Sunteți pe pagina 1din 28

ii

LAS ETAPAS DEL DESARROLLO EVOLUTIVO SEGN DISTINTOS MODELOS TERICOS 1. Teora psicoanaltica (Freud). Se inicia con las aportaciones de Freud. Segn este terico, cada persona hereda una serie de conflictos infantiles junto con formas de enfrentarnos a ellas. Si estas son buenas experiencias somos personas capaces de superar conflictos, determinadas situaciones. Si por el contrario, son experiencias traumticas no sabremos afrontar determinadas

situaciones, tendremos un yo dbil. Por otro lado, Freud (1897) introduce tres conceptos hipotticos: a) Ello: es el inconsciente. Cuando nace el nio es el puro ello, el puro instinto. El ello segua por el principio del placer. El principio del placer determina que el instinto sea saciado y al momento. b) Yo: es la parte racional y se va generando a partir de la interaccin con la realidad. El yo por tanto tiene la misin de ir domesticando el ello. El yo se rige por el principio de la realidad, es decir, hay que satisfacer el ello pero de una manera apropiada y realista. (yo fuerte / yo dbil) c) Superyo: El superyo busca la perfeccin y busca la autocrtica y asimila los valores morales de los padres. Teniendo esto en cuenta, el desarrollo humano se poda secuenciar en distintas etapas, las etapas que determina hay son las siguientes: a) De los 0 a los 6 aos: el nio pasa del ello al superyo - Etapa Oral. La etapa de la lactancia, todo el placer, todo el inters est centrado en la zona de la boca, el nio experimentar placer con todo lo relacionado a la boca. -Etapa Anal. Ira desde la lactancia hasta los 3 aos y todo el inters se centra en el control y autocontrol de los esfnteres. El nio empieza tener autonoma. - Etapa flica. Desde los 3-4 aos a los 6. El centro del placer se establece

en el falo. Los varones experimentan orgullo por tenerlo y las mujeres lo envidian. Aparece el superyo. b) de los 6 a los 12 aos: Etapa de Latencia. Los impulsos sexuales se adormecen. c) Etapa Genital. Se corresponde con la adolescencia y por tanto con el despertar de la madurez sexual. Si lo pasamos sin dificultad seremos adultos sanos y si se tiene problemas seremos adultos reprimidos (ponemos en marcha los mecanismos de defensa).

2. Teora Psicosocial (Erikson) Newman (1983) seala que Erikson aport que la teora psicosexual de Freud, las etapas, son pocas y limitadas. El desarrollo del ser humano se forma de etapas, pero se engrandece con el ambiente. Para l cada etapa del desarrollo implica una dificultad, lo que se denomina crisis de madurez, que cada sujeto, cada persona deber resolver. Y aade el factor que explica que se superen o no se superen: la interaccin entre las caractersticas propias de cada uno y el ambiente social en el que vive el sujeto. Distingue las siguientes etapas: a) Etapa de la confianza versus desconfianza. (0 - 1 ao) Es la primera dificultad que el nio tiene que abordar. El nio necesita confiar en que sus necesidades bsicas van a ser cubiertas por los adultos responsables de estas tareas. Si el nio no aprende esta confianza desarrollar sntomas neurticos. b) Etapa de autonoma versus vergenza y duda. (1 - 3 aos) El nio empieza a explorar el mundo que le rodea. Empieza por el control de esfnteres, comienza a hablar, llama la atencin. El nio empieza a ser autosuficiente o bien aprende a sentir miedo y a dudar de su propias actitudes, capacidades. c) Etapa de iniciativa versus culpabilidad. (3- 6 aos) El nio quiere emprender muchas actividades, superando incluso los lmites que les pone
2

los padres y por tanto se sentir culpable. Del estudio de esta etapa se deriva que unos padres caticos hacen ms dao que unos padres autoritarios. d) Etapa de la actividad versus inferioridad. (7 - 11 aos) Coincide con la etapa escolar, por lo que le da importancia a todo lo relacionado con la escuela. El nio debe aprender a sentirse competente en algunas cosas y no tanto en otras. Tambin es importante el apoyo social que tiene. e) Etapa de la adolescencia. (12 aos en adelante) Hay un reto importantsimo quin soy yo?, identidad sexual, rol social,... Es la etapa en la que se conquista la identidad o se dar la confusin de roles. f) Etapa de la intimidad versus aislamiento. En estos aos adultos vamos buscando amor, compaa. Resolvemos esta etapa encontrando ese amor, cario o el aislamiento (por miedo al rechazo). g) Etapa de la creatividad versus estancamiento. Uno aprende a sentirse til, activo (por los hijos, en lo profesional,..) o bien lo contrario siente que no aporta nada, se queda estancado. h) Etapa de la integridad versus desaparicin. (vejez plena) Nos planteamos si en la vida hemos conseguido lo que nos hemos planteado, si la vida a merecido la pena, e incluso se empieza a pensar si se ha vivido la vida o la vida ha pasado por ti, la muerte.

