UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA Instituto de Geocincias e Cincias Exatas Cmpus de Rio Claro

AUDRIA ALESSANDRA BOVO

ABRINDO A CAIXA PRETA DA ESCOLA: uma discusso acerca da cultura escolar e da prtica pedaggica do professor de Matemtica

Orientador: Prof. Dr. Antonio Carlos Carrera de Souza

Tese de Doutorado apresentada ao Instituto de Geocincias e Cincias Exatas do Cmpus de Rio Claro, da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, como parte dos requisitos para obteno do ttulo de Doutor em Educao Matemtica.

RIO CLARO (SP) 2011

370.71 B783a

Bovo, Audria Alessandra Abrindo a caixa preta da escola: uma discusso acerca da cultura escolar e da prtica pedaggica do professor de Matemtica / Audria Alessandra Bovo. - Rio Claro : [s.n.], 2011 184 f. : il., figs. Tese (doutorado) - Universidade Estadual Paulista, Instituto de Biocincias de Rio Claro Orientador: Antonio Carlos Carrera de Souza 1. Professores - Formao. 2. Educao matemtica. 3. Investigao narrativa. 4. Mapas narrativos. 5. Cuidado de si. I. Ttulo.
Ficha Catalogrfica elaborada pela STATI - Biblioteca da UNESP Campus de Rio Claro/SP

AUDRIA ALESSANDRA BOVO

ABRINDO A CAIXA PRETA DA ESCOLA: uma discusso acerca da cultura escolar e da prtica pedaggica do professor de Matemtica

Tese de Doutorado apresentada ao Instituto de Geocincias e Cincias Exatas do Cmpus de Rio Claro, da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, como parte dos requisitos para obteno do ttulo de Doutor em Educao Matemtica.

Comisso Examinadora

Prof. Dr. Antonio Carlos Carrera de Souza Prof. Dr. Dirce Djanira Pacheco e Zan Prof. Dr. Maria ngela Miorim Prof. Dr. Maria Aparecida Viggiani Bicudo Prof. Dr. Miriam Godoy Penteado

Rio Claro, 30 de maio de 2011.

Resultado: APROVADO

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Dedico este trabalho aos meus pais Aparecido Donizetti Bovo e Rogeria Saragossa Bovo, pelo apoio incondicional de sempre. Ao Reginaldo, companheiro de todas as horas e meu porto seguro. Sofia, por tudo aquilo que viveremos juntas.

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Agradecimento Especial

Ao Prof. Dr. Antonio Carlos Carrera de Souza, por ter me aceito com sua orientanda e por acreditar em mim, sempre...

Pelo ser HUMANO que , pela sua exmia competncia acadmica e por todo apoio e dedicao dispensados.

Por compreender e respeitar os meus limites e por me socorrer nos momentos de angstia.

Por me ensinar que o mundo feito de possibilidades e que cabe a ns fazer nossas escolhas...

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AGRADECIMENTOS

Aos meus pais, por todo amor e incentivo de sempre. Ao Reginaldo, amor da vida, pelo apoio, carinho, amizade e cuidado que tem comigo. Ao meu irmo Wilson, a minha cunhada Aline e a minha querida sobrinha Mariana, por sempre estarem presentes em minha vida. A minha av Jandira, por todo amor que tem por mim e por todos os bolos de fub e de laranja. Aos meus avs, Edgar, Santim e Antnia, que de alguma forma, sempre estiveram comigo. Aos meus tios e tias, primos e primas, pela torcida. Aos meus sogros, Armando e Marilda, pelas oraes. s professoras: Neide Aguiar, Dirce Djanira, Maria Bicudo e Miriam Penteado, pelas valiosas sugestes realizadas no Exame de Qualificao. s professoras: ngela Miorim, Dirce Djanira, Maria Bicudo e Miriam Penteado, pela leitura atenta e pelas contribuies, no momento da defesa da tese. Aos professores participantes desta pesquisa: Carlos, Karina, Sofia, Neide, Tereza, Jlia, Rui e Natasha. Sem vocs, este estudo no teria sido realizado. Aos professores do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da UNESP/Rio Claro, por todas s contribuies que deram a minha formao como educadora matemtica. Ao Prof. Dr. Adlcio de Sousa Cruz, pela bela reviso do texto. amiga e professora especialista Graziela Ferreira, pela produo do abstract, em tempo recorde. E por continuar sendo minha amiga, mesmo sem meus telefonemas.

 amiga Luciana Zanardi, por me ajudar com a impresso e a encadernao da tese. s primas Ana Jssica, Regiane Pagotto e Adriane, pela ajuda valiosa na transcrio do material de udio. As minhas eternas amigas do mestrado, companheira de repblica: Michela, Renata e Ana Flvia, pelo apoio de sempre. Aos meus queridos amigos da EE Prof. Vicente Ferreira dos Santos, pelo incentivo. Aos meus amigos do IFSULDEMINAS, em especial: Lidiane, Melissa, Paula, Cristiane, Guilherme, Flvia, Aline e Baracat, pelo companheirismo e amizade fraterna. A Aida, Sandro, Mrcia e Giovani, pela amizade sincera e pelos bons momentos que passamos juntos. amiga Gilda, pela doura de pessoa que e por sempre me receber to bem em sua casa, com seu cafezinho maravilhoso. Aos amigos do grupo de estudos do Carrera: Giovana, Luciana, Edna, Da, Margareth e Walderez, pelas trocas, pela convivncia e amizade. A Bel, minha secretria, por cuidar da minha casa. A todos os alunos da PGEM, pela possibilidade de trocar experincias. Ana e Elisa, secretrias do Departamento de Matemtica, por sempre me ajudarem em tudo que precisei. A toda a equipe da Seo de Ps-Graduao do IGCE, pela competncia e por sanar as minhas dvidas. Ao pessoal da Biblioteca da UNESP/Rio Claro, pelo auxlio constante. A todos aqueles, que de um jeito ou de outro, colaboraram e me apoiaram na elaborao deste trabalho.

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RESUMO
Esta pesquisa tem por objetivo investigar a tessitura cultura-escolar-prtica-pedaggica-doprofessor-de-matemtica. Minha pretenso foi estudar a prtica docente, direcionando o olhar para o interior da escola. O que acontece, efetivamente, nesse espao? Quais so as normas, os valores, as prticas corriqueiras das pessoas que ali esto? Estes aspectos interferem na educao matemtica praticada na escola? Como isso acontece? Por qu? Questes estas auxiliares na tentativa de responder a pergunta de pesquisa. Saber o que ocorre dentro da escola torna-se algo difcil. Baseado em Dominique Jlia foi utilizada a metfora da caixa preta ao buscar compreender o que ocorre nesse espao particular, pois as prticas cotidianas desta instituio tornam-se acontecimentos silenciosos do funcionamento interno da mesma. Oito professores participaram do estudo, a partir do oferecimento de um curso de extenso universitria coordenado pelo orientador desta pesquisa, intitulado: Prticas educativas em Matemtica e cotidiano escolar. Utilizou-se uma metodologia de pesquisa hbrida esboada a partir da combinao da investigao narrativa com os mapas narrativos. A partir da anlise dos dados foram construdas narrativas temticas: Precarizao do Trabalho Docente, Geografia do Espao Escolar, Relaes de Poder na Escola e Cartografando Resistncias. Com base na tica de Foucault, pensa-se a autonomia como uma possibilidade de enfrentar os problemas da Educao na atualidade. Trata-se de um modo de vida: um exerccio do cuidado de si. Palavras-chave: Prtica Pedaggica. Cultura Escolar. Investigao Narrativa. Mapas Narrativos. Cuidado de si. Educao Matemtica.

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ABSTRACT
This research aims to investigate the textile of culture-school-pedagogical-practice-of-teacherof-mathematic. My intention was to study the practice of teaching directing look into the school. What really happens in this space? What are the norms, values and daily practices from people that are there? Do these aspects interfere in mathematics education practiced at school? How does it happens? Why? These questions are helpful in our attempt to answer the research question. It is difficult to know what happens inside the school. Based in Dominique Julia it was used the metaphor of the "black box" to understand what occurs in this particular space, because of the daily practices of this institution become silent events of the inner workings of it. Eight teachers participated in the study through the offer of the university extension course coordinated by the supervisor of this research entitled: "Educational practices in mathematics and school daily." We used a hybrid research methodology, which was outlined by the combination of the narrative inquiry with narrative maps. From the analysis of data were constructed "thematic narratives: "Precariousness of Teaching Work", " Geography of Space School "," Power Relations in School "and" Mapping Resistances ". Based in Foucault's ethics, it is thought to autonomy as a possibility of facing the problems of education today. This is a way of life: an exercise to promote the care of the self. Keywords: Pedagogical Practice. School Culture. Narrative Inquiry. Narrative Maps. Care of the Self. Mathematics Education.

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SUMRIO
TECENDO OS PRIMEIROS FIOS ......................................................................................... 1 Uma primeira aproximao cultura escolar e prtica pedaggica do professor de Matemtica ..................................................................................................................... 1 Como acessar a caixa preta da escola? ........................................................................... 7 Investigao Narrativa ........................................................................................................ 8 Mapas Narrativos .............................................................................................................. 19 Uma metodologia da pesquisa hbrida.............................................................................. 22 Objetificando a cultura escolar ..................................................................................... 22 Proposio I: A cultura um processo histrico, em constante construo e no existe em seu estado puro. ............................................................................................................. 24 Proposio II: A produo da cultura ocorre no terceiro espao. ..................................... 33 Proposio III: A escola fabrica sujeitos. ......................................................................... 37 Proposio IV: A escola uma instituio criada em defesa da sociedade. .................... 42 Proposio V: A escola uma mquina de guerra do Estado. ......................................... 47 Proposio VI: O discurso institucional da escola produz efeitos de verdade em Educao, em particular, em Educao Matemtica. ....................................................... 50 O QUE H NA CAIXA PRETA? ........................................................................................... 54 Uma breve apresentao dos participantes da pesquisa. ................................................ 55 Alinhavando narrativas sobre a cultura escolar e as prticas docentes ........................ 56 Precarizao do trabalho docente ..................................................................................... 56 Geografia do espao escolar ............................................................................................. 96 Relaes de Poder na Escola .......................................................................................... 139 Cartografando Resistncias ............................................................................................ 164 MAIS QUE UMA PROPOSTA: UM EXERCCIO DE AUTONOMIA ............................. 174 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................. 180 Anexos .................................................................................................................................... 185

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NDICE DE FIGURAS
Figura 1: Tour pela escola (Rui) ............................................................................................... 58 Figura 2: Sala de reunies pedaggicas (Jlia) ........................................................................ 60 Figura 3: Um dos espaos escolares que Rui menos gosta....................................................... 61 Figura 4:Configuraes da sala de reunies pedaggicas (Natasha) ........................................ 63 Figura 5: Tour pela escola (Jlia) ............................................................................................. 69 Figura 6: Local em que os funcionrios se encontram (Karina)............................................... 71 Figura 7: Local da escola menos utilizado A sala secreta (Neide) .................................... 73 Figura 8: Local da escola menos utilizado (Tereza) ................................................................. 73 Figura 9: Salinha de informtica (Sofia) ............................................................................... 74 Figura 10: Locais menos utilizados na escola (Rui) ................................................................. 76 Figura 11: Sala dos professores (Sofia) .................................................................................... 78 Figura 12: Local em que se encontra a equipe gestora (Natasha) ............................................ 84 Figura 13: Tour pela escola (Carlos) ........................................................................................ 97 Figura 14: Local da escola que Jlia mais gosta ...................................................................... 98 Figura 15: Tour pela escola (Karina) ........................................................................................ 99 Figura 16: Local da escola que Karina mais gosta ................................................................... 99 Figura 17: Tour pela escola (Neide) ....................................................................................... 101 Figura 18: Tour pela escola (Sofia) ........................................................................................ 102 Figura 19: Tour pela escola parte I (Tereza) ....................................................................... 104 Figura 20: Tour pela escola parte II (Tereza) ...................................................................... 106 Figura 21:Tour pela escola parte III (Tereza) ...................................................................... 108 Figura 22: Local da escola que Carlos mais gosta.................................................................. 109 Figura 23: Local da escola que Rui mais gosta ...................................................................... 110 Figura 24: Local da escola menos utilizado (Karina) ............................................................. 112 Figura 25: Local da escola menos utilizado (Carlos) ............................................................. 114 Figura 26: Sala da HTPC (Neide)........................................................................................... 115 Figura 27: Sala dos professores (Natasha) ............................................................................. 117 Figura 28: Sala dos Professores (Natasha) ............................................................................. 118 Figura 29: Sala dos Professores (Neide) ................................................................................ 119 Figura 30: Ambientes preferidos por Tereza: sala de aula e a secretaria ............................... 121 Figura 31: Local da escola que Neide menos gosta no existe ........................................... 122 Figura 32: Local da escola que Karina menos gosta .............................................................. 123 Figura 33: Local da escola que Jlia menos gosta................................................................. 123 Figura 34: Local da escola que Carlos menos gosta ............................................................... 125 Figura 35: Sala dos Professores (Carlos) ................................................................................ 126 Figura 36: Sala dos Professores (Karina) ............................................................................... 127 Figura 37: Sala dos professores (Tereza) ............................................................................... 128 Figura 38: Sala dos professores (Rui) .................................................................................... 129 Figura 39: Sala de reunies pedaggicas (Carlos).................................................................. 130 Figura 40: Sala de reunies pedaggicas (Karina) ................................................................. 131 Figura 41: Sala de reunies pedaggicas (Tereza) ................................................................. 133 Figura 42: Sala de aula indisciplinada: local que Natasha menos gosta ................................ 135 Figura 43: Sala de aula indisciplinada: local que Sofia menos gosta ..................................... 136 Figura 44: Sala de aula indisciplinada: um dos locais que Rui menos gosta ......................... 137 Figura 45: Equipe gestora (Karina) ........................................................................................ 153 Figura 46: Tour pela escola (Jlia) ......................................................................................... 154 Figura 47: Local em que se encontra a equipe gestora (Rui) ................................................. 159 x

TECENDO OS PRIMEIROS FIOS

UMA PRIMEIRA APROXIMAO CULTURA ESCOLAR E PRTICA PEDAGGICA DO PROFESSOR DE MATEMTICA

O que constitui a prtica pedaggica do professor de Matemtica? Esta foi a pergunta que me lanou para este caminho que relato a partir de agora. Mas que fique bem claro; esta no a minha pergunta de pesquisa; estou apenas expondo o que motivou, inicialmente, a querer estudar um pouco mais sobre o que acontece dentro dos muros da escola. Uma primeira aproximao para a questo posta acima apontar vrios dos fatores que podem delinear as aes de professor de Matemtica em sala de aula, como por exemplo, suas concepes e crenas acerca da Matemtica e de seu ensino, sua formao inicial e continuada, suas experincias de vida, etc. So vrios os trabalhos que trazem contribuies nesse sentido (BARBOSA, 2001; IMBRNON, 2002; JARAMILLO QUICENO, 2003; MARCELO GARCIA, 1992; NVOA, 1992; PENTEADO, 1999; PENTEADO SILVA, 1997; PEREZ, 1999; PONTE, 1998). No entanto, a hiptese indica que a questo pode ser mais complexa do que parecia de incio. Ao direcionar o olhar para minha prtica como professora de Matemtica, em especial, de alunos de Ensino Fundamental e Mdio de escolas pblicas, pude fazer alguns questionamentos. Por vrias vezes, me sentia insatisfeita com as aes em sala de aula, o que me causava certa estranheza diante da minha boa formao (licenciada em uma universidade pblica, com mestrado em Educao Matemtica, etc.). Foi, ento, que comecei a pensar nas tenses entre o que eu gostaria de fazer versus o que eu conseguia fazer na escola. E nesse pensar sobre estas questes acabei por destruir uma certeza que tinha, a qual podia ser expressa da seguinte forma: Uma slida formao em Educao Matemtica implica em uma prtica pedaggica de excelncia. E juntamente com esta destruio passei a questionar se a escola, com toda sua complexidade, poderia influenciar as prticas educativas. Pois, vejamos o caso de um professor recm-formado que adentra a escola. Geralmente, o incio da carreira no magistrio marcado pela utopia, pelo desejo de mudana, pela vontade de trabalhar de uma forma no-convencional. No entanto, muitas vezes, com o passar do tempo, esse entusiasmo vai embora e o professor aprende a danar conforme a msica, o que acarreta uma prtica pedaggica muito parecida com a que criticava, inicialmente. 1

Desse modo, passei a supor que haveria na escola uma fora quase que invisvel, uma areia movedia diluda no cotidiano desta instituio que, talvez, pudesse prender e moldar o professor e o seu trabalho pedaggico. Esta seria uma possibilidade? Como isso poderia acontecer? Por que ocorreria? Assim surgiu, ento, o desejo de realizar uma pesquisa sobre a prtica pedaggica do professor de Matemtica que levasse em conta o cotidiano escolar, com suas prticas rotineiras, regras, valores, costumes, rituais, formas de organizao e gerenciamento. Formulei a primeira verso da questo norteadora desta pesquisa, a saber: Quais as relaes entre cultura escolar e prtica pedaggica do professor de Matemtica. No entanto, esta questo foi alterada, a partir da sugesto da professora Maria Bicudo, durante o Exame de Qualificao. Isso porque ao usar a palavra relaes haveria uma pressuposio que cultura escolar e prtica pedaggica seriam elementos separados. As relaes seriam uma espcie de ponte para ligar esses elementos. Mas essa ideia no fazia sentido algum, pois no h prtica aculturada. Assim, a pergunta de pesquisa foi reconfigurada da seguinte maneira:

Como se mostra a tessitura cultura-escolar-prtica-pedaggica-doprofessor-de-matemtica?

Os hfens foram utilizados para destacar que a cultura escolar e as prticas pedaggicas so elementos indissociveis. Expor esta tessitura o objetivo desta investigao. Minha pretenso era direcionar o olhar para algo que pesquisadores, em especial, da rea de Histria da Educao, tem feito a partir dos anos 80: olhar para o interior da escola. O que acontece efetivamente nesse espao? Quais so as normas, os valores, as prticas corriqueiras das pessoas que ali esto? Estes aspectos interferem na educao matemtica praticada na escola? Como isso acontece? Por qu? Saber o que acontece dentro da escola torna-se algo difcil. Jlia (2001) utiliza a metfora da caixa preta ao buscar compreender o que ocorre nesse espao particular, pois as prticas cotidianas desta instituio tornam-se acontecimentos silenciosos do

funcionamento interno da mesma. Considero este estudo pertinente e relevante, pois pode vir a auxiliar na compreenso de algo altamente complexo: a prtica pedaggica do professor de Matemtica. Espero que

esta pesquisa possa trazer subsdios para os cursos de formao inicial e continuada de professores de Matemtica e, quem sabe, para o de outras reas. Tendo explicitado o problema, os objetivos e a relevncia da pesquisa, apresento o que estou entendendo por prtica pedaggica do professor de Matemtica. A palavra prtica aqui entendida numa perspectiva deleuze-foucaultiana, de como as coisas funcionam (Deleuze) a partir da teoria do poder (Foucault). Trata-se de uma forma literria re-criada pelo Prof. Dr. Antonio Carlos Carrera de Souza, orientador desta pesquisa, a partir de uma conversa em entre Michel Foucault e Gilles Deleuze sobre os intelectuais e o poder. Carrera chama o texto seguinte de Axioma Deleuze-Foucault: A prtica um conjunto de revezamentos de uma teoria a outra e a teoria um revezamento de uma prtica a outra. Nenhuma teoria pode se desenvolver sem encontrar uma espcie de muro e preciso a prtica para atravessar o muro (FOUCAULT, 1990: 69-70). Deleuze elucida que as relaes teoria-prtica esto sendo vivenciadas de uma forma diferente. Para ele, algumas vezes a prtica era entendida como sendo uma aplicao da teoria, como uma consequncia. E em outras, ao contrrio, como algo que deveria inspirar a teoria. Para ele, em ambos os casos, se concebiam tais relaes como um processo de totalizao. No entanto, explica que a questo se coloca de outra maneira, pois as relaes teoria-prtica so muito mais parciais e fragmentrias: Por um lado, uma teoria sempre local, relativa a um pequeno domnio e pode se aplicar a um outro domnio, mais ou menos afastado. A relao de aplicao nunca de semelhana (FOUCAULT, 1990: 69; grifo nosso). Pensemos nas nossas dissertaes e teses em Educao Matemtica. Podemos dizer que so teorias constitudas a partir de pesquisas realizadas em determinados contextos e participantes, isto , ocorrem em um nvel local. No entanto, essas teorias no podem ser pensadas somente para aqueles participantes. A aplicao pode ocorrer em outros contextos, mais ou menos parecidos com os de origem, isto , a relao de aplicao no a mesma, no de semelhana. preciso um tipo de revezamento para superar os obstculos postos em uma teoria: Por outro lado, desde que uma teoria penetre em seu prprio domnio encontra obstculos que tornam necessrio que seja revezada por outro tipo de discurso ( este outro tipo que permite eventualmente passar a um domnio diferente) (FOUCAULT, 1990: 69; grifo nosso). Para uma teoria avanar, para se derrubar os obstculos que surgem no desenvolvimento natural da teoria (o tal muro do Axioma Deleuze-Foucault) preciso pensar em solues locais, isto , voltar para o mundo das prticas. 3

Para ilustrar melhor esta questo Deleuze explica que Foucault comeou a analisar teoricamente um meio de recluso que foi o asilo psiquitrico no sculo XIX. E depois Foucault sentiu a necessidade que pessoas reclusas falassem por si s fazendo assim um revezamento. Foi pensando nisto que Foucault criou a GIP (Grupo de Informao sobre as Prises):

No havia aplicao, nem projeto de reforma, nem pesquisa no sentido tradicional. Havia uma coisa totalmente diferente: um sistema de revezamentos em um conjunto, em uma multiplicidade de componentes ao mesmo tempo tericos e prticos. Para ns, o intelectual terico deixou de ser um sujeito, uma conscincia representante ou representativa. Aqueles que agem e lutam deixaram de ser representados, seja por um partido ou um sindicato que se arrogaria o direito de ser representados, seja por um partido ou um sindicato. Quem fala e age? Sempre uma multiplicidade, mesmo que seja na pessoa que fala ou age. Ns somos todos pequenos grupos. No existe mais representao, s existe ao: ao de teoria, ao de prtica em relaes de revezamento ou em rede (FOUCAULT, 1990: 70)

a partir desse tipo de relao teoria-prtica, desse revezamento, que entendemos a prtica do professor de Matemtica. A prtica do professor um revezamento entre uma teoria e outra e ao mesmo tempo um revezamento entre uma prtica e outra. Nesta pesquisa a prtica do professor de matemtica no entendida apenas como as aes do professor em sala de aula, tambm compreende seu pensamento, suas ideias, suas opinies, seus discursos. Agora, vamos ao conceito de cultura escolar. O uso do termo cultura escolar vem crescendo na comunidade acadmica, em especial entre os historiadores da educao. Tanto que, no ano de 2003 foi realizado o I Seminrio sobre cultura escolar, promovido pelo Grupo de Estudos e Pesquisas Cultura e Educao, do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar e do Departamento de Cincias da Educao, todos da Faculdade de Cincias e Letras de Araraquara. As discusses provenientes deste debate geraram textos os quais foram reunidos em Souza e Valdemarin (2005). O evento discutiu estudos sobre materiais e ritos escolares, mtodos de ensino, histria das disciplinas escolares, legislao, valores, estratgias e circulao de ideias. Segundo as autoras, organizadoras do evento, este cumpriu com os objetivos de apontar o conceito de cultura escolar como um importante instrumento para compreender a instituio educacional (SOUZA E VALDEMARIN, 2005: xii). Souza e Valdemarim (2005) explicam tambm que os debates ali realizados desafiam os pesquisadores a enfrentar certos dilemas:
Um desses desafios compreender a ao dos agentes educativos. Como os professores constroem a prtica educativa? O que os leva a reforar determinadas prticas em detrimento dos modelos prescritos em circulao? O que permite a sedimentao de algumas regularidades e tradies como outras so relegadas ao esquecimento? (SOUZA E VALDEMARIN, 2005: xiv).

Um dos artigos deste livro, o de Gonalves e Faria Filho (2005) aponta para perspectivas e desafios tericos e metodolgicos acerca da cultura escolar e das prticas escolares. De todos os textos gerados pelo seminrio, do meu ponto de vista, este o que melhor discute o conceito de cultura escolar. Para eles, a cultura escolar, apesar de ser considerada particular, por apresentar determinadas especificidades, articula-se com prticas culturais mais amplas da sociedade. Os autores explicam que ela tem sido utilizada como categoria de anlise para os estudos sobre a histria da escola, o que tem contribudo para a produo de um novo olhar sobre a escola (GONALVES; FARIA FILHO, 2005: 33). Para eles, isso permitiu um dilogo com estudiosos de outras reas, como da antropologia, da sociologia, da filosofia e da lingustica. Gonalves e Faria Filho (2005) discutem o conceito de cultura escolar baseado em vrios autores, os quais, segundo eles, tm utilizado essa ideia de diversas formas, na busca de compreender as prticas cotidianas da escola. Dentre os citados, destaco: Dominique Julia (2001), Forquin (1993), Chervel (1990) e Viao Frago (2006). Para Julia (2001: 10), a cultura escolar entendida como o conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos e a incorporao desses comportamentos. Como dito anteriormente, este autor utiliza a metfora da caixa preta ao buscar compreender o que ocorre nesse espao particular, pois as prticas cotidianas da escola tornam-se acontecimentos silenciosos do funcionamento interno da mesma. Segundo Gonalves e Faria Filho (2005), a metfora da caixa preta trazida por Julia tem sido utilizada por muitos pesquisadores. Entretanto, consideram que Julia no inaugura o debate sobre essa questo. Explicam que discusses a esse respeito ocorreram desde os anos 80 por Chervel e Forquin. Forquin (1993: 167) considera que a escola tambm um mundo social e possui suas caractersticas prprias, isto , a escola possui uma cultura especfica. Faz uma diferenciao entre os termos cultura da escola e cultura escolar:

Por outro lado, no se poderia negar a contribuio que o conceito propriamente etnolgico de cultura capaz de trazer para a compreenso das prticas e das situaes escolares: a escola tambm um mundo social, que tem suas caractersticas de vida prprias, seus ritmos e seus ritos, sua linguagem, seu imaginrio, seus modos prprios de regulao e de transgresso, seu regime prprio de produo e de gesto de smbolos. E esta cultura da escola (no sentido em que se pode tambm falar da cultura da oficina ou da cultura da priso) no deve ser confundida tampouco com o que se entende por cultura escolar que se pode definir como o conjunto dos contedos cognitivos e simblicos que, selecionados,

organizados, normalizados, rotinizados, sob o efeito dos imperativos de didatizao, constituem habitualmente o objeto de uma transmisso deliberada no contexto das escolas [grifo nosso].

