar eu j comecei a achar a escola um lugar interessante. S que eu no percebi isso. Ento eu fui fazer educao fsica porque eu queria logo sair da escola. E a eu quebrei a cara. O que aconteceu que eu no sa mais da escola porque na verdade o lugar que me ensinou a descobrir as coisas, me fez sair de onde eu estava, eu fui aprendendo a ser uma pesquisadora, no tivesse feito pesquisas, mas por ter sede de conhecimento. A escola isso, lugar de possibilidade de conhecimento. J o ensino, eu ainda acho que sou muito beb ainda, porque eu percebo que eu tenho um desejo que muito violento e eu tenho que ficar freando porque eu querer ensinar na velocidade que eu

156 aprendi, do jeito que eu aprendi no o jeito dos alunos que eu tenho. Quando eu, por exemplo, entro no ensino fundamental uma tragdia porque to distante a forma em que os alunos esto e onde eu gostaria que eles estivessem, que tem uma diferena de ritmo. Ento, ensinar para mim significa ter pacincia, tem que fazer as coisas devagar, respeitando o ritmo e o contexto da turma. (Reunio n 7)

Quando afirmam que ensino tem que ser um pouco de transmisso de conhecimento, mas tambm um pouco de inspirao, trazem a idia de que os professores precisam dominar o conhecimento de sua rea de atuao, mas devem inspirar/motivar os alunos a construrem os conhecimentos a partir das informaes que oferecem. Esses conhecimentos precisam ser previamente selecionados, pois, precisam ser instrumento[s] para lidar com as coisas da vida, ou seja, precisam ser significativos. Reconhecem que o professor no detentor de todo conhecimento, mas ele vai ter que, o Andr falou bem, ele vai ter que chamar a ateno desse aluno para que ele tenha vontade de aprender alguma coisa. Tem que despertar o aluno para o conhecimento, para buscar o conhecimento. Ao mesmo tempo em que afirmam que o professor tem que se desdobrar para chamar a ateno para que desperte o interesse naquela aprendizagem, reconhecem que na questo da aprendizagem e do ensino preciso ter algum que est predisposto a compartilhar um conhecimento que tem e algum que est predisposto a aprender. Trazem para discusso a questo da complexidade envolvida no ato de ensinar quando afirmam que ensinar abrange muito mais, uma coisa muito mais complexa que vai exigir at o respeito mtuo. Exige, na verdade, a relao entre as pessoas envolvidas no processo. Ensinar significa ter pacincia, tem que fazer as coisas devagar, respeitando o ritmo e o contexto da turma. Est clara a idia de que esses professores tm pensado e praticado o ensino enquanto interveno pedaggica, por isso intencional, que possibilita atividade fsica e/ou mental dos alunos, adequada ao desenvolvimento deles. Na verdade, parece-nos ser um processo dirigido a superar desafios, desafios que possam ser enfrentados e que faam avanar um pouco mais alm do ponto de partida (ZABALA, 1998, p. 38). Aqui est delineada uma viso construtivista que revela a complexidade inerente aos processos de ensinar e aprender e sua potencialidade para explicar o desenvolvimento das pessoas. Essa complexidade acaba envolvendo tambm a articulao de outros conceitos, conforme encontramos no prximo episdio, que tem como pano de fundo a reflexo sobre o professor tcnico e o prtico reflexivo.

157 Lucas: Hoje discutindo uma coisa comecei a fazer gancho com mais duas disciplinas, com a disciplina que eles iriam ter. E comecei a relacionar a importncia do que parece meio fragmentado e o que eles vo ver durante os semestres. E, a cabe justificar a disciplina, dizendo o que vo ter, como podero usar... Dbora: a coisa do significar porque quando no significa, pode ter efeito especial, no acontece. Eu tenho percebido isso. Lucas: Esse significado trazer para a prtica, onde ele pode atuar. Dbora: , fazer relao com vida, mas tem a coisa do currculo relacionado... Lucas: at pensar no mercado de trabalho. Dbora: exatamente. Lucas: Esses dias eu estava falando de nado peito e ontem eu falei de musculao e academia. Como ser dono de academia e como ser empregado e tudo o que eles esto vendo irem aplicando. E a voc comea a falar um monte de coisa relacionada ao profissional, relacionada ao do professor, do proprietrio, do aluno, do mercado e assim por diante. Foi interessante. Maura: Isso que o Lucas falou faz a gente pensar na seguinte coisa: o quanto o professor tem que estar atento s outras disciplinas tambm, no s sua disciplina porque a sua disciplina isoladamente ela no tem sentido para a formao do sujeito. (...) Priscila: Comeou por a. Alm disso, eu estou trabalhando poesia e sei que o Pedro est organizando o sarau. Quer dizer, alm delas terem estudado em grupo, cada grupo uma poesia, eu propus que elas memorizassem a poesia para recitarem. A elas comearam, iam l, engasgavam, cada uma do sei jeitinho, mas foram l. A eu disse que ia pedir ajuda da Maria Alice para fazerem um trabalho corporal porque no d para recitar poesia toda dura, engasgando, sem conseguir fazer movimento com o corpo, fazer gestos... Dbora: Mas s ver o Pedro, quando declama. Maura: mesmo, o Pedro quando declama... Priscila: um trabalho integrado dele. Mas a vo aparecendo essas coisas. Isso eu acho legal porque a gente achou uma forma, um caminho mesmo para isso acontecer. E tenho sentido isto este ano, nos outros anos no senti. Se teve era bem mais leve. Maura: Talvez no era uma articulao intencional. Priscila: Isso, exatamente. Maura: E a a gente tem que pensar na ao do professor como uma ao sempre intencional. Dbora: Ficou mais claro, porque eu pensava nessa integrao dessa maneira que eu descrevi, no em torno de um objeto... e a muda de figura mesmo. Maura: porque em torno de um objeto, voc consegue materializar a interdisciplinaridade. Dbora: Exatamente. (Reunio n 8)

O ponto forte encontrado na reflexo dos professores e destacado nesse episdio a questo da interdisciplinaridade que vem com a necessidade primeira de significar a disciplina, o estudo dos contedos pertinentes a ela, respondendo-se s perguntas o que se deve saber?, o que se deve saber fazer? e como se deve ser, ou dito de outro modo, quais os conceitos mais relevantes/pertinentes?, quais os procedimentos para usar esses conceitos? e como sero as atitudes aps dominar e usar esses conceitos?. Percebemos que o papel da mediao pedaggica, destacado pelas expresses a seguir mostra-se como mola propulsora da importncia de um trabalho interdisciplinar. O professor tem que estar atento s outras disciplinas tambm, no s sua disciplina porque a sua disciplina isoladamente ela no tem sentido para a formao do sujeito. Para realizar um trabalho integrado com as demais disciplinas

158

necessrio pensar na ao do professor como uma ao sempre intencional (...) em torno de um objeto, de um fato, de uma situao. Desse modo podemos materializar a interdisciplinaridade. A interdisciplinaridade, na viso dos professores pode surgir quando tm possibilidades de significar a disciplina, trazendo-a para a prtica, fazendo relao com a vida. Ao final de um ciclo de reunies percebemos que a questo do ensino se intensificou quando trouxeram para conscincia a questo da ao-reflexo-ao, a possibilidade de propor ao que desencadeasse a aprendizagem (ensino), analisar o ensino em situao, ou seja, acontecendo, para se necessrio fazer a interveno em tempo de promover a aprendizagem. Nessa reunio, o objetivo foi relatar uma aula bacana, que houve interao com os alunos, aprendizagem, que teve receptividade e que ao relatar, imaginassem como que foi o planejamento da aula, como que ela foi dada e por que que optaram por esses procedimentos que adotaram durante essa aula.
Dbora: Posso? Foi na ps, que um outro exerccio de dar aula, diferente um pouco da graduao. O texto de apoio era um artigo da revista Educao, o ttulo O que se espera do professor. Esse texto traz tpicos das coisas que se espera do professor ideal. As alunas j tinham o artigo, previamente lido. Eu comecei a aula dizendo que a discusso iria comear pelas sensaes, queria saber o que elas sentiram quando leram aquele texto. Porque um alto grau de exigncia para ser um bom professor. Elas comearam a colocar questes pedaggicas e eu disse que no era isso que eu queria, eu queria as sensaes que tiveram ao abrir o artigo e verem 15 itens que elencavam o que deveria ter o professor. A, elas comearam a dizer que sentiram agonia... E a gente foi trabalhando a conversa a partir dessas sensaes e da possibilidade de se conquistar aqueles pressupostos ou no. E a, o que aconteceu, tinha um item l que era saber contar histrias. E elas focaram nesse item e comearam a dizer que as crianas adoram histrias, que quando contam histria as crianas ficam quietas e atentas. E queriam entender porque que da educao infantil para o ensino fundamental h uma quebra, uma ruptura, comeam a ouvir menos histrias... Eu ouvindo aquilo pedi licena e comecei a contar uma histria para elas que era um conto do Gabriel Garcia Matos. E eu parei exatamente num ponto da histria e perguntei para elas se s as crianas gostam de ouvir histrias? E elas ficaram paradas, me olhando e perguntando o que aconteceu com o nibus? Eu disse para elas que depois contaria, pois precisvamos discutir o artigo. Aquilo causou... foi muito legal, primeiro, porque eu no tinha no meu plano de aula contar o conto, isso surgiu ali e eu poderia quebrar a cara, mas deu muito certo porque, como eu disse para elas, tem a coisa do adulto, que tambm gosta de ouvir histrias, ento a gente precisa ler muito mais histrias. E a, fui abrindo para os outros itens que o artigo estava trazendo. Esse foi o primeiro bloco da aula e a eu fechei com o final da histria, que no era um final feliz. A a gente conversou um pouco sobre esteretipos, colocando dentro do cotidiano de aula da gente, que tudo tem que dar certo, nada pode dar errado. A discusso foi muito mais acrescida e o texto estava ali, ele estartou, mas no ficou s ali. Foi muito interessante o jeito que elas foram se envolvendo na dinmica da coisa e a passei um pouco do horrio de intervalo, que uma coisa forte para elas, querem sair, elas no perceberam, precisei dizer que j havia passado um tempo, que era melhor tomarmos um caf e continuarmos depois. Foi uma aula que tinha uma coisa legal, uma energia na turma. Dava para sentir a turma vibrando. um movimento de pensar sobre, de falar sobre e de falar sem

159 estar com pudores de se faz certo ou faz errado. Geralmente quando a gente prope um texto desse tipo as pessoas tendem a se armar. Maura: Esse aquele texto que tem a professora cheia de mos... Dbora: Isso, ela parece um polvo enlouquecido. Maura: Que v televiso, l jornal, mexe no computador. Dbora: Eu achei muito interessante porque elas comearam a dizer exatamente, tudo bem, ns temos que ser tudo isso, mas que difcil ser tudo isso, ao mesmo tempo, em uma sala de aula com tantas variveis. Foi um dia que eu sa muito satisfeita com a aula. Depois no final elas vieram dizer que tinha sido muito legal. E a eu fiquei sabendo que elas contaram sobre essa aula para outras professoras. Ento eu fiquei muito gratificada por isso. Achei que foi uma aula legal, foi bacana ter trabalhado, foi proveitosa. Maura: A gente percebe a, quando a Dbora disse fiz uma coisa que no tinha planejado, a eu me lembro do texto que a gente leu que falava de ao-reflexo-ao. Dbora: Isso. Eu penso que foi intuitivo, no tenho vergonha de dizer, mas eu conhecia a turma. Esse momento de fazer o parnteses e contar a histria foi um vai-vai e foi legal. Depois elas anotaram o nome do livro, do Gabriel. Maura: Eu penso que at pode ser intuitivo, mas porque tem essa percepo do grupo. Dbora: , acho que , porque se eu no conhecesse o grupo talvez no rolasse. Daniela: Esse conhecimento que permitiu a ao, conhecimento do grupo e conhecimento do contedo. Maura: Quando a gente pensa ao-reflexo-ao d a impresso que um momento. Tem a ao, pra, vem a reflexo e retoma a ao. Penso que seja meio junto que fica. (Reunio n 12)

Interessante notarmos que uma aula de sucesso foi iniciada com a descrio de sensaes a partir do ttulo e da ilustrao de uma reportagem: foi trabalhando a conversa a partir dessas sensaes e da possibilidade de se conquistar aqueles pressupostos ou no. E que, sem um planejamento prvio, mas por conhecer a turma, o contedo a ser desenvolvido surgiu a idia de narrar um conto para evidenciar que, no s as crianas gostam e se envolvem com histrias, mas ns, adultos e sujeitos aprendentes, tambm nos envolvemos com elas. A intuio descrita no episdio tem, por trs, o conhecimento do grupo, pois se eu no conhecesse o grupo talvez no rolasse. De fato, concretamente vemos que esse conhecimento que permitiu a ao, conhecimento do grupo e conhecimento do contedo deu margem ao-reflexo-ao e pde complexificar a prtica docente. Para encerrar a anlise desses episdios cabe destacar que o ensino escolar, na viso desses nos professores, quais eles pode ser considerado melhorar como as sistemas de de

aprendizagem,

pretendem

possibilidades

aprendizagem de seus alunos a fim de que possam se desenvolver e ampliar seus conhecimentos a fim de intervirem na sociedade. O ensino aqui destacado aquele que envolve a produo, a troca e a partilha entre professores e alunos.

160

5.8. Metodologia de ensino-aprendizagem

interessante observarmos que em muitas vezes, quando falamos sobre educao, falamos em transformao. H uma certa preocupao que permeia o discurso docente e, conseqentemente, sua prtica que est diretamente relacionada com o papel docente e a metodologia que promover o desenvolvimento de aes de ensino-aprendizagem. Por metodologia, estamos entendendo um conjunto de aes,

intencionalmente pensadas, para se atingir determinado(s) objetivo(s). Mizukami (2003) aponta algumas aes que expressam diferentes estratgias para se atingir um objetivo. Numa viso mais tradicional, a metodologia de ensino-aprendizagem, utilizada por uma grande parte dos professores, est centrada na aula expositiva e em demonstraes do professor, privilegiando-se o verbal, as atividades intelectuais e o raciocnio abstrato. Numa viso com referncia humanista, cada professor pode desenvolver um estilo prprio para tornar acessvel a aprendizagem dos alunos; trabalha-se a partir do respeito pessoa, considerando a aprendizagem dos conhecimentos significativos para os alunos; faz uso da pesquisa de conhecimentos pelos alunos a fim de que possam critic-los, aperfeio-los ou substitu-los. Considerando a abordagem histrico-cultural, leva-se em conta a reflexo conjunta professor-aluno, de modo crtico sobre os objetivos que os mediatizam; busca-se sempre um tema gerador, utilizando-se as vivncias em grupo. So essas possibilidades que tentaremos encontrar nos prximos episdios.
Andr: , no sentido de uma evoluo. um evoluir. Como pai, muitas vezes eu me coloco numa situao de aprender com eles, nessa evoluo. Ento, trazendo para a sala de aula, eu acho que a gente se coloca como agente transformador, mas deveramos ser tambm agente motivador da aprendizagem, porque eles (alunos) precisam ser motivados para fazer a transformao. E na verdade, com filhos j difcil, imagine com alunos... Acho que do ser humano, essa transformao/evoluo inerente. Acho que a gente no pode parar. Tem que ser motivador, jogar gasolina no aluno. Rafael: A gente no consegue entender, muitas vezes o que certo ou errado, se as coisas so. As coisas esto. No existe conceito de certo ou errado, vai depender do contexto. Nunca voc consegue estabelecer o certo e o errado. Existe uma situao que cria o certo ou o errado. s vezes de forma equivocada, mas eu acho fantstica essa dinmica, o nvel de questionamento. Todo esse pensamento para que as pessoas tenham conscincia do papel do outro. Eu percebo quando ele (Paulo Freire) fala, que na sala de aula fica aula riqussima porque ele no deve falar nada de certo/errado. Ele deve jogar a questo de que as coisas no so, elas esto, que voc raciocina corretamente. Ele deixa o pensamento completamente solto. Danilo: Ele o prprio papel do que ele acabou de falar. Mateus: Exatamente.

161 Danilo: Ele o agente de transformao, que instiga a transformao no dando nenhum padro de referncias. Se voc no tem padro de referncia voc obrigado a pensar, a formar sua opinio e a transformar seu jeito de ser. o que me preocupa hoje, e isso vem desde a poca do cursinho, que o tal do enlatamento. Tudo apostilado, tudo padronizado, quer dizer, voc preparado para alguma coisa, para no transformar. Voc tem aquela metodologia para resolver e se resolver diferente j sai do padro, voc j fica meio deslocado. Maura: De certo modo voc tem que estar sempre adequado. (...) Maura: E o seu papel? Danilo: O meu papel? Maura: , o seu papel nesta realidade? Danilo: Opa, o meu papel instigar a transformao, nunca tentando formatar um padro de valores e sim fazer com que eles (alunos) pensem valores que desejam ter. (...) Daniela: Tambm ns, enquanto professores, temos que nos transformar. Rafael: Sim. Daniela: Temos que tentar usar/buscar ferramentas para que haja essa transformao. Rafael: Se no voc no sai do nvel em que voc est. (Reunio n 1)

Quando os professores, na interlocuo aps assistirem a uma fala de Paulo Freire sobre insero e adequao dos alunos na sociedade, apontam para a questo da transformao, deixam a idia de que precisam fazer algo que modifique a si mesmo e aos outros, a partir da criao de um ambiente de ensinoaprendizagem e de uma relao que possibilite a construo de um saber crtico, considerando que as aes docentes e discentes envolvem o risco, a aceitao do novo e a rejeio de qualquer forma de discriminao (FREIRE, 2000). Trazem para reflexo a questo do sentir-se deslocado quando faz algo que difere do tradicional. E aqui nos perguntamos: O que fazer com a sensao de deslocamento, provocada pela nossa adequao s orientaes da racionalidade tcnica? Um dos professores, responde instigar a transformao. esse o nosso movimento: instigar a transformao, fazendo uso de uma reflexo crtica que envolve o movimento dinmico e dialtico entre o fazer e o pensar sobre o fazer e, assim, assumir-se enquanto ser histrico, social e pensante, afinal, como diz Freire (2000), o homem condicionado, mas no determinado. Por isso preciso que, enquanto professores, possamos desenvolver em nossos alunos a viso de possibilidade de interveno no mundo e na prpria vida pessoal e profissional. Nesse movimento de sentir-se deslocado, instigar a transformao e nos transformar, podemos dizer que os professores apresentam-se diante de um dilema, ou como diria Cunha (1998) de uma transio de paradigmas: da viso do conhecimento como acabado para o conhecimento enquanto produo histrica, provisria e relativa; da disciplina intelectual tomada como reproduo de palavras

162

para a capacidade de compor e recompor dados, informaes e idias; do privilgio da memria, valorizando a preciso, para a curiosidade, valendo-se do questionamento; do currculo centrado nas disciplinas enquanto espao prprio de domnio de conhecimento para a viso interdisciplinar, no qual os conhecimentos se relacionam, se interpenetram; da pesquisa vista como atividade para os j iniciados para a pesquisa como instrumento de ensino e a extenso como possibilidade de apreender a realidade; de um professor como principal fonte de informao para um professor que se permite estar em constante processo de aprendizagem e que se coloca como facilitador dos processos de aprendizagem dos alunos. Vejamos mais um episdio, recortado de uma reunio em que pensamos sobre a necessidade da interao/conexo/vnculo com os alunos na prtica pedaggica a partir de fragmentos do filme O espelho tem duas faces.
Daniela: Eu sinto essa necessidade, de olhar para os alunos o tempo todo. Maura: Os alunos at costumam dizer que a gente tem olho por todos os lados. Andr: A gente tem at que pensar na questo do layout da sala, na disposio das carteiras, a lousa no so coisas que favorecem a relao, a aproximao. So coisas que vm de um tempo de onde o distanciamento era parte do show e a gente no mudou isso, no rediscutiu esse palco. A coisa que a professora de literatura do filme faz de andar pela sala muito legal. Quando eu consigo fazer isso, uma coisa bem interessante. Daniela: Essa coisa bem interessante mesmo, quando a gente comea a circular os alunos viram outros. Acho que tem tambm a coisa do humor, n. Andr: , ns falamos num outro encontro, aprender no tem que ser chato. Maura: Essa uma coisa que eu ia comentar e que at pode ser assunto para estarmos discutindo numa outra reunio. Considerando todas essas coisas envolvidas neste ato de ensinar pressupem uma concepo de como que o sujeito aprende, como ser que mais motivador para aprender. Ser que um discurso verbal suficiente para a aprendizagem? Ler a apostila suficiente? E pelo que a gente pde ouvir nos relatos, pressupe muito mais. Pressupe uma certa concepo de aprendizagem, uma certa concepo de ensino. Ento o que est por trs de cada jeito de ensinar? Andr: Tem a questo da ateno. A gente fala de memria. Tem gente que diz: Minha memria no boa, eu no consigo gravar. No que voc no lembra, que na hora de gravar voc no estava prestando ateno. Voc presta ateno em 3 ou 4 coisas e acaba no gravando. Isso tudo para que se preste ateno para gravar alguma coisa. (Reunio n 3)

interessante percebemos que a interao com os alunos passa tambm pelo layout da sala, como disse um professor, assim possvel olhar para os alunos. Esse olhar pressupe uma concepo de aprendizagem trazendo a questo da interao que permear a metodologia utilizada pelo professor. Considerando as possibilidades de interao, a disposio do mobilirio exerce forte influncia, pois professor e alunos podero utilizar recursos legtimos que promovem o desenvolvimento e a aprendizagem: troca de estratgias e informaes entre os

163

alunos, professor como fonte de informao. pela interao que se estabelece a possibilidade de mediao pedaggica professor como facilitador/motivador da aprendizagem. A mediao pedaggica, nesse enfoque, coloca o sujeito no papel de aprendiz, numa atitude de parceria e co-responsabilidade. Masetto (2003, p. 49) destaca algumas caractersticas da mediao pedaggica que conduz aprendizagem:
Dialogar permanentemente de acordo com o que acontece no momento; trocar experincias; debater dvidas, questes ou problemas; apresentar perguntas orientadas; auxiliar nas carncias e dificuldades tcnicas ou de conhecimento quando o aprendiz no consegue se conduzir sozinho; garantir a dinmica do processo de aprendizagem; propor situaesproblema e desafios; desencadear e incentivar reflexes; criar intercmbio entre a aprendizagem e a sociedade real, onde nos encontramos, nos mais diferentes aspectos; colaborar para estabelecer conexes entre o conhecimento adquirido e novos conceitos, fazendo a ponte com outras situaes anlogas; colocar o aprendiz frente a frente com questes ticas, sociais, profissionais, conflituosas, por vezes; colaborar para desenvolver crtica com relao quantidade e validade das informaes obtidas; cooperar para que o aprendiz use e comande novas tecnologias para a aprendizagem (...); colaborar para que aprenda a comunicar conhecimentos.