3. Teoras del aprendizaje. Watson (1913) plantea que para que la psicologa sea una ciencia no puede estar anclada en el inconsciente sino que nos tenemos que basar en las conductas observadas, en las conductas que se pueden medir, esto es el paradigma conductista. El conductismo forma la base de la teora del aprendizaje. Y estas ponen nfasis en como las personas aprendemos las conductas especficas. Estas teoras del aprendizaje van a elaborar las leyes de la conducta. Estas

leyes de las conductas pueden ser aplicadas a cualquier persona independientemente de la edad o posicin. Dentro de las teoras de aprendizajes de tiene que hablar del condicionamiento. El condicionamiento es una parte del aprendizaje que se centra en ver como aprendemos a asociar estmulos y respuestas.

Existen dos tipos de condicionamiento: clsico y operante. Estas teoras se encuadran en el modelo mecanicista y que, como ya dijimos en la introduccin a la psicologa evolutiva, la dimensin evolutiva en este modelo ha ocupado un lugar muy secundario. Por ello no se han descrito etapas evolutivas y, por tanto, no podemos hablar de ellas. Otra aportacin importante dentro de las teoras del aprendizaje es la Teora del Aprendizaje Social. Segn esta teora, hay otra estrategia en el aprendizaje social que es el modelado: podemos aprender sin emitir una conducta. Podemos observar lo que hacen otros y ver qu consecuencias tiene. En el modelado una persona aprende observando las consecuencias que tiene una conducta. El modelado no es pasivo, tiene una importante carga volitiva (voluntaria). El modelado es especialmente til en situaciones donde nos sentimos inseguros o no tenemos experiencias. En estos casos, imitamos la conducta que exhibe un modelo al que nosotros admiramos o con el que nos identificamos. El autor ms destacado de estas teoras es Bandura. Segn l, el aprendizaje por observacin se lleva a cabo mediante cuatro procesos: a) Atencin: cuanta atencin presta el nio al modelo que le interesa. Este proceso se ve influido por unas caractersticas como el valor de la conducta observada y el nivel de estimulacin que tiene el nio dado por la expectativa que tiene. (expectativas: aspiraciones y capacidades que tenemos) b) Retencin: capacidad que tiene el nio de almacenar la informacin en su memoria. Qu tipo de estrategias utilizamos para almacenar y recuperar la informacin. Se ve influido por el nivel cognitivo de la persona.
4

(En la atencin y retencin se produce la adquisicin o aprendizaje de la conducta) c) Produccin: determina la fidelidad con la que el nio reproduce la conducta. Se ve influida por la complejidad de la conducta y las habilidades fsicas del individuo. d) Motivacin: que grado de motivacin tiene el nio para reproducir la conducta. Se ve muy influido por el proceso de obtencin y las expectativas, tambin puede verse influido por los incentivos vicarios y los directos. Lo importante de esta teora para nosotros es que existen modelos de los cuales los nios aprenden.

4. Teoras cognitivas. Segn Reese (1975) Las teoras cognitivas se centran en el estudio de la estructura y desarrollo de los procesos del pensamiento, especialmente cmo afecta esto a la comprensin de la persona sobre su entorno. De todas las teoras cognitivas nos vamos a centrar en primer lugar en la obra de Piaget. Piaget (1936) supona que los nios a cada edad tienen capacidad para resolver determinadas cuestiones y problemas. Comenz estudiando los errores de los nios. Piaget se dio cuenta de que los nios con las misma edad cometan los mismos errores y l por lo tanto establece una secuencia evolutiva en el proceso cognitivo. Pero antes de pasar al estudio de las etapas, veamos algunos conceptos que utiliza. Para Piaget todos tenemos una profunda necesidad de equilibrio. El equilibrio es un estado de armona mental. Esta armona mental se logra cuando los esquemas concuerdan con las experiencias reales de las personas. Los esquemas son las formas de pensar e interactuar con las ideas y objetos del entorno. Puede ocurrir que los esquemas no encajen con las experiencias y entonces aparecen los desequilibrios, las crisis, la