Assim, para este autor, o conceito etnolgico de cultura contribui na compreenso dos acontecimentos que se passam dentro e ao redor da escola. Dessa maneira, as prticas corriqueiras, os valores, as rotinas no indicam uma cultura escolar, mas apenas uma cultura da escola. A cultura escolar entendida como sendo somente os conhecimentos, os contedos cientficos transmitidos aos alunos, aps ter passado por um processo de didatizao (transposio didtica1). Em contraposio ao conceito de transposio didtica, Chervel (1990) defende a especificidade da cultura que a escola produz, criticando a ideia do saber escolar enquanto saber inferiorizado2 em relao a outros saberes (GONALVES; FARIA FILHO, 2005). Segundo esses autores, Chervel bastante citado nas pesquisas envolvendo a temtica da cultura escolar, talvez por trazer vrias contribuies para a histria das disciplinas escolares. Ao falar sobre o carter criativo das escolas, o pesquisador explica que as disciplinas so criaes dessa instituio e, portanto, merecem ateno. Afirma ainda que o sistema escolar forma no somente os indivduos, mas tambm uma cultura que vem por sua vez penetrar, moldar e modificar a cultura da sociedade global (CHERVEL, 1990: 184). Viao Frago (2006) ao analisar as semelhanas e diferenas dos significados atribudos expresso cultura escolar, por diferentes autores, dentre eles Dominique Julia e Chervel, identifica aspectos essenciais acerca da cultura escolar, e prope uma definio que englobe esses aspectos:
A cultura escolar, assim entendida estaria constituda por um conjunto de teorias, ideias, princpios, normas, pautas, rituais, inrcias, hbitos e prticas ( formas de fazer e pensar, mentalidades e comportamentos) sedimentadas ao longo do tempo em forma de tradies, regularidades e regras de jogo no postas em dvida e compartilhadas por seus atores e no seio das instituies educativas (VIAO FRAGO, 2006: 73; traduo nossa; grifo nosso).

Prticas como formas de fazer e pensar: observe que esta ideia de prtica est em consonncia com a viso deleuze-foucaultiana da relao teoria-prtica adotada nesta investigao. importante notar que essa definio de cultura escolar apresentada por Viao

Para Chevallard (apud Pais, 2001, p. 19): Um contedo do conhecimento, tendo sido designado como saber a ensinar, sofre ento um conjunto de transformaes adaptativas que vo torn-lo apto a tomar lugar entre os objetos de ensino. O trabalho que, de um objeto de saber a ensinar faz um objetivo de ensino, chamado de transposio didtica. 2 Falo da prevalncia do conhecimento cientifico (tido como verdadeiro e superior) em detrimento aos outros saberes populares.

Frago me parece ser suficientemente ampla por abranger tanto o sentido etnolgico da palavra cultura (com suas prticas rotineiras, normas, rituais, etc.), quanto o sentido de cultura como o conjunto de conhecimentos, teorias acumulados pela humanidade e transmitidos na escola. Sendo assim, a definio dada por este autor , para mim, suficiente para expressar aquilo que se delineava desde o incio da elaborao do projeto de pesquisa. Como j disse anteriormente, nem imaginava que a cultura escolar tinha uma denominao. Para mim era uma espcie de fora invisvel que parecia segurar e moldar a prtica pedaggica do professor. Daqui para frente, cultura escolar ser entendida desta maneira neste trabalho. Uma primeira aproximao cultura escolar e prtica pedaggica do professor de Matemtica foi o primeiro momento deste captulo, no qual apresentei uma espcie de genealogia da minha pesquisa, a pergunta diretriz, bem como possveis contribuies do estudo. Alm disso, me posicionei a respeito dos termos prtica pedaggica do professor de Matemtica e cultura escolar, evidenciando a ideia aqui utilizada nesta investigao. Por fim, apresentei algumas pesquisas que vm sendo realizados no Brasil, no mbito da cultura escolar, a fim de trazer, tona, contribuies tericas e metodologias sobre este tema. A seguir, apresento a segunda parte deste captulo intitulada Como acessar a caixa preta da escola, que uma exposio das opes metodolgicas deste estudo. Em seguida vem a seo Objetificando a cultura escolar, terceira e ltima parte do captulo em que tomo a cultura escolar como objeto de estudo; trata-se do quadro terico da pesquisa.

COMO ACESSAR A CAIXA PRETA DA ESCOLA?

Expor a tessitura cultura-escolar-prtica-pedaggica-do-professor-de-Matemtica o objetivo desta pesquisa. Mas de que maneira investigar as prticas dos professores? Como visualizar a cultura escolar? Saber o que acontece dentro da escola torna-se algo difcil. Como acessar essa caixa preta? Para mim, estava claro que apenas visitar a instituio, olhar documentos (dirios de classe, relatrios, caderno de alunos, planejamento, projeto poltico-pedaggico, atas dos Conselhos de Classe e de Escola) ou fazer entrevistas com os professores no era suficiente para perceber o que, efetivamente, acontecia/acontece na escola. E nessa busca de encontrar uma forma de olhar a escola, com toda sua complexidade, acabei recordando uma experincia vivida por mim, ainda quando era aluna do curso de 7

licenciatura em Matemtica da UNESP de Rio Claro, a qual foi muito significativa. Eram as reunies do grupo das aulas de sexta-feira, na disciplina Prtica de Ensino, ministrada pelo orientador desta pesquisa. Dentre as vrias atividades desenvolvidas, sob a coordenao do professor Carrera, o grupo consistia em uma sesso de histrias contadas, oralmente, a respeito de nossa experincia na escola, como estagirios. E isso era fantstico, pois tnhamos a oportunidade de ver, o que era este lugar o qual, muitos de ns, passaramos boa parte de nossas vidas. Na verdade, mais do que contar e ouvir histrias sobre a escola, tnhamos a oportunidade de discutir e compreender um pouco melhor as vrias prticas sociais imersas no cotidiano desta instituio. Assim, surgiu a ideia de fazer esta pesquisa a partir das narrativas dos professores. Ao contar suas experincias realizadas em sala de aula, certamente, os professores revelariam aspectos da cultura escolar, os quais seriam importantes para o desenvolvimento desta pesquisa. Foi dessa maneira, ento, que me deparei com a investigao narrativa: um mtodo de pesquisa qualitativa, desenvolvido pelos canadenses D. Jean Clandinin, da Universidade de Alberta e F. Michael Conelly, da Universidade de Toronto, que tem sido utilizado pelas reas das Cincias Sociais e, em especial, na Educao.

Investigao Narrativa Para Clandinin e Connelly (2000), o foco da investigao narrativa est em compreender a experincia; num exerccio de pensar sobre a continuidade e a totalidade da experincia de vida do indivduo. A investigao narrativa uma forma de compreender a experincia, atravs de histrias vividas e contadas, ocorre por meio de uma colaborao entre pesquisadores e participantes, atravs do tempo, em um ou vrios lugares, em interao social com seu meio (CLANDININ; CONNELLY, 2000: 20; traduo nossa). Assim, um

termo essencial na investigao narrativa a temporalidade. A preocupao do pesquisador no faz aluso somente s experincias referentes ao espao e tempo do aqui e agora, mas sim, s experincias de vida sobre um continuum (CLANDININ; CONNELLY, 2000). Para os autores, nesse sentido, tudo que dizemos sobre uma pessoa, ou uma escola relativo a um amplo contexto e seu significado mudar conforme o tempo. O foco est na compreenso da experincia e, para eles, a narrativa a melhor forma de represent-la e compreend-la: Experincia o que estudamos e ns a estudamos, narrativamente, porque o pensamento narrativo um aspecto chave da experincia e uma 8

forma chave de escrever e pensar sobre ela (CLANDININ; CONNELLY, 2000: 18; traduo nossa). Os autores afirmam que a narrativa pode se referir tanto ao fenmeno estudado quanto ao mtodo de investigao. No caso deste estudo, este mtodo utilizado com o intuito de compreender a prtica pedaggica do professor de matemtica, que nada mais que uma forma de experincia: a sua experincia como docente. Experincia esta, que no se d de forma isolada; ela se mistura e se entrelaa com toda a experincia de vida do professor. Mas, afinal, o que experincia? Larrosa (2002) nos faz pensar sobre o par experincia/sentido de modo a considerar a experincia como aquilo que nos faz sentido:

A experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. No o que se passa, o que acontece ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porm, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece [...] Walter Benjamin, em um texto clebre, j observava a pobreza de experincias que caracteriza o nosso mundo. Nunca se passaram tantas coisas, mas a experincia cada vez mais rara. (LARROSA, 2002: 21).

E sobre essa falta de experincia do mundo contemporneo que o autor se debrua. Explica que vivemos, atualmente, na chamada sociedade da informao, onde cada vez mais h um excesso de informao. E, sobretudo, temos que estar sempre bem informados. Este excesso, diz Larrosa (2002), faz com que nossas experincias diminuam, uma vez que, fazer sentido a tudo isso algo praticamente impossvel. Para ele, a informao no experincia e necessrio diferenciar estes conceitos:

A primeira coisa que gostaria de dizer sobre a experincia que necessrio separla da informao. E o que eu gostaria de dizer sobre o saber de experincia que necessrio separ-lo de saber coisas tal como se sabe quando se tem informaes sobre as coisas quando se est informado. a lngua mesma que nos d essa possibilidade. Depois de assistir a uma aula ou a uma conferncia, depois de ter lido um livro ou uma informao, depois de ter feito uma viagem ou de ter visitado uma escola, podemos dizer que sabemos coisas que antes no sabamos, que temos mais informao sobre alguma coisa; mas, ao mesmo tempo, podemos dizer tambm que nada nos aconteceu, que nada nos tocou, que com tudo o que aprendemos nada nos sucedeu ou nos aconteceu (LARROSA, 2002: 22, grifo do autor).

Para Larrosa, a experincia cada vez mais rara tambm por excesso de opinio. Ele explica que h um periodismo na questo informao/opinio: o periodismo a fabricao da informao e a fabricao da opinio. Temos que estar informados sobre todas as coisas e necessitamos ter uma opinio sobre todos os acontecimentos:

O sujeito moderno um sujeito informado que, alm disso, opina. algum que tem uma opinio supostamente pessoal e supostamente prpria e, s vezes, supostamente crtica, sobretudo o que se passa, sobre tudo aquilo de que tem informao. Para ns, a opinio, como a informao, converteu-se em um imperativo. Em nossa arrogncia, passamos a vida opinando sobre qualquer coisa sobre que nos sentimos informados. E se algum no tem opinio, se no tem uma posio prpria sobre o que se passa, se no tem um julgamento preparado sobre qualquer coisa que se lhe apresente, sente-se em falso, como se lhe faltasse algo essencial. E pensa que tem de ter uma opinio. Depois da informao, vem a opinio. No entanto, a obsesso pela opinio tambm anula nossas possibilidades de experincia, tambm faz com que nada nos acontea (LARROSA, 2002: 22).

Excesso de informao em primeiro lugar, excesso de opinio, em segundo: fatores que minimizam nossas experincias. Larrosa (2002) aponta, em terceiro lugar, que a experincia cada vez mais rara por falta de tempo:

Tudo o que se passa, passa demasiadamente depressa, cada vez mais depressa. E com isso se reduz o estmulo fugaz e instantneo, imediatamente substitudo por outro estmulo ou por outra excitao igualmente fugaz e efmera. O acontecimento nos dado na forma de choque, do estmulo, da sensao pura, na forma da vivncia instantnea, pontual e fragmentada. A velocidade com que nos so dados os acontecimentos e a obsesso pela novidade, pelo novo, que caracteriza o mundo moderno, impedem a conexo significativa entre acontecimentos. Impedem tambm a memria, j que cada acontecimento imediatamente substitudo por outro que igualmente nos excita por um momento, mas sem deixar qualquer vestgio. O sujeito moderno no s est informado e opina, mas tambm um consumidor voraz e insacivel de notcias, de novidades, um curioso impenitente, eternamente insatisfeito. Quer estar permanentemente excitado e j se tornou incapaz de silncio. Ao sujeito do estmulo, da vivncia pontual, tudo o atravessa, tudo o excita, tudo o agita, tudo o choca, mas nada lhe acontece. Por isso, a velocidade e o que ela provoca, a falta de silncio e de memria, so tambm inimigas mortais da experincia (LARROSA, 2002: 23; grifo nosso).

Finalmente, em quarto lugar, as experincias diminuem pelo excesso de trabalho, ponto este importante para ele, pois, muitas vezes, se confunde experincia com trabalho. Explica que o sujeito est sempre querendo mudar a coisas, sempre querendo fazer, modificar, produzir algo:
O sujeito moderno, alm de ser um sujeito informado que opina, alm de estar permanentemente agitado e em movimento, um ser que trabalha, quer dizer, que pretende conformar o mundo, tanto o mundo natural quanto o mundo social e humano, tanto a natureza externa quanto a natureza interna, segundo seu saber, seu poder e sua vontade. O trabalho esta atividade que deriva desta pretenso. [...] O sujeito moderno se relaciona com o acontecimento do ponto de vista da ao. Tudo pretexto para sua atividade. Sempre est a se perguntar sobre o que pode fazer. Sempre est desejando fazer algo, produzir algo, regular algo. Independentemente de este desejo estar motivado por uma boa vontade ou uma m vontade, o sujeito moderno est atravessado por um af de mudar as coisas (LARROSA, 2002: 24).

Somos sujeitos cheios de vontade, hiperativos e, por isso, nunca podemos parar e, por no poder parar, nada nos acontece: 10

Ns somos sujeitos ultra-informados, transbordantes de opinies e superestimulados, mas tambm sujeitos cheios de vontade e hiperativos. E por isso, porque sempre estamos querendo o que no , porque estamos sempre em atividade, porque estamos sempre mobilizados, no podemos parar. E, por no podermos parar, nada nos acontece. A experincia, a possibilidade de que algo nos acontea ou nos toque, requer um gesto de interrupo, um gesto que quase impossvel nos tempos que correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinio, suspender o juzo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ao, cultivar a ao e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentido, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter pacincia e dar-se tempo e espao (LARROSA, 2002: 24; grifo nosso).

A experincia uma relao com algo com que se experimenta, que se prova e requer um parar para pensar, um parar para refletir. A experincia aquilo que marca o sujeito, aquilo que o modifica, que o constitui: A experincia o que me passa e o que, ao passar-me, me forma ou me transforma, me constitui, me faz como sou, marca minha maneira de ser, configura minha pessoa e minha personalidade (LARROSA, 2004: 28; traduo nossa). Quando a experincia aquilo que nos passa, que nos atravessa, que nos toca, que nos marca e, se o foco da investigao narrativa compreender a experincia, podemos dizer que esta compreenso se d atravs da narrativa, pois segundo Clandinin e Connelly (2000), a experincia ocorre narrativamente e, assim, nada mais plausvel do que estudar a experincia educacional narrativamente. Dessa forma, os autores justificam a investigao narrativa como mtodo de pesquisa ao afirmar que Ns podemos dizer que se ns compreendemos o mundo narrativamente, como ns fazemos, ento faz sentido estudar o mundo narrativamente (CLANDININ; CONNELLY, 2000: 17; traduo nossa). Para os autores a experincia tanto pessoal como social e sua caracterstica primordial a continuidade. Assim, a experincia se origina de outras experincias e tambm leva a outras experincias (ligao passado-presente-futuro). Assim, criam uma metfora do Espao de Investigao Narrativo Tri-dimensional, cujas dimenses so: (1) Pessoal e social (interao); (2) Passado, presente e futuro (continuidade); (3) Lugar (situao). Dentro desse espao tri-dimensional, h quatro direes: - para dentro: em direo s condies internas, tais como: sentimentos, expectativas, reaes estticas e disposies morais; - para fora: em direo s condies do ambiente; - para trs: retornando ao passado; - para frente: avanando para o futuro. 11

Fazer pesquisa em investigao narrativa experimentar, simultaneamente, essas quatro formas e propor questionamentos relativos a cada forma. O pesquisador realiza questes, coleta dados, faz interpretaes e escreve um texto de pesquisa que leva em conta tanto aspectos pessoais e sociais olhando para dentro e para fora e se dirigindo para questes temporais, observando no somente o acontecimento no presente, mas tambm seu passado e futuro. Ele, ao produzir dados, lembra e escreve algo da sua infncia e recria a narrativa atravs da memria: nesse momento, no h transcries, conversas, caderno de campo. Fica claro que, como investigadores narrativos, eles prprios se encontram no passado, presente e futuro: Ns contamos histrias relembradas de ns mesmos de tempos passados como tambm de histrias mais atuais. Todas essas histrias oferecem possveis tramas para nosso futuro (CLANDININ; CONNELLY, 2000: 60; traduo nossa). Estas histrias relembradas atravs da memria, histrias de suas experincias vividas atravessam o sujeito e o auxiliam a constituir um trabalho na pesquisa: um trabalho de produo de dados. Nesse sentido, no so somente as histrias dos participantes que so contadas pelo investigador narrativo. Participantes e pesquisadores vivem, contam, recontam e revivem histrias de vida:

Um dos pontos iniciais para a investigao narrativa a narrativa da experincia do prprio pesquisador, a autobiografia do pesquisador. Essa tarefa de compor nossa prpria narrativa da experincia central para a investigao narrativa [...]. Essa narrativa inicial de nossa prpria vida contada, recontada e revivida nos ajuda a lidar com questes sobre quem ns somos no campo e quem ns somos no texto que ns escrevemos sobre nossa experincia a respeito da experincia no campo (CLANDININ; CONNELLY, 2000: 70; traduo nossa; grifo nosso).

Vrias das experincias da professora-pesquisadora, nesta investigao, foram narradas no captulo de apresentao e anlise dos dados. Elas esto inseridas em pequenos boxes intitulados Ponto de Alinhavo. Assim, as histrias do investigador tambm esto abertas para serem (re)contadas e investigadas. Os autores explicam que, pedir para que outros leiam nosso trabalho e indiquem outros significados pode levar a uma futura (re)contagem: trabalhar nesse espao significa que ns nos tornamos visveis com nossas prprias histrias vividas e contadas (CLANDININ; CONNELLY, 2000: 61-62; traduo nossa). O trabalho de mais de vinte anos de Clandinin e Connelly recebeu outras influncias tericas, como os trabalhos de Johnson e Lakoff sobre metforas e de MacIntyres sobre unidade narrativa. Clandinin e Connelly examinaram tambm o impacto de novas formas de

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investigao em outras reas tais como na Antropologia (Geertz e Bateson), na Psicologia (Polkinghorne), na Psiquiatria (Coles) e na Teoria Organizacional (Czarniawska). A investigao narrativa, tanto em termos objeto de estudo e reflexo, quanto em termos de mtodo de pesquisa em Educao Matemtica, tem sido amplamente utilizado nos trabalhos coordenados pelo Prof. Dr. Dario Fiorentini, da Faculdade de Educao da Unicamp (FIORENTINI; MIORIM, 2001a; FIORENTINI, 2006; JARAMILLO QUICENO, 2003). Histrias de professores de Matemtica oriundas do Grupo de Sbado (GdS). Narrativas relatadas, discutidas, re-escritas, re-significadas pelos membros do grupo. Segundo Fiorentini e Miorim (2001b: 22; grifo nosso):

As narrativas dizem respeito a histrias que ocorrem num determinado tempo (de vida estudantil ou profissional ou, mesmo, durante um curso ou uma aula) e lugar (na escola, na universidade, ou na sala de aula), sendo o professor o autor, o narrador e o protagonista principal da trama. As narrativas, portanto, representam um modo de produzir significados s experincias passadas e presentes, tendo em vista a possibilidade futura de novas experincias.

As narrativas so, ento, entendidas como um modo de produzir significados s experincias e no devem ser vistas como um retrato direto e fiel dos acontecimentos da prtica profissional do professor (FIORENTINI; MIORIM, 2001b). As narrativas so histrias humanas que do sentido prtica e resultam da interpretao tanto de quem fala, quanto de quem escreve (FIORENTINI, 2006). As ideias centrais da narrativa, como afirmam Clandinin e Connelly (2000) so: trama (enredo), personagem, cenrio, lugar, tempo e ponto de vista. Agora vamos nos dirigir ao trabalho de campo, segundo esta perspectiva. A fim de encontrar professores dispostos a participar desta pesquisa, minha pretenso inicial era formar um grupo de pessoas que estivessem interessados em discutir problemas e propor novos caminhos para sua prtica em sala de aula, de forma coletiva. No entanto, decidimos organizar um Curso de Extenso Universitria, a fim de que o professor pudesse obter um certificado, contribuindo assim, para sua progresso funcional na carreira. Com esse estmulo as desistncias tenderiam a ser menores, garantindo assim, a presena dos participantes at o final da coleta dos dados. O curso intitulado Prticas educativas em Matemtica e cotidiano escolar foi coordenado pelo orientador desta pesquisa e contou com a colaborao de outros professores e pesquisadores (alunos ou ex-alunos de ps-graduao em Educao Matemtica). Este foi previsto para ser realizado em 15 encontros de trs horas cada um, no perodo de maio a 13

setembro de 2009. Tais encontros ocorreram, aos sbados pela manh, no Departamento de Matemtica da UNESP de Rio Claro-SP. Dezesseis professores do Ensino Fundamental e Mdio de escolas pblicas da regio de Rio Claro, na rea de Matemtica se inscreveram. No entanto, apenas oito frequentaram o curso. No foram investigados os motivos das desistncias3. Os oito professores que decidiram participar do curso, em sua maioria, eram profissionais que cursaram Administrao, Contabilidade (com posterior complementao pedaggica), Biologia, Fsica e hoje esto em uma sala de aula de Matemtica. Havia tambm uma professora que lecionava na Educao Infantil e nas quatro primeiras sries do Ensino Fundamental, tendo feito o curso de Pedagogia. Eu disse previstos 15 encontros aos sbado pela manh, pois houve um contratempo. Em meados de julho de 2009, algo preocupante aterrorizou a populao mundial. E no foi a crise econmica, iniciada em 2008. Foi a gripe suna. Com a volta s aulas, em agosto, as autoridades brasileiras (de alguns estados) decidiram adiar o reincio das aulas, em cerca de duas semanas. No entanto, os dias perdidos precisavam ser repostos. As escolas dos professores participantes desta pesquisa decidiram pela reposio, aos sbados. Concluso: os professores no podiam mais frequentar o curso de extenso, pois estavam trabalhando em suas escolas. A sada foi marcar algumas reunies individuais, ou em duplas. Foi uma situao muito difcil. Cheguei a pensar que tudo estaria perdido, pois os professores tinham atividades nos trs perodos (manh, tarde, noite), sendo que alguns trabalhavam o tempo todo, outros estudavam noite (cursando Pedagogia). Com isso, gostaria de registrar que os participantes desta pesquisa foram muito gentis, fazendo um grande esforo em continuar o curso, se encontrando comigo noite (direto do trabalho, sem jantar), aps as 15 horas do sbado (direto do trabalho), no intervalo entre dar aula e assistir aula na faculdade, noite, etc. Aqui fica o meu agradecimento a eles. Quanto aos os objetivos do curso de extenso, estes foram: Levantar caractersticas do cotidiano escolar, bem como discutir as dificuldades e necessidades dos professores de Matemtica frente realidade da escola; conhecer e avaliar materiais pedaggicos e metodologias de ensino e aprendizagem da Matemtica; incentivar a construo de material
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Um dos motivos seja talvez pelo fato do certificado do curso no valer para a progresso funcional dos docentes. Tivemos conhecimento deste fato a um dia do incio do curso. Isso porque a Secretaria do Estado da Educao (SEE) somente aceita certificados de cursos que so homologados pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP), ou seja, cursos que so realizados em parceira com esta instituio. O que no foi o nosso caso. Digo que este pode ser um dos motivos, pois esta informao foi dada aos inscritos somente no primeiro encontro. Vrios daqueles que vieram no primeiro encontro, deixaram de vir no segundo.