Utilizando-se dessa mediao pedaggica, avanamos caminho para mudana cultural que estabelece que professor s trabalha quando d aula expositiva. preciso estabelecer a cultura da inter-aprendizagem: professor/alunos, alunos/alunos. Nessa lgica, completam os professores em uma outra reunio:
Andr: um pouco do filme O espelho tem duas faces, que a gente viu na reunio passada. Ele dava aula olhando para a lousa, numa abordagem mais tradicional e ela mais humanista, buscava se relacionar com o grupo de alunos. Maura: isso mesmo, ela tinha a coisa do olho no olho com os alunos, andava pela sala, buscava contato, dava feed-back para os alunos. ric: Nesse ponto, na relao com o aluno, nessa abordagem, existem pessoas com necessidades diferentes, com condies e expectativas diferentes. Ento a comea a aumentar o grau de dificuldade do professor em pensar atividades coletivas, de acordo com as necessidades individuais. Maura: um enfoque mais individual, mas pensando no atendimento coletivo, porque enquanto professor, no tem como pensar em setenta atividades diferentes... Rafael: E cabe aqui o saber conviver? Maura: Cabe completamente. Dbora: Aqui j comea o Piaget, o Vygotsky. Maura: E por essa relao interpessoal que vai haver a mediao com o conhecimento. (Reunio n 4)

interessante perceber que, ao estudar as abordagens do processo proposta dessa reunio de Mizukami (2003) os professores comeam a estabelecer relaes com cenas de filme e a pensar naquilo que pode ser feito para

164

atender a diversidade, numa abordagem humanista. H tambm um movimento de busca pelo referencial terico a fim de dar suporte s reflexes. Quando o professor verbaliza que existem pessoas com necessidades diferentes, com condies e expectativas diferentes expressa sua conscincia da realidade e das possveis dificuldades que enfrenta no cotidiano. A interlocuo comigo quando digo que o enfoque individual, mas pensando no atendimento coletivo revela uma forma de ampliao de sentidos e significados da prtica docente: nas interaes verbais, pensamentos expressos se completam, gerando um conhecimento sobre o fazer dos professores, apontando os limites e as possibilidades do fazer pedaggico.
Mateus: Na sala de aula temos que procurar sempre os pr-requisitos de cada indivduo, que j tem experincia na rea, principalmente no tecnolgico, que muitas vezes j trabalha na rea. Quando ele no tem nenhum conhecimento fica mais difcil. Daniela: Com o adulto, a gente precisa ser profissional. ric: O legal tambm quando a gente pega a experincia que o aluno traz e passa para a prtica da sala de aula. O conhecimento acaba sendo compartilhado com os demais, valoriza a aula, enriquece. Priscila: Fica mais rico para os alunos tambm. Afinal, como adultos, temos que cuidar porque h uma certa tendncia de supervalorizar a prtica. s vezes se faz necessrio aprofundar, buscar a obra original. Maura: A que vai o papel do professor. Como que ele vai articular isso. Ele valoriza essa experincia, mas ele tambm tem que arrumar um mecanismo de dar suporte terico para essa experincia permanecer ou ser modificada. Andr: Tem que orbitar isso, o professor no um mero facilitador da articulao teoria e prtica. (Reunio n 4)

verdade que precisamos pensar em uma metodologia de ensinoaprendizagem que considere os pr-requisitos de cada indivduo, como coloca o professor, mas ao considerar que pode acontecer do sujeito no ter nenhum conhecimento, nos remete a uma prtica pautada em uma viso tradicionalista de racionalidade tcnica. Se partirmos do pressuposto de que os alunos trazem conhecimentos, mesmo que sejam de suas experincias cotidianas, fundados no senso comum, preciso que o professor busque esses conhecimentos a fim de estabelecer uma relao, sem ser mero facilitador da articulao teoria e prtica, mas que provoque, de fato, o acesso construo de conhecimentos cientficos (SCHNETZLER, 2000, p. 21). No um mero facilitador por no ser considerado como mero usurio de teorias e propostas acadmicas, podendo assumir-se como autor e implementador de suas prprias teorias e i(nova)aes pedaggicas (CHAVES, 2000, p. 51) porque, ao lidar com o imprevisvel que acontece na sala de

165

aula, mobiliza saberes materializando-os em aes que levem os alunos construo de conhecimentos. Nesse sentido, precisamos estar atentos s estratgias que usamos para provocar a aprendizagem. Vejamos.
Andr: Ontem mesmo, na turma de Moda, eu tenho notado que s eu coloc-las para trabalhar que elas ficam menos barulhentas. Ento, sempre depois do intervalo eu dou trabalho. E ontem umas alunas perguntaram: Professor, depois do intervalo voc vai dar aula ou vo ser s aqueles textos para a gente ler e fazer exerccios. Isso para os alunos no aula. O conceito de muitos alunos que aula aula expositiva. Maura: Que o modelo de escola que eles tm. Andr: Modelo que tiveram os pais... Ento ler texto, comentar o texto, discutir com o grupo, refletir, pensar, no aula. Priscila: Na verdade, eu acho que bom e eu percebi isso com o tempo, que nunca ser previsvel. Voc sempre dividir no segundo tempo da aula os debates, num esquema sempre parecido, faz com que eles depreciem. Ento, no nem propriamente a atividade, eu acho. claro que a desfocao do professor provoca isso, a sensao de que no nada srio, ou menos que a aula expositiva, menos dirigida. S que o fato deles preverem, eles j acham que aquilo menor. Ento, voc tem que buscar estratgias mesmo, eu me sinto assim. vezes eu falo uma semana antes como que vai ser a prxima estratgia para eles se prepararem. Sempre que possvel eu pego eles pelo calcanhar de Aquiles mesmo para poder trazer de volta. (Risos) Porque se no eles ficam achando que no srio. Andr: Eles dizem, respondeu, pode entregar e ir embora? No, ns vamos discutir, vamos verificar as opinies, voc vai rever e depois entrega. Isso o que importante. E eles ficam ah, professor, deixa a gente ir embora. Ento uma dificuldade fazermos os grupos interagirem, fazer um aprender com o outro. Acontece que um no est nem escutando o outro, est apenas esperando a vez de falar para ir embora. difcil, em algumas salas a gente sente muito essa dificuldade. Eu acho que tudo o que a gente tenta inovar um pouco, tem uma parcela deles que sempre vai achar que a gente est enrolando. Maura: que na verdade a gente est trabalhando com a implantao de nova cultura. Daniela: E o processo lento. Maura: muito lento. Andr: Aquela questo de seminrio, fazer eles prepararem alguma coisa, apresentarem para outros grupos, eles vo logo dizendo voc no vai dar aula, agora a gente que vai dar aula? Priscila: Essa uma coisa que eu resisti bastante. Eu resisti bravamente porque a primeira vez que eu fiz aqui foi desastroso. Era uma turma despreparada e a gente no conseguiu preparar direito, acho que eu no escolhi o material direito. Foi bem ruim. A, depois eu dei um tempo bem grande de no fazer isso de novo. Eu falei no fui ruim, tanto pra mim como pra elas. Ento, agora que eu retomei o seminrio com coragem, porque voc ouve mesmo essa coisa de que faz seminrio porque no quer dar aula, quando muito mais fcil a gente ir l na frente e dar a aula. E no por a que elas vo aprender. O resultado est sendo muito maior, mas a os exerccios que elas montam o professor est cansado... tudo assim, na base... no sei nem se proposital, acho que sim porque eles fazem em grupos e comeam a colocar essas tiradas. A eu dou risada. Tambm, n, faz parte. Lucas: Eu fiquei pensando na construo da formao ou na educao dos alunos e penso tambm que o professor no pode estar fugindo de algumas tcnicas que estuda: usar a lousa com o giz, os multimeios disponveis para chamar a ateno. O importante mudar estratgias, dar alguns trabalhos diferentes. O importante pensar em estar mudando sempre. Agora, a cultura de educao ela mudou, comparada com a dos nossos pais. Mudanas vm acontecendo, mas pro lado negativo muito mais rpido que pelo positivo. Acho que pela baguna, pela desordem, falta de ateno, falta de empenho, de respeito e isso faz a gente ficar assustado, faz a gente ficar pensando muito na atuao e o que me lembro que discutimos na semana retrasada da atuao do professor, de estar pegando, chamar a ateno da sala, puxar a orelha de todo mundo tambm uma forma de educar. Tambm no pode deixar isso de lado achando que s com conversa vai dar certo.

166 Maura: A entra a prpria questo do limite, que s vezes o aluno pede isso. Se ele vai ficando muito solto, sem parmetros, chega um momento que vai comear a aprontar para buscar o limite. (Reunio n 11)

Neste fragmento, podemos notar dois pontos a serem destacados: as estratgias de ensino e os desafios que os professores enfrentam quando querem modificar o modo de ensinar. A impresso que temos que o professor no pode inovar, pois para os alunos a aula necessariamente expositiva, ou seja, o professor quem tem de assumir o papel de detentor dos conhecimentos. Para eles ler texto, comentar o texto, discutir com o grupo, refletir, pensar, no aula. Diante disso, uma professora coloca que bom nunca ser previsvel. Ser que a aula deve ser uma caixinha de surpresa? E o compromisso dos alunos? Os professores parecem estar diante de um dilema: como convencer os alunos de que a aula pode ser diferente, que podem usar outros recursos, tendo a efetiva participao dos alunos? Parece que os professores concebem ensino e aprendizagem como algo construdo na coletividade, na interao com os pares e com instrumentos de apoio (textos, multimeios, debates) e querem fazer uso disso em suas aulas. Embora percebam as dificuldades, entendem que a implantao de uma nova cultura um processo lento, preciso esforo para sair da racionalidade tcnica e passar para a racionalidade prtica. preciso que os alunos experimentem o novo, o diferente e vejam nele uma oportunidade de aprendizagem significativa. O prximo episdio leva reflexo, mesmo que implicitamente, sobre o que, como e por que ensinar determinados contedos. exatamente esse como condicionado s crenas, valores ticos e tnicos, fatores polticos e econmicos, concepes de ensino, aprendizagem, conhecimento que dimensionam, orientam e modulam o trabalho pedaggico e extrapolam o ambiente escolar (CHAVES, 2000, p. 49) que ser a base da metodologia a ser utilizada.
Andr: Eu acho que, ns estamos falando da interao... Uma coisa que eu vi que funciona, mas acontece que s vezes a gente no consegue provocar um ou outro, ou provocar uma turma a participar ativamente. s vezes, s a reflexo, no precisa responder pra mim, pensa um pouco no seu trabalho. A pra, d um tempo, pensa. Isso aqui no acontece tambm com porque s vezes o cara no quer falar, no quer se expor, mas isso a, s vezes uma interao que funciona. Maura: s vezes o que eu fao para eles : pensa e registra, agora vamos ver mais uma cena do filme ou ler mais um trecho do texto, o que voc pensou sobre isso, registra. Isso eu fao para eles tambm tenham a possibilidade de organizar e registrar o pensamento. Daniela: Eu fiz algo parecido e foi bem interessante. Eu fiz algumas questes, fui dando uma de cada vez e pedindo para que respondessem individualmente no caderno, uma de cada vez. A gente faz muita coisa em grupo, mas resolvi fazer individual e deu um bom resultado.

167 Voc anda mais um pouco com a questo, volta, eles falam, refletem e colocam no papel. Tenho feito isso mais. Maura: E essa preocupao de transformar esse conhecimento cotidiano num conhecimento mais elaborado. Eu fiz isso esses dias mesmo com questo a funo social da escola, numa disciplina que eu dou para uma turma nova de Pedagogia. Eu perguntei: Para vocs, qual a funo, o papel da escola? Escreve. Agora vamos ler esse trecho do autor. O que ele diz que a funo da escola? Escreve. Agora tem um trecho do vdeo. A partir do vdeo, qual a funo social da escola? Aqui tem a fala de um pai nordestino. Vou ler para vocs. Agora escrevam, qual a funo da escola para o Severino? Eles tinham quatro possibilidades de funo social da escola. Eles escreveram, reuniram-se em grupo para, juntos, observarem se houve modificaes na questo da funo social da escola na primeira escrita de vocs e como que isso foi transcorrendo medida que iam tendo informaes, como que a coisa foi se transformando. s vezes eu trabalho um pouco por a porque uma sala grande, com 60 alunos, e eu preciso garantir a participao de todos. Daniela: Voc parou num lugar que eu tambm parei aqui. Tudo questo de equilbrio. Maura: Penso que isso mesmo. Andr: Equilbrio uma coisa mais difcil de praticar e que a gente precisa em tudo: pessoal, profissional... Maura: fundamental em todos os aspectos. Andr: Colocar a soluo tambm como equilbrio dizer pra gente que difcil pra caramba. Maura: Eu no vejo s como soluo. Daniela: Eu vejo que no adianta pender s para um lado. Andr: preciso de bom senso. Daniela: A concordo, claro que no vai conseguir... volta ao que a gente estava falando agora h pouco, uma busca, no tem uma mo nica, voc vai tentando... Maura: E como o texto diz: Permitindo que os alunos menos sagazes apreendam o que est sendo exposto. Enriquecer, paralelamente, seu vocabulrio. Fixando conhecimentos. Evitando memorizaes. Ento, equilibrar. Tem coisas que precisam ser memorizadas? Tm. Outras vo poder ser consultadas? Vo. Ento, eu acho que no existe, existe uma busca do bom senso para parametrizar. Daniela: Eu penso que o ideal a gente no consegue nunca. Quando a gente chega em determinado ponto, j almeja outro. Essa busca, essas nossas reunies trazem muito isso. Essa conscincia de que uma busca incessante. Maura: E tem aqui, no final do texto: Para essa situao no existem receitas. Existe bom senso, de modo que no faamos da sala de aula nosso plpito e dos alunos nossos telespectadores. (Reunio n 11)

Este episdio comea apontando dois aspectos interessantes relacionados metodologia de ensino, diretamente interdependentes: interao e participao ativa e que so explorados nessa discusso. Os professores parecem perceber que a participao ativa no se d apenas por aes visivelmente concretas, pode se dar por aes abstratas, como a reflexo. O que vale provocar o movimento cognitivo a partir de uma interao entre as pessoas e entre os conhecimentos e as experincias que j possui com as novas informaes a fim de que se transformem num novo conhecimento, ou como eu disse aos professores transformar esse conhecimento cotidiano num conhecimento mais elaborado. Para isso, alm do domnio de conhecimentos especficos, de conhecimentos pedaggicos e de conhecimentos pessoais que compem a transposio didtica necessrio recorrer ao bom senso na busca do ideal. Busca constante movida pela prpria conscincia de nossa inconcluso.

168

O conjunto de episdios nos revela que os participantes expuseram suas experincias, como as compreendem, quais seus limites e as coisas nas quais acreditam. Colocando-se na condio de aprendiz tambm ouviram as experincias dos pares, complementaram falas, concordaram ou discordaram. Verbalizando sobre seus fazeres, refletindo sobre eles foi possvel ampliar os sentidos e significados da prtica docente no momento em que surgiram oportunidades para questionar, expandir, recolocar o que foi posto em negociao. Implica, assim, conflitos e questionamentos que propiciam oportunidades de estranhamento e de compreenso crtica aos integrantes (MAGALHES, 2004, p. 76). Ao retomar uma experincia vivida, considerando o contexto em que ocorreu e os fatores que influenciaram numa viso scio-histrica possvel uma melhor compreenso do significado escolar e social com vistas manuteno ou transformao das futuras aes pedaggicas.

5.9. Avaliao

Tradicionalmente, quando fazemos referncia avaliao, um dos primeiros pensamentos que nos vm mente o da avaliao enquanto instrumento de controle. Porm, estudos (Vasconcellos, 1995; Dias Sobrinho, 2000; Luckesi, 2002; Villas Boas, 2004, 2005; Marback Neto, 2007) vm demonstrando que a avaliao precisa ser vista enquanto instrumento de auxlio aprendizagem, melhoria da qualidade do ensino e tambm gesto. Pautando-se nestes estudos, vemos a avaliao como um processo que objetiva incidir diretamente no desenvolvimento dos alunos, dos professores e da instituio como um todo. Entendemos a avaliao da aprendizagem como componente importante do processo de formao, medida que faz diagnstico de deficincias a serem superadas e de potencialidades a serem mantidas, mede resultados alcanados e identifica possveis mudanas de percurso necessrias. A avaliao como diagnstico ajuda o aluno a reconhecer suas necessidades de formao para que possa investir adequadamente no seu desenvolvimento profissional. Assim, entendemos que nosso aluno precisa conhecer os critrios usados, a anlise dos resultados e os instrumentos de avaliao e auto-avaliao, pois isto favorece a conscincia sobre seu processo de aprendizagem. Com isso ir

169

conhecer e reconhecer seus mtodos de pensar que desenvolvem sua capacidade de regular sua prpria aprendizagem. O que se pretende avaliar a capacidade de acionar o conhecimento adquirido e de buscar outros para efetivar uma ao. Sendo assim, os instrumentos de avaliao sero validados medida que derem conta de diagnosticar o uso funcional e contextualizado dos conhecimentos. Acreditamos que a avaliao no importante porque separa os bons dos maus alunos. Ao contrrio, ela fundamental para que se possa promover um ensino de qualidade para todos. Tal como vemos, a avaliao que nos indica onde esto nossos tropeos e nossas qualidades, onde precisamos investir mais e onde podemos caminhar com segurana. Sem avaliao, no saberamos se nossos objetivos esto sendo atingidos, se eles so realistas ou idealizados, se estamos cumprindo ou no nosso papel. ainda a avaliao que pode nos apontar quais so os contedos nos quais nossos alunos esto enfrentando dificuldades e que precisam receber mais ateno. Ela tambm identifica as reas que devem ser priorizadas, que alunos precisam de acompanhamento, que mtodos e prticas pedaggicas necessitam de reviso. Sem avaliao, dificilmente podemos combater o ensino ineficiente, excludente, que privilegia uma minoria. Estamos entendendo que a avaliao uma aliada no processo educativo. Por isso precisa ser contnua, pois s assim permite que um problema de aprendizagem seja prontamente percebido, de maneira que podemos tomar rapidamente as providncias necessrias para super-lo. s vezes, o problema est com o aluno, que tem um ritmo diferente da classe e precisa de mais tempo para aprender. s vezes, est conosco, que no conseguimos ainda encontrar a forma de melhor ensinar aquele aluno, porque cada um tem um jeito diferente de aprender. Para isso, essencial a troca de experincias entre os professores nas horas de trabalho pedaggico comum: um ajuda o outro, um discute com o outro, um aconselha o outro e todos podem se beneficiar. preciso ver a avaliao como uma aliada, um instrumento do planejamento educativo, uma oportunidade de melhorias. A ao educativa tem sempre um carter intencional. Isso quer dizer que temos como meta provocar modificaes especficas nas pessoas, em seu comportamento, em suas idias, em seus valores e em suas crenas. No espao escolar, esperamos que nossos alunos aprendam, nossos professores ensinem melhor, a comunidade

170

participe, os funcionrios exeram bem suas tarefas, tornando-as tambm educativas. por isso que, por meio da avaliao, sempre buscamos verificar se isso, de fato, aconteceu. E, para pensar em evoluo, mudana, transformao e busca de qualidade preciso pensar tambm em avaliao. Definindo o esprito da avaliao, cabe ressaltar que ela envolve sempre dois aspectos indissociveis. Um deles refere-se coleta de informaes relevantes e teis, que nos permitam formar juzo acerca de uma pessoa, um fenmeno, uma situao, um objeto. Mas para que queremos formar esses juzos? Entra aqui o segundo aspecto: certamente, para que eles orientem nossas decises. Mas h uma outra vertente, menos divulgada e quase sempre ausente das escolas, segundo a qual a avaliao justamente por coletar informaes importantes, que permitem formar juzos de valor e tomar decises vista como um instrumento do planejamento, uma ferramenta importante para que possamos refletir sobre onde estamos e para onde vamos. Nessa tica, a avaliao ganha uma abrangncia muito maior e, tal como a entendemos, assume importncia central nos processos de ensino-aprendizagem desencadeados na instituio educativa. Mesmo sem termos reunio especfica com a temtica avaliao, ela aparece em diversos momentos nas reflexes dos professores. Vejamos como a questo da avaliao aparece em dois momentos, logo na primeira reunio onde a reflexo era sobre o papel do professor.
ric: Eu fico pensando que enquanto educador, a gente tem que ter um cuidado muito grande e no estar ensinando para o aluno, que ele no est ali estudando aquilo para prestar uma prova e passar, como no vestibular. aquilo para aquele momento. Ento, a grande preocupao que estamos formando um profissional, que vai estar se esforando. Danilo: Eu fiz teste que um barato. Na outra faculdade que eu dou aula, os alunos comearam a brigar muito por causa da prova, nota, n. E eu virei assim e falei: Ento t bom, no vai ter prova. Vocs no tm prova mais. E sa. O que choveu de e-mail, o que vieram conversar comigo, porque um barato, n, quando voc tira... Eles reclamam muito do instrumento de avaliao que voc usa. Voc tira um instrumento de avaliao, eles ficam sem cho. Gera um incmodo terrvel. Vieram pedir pelo amor de Deus, d uma prova pra gente? E isso demonstra que a bagagem que vem l de trs, a base do cho deles est relacionada ao mtodo avaliativo quantitativo e no qualitativo. E quando voc faz um qualitativo voc tira a base dele, parece que eles ficam completamente perdidos. Andr: Mas isso que faz com que o aluno fique achando que a apostila mais importante do que tudo o que ele traz, eu acho que o sistema de avaliao a grande incgnita da educao. No fim das contas a gente sempre tem uma medida quantitativa precisa que avisa se pode seguir adiante ou no. E isso, como fazer isso sem impor esse sistema do certo/errado. Acho que a grande ansiedade que a gente tem. Eu quando vou fazer prova eu fico pensando ser que importante ter definio do que isso. (Reunio n 1)

171

Neste episdio trs aspectos importantes so trazidos e revelam que a avaliao est entre as questes que inquietam os professores. O primeiro diz respeito formao profissional, o sujeito no estuda apenas para realizar prova verificao daquilo que aprendeu; o segundo, que a prova vista como um dos instrumentos de avaliao e no o nico; e o terceiro, traz a prova enquanto instrumento avaliativo qualitativo ou quantitativo. Aqui o instrumento quantitativo considerado mais preciso, alm de avisar se pode seguir ou no [com a matria], como foi expresso pelos professores no fragmento acima. Continuando, no prximo episdio da mesma reunio a preocupao que se torna expressa vincula os procedimentos de avaliao com o nmero de alunos. Ou seja, ns precisamos aplicar provas porque a nica forma de viabilizar a verificao daquilo que foi aprendido. Vejamos.
Paulo: Como o Andr disse aquela hora, o que mais me deixa preocupado a questo da avaliao. Eu vejo o trabalho dos grandes grupos, 60/70 alunos numa sala, fica difcil voc avaliar, estabelecer esse contato. Essa seria a primeira barreira. Voc v, em grupos de orientao e grupos de estudos voc acompanha os alunos, no precisa nem de avaliao formal. Na verdade eu vejo mais dvidas dentro desses modelos grandes que a gente tem. Eu acredito que a sada so os eventos, os congressos que os alunos comeam a participar que a gente avalia. A grande limitao que com os grandes grupos voc acaba por treinar, porque se cada aluno falar um minuto, voc acaba usando praticamente a aula toda. Andr: como se tiver uma aula de idioma, uma aula particular de francs voc no precisa de prova. O professor est acompanhando o aluno, est vendo a evoluo ou as dificuldades. Com a classe lotada fica mais difcil. (Reunio n 1)

Aqui os professores demonstram o interesse pela avaliao processual, mas justificam a no adoo desse procedimento, por conta do nmero de alunos em sala de aula. Parecem perceber que o aluno visto como algum que pode contribuir para sua aprendizagem de forma ativa, pois, seleciona, assimila, interpreta e generaliza informaes sobre seu meio fsico e social. Essa viso radicalmente diferente da adotada por teorias tidas como tradicionais e que tm como parmetro a racionalidade tcnica. A mudana na forma de compreender o papel do aluno implica uma modificao na forma de conceber o ensino e a avaliao, caminhando na perspectiva da racionalidade prtica. No episdio, fica expressa a angstia dos professores ao afirmarem que algumas vezes se vem como algum que tem como tarefa treinar os alunos por conta o nmero em sala de aula porque muitas vezes no conseguem ouvir individualmente todos os alunos e, desse modo, avali-los mais espontnea e subjetivamente, sem a rigidez de um instrumento mais fechado. possvel

172

percebermos que essa questo da avaliao provoca um incmodo nos professores, mas revela que eles precisam aprofundar mais os estudos sobre avaliao, pois parecem entender que precisam ouvir oralmente todos os alunos, quando na verdade precisam pensar em instrumentos diversificados de aprendizagem e de avaliao, podendo sair da situao de treinamento e verificao para uma situao de aprendizagem significativa e avaliao formativa. Esse incmodo sentido pelos professores acaba demonstrando que eles percebem que aprender deixou de ser encarado como ato mecnico e repetitivo para ser entendido como um processo ativo, que requer a (re)construo, tanto de novos conhecimentos, como de formas de pensar e tomar decises e que a avaliao precisa identificar e analisar o que foi aprendido, o que ainda preciso aprender, para que se organize o trabalho com vistas aquisio da aprendizagem (VILLAS BOAS, 2005, p. 163). Pode ser entendida como possibilidade de organizao e conscientizao do conhecimento aprendido, permitindo aos alunos assumirem tambm responsabilidades por sua prpria aprendizagem. Essa forma de conceber a avaliao aparece, indiretamente, no prximo episdio no qual trs aspectos se entrecruzam e revelam as possibilidades da avaliao: a comunicao, o educador que no pode negligenciar suas aes e as possibilidades individuais e coletivas para que o aluno possa mostrar aquilo que aprendeu. Nos parece que o que est por trs da comunicao so os critrios (as regras do jogo) e os objetivos de aprendizagem. Ao avaliarmos para promover a aprendizagem, fundamental que os critrios sejam claros e explcitos aos alunos a fim de que saibam para quem a avaliao se dirige e por quem, como e quando ser usada. Ter claro o tipo de informao de que se necessita e que recursos esto disponveis para obt-las so condies necessrias para que seja tomada uma deciso acertada, alm de adotar uma metodologia adequada avaliao. Por trs da no negligncia est o bom educador que no pode se descuidar de suas funes em prol da aprendizagem dos alunos. E, finalmente, por trs das possibilidades individuais e coletivas est a co-responsabilidade, que faz professor e aluno serem responsveis, considerando suas atribuies, pelo seu processo de aprendizagem.