confusin. Si superamos la confusin lo que hacemos es que modificamos esquemas viejos por esquemas nuevos. El crecimiento cognitivo se lleva a cabo mediante dos procesos: - La organizacin. Consiste en organizar las ideas que voy asimilando para que tengan sentido. - La adaptacin. Consiste en adaptar las ideas para incluir nuevas formas de pensar. La adaptacin se logra mediante dos mecanismos que funcionan al unsono y son: - La asimilacin o incorporacin de nuevas ideas al esquema actual. - La acomodacin o proceso por el que la nueva informacin queda perfectamente integrada en la estructura cognitiva o intelectual. Segn Richmond G. (1984) el terico Jean Piaget establece los siguientes periodos en el desarrollo evolutivo: a) Primer periodo, 0 a 2 aos: llamado periodo sensoriomotor. En este periodo el nio utiliza sus sentidos y capacidades motoras para conocer los objetos y el mundo (ve que es lo que puede hacer con las cosas) Aprende a lo que se llama la permanencia del objeto. b) Segundo periodo, desde 2 a 6 aos: llamado periodo preoperacional. Observamos que los nios son capaces de utilizar el pensamiento simblico, que incluye la capacidad de hablar. Los humanos utilizamos signos para conocer el mundo y los nios ya los manejan en este periodo. Sin embargo, este pensamiento simblico es todava un pensamiento egocntrico, el nio entiende el mundo desde su perspectiva. c) Tercer periodo, desde los 7 a los 11 aos: periodo de las operaciones concretas. En este periodo el nio puede aplicar la lgica, aplica principios. El nio ya no conoce intuitivamente sino racionalmente. Sin embargo, no maneja todava abstracciones. Su pensamiento est anclado en la accin concreta que realiza. Es el periodo escolar. d) Cuarto periodo, de los 12 aos en adelante: periodo de las operaciones formales. Hablamos del adolescente y del adulto. Es la etapa del
6

pensamiento abstracto, no solo piensa de la realidad, sino cmo puede hacer las cosas, ya puede hipotetizar. Otras teoras cognitivas muy actuales son las teoras del

procesamiento de la informacin. Su objetivo es estudiar cmo funciona la mente humana y ellos establecen la analoga de mente-ordenador, el planteamiento de la mente de las personas como un ordenador. Las personas, por tanto, almacenamos informacin, clasificamos sta,

recuperamos datos con las instrucciones adecuadas.

Algunos conceptos utilizados por estas teoras son: - Registro sensorial: entrada de datos al cerebro de la persona. Hay parte de estos datos que el cerebro toma, otra parte que pierde y otra parte que la rechaza. - Memoria a corto plazo o memoria de trabajo: funciona en el presente y es consciente. - Memoria a largo plazo o base del conocimiento: retenemos los datos ms tiempo que el momento presente. Tiene una capacidad limitada. Todo el conocimiento que se acumula a lo largo de la vida forma parte de la M.L.P. - Estructuras o constructos hipotticos en los que encajamos los datos que recibimos. Adems, y en relacin con el desarrollo moral, hemos de destacar a Kohlberg, quien propone tres estadios generales (cada uno de ellos est compuesto por subestadios): a) Preconvencional: el nio juzga las cosas por las consecuencias de los actos. El control de nuestra conducta est marcado por autoridades externas. (4-10 aos) b) Convencional: empieza a tener en cuenta las intenciones y el motivo. (1013 aos) c) Postconvencional: las leyes son flexibles dependiendo de la situacin. (13 aos en adelante).
7

5. Teoras socioculturales. Segn estas teoras, todos los nios van a adquirir las habilidades y los conocimientos propios de su medio cultural. Su crecimiento est mediatizado por la cultura en la que nace y vive. Adems nos empapamos de creencias, valores. La teora sociocultural lo que intenta explicar es que tanto nuestro conocimiento como nuestras habilidades se van a explicar en base al apoyo, a la orientacin que facilite el contexto cultural. Uno de los principales representantes de estas teoras es Vygotsky. Segn l, los nios al interacturar con las personas adultas de su entorno est aprendiendo constantemente y a la vez, este aprendizaje se hace de manera informal, implcita. Los adultos van a aportar a los nios habilidades prcticas, sociales y habilidades de tipo intelectual o cognitivo. Le aportan instrucciones y apoyo rigindose siempre por los valores de la cultura a la que pertenezcan. La interaccin social es el contexto idneo para adquirir los conocimientos propios de una cultura. El instrumento ms importante es el lenguaje. El nio lo adquirir mediante esa interaccin social. El desarrollo del sujeto va, pues, ligado al desarrollo de la sociedad. Vemos, pues que remarca el factor social. Si este factor es tan importante supone que la educacin es fundamental en el desarrollo. Es ms, para Vygostky desarrollo y educacin son dos procesos interrelacionados, no pueden ser independientes. La educacin puede ser un motor de desarrollo. Pero la persona que aprende es activa en este proceso, tiene su propia actividad y organizacin y adems autorregula el proceso.