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didtico, de modo a favorecer o desenvolvimento da autonomia do professor; analisar prticas educativas em Educao Matemtica e suas relaes com o cotidiano escolar. A ideia inicial era que os participantes do curso elaborassem, em grupos, projetos de ensino, durante os meses de maio, junho e julho (primeira fase antes do recesso de julho). Nesse perodo cada encontro deveria ser dividido em duas partes: uma primeira, com discusso de assuntos diversos, tais como: elaborao de materiais didticos, atividades matemticas com uso do computador, currculo, alfabetizao matemtica, relao escola famlia, violncia escolar, etc.; e uma segunda parte, na elaborao dos tais projetos. Na prtica os projetos no andaram muito, seja pela indeciso por parte dos professores na escolha dos temas de estudo, seja pela falta de tempo para se discutir mais os projetos, durante os encontros. No perodo de agosto a setembro (segunda fase aps o recesso de julho), os projetos seriam desenvolvidos pelos professores em suas respectivas salas de aula e as histrias provenientes dessas aulas seriam trazidas para o curso em forma de narrativas. Com a gripe suna (e o trmino dos encontros coletivos) e devido ao fato dos projetos no atingirem o sucesso que eu esperava, as narrativas foram realizadas juntamente com a Fase II dos mapas narrativos (maiores detalhes, a seguir). Todos os encontros realizados foram registrados com o auxlio de um gravador digital. Um dirio de campo tambm foi utilizado para registrar as observaes livres da pesquisadora. Esses encontros no foram transcritos na ntegra, somente os trechos selecionados pela pesquisadora os quais foram escolhidos, tendo em vista a pergunta diretriz desta pesquisa. Estes textos se encontram nos anexos. Clandinin e Connelly (2000) explicam que, ao entrar no campo, os pesquisadores narrativos experimentam vrias mudanas, no decorrer do estudo. As negociaes e reavaliaes so constantes, ou seja, h uma abertura, uma flexibilidade. Mudanas que eu tambm experimentei, como disse anteriormente. Este um aspecto no exclusivo da investigao narrativa, mas algo caracterstico das pesquisas qualitativas. Esse aspecto denominado por Lincoln e Guba (1985) por design emergente. A pesquisa vai sendo construda no decorrer da mesma: questes de estudo, forma de produo de dados, etc. podem ser modificados. Quanto s negociaes que devem ser feitas entre pesquisador e participantes, Clandinin e Connelly (2000) apresentam os vrios tipos, a saber: (i) negociando relaes; (ii)

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negociando propostas; (iii) negociando transies e (iv) negociando caminhos a serem utilizados. - Negociando relaes: preciso negociar, constantemente, as relaes com os participantes da pesquisa, em especial, ao dar incio ao trabalho de campo. Por exemplo, se desejamos trabalhar com professores, preciso que eles concordem em trabalhar conosco. Os autores utilizam a metfora do motor do carro para explicar um pouco melhor esta questo do incio do trabalho de campo. Ao ligar o motor do carro, em uma manh fria (imaginemos a manh canadense), nunca sabemos se ele funcionar ou no. No se sabe o que vai acontecer. Assim o mesmo com nossa pesquisa. Essa preocupao com o incio do campo foi assim registrada por mim, em meu dirio de campo: Falei da minha pesquisa e do uso do gravador. Ningum se ops, mas me pareceu que algumas pessoas ficaram com certo receio (tanto que ficaram caladas nesse primeiro encontro). (Dia 09/05/2009 Dirio de campo). - Negociando propostas: importante expor e esclarecer para os outros e para ns mesmos o que queremos fazer, enquanto pesquisa. Os objetivos da pesquisa mudam no decorrer da mesma e um constante esclarecimento necessrio. O pesquisador deve encontrar momentos para falar sobre o que vai fazer. Explicar para ns e para os outros traz clareza ao que fazemos. O contato com os participantes transformam os interesses e possibilidades no campo. - Negociando transies: trata-se das negociaes necessrias na transio do campo aos textos de campo e deste ao relatrio de pesquisa. No caso desta investigao foi decidido que os participantes utilizariam codinomes e que nomes de terceiros, nomes de escolas e de cidades no apareceriam nos textos de campo. Isso para mim o mnimo de cuidado que eu poderia ter com essas pessoas que confiaram suas histrias a mim. - Negociando uma forma de ser til: Uma questo apontada pelos crticos da investigao narrativa diz respeito ao fato de que a voz do pesquisador pode encobrir ou se misturar com a voz do participante. Isso algo que os

investigadores devem estar atentos. Mas a experincia tem mostrado que, geralmente, o que ocorre o contrrio. O pesquisador quer falar, mas fica calado, pois sente que sua funo gravar o que o participante diz, de maneira fiel. Essa foi uma questo que eu me ative o tempo todo. Para mim, o fundamental era dar 16

voz aos participantes da pesquisa. Mas algumas das minhas histrias tambm foram contadas aos professores participantes da minha pesquisa. Histrias de vida, histrias de uma professora de Matemtica da rede estadual de So Paulo. Isso possibilitou, com certeza, uma aproximao, uma colaborao entre mim e os participantes. Aquela sensao de receio do gravador foi logo embora, medida que o grupo ia se conhecendo melhor. Segundo Clandinin e Connelly (2000), esse envolvimento (ou distncia) em relao aos participantes faz parte de alguns dos dilemas encontrados por parte de quem pesquisa. Se o pesquisador no se envolve com os participantes, ele pode nunca compreender a experincia estudada. Por outro lado, caso esteja totalmente envolvido, ele corre o risco de perder a objetividade do estudo. Envolver-se completamente com os participantes significa acreditar nas mesmas coisas, adotar os mesmos pontos de vista, ter as mesmas intenes prticas que os participantes. Os investigadores narrativos tm que estar totalmente envolvidos com os participantes, mas tm tambm que dar um passo atrs e ver suas prprias histrias na investigao, as histrias dos participantes, bem como o amplo contexto (ambiente) no qual eles vivem. Esta tenso de se mover para frente e para trs entre um total envolvimento e uma distncia elstica e so mutuamente construdas (pesquisador e participantes). Estar no campo permite intimidade; compor e ler os textos de campo permite sair da intimidade por um tempo. Este movimento possvel atravs dos textos de campo.

Segundo Clandinin e Connelly (2000), a composio dos dados, que os autores chamam de textos de campo (Field Texts), pode ocorrer de diversas maneiras: histrias de professores, autobiografias, dirio de campo (sentimentos do pesquisador), notas de campo (oriundas da observao do pesquisador), cartas, conversas, entrevistas, histrias familiares, documentos, fotografias, caixas de memrias, entre outros. H abertura nessas formas de obteno dos dados. Alm disso, eles no so totalmente diferenciados. Por exemplo, neste estudo utilizamos o Mapa Narrativo que uma combinao entre um desenho e uma entrevista. Mais adiante explico melhor este item. Compor tais textos de campo um processo interpretativo, segundo os autores. Isso porque a maneira com que entramos na pesquisa de campo influencia aquilo que nos apresentado. Assim, o texto de campo expressa a relao do pesquisador com o participante 17

(CLANDININ; CONNELLY, 2000). Segundo esses autores, os textos de campos podem ser mais ou menos construdos, colaborativamente, e mais ou menos influenciados pelo pesquisador. necessrio tomar cuidado com isso. preciso fazer lanamentos dirios que retratem as circunstncias em termos de relao da situao representada no texto de campo. preciso registrar as reaes dos indivduos em notas dirias. Assim, os textos de campo devem ser bem detalhados, guardados rotineiramente e rigorosamente. preciso ter cincia do onde pesquisador e participante esto em qualquer momento: temporal, espacial, individual ou social. Para esses autores, os textos de campos so representaes construdas da experincia. Como foram construdos os textos de campo nesta pesquisa? Como disse anteriormente, a investigao narrativa permite uma srie de instrumentos. Foram utilizados autobiografias de professores, bem como mapas narrativos. Segundo Clandinin e Connelly (2000) a escrita autobiogrfica uma forma de escrever sobre o contexto geral de uma vida; no so textos isolados. Aprende-se sobre vida familiar, religio, atitudes dos pais em relao educao, comunidade, sistema escolar, etc. Alm disso, a autobiografia no deve ser vista como o que exatamente aconteceu na vida da pessoa, ela uma verso da sua histria de vida, mas poderia haver outras: Como investigadores narrativos, ns reconhecemos que qualquer trecho autobiogrfico uma reconstruo particular de uma narrativa individual e poderia haver outras reconstrues (CLANDININ; CONNELLY, 2000: 100; traduo nossa). Assim, quem escreve a autobiografia, quem decide o que vai contar, suas marcas, suas experincia, no sentido que Larrosa faz do termo, o participante; no o pesquisador. As autobiografias podem ser utilizadas, segundo os autores, de diferentes formas. Isso depende dos objetivos da pesquisa. Por exemplo, com o intuito de estudar a relao entre escola, famlia e Matemtica, Tuchapesk (2004) utilizou a Autobiografia Temtica (assim denominada por ela), primeiramente, como uma forma de escolher seus alunos para o estudo. Ela explica que fez um encaminhamento elaborao das autobiografias a serem realizadas com alunos de uma determinada escola pblica. Assim, a elaborao destas autobiografias foi norteada pelo tema da sua pesquisa, no caso: a relao do aluno com a Matemtica e da sua famlia com a escola. Pensando nessa ideia, propus aos participantes desta investigao, professores de Matemtica que frequentaram um curso de extenso universitria na Unesp, campus de Rio Claro, a elaborao de uma autobiografia temtica. Pedi aos professores que escrevesse, em uma folha de papel, sua relao com a Matemtica, evidenciando sua trajetria estudantil e 18

profissional. Expliquei que eles poderiam apontar suas marcas em relao a esta disciplina: talvez um professor que o tenha marcado, os motivos que o levaram a lecionar Matemtica, ou at mesmo, perspectivas para o futuro. Mais uma vez estamos no espao de investigao narrativo tri-dimensional. O professor, ao falar sobre suas relaes com a Matemtica, volta aos tempos de criana, quando ainda era aluno, fala sobre suas necessidades do tempo presente e projeta expectativas para o futuro, em um movimento para frente e para trs. Ao mesmo tempo, se dirige para dentro e para fora, em um movimento de falar sobre os seus sentimentos (interior) e tambm para o exterior (ao falar sobre o contexto de trabalho, por exemplo). Estes dados referentes sobre a autobiografia temtica se encontram nos anexos deste estudo.

Mapas Narrativos O mapa narrativo um mtodo de pesquisa visual das pesquisas sociais (etnografia) desenvolvido por pesquisadores alemes. Segundo Behnken e Monteiro (2005: 1) o mapa narrativo visa reconstruir espaos pessoais da vida dos entrevistados e a relevncia subjetiva desses espaos. Para isso so usados o desenho, a cartografia e como complementao paralela a biografia narrativa como formas de representao. Uma questo central neste procedimento a representao do espao vivenciado cotidianamente. No caso desta pesquisa, o espao representado o espao escolar. Vale ressaltar que, mais uma vez, a experincia um termo chave, pois como afirmam Behnken e Monteiro (2005: 3) o mapa narrativo focaliza a centralizao da experincia do entorno vivenciada no [pelo] sujeito. A questo fundamental sobre o que o entorno significa pra ele: um entorno pessoal e no compartilhado com os outros. No caso desta pesquisa, os desenhos dos professores so carregados de sentimentos, de medos, desejos, angstias e frustraes. Eles so uma forma de encaminhar uma conversa, de disparar uma entrevista outra (no aquela a que o entrevistador quer, com respostas que ele quer ouvir) e de checar os dados obtidos com a narrativa. A combinao desenho-narrativa um mapa. Da o nome mapa narrativo. Behnken e Monteiro (2005) explicam que h uma flexibilidade no mtodo que deve ocorrer segundo os objetivos da investigao. Neste estudo, a construo dos mapas se deu da seguinte forma: a) Fase I: Desenho narrativo espontneo, com explicaes: O professor foi convidado a desenhar espaos da escola onde trabalha, evidenciando caractersticas do cotidiano e da cultura escolares. Enquanto ele desenhava, explicava seu desenho. Ou, aps 19

desenh-lo, fazia os esclarecimentos. Os participantes foram estimulados a desenhar, alm dos espaos, as pessoas que ali frequentavam, os objetos, os seus sentimentos em relao aos espaos representados. Durante este processo, a pesquisadora, constantemente, fazia perguntas, solicitava novos esclarecimentos, a fim de captar os acontecimentos silenciosos do cotidiano escolar. Esta conversa foi gravada pela pesquisadora, com auxlio de um gravador de voz. Foram disponibilizados lpis de cor, caso os participantes quisessem colorir seus desenhos. Foram entregues oito folhas para cada participante (uma de cada vez), cada uma com um tema a ser desenhado.

Imagine que voc est visitando a sua escola e resolva fazer um "tour" por ela. Desenhe o que voc v.

Desenhe o espao da escola onde voc trabalha que mais lhe agrada. Desenhe o lugar dessa escola que voc menos gosta. Desenhe como voc v a sala dos professores. Desenhe como voc v a sala de reunies pedaggicas. Desenhe o ambiente onde se encontram a equipe gestora escolar. Desenhe o(s) ambiente(s) em que os funcionrios (secretaria, pessoal da limpeza, inspetores de alunos) da escola se encontram.

Desenhe o espao da escola menos utilizado.

b) Fase II: Esta segunda parte foi realizada em um dia diferente daquele em que foram realizados os desenhos. Alm de algumas explicaes complementares (dvidas que restaram, aps a Fase I), foi realizada uma entrevista semi-estruturada. Da mesma forma que a fase anterior, as narrativas dos participantes foram udio-gravadas. As perguntas diretrizes foram:

Qual sua formao? Qual seu tempo no magistrio? Voc se lembra de alguma experincia positiva como professor (a)? Voc se lembra de alguma experincia negativa como professor (a)? Como voc escolhe os temas para serem trabalhados na sala de aula? Como voc planeja

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suas aulas? Como so as suas aulas?Como voc trabalha? Que materiais voc usa? Voc gostaria de utilizar materiais que no utiliza ou fazer coisas que no faz em sala de aula? Como a rotina diria da sua escola?

Tanto na Fase I, quanto na Fase II, eu me encontrei com um ou dois participantes de cada vez. Isso dependeu da disponibilidade deles. Por exemplo, dois professores vinham para Rio Claro se encontrar comigo sempre juntos, pois ambos eram da mesma cidade vizinha. Quando um vinha falar comigo, o outro tinha que vir junto, por motivo de conduo. Ento o procedimento se deu da seguinte forma. Na fase I, os professores faziam seus desenhos espontneos, individualmente, e assim que acabavam, iam-me explicando seus desenhos. Desse modo, enquanto um professor fazia alguns esclarecimentos sobre o primeiro desenho, o outro ia fazendo o segundo desenho e assim por diante. J na segunda fase, eu perguntava para um e outro, alternadamente. Como essas questes da Fase II so biogrficas, no vejo problema neste tipo de procedimento. Uma preocupao comum neste tipo de trabalho se refere qualidade do desenho (BEHNKEN E MONTEIRO, 2005). Minhas aes, nesse sentido, se deram de maneira a deixar o professor o mais a vontade possvel. Mas mesmo assim, esta preocupao tambm ocorreu nesta pesquisa. No entanto, vale notar que conforme os professores criavam seus desenhos, esta vergonha por no saber desenhar bem ia diminuindo, sendo que os professores demonstraram ter gostado bastante de fazer a atividade, pois puderam atentar para aspectos interessantes sobre as escolas. Aps a produo dos dados e a transcrio das entrevistas, estas passaram por um processo em que as perguntas da pesquisadora foram includas na fala dos entrevistados, transformando a conversa em um texto nico, sem perguntas e respostas, como se o entrevistado estivesse contando uma histria. O mapa narrativo completo de cad a participante se encontra disponvel nos anexos. Quanto anlise dos dados, os autores supracitados a respeito dos mapas narrativos revelam que esta a fase mais difcil neste mtodo. Explicam que se deve atentar para elementos espaciais (lugares, caminhos, objetos), limites ou barreiras, pessoas, aes cotidianas, vivncias, entre outros. Pode-se avaliar a frequncia com que se fala/desenha certos aspectos, sentimentos positivos ou negativos, elementos dominantes, em que proporo 21

o espao atravessado por caminhos, tamanho, grau de preciso, se o desenho central ou perifrico, etc.

Uma metodologia da pesquisa hbrida4 Utilizou-se uma metodologia de pesquisa hbrida esboada a partir da combinao da investigao narrativa com os mapas narrativos. Uma infinidade de dados foi produzida nesta pesquisa, a partir deste mtodo aqui apresentado. Aps uma leitura e releitura (e releitura, e releitura...) desses textos passou-se, ento, para a compreenso desses dados de modo a identificar alguns temas ou tendncias, alm de observar tenses que emergiram. A organizao e a anlise dos dados das pesquisas qualitativas, segundo Bogdan e Biklen (1994: 205):
(...) o processo de busca e de organizao sistemtico de transcries de entrevistas, de notas de campo e de outros materiais que foram sendo acumulados, com o objetivo de aumentar a sua prpria compreenso desses mesmos materiais e de lhes permitir apresentar aos outros, aquilo que encontrou.

Pensando na pergunta de pesquisa e ao olhar cuidadosamente os dados produzidos observamos alguns temas vieram tona. Tais temas foram chamados de narrativas

temticas. No captulo seguinte, os dados sero apresentados e analisados em torno destes temas.

OBJETIFICANDO A CULTURA ESCOLAR

Quando as pessoas seguem Foucault, quando tm paixo por ele, porque tm algo a fazer com ele, em seu prprio trabalho, na sua existncia autnoma. No apenas uma questo de compreenso ou de acordo intelectuais, mas de intensidades, de ressonncia, de acorde musical (DELEUZE, 2008: 108).

Certos autores nos atravessam... E nos deixam marcas... A respeito delas, cito um trecho um tanto longo, mas muito elucidativo:
Ao longo de nossa existncia inteira e em cada uma das dimenses de que ela vai se compondo, vivemos mergulhados em toda espcie de ambiente, no s humano.
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Embora tanto a investigao narrativa, quanto os mapas narrativos estarem apoiados nos procedimentos de uma abordagem qualitativa, utilizo o termo hbrido pelo fato das metodologias apresentarem mtodos de campos distintos, no caso, entrevistas/narrativas e mapas/narrao.

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Proponho que consideremos o que se passa em cada um destes ambientes, e no apenas no plano visvel, o mais bvio, mas tambm no invisvel, igualmente real, embora menos bvio. Pois bem, no visvel h uma relao entre um eu e um ou vrios outros (como disse, no s humanos), unidades separveis e independentes; mas no invisvel, o que h uma textura (ontolgica) que vai se fazendo dos fluxos que constituem nossa composio atual, conectando-se com outros fluxos, somandose e esboando outras composies. Tais composies, a partir de um certo limiar, geram em ns estados inditos, inteiramente estranhos em relao quilo de que feita a consistncia subjetiva de nossa atual figura. Rompe-se assim o equilbrio desta nossa atual figura, tremem seus contornos. Podemos dizer que a cada vez que isto acontece, uma violncia vivida por nosso corpo em sua forma atual, pois nos desestabiliza e nos coloca a exigncia de criarmos um novo corpo - em nossa existncia, em nosso modo de sentir, de pensar, de agir etc. - que venha encarnar este estado indito que se fez em ns. E a cada vez que respondemos exigncia imposta por um destes estados, nos tornamos outros. Ora, o que estou chamando de marca so exatamente estes estados inditos que se produzem em nosso corpo, a partir das composies que vamos vivendo. Cada um destes estados constitui uma diferena que instaura uma abertura para a criao de um novo corpo, o que significa que as marcas so sempre gnese de um devir (ROLNIK, 1993: 1-2).

Um curso de doutorado exige um estudo terico acerca do tema da investigao. As disciplinas cursadas, as leituras de determinados autores, os seminrios e congressos, os grupos de estudo e de orientao, etc., nada mais so dos que relaes estabelecidas entre um eu e outro(s), no chamado plano visvel. Essas relaes provocam, no subjetivo (invisvel), as tais marcas. O eu se modifica ao infinito e se atualiza a partir dos vrios fluxos que o atravessam. Tais composies so inditas e sempre h uma abertura para uma nova atualizao. Assim como a beira mar. Uma onda provoca uma composio na areia: a gua traz consigo objetos que esto no mar; as marcas na areia perdem seu contorno. E a beira da praia, a cada instante, est de um novo jeito, pois nenhuma onda igual outra. Assim, a areia nunca fica como antes: as pegadas, os objetos trazidos pelo mar, a umidade, os desenhos formados pelas ondas... Enfim, sempre h um estado indito, assim como na letra da msica Como uma onda, composio de Lulu Santos e Nelson Motta: Nada do que foi ser de novo do jeito que j foi um dia.... Desse modo, o que sou, o que penso, meu modo de agir, o que escrevo so resultados das minhas marcas, no somente aquelas que ocorreram nos fluxos da academia, mas da totalidade de uma vida. O texto abaixo, o qual est organizado em proposies, uma representao das relaes que tenho feito a respeito da cultura escolar, a partir das minhas marcas. So proposies que constru, com o imenso auxlio do orientador desta pesquisa, de modo a tomar a cultura escolar como objeto de estudo. importante deixar claro que no se trata aqui de uma pr-categorizao dos dados, uma vez que estes falam por si s. O papel da teoria aqui construda o de apoiar a anlise dos dados, o que significa que NO me fecharei na 23

teoria aqui construda, como se esta fosse dar conta de toda a realidade complexa presente no cotidiano escolar. Dito de outra forma: no vou forar a barra de modo a tentar fazer caber todos os meus dados em algumas caixinhas ou fechar os olhos a certas coisas que no esto nessa construo terica. Minha postura ser a de um olhar sempre aberto. Outras ondas surgiro, o que permitir novas atualizaes e produzir novas configuraes, fruto de um devir.

Proposio I: A cultura um processo histrico, em constante construo e no existe em seu estado puro. Ao sair por a e perguntar para uma pessoa o que ela pensa sobre cultura, bem provvel que ela relacione cultura com algum que possui determinados saberes: algum com vasto conhecimento em cincias, literatura, artes, etc. Por exemplo, Antnio uma pessoa muito culta. No entanto, esta palavra assume vrios outros significados relacionados ao cultivo da terra, s crenas e comportamentos de um grupo social, criao de certos animais, entre outros, como podemos observar em um dicionrio da lngua portuguesa:

Cul.tu.ra sf 1. Ato, efeito ou modo de cultivar. 2. O complexo dos padres de comportamento, das crenas, das instituies, das manifestaes artsticas, intelectuais, etc., transmitidos coletivamente, e tpicos de uma sociedade. 3. O conjunto dos conhecimentos adquiridos em determinado campo. 4. Criao de certos animais, especialmente microscpicos: cultura de germes. (FERREIRA, 2000: 197).

Ao consultar um dicionrio de Filosofia, podemos encontrar, alm desses, significados outros, relacionados formao do esprito, aos conhecimentos acumulados pela humanidade, s representaes ou smbolos:

Cultura (lat. cultura) 1. Conceito que serve para designar tanto a formao do esprito humano quanto de toda a personalidade do homem: gosto, sensibilidade, inteligncia. 2. Tesouro coletivo de saberes possudo pela humanidade ou por certas civilizaes: a cultura helnica, a cultura ocidental, etc. 3. Em oposio a natura (natureza), a cultura possui um duplo sentido antropolgico: a) o conjunto das representaes e dos comportamentos adquiridos pelo homem enquanto ser social. Em outras palavras, o conjunto histrica e geograficamente definido das instituies caractersticas de determinada sociedade, designando no somente as tradies artsticas, cientficas, religiosas e filosficas de uma sociedade, mas tambm suas tcnicas prprias, seus costumes polticos e os mil usos que caracterizam a vida cotidiana (Margaret Mead); b) o processo de socializao pelo qual todos esses fatos de cultura se comunicam e se compem em determinada sociedade, seja pelos processos educacionais propriamente ditos, seja pela difuso das informaes em grande escala, a todas as estruturas sociais mediante os meios de comunicao de massa. Nesse sentido, a cultura praticamente se identifica com o modo de vida de uma populao determinada, vale dizer, com todo o conjunto de

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regras e comportamentos pelos quais as instituies adquirem um significado para os agentes sociais e atravs dos quais se encarnam em condutas mais ou menos codificadas. 4. Num sentido mais filosfico, a cultura pode ser considerada como um feixe de representaes, de smbolos, de imaginrio, de atitudes e referncias suscetvel de irrigar, de modo bastante desigual, mas globalmente, o corpo social. 5. Cultura de massa uma expresso, de uso ambguo, frequentemente utilizada para designar a possibilidade de uma populao ter acesso aos bens e obras culturais produzidos no passado e no presente, seja o processo de degradao. (JAPIASS; MARCONDES, 1996: 61).

Dennys Cuche (2002) ao discutir o conceito de cultura nas cincias sociais, apresenta sua gnese, sua inveno no campo cientfico, bem como a sua evoluo. Para este autor, as palavras surgem para responder certos problemas de um determinado perodo histrico e em contextos polticos e sociais especficos. Nesse sentido, ele explica que, se quisermos compreender o sentido do conceito atual de cultura, tal como utilizado nas cincias sociais, indispensvel que se reconstitua sua gnese social, sua genealogia. O pesquisador examina como foi formada a palavra e, em seguida, seu conceito cientfico, evidenciando os laos que existem entre a histria do termo cultura e a histria das ideias. Cuche explica que a evoluo semntica da palavra cultura, a qual permitir a inveno do seu conceito, se deu na lngua francesa do sculo das Luzes, antes de se difundir em lnguas vizinhas como o ingls e o alemo. Ele afirma que a palavra cultura (do latim, significando o cuidado dispensvel ao campo ou ao gado) aparece no fim do sculo XIII para designar uma parcela de terra cultivada, como, por exemplo, cultura do trigo. somente na metade do sculo XVI, de uma forma muito tmida, que se forma o sentido figurado da palavra. Assim, cultura passa a designar a cultura d e uma faculdade. No entanto, este significado no aparece na maioria dos dicionrios da poca e tambm no obtm reconhecimento acadmico. O sentido figurado comea a se impor no sculo XVIII, aparecendo no Dicionrio da Academia Francesa (edio de 1718) e quase sempre seguido de um complemento (cultura das artes, cultura das cincias, cultura das letras), como se fosse preciso que a coisa cultivada fosse explicitada. Progressivamente, ela deixa seus complementos e passa a designar a formao, a educao do esprito. Mais tarde, no final do sculo XVIII, a palavra cultura remete , novamente, ideia de cultura como estado (implica o indivduo que tem cultura); uso que surge no Dicionrio da Academia (edio de 1798) e revela a oposio conceitual entre natureza e cultura (um esprito natural e sem cultura). Esta ideia fundamental para os pensadores do Iluminismo que a concebem como algo distintivo da espcie humana. Para este 25

grupo, a cultura a soma dos saberes acumulados e transmitidos pela humanidade, ao longo da sua histria. Nesse sentido, no sculo XVIII, ela est ligada a ideologia do Iluminismo, associada s ideias de progresso, de evoluo, de educao, de razo, que esto no centro do pensamento da poca: O progresso nasce da instruo, isto , da cultura, cada vez mais abrangente (CUCHE, 2002: 21). Cultura se aproxima, ento, de uma palavra que faz bastante sucesso no vocabulrio da Frana no sculo XVIII: civilizao. Enquanto cultura evoca principalmente os processos individuais, civilizao se refere aos processos coletivos. Desse modo, civilizao passa a designar o processo que arranca a humanidade da ignorncia e da irracionalidade. A partir de ento, o homem colocado no centro da reflexo e no centro do universo. Aparece a a ideia da possibilidade de uma cincia do homem. J na lngua alem, Kultur em seu sentido figurado, aparece no sculo XVIII com o mesmo significado da palavra francesa (dado o prestgio da lngua francesa, na poca, e a influncia do Iluminismo). No entanto, a partir da segunda metade do sculo, a palavra Kultur obtm um maior sucesso nesse pas em detrimento ao uso da palavra civilizao, preferida pelos franceses. Isso porque este conceito foi difundido pela burguesia intelectual alem em oposio aristocracia da corte. Ele opunha os valores ditos espirituais baseados na cincia, na arte, na filosofia e tambm na religio aos valores da corte alem, por se dedicarem demais aos cerimoniais de imitao da corte francesa. Para tais intelectuais, os primeiros valores so considerados autnticos e, os outros, superficiais e desprovidos de sinceridade. Assim, tudo que contribui para o enriquecimento intelectual e espiritual chamado de cultura. Em sentido oposto, o que somente aparncia, leviandade, refinamento superficial chamado de civilizao. Nesse sentido, a cultura se ope civilizao medida que a profundidade se ope superficialidade. Sob a influncia do nacionalismo, a ideia alem de cultura evolui pouco no sculo XIX e se liga cada vez mais ao conceito de nao: A cultura vem da alma, do gnio de um povo. Como afirma Cuche (2002: 28): A cultura aparece como um conjunto de conquistas artsticas, intelectuais e morais que constituem o patrimnio de uma nao, considerado como adquirido definitivamente e fundador de sua unidade. Na Frana do sculo XIX, a palavra cultura amplia seu sentido, influenciada pela filosofia e pelas letras alems e passa a ter um carter coletivo. O conceito designa um conjunto de caractersticas prprias de uma comunidade, mas num sentido vasto e impreciso,

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segundo Cuche (2002). Aparecem as expresses: cultura francesa, cultura da humanidade e ainda est muito prxima da palavra civilizao, confundindo-se, s vezes, com ela. O conceito de cultura na Frana ainda est ligado ideia de gnero humano. A cultura, no sentido coletivo, significa a cultura da humanidade. Seus intelectuais no admitem uma cultura nacional, como, por exemplo, a cultura francesa, a cultura alem, etc. Cuche (2002) explica que o debate franco-alemo dos sculos XVIII ao XX o modelo de duas concepes de cultura (uma particularista e outra universalista) que esto na base das duas definies contemporneas de cultura. O conceito de cultura no campo cientfico se d no sculo XIX, com a criao da Etnologia, com o intuito de tratar questes da diversidade humana. At ento, a palavra era usada num sentido normativo, principalmente na Frana e na Alemanha. Com a criao dessa nova disciplina, os etnlogos do cultura, um contedo meramente descritivo. Isso pode ser observado na primeira definio etnolgica, dada pelo antroplogo britnico Edward Burnett Tylor (1832-1917):

Cultura e civilizao, tomadas em seu sentido etnolgico mais vasto, so um conjunto complexo que inclui o conhecimento, as crenas, a arte, a moral, o direito, os costumes e as outras capacidades ou hbitos adquiridos pelo homem enquanto membro da sociedade (CUCHE, 2002: 35).