173 Maura: Ento vamos l? Quem vai comear falando? Pode ler ou pode falar tambm! (...) Priscila: A experincia sobre a avaliao, e acho assim, a maior parte das vezes, eu acho que o tiro da comunicao, que no necessariamente aquilo que a gente atribui de imediato, altos compromissos, eles desinteressados, no esto nem a, querem se livrar, j tem uma srie de frases prontas, que solta por defesa nossa mesmo, porque difcil acreditar que nem tudo foi em vo, voc no fez direito ou que no resultou, naquilo que a gente gostaria, ento voltar para a sala de aula, se possvel retomar, se h tempo hbil, se no h tempo, retomar depois para um prximo bimestre, ou ento reconsiderar mesmo um pouco que eles fizeram, que por menos que seja, ali tem um empenho deles e na verdade uma dificuldade de comunicao, que para mim uma coisa muito forte, o fato de eu no ter uma voz alta para eles verem que no tem uma presena marcante, isso tudo fui percebendo, com o tempo e isso resulta em grandes desastres (...) Quando o trabalho pedido aos alunos no sai a contento, muitas vezes julgamos que o grupo fraco. Esta a primeira concluso: decepcionante, rpida e defensiva. Os alunos s faro o trabalho que queremos quando soubermos dizer a eles o que queremos. O desejo de acertar quase sempre pertence a eles tambm. Mas, na maior parte das vezes, no se tem um resultado esperado e/ou satisfatrio porque a comunicao no foi suficientemente clara. Isso pode ter sido para o professor, mas, com certeza, no para o aluno. Para que isso no acabe num campo de guerra, podese remediar a situao, considerando o que os alunos conseguiram realizar, ainda que de forma precria, pode-se retomar o trabalho, buscando se aproximar mais dos objetivos do professor, para tanto ampliando-se o tempo, por isso interessante realizar as avaliaes com um pouco de folga, em relao aos prazos de entrega de notas, o professor repensar a sua comunicao, principalmente em momentos de divulgao para propostas de avaliao. Tudo isso para dizer que trabalhos aqum das expectativas dos professores nem sempre so sinnimos de falta de compromisso, descaso, ignorncia e outros atributos. Dbora: Vou pegar um pouco o gancho nessa fala da Priscila porque eu tambm observo que h mesmo essas questes, essas dificuldades de expresso, de se colocar fisicamente, corporalmente quando voc professor, imagino at que s a boca que fala, reproduzindo coisas. (Reunio n 3)

Aproximar professor e alunos e permitir o conhecimento das percepes destes ltimos sobre a sua aprendizagem e o andamento do trabalho pedaggico podem ser um dos caminhos que leva construo coletiva dos conhecimentos. Isso implica em repensar as concepes que temos de ensino e de aprendizagem e, a partir da, fortalecer a idia de que a avaliao representada por seus diferentes instrumentos uma possibilidade de transformao. uma possibilidade de transformao concreta porque, por meio de diferentes instrumentos, pode colher evidncias que revelam mudanas ocorridas com os alunos, alm disso, podem contribuir para a superao de possveis dificuldades por eles. interessante observarmos a seguinte expresso da professora o desejo de acertar quase sempre pertence a eles [alunos] tambm. O que isso significa? Significa que ela parte do princpio de que os alunos querem demonstrar o que sabem. Esse querer demonstrar o que sabem est associado ao carter social da avaliao, que tem essa funo porque constata e/ou atesta a aquisio de conhecimentos ao final de uma unidade de trabalho (...) perodo de formao de que se quer fazer um balano (JORBA e SANMARTI, 2003, p. 26) ou ao carter

174

pedaggico por conter informao til para a adaptao das atividades de ensinoaprendizagem s necessidades dos alunos (JORBA e SANMARTI, 2003, p. 26). Aliado a esse carter pedaggico podemos encontrar o compromisso pela aprendizagem que precisa ser assumido pelo professor e pelos alunos, via contrato didtico, para que no vire um campo de guerra. Nessa viso formativa pode-se remediar a situao, considerando o que os alunos conseguiram realizar, ainda que de forma precria, pode-se retomar o trabalho, ou seja, possvel fazer ajuste do processo de ensino-aprendizagem, de reconhecimento das mudanas que devem, progressivamente, ser introduzidas nesse processo para que os alunos aprendam de forma significativa (JORBA e SANMARTI, 2003, p. 26). fato que, no cotidiano escolar, no s os alunos so avaliados, mas tambm os professores. Direta ou indiretamente, dependendo do instrumento de avaliao a ser adotado, o professor avaliado. Quando tem conscincia dessa necessidade, ao analisar e atribuir juzo de valor ao desempenho dos alunos, o professor tambm reflete sobre o percurso de caminhada que proporcionou aos alunos, ou seja, sobre suas estratgias de ensino. Desse modo que pode redirecionar seu planejamento, suas intervenes na promoo da aprendizagem dos alunos. Alm disso, h situaes em que o professor avaliado diretamente pelo aluno, chegando a causar incmodo. Isso aparece no prximo episdio.
Dbora: Eu acho que tem uma coisa meio implcita a que : esto me olhando, esto me avaliando. isso, a gente est exposta ali o tempo todo. Priscila: E eles s vezes no me conhecem. Dbora: s vezes no me conhecem... quer dizer... a incompetncia que est aparecendo, o que que ? Eu no sei... isso me parece... pode no vir conscientemente, mas eu acho que 9 est implcito nessa desestabilizao. Quando Teia , ento, que tem aquele papelzinho da avaliao, (risos) a gente reza porque tudo depende. Ento acho que tem isso, desestabiliza porque voc sabe que est sendo avaliada. E essa coisa de a coisa no funcionou, cad sua transparncia, cad seu recurso? Tem um jogo ali acontecendo. Tem um jogo que de repente te desestabiliza. Demora... (Reunio n 8)

Observamos, nessa pequena interlocuo a professora sentindo-se avaliada. Sobre esse aspecto Mizukami nos diz que a verdadeira avaliao do processo consiste na auto-avaliao e/ou avaliao mtua e permanente da prtica educativa por professor e alunos (2003, p. 102). Isso nos mostra a complexidade do ato de
9

Teia, oficialmente Teia do Saber, um programa de formao continuada para professores da rede estadual de ensino do Estado de So Paulo desenvolvido pelas instituies de educao superior.

175

avaliar, considerado a partir de seu contexto, que traz o carter social (selecionar, classificar, comparar) e o carter pedaggico, que pretende ajustar os processos de ensino-aprendizagem. essa complexidade que permite questionar e refletir sobre o que fazer com os resultados da avaliao para que no sejam simples verificao, mas possibilidades de anlise. Por isso, como afirma Vasconcellos (1995) necessrio abrir mo do uso autoritrio da avaliao, alterar a metodologia de trabalho em sala de aula, redimensionar o contedo e o uso da avaliao, alterar nossa postura diante dos resultados e criar nova mentalidade junto aos alunos e comunidade escolar. Considerando os episdios aqui descritos, esto implcitas questes que norteiam e antecedem os processos avaliativos: O que que o aluno deve saber? O que deve saber fazer com os contedos? Como ele deve ser? Como ele utiliza isso no dia-a-dia? As respostas a essas questes podem estar atreladas racionalidade tcnica ou racionalidade prtica. Se, por um lado, as respostas tiverem como foco avaliar apenas para aprovar ou reprovar, revelando ausncia de reflexo do aluno e do professor sobre o seu significado, traz em si marcas da racionalidade tcnica. Por outro lado, se as respostas tiverem como foco o mapeamento daquilo que foi aprendido, acompanhando o processo e considerando a avaliao como momento de aprendizagem que pode contribuir para o encaminhamento de novas aes pedaggicas, revela reflexo docente e atitude que tem como bases a racionalidade prtica. Encadeando os episdios analisados neste eixo temtico, percebemos que os professores consideram a prtica docente como atividade complexa que no se esgota na sala de aula e nem passvel de previsibilidade ou de verificao por meio de uma prova, estabelecida pela racionalidade tcnica, mas ao contrrio, uma ao complexa e que pode ter seus sentidos e significados ampliados pela reflexo compartilhada dos professores, estabelecida pela racionalidade prtica. Desse modo possvel dizer que a avaliao est diretamente ligada s concepes que o professor tem de ensino, de aprendizagem e metodologia de ensinoaprendizagem.

176

5.10. Mergulho na docncia

Ao longo deste captulo notamos que os professores refletiram sobre suas prticas docentes, sobre seus conhecimentos adquiridos pela prtica, pelo estudo e pela reflexo. O desenho a seguir (de autoria do Prof. Lucas em uma de nossas reunies) expressa que as reunies promoveram mergulho na docncia.

Esse mergulho na docncia permitiu que identificssemos a ampliao de sentidos e significados da prtica docente dos professores. A partir da reflexo, mediada e compartilhada, sobre a prtica docente, filmes e textos e o que pensamos sobre o nosso papel e o papel do aluno e sobre nossas concepes de conhecimento, aprendizagem, ensino, metodologia de ensino-aprendizagem e avaliao evidenciadas nas interaes discursivas expressas nos episdios que notamos como os professores foram ampliando os sentidos e os significados da prtica docente. Tal mergulho foi viabilizado pela disponibilidade do grupo e pela mediao pedaggica que esteve frente das reunies mediando as reflexes, selecionando filmes, textos e temas a serem expostos e refletidos.

177

Algumas falas revelam a mediao acontecendo durante as reunies. Daremos destaque quelas que ainda no foram apresentadas nos eixos temticos estabelecidos para anlise dos episdios e consideradas mais significativas por revelarem momentos em que chamo o grupo para discusso, propondo ou dirigindo a interlocuo; outros em que retomo alguma idia que merece ser destacada; outros em que me coloco como professora a fim de trazer tambm para debate a minha prtica docente; outros em que procuro articular uma prtica docente exposta com a teoria que est por trs dela; e outros em que trago algum exemplo. Na Reunio N 1 a mediao aparece como possibilidade de estimular a fala dos professores, fazendo com que eles comecem a expor suas idias, trazendo para reflexo aquilo que pensam e vivenciam no cotidiano escolar.
Maura: Agora eu deixo para que vocs falem, um de cada vez, o que que vocs pensam disso, como que enxergam o papel de vocs. (...) Maura: E o seu papel? Danilo: O meu papel? Maura: , o seu papel nesta realidade? (...) Maura: Mas ser que isso vai ter frmula? Andr: s vezes uma semente, no d uma rvore igual, da mesma espcie mas no igual. No tem como dar a mesma aula. Epa, acho que essa a transformao. (Reunio n 1)

Na Reunio N 2 ainda tomo para mim a tarefa de faz-los participar das discusses, mas de um modo mais contextualizado, retomando idias expressas nos fragmentos do filme assistido e nas experincias vividas na prtica docente.
Maura: E a, esse episdio, ajudou a pensar em alguma coisa? SILNCIO Eu destaquei duas falas, envolver-se. Que foi a fala da diretora para o Mr. Holland, envolver as mentes de conhecimento e controlar essas mentes, isto colocar limites para essas mentes. Andr: A traduo foi um pouco diferente, no meu entendimento seria um guia, uma bssola. Me parece mais lgico ir nesse sentido: orientar o aluno. Essa a idia principal que me passa. (...) Maura: Gente vamos retomar dois trechos do filme, de novo. Um que ele diz a diferena de voc tocar notas e outro tocar msica. Tocar msica parece muito mais do que tocar notas. Como a nossa discusso passa pela prtica docente, fazendo esse link do tocar nota e do tocar msica, eu queria que vocs escrevessem essa questo da prtica, uma situao concreta, uma experincia de vocs em que vocs sentiram na pele o tocar msica e o tocar notas. D para fazer? Algum quer papel? Andr: De qualquer prtica? Maura: No, da prtica docente. Para ns pensarmos um pouco no nosso foco: que a ao docente. (...) Maura: Ento, quando voc enfoca essa questo de atitude como se voc estivesse trabalhando o tocar msica?

178 Mateus: Com certeza. A msica tem algo alm do decorar. A menina do filme estava tentando decorar as notas e errava. O professor disse feche os olhos e toque com o corao. J est dentro, no precisa decorar. (...) Maura: No sei, n. O que que eu vou levar daqui para mim hoje, desse nosso momento? O desafio da nossa prtica, qual vai ser o desafio mais consciente. Fazer com que notas e msicas caminhem juntas para que professores e alunos em interao superem seus limites, quebrem as barreiras e possam articular atitude e conhecimento para a sua insero no mundo. Penso que essa o nosso papel, trabalhar um pouco nesse sentido, unindo um pouco do que cada um foi falando. E a para terminarmos, o que se prope para a semana que vem? Daniela: Prticas. (Reunio n 2)

Numa tentativa de chamar a ateno dos professores para as concepes que permeiam a prtica docente e propor a temtica de uma reunio, foi destacada a mediao recortada da Reunio N 3. Desse modo, os professores puderam ir destacando o que est por trs de cada jeito de ensinar.
Maura: Essa uma coisa que eu ia comentar e que at pode ser assunto para estarmos discutindo numa outra reunio. Considerando todas essas coisas envolvidas neste ato de ensinar pressupem uma concepo de como que o sujeito aprende, como ser que mais motivador para aprender. Ser que um discurso verbal suficiente para a aprendizagem? Ler a apostila suficiente? E pelo que a gente pde ouvir nos relatos, pressupe muito mais. Pressupe uma certa concepo de aprendizagem, uma certa concepo de ensino. Ento o que est por trs de cada jeito de ensinar? Andr: Tem a questo da ateno. A gente fala de memria. (Reunio n 3)

Chamar a ateno para a importncia do papel do professor, bem como a necessidade de sua profissionalizao, ou seja, do domnio de conhecimentos especficos de sua rea de ensino e a articulao com a prtica foi a inteno da mediao retirada da Reunio N 4.
Maura: A fora terica o professor tem que ser, sem sombra de dvida, maior que o aluno. A teoria tem que ser muito forte nesse professor. A experincia, s vezes, tem aluno que trabalha h muito tempo na rea e acaba tendo uma experincia maior. Ento o professor tem que ter, pelo menos 50% de experincia na rea, at porque isso que possibilita um conhecimento prtico da teoria. E a hora que ele vai trabalhar a teoria ele consegue chegar num nvel diferente do nvel cientfico. Mateus: E complicada essa passagem porque, muitas vezes, se o aluno percebe que o professor no tem esse domnio, o professor cai em descrdito. Muitas vezes, ele fica em maus lenis e cai em descrdito com a sala, no s com um. (Reunio n 4)

Na Reunio N 5 a mediao surge para que os professores possam refletir sobre a prtica docente dos diversos professores personagens dos filmes Sarafina, Mr. Holland, Mentes Perigosas, Ao mestre com carinho, O preo do desafio e Sociedade dos poetas mortos quando criam situaes que promovem condies para o estabelecimento de reciprocidade intelectual.

179 Maura: Faz o sujeito pensar sobre sua prpria situao. Entra a um pouco do cognitivismo, a problematizao. De certa forma a professora problematiza, cria situaes propiciando condies onde possam se estabelecer reciprocidade intelectual e cooperao ao mesmo tempo moral e racional. Daniela: Ah, sim. O professor, ao propor problemas desafia. (Reunio n 5)

Os trs fragmentos recortados da Reunio N 6 tratam da questo da metodologia de ensino-aprendizagem. Tentam, na verdade, pr em discusso as aes que podemos proporcionar aos nossos alunos de modo que possam articular a teoria com a prtica em seus processos de aprendizagem. Pretende-se colocar em questo a necessidade da implantao de uma cultura escolar que atenda a diversidade de alunos e que seja pautada na racionalidade prtica.
Andr: Mesmo que a gente no faa palestra, o pessoal do superior precisa aderir. Maura: que as coisas para os alunos precisam ter um sentido. A os professores tm que pensar no propsito. Vamos pensar at que ponto nossos professores tambm esto abertos para isso, no vo sentir como uma matao de tempo. (...) Maura: E essa possibilidade de experimentar algumas coisas aqui, em situao de aprendizagem, d suporte para uma vivncia real na empresa. Andr: essa nossa funo: orientar para a articulao das disciplinas. Orientar projetos, suprir necessidades ou ns vamos continuar tentando transferir conhecimentos. (...) Maura: Por isso que existe o tal do contrato didtico. Os combinados. Daniela: Mas eles esquecem os combinados. Maura: Mas e a gente, o quanto enquanto professor a gente esquece dos combinados? (Reunio n 6)

Da Reunio N 7 so destacados trs episdios que procuram desencadear a reflexo dos professores para os seguintes aspectos: o que est envolvido no processo de aprendizagem do aluno-adulto, dando destaque questo da adaptao; aos atores da sala de aula, professor e alunos, quem aprende e quem ensina; e ao perigo do engavetamento do ensino, sem considerar o contexto no qual ocorre a prtica docente.
Maura: Isso tem a ver com essa questo da adaptao. A gente imagina que o perodo de adaptao s para criana. Mas o adulto tambm tem esse perodo de adaptao. como se fosse um rito de passagem. Daniela: Eu nunca tinha pensado nisso em relao ao adulto. Interessante. Lucas: E para o professor tambm. (...) Maura: E ser que a gente s ensina? Andr: , ns conversamos at sobre isso, ensino-aprendizagem. Acho que as duas coisas esto muito ligadas. Como eu falei no incio, eu no tenho nenhuma formao pedaggica. Para mim tem sido um aprendizado constante cada nova disciplina, cada aula, cada novo curso a gente vai aprendendo um monte coisa, com os colegas tambm. (...)

180 Maura: Tem uma coisa legal que voc falou: o aluno vem com expectativas diferentes, informaes e vivncias diferentes, a partir disso voc tem um contexto que precisa considerar na sua docncia. Daniela: , no um pacote fechado. Eu abro a gavetinha est l... (Reunio n 7)

A atividade docente enquanto ato intencional, mas no passvel de total previsibilidade, a partir da fala dos professores retomada pela mediao na Reunio N 8. Numa tentativa de articular o que os professores trazem em suas expresses e, de certo modo, ajud-los a elaborar conhecimento mais cientfico foram destacados os episdios abaixo.
Maura: Isso que o Lucas falou faz a gente pensar na seguinte coisa: o quanto o professor tem que estar atento s outras disciplinas tambm, no s sua disciplina porque a sua disciplina isoladamente ela no tem sentido para a formao do sujeito. Priscila: Eles no fazem a relao. Maura: Eles no do conta de fazerem isso sozinhos. (...) Maura: E a a gente tem que pensar na ao do professor como uma ao sempre intencional. Dbora: Ficou mais claro, porque eu pensava nessa integrao dessa maneira que eu descrevi, no em torno de um objeto... e a muda de figura mesmo. Maura: porque em torno de um objeto, voc consegue materializar a interdisciplinaridade. (...) Maura: Quando o Beto falou essa questo da relao, eu acho que em qualquer tipo que seja o professor ele vai estabelecer um tipo de relao com o aluno. Mesmo que um entre mudo e o outro saia calado. A relao, ela existe, mesmo que ela seja... Priscila: E fica bem evidente mesmo sem verbo. Maura: Mesmo sem verbo nenhum. Ento o que a gente vai ter so as nuances de relao, de relacionamento professor-aluno. (Reunio n 8)

Na Reunio N 9 a partir da reflexo sobre a metodologia de ensinoaprendizagem, enquanto ato poltico, a mediao coloca na mesa para discusso os enfrentamentos vividos pelos professores envolvidos na sala de aula.
Maura: Est fcil ser professor, heim? Ser que fcil trabalhar? Lucas: uma questo complexa. Ana: S comeando pela dialtica. (Reunio n 9)

O referencial terico aparece dando sustentao mediao recortada da Reunio N 10. interessante observar que os professores acabam materializando aquilo que sentem no cotidiano escolar e que pode ser referendado pelo conhecimento cientfico.
Maura: O Bakhtin quem fala, mais ou menos assim, que eu sou eu, mais todas as outras vozes que em acompanham.

181 Daniela: assim que eu sinto. Por isso eu fiz os elos que somos o ns, num caminho que a gente no sabe onde vai dar, com certeza porque ns j no temos mais essa certeza. O caminhar multifacetado. (Reunio n 10)

A mediao destacada da Reunio N 11 tenta dar sentido e significado ao docente vivida e descrita pela professora, reforando a importncia da formao de vnculos positivos na relao professor/alunos para os processos de ensino-aprendizagem.
Maura: Priscila, eu penso que essa sua estratgia ela sempre contribui porque uma possibilidade de formao de vnculos. Priscila: , isso eu percebi mesmo. diferente de quando voc chega muito srio ou muito formal por no conhecer o grupo. (Reunio n 11)

Na Reunio N 12 aparecem trs aspectos que se inter-relacionam na reflexo proposta: instigar a professora a descrever com detalhes uma aula de sucesso; pensar na possibilidade de diversificar uma aula com a mesma temtica; e a anlise de uma aula na qual a professora vai trabalhando com os conhecimentos cotidianos e cientficos.
Maura: E como que voc foi fazendo, desenvolvendo a aula? Voc comeou de que jeito? Priscila: Eu comecei primeiro pela exposio, em datashow, de planos, expliquei com cada plano, falei de roteiro como proposta de escrita, de redao. Depois assistimos um trecho do filme... (...) Daniela: Dar a mesma aula d um desgaste na gente. Maura: Ento, mas nesse tipo de curso, eu tenho, por exemplo, cinco turmas e no posso ficar mudando. Talvez o que ela pudesse ter feito era ter achado outro conto, outro filme, outra histria em quadrinhos e continuar trabalhando a mesma temtica. Priscila: A at a gente se motiva. Eu penso nisso seriamente e fico me recriminando, achando que fiz servio de preguioso. (...) Maura: Essa questo me remete relao do conhecimento mais do senso comum com o conhecimento mais cientfico. Pelo menos isso que consigo ver na sua aula. Os alunos respondiam com o repertrio que possuam e depois voc articulava com o conhecimento mais elaborado, com o conhecimento cientfico. E fechou com um texto que deu amarrou a aula, fechou a aula. Daniela: E foi essa fala exatamente que eu ouvi dos alunos. E legal que eles puderam refletir e se expressar antes de eu falar o contedo especfico. Foi muito interessante. Eu no achei que fosse dar to certo. (Reunio n 12)

O ltimo episdio a ser recortado da Reunio N 13 a mediao novamente considera como ponto a ser trazido para reflexo algo que foi exposto por uma das professoras os combinados, estabelecimento de regras de convivncia na sala de aula e que pode contribuir na promoo de espao favorvel aprendizagem.

182 Maura: A preciso pensar naquilo que a Dbora disse sobre os combinados com nossos alunos. Se a gente fizer isso, logo no comeo, no haver problemas. Pelo menos eu, quando inicio uma turma nova, eu j combino quais so as regras para que possamos conviver e criar um espao de aprendizagem. Dbora: Vai desde colocar o celular no vibra, se tocar levante silenciosamente e atenda no corredor, os trabalhos solicitados e as fichas de estgio tero espao em todo final de aula. Maura: Penso que tambm seja nossa funo colocarmos limites para eles porque esses alunos vm de uma gerao sem limites. (Reunio n 13)

importante ressaltar que essas mediaes, aqui consideradas pedaggicas porque visam contribuir para a formao docente, so resultado de processos socialmente construdos e que articulam intervenes subsidiadas pela minha formao acadmica, minha experincia docente e pelas reflexes promovidas pelo grupo de professores. So mediaes que implicitamente podem revelar os momentos de apreenso vividos pela coordenao do grupo, que exigia o tempo todo uma liderana para prosseguir as reunies e o prximo encontro. As interlocues geradas pelas mediaes anteriormente destacadas, revelam modos de participao da coordenadora pedaggica nos processos de ampliao de sentidos e significados da prtica docente. Ao mediar atuo privilegiando propsitos instrucionais, destacando temas e buscando estabilizar significados, focos e momentos de elaborao (GES, 1997, p. 16) so construdas trocas dialgicas que podem tanto incentivar ou censurar a participao dos professores. Minha mediao, alm de pedaggica, pode ser concebida como facilitadora das trocas dialgicas entre os professores que se materializam nos modos de elaborao de conhecimento pelo sujeito. Neste captulo tivemos a inteno de colocar em evidncia interlocues que se mostraram relevantes para a ampliao de sentidos e significados da prtica docente, representadas a seguir pelos elos desenhados pela Profa. Daniela e que revelam o caminho que percorremos ao longo de nossas reunies.