Algunos de los conceptos que utiliza: a) Lneas de desarrollo:

- Lnea natural, caracterizada por los principios de tipo de biolgico o madurativos, funciones psicolgicas inferiores o elementales (sensaciones) - Lnea cultural, caracterizada por dos principios: - Mediacin instrumental: las personas interactuamos a travs de una serie de instrumentos o herramientas culturales (lenguaje, ordenadores, libros...) - Descontextualizacin: supone generalizar nuestros conocimientos a otros contextos. Est asociada a las funciones psicolgicas superiores. Estas dos lneas son complementarias y necesarias para explicar nuestro desarrollo, ya que es un proceso unitario y global. b) Zonas de desarrollo. Se refiere a las distintas esferas que enmarcan las capacidades a adquirir por el nio. Distingue varias: - Zona de desarrollo prximo: Est compuesta por las dos zonas siguientes. -Zona de desarrollo real: hace referencia a la que la persona puede hacer por s misma. - Zona de desarrollo potencial: lo que la persona puede hacer con ayuda de otra persona. Todo lo que es desarrollo potencial puede ser desarrollo real. En esta zona se produce la interiorizacin. c) Interiorizacin o proceso por el que se pasa del mbito interpsicolgico (entre personas) al mbito intrapsicolgico (individual). Para comprender mejor este concepto podemos poner un ejemplo referido a la realizacin de cualquier actividad. En este caso la interiorizacin se produce siguiendo estos pasos: 1 La persona que aprende y la que ensea comparten el inicio de una tarea. La que ensea domina esa tarea y dirige totalmente a la que aprende. La que aprende no conoce la tarea. 2 La persona que aprende empieza a participar en la actividad, pero aunque participe no tiene una comprensin total de la actividad. 3 La persona que aprende ya no tiene una direccin total de la que ensea. 4 La persona que aprende realiza por s sola la tarea.

d) Respecto al lenguaje, entiende que existen dos tipos de habla: - Habla social: Es la que se produce en la comunicacin entre las personas. Esta comunicacin es necesaria para transmitir los conocimientos y poder ajustar los objetivos y los contenidos. Aparece en los primeros momentos. - Habla privada: Es la que se produce en el interior del individuo. En otras palabras: es el vehculo del pensamiento.

Las etapas del desarrollo (estadios) que considera este autor: a) Impulsividad motriz (0-2 meses): el nio responde de manera refleja a los estmulos interoceptivos y exteroceptivos. Es una etapa en la que pasa de momentos de quietud a momentos de nerviosismo segn tenga las necesidades satisfechas o no. Predomina la funcin de construccin del objeto. b) Emocional (2-12 meses): Es una etapa en la que la figura de la madre se convierte en un agente que aporta estados de bienestar. Construccin del sujeto. c) Sensoriomotor (12-36 meses): El nio va a manipular y experimentar con los objetos que se encuentra. Va a ser una etapa donde el espacio que rodea al nio se transforma totalmente (ya camina) En esta etapa comienza la actividad simblica, empieza a hablar. Construccin del objeto.

d) Personalismo (3-6 aos): Se va a formar una imagen de s mismo. Caracterizada por el negativismo, el nio se opone a los adultos. El nio nos va a mostrar sus habilidades imitndonos y representando diferentes papeles sociales. Construccin del sujeto. e) Categorial (6-11 aos): El pensamiento del nio es ms organizado, va integrando la informacin que le llega del exterior. Va a tener un conocimiento de la realidad ms significativo y con mayor sentido. Construccin del objeto.

10

f) Pubertad y adolescencia: El nio va a construir su propio yo independiente, va a surgir una nueva fase de oposicin, sobre todo con los padres. Construccin del sujeto.

11

CAPITULO II DESARROLLO EVOLUTIVO SEGN LEV VIGOTSKY

La teora de Vigotsky se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla. Klingler, C. (1997) Considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinin, la mejor enseanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interaccin social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de 'zona de desarrollo prximo' ZDP que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar este concepto hay que tener presentes dos aspectos: la importancia del contexto social y la capacidad de imitacin. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del nio. El aprendizaje se produce ms fcilmente en situaciones colectivas. La interaccin con los padres facilita el aprendizaje. La teora de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un cdigo gentico o 'lnea natural del desarrollo' tambin llamado cdigo cerrado, la cual est en funcin de aprendizaje, en el momento que el individuo interacta con el medio ambiente. Su teora toma en cuenta la interaccin sociocultural, en contra posicin de Piaget. No podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento. Ms bien de una interaccin, donde influyen mediadores que guan al nio a desarrollar sus capacidades cognitivas. A esto se refiere la Zona de Desarrollo Prximo ZDP. Lo que el nio pueda realizar por s mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de un adulto, la ZDP, es la distancia que exista entre uno y otro.