Essa definio, segundo o autor, rompe com uma concepo restritiva e individualista da cultura, pois expressa a totalidade da vida social do homem (CUCHE, 2002: 35). A concepo particularista de cultura encontrada no trabalho de Franz Boas5 (18581942). Ele considerado o primeiro antroplogo a fazer pesquisa in loco com culturas primitivas. Percebeu que a organizao social era determinada mais pela cultura do que pelo ambiente fsico. Assim, considera como diferena fundamental dos grupos humanos a questo cultural e no a racial. Ao contrrio de Tylor, Boas objetivava o estudo das culturas e no da Cultura. a ele que devemos tambm a concepo antropolgica do relativismo cultural (para ele o relativismo cultural era, antes de tudo, um princpio metodolgico). Vale lembrar que sua obra acaba gerando toda a antropologia cultural norte-americana. Cuche (2002), ao discutir a ideia de cultura entre os fundadores da etnologia francesa, explica que h uma ausncia do conceito cientfico de cultura no sculo XIX e incio do
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Gilberto Freyre, antroplogo pernambucano e autor de Casa Grande e Senzala teve como principal referncia intelectual Franz Boas, amigo que conheceu na Universidade de Columbia. Essa amizade d origem a Moderna Antropologia Cultural Brasileira.

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sculo XX, na Frana. Para os franceses o termo cultura continuava relacionado ideia tradicional dos intelectuais, em um sentido elitista e individualista, se referindo apenas cultura de uma pessoa culta. Outro pesquisador de destaque na criao de conceito cientfico de cultura Emile Durkheim (1858-1917). Ele contribuiu para fundar a etnologia na Frana e assegurar seu reconhecimento internacional. Durkheim utilizava poucas vezes o conceito de cultura (ele usava civilizao), no por se desinteressar pelos fenmenos culturais, mas acreditava que os fenmenos sociais necessariamente tinham uma dimenso cultural. Ele props uma concepo objetiva e no normativa do termo civilizao, que inclua a ideia da pluralidade de civilizaes, sem fragilizar a unidade do homem. Seu pensamento era caracterizado pela relatividade cultural, uma vez que, para ele, a normalidade relativa a cada sociedade e ao seu nvel de desenvolvimento (CUCHE, 2002: 54). Esse mesmo estudioso considerava a prioridade da sociedade sobre o indivduo. Como afirma Cuche (2002: 57):

Para ele, existe em todas as sociedades uma conscincia coletiva, feita das representaes coletivas, dos ideais, dos valores e dos sentimentos comuns a todos os seus indivduos. Esta conscincia coletiva precede o indivduo, impe-se a ele, exterior e transcendente a ele: h descontinuidade entre a conscincia coletiva e a conscincia individual, e a primeira superior segunda, por ser mais complexa e indeterminada. a conscincia coletiva que realiza a unidade e a coeso de uma sociedade.

Outro fundador da etnologia francesa Lvy-Bruhl (1857-1939) com sua abordagem diferencial. Para ele, a diferena cultural se colocava no centro das suas reflexes. Ele questionava as diferenas de mentalidade que ocorriam entre os povos. Na verdade, a palavra mentalidade estava ligado ideia de cultura, termo o qual ele praticamente no usava. nos Estados Unidos, mais precisamente na antropologia americana, que o conceito de cultura obtm seu maior sucesso, talvez por se considerar um pas de imigrantes de diferentes origens culturais. Ao discutir sobre a renovao do conceito cientfico de cultura, Dennys Cuche (2002) expe a questo da abertura de um novo campo de pesquisa sobre os processos de aculturao. No decorrer do sculo XX, esses estudos foram fundamentais para melhor compreenso dos mecanismos da cultura, dando um efeito dinmico a sua definio. 28

Cuche explica que a etnologia era voltada para as chamadas culturas primitivas e que estas eram percebidas como puras ou pouco modificadas pelo contato. Qualquer tipo de mestiagem era visto como algo que atrapalhava o trabalho do pesquisador. Ele afirma:

O importante para eles [etnlogos] era estudar prioritariamente as culturas mais arcaicas, pois eles partiam do postulado que essas culturas forneciam para a anlise as formas elementares da vida social e cultural que se tornariam necessariamente mais complexas medida que a sociedade se desenvolvesse (CUCHE, 2002: 110).

Hibridismo cultural tem sido o termo utilizado por autores como Homi Bhabha e Peter Burke para se referir aos fenmenos de aculturao, isto , as misturas culturais provenientes dos contatos entre diferentes grupos culturais. No dicionrio encontramos que hbrido originrio do cruzamento de espcies diferentes. Para Burke (2006), professor de Histria cultural na Universidade de Cambridge, o termo hbrido foi usado primeiramente pelos botnicos e se refere a uma variedade de planta adaptada a um determinado ambiente pela seleo natural. O hibridismo resultado de encontros mltiplos e no de um nico encontro em que novos elementos vo se adicionando a mistura. Esse autor explica que, em termos de terminologia, essa mesma ideia aparece em palavras como emprstimo, caldeiro cultural, ensopadinho cultural, traduo cultural, crioulizao. Ainda em relao s trocas culturais, o pesquisador, ao discutir quais so as consequncias dessas trocas sugere quatros estratgias de reao. A primeira delas a da aceitao ou acolhida. Burke (2006) apresenta vrios exemplos histricos de modismos estrangeiros como a italianofilia, francofilia, anglomania, entre outros. Evidencia um processo ocorrido no Brasil, no incio do sculo XIX, chamado londonizao. Os ternos europeus usados pelos membros das classes altas do Rio de Janeiro causavam grande desconforto s temperaturas de 40 graus. Eles usavam tal vestimenta para mostrar que no precisavam fazer trabalho braal e para se distinguir das pessoas comuns. A segunda estratgia chamada por Burke (2006) de resistncia, isto , de defesa das fronteiras culturais contra a invaso. Esta estratgia se refere quelas culturas resistentes s ideias ou artefatos estrangeiros. O autor apresenta vrios exemplos, dentre eles a rejeio mulumana tipografia e a rejeio japonesa arma de fogo. Em relao primeira, a essncia da resistncia foi a ameaa ao sistema islmico tradicional de transmisso do conhecimento, um sistema pessoa a pessoa. J a segunda se refere ao valor simblico que as espadas representavam para os japoneses. Ao falar sobre essas diferenas de receptividade (tradies abertas ou fechadas), Burke (2006: 85) afirma que Quando as pessoas tm 29

confiana na superioridade de sua cultura, elas tm pouco interesse nas ideias estrangeiras. Ele explica que reaes contra a estrangeirice culminaram em movimentos pela purificao cultural e, ainda, apresenta a preocupao de alguns pases em relao pureza lingustica, sugerindo a proibio do uso de palavras estrangeiras. A segregao a terceira estratgia a uma invaso cultural. O autor explica que a linha divisria traada no entre ela mesma e a outra, mas no interior da cultura domstica, desistindo de defender todo o territrio, mas se concentrando em manter parte dele livre de influncias estrangeiras. Explica que na segunda metade do sculo XIX, no Japo, alguns homens da classe mais alta viviam uma vida dupla (uma tenso entre modo ocidental e tradicional). E utilizavam roupas, comida, mveis, etc. de modos diferentes: em casa, no modo tradicional japons e no trabalho, no modo ocidental, por exemplo. A quarta estratgia a adaptao. Esta estratgia se refere a certas modificaes realizadas na cultura exportada para se adequarem ao local de destino. A tropicalizao a modificao de roupas ou casas planejadas para pases frios para se adequarem aos quentes - um exemplo apontado pelo pesquisador. Dennys Cuche, ao retratar o desenvolvimento histrico do conceito cientfico de cultura fala sobre os processos de aculturao, conceito que, segundo ele, passou a ser ponto de partida para a compreenso da cultura. Para Cuche aculturao, ao contrrio do que se possa imaginar, no significa desculturao; essa palavra vem do prefixo latino ad que indica um movimento de aproximao. A teoria da aculturao surgiu de certas questes do culturalismo americano e designa as mudanas culturais ocorridas a partir do contato contnuo e direto de grupos culturais diferentes; mudanas estas que podem ocorrer nos dois grupos. Com isso, o conceito de cultura se tornou totalmente renovado, pois se passou a acreditar que nenhuma cultura existe em estado puro e que, portanto, toda cultura hbrida, em maior ou menor grau. Alm disso, a produo de cultura um processo permanente de construo, desconstruo e reconstruo. Nesse sentido, a cultura fruto de um processo histrico. Explico. Darnton (2006) analisa em O grande massacre de gatos: e outros episdios da histria cultural francesa as diversas formas de pensamento na Frana do sculo XVIII. Na verdade, ele no mostra somente o que as pessoas comuns pensavam na poca, mas sim como pensavam, evidenciando seus sentimentos, comportamentos, crenas e como elas encaravam o mundo e davam significado s coisas. Ele nos remete a uma histria etnogrfica, e nos

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provoca estranhamentos a partir da anlise de textos no usuais, como, por exemplo, histrias primitivas da mame ganso ou uma narrativa hilria de um massacre de gatos. A histria a seguir um conto que, certamente, todo mundo j ouviu quando criana ou reproduziu para seus filhos ou sobrinhos, mas em uma verso um tanto diferente. Segundo Darnton (2006) este conto era narrado, mais ou menos dessa forma, em torno das lareiras das noites frias de inverno, nas cabanas dos camponeses franceses do sculo XVIII:

Certo dia, a me de uma menina mandou que ela levasse um pouco de po e de leite para sua av. Quando a menina ia caminhando pela floresta, um lobo aproximou-se e perguntou-lhe onde se dirigia. - Para a casa da vov ela respondeu. - Por que caminho voc vai, o dos alfinetes ou o das agulhas? - O das agulhas. Ento o lobo seguiu pelo caminho dos alfinetes e chegou primeiro casa. Matou a av, despejou seu sangue numa garrafa e cortou sua carne em fatias, colocando tudo numa travessa. Depois, vestiu sua roupa de dormir e ficou deitado na cama, a espera. Pam, pam. - Entre, querida. - Ol vov. Trouxe para a senhora um pouco de po e de leite. - Sirva-se tambm de alguma coisa. H carne e vinho na copa. A menina comeu o que lhe era oferecido e, enquanto o fazia, um gatinho disse: Menina perdida! Comer a carne e beber o sangue da sua av! Ento o lobo disse: - Tire a roupa e deite-se na cama comigo. - Onde ponho o avental? - Jogue no fogo. Voc no vai mais precisar dele. Para cada pea de roupa corpete, saia, angua e meias a menina fazia a mesma pergunta. E cada vez, o lobo respondia: - Jogue no fogo. Voc no vai precisar mais dela. Quando a menina se deitou na cama, disse: - Ah, vov! Como voc peluda! - para me manter mais aquecida, querida. - Ah, vov! Que ombros largos voc tem! - para carregar melhor a lenha, querida! - Ah, vov! Como so compridas as suas unhas! - para me coar melhor, querida. - Ah, vov! Que dentes grandes voc tem! - para comer melhor voc, querida! E ele a devorou.

Voc, assim como eu, certamente no se imagina colocando seu filho para dormir, contando essa verso de Chapeuzinho Vermelho... Isso revela o abismo existente entre a mentalidade de hoje e a dos camponeses franceses no incio da modernidade. A verso que nos comum proveniente dos livros de Charles Perrault, escritor e poeta francs que estabeleceu as bases para o conto de fadas. Perrault recolheu seu material a partir de fontes populares orais, mas, no entanto, suavizou a histria a fim de atender ao gosto sofisticado dos frequentadores da corte. Assim, os contadores de histrias do sculo 31

XVIII, na Frana, retratavam um mundo brutal (de estupros, canibalismo, etc.) j que as condies reais dessas pessoas eram muito difceis (falta de comida e de roupa; luta constante entre extrema pobreza e indigncia). Sendo assim, os contos expressavam a cultura popular da poca e procuravam mostrar que o mundo duro e perigoso. Outra situao que Darnton (2006) nos convida a analisar a narrativa do estagirio Nicolas Contat, da grfica de Jacques Vincent, localizada na rua Saint-Sverin em Paris, no fim da dcada de 1730. Segundo Contat, um grande massacre de gatos foi a coisa mais engraada que aconteceu na grfica. Mas podemos pensar como o massacre de animais to indefesos pode ser engraado para algum? Contat relata que havia dois aprendizes Jerome (uma verso ficcionalizada dele mesmo) e Lveill e que a vida deles era muito dura. Dormiam em um quarto sujo e gelado, acordavam antes do amanhecer, eram insultados pelos empregados assalariados e eram mal tratados pelo patro. Alm disso, comiam apenas sobras do patro (quando o cozinheiro no as vendia, secretamente) ou comida de gato (carne estragada que os prprios gatos recusavam). E os tais gatos tinham um papel de destaque na narrativa de Contat e tambm na rua Saint-Sverin. A mulher do patro adorava gatos (na verdade, os burgueses adoravam gatos); inclusive ela tinha uma gata de estimao, chamada la Grise. O fato que havia muitos gatos na cidade, os quais uivavam a noite toda, sobre o telhado do quarto de dormir dos aprendizes, fazendo com que eles no dormissem e acordassem pregados. J o patro dormia tranquilo e acordava tarde. Certa vez, Lveill sobe no telhado e fica miando a noite inteira em cima do quarto dos patres. E repete o feito por vrios dias. Os patres bem como toda a vizinhana acham que estaria havendo um sab das bruxas. Eles, ento, mandaram os aprendizes acabarem com os gatos, exceto a gata predileta. Os aprendizes, ajudados pelos assalariados e armados com cabos de vassoura e barras de impressora massacraram todos os gatos que encontraram, a comear por la Grise. Simularam um julgamento e declararam os gatos culpados, pendurando os gatos em forcas improvisadas e caram em gargalhadas. Segundo Darnton, o primeiro passo na captao da cultura justamente entender a tal piada. Para os personagens desta histria, o ataque aos gatos significava o ataque aos patres, porque as condies de vida dos estagirios eram totalmente diferentes dos empregados e dos patres. Dessa maneira, havia um ressentimento muito grande por parte dos estagirios, j que os patres tinham um bom sono, comiam bem, etc. Massacrar os gatos foi engraado, pois a situao consistiu em uma vingana, um ataque ao burgus. Alm disso, os gatos naquele 32

contexto histrico-geogrfico sugeria feitiaria cruzar com um deles era o mesmo que encontrar com um demnio ou com uma feiticeira. Assim, para se proteger da feitiaria era preciso aleijar o gato. As pessoas da poca atribuam um poder oculto a esses animais como, por exemplo, os felinos impediam o po de crescer caso adentrasse padaria e estragavam a pescaria se cruzassem com pescadores. Eles tambm se encontravam presentes em relatos da medicina popular: beber o sangue da orelha de um gato, misturado com vinho tinto curava pneumonia. Enfim, gatos tinham enorme peso simblico. Torturar gatos era sinnimo de diverso na Europa dos tempos modernos, era uma prtica comum na cultura popular. nesse sentido que o significado que damos as coisas, o que acreditamos, as nossas prticas so provenientes de um contexto histrico. Agora, fazendo uma relao com a questo pedaggica: se acreditarmos no fato de que a escola um espao de cultura e que a cultura um processo histrico, em constante construo, como a escola acompanha esse movimento? Dito de outra forma, como se d o processo de produo da cultura na escola?

Proposio II: A produo da cultura ocorre no terceiro espao. O indo-britnico Homi Bhabha, em seu livro O local da cultura (2007), faz uma anlise do discurso colonial a partir de uma base terica que engloba o ps-estruturalismo, a semitica e a psicanlise. Bhabha faz suas anlises a partir de textos de romancistas (por exemplo, textos sul-africanos que se constituem documentos de uma sociedade sob os efeitos do apartheid), de documentos do governo britnico na ndia e tambm das crticas de Frantz Fanon e Edward Said ao colonialismo. Para o autor, a resistncia aos discursos hegemnicos se d por meio da estratgia da ambivalncia do poder colonial, que recorrem a um tipo de mmica do modelo europeu bem como a constituio de sujeitos culturais mistos, os quais no se identificam culturalmente com o colonizador nem com suas antigas razes locais. Tais sujeitos colonizados se revelam tanto como semelhana quanto ameaa ao colonizador. Bhabha (2007) desloca a lgica binria negro/branco, eu/outro para um espao intersticial, um entre-lugar, um espao de fronteira que abre possibilidades ao hibridismo e acolhe a diferena sem uma hierarquia. Da perspectiva da minoria (mulheres, colonizados, homossexuais) a articulao social da diferena, uma negociao complexa, em andamento, que procura conferir autoridade aos hibridismos que emergem em momentos de transformao histrica (BHABHA, 2007: 20-21). 33

O autor explica que, em nossa sociedade contempornea, o prefixo ps aparece em vrios termos, como por exemplo, ps-modernidade, ps-colonialidade, ps-feminismo, etc. Para ele, o ps aponta para o alm, requer um progresso, promete um futuro e seu significado no indica sequencialidade (feminismo posterior) ou polaridade

(antimodernismo). Ir alm aponta para a transformao do presente em um lugar expandido e ex-cntrico de experincia e aquisio de poder. nesse sentido que a fronteira o ponto onde algo comea a se fazer presente, pois:

Estar no alm, portanto, habitar um espao intermdio, como qualquer dicionrio lhe dir. Mas residir no alm ainda, como demonstrei, ser parte de um tempo revisionrio, um retorno ao presente para redescrever nossa contemporaneidade cultural; reinscrever nossa comunalidade humana, histrica; tocar o futuro em seu lado de c. Nesse sentido, ento, o espao intermdio alm torna-se um espao de interveno no aqui e no agora (BHABHA, 2007: 27).

Essa contemporaneidade marcada pelo presente, uma poca da superficialidade, da globalizao, da solido, do consumo desenfreado e do descarte. Residir no alm, como sugere o autor, uma forma de reverter essa situao, de realizar mudanas no futuro, a partir da interveno no presente. Bhabha trata sobre a questo do reconhecimento cultural dos povos subordinados, a partir da obra de Fanon. Para Bhabha (2007), esse reconhecimento vem acompanhado de uma atividade negadora. Para entender melhor esta questo da identificao cultural a partir da recusa me apoio em Melo (2006), o qual recorre obra de Jos Eduardo Agualusa, Um estranho em Goa. Goa um territrio indiano ocupado por Portugal, a partir da chegada de Vasco da Gama s ndias, em 1498. Este local teve estreitos laos culturais com Portugal e em 1961, com a ocupao indiana, seus valores culturais foram, progressivamente, apagados fazendo com que os goeses passassem a se sentir estranhos/estrangeiros em seu prprio territrio. Os moradores do lugar tiveram que abrir mo dos vnculos estabelecidos com Portugal para se identificarem com a cultura indiana. A obra de Agualusa consiste na reflexo de um jornalista angolano de passagem por Goa, sobre a condio de ser gos nesse universo de sobreposio de uma cultura outra. Assim, a identidade do povo gos se d pela negao e pela recusa. Eles no se consideram indianos, nem so portugueses, nem uma coisa, nem outra. Esse estar estranho ao lar, que uma condio ps-colonial, essa sensao de atordoamento, de no pertencer a lugar nenhum, de no se identificar com nenhuma nao 34

pode ser percebida tambm na letra da msica dos Tits Lugar nenhum com composio de Arnaldo Antunes, Tony Bellotto, Marcelo Fromer, Srgio Britto e Charles Gavin:

No sou brasileiro, No sou estrangeiro, No sou brasileiro, No sou estrangeiro. No sou de nenhum lugar, Sou de lugar nenhum. No sou de So Paulo, no sou japons. No sou carioca, no sou portugus. No sou de Braslia, no sou do Brasil. Nenhuma ptria me pariu. Eu no t nem a. Eu no t nem aqui.

No captulo intitulado O compromisso com a teoria, Homi Bhabha discute o papel da teoria para a hegemonia cultural do ocidente. Ele explica que est convencido das relaes de explorao e dominao entre o primeiro e terceiro mundos (economia poltica). Bhabha tambm est convencido de que h o crescimento agudo de um novo nacionalismo angloamericano, o qual articula seu poder econmico e militar em atos polticos que expressam um descaso neo-imperialista pela independncia e autonomia de povos e locais do terceiro mundo. O que ele questiona se as novas linguagens da crtica terica (semitica, psestruturalista, desconstrucionista) so coniventes com o papel hegemnico do ocidente como bloco de poder. No passar a linguagem da teoria de mais um estratagema da elite ocidental culturalmente privilegiada para produzir um discurso do Outro que refora sua prpria equao conhecimento-poder? (BHABHA, 2007: 45). Nesse sentido, questiona: Qual poderia ser a funo de uma perspectiva terica comprometida, uma vez que o hibridismo cultural e histrico tomado como lugar paradigmtico de partida? (BHABHA, 2007: 46). A teoria deve quebrar com algo do sistema hegemnico vigente (substituir e subverter, isto , exercer o poder de modo diferente). Essa discusso realizada pelo autor apoiada na noo de diferena cultural e no de diversidade cultural. Para o autor, a diversidade cultural um objeto epistemolgico (objeto do conhecimento emprico), o reconhecimento de culturas, d origem s noes liberais de multiculturalismo. Desse modo, a diversidade cultural est relacionada questo do relativismo cultural, isto , de considerar todas as culturas como sendo vlidas. J a diferena

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cultural o processo de enunciao da cultura, ligado construo de sistemas de identificao cultural. Ele explica:

Se a diversidade uma categoria da tica, da esttica ou etnologia comparativas, a diferena cultural um processo de significao atravs do qual afirmaes da cultura ou sobre a cultura diferenciam, discriminam e autorizam a produo de campos de fora, referncia, aplicabilidade e capacidade (BHABHA, 2007: 63).

Por um lado, se a diversidade cultural est na aceitao da cultura do outro, a diferena cultural, por sua vez, est ligada s relaes de poder, pelo fato de haver traduo no processo de significao. O que ocorre neste processo de significao uma diferena entre o sujeito da proposio e o sujeito da enunciao, fazendo com que o sentido no seja nem uma coisa, nem outra. Surge uma negociao, uma articulao de elementos antagnicos ou contraditrios, algo novo, um lugar hbrido que contesta os territrios de ambos. Nas palavras do autor:
Com a palavra negociao tento chamar a ateno para a estrutura de iterao que embasa os movimentos polticos que tentam articular elementos antagnicos e oposicionais sem a racionalidade redentora da superao dialtica ou da transcendncia (BHABHA, 2007: 52).

Portanto, a questo central do conceito de diferena cultural a ambivalncia da autoridade colonial:

(...) a tentativa de dominar em nome de uma supremacia cultural que ela mesma produzida apenas no momento da diferenciao. Assim, a autoridade cultural se d no momento da enunciao. a prpria autoridade da cultura como conhecimento da verdade referencial que est em questo no conceito e no momento da enunciao (BHABHA, 2007: 64).

O sentido nunca mimtico ou transparente. A produo do sentido requer a existncia de um terceiro espao; um lugar ambivalente da enunciao. Isso explica o fato de no haver uma cultura pura:
o terceiro espao que embora em si irrepresentvel, constitui a condies discursivas da enunciao que garantem que o significado e os smbolos da cultura no tenham unidade ou fixidez e que at os mesmos signos possam ser apropriados, traduzidos, re-historicizados e lidos de outro modo (BHABHA, 2007: 68).

no Terceiro Espao, nesse entre-lugar que as polaridades so negociadas, se constituindo na condio de uma articulao da diferena cultural, garantindo que o

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significado da cultura no se torne nico e fixo, mas que possa ser construdo de outro modo. Nesse sentido, a cultura se d nesse encontro, nessa negociao das prticas culturais. Esse movimento de ida ao entre-lugar e a volta ao meu territrio permite que o outro esteja em mim. No se trata de respeitar a cultura do outro, mas sim de ver a cultura do outro como minha prpria cultura, a meu modo. Bhabha (2007) v isso como uma possibilidade de desconstruir a vantagem epistemolgica do Ocidente e de criar uma cultura internacional:
Isso porque a disposio de descer quele territrio estrangeiro para onde guiei o leitor pode revelar que o reconhecimento terico do espao-ciso da enunciao capaz de abrir o caminho conceitualizao de uma cultura internacional, baseada no no exotismo do multiculturalismo ou na diversidade de culturas, mas na inscrio e articulao do hibridismo da cultura. Para esse fim deveramos lembrar que o inter o fim cortante da traduo e da negociao, o entre-lugar que carrega o fardo do significado da cultura. Ele permite que se comecem a vislumbrar as histrias nacionais, antinacionalistas, do povo. E, ao explorar esse Terceiro Espao, temos a possibilidade de evitar a poltica da polaridade e emergir como os outros de ns mesmos (BHABHA, 2007: 69).

Ao final da proposio anterior, intitulada: A cultura um processo histrico, em constante construo e no existe em seu estado puro, lancei a seguinte questo: Como se d o processo de produo da cultura na escola? No entanto, se entendemos que a cultura ocorre nos entre-lugares, nos hibridismos, podemos nos aprofundar e pensar em algo que antecede o questionamento acima: A escola produz cultura ou um local da cultura?