183

Esses caminhos orientaram o mergulho na docncia e o estabelecimento de elos que marcaram o encontro de trajetrias de vida e formao docente, revelando a importncia do grupo nos processos de reflexo que promove a ampliao de sentidos e significados da prtica docente.

184

Captulo 6 ENCONTRO DE TRAJETRIAS DE VIDA E FORMAO DOCENTE: A IMPORTNCIA DO GRUPO

Antropofagia Tarsila do Amaral leo/tela 126 X 142 cm Assin.:"Tarsila 29"

Encontro de trajetrias de vida e formao docente combina com devorao, antropofagia, engolir e desconstruir. Algo voraz e descontrolado, potico e ertico, silencioso e transformador, complexo. Os caminhos so traados de acordo com o olhar de cada um e tambm do coletivo, com a devorao de cada um e tambm do coletivo, segundo seus cdigos, seus valores e sua recepo extremamente sensvel.

185

Se admitimos a possibilidade da construo, porque admitimos tambm a continuidade dos processos de desenvolvimento, de devir e de transformao (S-CHAVES, 2000).

Foram treze encontros realizados entre 2005 e 2006! Mais de um ano de convivncia que oportunizou o estabelecimento de vnculos pessoais e profissionais. Oportunidades de estudos compartilhados, de trocas de experincias, de relatos de erros e acertos, de certezas e incertezas, de reflexes... Espao criado como possibilidade de ampliar os sentidos e os significados da prtica docente e, conseqentemente, melhor-la e aperfeio-la. Juntos, pudemos pensar sobre qual de fato o nosso papel, como concebemos o papel dos alunos, quais nossas concepes sobre aprendizagem, ensino, metodologia de ensino-aprendizagem e avaliao. Descobrimos nossa inconcluso, nossa necessidade de estudo, nossa necessidade de partilha... E, como afirma S-Chaves (2000, p. 194), na epgrafe deste captulo, descobrimos a continuidade dos processos de desenvolvimento, de devir e de transformao. Considerando as idias de Vygotsky (1993, 2003a, 2003b), ao longo deste trabalho, fomos percebendo que um processo contnuo aprendermos a ensinar e nos tornarmos professor, e isso se d nas relaes que estabelecemos com nossos alunos e com nossos pares, que essas relaes se do em um contexto que est posto, mas transformado pela nossa insero nele.

6.1. O grupo: novas idias, novos olhares, possibilidades para ouvir, falar e aprender

Alm dos episdios que materializam os eixos temticos, j descritos anteriormente, foram selecionados outros que revelam a importncia do grupo nos processos de ampliao de sentidos e significados da prtica docente e, obviamente, na possibilidade de formao continuada na prpria instituio. Conquistar esse espao na instituio foi possibilidade para contribuir para a realizao da misso institucional que promover o ensino de forma eficiente, com o grau de qualidade necessrio ao bom desempenho das futuras atividades profissionais dos educandos, para que, de forma competente e tica, possam desenvolver seus projetos de vida como cidados conscientes dos seus direitos,

186

deveres e responsabilidade social. Tambm ns pudemos ir desenhando melhor nosso projeto de vida pessoal e profissional. A ilustrao a seguir, de autoria do Prof. Lucas, resume o que representou o grupo na ampliao dos sentidos e significados de prtica docente.

Notamos, no episdio abaixo, que a participao no grupo possibilitou pensar coisas que no haviam pensado antes.
Lucas: complicado. Se a gente pega a crianada que corre, sobe em rvore muito mais fcil. Daniela: Foi interessante ouvir vocs falando... E eu tinha a maior dificuldade de ficar pensando essas coisas, at participar desse grupo. E a, eu escrevi duas situaes que eu vou contar pensando nessas diferenas dos alunos. A no conexo foi com os alunos que no so de RH, que uma experincia nova para mim, que o pessoal de Logstica e Marketing. Alm dessa interferncia, quer dizer que no flui tanto quanto RH que a minha linguagem j de bastante tempo, mas teve outras interferncias que no deram conexo, quer dizer, at a hora do intervalo, foi vspera do feriado dia 10 da semana passada, aula foi bem at a hora do intervalo, uma conexo boa e eles querendo ir embora. Nessas semanas de feriado, eles vm querendo ir embora. A chegou na hora do intervalo e eu fui propor que iria fechar e eles no quiseram nem ouvir o que eu estava falando. E a eu tive que me posicionar, de forma at impositiva porque eu tinha que fechar aquele assunto. O resultado que voc sai frustrada. (Reunio n 3)

A reunio promoveu o despertar de reflexes sobre as dificuldades que ns, professores, muitas vezes temos em encarar nossos alunos, que no so mais crianas, como potencialmente pr-dispostos aprendizagem, ao ensino que proporcionamos. Muitas vezes, nos esquecemos que a educao centrada no aprendiz para pessoas de todas as idades e no s para crianas. Isso nos faz

187

inferir que, nossos alunos, sendo adultos, precisam ser conscientizados pela aprendizagem compartilhada entre professor e aluno, mas somos ns que precisamos propor essa diretriz por conta da prpria cultura escolar que eles trazem. Por isso fundamental que, enquanto professores, faamos uma leitura da turma, ou seja, precisamos conhecer quem so nossos alunos, quais suas expectativas e dizermos, claramente, quais so nossos objetivos, qual nossa proposta, em que contribuir na formao deles para que possam assumir conosco a responsabilidade pela aprendizagem. Talvez essa transparncia possa diminuir, em muitas situaes, nossa frustrao, embora no seja sempre que podemos evit-la. A formao deste grupo possibilitou vivncias de situaes reflexivas que, possivelmente, de outro modo, no aconteceriam na mesma intensidade. Foi um voltar-se sobre o prprio processo de ensino e de aprendizagem quando refletimos sobre o ato de educar que complexo revelando nosso inacabamento e nosso desejo de sermos melhor, enquanto autores de nossas estratgias pedaggicas em realidades que so singulares. Esse olhar para si, para nossas aes sob as lentes do conhecimento cientfico pde ser considerado um momento mpar na formao continuada. isso que notamos no fragmento abaixo, quando os professores falam sobre o ato da reflexo.
Maura: , eu at queria ter comeado antes, mas de verdade, no consegui, no dei conta. Eu trouxe um texto para estarmos discutindo um pouco. Na verdade um texto que eu montei a partir da leitura sobre o professor reflexivo. O Andr at falou ainda h pouco da questo do treinamento. E s vezes o professor vai mais para esse lado da tcnica. Como ento esse professor como tcnico e esse professor como algum reflexivo? Depois eu at tenho o texto na ntegra, mas eu procurei trazer aqui o que era essencial e o que a gente daria conta de ler e promover uma discusso. Esse um texto que est no livro do Antonio Nvoa, que um educador portugus, que foi quem na dcada de 90, mais ou menos, trouxe a questo do professor reflexivo, o professor que pra e pensa sobre a sua prtica, que torna-se expectador da sua docncia e a partir do que observou na sua docncia, retoma alguns caminhos, ele produz novas prticas, pensa no que interferiu nessa prtica, porque ocorreu dessa forma e no de outra. Daniela: Interessante, Maura, s um aparte, essa reflexo incomoda fisicamente. Parece que alguma coisa no est... Maura: Parece uma coisa de corpo inteiro. Daniela: uma coisa de corpo inteiro mesmo. Fisicamente voc fica incomodada. Maura: A gente percebe um movimento. um movimento que provoca um certo desequilbrio para que voc possa voltar ao equilbrio. Daniela: E a desequilibra de novo, como o Lucas falou. Maura: constantemente, como se fosse um ciclo. E acontece exatamente porque o ser humano histrico, cultural, est inserido num contexto que ao mesmo tempo forma, transforma, deforma, se transforma. uma relao recproca. (...) Andr: Eu, como no tive nenhum tipo de formao ligada pedagogia, nada disso, foi bastante enriquecedor. Eu me vejo hoje muito mais reflexivo sobre as coisas que a gente

188 conversou. Quando eu preparo uma aula, quando preparei as disciplinas do semestre, quando estou na sala de aula eu me pego p, voc est... vamos um pouco para outro lado, voc est muito no treinamento, na coisa de s passar, s reproduzir. Eu fiquei muito mais pensando nessas coisas, nos textos que a gente leu. Estou tentando buscar um equilbrio entre os vrios tipos de aula, de disciplina. Tem tambm muito a ver com a turma, que uma coisa que a gente at estava conversando antes da reunio, cada turma tem um estilo. Eu fao um paralelo com a minha vida corporativa, empresarial o lder tambm se adapta aos liderados. A gente aprende isso em liderana. Depende do grupo que voc vai liderar, mais maduro, menos maduro, mais flexvel, menos flexvel. Ento, acho que isso tem a ver com o que o Lucas falou, tem a caracterstica do lder, mas tem tambm que olhar para o grupo, para o contexto. E a gente como professor o lder. E eu tenho dado mais importncia para essa questo do relacionamento com os alunos, que foi uma das coisas que a gente discutiu. A partir da troca entre a gente, a gente tem tido a possibilidade de ser um vetor em outros espaos, com outros professores comentar o que aconteceu nas diferentes turmas, a tem procurado desenvolver, incentivar o que a gente vive aqui em outros lugares. Eu gostaria de assistir um monte de aula de professores. Se eu pudesse sentar l, disfarado para no atrapalhar. Eu acho que essas reunies tambm me ajudaram na coordenao. Eu comecei com a coordenao no fim do ano passado, na conversa com os professores eu tenho usado essas coisas que a gente abordou aqui, para tentar mostrar algumas mudanas de posturas que eram necessrias, alguns relacionamentos que tinham problema. Mas eu j estava sentindo falta, como a Daniela colocou, de mais combustvel. (...) Lucas: por isso que os momentos na sala dos professores so importantes, esses nossos encontros aqui so importantes porque a gente acaba levando para os outros professores. O que voc est sentindo os outros professores tambm sentem. Ento importante voc estar podendo sentir isso. importante voc vir para c discutir, falar com as pessoas. Maura: O professor, me parece, est aprendendo uma coisa que ainda difcil, que compartilhar. (Reunio n 7)

Conforme o tempo foi passando, os professores foram expressando a contribuio das reflexes em suas aes, revelando que a ampliao de sentidos e significados da prtica docente se materializa concretamente: Eu me vejo hoje muito mais reflexivo sobre as coisas que a gente conversou. Quando eu preparo uma aula, quando preparei as disciplinas do semestre, quando estou na sala de aula eu me pego p, voc est... vamos um pouco para outro lado, voc est muito no treinamento, na coisa de s passar, s reproduzir. Eu fiquei muito mais pensando nessas coisas, nos textos que a gente leu. Estou tentando buscar um equilbrio entre os vrios tipos de aula, de disciplina. Mesmo que o processo de reflexo provoque um incmodo fsico, acreditam que um movimento que provoca certo desequilbrio para que voc possa voltar ao equilbrio. Vemos aqui um processo de reflexo sobre a ao, que se d a posteriori quando o indivduo analisa as caractersticas e processos da sua prpria ao aps ter vivenciado uma situao problemtica. Utilizam-se dos seus conhecimentos para descrever, analisar e avaliar os vestgios deixados na memria por intervenes realizadas anteriormente. Tambm chamada de reflexo crtica, acontece quando o profissional encontra-se numa posio mais confortvel em que, liberto dos condicionamentos da situao prtica, pode, ento, utilizar os instrumentos

189

conceituais e as estratgias de anlise de que dispe para entender melhor sua prtica e poder reconstru-la. A partir da possibilidade de reflexo, os professores tm dado mais importncia para essa questo do relacionamento com os alunos, que foi uma das coisas que a gente discutiu. A partir da troca entre a gente, a gente tem tido a possibilidade de ser um vetor em outros espaos, com outros professores comentar o que aconteceu nas diferentes turmas, e tem procurado desenvolver, incentivar o que a gente vive aqui em outros lugares. H um movimento de expanso que extrapola o grupo e acaba por contagiar outros professores em diferentes espaos. Interessante notar que esta reflexo acaba tambm servindo de parmetro para encaminhar reunies pedaggicas, ou seja, h uma multiplicao de espaos que permitem a outros professores (re)pensarem suas aes: na conversa com os professores eu tenho usado essas coisas que a gente abordou aqui, para tentar mostrar algumas mudanas de posturas que eram necessrias, alguns

relacionamentos que tinham problema. Isto acontece exatamente porque o ser humano histrico, cultural, est inserido num contexto que ao mesmo tempo forma, transforma, deforma, se transforma. uma relao complexa e recproca que vai criando uma identidade a partir de interaes entre o universo profissional e demais universos socioculturais. A ampliao de sentidos e significados da prtica docente promovida pelas interaes no grupo faz com que vejamos, mais de perto, como so os outros professores, quais suas potencialidades, quais suas fragilidades. Vejamos como isso demonstrado no prximo episdio.
Lucas: As idias que a gente compartilha com o grupo. O que eu percebo de novas idias e novos olhares que acabo tendo a partir dessas novas idias aqui do grupo. Tambm muito de ouvir, falar e aprender porque parece que no, mas mudou sim o comportamento na sala de aula, mudou um pouco o olhar com os alunos depois do grupo porque voc se imagina como professor, mas no imagina como so os outros professores. Acho que esse um momento bom para a gente estar discutindo isso. um grande ganho que eu sinto com o grupo, de trocar idias, aprender novas idias. Sentir o que cada um fala e pensa faz a gente olhar mais o grupo na nossa docncia. Daniela: Posso pegar o gancho do Lucas? Maura: Pegue. Daniela: S que bem amarelinho, que no sentido de iluminar mesmo o caminho. Acho que o Lucas falou muito bem, que so as nossas trocas que so timas, as nossas experincias, as reflexes, as introspeces. Que tm hora que fica l dentro. Eu me lembro que um dia eu sai daqui doendo, l dentro, porque uma introspeco, porque voc tem um olhar diferente. E eu me vejo no marcada, ou sou assim, ou sou muito tradicional ou sou muito ps-moderno. A gente caminha por tudo isso. E s vezes, tm momentos, olhares

190 diferentes. As teorias so muito importantes. Achei interessante o que o Lucas falou: ouvir, falar e aprender, que tem a ver com tudo isso e ele concluiu muitssimo bem. Maura: So exerccios que a gente acaba fazendo. Dbora: Para mim, as idias discutidas aqui me mostram novas possibilidades em sala de aula, do ponto de vista profissional, s vezes pessoal. outro olhar, perceber que, de vez em quando precisa parar... Daniela: E fazer um ajuste. Dbora: , fazer ajustes. Acho que isso o tempo todo. So possibilidades de repensar, de aprender, de rever, de contribuir, como o Lucas falou, eu entro em sala de aula eu estou diferente, por um monte de coisas, mas por esse grupo tambm. Eu aproveito textos na sala de aula, algumas coisas que eu escuto aqui e que no so da minha rea e que algum diz e me acrescenta. Acho que isso: possibilidade de aprender e ensinar, e ensinar de novo e aprender de novo. Essa coisa que vai crescendo. Maura: Vai ampliando. (Reunio n 9)

Aqui, podemos dizer que o professor pode ser reconhecido como competente para refletir sobre o seu fazer e modific-lo. Nessa perspectiva, o ensino encarado como uma forma de investigao e experimentao, adquirindo as teorias prticas dos professores uma legitimidade que lhes negada pelo ponto de vista dominante da cincia aplicada (ZEICHNER, 1992, p. 126). H, no grupo, uma cumplicidade que interfere nas novas aes docentes: um grande ganho que eu sinto com o grupo, de trocar idias, aprender novas idias. Sentir o que cada um fala e pensa faz a gente olhar mais o grupo na nossa docncia. A construo da docncia passa tambm por esse saber da experincia constitudo e validado pelo grupo. um saber que no est nos livros, mas na tessitura com outros d nova dimenso prtica docente: as idias discutidas aqui, me mostram novas possibilidades em sala de aula, do ponto de vista profissional, s vezes pessoal. O grupo ampliou a conscincia da nossa inconcluso porque apresenta possibilidade de aprender e ensinar, e ensinar de novo e aprender de novo, confirmando a afirmao de Freire:
A condio humana fundante da educao precisamente a inconcluso de nosso ser histrico de que nos tornamos conscientes. Nada que diga respeito ao ser humano, possibilidade de seu aperfeioamento fsico e moral, de sua inteligncia sendo produzida e desafiada, os obstculos a seu crescimento, o que possa fazer em favor da boniteza do mundo como de seu enfeamento, a dominao a que esteja sujeito, a liberdade por que deve lutar. (...) O nosso um trabalho realizado com gente (...) em permanente processo de busca. Gente formando-se, mudando, crescendo, reorientandose, melhorando, mas porque gente, capaz de negar os valores, de distorcerse, de recuar, de transgredir (2000, p. 162).

essa condio humana, a convivncia com o que humano que nos humaniza. E este grupo possibilitou que nos percebssemos, os professores e eu,

191

mais humanos, em intenso processo de constituio compartilhada e responsvel. Sentimo-nos desafiados a repensar nossas aes, nossos conhecimentos, medos, inseguranas, dvidas, certezas, conceitos. E foi este desafio que nos mobilizou a continuar no grupo e expandir as aprendizagens e a quebrar paradigmas, como vemos no prximo episdio.
Priscila: Eu fiz aqui um desenho mais geomtrico, porm no to certinho. Mas a idia essa mesmo, de que as idias so novamente rearranjadas. Ento, essa idia de que vem um movimento do vento forte e que, passado o vento, a gente assenta de novo e consegue pensar de novo e solidificar algumas coisas. A gente tem muito a idia de que as coisas esto prontas. A gente sai de uma formao bastante abstrata achando tudo. J sei tudo. Eu sa da primeira graduao, achando que sabia tudo. Nossa, que maravilha! Maura: Voc pensou estou prontinha. Priscila: isso, eu pensei que estava pronta. E no tinha era nada, principalmente do ponto de vista do raciocnio, do que era ensinar. Que era uma coisa que a gente tinha bastante preconceito na graduao. s vezes eu sinto isso aqui nos meus alunos, mas menos. Na Unicamp isso era muito acentuado. O preconceito era muito forte contra a pedagogia, as licenciaturas, contra toda a formao didtico-pedaggica. Apesar de eu ter feito mestrado l, eu sinto isso em mim. Maura: Uma coisa muito mais para o acadmico... Priscila: Do que para o prtico. isso, exatamente. E tambm, acho que teorizar sobre educao uma coisa muito complicada, limitada. Eu acho que este grupo permite isso. A gente no fala sobre uma coisa abstrata e terica absolutamente. Troca tambm informaes das vivncias prticas. (...) Lucas: No tem problema, eu tambm no colei. O que eu sinto desse caminhar; ver expectativas, um futuro melhor, comeando aqui com passos firmes. Eu acho que esse novo horizonte, eu j era feliz, eu sou feliz com a docncia, com o dar aula e no me vejo no dando aula. Com o grupo aqui, eu sinto o que eu j sentia de positivo dando aula, podendo passar algumas coisas, ajudando os alunos a encontrarem um caminho, eu sinto com os colegas, com os amigos aqui, que eu estou no caminho certo. Ento, eu sinto que trabalhar, participar e trocar idias faz com que a gente tenha passos firmes para chegar neste horizonte que eu j visualizava, mas eu consigo perceber que os passos so dados cada vez mais firmes. Dbora: Bom, pra mim, quando voc falou de caminhar aqui no grupo, para mim caminhar sempre para frente e com essa coisa da disponibilidade. Eu estava lendo um texto do Paulo Freire e ele usou uma palavra que eu adorei e que est numa frase que assim ns temos que ter conscincia de que ns somos inconclusos. Eu no sei se eu tinha esquecido esse texto, ou nunca tinha lido, eu no sei bem, mas a palavra inconcluso eu achei bonita. E acho que esse o sentido da caminhada, voc entender que vai caminhar at no cansar nunca porque a gente inconcluso mesmo e, cada encontro, cada conversa, cada discusso, cada leitura, vai te acrescendo e te dando mais conscincia da minha inconcluso. Ento, acho que foi essa a minha caminhada, que uma percepo muito forte. s vezes a gente fala eu sei que no sei tudo e frases do tipo, mas quando eu li isso parece que fez um tchum e me botou no cho, me fazendo prestar ateno nisso. Tm umas palavras que eu acho bonitas, significativas, e inconcluso foi uma dessas muito fortes. Maura: O Paulo Freire, neste mesmo livro, ele fala que quando voc tem conscincia da sua inconcluso voc um ser carregado de humildade. E uma das caractersticas que tem que ter o professor, humildade para reconhecer os seus limites, se colocar no lugar do outro, baixar a bola para a prepotncia. (Reunio n 9)

A formao continuada no grupo se mostrou como um desafio, um investimento no processo de formao que estimula a postura crtico-reflexiva e considera os saberes da experincia na possibilidade de re(construo) da

192

identidade profissional. um processo de construo interativo e dinmico expresso no dilogo entre professores que relataram experincias e compartilharam saberes, revelando que a prtica profissional pressupe a articulao de vrios tipos de conhecimentos. Essa (re)construo da identidade profissional, via (re)construo de conhecimentos um exerccio intelectual complexo a exigir nveis avanados de reflexividade como mediao de desempenhos pessoal e socialmente

conseqentes (S-CHAVES, 2002, p. 23). Isso possibilita a regulao da prpria interveno na ao docente, pressupondo um autocontrole relacionado capacidade metacognitiva de conhecer, de conhecer-se e de tomar decises (SCHAVES, 2002, p. 24), quando enfrenta as situaes no cotidiano escolar. Sentimos que esse grupo de professores se interroga sobre os sentidos e significados de seus conhecimentos e de suas prticas, assim como sobre a importncia de suas decises, conseguindo vislumbrar os pontos em que sente suas fragilidades e suas potencialidades, buscando um grau de autonomia que lhe permite intervenes mais adequadas, afinal, teorizar sobre educao uma coisa muito complicada, limitada. Eu acho que este grupo permite isso. A gente no fala sobre uma coisa abstrata e terica absolutamente. Troca tambm informaes das vivncias prticas. O grupo permitiu vermos e aceitarmos aspectos que esto fragilizados em ns ao mesmo tempo em que nos encorajou a mudarmos de atitude. esse aspecto que encontramos no prximo episdio, retirado de uma reunio que tinha o propsito de fazer um balano da nossa caminhada, na verdade era um perodo de tenso que eu, enquanto coordenadora, enfrentava e do desejo de ouvir dos professores o que estavam pensando sobre o grupo e a importncia dele em suas reflexes.
Dbora: Acho que tem essa coisa da disponibilidade. A gente precisa ficar meio que disponvel, at para perceber um pouco essas coisas, esse movimento. Daniela: So pequenos saberes... Dbora: A gente tem que andar muito... Priscila: O meu vai mais naquilo que eu j estava falando. Para eu aceitar a pedagogia foi algo difcil, longo, demorado. Logicamente tem a ver com a coisa da sala de aula. Eu tive um incio de profisso muito complicado, at por conta dessa formao bastante abstrata que a gente teve, muito acadmica. Estou dizendo isso e me lembrando com a orientao de TCC, que eu comecei este ano. Eu olho e percebo o quanto eu ainda sou acadmica. Ento parece que um prato cheio para eu fazer de novo o banquete: procurar tudo o que bibliografia, ir para a biblioteca. A, eu fico pensando nesse outro lado que eu fui descobrindo porque eu me obriguei a sair da universidade, eu me obriguei, at o semestre passado eu fazia disciplina l. Mas chegou um momento que eu falei eu preciso dar um retorno para a sociedade, no possvel que eu v ficar pensando no ps-doutorado. Quer dizer, muito fcil voc ficar com