12

Este autor, es el fundador de la teora socio cultural en psicologa. Su obra en esta disciplina se desarroll entre los aos 1925 y 1934 fecha en la que falleci a los 38 aos a causa de una enfermedad infecciosa. La principal influencia que le da una cierta unidad a su obra, son los escritos del materialismo dialectico e histrico Marx y Engels, de los que era un profundo conocedor. De hecho, Vigotsky como los psiclogos soviticos de su poca se plante la tarea de construir una psicologa cientfica acorde con los planteamientos Marxistas. Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicologa. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interaccin social. Vygotsky seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que est inmersa la persona. Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da primero en el plano social y despus en el nivel individual. La transmisin y adquisicin de conocimientos y patrn. La base de la aproximacin vigotskiana del desarrollo se centra en el anlisis de las funciones psicolgicas superiores que se expondr ms adelante, en la comprensin de los vnculos reales que existen entre los estmulos y las respuestas internas, y en la suposicin de que el desarrollo se basa en que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje, sino que el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje. (Vigotsky, 1978).

13

Menciona que la base de su aproximacin al anlisis de las funciones psicolgicas superiores est formada por tres principios esenciales: el anlisis del proceso, no del objeto, explicacin versus descripcin y la conducta fosilizada o anlisis evolutivo. Con respecto al anlisis del proceso menciona que el anlisis psicolgico de los objetos debera contrastarse con el anlisis de los procesos, que requiere un despliegue dinmico de los principales puntos que constituyen la historia de los procesos, por lo que se apoya la aproximacin evolutiva como algo esencial para la psicologa experimental. Con relacin a la explicacin versus descripcin, menciona que la simple descripcin no revela las relaciones dinmico-causales reales que subyacen a los fenmenos, por lo que un fenmeno se debe de explicar en base a su origen ms que a su apariencia externa. Finalmente la conducta fosilizada est basada en el hecho de que en psicologa se halla a menudo procesos que han recorrido un largo estadio de desarrollo histrico y han terminado por fosilizarse. Estas conductas fosilizadas de conducta se encuentran ms fcilmente en los procesos psicolgicos llamados

automticos o mecanizados. Seala que a pesar de la enorme diversidad en los detalles de procedimiento, todos los experimentos psicolgicos descansan en los esquemas estmulo-respuesta. Hace hincapi en este esquema para demostrar que la psicologa introspectiva estaba enraizada en las ciencias naturales y que los procesos psicolgicos han sido comprendidos dentro de un contexto reactivo. No obstante, menciona que dicha experimentacin nicamente era adecuada para el estudio de los procesos elementales de un carcter psicofisiolgico y que las funciones psicolgicas superiores no permitan ser estudiadas de esta manera, as como que este mtodo es intil para describir los medios y mtodos que utilizan los individuos para organizar la propia conducta, y que utilizando los mtodos corrientes tan solo se puede
14

determinar la variacin cuantitativa en la complejidad de estmulos y en las respuestas de los distintos animales y seres humanos en diferentes estadios del desarrollo, por ende decidi proponer un mtodo basado en la diferenciacin que Engels seal entre la aproximacin naturalista y dialctica, naturalista por la nocin de que la naturaleza es susceptible de afectar a los seres humanos y que tan slo las condiciones naturales determinan el desarrollo histrico, y dialctica por la nocin de que el hombre modifica la naturaleza y crea nuevas condiciones naturales para su existencia, con el cual pudiera demostrar que la conducta del hombre difiere cualitativamente de la del animal, al igual que la adaptacin y el desarrollo histrico de los seres humanos se diferencia de la de los animales, as como el estudio de la reaccin tal como aparece inicialmente, mientras se va modelando y despus de haberse formado slidamente. La aproximacin a el estudio de dichos procesos es la utilizacin de lo que se denomina mtodo funcional de doble estimulacin en el que se coloca cerca del nio un objeto neutro tomando la funcin de un signo, de este modo, el nio incorporara activamente estos objetos neutros en la tarea de la resolucin de un problema. En este mtodo a diferencia del de estmulo respuesta se brinda simultneamente una segunda serie de estmulos que poseen una funcin en especfico. Este mtodo pone al descubierto manifestaciones de los procesos bsicos en la conducta de la persona, cualquiera que sea su edad. El concepto de desarrollo implica un rechazo de la opinin que sostiene que el desarrollo cognoscitivo resulta de la acumulacin gradual de cambios independientes, el cual es sustituido por la nocin de que el desarrollo del nio es un proceso dialctico complejo caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la transformacin cualitativa de una forma en otra, la interrelacin de factores internos y externos y los procesos adaptativos (Vigotsky, 1978). As pues, este autor menciona que las concepciones de la relacin entre desarrollo y aprendizaje
15