Proposio III: A escola fabrica sujeitos.

Sete horas da manh. Bate o sinal. Na sala dos professores todos se dirigem ao ptio da escola (no com muito entusiasmo), munidos de suas cadernetas, giz, apagador e livros didticos. preciso organizar as filas. Cada professor responsvel por organizar a fila dos alunos referente sala que vai ministrar a primeira aula. Muitos alunos, como o de costume, j se situam em seus devidos lugares. Outros, porm, esto um pouco dispersos: sentados prximos ao local ou encostados em alguma parede. A Ana Paula do 1 C est chegando agora. Anda, Ana Paula, v para sua fila. Otvio! Tire esse bon, por favor. Voc no sabe ainda que no pode usar bon na escola?; Gente, organiza essa fila! Olha como est torta... A inspetora acaba de flagrar uns trs alunos sem o uniforme. Todos os trs so encaminhados direo. O diretor est na frente de todos, em cima de um banco para que veja a todos e todos o vejam. Ele pede silncio. A conversa continua. Pede de novo. Os professores tentam fazer com que os alunos da sua fila se comportem. O diretor pede para que os professores fiquem no final da fila para melhor vigiar seus alunos. Carol, chiclete no lixo! Comea o Pai-Nosso. Pai-Nosso que estais no cu... Olho com cara muito sria para o Felipe e para o Andr, pois eles no param de conversar na hora da reza. O diretor est olhando com cara de reprovao para eles e para mim tambm. (...) Mas livrai -nos do mal. Amm. Mas antes de subir para as salas temos que cantar o hino. quarta-feira. Toda a quarta a mesma coisa. Um aluno coloca o CD para funcionar, mas h um problema no som. Alguns alunos se dispersam, outros sentam, todo mundo conversa, alguns do gargalhadas. Pessoal, levanta!; Marina, desencosta da parede, vamos! O diretor pede postura e respeito.

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O problema do som foi resolvido e o hino comea: Ouviram do Ipiranga s margens plcidas... Me posiciono ao lado do Felipe e do Andr, pois continuam conversando na hora do hino. Os professores ficam passeando entre os alunos para garantir que todos se comportem (...) Dos filhos deste solo, s me gentil, ptria amada Brasil. Alguns batem palmas. Outros gritam. Que porre cantar esse hino! dona, por que o diretor quer que a gente cante o hino toda semana? Olho no relgio e vejo que j so quase sete e vinte. Os alunos agora podem ir para suas salas. Chegando l, antes de fazer a chamada, e de lhes entregar a folha com as questes da prova, confiro se todo mundo est respeitando o mapa da sala. Felipe, seu lugar no a no fundo. aqui na primeira carteira. Faa o favor!. E ele responde: Pelo amor de Deus! Essa escola parece uma priso! (Texto fictcio, baseado nas memrias da professora Audria em uma escola da rede pblica de Araras)

Vigiar e punir so aes que permeiam as prticas cotidianas do espao escolar. Vigilncia e punio que comeam pelo controle e pela correo do corpo, corpo que se manipula, se modela, se treina, que obedece, responde, se torna hbil ou cujas foras se multiplicam (FOUCAULT, 2007a: 117). Um corpo dcil: um corpo que pode ser submetido, que pode ser utilizado, que pode ser transformado e aperfeioado (FOUCAULT, 2007a: 118). A disciplina , ento, marcada por mtodos que esquadrinham, ao mximo, tempo, espao e movimento; que controlam o corpo, que o assujeitam; que lhe impem uma relao de docilidade e utilidade. Os processos disciplinares so formas de dominao utilizados em quartis, hospitais, fbricas e escolas nos sculos XVII e XVIII, os quais foram investigados por Michel Foucault. Estes so processos ao mesmo tempo to antigos e to contemporneos, como se pode ver no texto fictcio acima. A disciplina uma estratgia, um exerccio do poder; poder este que deve ser entendido no como uma coisa, como algo que posto ou que algum possui, mas em termos de relaes de poder: Onde h poder, ele se exerce. Ningum , propriamente falando, seu titular; e, no entanto, ele sempre se exerce em determinada direo com uns de um lado e outros do outro; no se sabe ao certo quem os detm; mas se sabe quem no o possui (FOUCAULT, 1990: 75). Conforme afirma Roberto Machado no captulo introdutrio de Microfsica do Poder, no existe de um lado, os que tm o poder e de outro, aqueles que se encontram dele alijados. Rigorosamente, o poder no existe, existem sim prticas ou relaes de poder (FOUCAULT, 1990: XIV). Assim, o poder no se localiza em um ponto especfico da estrutura social; ele est disperso em uma rede de relaes. Na situao exposta, no incio desta seo, fica ntido o exerccio do poder sobre os alunos. Mas esse poder no se localiza nas mos do diretor e dos professores. Afinal, o poder transita pelos indivduos, no se aplica a eles (FOUCAULT, 2005, p. 35). Mazza (2000) ao discutir a questo da violncia no cotidiano escolar apresenta um episdio em que um aluno exerce certo tipo de poder. O 38

fato ocorreu em uma escola do interior de So Paulo onde uma professora chamada para substituir a titular de uma classe e, depois de muitas tentativas de se fazer ouvir, a professora apresenta-se e comea a aula. Passados alguns minutos, um aluno se levanta e se dirige ao lixo para apontar o lpis. No caminho ele aproveita a oportunidade para falar algumas coisas engraadas e agitar os demais colegas. Quando o estudante est voltando para o seu lugar, aproveita a oportunidade para se dirigir at a professora que estava passando matria na lousa. Ele fecha-a por trs e encosta, em seu pescoo, um estilete, dizendo em tom de prazer e ironia: A professorinha vai mesmo dar aula hoje? Depois de alguns segundos, que para a professora pareceram horas, o aluno retorna ao seu lugar. A professora respira fundo e, sabendo que levar o ocorrido para fora da sala de aula s iria piorar a situao, ela tenta continuar a aula. Como frisei anteriormente, a disciplina uma estratgia de exerccio de poder. Ela que pode ser considerada como um tipo de organizao do espao e de controle de tempo; possui a vigilncia como um de seus principais instrumentos de controle e implica um registro contnuo do conhecimento: A disciplina uma tcnica de poder que implica uma vigilncia perptua e constante dos indivduos. [...] preciso vigi-los durante todo o tempo da atividade e submet-los a uma perptua pirmide de olhares (FOUCAULT, 1990: 106). De modo a distribuir os indivduos no espao, a disciplina se utiliza de vrias tcnicas: 1. Princpio da cerca ou da clausura: todos devem estar colocados sob um mesmo teto para que se mantenha a ordem e a disciplina. 2. Princpio da localizao imediata e do quadriculamento: cada indivduo tem o seu lugar e cada lugar tem um indivduo. 3. Regra das localizaes funcionais: determinao de lugares no somente para se instalar a vigilncia, mas tambm para se criar um espao til. 4. Princpio da fila: estipular o lugar que algum ocupa em uma classificao (por idade, desempenho, comportamento). Para Foucault (2007a: 126-127) a primeira das grandes operaes da disciplina ento a constituio de quadros vivos que transformam a multides confusas, inteis ou perigosas em multiplicidades organizadas. As tticas disciplinares permitem, portanto, o estabelecimento de uma ordem, de uma individualizao em uma multiplicidade dada; tornam-se a base de uma microfsica do poder:
A disciplina o conjunto de tcnicas pelas quais os sistemas de poder vo ter por alvo e resultado os indivduos em sua singularidade. o poder de individualizao que tem o exame como instrumento fundamental. O exame a vigilncia

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permanente, classificatria, que permite distribuir os indivduos, julg-los, med-los, localiz-los e, por conseguinte, utiliz-los ao mximo (FOUCAULT, 1990: 107).

A vigilncia e o exame permitem a individualizao da sociedade e, com isso, constri-se um saber sobre o indivduo. Nesse sentido, o indivduo nada mais do que uma produo do saber e do poder. Isso fica muito claro quando Foucault (1990) fala sobre o nascimento do hospital. O hospital, em seu incio, no era um local de cura aos doentes. Antes do sculo XVIII, este era uma instituio de assistncia aos pobres e tambm de separao e excluso. O pobre, por ser pobre, tinha necessidades de assistncia e, quando doente, oferecia perigo de contgio. O hospital ento servia tanto para acolher o pobre que estava morrendo, oferecendo-lhe os ltimos cuidados, quanto para proteger a sociedade dos perigos. At esse perodo, a funo mdica no aparecia. A partir da disciplinarizao do hospital pde-se curar e tambm adquirir informaes sobre os doentes; pde-se isolar cada indivduo, passar-lhe um regime, controlar sua temperatura. Isso culminou em uma medicina individualizante, pois o indivduo que ser observado, seguido, conhecido e curado. O indivduo emerge como objeto do saber e da prtica mdicos (FOUCAULT, 1990: 111). Nesse sentido, pode-se dizer que o individuo o produto de uma relao de poder. Vigilncia constante sobre o sujeito; registro contnuo do conhecimento; aquisio de um saber, objetivao do sujeito ou, em outras palavras: a partir de um modo especfico de sujeio cria-se o homem como objeto de um saber. Ao mesmo tempo em que se exerce um poder, se produz um saber (e inversamente o saber implica em um poder). Para Foucault, a est o aspecto positivo do poder, pois sua fora destrutiva no tudo. preciso refletir sobre o lado positivo e transformador do poder: preciso parar de sempre descrever os efeitos do poder em termos negativos: ele exclui, ele reprime, ele recalca, ele censura, ele abstrai, ele mascara, ele esconde. De fato o poder produz; ele produz real; produz domnio de objetos e rituais de verdade (FOUCAULT, 1990: XVI). Indivduo e conhecimento sobre ele se originam dessa produo (FOUCAULT, 2007a). Ainda em relao ao aspecto produtivo do poder, Foucault (1990: 8) afirma que:
Se o poder fosse somente repressivo, se no fizesse outra coisa a no ser dizer no, voc acredita que seria obedecido? O que faz com que o poder se mantenha e seja aceito simplesmente que ele no pesa s como uma fora que diz no, mas que de fato ele permeia, produz coisas, induz ao prazer, forma saber, produz discurso. Deve-se consider-lo como uma rede produtiva que atravessa todo o corpo social, muito mais do que uma instncia negativa que tem por funo reprimir.

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Roberto Machado explica que a funo do poder adestrar o corpo, aprimor-lo; no suplici-lo e mutil-lo. Para ele, o poder no deve ser caracterizado por sua funo repressiva. Ele tem seus objetivos polticos e econmicos. O sucesso disciplinar, Foucault (2007a) explica que se deve a trs fatores: ao olhar hierrquico, sanso normalizadora e ao exame. Ficam evidentes, na situao exposta no incio desta seo, esses elementos. Os alunos esto sob vigilncia constante dos professores e do diretor, e os professores, sob o olhar deste ltimo. Com o intuito de normalizar, isto , de excluir/moldar os anormais - os que esto fora da norma - alunos que estavam sem uniforme foram encaminhados direo da escola. A menina que estava com chiclete foi repreendida, assim como aquela que chegou atrasada. O mesmo ocorreu quele que estava de bon ou queles que no estavam em seus devidos lugares ou deixando de fazer a tarefa estipulada. Deve-se lembrar que os alunos iriam passar por um exame, uma prova, na qual seus conhecimentos sobre os assuntos tratados anteriormente seriam testados. E, por fim, os indivduos seriam observados (olhar da professora), classificados (por meio de notas) e, se fosse preciso, punidos (encaminhados a projetos de recuperao, denunciados na reunio de pais). Para Michel Foucault, a nossa sociedade contempornea uma sociedade regida pela disciplina, pelo controle e pela vigilncia. Foucault (2005) a chama de sociedade disciplinar. Tal modelo de sociedade, segundo Foucault, foi primeiramente descrito por Jeremy Bentham, no sculo XIX, sob o nome de Panptico. O Panptico era um edifcio em forma de anel, com uma torre no centro, a qual continha janelas que se abriam para a face interna do anel. O anel era dividido em pequenas celas que possuam duas janelas: uma para o interior (de frente com a torre) e outra para o exterior, permitindo que a luz atravesse a cela de lado a lado. De dentro da torre encontrava-se um vigilante, que podia observar tudo o que os indivduos presentes nas celas faziam, sem que este pudesse ser visto por eles. Esse modelo de grande eficcia econmica provoca no detento um estado de visibilidade constante, o que faz com que o poder funcione de modo automtico. Afinal, o importante que ele saiba que vigiado, no necessitando, portanto, ser de modo efetivo. Desse modo, o indivduo se torna o princpio da sua prpria sujeio (FOUCAULT, 2007a). Ainda, segundo Foucault (2005: 103):
O panoptismo um dos traos caractersticos da nossa sociedade. uma forma de poder que se exerce sobre os indivduos em forma de vigilncia individual e contnua, em forma de controle de punio e recompensa e em forma de correo, isto , de formao e transformao dos indivduos em funo de certas normas. Este trplice aspecto do panoptismo - vigilncia, controle e correo - parece ser uma

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dimenso fundamental e caracterstica das relaes de poder que existem em nossa sociedade.

Arquitetura que serve para trancar os prisioneiros, cuidar de doentes, instruir os escolares, guardar os loucos, fiscalizar os operrios (FOUCAULT, 2007a). Temos a individualizao do espao, a insero dos corpos em um espao individualizado, classificatrio e combinatrio (FOUCAULT, 1990), uma ortopedia do corpo, enfim. Mas importante lembrar que, para Foucault, por meio do corpo que se fabrica a alma. Nesse sentido, trata-se de uma ortopedia no somente fsica, mas tambm moral (VEIGA-NETO, 2007). importante ressaltar que Foucault dedicou sua vida para mostrar, historicamente, como os seres humanos se tornam sujeitos, na tentativa de desconstruir a ideia de um homem como algo sempre dado, que preexiste ao mundo social, numa viso iluminista em que este sai das trevas da ignorncia para adquirir a luz do conhecimento (VEIGA-NETO, 2007). Foucault mata o homem e cria o sujeito, isto , o sujeito fruto de uma relao de poder-saber. No decorrer deste texto tentei mostrar como estas relaes de poder e saber esto diludas no cotidiano escolar. Nesse sentido, a escola fabrica sujeitos. Alm disso, ela cumpre um papel decisivo na constituio da sociedade, pois como afirma Veiga-Neto (2007: 70-71):
A escola foi sendo concebida e montada como a grande e (mais recentemente) a mais ampla e universal mquina capaz de fazer, dos corpos, o objeto do poder disciplinar; e assim, torn-los dceis; alm disso, a escola , depois da famlia (mas muitas vezes antes dessa), a instituio de sequestro pela qual todos passam (ou deveriam passar...) o maior tempo de suas vidas, no perodo da infncia e da juventude. Na medida em que a permanncia na escola diria e se estende ao longo de vrios anos, os efeitos desse processo disciplinar de subjetivao so notveis.

Haveria a possibilidade de uma escola outra e, quem sabe, de uma sociedade outra?

Proposio IV: A escola uma instituio criada em defesa da sociedade. Na aula de 17 de maro de 1976, no Collge de France, Michel Foucault fala para seus alunos sobre o nascimento do Racismo de Estado. Ele explica que um dos fenmenos fundamentais ocorridos, no sculo XIX, foi a tomada de poder sobre o homem enquanto ser vivo. Para compreender o que se passou, Foucault se refere teoria clssica da soberania na qual um dos seus atributos fundamentais era o direito de vida ou de morte: o rei tinha o poder 42

de vida ou de morte sobre os seus sditos, ou melhor, tinha o direito de fazer morrer ou de deixar viver. Esse poder vigorou at o sculo XIX e foi transformado em um novo direito, que no apagava o primeiro, mas o completava. Tratava-se do poder de fazer viver e de deixar morrer. Assim, no fim do sculo XVII e incio do XVIII aparece uma tecnologia do poder centrada no corpo individual, na organizao dos corpos, na racionalizao e na economia do espao e do tempo, no aumento da fora til atravs do treinamento. Buscava-se, portanto, o exerccio do poder de forma menos onerosa, atravs de uma hierarquia de olhares, uma espcie de vigilncia homem-corpo. Institui-se a era do poder disciplinar. E a partir da segunda metade do sculo XVIII que aparece outra tecnologia do poder, a qual no exclui a tcnica disciplinar (que a integra). Mas esta considerada de outro nvel, pois aplica-se a vida dos homens, ao homem vivo, ao homem-espcie:
A disciplina tenta reger a multiplicidade dos homens na medida que esta multiplicidade pode e deve redundar em corpos individuais que devem ser vigiados, treinados, utilizados, eventualmente punidos. E, depois, a nova tecnologia que se instala se dirige multiplicidade dos homens, no na medida em que eles se resumem em corpos, mas na medida em que ela forma, ao contrrio, uma massa global, afetada por processos de conjunto que so prprios da vida, que so processos como o nascimento, a morte, a produo, a doena, etc. (FOUCAULT, 2005: 289).

Assim, aps uma primeira tomada de poder sobre o corpo, que se fez por meio da individualizao, aparece um segundo momento que no individualizante, mas massificante. a biopoltica da espcie humana: um conjunto de processos que se iniciaram, na segunda metade do sculo XVIII, e que buscavam controlar as taxas de natalidade, de fecundidade, longevidade e morbidade. E nesse perodo que se lana mo das medies estatsticas; momento este que surgem as primeiras demografias. Esta biopoltica se dirige ao corpo dos homens enquanto massa, no no sentido de se preocupar com as grandes epidemias (do problema da morte se alastrando na populao), mas da diminuio da fora de trabalho que enfraquece a sociedade:
No de epidemias que se trata naquele momento, mas de algo diferente, no final do sculo XVIII: grosso modo, aquilo que se poderia chamar de endemias, ou seja, a forma, a natureza, a extenso, a durao, a intensidade das doenas reinantes numa populao. Doenas mais ou menos difceis de extirpar, e que no so encaradas como as epidemias, a ttulos de causas de morte mais frequente, mas como fatores permanentes e assim que as tratam de subtrao das foras, diminuio do tempo de trabalho, baixa de energias, custos econmicos, tanto por causa da produo no realizada quanto dos tratamentos que podem custar. Em suma, a doena como fenmeno de populao; no mais como a morte que se abate brutalmente sobre a vida a epidemia mas como a morte permanente, que se

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introduz sorrateiramente na vida, a corri perpetuamente, a diminui e a enfraquece . (FOUCAULT, 2005: 290 291; grifo nosso).

Assim, o capitalismo, desenvolvido em fins do sculo XVIII e incio do sculo XIX, investiu no corpo como fora de trabalho, isto , no biolgico. Nesse sentido, o corpo uma realidade biopoltica. Para o poder, o que importa :
[...] gerir a vida dos homens, control-los em suas aes para que seja possvel e vivel utiliz-los ao mximo, aproveitando suas potencialidades e utilizando um sistema de aperfeioamento gradual e contnuo de suas capacidades. Objetivo ao mesmo tempo econmico e poltico: aumento do efeito de seu trabalho, isto , tornar os homens fora de trabalho, dando-lhes uma utilidade econmica mxima; diminuio de sua capacidade de revolta, de resistncia, de luta, de insurreio contra as ordens do poder, neutralizao dos efeitos de contra-poder, isto , tornar os homens dceis politicamente. Portanto, aumentar a utilidade econmica e diminuir os inconvenientes, os perigos polticos; aumentar a fora econmica e diminuir a fora poltica (FOUCAULT, 1990: XVI).

Outro campo da biopoltica assinalado por Foucault o de colocar indivduos fora de circuito. A biopoltica introduz instituies destinadas queles que tm sua produtividade diminuda, como no caso da velhice, das enfermidades, das anomalias. Instituies no s de assistncia, mas mecanismos mais sutis, mais racionais, de seguros, de poupana individual e coletiva, de seguridade (FOUCAULT, 2005: 291). Outro domnio desta tecnologia do poder a preocupao com a espcie humana, em termos dos efeitos do meio em que as pessoas vivem. Trata-se do problema das cidades: o clima, a hidrografia, etc. Foucault d um exemplo de como as epidemias no incio do sculo XIX estavam ligadas existncia de pntanos. Nesse momento surge, ento, um novo elemento na teoria do direito: a populao. O direito s conhecia o indivduo e a sociedade. A disciplina lidava com o corpo individualizado, mas a biopoltica no se dirigia ao corpo individual, mas ao corpo social. Foucault explica que seria um novo corpo, um corpo mltiplo, com inmeras cabeas: a populao. A biopoltica lida com a populao. E nesse sentido, preciso baixar a morbidade da populao, encompridar a vida, controlar a natalidade, manter um equilbrio, uma mdia. Conforme afirma Foucault (2005: 293 294):

Trata-se, sobretudo, de estabelecer mecanismos reguladores que, nessa populao global com seu campo aleatrio vo poder fixar um equilbrio, manter uma mdia, estabelecer uma espcie de homestase, assegurar compensaes; em suma, de instalar mecanismos de previdncia em torno desse aleatrio que inerente a uma populao de seres vivos, de otimizar, se vocs preferirem, um estado de vida.

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O biopoder, atravs do poder de regulamentao, faz viver e deixa morrer - ao contrrio da teoria clssica da soberania em que consistia em fazer morrer e deixar viver. O poder no sculo XIX cada vez menos fazer morrer e cada vez mais intervir para fazer viver. Surge uma tecnologia sobre a vida, que visa o equilbrio global. Ao comparar o poder disciplinar com o poder regulamentador, Foucault (2005) explica que temos duas sries: a primeira, corpo - organismo - disciplina - instituies; e a segunda, populao - processos biolgicos - mecanismos regulamentadores - Estado. E o eixo articulador desses dois mecanismos a norma: A norma o que pode tanto se aplicar a um corpo que se quer disciplinar, quanto a uma populao que se quer regulamentar (FOUCAULT, 2005: 302). O autor questiona: Como pode este poder, o qual tem por objetivo a vida, mandar matar? Como este poder de fazer viver, pode deixar morrer? Como exercer o poder da morte na biopoltica? Ele explica que a que entra o racismo. No que ele seja inventado nessa poca afirma inclusive que este existia h muito tempo; mas funcionava de outro modo. Para ele, foi nesse momento que o racismo se inseriu como mecanismo fundamental do poder. O racismo, esclarece Foucault (2005), um meio de se introduzir um corte: um corte entre o que deve viver e o que deve morrer. A funo do racismo , ento, fragmentar a espcie humana e dividi-la em grupos: as raas. Qualificam-se umas e desqualificam-se outras; algumas raas so consideradas superiores em relao s outras. Mas o racismo tem uma funo que Foucault, ironicamente, considera positiva: quanto mais voc deixar morrer, mais voc viver. Se voc quiser viver, preciso que voc possa matar. Se voc quiser viver, preciso que o outro morra. o fortalecimento da espcie atravs da excluso dos anormais:
Quanto mais as espcies inferiores tenderem a desaparecer, quanto mais os indivduos anormais forem eliminados, menos degenerados haver em relao espcie, mais eu no enquanto indivduo, mas enquanto espcie viverei, mais forte serei, mais vigoroso serei, mais poderei proliferar. A morte do outro no simplesmente a minha vida, na medida que seria minha segurana pessoal; a morte do outro, a morte da raa ruim, da raa inferior (ou do degenerado, ou do anormal) o que vai deixar a vida em geral mais sadia; mais sadia e mais pura (FOUCAULT, 2005: 305).

No se trata de eliminar os inimigos como numa guerra, mas sim no sentido do fortalecimento biolgico, eliminar os perigos internos e externos em relao populao: deixar morrer, em defesa da sociedade. Assim, A raa, o racismo, a condio de aceitabilidade de tirar a vida numa sociedade de normalizao (...) a funo assassina do Estado s pode ser assegurada desde que o Estado funcione no modo do biopoder, pelo 45

racismo (FOUCAULT, 2005: 306). O racismo a condio para que se possa exercer o direito de matar. preciso deixa claro que matar no tem o sentido somente de morte fsica: claro, por tirar a vida no entendo simplesmente o assassnio direto, mas tambm tudo o que pode ser assassnio indireto: o fato de expor morte, de multiplicar para alguns o risco de morte ou, pura e simplesmente, a morte poltica, a expulso, a rejeio (FOUCAULT, 2005: 306). E nesse contexto, o hospital, o hospcio, o presdio, a escola tornam-se instituies de sequestro que isolam os anormais, tais como o doente, o louco, o delinquente, as crianas e os adolescentes:
Se a criminalidade foi pensada em termos de racismo foi igualmente a partir do momento em que era preciso tornar possvel, num mecanismo de biopoder, a condenao morte de um criminoso ou o seu isolamento. Mesma coisa com a loucura, mesma coisa com as anomalias diversas (FOUCAULT, 2005: 308).

Instituies estas que os expulsam, os rejeitam. Trata-se, assim, de instalar um mecanismo de controle do aleatrio, a fim de se manter uma mdia, um equilbrio, de aumentar a fora produtiva de trabalho. Portanto, no decorrer do sculo XIX o corpo da sociedade que ser preciso proteger, ao invs de tentar proteger o corpo do rei: o poder tem a incumbncia de defender a sociedade (FOUCAULT, 2005: 26). Nesse sentido, o racismo est ligado ao Estado, que obrigado a utilizar a raa (a eliminao de raas para a purificao da raa) para exercer seu poder soberano (direito de morte). Diante dessas consideraes, podemos retomar o ttulo desta seo que : a escola uma instituio criada em defesa da sociedade. Na verdade, em defesa de determinada sociedade: uma sociedade normalizadora, que define, por exemplo, que a norma ser cristo. Afinal, qual o motivo do fato de muitas de nossas escolas pblicas laicas terem em seu cotidiano alunos rezando o Pai-Nosso? uma sociedade que tambm deve zelar pelos bons costumes morais e cvicos. At pouco tempo atrs, tnhamos uma disciplina nas instituies escolares, chamada Educao Moral e Cvica, o que, segundo Abreu e Incio Filho (2006) no era apenas uma disciplina escolar, mas uma doutrina que caminhava junto Segurana Nacional, principalmente no perodo da ditadura militar brasileira. Baseados em documentos oficiais do Governo Federal e Estadual de Minas Gerais, os autores afirmam que os apelos populao eram para a constituio de um Brasil grande ou Brasil potncia, o qual deveria ser construdo a partir do cumprimento cvico e patritico. Segundo esses autores: Houve tambm uma tentativa de enquadrar o comportamento das pessoas dentro de um padro social, que estava sendo construdo pelo Estado (ABREU; INCIO FILHO, 2006: 125). Eles apresentam como exemplo as propagandas repetidas na imprensa escrita e falada 46

acerca da importncia da Revoluo, que enalteciam o potencial industrial do Brasil e o dever que cada cidado tinha em contribuir com esse progresso:
Esse dever de contribuio dizia respeito aos desfiles em dias cvicos, ao compromisso de delao aos rgos policiais de vizinhos, parentes e conhecidos que tivessem envolvimento com atividades subversivas, ao cumprimento das determinaes legais do Estado, sem questionamentos, ao respeito pelas autoridades, etc. (ABREU; INCIO FILHO, 2006: 126).