193 os livros e quando voc vai dar aula, que a pedagogia, a situao de ensinar mesmo, a o comear do zero porque a gente no sabe mesmo. A o meu processo aqui dentro foi discutir isso, como que eu fao para aceitar aquilo que eu sempre recusei porque eu achava dispensvel. Que eu achava que ensinar era ensinar e como eu sabia o contedo era lgico que eu soubesse ensinar. E isso no verdade. Isso para mim foi a coisa mais importante: discutir e descobrir que tm coisas para serem aprendidas mesmo. E bastante rdua porque no tem receita, no tem como dar pronto, a situao nica, s vezes uma expresso facial que muda, muda a receptividade ou no do grupo. A gente v isso toda vez que entra num grupo novo. O grupo j trabalhado mais fcil, agora grupo novo que voc pe prova. Se voc tem uma cara de poucos amigos ou de receptiva, tem a ver com a postura mesmo. Isso o que eu acho mais difcil. Daniela: Vendo aquele caminho, l do Lucas e esse caminho que eu fiz, me faz pensar que deveria ser linear, mas no . Com todas as diversidades que a gente tem, s vezes vai, vai e cai fora do caminho quando faz suas reflexes e volta, a fica mais cado. Mas a tendncia continuar, indo nesse caminho porque l na frente tem uma luzinha ou uma luzona. E a contribuio de cada um super importante, fundamental, contribuies de idias, de olhares, de trocas. E tambm cada um est no seu patamar, mas no em termos de ser maior ou menor, e o seu caminho. s vezes as reflexes ficam at incmodas, mas... E isso que a Dbora falou eu achei muito interessante: a coisa da inconcluso. Acho que aquela do s sei que nada sei um pouco disso. Ento isso. Maura: Lucas, j que voc foi o escolhido hoje. Lucas: Eu vou deixar a emoo para o final. Pensando no que eu tenho para oferecer para o grupo, eu acho que o que eu mais gosto de ouvir as experincias das pessoas, as experincias acadmicas e as experincias fora da docncia. E tambm poder compartilhar e discutir. Eu acho que meu oferecimento para o grupo isso tudo, as experincias so muito fortes para mim. Eu aprendo muito. Dbora: Essa coisa da experincia... Ontem estava lendo um texto que estava discutindo a experincia e ele dizia que a experincia o que se , est impregnado em voc, no uma coisa que passa. Priscila: So as coisas que ficam. Dbora: Acho que isso. Ofereo para o grupo as coisas que conto: o que acontece na sala de aula e ofereo as minhas dvidas, aquilo que eu ainda no sei, que ainda no experincia em mim. E no tenho o menor pudor em contar s o que correto, no tem esse critrio. s mesmo para oferecer, vejam o que podem fazer com essa minha experincia, como que podem me devolver isso ampliado, aprimorado, melhor pintado, mais colorido. Acho que essa a idia. Daniela: O meu a mozinha e tem vrias coisas coloridas e no coloridas. So coisas que deram certo e coisas que no deram certo e voc faz a reflexo em cima. Acho que um pouco desse desnudar, representado nessa mo sem preenchimento, sem vergonha de errar. Isso uma coisa legal e, que no nem de errar, de se expor, de expor o bom e o que no to bom. E a reflexo da gente, comigo mesmo, oferecer as mazelas e as no mazelas. (...) Priscila: Exatamente, dar espao. Acho que esse o oferecimento nosso e deles, o tempo todo. (...) Daniela: , eu fiz vrios eus, que ora est feliz, ora est triste, ora est pensante... vrios eus. E cada hora est numa base. Pode ser mais forte, mais frgil, mais segura, insegura... E isso tudo junto somos ns todos. Eu no estou sozinha, no me sinto sozinha nessa troca. Essa troca vai dar um caminhar individual meu, mas acompanhado dos outros. Maura: O Bakhtin quem fala, mais ou menos assim, que eu sou eu, mais todas as outras vozes que em acompanham. (...) Daniela: Uma outra coisa, tambm, que d uma leveza fazer esta reflexo, fica mais leve, no fica muito tenso. Quando a gente se v nas reflexes... fica mais leve. (Reunio n 10)

Observamos que a docncia , o tempo todo, uma ruptura paradigmtica e, como diz S-Chaves (2002), estar aberto para a emergncia de uma nova racionalidade epistemolgica advinda de nossa flexibilidade cognitiva e de ao, de nossa abertura ao novo e crena na capacidade de mudar. Por isso que este

194

grupo investiu e acreditou no desenvolvimento da capacidade reflexiva e argumentativa na (re)construo de conhecimentos e da docncia. O grupo, de certo modo, promove a distino e, ao mesmo tempo, a integrao entre conhecimento terico e conhecimento prtico que constituem a identidade docente, que construda a partir das condies histricas e sociais dos sujeitos. A interao permite ao professor dizer que seu processo aqui dentro foi discutir isso, como que eu fao para aceitar aquilo que eu sempre recusei porque eu achava dispensvel. Que eu achava que ensinar era ensinar e como eu sabia o contedo era lgico que eu soubesse ensinar. E isso no verdade. Isso para mim foi a coisa mais importante: discutir e descobrir que tm coisas para serem aprendidas mesmo. Essa expresso, compartilhada no grupo, revela que o processo histrico se constitui como um complexo fazer e desfazer de teorias que tornam controverso aquilo que antes fora considerado absolutamente incontroverso (S-CHAVES, 2002: 64). Aqui se revela tambm a forma colaborativa do partilhar e a confiana no grupo que promove a conscientizao de nossa incompletude: Ofereo para o grupo as coisas que conto: o que acontece na sala de aula e ofereo as minhas dvidas, aquilo que eu ainda no sei, que ainda no experincia em mim. E no tenho o menor pudor em contar s o que correto, no tem esse critrio. s mesmo para oferecer, vejam o que podem fazer com essa minha experincia, como que podem me devolver isso ampliado, aprimorado, melhor pintado, mais colorido. Acho que essa a idia. Neste episdio fica muito evidente o papel do grupo na constituio dos processos reflexivos dos professores, que se abrem e encontram caminhos possveis de serem percorridos com o apoio o grupo: Para eu aceitar a pedagogia foi algo difcil, longo, demorado. Logicamente tem a ver com a coisa da sala de aula. Eu tive um incio de profisso muito complicado, at por conta dessa formao bastante abstrata que a gente teve, muito acadmica. (...) Quer dizer, muito fcil voc ficar com os livros e quando voc vai dar aula, que a pedagogia, a situao de ensinar mesmo, a o comear do zero porque a gente no sabe mesmo. Aqui se revela uma desarticulao da teoria com a prtica, uma relao que parte do pressuposto de que o domnio do contedo suficiente para um ensino que vise promover a aprendizagem. A experincia prtica associada participao em um grupo, como este, pode revelar novas possibilidades de ser professor, pode nos

195

conscientizar que, na sala de aula, lidamos com o inesperado e com situaes de conflitos que no esto transcritas nos livros, mas podem estar na interao dos professores no grupo, nos processos coletivos e compartilhados de reflexo sobre a prtica docente. O prximo episdio tambm marca, positivamente, a importncia do grupo para que possamos ampliar os sentidos e significados de nossa prtica docente e pensar em novas possibilidades para a sala de aula.
Dbora: Para mim, as idias discutidas aqui, me mostram novas possibilidades em sala de aula, do ponto de vista profissional, s vezes pessoal. outro olhar, perceber que, de vez em quando precisa parar... Daniela: E fazer um ajuste. Dbora: , fazer ajustes. Acho que isso o tempo todo. So possibilidades de repensar, de aprender, de rever, de contribuir, como o Lucas falou, eu entro em sala de aula eu estou diferente, por um monte de coisas, mas por esse grupo tambm. Eu aproveito textos na sala de aula, algumas coisas que eu escuto aqui e que no so da minha rea e que algum diz e me acrescenta. Acho que isso: possibilidade de aprender e ensinar, e ensinar de novo e aprender de novo. Essa coisa que vai crescendo. Maura: Vai ampliando. (Reunio n 10)

Percebemos fortemente nestes dois episdios a reflexo enquanto um processo deliberativo e intencional que promove o autodesenvolvimento. S-Chaves (2002) afirma que quando o professor reflete criticamente sobre sua prtica assume postura de profissionalidade intelectiva (p. 91). Essa compreenso da prtica docente pressupe uma lgica que vai alm da racionalidade tcnica, possibilitando sentidos a partir de enunciao verbal e no verbal que integram a situao, que faz parte de um contexto histrico maior, composto por mltiplas vozes marcadas pelas peculiaridades do universo, conforme descreve Bakhtin (2002). Essa reflexo sistemtica, que ocorre no grupo, traz em si conhecimentos construdos num processo de participao ativa, que permitem aos professores formularem hipteses para implementar novas aes docentes e perceberem que precisam estar inseridos no paradigma da indagao. Ou seja, precisam, ao longo de seu exerccio e formao docente, questionar-se sobre o que ensinam, como ensinam e por que ensinam. Porm, para este questionar-se estar em ao preciso manter um grupo, um espao para que essas indagaes possam ser compartilhadas, refletidas e articuladas a conhecimentos que a expliquem, justifiquem.
Daniela: Acho que mais naturalmente. Sinto essa falta de estar trocando sempre. Parece que quando a gente demora para se reunir parece que voc est sozinho, at pelas prprias diferenas que a gente fala o tempo todo.

196 Lucas: Um dia desses uma professora me perguntou sobre essas reunies, se elas estavam sendo vlidas, se a gente aprendia alguma coisa, se estava ganhando alguma coisa. Eu falei para ela que pra mim est, eu estou gostando, que eu estou ganhando, est valendo a pena. Quase que dizendo pra ela, venha tambm para voc ver que bom. Eu acredito sim, e at falei pra ela que muito bom porque voc comea conversar com as outras pessoas, comea a explanar um pouco das suas dvidas, das suas angstias e compartilhar das suas alegrias, e comea a ver que seus colegas, que so de outros cursos, em outro modelo, como os cursos tecnolgicos, e acaba tendo outra viso. E ela me disse, mas tem gente do tecnolgico tambm? Eu disse que tinha e que era muito bom. Ento, ela concordou, achando legal a possibilidade. (...) Andr: Eu vou fazer um contraponto aqui. Eu acho que comecei o semestre sendo um professor pior. (risos) Porque assim, faz um tempo que a gente no conversa, eu estou um pouco frustrado no sentido de estar ainda apegado, em algumas disciplinas, aula expositiva, muito apegado e no estar conseguindo abstrair, sair desse modelo. Estou um pouco frustrado, mais por isso, porque eu achava que neste semestre eu poderia estar, conhecendo mais a turma, mais animado, conhecendo mais os alunos, estou s com 3 e 4 semestres de Marketing, a turma do Castelan eu j dei aula no semestre passado. No entanto, eu estou mais amarrado do que eu gostaria de estar. Eu falei, bom quem sabe recomeando nossas reunies, os conceitos ficam mais na minha cabea, conversando um pouco mais com as pessoas, eu consigo ou acalmar a frustrao ou realmente mudar um pouco. Maura: E parece que foi combinado, mas para comear nossa conversa, hoje, eu trouxe um texto sobre a interao na escola, na sala de aula. Essa interao, passa pelo uso das linguagens: da linguagem verbal, da linguagem escrita, da linguagem corporal, da linguagem de expresso. A finalidade percebermos como que isso vai acontecendo e como que pela linguagem a gente pode estabelecer as relaes com nossos alunos, o quanto, s vezes, essa linguagem inibe pela exausto da nossa exposio e, o quanto essa linguagem pode ser conciliadora, tornar-se mais parceira. Esse um texto que a Profa. Regina trouxe pra mim de um curso que ela est fazendo sobre Docncia no Ensino Superior, na FGV. Um dos assuntos a interao na escola. Eu no sei, mas acho que antes da gente ler, algum poderia estar falando, pensando que conceito que tem de linguagem, de interao, que vivncias que tem com linguagem, com interao. (...) Daniela: Eu penso que o ideal a gente no consegue nunca. Quando a gente chega em determinado ponto, j almeja outro. Essa busca, essas nossas reunies trazem muito isso. Essa conscincia de que uma busca incessante. Maura: E tem aqui, no final do texto: Para essa situao no existem receitas. Existe bom senso, de modo que no faamos da sala de aula nosso plpito e dos alunos nossos telespectadores. (Reunio n 11)

Como podemos observar nas interaes verbais apresentadas nos episdios, o encontro com o grupo possibilitou a reflexo sobre a ao compartilhada, supondo um distanciamento da ao para que ela pudesse ser reconstruda mentalmente e analisada pelos pares. No grupo pudemos exercitar nossa curiosidade, nosso saber ouvir, falar e argumentar para que pudssemos olhar a singularidade de cada ao, de cada reflexo. Isso foi possvel, neste grupo, porque o vnculo estabelecido propiciou abertura da mente, responsabilidade e percepo de que somos inconclusos e que, pela ampliao de sentidos e significados de nossa prtica docente, poderamos aperfeioar a base epistemolgica que d suporte nossa ao. H tambm, no episdio, marcas de que as transformaes efetivas na prtica docente no se do num passe de mgica. Precisam ser muito elaboradas e

197

encontrar contexto favorvel a isso. Quando os professores percebem que, mesmo participando de um grupo como este ou de uma formao acadmica mais especfica, s vezes se acham piores. Notamos a expresso de frustrao do professor: comecei o semestre sendo um professor pior. (...) Faz um tempo que a gente no conversa (...) estou mais apegado s aulas expositivas (...) estou mais amarrado. Isso revela que h um conflito entre o que pensamos e o que fazemos. Nesses momentos o grupo pode funcionar como suporte implantao de novas possibilidades de ser docente e de reflexes que viabilizem a conscientizao, a curiosidade e o desejo de fazer com que nossos alunos sejam sujeitos da aprendizagem. H uma dinmica estabelecida em que os pares se apiam para transformarem sua curiosidade em curiosidade epistemolgica. Essa curiosidade epistemolgica no uma simples curiosidade como podemos concluir a partir do pensamento de Freire:
curiosidade como inquietao indagadora, como inclinao ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou no, como procura de esclarecimento, como sinal de ateno que sugere alerta faz parte integrante do fenmeno vital. No haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos pe pacientemente impacientes diante do mundo que no fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos (2000, p. 35).

por isso que Freire (2000) afirma que ensinar exige criticidade. E o grupo possibilitou o exerccio desta criticidade. Os professores consideraram o grupo positivo porque voc comea a conversar com as outras pessoas, comea a explanar um pouco das suas dvidas, das suas angstias e compartilhar das suas alegrias, e comea a ver que seus colegas, que so de outros cursos, em outro modelo, como os cursos tecnolgicos, e acaba tendo outra viso. o despertar para um conhecimento que est tacitamente na ao e, esse pensar sobre a ao, sobre os questionamentos advindos dessa ao se torna elemento essencial na construo do conhecimento docente. Essa construo do conhecimento docente mediada pela interveno de outras pessoas e comporta processos de internalizao. a possibilidade de alcanar um grau de conscincia da prpria atividade e dos conhecimentos que possuem e que, isoladamente, no alcanaria a mesma dimenso. uma insero num permanente movimento de busca que nos leva a querermos ser melhores, a

198

fazermos a diferena para nossos pares, para nossos alunos, para a sociedade e para ns mesmos. Notamos aqui, nos processos de reflexo, na partilha de conhecimentos entre pares, a possibilidade de formao compartilhada e construo de conhecimento na e sobre a formao docente em uma instituio de educao superior. No episdio a seguir, aparecem aspectos essenciais a serem considerados na prtica docente e que foram surgindo pela possibilidade de interao no grupo, mediada pela coordenadora pedaggica numa tentativa de aproveitar o

conhecimento prtico, trazido pelos professores, para serem refletidos a partir de seus prprios conhecimentos e de conceitos tericos estudados em conjunto.
Maura: Vamos pensar um pouco nessas coisas que voc falaram. O ser que est por trs disso? Quando eu digo o que est por trs um pouco daquilo que a Dbora at j colocou que a questo da fundamentao terica. O que que me leva a pensar que, agindo dessa forma, eu favoreo a aprendizagem, eu favoreo o convvio. A Dbora falou da questo do bom humor, que estabelece um vnculo; a questo do pacto que a gente chama de contrato didtico, ou combinados; essa crena na possibilidade de aprendizagem, essa coisa de que os sujeitos esto expostos a situaes e situaes que intencionalmente devem levar aprendizagem; a questo que Daniela colocou que da flexibilidade nos limites, como que a gente olha para isso; esse estar junto que eu coloco muito prximo do bom humor e do pacto que a Dbora falou; a questo da informalidade, trazida pelo Andr; e o que o Lucas falou de no expor o aluno e olhar nos olhos do aluno. O que que ser que est por trs disso? O que que leva vocs a pensarem que devem ter ou manter esse comportamento. O Lucas disse que no faz isso porque foi exposto a uma situao dessa. Ser que s isso, ou tem algumas outras coisas que esto por trs? Ser que foi s a questo da diretora, ou outras coisas vieram agregar? Lucas: O que levou a pensar nisso tambm foi a vivncia prtica. Os poucos anos de licenciatura me fizeram observar as situaes. Quando voc fala em expor o aluno porque vivenciei a situao, porque observava mais isso, porque observo as reaes vividas pelos alunos no cotidiano escolar, isso faz prestar ateno. Alm disso, olhar nos olhos, para mim, dar ateno ao aluno. Ele se sente com ateno. Quando voc chama para conversar com ele, ele percebe que o professor estava atento. A ateno tambm demonstrada quando voc percebe a falta do aluno na sua aula e quando encontra com ele pergunta por que faltou. (Reunio n 13)

No plano das interaes, desenvolve-se a formao continuada dos professores. As aes docentes descritas e os conhecimentos enunciados trazem significados e sentidos que so partilhados, apropriados e transformados em bases epistemolgicas para futuras aes. Nesse processo, as experincias que promovem aprendizagens vo criando e possibilitando aes que viabilizam a manifestao das zonas de desenvolvimento proximal. Por isso, analisar os episdios possibilitou estudar o pensamento dos professores em movimento e as condies sociais que propiciam esse movimento. Nesse movimento interativo,

199

estratgias de incorporao, apropriao e objetivao da palavra emprestada do(s) outro(s) vo dando sentido e constituindo a identidade docente. Como ressalta Smolka:
Neste sentido, o espao de elaborao do conhecimento amplia-se: convocados, explicitamente participao, interlocuo, dialogia, a atividade mental (inter)intradiscursiva objetiva-se, ganha forma e expresso. Isso, por sua vez, indica, ao mesmo tempo em que constitui, a formao discursiva/ideolgica na qual se insere a prtica da professora [docente] (1991, p. 64).

Nessas reunies, nas quais os professores se encontraram e se manifestaram pela mediao do outro (pedaggica) e pela mediao da palavra (discursiva), podemos perceber a ampliao de sentidos e significados da prtica docente e sua relao com o ato de ensinar, com os vnculos e combinados estabelecidos com os alunos, com a flexibilidade e intencionalidade da ao pedaggica, enfim, com o jeito de ser professor de cada um. O ltimo episdio, recortado de nossa 13 Reunio, revela que os professores esto atentos s teorias que do sustentao prtica docente, esto atentos aos desafios que precisam enfrentar no mbito da formao profissional, da atuao profissional e da imagem social.
Maura: Para finalizarmos, a Daniela comeou falando do Nvoa e ele coloca trs desafios para o professor hoje. Eu penso que so desafios para ns, que somos professores. Um deles o desafio de organizar melhor a profisso na escola, freqentemente, aos jovens professores so atribudas as turmas mais difceis, eles so expostos a situaes que so complicadas at para os professores mais experientes, preciso que algum cuide, apie esses professores. O segundo desafio, a questo da formao centrada na anlise da prtica docente porque tem um conhecimento que no est em livro nenhum, est na prtica, na experincia vivida e por mais que eu diga ao outro todos os detalhes da situao, a hora que voc passa pela situao diferente; pensar sobre isso, fazer essa anlise. O terceiro desafio ele coloca a questo da credibilidade na profisso, a credibilidade no professor. Como que a gente avalia os professores, muitas vezes mais pela acusao do que pelos pontos positivos que acabam tendo, a questo da liderana profissional e a questo da interveno pblica. Ns, enquanto populao, acabamos perdendo a possibilidade de intervir em determinadas situaes. Daniela: Especialmente os professores. Maura: Isso, possivelmente, est ligado s questes da formao. Um exemplo disso quando saiu a obrigatoriedade do professor de educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental ter curso superior. Muitas professoras que tinham s o magistrio acharam isso um verdadeiro absurdo porque a formao delas j era suficiente. Tem muito professor que acha que no precisa continuar aprendendo, que no tem mais nada para ele aprender, que ele j est pronto e acabado. Andr: deitar e enterrar. Dbora: A no vai sobrar nada. (Reunio n 13)

200

Foi uma interessante oportunidade a criao de um espao para formao continuada conseguido na instituio e a volta de quase todos os participantes do grupo, que ainda no tinham mestrado, para a vida acadmica. Percebemos que a formao continuada no espao institucional, sozinha, no d conta da constituio profissional dos professores, preciso articul-la a uma formao mais sistematizada, que envolva um estudo mais orientado resoluo de uma questo que busca resposta de ordem mais cientfica. Dos onze participantes, os seis que eram especialistas acabaram entrando em algum programa de mestrado e j esto escrevendo suas dissertaes. Trs deles tm como temtica de estudo a docncia. Percebemos, neste grupo, um compromisso de natureza intrapessoal e interpessoal, com implicaes em sua prpria formao e atuao, bem como na formao de seus pares, pelos processos de ampliao de sentidos e significados da prtica docente. Essa ampliao se apresentou pela evoluo da competncia reflexiva dos participantes no mbito institucional.
Ao nos tornarmos mais reflexivos, mais familiares uns com os outros e mais conscientes de nossos processos de ensino e de pesquisa [sobre nossa prtica docente e nossas concepes], no entanto, comeamos a olhar mais criticamente, considerando como outros tm definido e construdo nossas vises do que poderia ser colaborativo (CLARK et al (1996), apud MIZUKAMI, 2003, p. 127)

Essa possibilidade de reflexo compartilhada nos tornou co-aprendizes pelo desejo de aprender sobre a prtica docente e transform-la, aperfeio-la. Aprendemos a falar em grupo, a analisar e considerar as prticas e idias dos outros professores, a perceber o conhecimento expresso no discurso dos professores quando falam de suas experincias docentes. Importante destacar que essa aprendizagem no foi linear, uniforme e previsvel, mas foi marcada por avanos e retrocessos. Contudo tornou-se ferramenta de aprendizagem e de desenvolvimento profissional da [nossa] docncia (MIZUKAMI, 2003, p. 187).

201

6.2. O grupo: novos horizontes para a docncia e para a coordenao pedaggica

Compartilhando com os professores, o Prof. Lucas revelou que o grupo representou um novo horizonte, possibilitando um caminhar que comea com passos firmes. Eu, enquanto coordenadora do grupo, tomo emprestado o desenho e as palavras dele para representar a minha caminhada no grupo.

Inicio a trajetria no grupo vivendo uma mistura de ansiedade e desejo de que se materializasse a possibilidade de ampliao de sentidos e significados da prtica docente. Ansiedade e desejo que me levaram a buscar minhas primeiras experincias como professora universitria e como coordenadora pedaggica, em 2001, momento em que encontrei nas palavras de Cortella (2000) a certeza de que a formao continuada precisa ser uma realidade na vida do docente:
Gostar um passo imprescindvel para o desempenho da tarefa pedaggica, mas no se esgota nisso; para alm do gosto, h necessidade de, tambm, qualificar-se para um exerccio socialmente competente da profisso docente (p. 137).

202

Qualificar-me para a docncia e, conseqentemente para a coordenao pedaggica, implicava e implica, ainda, perodos de dedicao e estudo, perodos de angstia e de realizao pessoal e profissional. Ao me deparar com o texto de Nascimento (2003) e refletir sobre o que j realizei tomo conscincia de que a escola o espao privilegiado de formao de professores (p. 82). Nesse sentido s posso concordar, por ter vivenciado, que
A formao de professores deve ser encarada como um processo permanente, integrado no dia-a-dia dos professores e das escolas e, a partir dessa concepo, Nvoa (1991) defende um investimento educativo nos projetos escolares e uma prtica de formao continuada centrada nas escolas (NASCIMENTO, 2003, p. 83).

Sabia que nossas reunies eram pequenas possibilidades para melhorar qualitativamente nossas atividades na instituio. Sabia que no eram pacotes encomendados, mas partiam das nossas necessidades, das necessidades apontadas por nossos alunos e por nosso contexto institucional. Nessas reunies concretizou-se o ditado chins apontado por Cortella:
Se dois homens vm andando por uma estrada, cada um carregando um po, e, ao se encontrarem, eles trocam os pes, cada homem vai embora com um; porm, se dois homens vm andando por uma estrada, cada um carregando uma idia, e, ao se encontrarem, eles trocam as idias, cada homem vai embora com duas. Quem sabe esse mesmo o sentido do nosso fazer: repartir idias, para todos terem po (2000, p. 159).

E concretizou-se porque, com certeza, samos melhores do havamos iniciado, porque as aes se deram coletivamente, na partilha com os pares. Foi na partilha que pudemos expressar e revelar nossas fragilidades e nossas potencialidades, nosso jeito de ser docente e nossas intenes e desejos de sermos melhores, pois nos sentimos comprometidos com o ato de ensinar e nos colocamos tambm como aprendizes. Para dar conta das demandas das reunies foi necessrio sistematizar meus conhecimentos. Foi necessrio voltar a estudar, como afirmou Freire (1998, p. 41):
Estudar um que-fazer exigente em cujo processo se d uma sucesso de dor, de prazer, de sensao de vitrias, de derrotas, de dvidas e de alegria. Mas estudar, por isso mesmo, implica a formao de uma disciplina rigorosa que forjamos em ns mesmos, em nosso corpo consciente (1998, p. 41).