pueden reducirse a tres posiciones tericas. La primera se centra en la suposicin de que los procesos del desarrollo del nio son independientes del aprendizaje, siendo este ltimo un proceso externo, esto es que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo y que el desarrollo avanza ms rpido que el aprendizaje. La segunda posicin seala que el aprendizaje es desarrollo, esto es que el proceso de aprendizaje est completa e inseparablemente unido al proceso de desarrollo. La tercera posicin trata de anular los extremos de las anteriores afirmaciones combinndolos entre s, sealando que el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero relacionados entre s, que se influyen mutuamente, esto es que el proceso de maduracin prepara y posibilita un proceso especifico de aprendizaje, y este a su vez estimula y hace avanzar al proceso de maduracin. No obstante seala que esta ltima posicin tiene un problema, el de la transferencia, ya que se ha demostrado que el aprendizaje en un rea determinada tiene poca influencia en todo el desarrollo en general, y que las capacidades mentales son especficas e independientes las unas de las otras en contraste con la suposicin de que la mente es un conjunto de capacidades y que cualquier mejora en una capacidad desembocara en una mejora general de todas. Por consiguiente esta postura establece que el aprendizaje y el desarrollo no coinciden, y que al avanzar un paso el aprendizaje el desarrollo avanza dos. Vigotsky (1979) seala que para descubrir las relaciones reales del proceso evolutivo con las aptitudes de aprendizaje se tiene que delimitar como mnimo dos niveles evolutivos. El primero de ellos lo denomino nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos, estas son aquellas actividades que el nio puede realizar por si solo sin ninguna ayuda. El segundo nivel Vigotsky lo denomino zona de desarrollo prximo, es decir, la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencia,
16

determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz, son actividades que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin. Werstch (1985) seala que estos niveles fueron establecidos por Vigotsky gracias a su inters para resolver los problemas prcticos de la psicologa de la educacin, especficamente en la evaluacin de las capacidades intelectuales de los nios y la evaluacin de las prcticas de instruccin. Con esto Vigotsky argumentaba que la zona de desarrollo prximo es un constructo til en los procesos de instruccin, ya que este consideraba una relacin especfica entre desarrollo e instruccin, por lo que la zona de desarrollo prximo se determinara conjuntamente por el nivel de desarrollo del nio y la forma de instruccin implicada. La zona de desarrollo prximo proporciona a los psiclogos y educadores un instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo, as como trazar el futuro inmediato del nio y su estado evolutivo dinmico (Vigotsky, 1979). Vigotsky conceba la internalizacin como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno, definiendo la actividad externa como un proceso social, y por consiguiente, todas las funciones psicolgicas superiores aparecen inicialmente en su forma externa, ya que toda funcin psicolgica superior atraviesa necesariamente una etapa externa en su desarrollo. Este mismo autor menciona que el inters que Vigotsky tena en los procesos sociales lo llevaron a examinar los sistemas de representacin necesarios para participar en dichos procesos, por lo que Vigotsky conceba la realidad social como determinante fundamental de la naturaleza del funcionamiento intrapsicolgico interno. As pues, menciona que las ideas de Vigotsky sobre la internalizacin se podran fundamentar en cuatro puntos bsicos: 1) la internalizacin no es un proceso de copia de la realidad
17

externa en un plano interno; 2) la realidad externa es de naturaleza socialtransaccional; 3) el mecanismo especfico de funcionamiento es el dominio de las formas semiticas externas; y 4) el plano interno de la conciencia es de naturaleza cuasi-social. Alude que se ha considerado al lenguaje y al pensamiento como independientes y puros, tanto que se han estudiado por separado estableciendo una relacin entre ellos como algo simplemente mecnico, provocando los fracasos que han entorpecido la labor de los investigadores, ya que este no provee las bases adecuadas para un estudio de las concretas relaciones multiformes entre pensamiento y lenguaje que surgen en el curso del desarrollo dando como resultado generalidades. Por consiguiente este estableci un anlisis el cual denomino anlisis por unidades, el cual conserva todas las propiedades bsicas del total y no puede ser dividido sin perderlas, dando una gran importancia a la naturaleza del significado ya que en l se unen el pensamiento y el habla para constituir el pensamiento verbal. Establece que una palabra se refiere a un grupo o a una clase de objetos, y cada una de ellas es una generalizacin por lo que la transmisin racional, intencional de la experiencia y el pensamiento a los dems requiere un sistema mediatizador el cual es el lenguaje nacido de la necesidad de intercomunicacin. Considera que el medio de comunicacin es el signo (palabra o sonido) que a travs de sucesos simultneos un sonido puede asociarse con el contenido de alguna experiencia y servir para transmitir el mismo a otros. As pues, el lenguaje surge como medio de comunicacin que al convertirse en lenguaje interno contribuye a organizar el pensamiento del nio, es decir, se convierte en una funcin mental interna, as como el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas y en cooperacin con algn semejante.
18