Essa doutrina traz resqucios at hoje, uma vez que comum nas escolas a execuo do Hino Nacional em datas comemorativas (as chamadas Atividades Programadas, que mais servem para completar os 200 dias letivos do ano) ou em atividades semanais rotinizadas com o intuito de desenvolver a conscincia cvica em seus alunos. Assim, a escola, em determinados aspectos, no diferente do hospital, do hospcio, da priso. Instituies de excluso de degenerados, destinadas queles que no se enquadram na norma, os anormais: afinal o que fazer com os bandidos, loucos, velhos, doentes, e as crianas? preciso controlar este aleatrio, tornar todos iguais, medianos. O filme Pink Floyd - The Wall (1982), dirigido por Alan Parker, ilustra bem essa ideia numa cena em que estudantes, em fila e numa esteira, caem em um tipo de mquina e saem, literalmente, como carne moda. Ento, essa tecnologia do poder, a biopoltica da espcie humana foi algo especfico (do incio do sculo XIX) detectado por Foucault, mas ao mesmo tempo contempornea. A escola, na forma que organizada, tem vrias normas. Os currculos no mais so do que uma grande norma do que deve ser ensinado aos alunos: uma forma de como as pessoas devem pensar o mundo. Com a ideia de currculo nico, isso se acentua mais ainda. Simplesmente, apagam-se as diferenas culturais entre as escolas, as regies, etc. e prope-se algo comum a todos. E os exames (do tipo Saresp, Prova Brasil, etc.) evidenciam quem est fora dessa norma. A escola defende um tipo de sociedade, o Estado exerce o racismo para obter uma raa pura, exerce seu poder de fazer viver e deixar morrer, sequestra as crianas e, de certa forma, as assassinam. Mas ser estamos condenados a cair nas malhas do poder? Ou ser possvel ultrapassar essas relaes de fora?

Proposio V: A escola uma mquina de guerra do Estado. Quando eu ouo a expresso mquina de guerra, logo penso em um tanque militar, com um poderoso canho, pronto para atirar em uma guerra. No entanto, Deleuze (2008) nos 47

explica que a mquina de guerra tem outra natureza; ela no tem por objeto a guerra. Mas o que faz est mquina, ento?
Ns definimos a mquina de guerra co mo um agenciamento linear que se constri sobre linhas de fuga. Nesse sentido, a mquina de guerra no tem absolutamente por objeto a guerra; ela tem por objeto um espao muito especial, espao liso, que ela compe, ocupa e propaga. O nomadismo precisamente esta combinao mquina de guerra-espao liso (DELEUZE, 2008: 47; grifo do autor).

Agenciamento, linhas de fuga, espao liso, nomadismo... Quantos conceitos!!! Vamos nos dirigir a eles, ento. Os agenciamentos, assim como as rotas de fuga, so elementos constitutivos do rizoma. Est a outro conceito! Mas o que um rizoma? Pensemos por meio de imagens-conceito, assim como Deleuze e Guattari o fazem. O rizoma contrrio ao modelo de rvore: algo linear, sequencial, hierarquizado; constitudo de um emaranhado de linhas infinitas, entrelaadas e livres:

Oposto ao grafismo, ao desenho ou fotografia, oposto aos decalques, o rizoma se refere a um mapa que deve ser produzido, construdo, sempre desmontvel, conectvel, reversvel, modificvel, com mltiplas entradas e sadas, com suas linhas de fuga (DELEUZE; GUATTARI, 1995: 32). (...) Um rizoma no comea nem conclui, ele se encontra sempre no meio, entre as coisas, inter-ser, intermezzo. A rvore filiao, mas o rizoma aliana, unicamente aliana. A rvore impe o verbo "ser", mas o rizoma tem como tecido a conjuno "e... e... e..." H nesta conjuno fora suficiente para sacudir e desenraizar o verbo ser (DELEUZE; GUATTARI, 1995: 36).

A rvore trabalha com decalques, cpias, reproduo; enquanto que o rizoma produz mapas. A rvore pivotante no compreende a multiplicidade de um rizoma, ela segue uma ordem. O rizoma possui vrias possibilidades de caminhos que vo se construindo conforme seus desejos. Um rizoma feito de plats, espcie de anis quebrados conectados uns aos outros. Deleuze e Guattari (1995: 24) extravasam:

Estamos cansados da rvore. No devemos mais acreditar em rvores, em razes ou radculas; j sofremos muito. Toda a cultura arborescente fundada sobre elas, da biologia lingstica. Ao contrrio, nada belo, nada amoroso, nada poltico a no ser que sejam arbustos subterrneos e as razes areas, o adventcio e o rizoma.

Nessas linhas do rizoma passam fluxos de fora, de intensidades distintas, que permitem mltiplas possibilidades de conexo ou ruptura: agenciamentos ou rotas de fuga que possibilitam a criao de territrios e desterritorializaes. Os agenciamentos ocorrem por meio de convites, desejos de conexo, jogos de seduo:

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Os agenciamentos so passionais, so composies de desejo. O desejo nada tem a ver com uma determinao natural ou espontnea, s h desejo agenciando, agenciado, maquinado. A racionalidade, o rendimento de um agenciamento no existem sem as paixes que ele coloca em jogo, os desejos que o constituem, tanto quanto ele os constitui (DELEUZE; GUATTARI, 1997: 78). Quando um rizoma fechado, arborificado, acabou, do desejo nada mais passa; porque sempre por rizoma que o desejo se move e produz. Toda vez que o desejo segue uma rvore acontecem as quedas internas que o fazem declinar e o conduzem morte; mas o rizoma opera sobre o desejo por impulses exteriores e produtivas (DELEUZE; GUATTARI, 1997: 23).

O espao do rizoma um espao liso, diferente do estriado, que cheio de regras. A mquina de guerra tem por objeto este espao liso. Ela ocupa e gera este espao. Quando ela encontra um espao estriado ela escapa por uma rota de fuga. Quem inventou esta mquina foram os nmades que, assim o fizeram, contra o aparelho de Estado. Assim:

No cabe dizer, pois, que a disciplina o prprio da mquina de guerra: a disciplina torna-se a caracterstica obrigatria dos exrcitos quando o Estado se apodera deles; mas a mquina de guerra responde a outras regras, das quais no dizemos, por certo, que so melhores, porm que animam uma indisciplina fundamental do guerreiro, um questionamento da hierarquia, uma chantagem perptua de abandono e traio, um sentido da honra muito suscetvel, e que contraria, ainda uma vez, a formao do Estado (DELEUZE; GUATTARI, 1997: 21).

No entanto, no o nmade que define esse conjunto de caractersticas [da mquina de guerra], esse conjunto que define o nmade, ao mesmo tempo em que define a essncia da mquina de guerra (DELEUZE; GUATTARI, 1997: 109-110). Mas, afinal, o que o nmade faz?

O nmade aparece ali, na terra, sempre que se forma um espao liso que corri e tende a crescer em todas as direes. O nmade habita esses lugares, permanece nesses lugares, e ele prprio os faz crescer, no sentido em que se constata que o nmade cria o deserto tanto quanto criado por ele. Ele o vetor de desterritorializao (DELEUZE; GUATTARI, 1997: 53).

O Estado, a todo o momento, contra os nmades, procura capturar a mquina de guerra, que a priori, no lhe pertence. Assim, a mquina de guerra exterior ao aparelho de Estado; ele no possui mquina de guerra, mas tenta apropriar-se dela. Quando o Estado consegue capturar a mquina de guerra, sua natureza modificada e ela transformada em uma mquina de guerra do Estado, destinada a ficar contra os nmades. Nesse momento, a mquina de guerra toma a guerra por objeto, a qual fica subordinada aos fins do Estado. Portanto, a mquina de guerra tem uma relao extremamente varivel com a prpria guerra (DELEUZE; GUATTARI, 1997). A mquina de guerra do Estado, bem diferente do que era 49

antes, captura territrios produzidos pelo rizoma, transformando o espao liso em um espao estriado. Mas nem tudo est perdido, pois:
E cada vez que h operao contra o Estado, indisciplina, motim, guerrilha ou revoluo enquanto ato, dir-se-ia que uma mquina de guerra ressuscita, que um novo potencial nomdico aparece, com reconstituio de um espao liso ou de uma maneira de estar no espao como se este fosse liso [...]. nesse sentido que a rplica do Estado consiste em estriar o espao, contra tudo o que ameaa transbord-lo (DELEUZE; GUATTARI, 1997: 60).

Portanto, nessa guerra, os espaos so transformados, a todo o momento: o espao liso torna-se um espao estriado; o espao estriado devolvido a um espao liso. A escola nada mais que uma mquina de guerra capturada pelo aparelho de Estado. O espao da escola um espao estriado, cheio de leis, regras, hierarquias, inspees. Os ocupantes desse espao tm um nico caminho a seguir, o mesmo que de uma rvore, o qual determinado pelo Estado. No h multiplicidades, desejos, aberturas. No entanto, na escola h alguns nmades em extino, que tentam transformar o espao estriado, produzido pela mquina de guerra do Estado, em espao liso. Procuram pegar de volta a mquina de guerra que lhes pertencia e foi roubada pelo Estado, de modo a plantar rizomas. Ser que os povos nmades da escola vo realmente desaparecer? Ser que possvel transformar o espao escolar em um espao liso?

Proposio VI: O discurso institucional da escola produz efeitos de verdade em Educao, em particular, em Educao Matemtica. Um lugar onde reinam os discursos, se este lugar existe, ele a escola. muito comum ouvir: O aluno deve construir seu prprio conhecimento; O professor deve ser um orientador da aprendizagem; A avaliao contnua e diagnstica; A matemtica est presente em todo o lugar. Estes so alguns dos discursos pedaggicos que proliferam nas instituies educacionais, podendo, claro, variar de acordo com cada sociedade. So tais discursos que produzem verdades e que possuem por objetivo controlar comportamentos, dominar as pessoas que ali esto. Michel Foucault (2007b) em A ordem do discurso aula inaugural que ministrou no Collge de France - discute como os poderes permeiam as prticas discursivas. Supe que o perigo dos discursos se proliferarem indefinidamente que:
[...] em toda sociedade, a produo do discurso ao mesmo tempo controlada, selecionada, organizada e redistribuda por certo nmeros de procedimentos que tm por funo conjurar seus poderes e perigos, dominar seu acontecimento aleatrio, esquivar sua pesada e temvel materialidade (FOUCAULT, 2007b: 8-9).

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Verdade entendida como o conjunto das regras segundo as quais se distingue o verdadeiro do falso e se atribui ao verdadeiro, efeitos especficos de poder (FOUCAULT, 1990:13). Assim, para Foucault o discurso est estritamente ligado a verdade e ao poder e objeto do desejo, pois quem o detm, tem o poder de dizer o que ou no verdade e o que pode ou no ser dito e feito: O discurso no simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de dominao, mas aquilo por que, pelo que se luta, o poder do qual nos queremos apoderar (FOUCAULT, 2007b: 10). Luta-se pelo discurso, pois o discurso a verdade e, por conseguinte, a norma:

[...] somos igualmente submetidos verdade, no sentido de que a verdade a norma; o discurso verdadeiro que, ao menos em parte, decide; ele veicula, ele prprio propulsa efeitos de poder. Afinal de contas somos julgados, condenados, classificados, obrigados a tarefas, destinados a uma certa maneira de viver ou a uma certa maneira de morrer, em funo de discursos verdadeiros, que trazem consigo efeitos especficos de poder (FOUCAULT, 2005: 29; grifo nosso).

Verdade essa que varia conforme cada sociedade. Assim, cada sociedade tem uma viso da verdade, de forma a controlar e a regulamentar. o que Foucault denomina regime de verdade:

Cada sociedade tem seu regime de verdade, sua poltica geral de verdade: isto , os tipos de discurso que ela acolhe e faz funcionar como verdadeiros; os mecanismos e as instncias que permitem distinguir os enunciados verdadeiros dos falsos, a maneira como se sanciona uns e outros; as tcnicas e os procedimentos que so valorizados para a obteno da verdade; o estatuto daqueles que tm o encargo de dizer o que funciona como verdadeiro (FOUCAULT, 1990:12).

Para exemplificar melhor, podemos tomar o exemplo de um julgamento no Tribunal de Jri. O discurso do advogado do ru todo articulado com o de suas testemunhas e apresentam uma verso da verdade do que supostamente aconteceu. Discurso este que seduz os jurados, tentando fazer com que acreditem que o ru inocente. J a palavra do promotor revela outra verdade, so mostradas provas de maneira a convencer o jri de que o acusado cometeu um crime. Assim, por trs de cada discurso (do advogado de defesa ou do promotor) h todo um regime de verdade. E verdades to bem construdas que se torna difcil decidir pela acusao ou absolvio. Portanto, a escola com suas normas de conduta, com seus currculos, com suas disciplinas, com seus livros didticos, apostilas e hierarquias uma instituio que promove discursos e toda organizada de modo a produzir verdades: 51

[...] o que afinal um sistema de ensino seno uma ritualizao da palavra; seno uma qualificao e uma fixao de papis para os sujeitos que falam; seno a constituio de um grupo doutrinrio ao menos difuso; seno uma distribuio e uma apropriao do discurso com seus poderes e seus saberes? (FOUCAULT, 2007b: 44-45).

No difcil escutar um professor no nosso pas, dizendo: Na sexta srie os alunos estudam seres vivos. Outro exemplo: Na oitava srie tenho que comear com equao do segundo grau. Ser que um aluno do Chile ou da Argentina tambm aprende isso? Por que no aprender a resolver equao do segundo grau, no Ensino Mdio, quando os alunos estudam funo? Verdades da escola que vm sendo transmitidas ao longo de vrios anos. Verdades incontestveis6 em educao e, em particular, em educao matemtica. Outro exemplo: em 2008 o Estado de So Paulo lanou uma proposta pedaggica para toda a rede de ensino pblico. Professores ganharam apostilas para serem utilizadas em sala de aula. Tratava-se de uma proposta de um currculo nico para as mais de 6.000 escolas em todo o estado. Em 2009, a proposta ganhou o status de currculo e todos os alunos passaram a ter apostilas de todas as matrias. No havia mais a opo por seguir a proposta ou no. Todos deveriam utiliz-la. Para isso, todo um sistema hierrquico de inspeo foi criado. Coordenadores deveriam assistir s aulas dos professores. Por sua vez, supervisores deveriam verificar se as apostilas estavam sendo utilizadas. Na proposta esto todos os objetivos, as atividades a serem desenvolvidas, bem como a abordagem a ser dada e as orientaes para avaliao e recuperao. Tudo o que para ser feito na escola, em termos pedaggicos, est minuciosamente descrito ali. Todo um aparato de poder articulado com a verdade, pois: a verdade est circularmente ligada a sistemas de poder, que a produzem e apiam, e a efeitos de poder que ela induz e que a reproduzem (FOUCAULT, 1990:14). E, assim, tambm com o livro didtico. Pela minha experincia com professores seja com colegas de escola, seja em cursos de formao continuada, percebo que so muitos os que seguem exatamente o que o livro diz. Acredita-se que o certo dar aquele contedo naquele momento, fazer tal atividade daquela maneira. a norma, a verdade, o certo, o que para ser seguido. Outro exemplo curioso que se tem o IDESP ndice de Desenvolvimento da Educao do Estado de So Paulo , que um indicador da qualidade da educao bsica no estado. Ele calculado pelo produto do indicador de desempenho (mdias das notas dos
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Quando digo isto, me refiro aos participantes desta pesquisa e muitos colegas professores das escolas as quais trabalhei.

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alunos com base em um exame denominado Saresp) pelo indicador de fluxo (taxa mdia de aprovao dos alunos). Assim, quanto maior a aprovao dos alunos de uma determinada escola, maior o IDESP da mesma. A cada ano, as escolas tm uma meta a ser alcanada de modo a melhorar seu ndice. E um detalhe: a escola que no atingir a sua meta no ganha o bnus (um prmio em dinheiro que varia conforme a funo do funcionrio pblico: professor, secretrio, equipe gestora, supervisor, inspetor de aluno). Ento, atualmente, existe todo um discurso nas escolas pblicas paulistas do tipo Temos que melhorar nosso IDESP, seno no vamos ter bnus!!!. O ndice est amarrado ao bnus, que seduz os profissionais da educao e os assujeitam: Eu tenho que acabar a apostila porque tal contedo pode cair no Saresp. Desse modo, toda uma rede de poder e de saber construda no sistema escolar de modo a coagir, a regular, a examinar, a punir, a dominar as pessoas envolvidas. Estas so estratgias de relao de fora, o que Foucault chamou de dispositivo:
Atravs deste termo tento demarcar, em primeiro lugar, um conjunto decididamente heterogneo que engloba discursos, instituies, organizaes arquitetnicas, decises regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados cientficos, proposies filosficas, morais, filantrpicas. Em suma, o dito e o no dito so os elementos do dispositivo. O dispositivo a rede que se pode estabelecer entre estes elementos (FOUCAULT, 1990: 138).

Silva (2008: 252) corrobora essa ideia ao afirmar que A educao certamente um desses dispositivos, central na tarefa de normalizao, disciplinarizao, regulao e governo das pessoas e das populaes. O crculo poder-saber-verdade-poder no de todo ruim, visto que este crculo que determina, forma, molda o sujeito, isto , aquilo que somos. E como afirma Michel Foucault (2008: 27) em A verdade e as formas jurdicas um conjunto de cinco conferncias realizadas na Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro: S pode haver certos tipos de sujeito do conhecimento, certas ordens de verdade, certos domnios de saber a partir de condies polticas que so o solo em que se formam o sujeito, os domnios de saber e as relaes com a verdade. No decorrer dessas conferncias, Foucault mostra que as condies polticas e econmicas no so um obstculo ao sujeito do conhecimento, mas aquilo que formam o sujeito do conhecimento e as relaes de verdade. Foucault trata de uma histria da verdade construda a partir das prticas jurdicas, das quais nasceram os modelos de verdade no mundo ocidental. Mais uma vez, pergunta-se: diante de todas essas consideraes podemos dizer que estamos encurralados, presos a este crculo, a este embate com o poder?

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O QUE H NA CAIXA PRETA?

O ttulo deste trabalho : Abrindo a caixa preta da escola: um estudo sobre a cultura escolar e a prtica pedaggica do professor de Matemtica. E ao abrir a caixa preta, o que vemos? Este captulo vem no sentido de mostrar alguns indcios do que h dentro desta caixa. Como a escola funciona? Quais as prticas corriqueiras? Quais os acontecimentos silenciosos da mesma? Quais as formas de pensar e fazer escolares? De que modo a cultura escolar est relacionada prtica do professor de Matemtica? Questes estas auxiliares que vem no sentido de auxiliar a responder a pergunta de pesquisa que : Como se mostra a tessitura cultura-escolar-prtica-pedaggica-do-professor-de-matemtica? Pensando nestes questionamentos, ao olhar cuidadosamente para os dados produzidos nesta pesquisa, alguns temas vieram tona. Tais temas foram chamados de narrativas temticas, a saber: Precarizao do Trabalho Docente, Geografia do Espao Escolar, Relaes de Poder na Escola e Cartografando Resistncias. No entanto, estas narrativas temticas no esto separadas, elas conversam entre si; constituindo-se como linhas entrelaadas, funcionando ao mesmo tempo. o que Gilles Deleuze (2008) denomina mapa ou diagrama:
Acreditamos que as linhas so os elementos constitutivos das coisas e dos acontecimentos. Por isso cada coisa tem sua geografia, sua cartografia, seu diagrama. O que h de interessante, mesmo numa pessoa, so as linhas que a compem, ou que ela compe, que ela toma emprestado ou que ela cria (DELEUZE, 2008: 47).

Essas narrativas temticas so, portanto, linhas que compem a escola e foram se apresentando e se repetindo como as notas musicais de uma melodia. Elas apareceram tanto nas narrativas construdas a partir dos encontros realizados no Curso de Extenso Prticas educativas em Matemtica e cotidiano escolar quanto nos mapas narrativos produzidos por cada participante desta pesquisa. Sendo assim, o texto a seguir fruto de um esforo de alinhavar as narrativas diludas nos ricos e numerosos dados desta investigao e no seguir, portanto, uma ordem cronolgica e linear. Dito de outra forma, no ser apresentado um dirio do curso ou a textualizao integral das entrevistas juntos aos desenhos dos professores. No entanto, caso o leitor queira ter uma viso mais detalhada dos dados produzidos, ele poder acessar os anexos presentes no CD-ROOM que acompanha esta tese. 54

As narrativas temticas sero apresentadas na seo dois deste captulo, intitulada: Alinhavando narrativas sobre a cultura escolar e as prticas docentes. Antes disso, na seo um, farei uma sinttica apresentao dos participantes do estudo.

UMA BREVE APRESENTAO DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA.

Carlos formado em Administrao de Empresas, com Complementao Pedaggica em Matemtica. Em 2009, poca da produo dos dados desta pesquisa, ele estava terminando o curso de Pedagogia e tinha uma experincia de seis anos de sala de aula. Trabalhava em uma escola pblica da rede estadual de So Paulo (no interior do estado) que integrava o programa Escola de Tempo Integral.

Jlia fez o curso de Magistrio, em nvel Mdio e tambm Tcnico em Enfermagem. Graduou-se em Pedagogia e em Letras com habilitao em Portugus e Ingls. Ela possui especializao em Psicopedagogia, em Educao Infantil e em Direito Educacional. Efetivou-se como professora de Educao Infantil e Ensino Fundamental em uma escola municipal da regio de Rio Claro. Jlia fez cursos de lngua inglesa e espanhola. Na poca da produo dos dados, tinha trs anos de experincia docente. Dizia que sua prxima empreitada seria um mestrado em Educao na UNESP de Rio Claro. Karina fez faculdade de Administrao e Economia. Aps terminar o curso, foi trabalhar na rea de formao, mas no gostou. Por isso, foi fazer Complementao Pedaggica em Matemtica. Ela escolheu Matemtica porque era a disciplina que mais se encaixava diante da graduao que havia feito e, tambm, devido s suas experincias escolares ruins em relao a esta disciplina. Na poca da produo dos dados, Karina dava aulas h treze anos, mas de Matemtica, somente a metade deste tempo. Na outra metade, trabalhou com alunos de pr-escola e do primeiro ciclo do Ensino Fundamental. Em 2009, alm de trabalhar em dois perodos (ela trabalhava com a oficina Experincias Matemticas em duas escolas estaduais) , ainda fazia o curso de Pedagogia, juntamente com seu amigo Carlos, tambm participante desta pesquisa.

Natasha fez graduao em Cincias Contbeis e depois Complementao Pedaggica em Matemtica. Na poca da produo dos dados da pesquisa, com dezenove anos de magistrio, atuava em apenas uma escola pblica estadual da regio de Rio Claro. H anos, enfrentava srios problemas de sade que culminariam em uma readaptao.

Neide era minha colega de trabalho. Ela fez licenciatura em Biologia, mas tinha tambm habilitao para lecionar Matemtica no Ensino Fundamental. Como sempre deu aulas de Matemtica, resolveu um dia fazer Complementao Pedaggica nesta disciplina para dar aulas no Ensino Mdio. Na poca da produo dos dados desta pesquisa, tinha 25 anos de magistrio, o que lhe dava o direito de pedir a aposentadoria no Estado. Em 2009, Neide dava aulas em trs perodos, cada um em uma escola diferente. Pela manh, Matemtica no Ensino Mdio, na rede estadual, para uma clientela de classe mdia baixa (a mesma escola em que eu trabalhava). Na parte da tarde, ela atuava como professora polivalente em uma quarta srie do Ensino Fundamental, em uma escola da rede municipal, localizada na periferia da cidade. Durante o turno da noite, o mesmo que a manh, s que tambm em uma escola de periferia. Mesmo com uma jornada de trabalho tripla ela arranjava um tempo para se atualizar, tanto que estava fazendo um curso de especializao em Educao Matemtica, distncia.

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Rui fez graduao em Contabilidade. Gostaria ter feito Engenharia, mas no foi possvel, pois o curso no era oferecido na cidade onde morava (e ele no tinha condies financeiras para viajar). Dentre as opes que tinha, Contabilidade era a que mais se aproximava dos nmeros, conta ele. Depois disso, fez Complementao Pedaggica para poder dar aula de Matemtica. Na poca da produo dos dados da pesquisa, Rui cursava ps-graduao lato sensu, distncia, na rea de Educao Matemtica. Este era tambm o seu primeiro ano no magistrio. Ele trabalhava em escolas pblicas estaduais de uma cidade localizada na regio de Rio Claro.

Sofia uma professora bem jovem, recm-licenciada em Matemtica. Alis, era a nica do grupo com esta caracterstica. Dois mil e nove fora seu primeiro ano como professora de Matemtica. Na poca, Sofia trabalhava com alunos de Ensino Mdio, em escolas pblicas estaduais da regio de Rio Claro.

Tereza tambm era minha colega de trabalho e fez faculdade de Cincias, com habilitao em Fsica. Segundo ela, um curso de trs anos, no perodo noturno. Na poca da produo dos dados, ela cursava Pedagogia, tambm noite. Disse que estava fazendo este curso para tentar escrever melhor, j que tinha dificuldades com escrita. Atuava como professora efetiva da rede estadual na disciplina Fsica, mas, eventualmente, completava sua carga com algumas aulas de Matemtica no segundo ciclo do Ensino Fundamental, pois havia poucas aulas de Fsica na escola. Tereza estava no magistrio h cinco anos.

ALINHAVANDO NARRATIVAS SOBRE A CULTURA ESCOLAR E AS PRTICAS DOCENTES

Precarizao do trabalho docente A precarizao do trabalho docente foi um dos temas de destaque encontrados nas narrativas dos participantes desta pesquisa. Historicamente, a profisso professor vem sendo sucateada em vrios aspectos: desde a oferta de uma formao, muitas vezes, aligeirada, passando por pssimas condies de trabalho, at uma reduo de suas funes a um mero executor de tarefas.

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Ponto de Alinhavo7 Muitos professores que lecionam no magistrio pblico8 paulista precisam trabalhar em vrios estabelecimentos de ensino: em dois, trs, ou at em mais. Por falta de escolha, o professor fica com seis aulas na escola A, oito na escola B, quatro na C e duas na D. Isso se ele tiver sorte e conseguir, no incio do ano, as tais aulinhas no Dia da Atribuio de Aulas que ocorre em cada Diretoria de Ensino. Ansiosamente, ele fica aguardando, das oito horas da manh at, muitas vezes, s dez da noite, espera de um milagre... E se conseguir alguma coisa, sai de l dando Graas a Deus, por no perder o vnculo com o Estado e acabar como professor eventual.