203

Esse estudo incluiu a leitura mais aprofundada de diversos textos, a procura de cenas de filmes que pudessem estimular os professores a falarem sobre suas prticas, a produo de snteses de textos que possibilitassem o contato dos professores com os conhecimentos cientficos que fundamentam a racionalidade tcnica e a racionalidade prtica e a escuta das reunies gravadas em udio. Incluiu tambm a reflexo sobre a minha prtica docente e a minha prtica na coordenao pedaggica desses professores que agora estavam mais prximos e dos outros que eu acompanhava no mbito institucional. Foi uma oportunidade para que eu pudesse repensar sobre minha prtica docente, revendo e ampliando minhas concepes de conhecimento, ensino, aprendizagem, metodologia de ensino-aprendizagem e avaliao. Oportunidade para rever momentos em que me encontro utilizando soluo instrumental de problemas mediante aplicao de conhecimento terico e tcnico (CONTRERAS, 2002, p. 90) e momentos em que tento resgatar a base reflexiva da atuao profissional, com o objetivo de entender a forma em que realmente se abordam as situaes problemticas da prtica (CONTRERAS, 2000, p. 105) e que provocou em mim uma inquietao e, ao mesmo tempo, uma tranqilidade por estar inserida nesse processo de formao continuada. O sentimento que me acompanhou, neste tempo em que o grupo se reuniu, foi de pertencimento ao grupo. Eu acredito que foi pelo estabelecimento de vnculo e pela possibilidade de dilogo que promoveu reflexo crtica, que fruto de ato intencional e deliberado do grupo. Ser, ao mesmo tempo, coordenadora pedaggica na instituio, na qual trabalham esses professores e mediadora do grupo, que se props a refletir sobre a prtica docente, significou acolher e contribuir na formao deles e na minha tambm, pois meu papel acabou permitindo, em menor ou maior escala, momentos em que pude ser questionador[a], desequilibrador[a], provocador[a], animando e disponibilizando subsdios que permitam [permitiram] o crescimento do grupo (VASCONCELLOS, 2006, p. 89) e que permitiram a construo de conhecimentos cientficos a partir dos conhecimentos presentes no cotidiano da sala de aula. Foi um movimento que revelou a complexidade envolvida no ato de refletir, ensinar e aprender. Sendo tambm professora, senti que os professores me viam como algum que vivia as mesmas certezas e incertezas da sala de aula, por isso o clima que

204

prevaleceu em nossas reunies foi de abertura e os professores puderam se colocar e, estabelecido o dilogo, ampliaram os sentidos e significados da prtica docente. A prtica docente, como referncia primeira de nossas reunies, permitiu a construo e busca de uma prxis, estabelecida pelo processo de ao-reflexo, que nos encaminhou para processos de reflexo sobre a ao e de ao-reflexoao. Sendo duplamente coordenadora desse grupo, senti que minha

responsabilidade foi ganhando cada vez mais densidade, pois me via o tempo todo responsvel pelo estabelecimento de relaes e inter-relaes que poderiam promover a ampliao de sentidos e significados da prtica docente dos professores, situando-os como protagonistas de seu trabalho, num espao de reciprocidade, de contribuio e superao compartilhada. Nesse percurso, foi ganhando cada vez mais sentido a conscincia da natureza individual e coletiva da aprendizagem profissional da docncia, pois em diversos momentos os professores relatavam as reflexes que realizavam quando estavam sozinhos, mas que tinham razes nas reflexes coletivas compartilhadas no grupo. Como coordenadora pedaggica, pude me aproximar mais da realidade vivida pelos professores, cada qual em sua(s) turma(s), com as especificidades de seu curso e colocar-me, diversas vezes, em seu lugar, reforando meu desejo de permanecer em sala de aula enquanto docente. A minha permanncia em sala de aula me faz pensar naquilo que proponho aos professores em termos de aes factveis de serem realizadas, permite que eu me coloque no lugar de cada um deles e possa, com mais clareza, realizar as intervenes necessrias. Neste percurso com o grupo se revelou com clareza que a nossa reflexo no neutra, mas marcada por valores e diferentes concepes que constituem nossa prtica docente, nosso modo de percebermos nossas fragilidades e potencialidades. Como afirma Contreras (2002, p. 164), a reflexo crtica pretende analisar as condies sociais e histricas nas quais se formaram nossos modos de entender e valorizar a prtica educativa, problematizando assim o carter poltico da prtica reflexiva. Nesse sentido, que fomos buscando a origem scio-histrica de nossos modos de sermos docentes. Acredito que foi essa viso que trouxe a possibilidade de avanarmos para um processo de transformao e ampliao dos sentidos e significados da prtica docente e sua conseqente materializao na sala de aula.

205

Instaurou-se em mim e no prprio grupo a prtica do questionamento que nos levou e, ainda nos leva, a seguir uma lgica de conscientizao sobre o que ensinamos, como ensinamos e para que ensinamos. Tornando-nos professores reflexivos, capazes de construir uma epistemologia da prtica docente, sentimo-nos mais desafiados e preparados para fazermos a diferena para nossos alunos e sermos ncoras para nossos pares, nos apoiando mutuamente, estabelecendo uma parceria na dinmica institucional.

206

CONSIDERAES FINAIS CAMINHOS ABERTOS PARA A FORMAO DOCENTE

A Lua Tarsila do Amaral leo/tela 110 X 110 cm Assin.:"Tarsila 1928"

A lua aqui se mostra em uma de suas fases, que guarda em si as outras trs. Aqui, finalizando esta tese, encontramos a possibilidade de caminhos abertos para a formao docente. Caminhos estes que no esto fechados e nem acabados, mas vo se constituindo no caminhar de cada docente, que no vai sozinho, mas acompanhado de mltiplos saberes e de mltiplas vozes.

207

O conhecimento cresce e alarga-se quando partilhado, de tal modo que a aprendizagem em colaborao e por descoberta decorrem da premissa de que o conhecimento construdo socialmente (BERGER e LUCKMANN, 1966) e o essencial a reter da ao e o essencial a reter da ao que as pessoas aprendam fazendo (DEWEY, 1916). (...) A aprendizagem torna-se manifestamente relacional e dinmica (apud NVOA, 2000).

Inicio estas consideraes finais que, na verdade, podem se configurar como um (re)comeo, pensando se tenho vivido em estado de conscincia de minha participao no todo, naquilo que ocorre dentro e fora de mim ou se tenho apenas sobrevivido, encontrando justificativas para estar viva, sem compreender

efetivamente a dimenso real de nossa ao profissional. Para fazer esta reflexo, preciso retomar a memria e rever os caminhos percorridos, os desafios enfrentados e as conquistas realizadas. preciso arrumar coragem a fim de parar e olhar para trs, apurar os sentimentos, ouvir o corpo, entrar em contato com a prpria essncia e recuperar o tornar-me professora/coordenadora pedaggica, considerando que, do ponto de vista histrico-cultural, assim como aprendemos a ser homens e mulheres nas relaes que estabelecemos entre ns, mediados pelos significados e prticas culturais (FONTANA, 2000, p. 35), aprendemos tambm a ser professores resgatando vivncias familiares, escolares (tanto na escola elementar como na de cunho profissional) e profissionais. Vamos tornando-nos professores nas relaes familiares, escolares e profissionais. Vamos constituindo-nos por vocao, por formao acadmica, pelo exerccio docente, pela interlocuo com nossos pares, pela conscincia de nossos atos, pelo que deu certo, pelo que deu errado, por aquilo que somos, por aquilo que dizem que somos e pelo que desejamos ser. Trabalhar com esse grupo de professores significou a vivncia de um momento histrico especial que apontou o presente como nico lugar do possvel futuro e por isso, precisava ser vivido com paixo. Paixo que motor da teimosia de pessoas que ousam fundir afeto e trabalho, professando e confessando a dor e a delcia de ser artfice do futuro numa tarefa sempre nova. Estar aberta a uma tarefa sempre nova parte do nosso ofcio, do ofcio de ser professor(a). Este contexto todo traz memria um conto muito significativo que expressa a singularidade desse processo de formao continuada que vivi com o grupo de professores: O rei e a omelete, de autor desconhecido.

208 Era uma vez um rei que tinha todos os poderes e tesouros da Terra, mas apesar disso no se sentia feliz e a cada dia ficava mais melanclico. Um dia chamou o seu cozinheiro preferido e disse: Voc tem cozinhado muito bem para mim e tem trazido para minha mesa as melhores iguarias, de modo que lhe sou muito agradecido. Agora, porm, quero que voc me d uma ltima prova de sua arte. Voc deve me preparar uma omelete de amoras iguais quelas que eu comi h cinqenta anos, na infncia. Naquele tempo, meu pai tinha perdido a guerra contra o reino vizinho e ns precisamos fugir. Viajamos dia e noite atravs da floresta, onde afinal acabamos nos perdendo. Estvamos famintos e cansadssimos, quando chegamos a uma cabana onde morava uma velhinha que nos acolheu generosamente. Ela preparou para ns uma omelete de amoras. Quando comi fiquei maravilhado: a omelete era deliciosa e me trouxe novas esperanas ao corao. Naquela poca eu era criana, no dei importncia coisa. Mais tarde, j no trono, vasculhei todo o reino, porm no foi possvel localiz-la. Agora quero que voc me atenda esse desejo: faa uma omelete de amoras igual dela. Se voc conseguir lhe darei ouro e o designarei meu herdeiro, meu sucessor no trono. Se voc no conseguir, entretanto, mandarei mat-lo. Ento o cozinheiro falou: Senhor, pode chamar imediatamente o carrasco. claro que eu conheo todo o segredo da preparao de uma omelete de amoras, sei empregar todos os temperos. Conheo as palavras mgicas que devem ser pronunciadas enquanto os ovos so batidos e a melhor tcnica para bat-los. Mas isso no impedir de ser executado, porque minha omelete jamais ser igual da velhinha. Ela no ter o sabor picante do perigo, a emoo da fuga, no ser comida com o sentido alerta do perseguido, no ter a doura inesperada da hospitalidade calorosa e do ansiado repouso, enfim conseguido. No ter o sabor do presente estranho e do futuro incerto. O rei ficou calado durante algum tempo. No muito mais tarde, consta que lhe deu muitos presentes, tornou-o um homem muito rico e despediu-o do servio real.

Assim como o cozinheiro poderia fazer a melhor omelete ao rei e no satisfaz-lo, ns tambm podemos fazer os melhores cursos, ler os melhores livros, conviver com timos professores, ter acesso s melhores tecnologias e no sermos professores que promovem a aprendizagem dos alunos. Isso acontecer se no fizermos diariamente, o resgate da amorosidade, da cumplicidade, do carinho e da seduo, da reflexo partilhada, componentes intrnsecos e to necessrios do vir a ser professor. Neste momento, retomar/resgatar a pergunta que moveu todo este trabalho fundamental: reflexes compartilhadas de um grupo professores universitrios sobre prtica docente podem ampliar sentidos e significados da mesma? Acredito que as contnuas reflexes realizadas em nossas reunies, assim como as discusses entre os professores do grupo nos levaram a novos pontos de vista e a compartilhar a complexidade da prtica docente. O contato com os pares provocou reorganizao de nossas idias, explicao de nossos pontos de vista e aceitao dos pontos de vista dos outros. O dilogo e a compreenso possibilitaram um bom clima entre os professores e a cooperao na ampliao de sentidos e significados da prtica docente. Conscientes de que a prtica docente revela saberes plurais e heterogneos, frutos de nossa histria social e cultural, fomos percebendo como concebemos

209

nosso papel, o papel do aluno, o conhecimento, a aprendizagem, o ensino, a metodologia de ensino-aprendizagem e a avaliao. A partir dessas concepes os fragmentos de nossas reunies aqui chamados de episdios foram recortados para melhor explicitarmos a complexidade da prtica docente e a ampliao de seus sentidos e significados. Quando falamos sobre o papel de professor percebemos que, enquanto professores, podemos ir alm da tcnica, constituindo uma epistemologia da prtica a partir das reflexes coletivas. O papel do professor passa pelo facilitador da aprendizagem, pelo orientador dos alunos, mediador e maestro da aula. A concepo que trazemos sobre o papel do aluno passa pelo sujeito em formao, teoricamente predisposto aprendizagem por meio da ao intencional do professor. Essa predisposio aprendizagem requer o estabelecimento de vnculos que a favoream, pois a autonomia a ser conquistada pelo aluno precisa ser orientada pelo professor. Acreditamos que, mesmo trabalhando efetivamente com adultos, os alunos precisam se envolver com os objetos de conhecimento para que a aprendizagem ocorra. Alm da percepo que temos sobre o prprio papel e o papel do aluno, notamos que a concepo sobre o conhecimento interfere sobremaneira na prtica docente, ou seja, na sua metodologia de ensino-aprendizagem. Os professores afirmaram, em suas interaes, que o conhecimento ajuda o aluno a compreender, usufruir e intervir na realidade. Percebemos o conhecimento escolar, tambm chamado de conhecimento cientfico, como aquele que pode contribuir para a manuteno ou modificao da prtica profissional, por isso, se configura como ferramenta que possibilita a insero no mundo e est em constante transformao e aperfeioamento, no podendo ser tomado como verdade absoluta e desvinculado do contexto scio-histrico. Sobre a aprendizagem, conclumos que h trs elementos fundamentais que precisam ser articulados para que ela ocorra: o conhecimento prvio, a capacidade de aprender e a necessidade de querer aprender. Quando falamos de aprendizagem significativa destacamos a necessidade de conexo entre os conhecimentos e que esta mediada pelo professor e pelas informaes colocadas em movimento. Para que ela se efetive necessrio compromisso do professor e do aluno, afinal ela no unilateral, integrada.

210

O ensino foi considerado, por ns, como processos de interveno que podem levar aprendizagem, so aes que permitem avanos que

espontaneamente, talvez, no ocorreriam nos sujeitos. Para que se efetive necessrio conscincia, inteno e planejamento do professor. Envolve a produo, a troca e a partilha entre professores e alunos. Para isso precisa envolver os alunos, prevendo a contextualizao do objeto a ser ensinado e levando em conta os conhecimentos prvios deles. Para ensinar preciso que os professores dominem os conhecimentos de sua rea de atuao, articule-os aos saberes experienciais, curriculares, pedaggicos e pessoais e motivem os alunos, por meio de suas estratgias, para que a construo do conhecimento ocorra. A metodologia de ensino-aprendizagem foi entendida como um conjunto de aes intencionalmente pensadas para se alcanar determinados objetivos. Traz em si, a necessidade de interao/conexo/vnculo para que promova o acesso aos conhecimentos em questo. A avaliao surge como instrumento que, alm de dimensionar a aprendizagem dos alunos, serve tambm de parmetro para a manuteno ou modificao de nossas estratgias de ensino, serve para reorganizao de nosso planejamento e de nossos objetivos. A chegada a essas concepes foi um processo de construo vivido por mim e pelos professores ao longo das reunies. Com certeza, envolveu conflitos internos de quebra de paradigmas ligados racionalidade tcnica e construo e reelaborao de outros pautados na racionalidade prtica. O texto de Zeichner (1993) nos faz pensar muito sobre nosso fazer pedaggico e nos fez olhar para ns mesmos, para nosso cotidiano que vislumbra, via profissionalizao do professor, uma sociedade mais justa. Como fazer para que isso no seja apenas um slogan, mas de fato uma prtica significativa para ns e para nossos alunos? Em que medida aceitamos as coisas que esto na moda, ou impostas pela legislao, sem ter a certeza de que esse o melhor caminho? Percebemos, luz das idias de Dewey (1979), que em nossa prtica docente nos aproximamos muito mais de uma ao reflexiva do que de uma ao rotineira, porque acreditamos que reflexo implica intuio, emoo e paixo (ZEICHNER, 1993, p. 18) aliada aos conhecimentos tcnicos e acadmicos e busca de solues lgicas e racionais. Nesse nosso processo, ficamos buscando a

211

abertura de esprito, a responsabilidade e a sinceridade para que essa ao se concretize na sala de aula, espao de atividade e de conflito. Ao pensar nisso preciso ressaltar concepes arraigadas ao bom ensino que precisa levar em conta a representao das disciplinas, o pensamento e compreenso dos alunos, as estratgias de ensino sugeridas pela investigao e as conseqncias sociais e os contextos de ensino (ZEICHNER, 1993, p. 25). isso, de certa forma, que dar cor ao trabalho e prtica reflexiva. Algumas idias apresentadas por Zeichner (1993) apontam uma sada factvel e que contribuem positivamente ao elaborarmos/planejarmos nossas aulas. Comeamos, cada vez mais a ver os professores enquanto produtores de saber, procurando propiciar o estudo de situaes vividas em sala de aula e incluso de relatos/trabalhos de professores para leitura e reflexo; a utilizar instrumentos que facilitem o encaminhamento para a reflexo do professor; e a conscientizar e valorizar os compromissos educacionais e polticos do professor. Este trabalho procurou aprofundar essa reflexo na medida em que tornamonos expectadores de nossa prpria prtica, analisando-a atravs do conhecimento cientfico, levando em conta a singularidade scio-histrica vivida por ns, por nossos pares e por nossos alunos. Alm disso, nessas reflexes, no podemos deixar de relacionar e integrar, de forma criativa e inovadora, o conhecimento, a tcnica e a prtica. Para que isso se concretize faz-se necessrio entendermos que a prtica docente traz em si aspectos que envolvem relaes complexas por ter em seu bojo a trade professor/aluno/conhecimento em uma dinmica histrico-cultural. Tambm se faz necessrio que nesse processo de reflexo compartilhada coloquemos em exerccio nossa capacidade de recolher os dados e interpret-los, pensando nas conseqncias do trabalho educativo desenvolvido e a possvel aplicao dos resultados no futuro. Por conta disso, vale destacar que nosso processo de ampliao de sentidos e significados da prtica docente implicou num processo de conscientizao de ser e estar em contnuo processo de formao pessoal e profissional, diante de relaes afetivas, educacionais, sociais e polticas, realizado no interior de uma instituio de educao superior. Nesse sentido, acreditamos que o conhecimento do que acontece dentro da escola torna-se condio importante para nos apropriarmos dela, com vistas sua transformao, ao seu vir a ser. Assim, nossa competncia de professor reflexivo, de

212

algum que toma decises e resolve problemas, se expressa na medida em que o domnio do contedo, do saber escolar e dos mtodos adequados para trabalh-los so favorveis aos alunos que no apresentam as precondies idealmente estabelecidas para sua aprendizagem. Ao considerarmos a atividade docente como ato poltico, a reflexividade do professor ganha espao e significado, apontando a atuao docente para uma perspectiva emancipatria. Acreditamos que esse trabalho foi interessante, pois possibilitou a todos a conscincia de que, tanto ns professores, como nossos alunos, somos sujeitos aprendizes e promotores da aprendizagem.

O que levo dessa reflexo

Daquilo que eu sei Nem tudo me deu clareza Nem tudo foi permitido Nem tudo me deu certeza Daquilo que eu sei, Nem tudo me foi proibido Nem tudo me foi possvel Nem tudo foi concebido No fechei os olhos No tapei os ouvidos Chorei, toquei, provei Ah! Eu usei todos os sentidos S no lavei as mos E por isso que eu me sinto Cada vez mais limpo! (Ivan Lins & Victor Martins)

Concebidos a priori como seres inacabados, expostos a um constante aprendizado, a uma educao continuada, como devemos agir, enquanto profissional da educao, nessa sociedade em acelerada mudana? Como, enquanto profissionais, digerimos o contedo terico formador, a avalanche de recursos tecnolgicos e a nossa prtica pedaggica? Falta-nos, muitas vezes, humildade suficiente para aceitar verdadeiramente essa nossa inconcluso e olhar a beleza do valor desse constante aprendizado, que nos torna humanos e no deuses. Gosto de ser gente, porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado mas, consciente do inacabamento, sei que posso ir alm dele (FREIRE, 2000, p. 59).

213

Precisamos sair da priso em que, muitas vezes, acabamos nos encontrando, tirar as amarras e entregar-nos maravilha da construo desse ser criado imagem divina, com todos os recursos disponveis para o aperfeioamento. Precisamos realmente estar no mundo, afinal,
Estar no mundo sem fazer histria, sem por ela ser feito, sem fazer cultura, sem tratar sua prpria presena no mundo, sem sonhar, sem cantar, sem musicar, sem pintar, sem cuidar da terra, das guas, sem usar as mos, sem esculpir, sem filosofar, sem pontos de vista sobre o mundo, sem fazer cincia ou teologia, sem assombro em face do mistrio, sem aprender, sem ensinar, sem idias de formao, sem politizar no possvel. na inconcluso do ser, que se sabe como tal, que se funda a educao como processo permanente (FREIRE, 2000, p. 64).

Imaginemos um diamante bruto e que precisa percorrer um longo caminho para se tornar uma jia, tornar-se aquilo que encanta e admirado por sua essncia. No uma pedra oca, mas traz dentro de si algo de real valor, com um interior que precisa de estmulo adequado para abrir-se. Assim tambm o ser humano. Nasce o ser humano, homem ou mulher, famlia cabem as primeiras adaptaes. Adaptaes sim, porque esse homem, essa mulher vo estabelecer contatos com algo que j existe, que j tem uma estrutura, no qual alguns papis j esto definidos e servem como parmetros para o papel que iro assumir ao longo de sua existncia. Mas que maravilha, a essncia da criatividade acompanha-os dando-lhes a oportunidade de criar algo novo, com a sua identidade! E ns, adultos, precisamos abrir espao para que essa identidade possa florescer. Onde cada momento vivido ser uma cena, que, uma vez perdida, uma vez violentada ser morta e dificilmente ter a chance de ser recuperada. Esse homem, essa mulher, vo se desenvolvendo, enfrentando, cada um sua maneira o seu dia-a-dia, vo lendo o mundo com os recursos que dispem, at que chega o dia de entrar na escola, no como seres ignorantes, mas seres com uma histria de vida, com acmulo de experincias. Muito bem, esse homem, essa mulher que nos fazem professores, que do sentido nossa tarefa educadora, pois sem a presena deles no teramos sentido. E agora, qual o nosso papel na vida desse homem, na vida dessa mulher?
Ensinar exige a existncia de quem ensina e de quem aprende. Quero dizer que ensinar e aprender se vo dando de tal maneira que quem ensina

214 aprende, de um lado, porque reconhece um conhecimento antes aprendido e, de outro, porque, observando a maneira como a curiosidade do aluno aprendiz trabalha para apreender o ensinando-se, sem o que no o aprende, o ensinante se ajuda a descobrir incertezas, acertos, equvocos. (...) O aprendizado do ensinante ao ensinar se verifica na medida em que o ensinante, humilde, aberto, se ache permanentemente disponvel a repensar o pensado, rever-se em suas posies; em que procura envolverse com a curiosidade dos alunos e os diferentes caminhos e veredas que ela os faz percorrer (FREIRE, 1998, p. 27).