Klingler y Vadillo (1997) sealan que Vigotsky tom las investigaciones de Ach y Rimat como base para sus afirmaciones en cuanto a la formacin de conceptos, segn este ellos demostraron que aunque exista asociacin entre los smbolos verbales y los objetos, no son suficientes para la formacin de conceptos, ya que la esta es creativa y un concepto surge y toma forma en el curso de un operacin hacia la solucin de un problema. Asimismo, estos autores mencionan que segn Vigotsky la formacin de conceptos comienza en la primera infancia; pero las funciones que forman la base psicolgica del proceso de formacin de conceptos toma forma y se desarrolla en la pubertad, as como que el uso del significado de la palabra se utiliza como medio para la formacin de los conceptos. Vigotsky (citado en: Klingler y Vadillo, 1997) establece tres fases en la formacin de los conceptos. La primera etapa se llama sincretismo, en la cual los nios tienden a juntar objetos en cmulos desorganizados, o en montones para posteriormente pasar a agruparlos por formas ms finas. La segunda etapa la denomino pensamiento en complejos, en la cual el nio clasifica los objetos de acuerdo a algn rasgo en particular, no obstante este no termina de clasificarlos porque le llama la atencin otro atributo siguiendo la organizacin con ese mismo. Finalmente, el nio llega a la etapa de los pseudoconceptos en la que el nio puede reunir todos los objetos que son similares guindose por rasgos concretos, visibles y asociativos. Esta ltima etapa servir como eslabn para llegar finalmente al pensamiento en conceptos.

19

Figura N 1. Fuente: Revista de educacin y Cultura (2002)

Aportes a la Educacin y la Pedagoga Segn Papalia D. (1992) los aportes de Vigotsky constituy su insistencia significado social a la Psicologa,

en el notable influjo de las actividades con

en la conciencia. El pretenda explicar el pensamiento

humano en formas nuevas. Rechazaba lo doctrina de la introspeccin y formul muchas de las mismas objeciones de los conductistas. Quera

abandonar la explicacin de los estados de la conciencia y referirse al concepto de conciencia; del mismo modo, rechazaba las explicaciones conductistas de los actos en trminos de las acciones anteriores. Antes que descartar la conciencia (como hicieron los conductistas) o la funcin del ambiente (como los introspectistas), buscaba una regin intermedia que

diera cuenta de la influencia del entorno por sus efectos en la conciencia. Schunk D. (2000) seala que Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integracin de los factores social y personal. El fenmeno de la actividad social ayuda a

explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teora psicolgica que unifica el comportamiento y la mente. El entorno social influye en la

20

cognicin por medio de sus instrumentos, es decir, sus objetos culturales (autos, mquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo

dialctico, porque recalca la interaccin de los individuos y su entorno. Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la teora de Vigotsky (1978) y se define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo -determinado por la solucin independiente de problemas- y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solucin de problemas con la direccin de un adulto o colaboracin de otros compaeros ms diestros. El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un

estudiante dadas las condiciones educativas apropiadas. Es con mucho una pruebas de las disposiciones del estudiante o de su nivel intelectual en cierta rea y de hecho, se puede ver como una alternativa a la concepcin de inteligencia como la puntuacin del CI obtenida en una prueba. En la ZDP, maestro y alumno (adulto y nio, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podra realizar solo, dada la dificultad del nivel. La ZDP, incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que quienes saben ms o son ms diestros comparten sus conocimientos y habilidades con los que saben menos para completar una empresa. En segundo lugar, ya los aportes y aplicaciones a la educacin, el campo de la autorregulacin ha sido muy influido por la teora. Una

aplicacin fundamental atae al concepto de andamiaje educativo, que se refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que estn lejos de las capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez. Se trata de una analoga con los andamios empleados en la construccin, pues, al igual que estos tiene cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el
21

alcance del sujeto que de otro modo seran imposible, y selectivamente cuando sea necesario.