Este estar em vrias escolas faz com que, contraditoriamente, o professor no esteja em nenhuma delas, pois ele no consegue saber, exatamente, o que est acontecendo l. O professor, ento, passa pela escola, mas no faz parte dela, como afirma Carlos:

O ltimo encontro nosso na escola, foi feito um conselho. Primeiro, eu sou contra o professor dar aula na escola e no mesmo tempo no compartilhar o que acontece na sala de aula com os outros. Ento, por exemplo, voc vai completar a sua carga. Voc pega duas aulas na escola. Acabou. Voc sabe quando voc vai participar da escola? Nunca! Eu no t falando que a culpa sua. S que a escola podia entrar em contato com a outra escola e falar assim: Olha, um dia no ms s voc no podia liberar? Mas voc v que no acontece isso.

Quando um professor tem apenas duas aulas em uma determinada escola, dificilmente, ele est par dos acontecimentos. Ele no fica sabendo dos problemas, dos encaminhamentos quase que dirios, das festividades, dentre outros acordos que vo surgindo durante o ano letivo.
Na tentativa de compreender a tessitura cultura-escolar-prtica-pedaggica-do-professor-de-matemtica, o texto aqui construdo apresenta leves costuras que trazem experincias e pensamentos da professora pesquisadora Audria, articulados com os dados pro duzidos na investigao. Esta costura leve chamada de Ponto de Alinhavo e inspirada na linguagem utilizada por Lacerda (2001), em sua obra Manual de Tapearia: A boa costureira nunca cose seu pano sem antes dar os pontos de Alinhavo. Largos, eles preparam a costura mida (p. 35). Estas questes sero aprofundadas e discutidas luz da literatura, ao final de cada narrativa temtica, em um momento que chamarei de Ponto Arremate, que nada mais que a finalizao, o acabamento da costura. 8 Refiro-me a realidade do estado de So Paulo pelo fato dos participantes desta investigao se encontrar neste contexto e pela minha prpria experincia como docente em escolas pblicas da cidade de Araras-SP.
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Assim como Carlos, Rui fala sobre a itinerncia docente. Ao ser convidado a fazer um tour pela escola, as entradas e os corredores so os elementos que mais lhe chamam a ateno:

Figura 1: Tour pela escola (Rui)

Tem a entrada. O que eu mais vejo na escola a recepo n? E corredor... Essa escola sempre chama pra eventual n? Chama voc em cima da hora, voc vai direto pra sala. E geralmente eu vou no corredor. o mais bsico. Na escola da esquerda eu sou eventual. Na escola da direita eu tambm sou eventual, mas eu tenho as minhas classes tambm. Ento eu vejo corredores porque voc sai de uma escola e vai pra outra. No tenho tempo de ficar na sala dos professores... Porque acabou uma aula aqui. Vamos supor eu dei duas aulas. Se der pra voc dar a terceira numa escola prxima, voc vai na outra escola prxima . O que voc mais v entrada e corredor. Entrada e corredor. E tem a sala de aula com os alunos n? Tem os alunos, s que, dependendo da sala, do ambiente, uma coisa diferente. Numa mesma escola tem vrias turmas que uns respeitam mais, outros respeitam menos, uns fazem atividades, outros no fazem. Depende ali do nimo.

Aquilo que Rui mais observa so as entradas e os corredores. Isso porque ele sai, rapidamente, de uma escola e entra, ligeiramente, em outra. No h tempo para fazer ou ver mais nada diante de si. Muitas vezes, no h tempo nem para almoar. o que Natasha revela:
Eu sou professora ACT 9. Ento, cada hora eu estou num canto: uma hora estou aqui, outra hora estou l. E a gente v escolas e escolas. A gente v diferenas grandes entre uma e outra. O ano passado eu estava numa escola que os professores no podiam se alimentar na escola enquanto os alunos no se alimentassem. Ento, aquela imensa fila de alunos... Quando eles terminavam de comer no tinha
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Admitido em Carter Temporrio.

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mais tempo. Tinha professor que tava correndo entre quatro escolas, trs escolas; tava varado de fome e no podia comer .

Ela se refere ao fato de que muitos professores almoam na prpria escola, isto , comem a merenda da escola, pois no tm tempo para se deslocar e almoar em casa. No entanto, a merenda destinada aos alunos e no aos professores. Portanto, eles s podem comer se houver sobra.

Ponto de Alinhavo

Ficar sem almoo ou engolir a comida em cinco minutos muito comum. Eu mesma h poucos anos atrs, para ter um salrio um pouco melhor, j passei por esta situao. Acumulava cargo, como professora do Estado e da Prefeitura. Levando em considerao a Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC) eram 52 horas-aula semanais. Havia um dia na semana em que eu saa de uma escola s 12h15min e entrava na outra s 12h30min. No tinha tempo nem para beber gua ou ir ao banheiro. Eu me lembro que ficava contando as horas para chegar o recreio e comer umas bolachinhas pedaggicas (o nome carinhoso dos biscoitos fornecidos pelas escolas). Outro exemplo bem parecido com este o que ocorre na HTPC. Em geral, ela acontece ao final do expediente diurno e incio do noturno, pois o nico momento em que todos os professores da escola podem se encontrar visto que no esto dando aula. E so vrios os professores que emendam o perodo vespertino com o noturno. Assim, nem todo mundo pode se dar ao luxo de ir para casa tomar um banho e jantar antes de comear o segundo, ou, s vezes, o terceiro tempo. uma questo de lgica: baixos salrios implicam em uma carga horria excessiva, que acarreta em pssimas condies de trabalho. Como dar uma boa aula de Matemtica neste contexto?

O pior da histria que, muitas vezes, a HTPC no um horrio produtivo. Os professores (no somente os participantes da pesquisa, mas em geral) falam muito sobre isso. As questes pedaggicas deixam muito a desejar, pois h ausncia de um espao coletivo de formao continuada e de discusso dos problemas e necessidades dos professores na escola. Embora as reunies pedaggicas existam, muitas vezes, elas se limitam a recados. A hora do recado est to presente na cultura escolar que os professores j internalizaram isto e os 59

demais assuntos, talvez, os que mais deveriam interessar, so vistos como empecilhos ao bom desenvolvimento das reunies. Jlia conta:
Como so as reunies? Ah, geralmente isso a: recado... A coordenadora passa recado e quando a diretora no t, mais gil a reunio, n? Passa os recados, passa os informes, decide as festas, doao, isso e aquilo... Mas da, quando a diretora t, s vezes, ela entra em algum assunto . A fica fazendo aqueles discursinhos democrticos dela que pra t colocando pro grupo, pra decidir, no sei o que, no sei o que... A estende e, s vezes, demora mais o HTPC. Acaba nem passando todos os recados que tem que passar. [...]

Figura 2: Sala de reunies pedaggicas (Jlia)

Rui tambm fala sobre a inutilidade do HTPC. As reunies pedaggicas um dos locais da escola que ele menos gosta:

J o lugar da escola que eu gosto menos... [...] Nossa! O HTPC... Ningum merece! coisa intil! Aqui no desenho, essa a sala do HTPC que a gente faz n? [...]Esse o HTPC da escola rural. O que t acontecendo aqui no HTPC? Normal... O que acontece? O pessoal fica reunido na sala, a a coordenadora. Geralmente passa recado, l um livro... No que eu no goste desse lugar. que eu acho que o HTPC deveria ser igual acontece na sala dos professores: pra trocar idias sobre o que eu t dando na sala de aula, outro professor vai ta dando apoio... Trocar informaes sobre aquilo que t trabalhando n ? E no HTPC nunca d tempo de fazer nada. Porque a coordenadora vai dar recado, a diretora vai, a vice vai... E coisa que no tem nada a ver com a sala de aula . tudo parte burocrtica. Da vieram com uma ideia que tem que ler l... Que tem um currculo... Uns livros que teriam que ser lidos no HTPC. Um livro chato que fala sobre o currculo do Estado, sabe? Tem que ficar lendo quatro livros. Voc fica perdendo o HTPC lendo esses livros. Da o grupinho vai ter que falar o que entendeu... uma coisa assim que no muito ligada com a prtica da sala de aula mesmo. Da fica esses papos tambm: a, isso aqui, aquilo outro... E foge muito da parte prtica.

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Figura 3: Um dos espaos escolares que Rui menos gosta

Apesar de Rui ter afirmado que as reunies pedaggicas no passam de recados, questes importantes tais como a discusso do currculo implementado pelo estado no lhe interessam, ou seja, no vo ao encontro dos seus desejos e necessidades. Repare no desenho que h um professor cabisbaixo. Ele gostaria que tais reunies tivessem outro formato:

Eu gostaria que fosse assim... Que nem... O pessoal da Matemtica, de Portugus... Voc t fazendo o que? Que matria? Trocar essas idias e informaes... Pra ver se deu coisa nova, o que eu no dei, n? Trocar experincias sobre o que a gente ta fazendo com a sala de aula... E isso no acontece.

Ponto de Alinhavo

Embora algumas discusses pedaggicas importantes ocorram durante as HTPCs (apesar de Rui e Jlia no reconhecerem), a escola deveria ter um cuidado maior para com este espao/ tempo. preciso criar um ambiente organizado e produtivo para se discutir a prtica docente, no sentido de se criar condies para que professores possam, coletivamente, traar encaminhamentos diante dos diversos problemas oriundos do cotidiano. Problemas diversos... 61

Jlia, por exemplo, fala sobre as dificuldades que enfrentam os professores da Educao Infantil e dos anos iniciais do Fundamental em relao Matemtica e seu ensino:

A esse ano, eu j vinha me deparando com dificuldade na Matemtica. Alis, ningum gosta. Todo mundo que eu converso l na escola, ningum gosta. Falou em trabalhar por rea, minha colega falou: Ai, ento eu fico com Portugus e voc com Matemtica. Ningum do Ciclo Bsico gosta. [...] S que eu deparei com o primeiro ano de cinco anos e meio. Que eles entraram com cinco anos e meio e vo fazer seis. Eles esto fazendo seis agora. Ento o nvel de maturidade deles... E aquela grade enorme de Matemtica pra dar. E o nvel de maturidade deles... Eu falei: Mas o que eu vou dar? Eu vou dar desenho? O que eu vou fazer? E eu tinha acabado de sair de um segundo ano, de oito anos. Ento pra mim tava difcil assimilar. Da eu vim pra c [fazer o curso de extenso].

Qual o contedo matemtico necessrio a uma criana de cinco anos? Quais atividades so adequadas a esta faixa etria? Como vou avaliar os alunos? Questes estas que poderiam e deveriam ser contempladas nas reunies pedaggicas. Jlia fala sobre as contribuies desses momentos, quando eles acontecem:
Ah, tenho uma novidade! A professora da sala de recurso 10 arrumou uma senhora, pra ir dar aula pra ns, no HTPC, de segunda-feira, de cuisenaire, slidos... Ela t ensinando fundamentos, como que fundamentada a adio, a subtrao, a multiplicao, a diviso. Eu achei legal isso! O povo tem muita dificuldade de Matemtica. Nossa, eles correm mesmo!

Ponto de Alinhavo A escola precisa ser encarada como um local de formao contnua dos professores. No que se refere Matemtica, por exemplo, alm das questes pedaggicas, preciso aprimorar o conhecimento matemtico do professor.

Natasha, ao contrrio de Jlia e Rui v as HTPCs como um ambiente de troca de ideias e de discusso do trabalho pedaggico:

Segundo Jlia: A sala de recurso como se fosse uma sala de reforo. Os alunos que tm problema... Geralmente, os que so hiperativo, dficit de ateno so atendidos nessa sala. Tem diagnstico. A eles vo pra essa sala que eles tm atendimento individual, de uma hora por dia. Quem atende uma professora. S que da ela trabalha individual com eles. Ento, assim, quem hiperativo fica sem aquele estimulo da sala n? Fica s ele e o professor. Quem tem dficit de ateno tambm vai ficar concentrado ali, s com uma professora. Ele faz uma atividade e depois volta pra sala. Depende da dificuldade da criana programado dela ir de duas a trs vezes na semana: uma hora. Depende do nvel de dificuldade. Que feito um teste antes pra voc ver .

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Agora vamos para o desenho da sala de reunies pedaggicas. Os planejamentos, os HTPCs... s vezes, assim. vezes no. assim, como uma classe normal... Em fileiras. s vezes em U.... Essa parte aqui os gestores. Coordenao, direo e gesto, n? Gestores. Cada hora fica de um jeito. Porque, s vezes, ela desenvolve dinmica com a gente. Ento, tem dinmica... Tem debates sobre alunos.... Sobre comportamento, aproveitamento, apatia, hiperativo.... Mapeamento das carteiras. Fazemos isso para tirar os que conversam, que conversam muito.... Deixar um pouquinho separado. [...] Eu acho muito produtivo nossos HTPCs... Eu j estive em escola que era um cansao total, sabe? J tive em escola que a coordenadora tinha o capricho de pegar cada mensagem, pra dar um up em ns e os efetivos, j quase aposentado: Ih, l vem ela com os papel(zinho), hein? Ento, o pessoal que nunca tava contente com nada. Podia fazer das tripa, o corao. No Carolina11, nossa diretora... Nossa! Que coisa maravilhosa! Cada HTPC era um crescimento pra gente, com coisas que ela falava.

Figura 4:Configuraes da sala de reunies pedaggicas (Natasha)

Ponto de Alinhavo

A formao inicial dos professores tem sido um fator que contribui, igualmente, para o sucateamento do trabalho do professor. Com a justificativa de que faltam professores no mercado, foi criada a Resoluo CNE/CP 02/97 que permite a criao de programas especiais de formao pedaggica. Em geral, as instituies que oferecem estes programas proporcionam um curso de, no mximo, um ano para cumprir s 540 horas (tericas e prticas) exigidas pela resoluo. Para tanto, basta ao candidato a professor ter um
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Nome de uma escola.

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curso superior. O fato que a tal complementao (no caso, pedaggica) s existe para ser professor. At ento nunca ouvi falar em complementao jurdica, complementao para ser engenheiro, etc. Vejamos o caso da sade. Parece haver um consenso de que faltam mdicos em muitas regies brasileiras. Mas esta justificativa no suficiente para se criar um curso de complementao mdica (ou um programa especial de formao mdica) destinada a bilogos, dentistas, fisioterapeutas, psiclogos, enfermeiros, etc. A pergunta que fica : por que qualquer um pode se tornar professor com uma simples complementao pedaggica?

No defendo a ideia de que todos os professores que fizeram complementao pedaggica so ruins e, tampouco, que todos os licenciados so bons professores. Mas o que temos visto que, uma formao que no seja de qualidade resulta em grandes dificuldades para esse professor, principalmente no que se refere ao domnio dos contedos matemticos (no caso profissional da rea de Matemtica). A esse respeito, Natasha narra seu drama ao falar sobre suas dificuldades em relao ao contedo matemtico diante de uma formao de professores precria:
Eu dei aula nessa escola em 2000 e eu fugia dela que nem o diabo foge da cruz por causa que foi meu primeiro ano de Matemtica . Eu no sabia nada e tinha que ensinar meus alunos. Eu me capacitei na sala de aula . Ento tem muito disso. Eu no fiz Matemtica. Como o senhor diz: engenheiro vai dar Matemtica. Mas engenheiro tem muita aula de Matemtica no curso. diferente. Eu no. Eu tinha tendncia pra Humanas. Eu adorava Ingls, Portugus e como eu fiz Cincias Contbeis eu s podia complementar em Matemtica. S que eu busquei minha aprendizagem, busquei minha capacitao. Eu no paro de fazer cursos, t sempre fazendo cursos e mesmo assim, me senti engatinhando. A maioria dos cursos que eu fiz mais na Histria da Matemtica, mais na Didtica, na estratgia. Eu queria aprender o contedo. Entendeu? Ento, eu nunca chego l.

Ponto de Alinhavo

Tais dificuldades que se referem ao domnio dos contedos nos deixam alguns indcios do por que algumas prticas prevalecem em detrimento a outras. Por exemplo, podemos nos perguntar, por que h, muitas vezes, uma nfase na resoluo de exerccios repetitivos de Matemtica atravs do aprendizado de um algoritmo, ao invs de uma abordagem via resoluo de problemas? Dominar uma tcnica talvez seja mais fcil e traga mais segurana ao professor.

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Natasha, por exemplo, fala sobre a preferncia por ensinar a resolver equao do segundo grau:
Ento eu me lembro que eu comecei com duas quintas sries e duas oitavas e eu pedi, pelo amor de Deus, pra outra professora de Matemtica me deixar as quintas e ela ficar com as oitavas. Ela: Ah no, no posso, isso ou aquilo. Dali a algum tempinho ela precisou me dar as quintas e ficar com as oitavas. Da eu achei um caos porque o contedo das oitavas eu lembrava mais. E o da quinta, que o bsico, que tudo aquilo que aprende na quinta vai todas s vezes voltar naquilo e tal... Ento foi horrvel ficar com a quinta! At hoje eu prefiro as oitavas, principalmente, a frmula... Eu gosto da equao do segundo grau, eu gosto muito desse.

No caso desta professora, fica clara a sua busca incessante para aprender Matemtica algo considerado por ela bicho de sete cabeas, matria intransponvel - pelo fato de no ter feito uma licenciatura:
Eu queria muito no ter problemas com os alunos nessa escola porque muito gostoso lecionar l. [...] Uma escola aconchegante, que voc se sente bem. O povo muito amigo e tal. E eu sempre tive problema com os alunos l. Em 2000, fizeram um abaixo-assinado para me tirar de l. Agora... Em 2000, eu tava engatinhando. Eu tinha sido apresentada para a Matemtica. Eu tinha tido que complementar em Matemtica, uma coisa que eu achava bicho de sete cabeas, matria intransponvel. Da eu vi que no era no... Eu fui me capacitando na sala de aula, hoje eu sei o quanto que a Matemtica no isso. E eu tento passar pros meus alunos o quanto ela no isso. E como eu tinha dificuldade, eu acho que eu ensino de uma maneira bem mais acessvel para eles entenderem e eu fico tonta deles no entenderem, voc entendeu? E muito triste, mas.... Quem no tem problema com os alunos? Quem no tem?

Ela diz, claramente, que foi se capacitando na sala de aula:

Agora voc imagina, eu perdendo a voz na sala de aula, pedindo uma readaptao e fazendo todos esses cursos, da eu falo: Natasha, por que voc t fazendo isso com voc? Porque eu tenho sede de conhecimento! Eu fui professora de Matemtica todos esses anos, eu no quero perder esse conhecimento. O que eu no sei, eu quero aprender. Agora, no doutorado acho que no chego. Mas no mestrado... [...] Eu no vou desistir. Eu detestava Matemtica: era bicho de sete cabea, montanha intransponvel. Eu aprendi a gostar de Matemtica e agora eu quero aprender tudo de Matemtica pra sabe por que. Eu aprendi a gostar dando aula. Diz que Deus no chama os capacitados; Ele capacita quem Ele chama. Ento eu acho que eu t nessa a, voc entendeu? Ele vai me capacitar. Eu no sei o que eu vou ser da Matemtica, mas alguma coisa eu vou.

A professora explica que ainda contava com a ajuda dos seus colegas de trabalho. O problema que nem sempre a ajuda vinha:
O ano passado eu tinha quatro stimas. Esse caderninho... Eu j usei o ano passado. O ano passado eu boiei na sequncia que eles deram com bolinha. Sabe? Sequncia algbrica. Ento, assim, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 vai ser o n. Ento, aqui

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tinha 4, aqui tinha 6, por exemplo, aqui tinha 8, por exemplo. E eles tinham que descobrir a lei de formao, a frmula dessa sequncia. E, ento, tinha uma srie de macetes ali, que no ano passado, eu no consegui ver. Meu Deus!!! Eu no consegui ensinar. Eu no consegui! Eu tive muita resistncia para pedir ajuda pra outros colegas quando eu comecei. Os dois professores que conversavam comigo, no queriam isso. Eu senti isso. Eles se ensinavam, mutuamente. Eles so efetivos no municpio, h uma p de ano... S que eu no escondi isso. Eu falei. Porque eu no queria que o Cludio me ensinasse. Porque o Cludio tava igual a mim. Eu tinha que aprender com a Shirley e o Cludio tambm tinha que aprender com a Shirley. Ela professora de Matemtica. Hoje ela diretora numa outra cidade. Ela sabia e sabe mais que ns dois. Ela muito batalhadora. Ela buscava a aprendizagem dela. Ela se superava. E ela me ensinava. Sempre que eu pedia, ela me ensinava, mas havia pouco tempo. Agora, se fosse ter algum concurso, os dois, escondidos, estudavam. No me chamavam. Me excluam. Dava impresso que tinha medo de mim. Que no confiava em mim. E ali tinha uma cobrinha; s que no era eu. Era o moo. Ele j foi diretor, j foi coordenador, j foi vice-diretor... E hoje ele no mais nada. Ele professor. E eu? No passei nem no seletivo. Agora... Ningum tem culpa. A culpada sou eu. Nem passei no seletivo. Eu tava com muitos problemas existencial. Meu marido morreu nesse ano que eu no passei. Eu no me preparei o suficiente para eu passar. E, depois que passou os meus problemas, eu falei: Eu no tive cabea mesmo! Porque, olha: 50% da prova foi porcentagem. Uma professora no atingir 50% de porcentagem? Uma simples regra de trs? Voc sabe que muita coisa na Matemtica se resolve por regra de trs. Muitos problemas, de n assuntos. Razo, proporo, porcentagem, equaes, n? Uma srie de coisas. Ento, hoje eu me sinto segura, segura mesmo no Fundamental. E no Mdio, mesmo no sabendo todinho, eu ainda vou segura. Pois, o que eu no sei, eu sou muito senhora para dizer : Esse a eu no sei. Eu no sei explicar pra vocs! Sou muito humilde para falar assim. E vou buscar.

Algumas vezes, ela se refere ao fato do aluno sempre poder aprender e buscar sua aprendizagem. Talvez, ela esteja se remetendo a si mesma:

Pra finalizar eu quero dizer que eu vim fazer esse curso, numa hora muito feliz... De eu ser professora porque eu cheguei l... Nossa! Aquele medo, que eu fugia daquela escola, que nem o diabo foge da cruz e vi que uma coisa assim hoje e amanh.... Que a diversidade que ns trabalhamos. Nosso aluno sapeca na quinta srie, de repente na oitava uma beno. O aluno sapeca na oitava, no curso mdio voc fala: Eu no conheo. Ta irreconhecvel! Ento, tem momentos do ser humano, tem momentos do professor. Nunca tarde para aprender. O aluno no aprendeu? No, mas ele vai aprender no supletivo. Ele no aprendeu no supletivo? No, mas ele t diplomado. Ele vai aprender na internet. Ento, eu acho que computador igual esse 12, ningum fez e ningum faz mais. Ou melhor, s Ele fez e ningum faz mais. Ento, sempre possvel a aprendizagem. No pode no: Esse a no aprende! Isso a eu no posso falar. Aluno sempre vai aprender. O mnimo, o mximo, mais ou menos, mas vai aprender.

Podemos perceber o quanto Natasha sofre por no dominar o conhecimento matemtico. Na verdade, ela s foi lecionar esta matria por falta de opo:

12 Ela aponta a cabea.

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Quando eu comecei, eu comecei com o primeiro colegial, segundo colegial, terceiro colegial. No primeiro eu dava Mecanografia. No segundo eu dava Contabilidade Bancria. No terceiro eu dava Contabilidade Industrial e Agrcola. Eu tava cobrindo uma gestante e quando a gestante voltou, ela no quis o terceiro ano (Contabilidade Industrial e Agrcola). Deixou pra mim. Ento, eu no perdi vnculo e continuei! E a, em 1998, a diretora falou Natasha, ou voc faz uma complementao ou voc t fora do esquema! E nessas alturas eu tava com 48 anos. O mercado de trabalho no me absorvia mais da maneira que eu queria. Eu falei No, eu vou fazer essa complementao! S que, o que que tinha que fazer? Tinha que pegar o histrico, ver aquilo que o histrico permitia... Da eu fui na Claretiana, que eu nem tinha o meu histrico, peguei meu histrico, s permitia Matemtica. Eu falei Senhor! Matemtica bicho-de-setecabea pra mim! Montanha intransponvel! O senhor d aula pra mim que eu continuo falando do seu projeto!

Ponto de Alinhavo

No seria o momento de repensar os programas de formao pedaggica?

Outra questo interessante a respeito da precarizao do trabalho docente se refere falta de tempo dos professores para prepararem suas aulas . Isso ocorre devido carga horria excessiva de trabalho. Por exemplo, as atividades que Jlia desenvolve com seus alunos so, em sua maioria, todas rodadas em mimegrafo. Eu perguntei a ela em que momento ela faz isso, j que ela dobra o perodo:

Esse material que eu falei que feito com o mimegrafo sou eu que fao. Que horas que eu fao isso? Nos HTPCs livres, que no tem alguma explicao... Que nem, o da segunda-feira j pode esquecer, n? Que da j coletivo, todo mundo junto. No tem como. Mas os demais, eu utilizo. Eu tenho cinco HTPCs. porque so trs no Fundamental e dois no Infantil. Cinco na escola n? A tem mais trs livres. Que da voc faz em casa, na escola, onde quiser n? Na folha, eu recebo por todos esses, pelos oito HTPCs. HTPL13, mas como a nossa escola no t bem estruturada por ser nova, acaba sendo todos HTPL n? Porque ela no tem essa dinmica: Ah, vamos todo mundo sentar juntos e discutir. Cada um fica na sua sala fazendo. Agora, segundo a diretora nova, que entrou esse ano, diz que o ano que vem vai mudar. A vai ser pior, porque que horas que eu vou rodar as atividades? Que horas que eu vou montar o plano? Se tem estagirias pra ajudar a fazer essas coisas? Ento, as estagirias saram. Mas eu nunca fui de pedir tambm. A gente t com duas monitoras e uma readaptada, que no pode fazer nada manual. Ela est com L.E.R. Por isso que ela est readaptada . E as duas monitoras tm que dar conta dos trs recreios por perodo, entrada, sada. E so 500 crianas, n? Ainda uma escola com pouca criana: 500, s. A gente tem a vizinha l, que tem 1200 crianas! Imagina... muita coisa n?

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Hora de Trabalho Pedaggico Livre.