Neste momento de nosso trabalho, nos vm conscincia de que quando decidimos ser professores, no tnhamos a lucidez, que temos hoje, da nossa real responsabilidade, do nosso verdadeiro papel dentro da sociedade, da necessidade de trabalhar com as diferenas dentro da sala de aula. No conhecamos a real importncia de virtudes, j apontadas por Freire (2000), to necessrias como a amorosidade (que permite ter carinho, afeto pelo outro e por ns mesmos), a tolerncia (que permite que possamos admitir e respeitar opinies e atitudes contrrias s nossas, permite que se desculpe), a abertura (que d a possibilidade de enxergar o novo), a persistncia (que propicia a perseverana em nossos ideais), a disponibilidade (que permite aceitar sem impedimentos preconceituosos as solicitaes do que externo), o respeito (que permite acatar o parecer alheio, a postura alheia, sem medo ou preconceito), a humildade (que permite mostrar a modstia, no ter vergonha de reconhecer as prprias limitaes, de reconhecer um erro, de fazer o caminho de volta, se preciso for), a responsabilidade (que faz considerar-se responsvel, que permite responder por alguma ao ou conceito de maneira coerente), a coragem (que possibilita ter a firmeza, a bravura permeando nosso trabalho) e a alegria (que deixa nosso trabalho com marcas de contentamento, de satisfao por estar no mundo, com o mundo, sendo sujeito). E por isso, que, nessa caminhada, ao longo do percurso, olhando para trs, podemos encontrar momentos em que nos odiamos enquanto professores, momentos em que permitimos que alguma coisa morresse em algum e em ns tambm, que alguma coisa fosse transformada em ns e por isso transformamos nos outros. Mas no podemos nos entristecer! preciso fazer desses momentos algo que fortalea o nosso trabalho hoje. Esse olhar ao passado deve fazer-nos refletir, e que seja criticamente, sobre as atitudes que tivemos ou deixamos de ter e nos direciona as atitudes posteriores. Nesse pensamento, qual deve ser o papel da instituio de educao superior na vida desse homem, na vida dessa mulher? Acreditamos que a instituio de

215

educao superior hoje precisa ser fortalecida, deixando de ser um mero local de instruo de formao profissional e tornar-se um local de formao humana para a sociedade, para a liberdade, para a responsabilidade, para colocar o saber a servio da coletividade. Nessa instituio de educao superior, exigida em nossa mente, como devemos ser, enquanto professores? Em primeiro lugar, precisamos estar e nos sentirmos comprometidos conosco mesmo para depois assumirmos um

compromisso com o outro. Enquanto profissional precisamos instrumentalizar-nos da cincia, da tecnologia, da reflexo crtica para uni-las s suas virtudes e realizar realmente um trabalho de humanizao. Enquanto professores, faz-se necessrio integrarmos o educando, realizando uma adaptao ativa, onde existam relaes entre eles e no contatos. Porque as relaes so reflexivas, conseqentes, transcendentes e temporais e, os contatos, ao contrrio, so reflexos, inconseqentes, intranscendentes e atemporais. Precisamos estar atentos ao contexto em que estamos inseridos, realizando um efetivo trabalho de equipe para que o conhecimento a ser explorado e trabalhado no fique fragmentado, que no existam fronteiras entre uma disciplina e outra, que se possa fazer um verdadeiro encaixe entre uma e outra. necessrio olhar os educandos e os contedos sob vrios ngulos, preciso ter uma postura interdisciplinar. Se a educao proposta for inibidora, estaremos domesticando e o que domesticado perde a possibilidade de ser agente de transformao. No se torna um sujeito que exercer sua cidadania, isto , com participao na construo. A escola precisa construir gente que possa ajudar na converso da sociedade. J dizia Freire (2000), que o destino do homem deve ser criar e transformar o mundo, sendo sujeito de sua ao. Precisamos pensar e viver uma instituio de educao superior que propicie a problematizao da realidade, que reflita junto com os sujeitos as reais dificuldades, as reais possibilidades da sociedade, devendo ampliar sua

metodologia, suas tcnicas de ao, sua preocupao com a formao de seus profissionais. Essa instituio, do interior do Estado de So Paulo, criou espao para que a formao continuada, proposta pela coordenadora pedaggica se materializasse. Uma instituio de educao superior que assumiu seu papel, contribuindo para que

216

os sujeitos-professores, a partir de suas relaes com o mundo, encontrem possibilidades para criar, recriar, decidir e se libertar pela conscientizao, que possam dialogar verdadeiramente com o outro, com a realidade, que possam ter atitudes crticas e que possam fazer Histria. Precisamos estar, cada vez mais, conscientes de que a educao transcendente, passa de gerao para gerao, mas o modo de educar pode e deve sofrer mudanas. Portanto, a instituio de educao superior precisa ser o lugar onde os sujeitos coordenao pedaggica, professores e alunos possam ser agentes da aprendizagem, onde sejam respeitadas as diferenas individuais e com elas construa-se a coletividade. As crises precisam ser encaradas como oportunidades de construo e de transformao, nas quais todos possam ter a segurana de que sabem algo e de que ignoram algo. E a partir dos professores, da autonomia que eles precisam ter na realizao do seu trabalho, que essa instituio de educao superior poder ser construda e formar verdadeiros cidados, sujeitos ativos na sociedade. Como diz Contreras (1994), melhorar a educao um empreendimento individual, social e poltico, que depende, para obter xito, da existncia de comunidades crticas de pessoas comprometidas na melhoria da educao como um processo social e cultural. tambm pelo trabalho docente que a finalidade da educao, descrita por Morin (2001), poder formar os cidados,
permitindo a cada um ter conscincia de sua condio humana, situando-a em seu mundo fsico, em seu mundo biolgico, em seu mundo histrico, em seu mundo social, a fim de que tal condio possa ser assumida (2001, p. 199).

luz da abordagem histrico-cultural somos naturais porque inscritos numa complexa ordem biolgica; somos culturais porque capazes de elaborar estratgias de sobrevivncia e adaptao, a curto, mdio e longo prazos, onde quer que nos encontremos. Sabemos que o ser humano nasce biologicamente homem ou mulher e nas relaes com os outros seres humanos que se torna homem ou mulher, via domesticao do fogo, do desenvolvimento das ferramentas, da cultura, da linguagem, do pensamento, do mito. nesse processo que ele introduzido sua realidade complexa.

217

Existimos na e atravs da histria. Histria essa que situa no tempo tudo o que humano e por isso podemos dizer que o presente retroage sobre ela. A contemporaneidade da educao, em qualquer nvel em que se exera, precisa esforar-se em concentrar esforos sintonizados na construo de saberes universalistas que no neguem nenhuma forma de diversidade na formao de pensadores capazes de enfrentar os desafios do conhecimento e criar novas formas de entendimento do mundo a serem viabilizadas e planejadas para a incerteza dos tempos futuros. Desse modo, empenha-se sempre em fomentar complexas conexes, de um lado entre presente, passado e futuro, de outro, entre indivduo, sociedade e mundo. Em plena Sociedade da Informao, a educao tem deslocado o enfoque individual para o social, poltico e ideolgico, e, neste contexto, a instituio de educao superior, e as demais tambm, passam a ter como funo desenvolver a capacidade de ensinar a pensar criticamente. Transformaes experimentadas pela sociedade tm criado uma nova cultura, modificando as formas de produo e apropriao dos saberes, na contramo da escola tradicional, que privilegia a aprendizagem de conceitos, dados, datas etc., com foco no professor e no ensino. S a ao coletiva e organizada pode realizar-se a partir de comunidades crticas, ampliando sua rea de influncia e incorporando paulatinamente mais pessoas e mais setores sociais, dando lugar a uma forma educativa e social. Essa ao coletiva foi expressa pela Profa. Daniela, participante de nosso grupo, revelando que no caminhamos sozinhos, mas com nossos pares, que no h um nico caminho, mas caminhos que podem ser paralelos e que podem se cruzar em algum momento, caminhos que no so e nem esto fechados, mas que tm desvios que permitem sada e retorno ao percurso. um caminho construdo no caminhar do grupo que ganha espao de formao continuada na instituio de educao superior.

218

Neste momento, j finalizando este trabalho, vamos considerar os quatro pilares da educao, propostos pela UNESCO (eixo paradigmtico das idias vigentes na educao do sculo XXI), que insistem no domnio de instrumentos que estimulem a aprendizagem, melhorem a qualificao profissional pela aquisio de competncias (colocando a prxis no centro do processo educativo), valorizando o outro e o trabalho solidrio em equipe, visando o desenvolvimento total da pessoa e o pensamento autnomo e crtico. A convivncia mais prxima com o grupo de professores possibilitou o entrelaamento de nossas vidas, compartilhando ansiedades, expectativas, fragilidades e potencialidades. Nessa esteira, o papel do grupo foi fundamental, pois fomos ampliando os sentidos e significados de nossa prtica docente, considerando
os processos por meio dos quais vamo-nos constituindo como profissionais singulares, na dinmica das relaes de trabalho e explicitar em ns, como grupo profissional e como indivduos, as marcas da organizao do trabalho que internalizamos e as modulaes que ela sofre medida que a vamos elaborando, sugere Dejours (1992, pp. 138-139), poderia nos ajudar a examinar o que tem se constitudo como obstculo, coletivamente experimentado, nossa incluso no processo do trabalho docente (FONTANA, 2000b, p. 117-118).

A experincia coletiva de reflexo compartilhada, mediada por instrumentos de tipo simblico (filmes, textos, msicas), promoveu questionamentos sobre os

219

fundamentos de nossa prtica docente. Acredito que conseguimos entender um pouco mais a complexidade envolvida na trade professor/aluno/conhecimento e seus desdobramentos sociais e psicolgicos que constituem o ensino. Alm disso, por todo exposto, podemos afirmar que reunies sistemticas de professores universitrios, sob coordenao pedaggica, podem ampliar os sentidos e significados da prtica docente, influenciando positivamente em nossa tomada de deciso que precisa se orientar pela crena nos efeitos de nossa ao nos alunos, na flexibilidade para respondermos s imprevisibilidades do cotidiano, na nossa conscincia que revela o conhecimento que temos de ns mesmos e do contexto no qual estamos inseridos. Desse modo, podemos continuar a existir como seres singulares, em ao no mundo e em busca de contnua formao.

220

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ABRAMOWICZ, Mere. A importncia dos grupos de formao reflexiva docente no interior dos cursos universitrios. In: CASTANHO, Srgio e CASTANHO, Maria Eugnia (orgs). Temas e textos em metodologia do ensino superior. 3 edio. Campinas, Papirus, 2004. ALARCO, Isabel. Para uma conceptualizao dos fenmenos de

insucesso/sucesso escolares no ensino superior. In: TAVARES, Jos e SANTIAGO, Rui A. (orgs). Ensino superior (in)sucesso acadmico. Porto: Porto Editora, 2000. ______. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 3 edio. So Paulo: Cortez, 2004. ______. Reflexo crtica sobre o pensamento de D. Schn e os programas de formao de professores. In: ALARCO, Isabel (org.). Formao reflexiva de professores: estratgias da superviso. Porto: Porto, 2005. ALARCO, Isabel e TAVARES, Jos. Superviso da prtica pedaggica: uma perspectiva de desenvolvimento e aprendizagem. 2 edio. Coimbra: Almedina, 2003. ______. Um novo olhar sobre a docncia universitria. In: d@es docncia e aprendizagem no ensino superior divulgao on-line.

http://www.webct2.ua.pt/public/leis/daes_artigos.htm26deagostode2004. <acesso em 10 de junho de 2006> AMARAL, Ana Lcia. Aula universitria: um espao com possibilidades

interdisciplinares. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro e CASTANHO, Maria Eugnia. L. M. (orgs.). Pedagogia universitria: a aula em foco. 3 edio. Campinas: Papirus, 2002. AMARAL, Tarsila. In: www.tarsiladoamaral.com.br <acesso em 31 de janeiro de 2008> ANASTASIOU, Lea das Graas Camargos. Profissionalizao continuada do docente da educao superior: um estudo de caso. 2001 In:

http://www.anped.org.br/24/T0411074040023.htm <acesso em 30 de maro de 2005> ______. Profissionalizao continuada do docente da educao superior: a construo do memorial e as questes da identidade pessoal e profissional. In:

221

VIELLA, Maria dos Anjos Lopes (org). Tempo e espaos de formao. Chapec: Argos, 2003. ______. Metodologia de ensino na universidade brasileira: elementos de uma trajetria. In: CASTANHO, Srgio e CASTANHO, Maria Eugnia L. M. (orgs). Temas e textos em metodologia do ensino superior. 3 edio. Campinas: Papirus, 2004. ARAJO, Jos Carlos de Souza. As intencionalidades como diretrizes da prxis pedaggica. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro e CASTANHO, Maria Eugnia. L. M. (orgs.). Pedagogia universitria: a aula em foco. 3 edio. Campinas: Papirus, 2002. BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 10 edio. So Paulo: Hucitec/Annablume, 2002. ______. Esttica da criao verbal. 4 edio. So Paulo: Martins Fontes, 2003. BALZAN, Newton Csar. Indissociabilidade ensino-pesquisa como princpio metodolgico. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro e CASTANHO, Maria Eugnia. L. M. (orgs.). Pedagogia universitria: a aula em foco. 3 edio. Campinas: Papirus, 2002. BAUER, Martin W.; GASKELL, George e ALLUM, Nicholas C. Qualidade, quantidade e interesses do conhecimento evitando confuses. In: BAUER, Martin W. e GASKELL, George (Ed.). Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som um manual prtico. Petrpolis: Vozes, 2004. BESSA, Jos e TAVARES, Jos. Nveis de ajustamento e auto-regulao acadmica em estudantes do 1 ano (comum) de Cincias e Engenharias da Universidade de Aveiro. In: TAVARES, Jos e SANTIAGO, Rui A. (orgs). Ensino Superior (in)sucesso acadmico. Porto: Porto, 2000. BIGGS, John. Calidad del aprendizage universitrio. Madrid: Narcea, 2005. BIREAUD, Annie. Os mtodos pedaggicos no ensino superior. Porto: Porto, 1995. BOGDAN, Robert e BIKLEN, Sari. Investigao qualitativa em educao: uma introduo teoria e aos mtodos. Porto: Porto, 2003. BRZEZINSKI, Iria. Docncia universitria e sucesso acadmico: um olhar brasileiro. In: TAVARES, Jos (org). Pedagogia universitria e sucesso acadmico: contributos das jornadas realizadas na Universidade de Aveiro de 14 de julho a 19 de dezembro de 2000. Aveiro: Universidade de Aveiro, 2002, p. 17-31. CABRAL, Maria L. Como se formam os formadores da universidade? In: CABRAL, Maria L. (coord). A universidade e a formao de professores. Algarve: Universidade do Algarve/Faculdade de Cincias Humanas e Sociais, 2002, p. 129-140.

222

CAMARGO, Arlete Maria Monte e HAGE, Salomo Mufarrej. A poltica de formao de professores e a reforma da educao superior. In: MANCEBO, Deise e FVERO, Maria de Lourdes de Albuquerque (orgs). Universidade: polticas, avaliao e trabalho docente. So Paulo: Cortez, 2004. CAMPOS, Luiz Fernando de Lara. Mtodos e tcnicas de pesquisa em psicologia. Campinas: Alnea, 2000. CARVALHO, Angelina e RAMOA, Manuela. Dinmicas da formao: recentrar nos sujeitos, transformar os contextos. Porto: Asa, 2000. CASTANHO, Maria Eugnia L. M. A criatividade na sala de aula universitria. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro e CASTANHO, Maria Eugnia. L. M. (orgs.). Pedagogia universitria: a aula em foco. 3 edio. Campinas: Papirus, 2002. CASTANHO, Srgio E. M. A universidade entre o sim, o no e o talvez. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro e CASTANHO, Maria Eugnia L. M. (orgs). Pedagogia universitria: a aula em foco. 3 edio. So Paulo: Papirus, 2002. ______. Metodologia do ensino ou da educao superior? Um olhar histrico. In: CASTANHO, Srgio e CASTANHO, Maria Eugnia L. M. (orgs). Temas e textos em metodologia do ensino superior. 3 edio. Campinas: Papirus, 2004. CASTRO, Maria Helena Guimares e TIEZZI, Srgio. Estado e ensino superior privado. Revista da ABMES, ano 23, n. 34, abr. 2005. CATANI, Afrnio Mendes; OLIVEIRA, Joo Ferreira; DOURADO, Luiz Fernandes. In: Educao & Sociedade, ano XXII, n 75, agosto/2001. Disponvel em

http://cedes.unicamp.br <acesso em 20 de julho de 2005> CHAMLIAN, Helena Coharik. Docncia na universidade: professores inovadores na USP. Cadernos de Pesquisa, n 118, maro/2003, p.41-64. CHAVES, Slvia Nogueira. Por uma nova epistemologia da formao docente: o que diz a literatura e o que fazem os formadores. In: SCHNETZLER, R. P. e ARAGO, R. M. R. (orgs.). Ensino de cincias: fundamentos e abordagens.

Campinas/Piracicaba: CAPES/UNIMEP, 2000. CHIZZOTTI, Antonio. Metodologia do ensino superior: o ensino com pesquisa. In: CASTANHO, Srgio e CASTANHO, Maria Eugnia L. M. (orgs). Temas e textos em metodologia do ensino superior. 3 edio. Campinas: Papirus, 2004. ______. Pesquisa qualitativa em cincias humanas e sociais. Petrpolis, 2006. CODO, Wanderley e MENEZES, Ine Vasques. Educar, educador. In: CODO, Wanderley (org.). Educao: carinho e trabalho. Petrpolis: Vozes, 1999.

223

COLL SALVADOR, Csar. Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. 2 edio. Barcelona: Paids, 1992. CONFERNCIA MUNDIAL SOBRE O ENSINO SUPERIOR O ENSINO SUPERIOR NO SCULO XXI: VISO E AES. In: Tendncias de Educao Superior para o Sculo XXI. Braslia: UNESCO/CRUB, 1999. CONTRERAS, Jos. La insvestigacin la accin. Cuadernos de Pedagogia, 224, 719, 1994. ______. A autonomia dos professores. So Paulo: Cortez, 2002. CORTELLA, Mario Sergio. A escola e o conhecimento: fundamenos epistemolgicos e polticos. 3 edio. So Paulo: Cortez, 2000. CUNHA, Luiz Antnio. O ensino superior no octnio FHC. In: Educao & Sociedade, Campinas: vol. 24, n 82, abril/2003. Disponvel em

http://cedes.unicamp.br <acesso em 20 de julho de 2005> CUNHA, Maria Isabel. O professor universitrio na transio de paradigmas. Araraquara: JM, 1998. ______. Ensino como mediao da formao do professor universitrio. In: MOROSINI, Marlia Costa (org). Professor do ensino superior: identidade, docncia e formao. Braslia. MEC, 2000. ______. A aula universitria: inovao e pesquisa. In: LEITE, Denise e MOROSINI, Marlia (orgs). Universidade futurante: produo do ensino e inovao. 2 edio. Campinas: Papirus, 2002. ______. A construo do conhecimento na prtica pedaggica do ensino superior. In: MARIN, Alda Junqueira; SILVA, Ada Maria Monteiro e SOUZA, Maria Ins Marcondes (orgs). Situaes didticas. Araraquara: JM, 2003. ______. O bom professor e sua prtica. 16 edio. Campinas: Papirus, 2004a. ______. Inovaes: conceitos e prticas. In: CASTANHO, Srgio e CASTANHO, Maria Eugnia L. M. (orgs). Temas e textos em metodologia do ensino superior. 3 edio. Campinas: Papirus, 2004b. ______. (coord.). Relatrio de pesquisa pedagogia universitria: energias emancipatrias em tempos neoliberais. Vale do Rio dos Sinos: UNISINOS, 2006. Declarao Mundial sobre Educao Superior no Sculo XXI: Viso e Ao 1998. In: Tendncias de Educao Superior para o Sculo XXI. Braslia: UNESCO/CRUB, 1999.

224

DELORS, Jacques e outros. Educao: um tesouro a descobrir Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. So Paulo: Cortez / Braslia: MEC/UNESCO, 1998. DEMO, Pedro. Universidade, aprendizagem e avaliao: horizontes reconstrutivos. Porto Alegre: Mediao, 2004. DEWEY, John. Como pensamos: como se relaciona o pensamento reflexivo com o processo educativo, uma reexposio. 4 edio. So Paulo: Editora Nacional, 1979. DIAS, Marco Antnio Rodrigues. Tendncias de Educao Superior para o Sculo XXI. Braslia: UNESCO/CRUB, 1999. ______. Comercializao no ensino superior: possvel manter a idia de bem pblico?. In: Educao & Sociedade, Campinas: vol. 24, n 84, setembro/2003. Disponvel em http://cedes.unicamp.br <acesso em 20 de julho de 2005> DIAS SOBRINHO, Jos. Avaliao da educao superior. Petrpolis: Vozes, 2000. DOURADO, Luiz Fernandez. (2002). Reforma do Estado e as polticas para a educao superior no Brasil nos anos 90. In: Educao & Sociedade, Campinas: vol. 23, n 80, setembro/2002. Disponvel em http://cedes.unicamp.br <acesso em 20 de julho de 2005> DURHAM, Eunice Ribeiro. A universidade e o ensino. In: Srie Grandes Depoimentos. Associao Brasileira de Ensino Superior. Braslia: ABMES, 2003. ELLIOTT, John. La investigacin-accin en educacin. Madrid: Ediciones Morata, 1990. FVERO, Maria de Lourdes de Albuquerque. Vinte e cinco anos de Reforma Universitria: um balano. In: MOROSINI, Marlia Costa (org). Universidade no Mercosul: condicionamentos e desafios. So Paulo: Cortez, 1994. FIORENTINI, Dario. Pesquisar prticas colaborativas ou pesquisar

colaborativamente? In: BORBA, Marcelo de Carvalho e ARAJO, Jussara de Loiola (orgs). Pesquisa qualitativa em educao matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2004. FOERSTE, Erineu. Parceria na formao de professores. So Paulo: Cortez, 2005. FONTANA, Roseli A. Cao. Como nos tornamos professoras. Belo Horizonte: Autntica, 2000a. ________. Trabalho e subjetividade. Nos rituais da iniciao, a constituio do ser professora. Campinas: Cadernos Cedes, ano XX, n 50, Abril/2000b.

225

FRANCO, Maria Estela Dal Pai. Comunidade de conhecimento, pesquisa e formao do professor do ensino superior. In: MOROSINI, Marlia Costa (org). Professor do ensino superior: identidade, docncia e formao. Braslia. MEC, 2000. FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler. 28 edio. So Paulo: Cortez, 1993. ______. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 16 edio. So Paulo: Paz e Terra, 2000. ______. Professora sim, tia no cartas a quem ousa ensinar. 9 edio. So Paulo: Olho dgua/Loyola, 1998. FURLANETTO, Ecleide Cunico. Como nasce um professor? Uma reflexo sobre o processo de individuao e formao. So Paulo: Paulus, 2003. GERALDI, Corinta Maria Grisolia; MESSIAS, Maria da Glria Martins e GUERRA, Miriam Darlete Seade. Refletindo com Zeichner: um encontro orientado por preocupaes polticas, tericas e epistemolgicas. In: GERALDI, Corinta Maria Grisolia; FIORENTINI, Dario e PEREIRA, Elisabete Monteiro de A. (orgs.). Cartografias do trabalho docente: professor(a) pesquisador(a). Campinas:

ALB/Mercado de Letras, 1998. GINZBURG, Carlo. Mitos, emblemas, sinais. So Paulo: Companhia das Letras, 2003, 2 edio. GES, Maria Ceclia Rafael. A formao do indivduo nas relaes sociais: Contribuies tericas de Lev Vigotski e Pierre Janet. In: Educao & Sociedade, ano XXI, n.71, 116-131, jul.2000a. ______. A abordagem microgentica na matriz histrico-cultural: Uma perspectiva para o estudo da constituio da subjetividade. In: Cadernos Cedes, ano XX, n. 50, 9-25, abr.2000b. ______. As relaes intersubjetivas na construo de conhecimentos. In: GES, Maria Ceclia Rafael e SMOLKA, Ana Luza B. A significao nos espaos educacionais: interao social e subjetivao. Campinas: Papirus, 1997. ______. A construo de conhecimentos e o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal. In: MORTIMER, Eduardo Fleury e SMOLKA, Ana Luza B. Linguagem, cultura e cognio: reflexes para o ensino e a sala de aula. Belo Horizonte: Autntica, 2001. GMEZ, A. I. Prez. A cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre: Artmed, 2001.

226

______. Os processos de ensino-aprendizagem: anlise didtica das principais teorias de aprendizagem. In: SACRISTN, J. G. e GMEZ, A. I. Prez. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. ______. O pensamento prtico do professor: a formao do professor como profissional reflexivo. In: NVOA, Antnio (org). Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992. GONALVES, Fernando Ribeiro. Sucesso acadmico no ensino superior: a pedagogia universitria como sistema de promoo do sucesso dos alunos. In: TAVARES, Jos e SANTIAGO, Rui A. (orgs). Ensino superior (in)sucesso acadmico. Porto: Porto, 2000. GRILLO, Marlene Correro. O lugar da reflexo na construo do conhecimento profissional. In: MOROSINI, Marlia Costa (org). Professor do ensino superior: identidade, docncia e formao. Braslia. MEC, 2000. HORTALE, Virginia Alonso e MORA, Jos Gins. Tendncias das reformas da educao superior na Europa no contexto do processo de Bolonha. In: Educao & Sociedade. Campinas, vol. 25, n 88, Especial, outubro 2004. Disponvel em http://www.cedes.unicamp.br <acesso em 15 de julho de 2005> HUET e SILVA, Isabel. Teaching and Academic Success in Higher Education. Case study: teaching and learning of Programming at the Universities of Aveiro and Stranthclyde. Tese de doutorado. Departamento de Cincias da Educao. Universidade de Aveiro, 2005. HYMAN, Ronald T. Ways of teaching. 2 edio. Philadelphia/New York/Toronto: J. B. Lippincott Company, 1974. IGUEZ, Lupicinio. Prtica da anlise do discurso. In: IGUEZ, Lupicinio (coord). Manual de anlise do discurso em Cincias Sociais. Petrpolis: Vozes, 2004. ISAIA, Silvia Maria de Aguiar e BOLZAN, Doris Pires Vargas. (2004). Formao do professor do ensino superior: um processo que se aprende?. Revista Educao da Universidade Federal de Santa Maria. Vol 29, n 2. Disponvel em

http://www.ufsm.br/ce/revista <acesso em 10 de julho de 2005> ISAIA, Silvia Maria de Aguiar. Professor universitrio no contexto de suas trajetrias como pessoa e profissional. In: MOROSINI, Marlia Costa (org). Professor do ensino superior: identidade, docncia e formao. Braslia. MEC, 2000.