usarse

En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro (o el tutor) hace la mayor parte del trabajo, pero despus, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante se vuelve ms diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discpulo en la ZDP, que se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que aprenda dentro de los lmites de la ZDP. Otro aporte y aplicacin es la enseanza recproca, que consiste en el dilogo del maestro y un pequeo grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; despus, l y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. As, estos aprenden a formular preguntas en clase de comprensin de la lectura, la secuencia educativa podra consistir en el modelamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal de comprensin. Desde el punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la enseanza recproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las habilidades. La colaboracin entre compaeros que refleja la idea de la actividad colectiva. Cuando los compaeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedaggica las interacciones sociales compartidas. La investigacin muestra que los grupo cooperativos son ms eficaces cuando cada estuante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera puede avanzar. El nfasis de nuestros das en el uso de grupos de compaeros para aprender matemticas, ciencias o lengua y literatura atestigua el reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje. Por ltimo, una aplicacin relacionada con la teora de Vigotsky y el tema de la cognicin situada es la de la conduccin social del aprendiz, que se desenvuelve al lado de los expertos en las actividades laborales. Los
22

aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo se ocupan de tareas que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados estos novatos adquieren un conocimiento compartido de proceso importantes y lo integra al o que ya saben. As, sta pasanta es una forma de

constructivismo dialctico que depende en gran medida delo intercambios sociales.

Figura N 2. Fuente: James V. Wertsch, 1991

23

CONCLUSIONES

Por lo anteriormente expuesto, sobre las etapas del desarrollo del nio permite entender de una manera ms detallada los aspectos tanto biolgicos, psicolgicos y sociales que se dan en el proceso de transformacin anatmico que se van presentando en los nios al pasar por las diferentes etapas de crecimiento y de desarrollo hasta llegar a la edad adulta. Como estudiante para el desempeo docente en el futuro no muy lejano se considera necesario que se requiere de conocer y tener informacin diversa en relacin al tema de la evolucin del nio, ya que esto permitir tener amplio conocimiento en relacin al tema, para saber, a la vez, tratar de una mejor forma a los nios, qu pasa durante las etapas de desarrollo del nio segn los diversos autores, para ello se realiz la investigacin, haciendo uso de diversas bibliografas lo que me permiti comprender y tener informacin para poder elaborar el presente trabajo. Se pudo evidenciar, que las primeras etapas del desarrollo son bsicas para el futuro e influyen para toda la vida en su relacin con los dems, en el rendimiento escolar, y en su capacidad para participar activamente en la sociedad. El crecimiento del nio es un fenmeno continuo y cada etapa prepara a la siguiente, por ello es muy importante tratar y actuar adecuadamente en cada momento las etapas de desarrollo del nio. El desarrollo del nio se da en un proceso global, el nio crece fsicamente y, al mismo tiempo, se desarrolla intelectual, social y afectivamente. Todos los cambios que se producen interactan, es muy importante tratar al nio de acuerdo a la etapa de desarrollo por la que en determinado momento ha de estar pasando.

24

RECOMENDACIONES A los Docentes: Fortalecer la participacin de los padres en el desarrollo evolutivo de los nios y nias. Integrar de los padres en el desarrollo evolutivo de los nios y nias. . Proporcionar informacin los padres sobre el desarrollo evolutivo de los nios y nias. Acrecentar el grado de orientacin de los padres sobre el desarrollo evolutivo de los nios y nia Promover la participacin consciente y activa de los padres en el proceso del desarrollo evolutivo de los nios y nia. Realizar el proceso de enseanza aprendizaje de forma individual y social, plantear a los alumnos que trabajen de forma cooperativa. Ejecutar estrategias para el mejoramiento como facilitadores de las etapas del desarrollo evolutivo de nios y nias.

25

FUENTES BIBLIOGRFICAS

Hispanoamericana .S.A segunda edicin Papalia D. (1992) Desarrollo humano. Editorial Wend Kosold Cuarta edicin Colombia Klingler, C. y Vadillo, G. (1997). Psicologa cognitiva. Estrategias en la prctica docente. Mxico: McWraw-Hill. Newman (1991). Desarrollo del nio. Mxico: Limusa. Newman. (1983). Desarrollo del nio. Mxico: Limusa. Reese, (1975). Psicologa experimental infantil. Mxico: Trillas. Richmond, T. G. (1984). Introduccin a Piaget. Espaa:

Fundamentos. Vigotsky, L. S. (1978). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Grijalbo. Vigotsky, L. S. (1979). Pensamiento y lenguaje. Mxico: Ediciones quinto sol. Werstch, J. (1985). Vigostky. La formacin social de la mente. Buenos aires: Paidos. Schunk Dale. (2000). Teoras del aprendizaje. Editorial Prentice Hall Hispanoamericana .S.A segunda edicin

26

S-ar putea să vă placă și