227

JORBA, Jaume e SANMARTI, Neus. A funo pedaggica da avaliao. In: BALLESTER, Margarita [et al]. Avaliao como apoio aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2003. KUENZER, Accia Zeneida. O que muda no cotidiano da sala de aula universitria com as mudanas no mundo do trabalho?. In: CASTANHO, Srgio e CASTANHO, Maria Eugnia L. M. (orgs). Temas e textos em metodologia do ensino superior. 3 edio. Campinas: Papirus, 2004. LEITE, Denise. Conhecimento social na sala de aula universitria e a autoformao docente. In: MOROSINI, Marlia Costa (org). Professor do ensino superior: identidade, docncia e formao. Braslia. MEC, 2000. LIBNEO, Jos Carlos. Reflexividade e formao de professores: outra oscilao do pensamento pedaggico brasileiro? In: PIMENTA, Selma Garrido e GHEDIN, Evandro (orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo: Cortez, 2002. LIMA, Maria de Lourdes Rocha. A aula universitria: uma vivncia de mltiplos olhares sobre o conhecimento em situaes interativas de ensino e pesquisa. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro e CASTANHO, Maria Eugnia. L. M. (orgs.). Pedagogia universitria: a aula em foco. 3 edio. Campinas: Papirus, 2002. LINHART, Daniele. Entrevista a Luclia Machado. In: Trabalho & Educao Revista do NETE. Belo Horizonte: no 7, jul/dez., 2000. LITWIN, Edith. Variaes sobre a arte de narrar na aula universitria. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro e CASTANHO, Maria Eugnia. L. M. (orgs.). Pedagogia universitria: a aula em foco. 3 edio. Campinas: Papirus, 2002. LOPES, Alice Casimiro. Os parmetros curriculares nacionais para o ensino mdio e a submisso ao mundo produtivo: o caso do conceito de contextualizao. In: Educao & Sociedade. Campinas, volume 23, n 80, setembro/2002, p. 386-400. Disponvel em http://www.cedes.unicamp.br <Acesso em 20 de agosto de 2006> LUCARELLI, Elisa. Um desafio institucional: inovao e formao pedaggica do docente universitrio. In: CASTANHO, Srgio e CASTANHO, Maria Eugnia L. M. (orgs). O que h de novo na educao superior: do projeto pedaggico prtica transformadora. Campinas: Papirus, 2004. LUCKESI, Cipriano. Avaliao da aprendizagem escolar. 14 edio. So Paulo, Cortez, 2002.

228

LDKE, Menga e ANDR, Marli E. D. A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. 8 edio. So Paulo: EPU, 2004. LURIA, A. R. Pensamento e linguagem: as ltimas conferncias de Luria. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987. MAGALHES, Maria Ceclia Camargo. (2004). A linguagem na formao de professores como profissionais reflexivos e crticos. In: MAGALHES, Maria Ceclia Camargo (org.). A formao do professor como profissional crtico: linguagem e reflexo. Campinas: Mercado de Letras, 2004. MALDANER, Otavio Alosio. Concepes epistemolgicas no ensino de cincias. In: SCHNETZLER, R. P. e ARAGO, R. M. R. (orgs.). Ensino de cincias: fundamentos e abordagens. Campinas/Piracicaba: CAPES/UNIMEP, 2000a. ______. A formao inicial e continuada de professores de qumica

professor/pesquisador. Iju: UNIJU, 2000b. MANCEBO, Deise. Uma anlise da produo escrita sobre o trabalho docente em tempos de globalizao. In: MANCEBO, Deise e FVERO, Maria de Lourdes de Albuquerque (orgs). Universidade: polticas, avaliao e trabalho docente. So Paulo: Cortez, 2004. MARBACK NETO, Guilherme. Avaliao: instrumento de gesto universitria. Vila Velha: Hoper, 2007. MARCELO GARCA, Carlos. A Formao de Professores: Novas Perspectivas Baseadas na Investigao sobre o Pensamento do Professor. In: NVOA, Antnio (org). Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992. ______. Pesquisa sobre a formao de professores o conhecimento sobre aprender a ensinar. In: Revista Brasileira de Educao no 9, 1998: 51-75. ______. Formao de professores para uma mudana educativa. Porto: Porto, 2005. MARCELO GARCA, C e VAILLANT, D. Las tareas del formador. Mlaga: Ediciones Aljibe, 2001. MARQUES, Mario Osorio. Professores falantes de si na sala de aula, na escola e na constituio pedaggica. In: OLIVEIRA, Valeska Fortes (org.). Imagens de professor: significaes do trabalho docente. Iju: Uniju, 2000. MARTINAZZO, Celso Jos. Recorte e trajetria da vida de um professor. In: MARTINAZZO, Celso Jos (org). Histria de vida de professores: formao, experincias e prticas. Iju: Uniju, 2000.

229

MARTINS, Joo Batista. Vygotsky e a educao. Belo Horizonte: Autntica, 2005. MASETTO, Marcos T. Competncia pedaggica do professor universitrio. So Paulo: Summus, 2003. ______. Atividades pedaggicas no cotidiano da sala de aula universitria: reflexes e sugestes prticas. In: CASTANHO, Srgio e CASTANHO, Maria Eugnia L. M. (orgs). Temas e textos em metodologia do ensino superior. 3 edio. Campinas: Papirus, 2004. ______. Docncia universitria: repensando a aula. In: TEODORO, Antnio e VASCONCELOS, Maria Lcia (orgs). Ensinar e aprender no ensino superior: por uma epistemologia da curiosidade na formao universitria. 2 edio. So Paulo: Mackenzie/Cortez, 2005. MEDEIROS, Maria Teresa Pires. O papel da universidade na formao de professores. A universidade ensina ou promove processos de aprendizagem? In: CABRAL, Maria L. (coord). A universidade e a formao de professores. Algarve: Universidade do Algarve/Faculdade de Cincias Humanas e Sociais, 2002, p. 63-81. MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. 13 edio. So Paulo: EPU, 2003. ______ et al. Escola e aprendizagem da docncia: processos de investigao e formao. So Carlos: EdUFSCar, 2003, 1 reimpresso. MORAIS, J. F. Rgis. A criticidade como fundamento do humano. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro e CASTANHO, Maria Eugnia. L. M. (orgs.). Pedagogia universitria: a aula em foco. 3 edio. Campinas: Papirus, 2002. MORIN, Edgar. A religio dos saberes o desafio do sculo XXI. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. MOROSINI, Marlia Costa. Docncia universitria e os desafios da realidade nacional. In: MOROSINI, Marlia Costa (org). Professor do ensino superior: identidade, docncia e formao. Braslia. MEC, 2000. ______. Autonomia acadmica, prtica pedaggica e controle do conhecimento. In: LEITE, Denise e MOROSINI, Marlia (orgs). Universidade futurante: produo do ensino e inovao. 2 edio. Campinas: Papirus, 2002. MORTIMORE, Peter. Interdisciplinaridade na prtica universitria. In: LEITE, Denise e MOROSINI, Marlia (orgs). Universidade futurante: produo do ensino e inovao. 2 edio. Campinas: Papirus, 2002.

230

NASCIMENTO, Maria das Graas. A formao continuada dos professores: modelos, dimenses e problemtica. In: CANDAU, Vera Maria (org). Magistrio: construo cotidiana. 5 edio. Petrpolis: Vozes, 2003. NORONHA, Olinda Maria. Inovao metodolgica no ensino superior: reflexes a partir do ensino da histria da educao. In: CASTANHO, Srgio e CASTANHO, Maria Eugnia L. M. (orgs). O que h de novo na educao superior: do projeto pedaggico prtica transformadora. Campinas: Papirus, 2004. NVOA, Antnio (coord). Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote. Instituto de Inovao cultural, 1992. NUNES, Jorge. O professor e a aco reflexiva: portfolios, vs heursticos e mapas de conceitos como estratgias de desenvolvimento profissional. Porto: Asa, 2000. OLIVEIRA, Marta Khol de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo scio-histrico. So Paulo: Scipione, 2001. ONRUBIA, Javier. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir. In: COLL, Csar e outros. O construtivismo na sala de aula. 6 edio. So Paulo: tica, 2006. PACHECO, Jos Augusto. Formao de professores: a diversidade de processos e prticas. In: In: CABRAL, Maria L. (coord). A universidade e a formao de professores. Algarve: Universidade do Algarve/Faculdade de Cincias Humanas e Sociais, 2002, p. 15-20. PERRENOUD, Philippe. 10 novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. PIMENTA, Selma Garrido. Professor reflexivo: construindo a crtica. In: PIMENTA, Selma Garrido e GHEDIN, Evandro (orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo: Cortez, 2002. PIMENTA, Selma Garrido e ANASTASIOU, La das Graas Camargos. Docncia no ensino superior. So Paulo: Cortez, 2002. PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, La das Graas Camargos e CAVALLET. Docncia no ensino superior: construindo caminhos. In: BARBOSA, Raquel Lazzari Leite (org). Formao de educadores: desafios e perspectivas. So Paulo: Unesp, 2003. PINO SIGARDO, A. O social e o cultural na obra de Vigotski. In: Educao & Sociedade, ano XXI, n. 71, 45-78, jul.2000.

231

______. As marcas do humano: s origens da constituio cultural da criana na perspectiva de Lev S. Vigotski. So Paulo: Cortez, 2005. PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza. Correntes psicolgicas subjacentes didtica do ensino superior: em foco o professor do ensino superior. In: CASTANHO, Srgio e CASTANHO, Maria Eugnia L. M. (orgs). Temas e textos em metodologia do ensino superior. 3 edio. Campinas: Papirus, 2004. PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza e SOUZA, Vera Lucia Trevisan (orgs). Aprendizagem do adulto professor. So Paulo: Loyola, 2006. PONTE, Joo Pedro. A investigao sobre a prtica como suporte do conhecimento e da identidade profissional do professor. In: CABRAL, Maria L. (coord). A universidade e a formao de professores. Algarve: Universidade do

Algarve/Faculdade de Cincias Humanas e Sociais, 2002, p. 37-42. PORTINARI, Cndido. In: www.portinari.org.br < acesso em 31 de janeiro de 2008> REGO, Armnio. Comportamentos de cidadania docente: na senda da qualidade do ensino superior. Coimbra: Quarteto, 2003. RIVAS, Noeli Prestes Padilha e CASAGRANDE, Lisete Diniz Ribas. (2005). O desenvolvimento profissional e os novos espaos formativos na universidade: desafios e perspectivas para a docncia superior. In:

http://www.anped.org.br/28/texto/gt04/GT04-606--Int.doc <Acesso em 7 de setembro de 2006> RODRIGUES, Marilcia de Menezes. A instabilidade da universidade vista a partir das contradies geradas de suas crises de hegemonia, de legitimidade e institucional. In: SCRIPTORI, Carmen Campoy (org.). Universidade e conhecimento: desafios e perspectivas no mbito da docncia, pesquisa e gesto. Campinas: Mercado de Letras, 2004. ROSA, Dalva E. Gonalves. Investigao-ao colaborativa: uma possibilidade para a formao continuada de professores universitrios. In: TIBALLI, Elianda F. Arantes e CHAVES, Sandramara Matos (orgs). Concepes e prticas em formao de professores: diferentes olhares. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. ROSA, Dalva E. Gonalves. Investigao-ao colaborativa sobre prticas docentes na formao continuada de formadores. Tese de Doutorado. Unimep, 2003. ROSA, Maria Virgnia de Figueiredo Pereira do Couto e ARNOLDI, Marlene Aparecida Gonzalez Colombo. A entrevista na pesquisa qualitativa: mecanismos para validao dos resultados. Belo Horizonte: Autntica, 2006.

232

S-CHAVES, Idlia. Formao, conhecimento e superviso: contributos na rea de formao de professores e de outros profissionais. Aveiro: Universidade de Aveiro, 2000. ______. A construo de conhecimento pela anlise reflexiva da prxis. Coimbra: Fundao Calouste Gulbenkian e Fundao para a Cincia e Tecnologia, 2002. SACRISTN, J. Gimeno. Conscincia e aco sobre a prtica como libertao profissional dos professores. In: NVOA, Antnio (org) Profisso professor. 2 edio. Porto: Porto, 2003. SANTIAGO, Rui A. Aprendizagem organizacional nas instituies de ensino superior. In: TAVARES, Jos e SANTIAGO, Rui A. (orgs). Ensino superior (in)sucesso acadmico. Porto: Porto, 2000. SANTOS, Boaventura de Sousa. A universidade no sculo XXI: para uma reforma democrtica e emancipatria da universidade. 2 edio. So Paulo: Cortez, 2005a. ______. Pela mo de Alice: o social e o poltico na ps-modernidade. 10 edio. So Paulo: Cortez, 2005b. SCHN, Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, Antnio (org). Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992. ______. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000. SCHNETZLER, Roseli Pacheco. Construo do conhecimento e ensino de cincias. Em Aberto, ano 11, n 55, jul/set. Braslia: Inep, 1992. ______. O professor de cincias: problemas e tendncias de sua formao. In: SCHNETZLER, R. P. e ARAGO, R. M. R. (orgs.). Ensino de cincias: fundamentos e abordagens. Campinas/Piracicaba: CAPES/UNIMEP, 2000. SHULMAN, L. S. Knowledge and teaching: foundations of new reform. Harward Educational, 1987, p. 473-482. SILVA, Lenice Helosa de Arruda. Modos de mediao de um formador de rea cientfica especfica na constituio docente de futuros professores de

cincias/biologia. Piracicaba: Unimep, Tese de doutorado, 2004. SILVA, Rejane Maria Ghisolfi. Constituio de professores universitrios de disciplinas sobre ensino de qumica. Piracicaba: Unimep, Tese de doutorado, 2003. SMOLKA, Ana Luiza B. A prtica discursiva na sala de aula: uma perspectiva terica e um esboo de anlise. In: Cadernos Cedes n 24 Pensamento e linguagem: estudos na perspectiva da psicologia sovitica. Campinas: Papirus, 1991, p. 51-65.

233

SOUSA, Oscar C. Aprender e ensinar: significados e mediaes. In: TEODORO, Antnio e VASCONCELOS, Maria Lcia (orgs). Ensinar e aprender no ensino superior: por uma epistemologia da curiosidade na formao universitria. 2 edio. So Paulo: Mackenzie/Cortez, 2005. SPONCHIADO, Justina Ins; SILVA, Vnia Beatriz Monteiro e CARVALHO, Diana C. (2003). Docncia e professores do ensino superior saber especializado, regulaes e implicaes para o campo pedaggico. Texto apresentado na Reunio da Anped, 2003. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. 2 edio. Petrpolis: Vozes, 2002. TARDIF, Maurice e LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docncia como profisso de interaes humanas. Petrpolis: Vozes, 2005. TAVARES, Jos. Docncia, aprendizagem e sucesso acadmico. In: d@es docncia e aprendizagem no ensino superior divulgao on-line.

http://www.dce.ua.pt/leies/daes/daes_artigos.htm.6dejunhode2005. <Acesso em 10 de junho de 2006> ______. Formao e inovao no ensino superior. Porto: Porto, 2003. ______. Como promover nos professores a auto-regulao da sua prpria aprendizagem?. In: CABRAL, Maria L. (coord). A universidade e a formao de professores. Faro: Universidade do Algarve/Faculdade de Cincias Humanas e Sociais, 2002. ______. Prefcio. In: TAVARES, Jos e SANTIAGO, Rui A. (orgs). Ensino superior (in)sucesso acadmico. Porto: Porto Editora, 2000. TAVARES, Jos e HUET e Silva, Isabel. Sucesso acadmico no ensino superior: um olhar sobre o professor universitrio. In: SOUZA, R. Bruno; TAVARES, Jos. Como promover nos professores a auto-regulao da sua prpria aprendizagem? In: CABRAL, Maria L. (coord). A universidade e a formao de professores. Algarve: Universidade do Algarve/Faculdade de Cincias Humanas e Sociais, 2002, p. 31-37. TAVARES, Maria das Graas Medeiros e SENA, Patty Emanoela Alves Gonalves. O papel social da universidade na formao do educador. In: MANCEBO, Deise e FVERO, Maria de Lourdes de Albuquerque (orgs). Universidade: polticas, avaliao e trabalho docente. So Paulo: Cortez, 2004.

234

TORRES, Rosa Maria. Melhorar a qualidade da educao bsica? As estratgias do Banco Mundial. In: TOMMASI, Lvia; WARDE, Miriam Jorge e HADDAD, Srgio (orgs.). O Banco Mundial e as polticas educacionais. So Paulo: Cortez, 1996. TRINDADE, Hlgio. A Repblica em tempos de reforma universitria: o desafio do Governo Lula. In: Educao & Sociedade, Campinas: vol. 25, n 88, outubro/2004. Disponvel em http://cedes.unicamp.br <acesso em 20 de julho de 2005> TRINDADE, Vitor Manuel. Que metodologias e estratgias para a formao de professores na universidade? In: CABRAL, Maria L. (coord). A universidade e a formao de professores. Algarve: Universidade do Algarve/Faculdade de Cincias Humanas e Sociais, 2002, p. 21-29. VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliao: concepo dialtica-libertadora do processo de avaliao escolar. So Paulo: Libertad, 1995. ______. Construo do conhecimento em sala de aula. 8 edio. So Paulo: Libertad, 1999. ______. Coordenao do trabalho pedaggico: do projeto poltico-pedaggico ao cotidiano da sala de aula. So Paulo: Libertad, 2006. VASCONCELOS, Iolani. A metodologia enquanto ato poltico. In: CANDAU, Vera Maria (org). Rumo a uma nova didtica. Rio de Janeiro: Vozes, 1988. VASCONCELOS, Maria Lcia. Docncia e autoridade no ensino superior: uma introduo ao debate. In: TEODORO, Antnio e VASCONCELOS, Maria Lcia (orgs). Ensinar e aprender no ensino superior: por uma epistemologia da curiosidade na formao universitria. 2 edio. So Paulo: Mackenzie/Cortez, 2005. VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Metodologia do ensino no contexto da organizao do trabalho pedaggico. In: LEITE, Denise e MOROSINI, Marlia (orgs). Universidade futurante: produo do ensino e inovao. 2 edio. Campinas: Papirus, 2002. VEIGA, Ilma Passos Alencastro; RESENDE, Lcia Maria Gonalves; FONSECA, Marlia. Aula universitria e inovao. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro e CASTANHO, Maria Eugnia. L. M. (orgs). Pedagogia universitria: a aula em foco. 3 edio. Campinas: Papirus, 2002. VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Portflio, avaliao e trabalho pedaggico. Campinas: Papirus, 2004. ______. Prticas avaliativas no contexto do trabalho universitrio pedaggico: formao da cidadania crtica. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro e Naves, Marisa

235

Lomnaco de Paula (orgs). Currculo e avaliao na educao superior. Araraquara: Junqueira & Marin, 2005. VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas I (Incluye el significado histrico de la crisis de la Psicologa). Madrid: Visor, 1997. ______. 1993. ______. Obras escogidas III (Incluye problemas de desarrollo de la psique). Madrid: Visor, 1995. ______. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2000. ______. A formao social da mente. 6 edio. So Paulo: Martins Fontes, 2003a. ______. Pensamento e linguagem. 2 edio. So Paulo: Martins Fontes, 2003b. WACHOWICZ, Lilian Anna. O mtodo dialtico da didtica na educao superior. In: CASTANHO, Srgio e CASTANHO, Maria Eugnia L. M. (orgs). Temas e textos em metodologia do ensino superior. 3 edio. Campinas: Papirus, 2004. ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. ZABALZA, Miguel A. O ensino universitrio: seu cenrio e seus protagonistas. Porto Alegre: Artmed, 2004. ZANON, Lenir Basso. Interaes de licenciandos, formadores e professores na elaborao conceitual de prtica docente: mdulos triditicos na licenciatura de qumica. Piracicaba: Unimep, Tese de doutorado, 2003. ZEICHNER, Kenneth M. Novos caminhos para o practicum: uma perspectiva para os anos 90. In: NVOA, Antnio (org). Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992. ______. O professor como prtico reflexivo e Concepes de prtica reflexiva no ensino e na formao de professores. In: ZEICHNER, Kenneth M. A formao reflexiva de professores: idias e prticas. Lisboa: Educa, 1993. Obras escogidas II (Problemas de Psicologa General). Madrid: Visor,

236

REFERNCIAS DE FILMES
AO MESTRE COM CARINHO. Ttulo Original: To the Master with affection. Pas: EUA. Gnero: drama. Diretor: James Clavell. Elenco: Sidney Poitier, Judy Geeson, Cristian Roberts, Suzy Kendall. Ano: 1966. Durao: 105 min. MENTES PERIGOSAS. Ttulo Original: Dangerous Minds. Pas: EUA. Gnero: drama. Diretor: John N. Smith. Elenco: Michelle Pfeiffer, George Dzundza. Ano: 1995. Durao: 99 min. MR. HOLLAND, ADORVEL PROFESSOR. Ttulo Original: Mr. Hollands opus. Pas: EUA. Gnero: drama. Diretor: Stephen Herek. Elenco: Richard Dreyfuss, Glenne Headly, Jay Thomas, Olymoia Dukakis, William H. Macy, Alicia Witt. Ano: 1995. Durao: 142 min. O ESPELHO TEM DUAS FACES. Ttulo Original: The mirror has two faces. Pas: EUA. Gnero: comdia romntica. Diretora: Barbra Streisand. Elenco: Barbra Streisand, Jeff Bridges, Lauren Bacall, Pierce Brosnan, Mimi Rogers. Ano: 1996. Durao: 126 min. O PREO DO DESAFIO. Ttulo Original: Stand and deliver. Pas: EUA. Gnero: drama. Diretor: Ramn Menndez. Elenco: Edward James Olmos, Lou Diamond Phillips, Andy Garcia, Estelle Harris, Virginia Paris, Mark Eliot, Will Gotay, Patrick Baa. Ano: 1988. Durao: 102 min. SARAFINA. Ttulo Original: Sarafina. Pas: EUA. Gnero: drama. Diretor: Darrell James Roodt. Elenco: Whoopi Goldeberg, Leleti Khumalo, Miriam Makeba. Ano: 1993. Durao: 98 min. SOCIEDADE DOS POETAS MORTOS. Ttulo Original: Dead poets society. Gnero: drama. Diretor: Peter Weir. Elenco: Robin Williams, Ethan Hawke. Ano: 1989. Durao: 129 min.

237

ANEXO I ROTEIRO PARA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA COM OS PROFESSORES

Esta entrevista tem como objetivo uma aproximao histria pessoal e profissional dos professores a fim de compreender suas concepes, sua formao, sua ao docente, seus desafios e dificuldades e como pensam a formao continuada.

Tpicos/Questes a serem abordados(as) com os professores:

Estamos formando um grupo que ir se reunir periodicamente a fim de refletir, sistematicamente, sobre a prtica e a formao docente no nvel universitrio. Para nos conhecermos um pouco melhor, seria interessante que cada um pudesse descrever: 1. Como tornou-se professor(a) universitrio(a). 2. Como foi o seu processo de formao docente. Sabemos que as aulas precisam ser minimamente planejadas, articuladas com os objetivos de formao de nossos alunos. 1. Normalmente, como voc planeja uma aula? 2. Quais procedimentos utiliza para desenvolver uma aula? 3. Quando que uma aula d certo? 4. Como voc avalia sua aula? 5. O que voc acha que funciona bem na sua aula? E o que ainda no est bem? Cada professor, usando de sua subjetividade, revela um modo de ser. 1. Por que voc ensina como ensina? Vamos nos reunir periodicamente para efetivamente pensarmos sobre a prtica e a formao docente no contexto universitrio. 1. Sobre quais dificuldades, problemas ou desafios do ensinar voc esperaria que o grupo discutisse e refletisse?