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Jlia, na poca, tinha alguns espaos em sua carga horria de trabalho em que podia preparar as atividades. Mas sabia que isso no iria durar muito tempo. Quando no tiver mais este tempo, como a professora vai conseguir continuar a preparar as atividades para seus alunos?

Ponto de Alinhavo Quando que as autoridades pblicas e a sociedade civil vo reconhecer que o trabalho docente vai muito alm das horas dedicadas em sala de aula? Um adendo: Est se tornando uma prtica comum comparar ndices de rendimento escolar dos alunos brasileiros com os do primeiro mundo. Atualmente, as escolas brasileiras tm metas a atingir, por ano, para alcanar os ndices dos pases desenvolvidos. Seria esta comparao justa? Alm disso, muitas vezes, o fracasso da educao brasileira atribudo somente aos professores. Isso um fato inadmissvel. No entanto, podemos refletir: quais as condies de trabalhado dos nossos professores, se comparado com os da Espanha, da Frana, dos Estados Unidos?

S 5,7% DAS ESCOLAS BRASILEIRAS TM O NVEL DE PASES DESENVOLVIDOS

05/07/2010 - 07:49 Somente 5,7% das escolas pblicas brasileiras conseguiram alcanar nota 6 no ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb), divulgado nesta segunda-feira pelo Ministrio da Educao (MEC). Seis a nota estipulada como meta pelo governo para as escolas pblicas do pas. Isso porque essa a mdia registrada em pases da Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) o que a torna um padro internacional de qualidade. O Ideb foi criado em 2005, como parte do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), para medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino. O ndice utiliza escala de zero a dez pontos e medido a cada dois anos. O objetivo que o pas, a partir do alcance das metas municipais e estaduais, chegue nota seis em 2021. No Ideb de 2009, divulgado nesta segunda, o Brasil alcanou nota 4,6 nos anos iniciais de estudo e nota 4 nos anos finais. No indicador esto reunidos dois conceitos fundamentais para a qualidade da educao: o fluxo escolar (taxas de aprovao, reprovao e evaso obtidas no censo da educao bsica) e as mdias de desempenho nas avaliaes Prova Brasil e Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb). Apenas 109 escolas em todo o pas conseguiram alcanar a nota 6 entre os alunos do segundo ciclo do ensino fundamental da 5 a 8 srie. Esse nmero corresponde a 0,3% do total. Dessas escolas, 28 esto no estado de So Paulo, mas apenas uma na capital: a Escola de Aplicao da Universidade de So Paulo. J nos anos iniciais do ensino fundamental (da 1 a 4 sries), 3.235 escolas obtiveram nota maior ou igual a 6 6,7% do total. Nenhuma dessas instituies est localizada na capital paulista. O estado de So Paulo, porm, engloba 10 das 19 escolas que atingiram notas acima de 8. O colgio mais bem colocado no ranking a Escola Municipal Aparecida Elias Draibe, em Cajuru, no interior de SP. O ministro da Educao, Fernando Haddad, considera normal que a melhora no ndice seja proporcionalmente maior nos anos iniciais do ensino fundamental. Vnhamos de um perodo de recesso educacional, de queda de proficincia. Quando a educao comea a melhorar, como uma onda; a arrancada mais forte se d nos anos iniciais e se propaga, ao longo do tempo, nos finais e no ensino mdio.

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O Brasil est numa trajetria ascendente e consistente pelo quarto ano consecutivo. Ainda estamos distantes da meta de 2021, mas com a esperana renovada de que ser alcanada, continuou o ministro. Entre os fatores que influenciam na melhoria da qualidade da educao, segundo o ministro, esto as aes que compem o PDE da creche ps-graduao e a mobilizao natural das redes e escolas a favor do cumprimento das metas do Ideb estabelecidas para cada uma. Disponvel em: http://veja.abril.com.br/noticia/educacao/ideb-5-7-escolas-nota-maior-6 e acessado em 21/12/2010

Agora, vamos nos dirigir s questes de infraestrutura. Um fato que me chamou a ateno nos mapas narrativos, produzidos por Jlia, foi o cho do ptio escolar (no desenho do Tour pela escola) estar pintado de azul. Jlia explica:
Eu pintei toda essa parte de azul porque, assim... Era um antigo n? Ento, esse estacionamento foi utilizado. E era um galpo(zo) e continua com o mesmo telhado, at hoje. galpo; aquele telhado alto, sabe? De brasilit. um lugar coberto: tipo de quadra coberta. esse galpo que virou escola. A, como era muito feio o prdio, porque j tem esse teto aberto, horroroso e... Foi feito o bsico: as salas, uma pintura bsica... A nos demos vida pra escola. Ns resolvemos pintar todo o cimento de azul claro e o palco de azul mais escuro . As mesinhas so verdes (aqui do refeitrio e da sala de aula). A os bancos, ns colocamos essas flores, as palmeiras... E os bancos ns pintamos tambm, cada um de uma cor. que aqui no d. A planta t de cima n? Mas, as paredes ns tambm pusemos faixa azul pra combinar com o cho... Ficou bonito l. Todas as salas de aulas tm faixinha; todo o redor do ptio, do palco.

Figura 5: Tour pela escola (Jlia)

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Para a professora, as cores ajudaram a amenizar a falta de vida neste barraco de estacionamento que virou escola. Mas, dentre todos os males desta proeza, a ausncia de cor era o menor deles. Jlia aponta vrios problemas de infra-estrutura da escola, que com certeza, trazem repercusses para o trabalho docente.

Ponto de Alinhavo

H algo que deixa os alunos super agitados na sala de aula: o calor. A aula no rende, no acontece. Lembro-me bem do tempo que lecionava em uma escola municipal da periferia de Araras. A escola coberta com telhas do tipo brasilit se tornava uma perfeita sauna. Ao que parece, esta situao no era um caso isolado. Isto deve acontecer em muitas escolas por a afora.

Eu percebi nos mapas de Jlia a presena constante de ventiladores. Perguntei por que ela sempre os desenhava:
Esse o ventilador. Por que eu desenhei os ventiladores? Porque a escola brasilit, n? muito quente a escola. Ento, assim, o ventilador pra ns foi um ganho. Me chama a ateno porque todos os ambientes tem. Precisa n? O refeitrio, por exemplo, tem quatro. Quatro ventiladores grandes porque no tem condio, sabe? O ptio, por exemplo, muito quente. O ptio no tem forro e s brasilit, n? muito quente. Nossa! Os pais reclamam demais quando tem atividade. Tanto que esse ano foi feito festa junina, noite. Eles agradeceram. Porque ningum agentava! Fica torrando, n? Era estacionamento l. Aproveitaram o prdio. Era a garagem da prefeitura. Foi bem improvisado.

Percebe-se o descaso das autoridades pblicas com a educao. Improvisar uma escola a partir de um estacionamento algo inaceitvel. Como conseguir a concentrao dos alunos? Como o professor pode desenvolver um bom trabalho, sem um mnimo de conforto trmico? E os problemas so muitos:

Os problemas que a escola tem de infra-estrutura: os ralos no so suficientes pra lavar o ptio, vive estourando torneira, descarga, vaso, sabe? tudo por licitao n? Ento, vem daquele jeito n? Todas as reformas que ns fizemos foi com dinheiro da escola. E o ventilador, eu coloquei muito ventilador porque, por ser essa telha de brasilit alta, a escola muito quente . Ento todos os ambientes tm aquele ventilador de parede, que gira pra l e pra c. Aquele ventilador(zo), sabe? Ento as salas de aula, cada uma tem dois. Um no fundo e um na frente. Mesmo assim ainda fica quente, tarde. Vira uma sauna . E agora ns conseguimos colocar toldo... Pedi pra diretora n? Porque minha sala t bem na parte... Minha sala t pro lado do sol, tanto de manh, quanto tarde. Ento eu pedi pra ela. Ela colocou em todas as janelas o toldo n? Ento ficou bem bonito. Colocou cortina e esses dois ventiladores. A fez em todas as salas. A escola municipal. O toldo deu uma melhorada, mas como estacionam os carros ali, o

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reflexo, o ar que d os carros, bate no teto da minha sala. A acho que projeta pro cho n? Tudo branco, o teto de... aquele teto... No sei nem falar que material: parece plstico, no ps isopor isolante. Ento, fica aquela quentura. No tem jeito.

No entanto, o descaso com a educao no se limita ao espao fsico: faltam recursos humanos. Ao fazer o desenho dos funcionrios da escola, Karina explica que os professores, s vezes, tm que assumir a funo de inspetor de alunos:
Vamos pra o desenho dos funcionrios. Inspetores no tm! Como faz na hora do intervalo? Ns que olhamos... Da manh fica a vice-diretora. tarde foi feita uma escala porque o horrio que ns samos quatro e dez. A hora que bate o sinal, acaba o recreio. S que pra no ficar todos os dias, todos os professores, cada dia da semana fica dois olhando o intervalo. Da os outros vo dez pra as quatro (vo embora) e esses dois premiados ficam at quatro e dez. Esse ano eu fui esperta. Fiquei na segunda-feira porque eu tenho que ficar esperando o HTPC mesmo... Ento eu fico, olho o recreio, fao meu HTPC e vou embora. Ento quem olha o intervalo somos ns e duas moas da secretaria. [...] Por que no tem inspetor? Tinha uma inspetora e ela chegou a falecer no comeo do ano. E no contratou outra. As faxineiras so contratadas. Na secretaria fica quatro. Se uma pessoa com um foguete na mo? No! a vassoura... a faxina. Vou escrever aqui faxina, t ? Coitada! So duas. E as duas to sempre varrendo. Elas no param...

Figura 6: Local em que os funcionrios se encontram (Karina)

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Ponto de Alinhavo

As escolas contam com um dficit de funcionrios muito grande, pois faltam inspetores, faltam serventes para fazer a limpeza. Este um dos motivos da neura escolar para manter a sala de aula limpa. A, o professor fica mais preocupado em ver se o aluno catou o papel do cho, se no riscou a carteira do que a aprendizagem matemtica em si, por exemplo. Eu mesma j varri a sala muitas vezes (ou pedi para algum aluno varrer) no fim da aula. Pois se sujar a escola, no tem quem limpe. Ento, tem que manter. Esta a ordem! E a o professor vira professor multiuso: faz de tudo na escola.

Alm da infraestrutura fsica e dos recursos humanos, os professores falam sobre os problemas concernentes aos materiais didtico-pedaggicos. Nota-se que muita coisa precisa ser feita para que o professor tenha condies de realizar prticas no to convencionais. Neide explica:
Eu gostaria de ter feito com eles a aula de anlise combinatria na informtica, no laboratrio de informtica. Como a gente no tem... Os vinte computadores novos no foram liberados e no tem como utiliz-los porque agora, com a reforma do laboratrio, eu acredito que, pro ano que vem, vai. Eu ainda at falei pro segundo ano: Se eu tiver com vocs, vocs vo ver s o que ns vamos fazer no labor atrio de informtica, o ano que vem. No vai ficar a torto e a direito no. Vai usar mesmo!

E, s vezes, o problema no exatamente a falta de verba, e sim o excesso de burocracia. Depois de anos, praticamente, sem manuteno, computadores novos chegam s escolas. Mas, o laboratrio fica, praticamente, um ano fechado at a liberao da reforma do espao e da instalao das mquinas. Resultado: o laboratrio de informtica tido como o local menos utilizado na escola. Neide o chama de sala secreta. S er que porque espera a inaugurao com as autoridades?
Por ltimo, o espao da escola menos utilizado. Ah, Audria... A sala de informtica... Eu acho que menos utilizada. No conseguimos usar esse ano. Vamos por a secreta aqui. A voc entra nesse corredor aqui esquerda, na ltima sala: aqui t a sala de informtica. No tem ningum porque no tem ningum mesmo, n? Tem s as mesinhas l com os computadores. Tem computador, aqui tem uma lousa, mas tem computador tambm. E aqui a porta da entrada. Ento aqui que ficam os computadores. a sala de informtica: a menos utilizada. Isso por conta da infra-estrutura da Secretaria da Educao que no agiliza isso, n? Que no culpa do professor, nem da escola. No coloco a culpa neles. A culpa de quem no vem instalar essas mquinas a pra gente n? Que o certo era vir instalar os computadores. Esto a os computadores. Nem vou pintar eles porque t triste!

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Figura 7: Local da escola menos utilizado A sala secreta (Neide)

So muitos os professores que gostariam de usufruir dos recursos da informtica, utiliz-los nas suas aulas, mas acabam desistindo. Tereza pertence a este grupo:
Na Fsica, eu gostaria de trabalhar com a parte de computador, principalmente, na parte da imaginao. Ficaria mais fcil pra eles entenderem, visualizarem. No ficar s aquela coisa... No imaginao. Como eu posso dizer? Voc falar da matria, dar um exemplo, mas mostrar aquele exemplo pra ele. Voc v na Internet muita simulao de vrias teorias. Ento, ver, mostrar aquilo. Eu trabalhei sobre o motor com eles. Ningum tem noo do que um motor, internamente. Ento, no caso, eu procurei levar pra eles peas mostrando o que eles podem encontrar dentro de um motor. No caso, biela, pisto, virabrequim... T todo mundo me olhando, mas o que isso? Ningum sabe. E mostrar como a simulao de como um motor funcionando mesmo. E isso a gente encontra na Internet.

No entanto, apesar das possibilidades do uso da informtica na educao, Tereza explica que a sala de informtica o lugar menos utilizado da escola:

Figura 8: Local da escola menos utilizado (Tereza)

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Quem usava muito a sala era o professor de Histria. Quando trocou os computadores parece que tem que organizar ainda, colocar Internet, essas coisas. Por isso que ela est fechada. Quando ela t disponvel os professores no vo dar aula ali pelo nmero de alunos referente ao nmero de computadores. Trinta alunos com oito computadores funcionando. Difcil dar certo. Meio tumultuado. Voc explicar para o aluno que ele vai ter que esperar o outro usar pra depois ele analisar, meio difcil. Eu acho que seja por isso. Depois os computadores sempre esto estragados. Nunca t funcionando.

Para Sofia, a salinha de informtica tambm o lugar menos utilizado na escola:

Figura 9: Salinha de informtica (Sofia)

Menos utilizado no sei se a biblioteca ou a salinha de informtica. Acho que a salinha de informtica a menos utilizada. No sei. Pelo menos nunca vejo! Eu s vi eu usando aquela salinha. Eu acho que eu fui a nica que eu vi, pelo menos. No sei se os outros professores usam. Mas eu nunca vi. Como eu no fico muito l tambm.... Ento, no d pra saber. Mas eu vou colocar o que eu acho que , n?

Sofia atribui a no utilizao deste espao a vrios fatores: falta de preparo dos professores, tamanho muito reduzido da sala (situao que se agrava ainda mais pelo fato da sala servir tambm de depsito), nmero insuficiente de mquinas:
Acho que no muito utilizada, talvez, porque os professores tm meio que preconceito da informtica. L tem professores mais velhos, assim. No mais velhos, com maior experincia docente. E a o pessoal tem um pouco de preconceito com informtica, assim. Fala assim: Ah, eu no seu usar.... [...] A sala bem pequeninha. Outra coisa que ruim dessa sala. Que nem: os livrinhos [as apostilas] foi tudo amontoado nessa sala. Por isso que eu acho que ela no usada, sabe? Os caderninhos que sobraram ficou tudo nessa sala. [...] No tem muitos computadores. No sei quantos. T desenhando at grande a sala, eu acho. Quando eu levei os [alunos], levei mais a turma de recuperao. At usar o Geogebra. At fiz aquela atividade de ngulos que a gente fez n? Que era mais ou menos da oitava srie. Eu fiz com a oitava srie. Foi muito legal. Eu achei que foi bem produtivo. Os alunos... S que eles... Nossa! Eles desconhecem muito disso, de usar o computador pra isso e tambm a matria que eles no lembravam, que era

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uma coisa pra eles lembrarem n? Mas eles gostaram. Dava pra fazer individual, s que na poca, os computadores que tinham ali tava tudo velho e no pegava direito. E eu no consegui instalar no computador o programa . A acabei fazendo em dupla; s que eu achei que, em dupla, no funcionou tanto. Porque teve gente que fez sozinho, teve gente que fez em dupla. A eu achei que funcionou mais pra quem tava sozinho. Porque acaba que um se acomoda e no faz. [...] Ah, tem mais computador aqui. [A sala] No to espaosa. Ela bem apertadinha, a sala. Vou por mais aqui. Porque eu acho que eles no usam bastante porque tem pouco computador. No tem computador suficiente tambm. Acho que se fosse, que nem na outra escola, a sala mais espaosa, mais ampla, tem bastante computador. A acaba que, talvez os professores usem mais. No sei, exatamente, quantos tem l. mais ou menos assim. Os computadores ficaram parecendo monstrinhos. Esse aqui foi o melhor. Fui aperfeioando a tcnica...

Veja que Sofia uma professora recm-formada. Ela quer ter uma prtica pedaggica diferenciada, que faa sentido para seus alunos, pois no quer se acomodar. No entanto, as condies de trabalho docente contribuem para a acomodao. possvel que, em poucos anos, Sofia desenvolva uma prtica de ensino bem parecida com a dos demais colegas mais experientes, como ela mesma diz. A experincia que Sofia contou a respeito da atividade sobre ngulos, realizada com o auxlio do software Geogebra, e que desenvolveu com alunos que frequentavam o projeto de recuperao paralela, um exemplo interessante. A sala muito pequena, os computadores so poucos e no h manuteno. Vale a pena ir ao laboratrio de informtica com estas condies?

Ponto de Alinhavo Assim como Sofia, eu j passei por algumas experincias como estas e parei de usar o laboratrio. Eu dividia a turma, de quase quarenta alunos, em duas, pois, no cabiam todos na salinha. Deixava uma turma sozinha na sala fazendo outra atividade e ia com a outra turma ao laboratrio. Depois, em outra aula, fazia a inverso. Na verdade, eu no podia deixar os alunos sozinhos, pois se acontecesse alguma coisa com algum dos alunos da turma que estava sem a superviso do professor, isso poderia me trazer srias complicaes. Isso porque, muitas vezes, a escola no tinha um inspetor de alunos naquele momento. Alm disso, as pssimas condies das mquinas tornavam a ida ao laboratrio uma experincia desastrosa. Mas eu era teimosa... Achava que poderia dar certo, mas no dava. Chegava ao laboratrio e apenas cinco, das dez mquinas, estavam funcionando razoavelmente. Resultado: eu passava muita raiva. Os alunos ficavam amontoados: trs ou quatro em cada mquina. Os alunos perdiam a concentrao, no conseguiam pensar de forma adequada nas investigaes propostas. Resultado: eu deixei de levar os alunos ao laboratrio. 75

Na escola de Rui, a sala de informtica tambm apontada como um dos lugares menos utilizados, assim como a horta:
O espao da escola menos utilizado? a sala de informtica. o enfeite da escola. Eu desenhei a sala de informtica e a horta. Que ns constitumos projeto de horta pra fazer com os alunos, trabalhar vrias matrias numa s n? Tinha que contar gotas, fazer um grfico, ter conhecimento da planta, consumo de gua. Da vinha Biologia e Qumica. Sabe? Da no foi trabalhado. Eles abandonaram. Esse ano deixou l a Deus dar.

Figura 10: Locais menos utilizados na escola (Rui)

Percebe-se na fala de Rui que a sala de informtica um local que ele gostaria de habitar. No entanto, ele no sabe explicar, ao certo, porque os professores no levam seus alunos at l, visto que a sala tem uma boa infraestrutura. Ele mesmo disse que nunca os levou. Justifica que os alunos no sabem mexer nas mquinas. Ser mesmo? Ou talvez seja insegurana do professor ou falta de conhecimento sobre o que e como fazer? Discusses como estas devem contemplar a formao inicial e continuada dos professores. Mas, sabemos que, nem sempre, isso acontece:
Os alunos s vo l pra fazer pesquisa na internet, ver e-mail e s isso... Se a sala fica aberta? No, tem que marcar horrio s pra ir l. E os alunos ficam sozinhos ou fica o inspetor com eles l. Isso no perodo oposto. J os professores geralmente no levam os alunos. No sei por qu. Eu tambm nunca levei. E a sala boa. So novos os computadores, vieram recentes... S que assim: os professores pedem pra fazer pesquisa... Eu j pedi pros alunos fazerem pesquisa: linha do tempo, histria do nmero, da Matemtica e tal... Mas eu nunca trabalhei com eles com um programa de Matemtica na stima srie, por exemplo. Eu acho que eles no esto preparados... No todo mundo que tem computador . Pra mexer no computador de qualquer programa tem que saber clicar, abrir os programas, entender

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o que t fazendo n? Ter uma informtica bsica pra ele pode j mexer naquilo n? Tem uns alunos que no tem nem noo. Uns tem! J vem com celular, com um monte de coisa, mas a maioria no tem... Eu nunca levei, nunca trabalhei nenhum projeto que fosse utilizar construo. Eu entrei nessa escola esse ano; no sei do outro ano. Mas que eu vi l s um professor que foi com os alunos durante o perodo de aula, pra fazer uma pesquisa tambm. S isso que eu vi esse ano. Os demais, s pesquisa. Que o aluno vai mesmo! O professor no utiliza na sala: dar uma aula, usando o computador ou alguma coisa.

A burocracia e a falta de organizao na escola causam empecilhos ao trabalho do professor. Isso faz com que ele desista de se lanar por caminhos outros. Sabe-se que fazer prticas diferenciadas em sala d bem mais trabalho do que uma aula tradicional, por exemplo. Caso haja muitos obstculos, a situao piora ainda mais, o que causa muitas frustraes ao professor. Neide afirma:
O que, s vezes, a gente programa e no d certo? Eu tenho os trabalhos pra expor. A tem a outra professora com o projeto de Biologia. Ento, ela agenda todo o anfiteatro, que onde fica o data show, computador, vdeo cassete, DVD... Ento, eu acho que barra porque os meus alunos vo apresentar tambm... No tem como! Ela tem prioridade porque o projeto dela j t todo agendado at o ltimo dia. Ela usa a sala de vdeo porque ela perdeu a sala dela pra informtica, pro laboratrio. E a outra, que t disponvel, como ficou muito p, barulho de pedreiro (at mudou uma sala de aluno para o laboratrio de Qumica). Ento, no tem como ela usar o laboratrio de Qumica l, que ela poderia fazer o projeto l. E esse projeto, toda aula na sala onde tem os recursos udio visuais. E ningum pode usar porque ela t usando. Nem voc, se voc tentar usar l. s vezes, quando eu vejo que tem brecha l, eu vou l e ponho. Porque foi o que deu pra aproveitar. Ento, como eu tenho feito? Pra no prejudic-los, eles trazem gravado em CD... [...] Tem outro data show mvel na escola, mas outro dia s tinha um funcionando porque no achava o cabo do outro . Voc entende? Na outra escola que eu t dando aula, os materiais esto em sala de aula, j esto na biblioteca onde guardam os controles, o data show, tudo. A [nessa escola] com a reforma, eles no conseguiram se organizar. Entendeu? um pouco mais lento a tambm. Por burocracia, no por falta de vontade. Ento, eu vejo assim... Deu resultado porque eles mandam por email. Eles trazem o pen drive pra mim levar pra casa pra ver a pesquisa. Mas eu gostaria de fazer isso com eles, na escola . Para cada grupo apresentar o seu trabalho para os colegas. A maioria deu pra fazer isso. Mas teve grupo que no deu, por causa do tempo e no ter a sala disponvel. Isso foi negativo tambm.

Karina segue nessa mesma direo e reclama da falta de organizao da escola no que diz respeito ao uso destes materiais, tais como Datashow, televiso e vdeo. Isso tem causado muitas frustraes ao professor:
Eu vou falar com base em uma das escolas que trabalho porque na outra diferente. Eu acho que podia ser mais explorado o data show, essas coisas... Porque tem muita coisa boa pra voc levar pra eles. Ou o DVD... Porque um s. E assim: um professor, especfico... Porque tem a pastinha pra voc se planejar. Ela t l: de janeiro a dezembro, o nome dele, entendeu? Ento voc no tem como usar! E assim: se voc colocou seu nome, ele chega antes, arruma a sala e j fala que ele ia usar. difcil! Se tem como falar com a coordenadora sobre o monoplio? Eu falei esses dias pra ela, mas acharam que era brincadeira! mesma coisa que nada! L tem as panelinhas, sabe? Na outra escola no. Tem trs televises, tem o carrinho, que de fcil locomoo... Tem uma TV de plasma, na sala de vdeo, de 42 polegadas, com home theater. Foi conseguido tudo com a APM, festa

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junina... um cinema! J na outra escola ns tnhamos a sala de vdeo, que tambm era s pra uma pessoa usar. Agora, devido ter aumentado o nmero de salas, teve que fechar. Ento fica no carrinho. E outra, voc ta l em cima, voc tem que descer. Gera confuso, por ter que trocar a sala... Ento tudo difcil , entendeu? E a sala de informtica eu tambm sinto muito no poder usar porque, no perodo da tarde, que funciona as oficinas, fica trancada! Porque s a professora de informtica pode acompanhar. E a oficina de informtica de manh. tarde, a professora tem outra escola (no culpo ela) porque ela tambm tem que dobrar perodo, se ela quiser... Voc sabe como que ? Ento no pode abrir a sala se a professora de informtica no ta l . Ento voc no pode usar a sala sem ela. Voc pode at passar o que voc quer trabalhar pra professora de informtica e ela passa, da maneira dela, na aula dela... E voc tem que ver o relatrio dela. Porque voc no vai saber o que aconteceu na aula, realmente. Ento ela usa a aula de informtica pra dar sua aula de Geografia, por exemplo, entendeu? S que a, da maneira dela. Isso norma da ETI 14, praticamente.

Podemos perceber como a disponibilidade de materiais auxilia o trabalho pedaggico, em uma situao contrria a anterior: um computador com impressora para poder elaborar e imprimir atividades para os alunos, uma televiso para exibio de vdeos que podem promover discusses nas reunies pedaggicas. Pequenos elementos, mas que podem trazer grandes benefcios para o trabalho docente. o que Sofia revela ao desenhar a sala dos professores:
Na sala dos professores tem uma televiso. Que no HTPC, quando precisa alguma coisa, pra mostrar para os professores, eles passam as coisas aqui. E aqui tem um computador, n? Deixa eu desenhar o computador. Ah, legal. Eu acho legal, que na outra escola tambm tem: de ter isso pro professor. Que nem todo professor tem computador em casa, tal.... E d liberdade de voc poder imprimir o que voc quiser l. Se voc quiser imprimir alguma coisa pros alunos, voc pode imprimir. Eu acho isso bem legal tambm.

Figura 11: Sala dos professores (Sofia)

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Escola de Tempo Integral.

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Outra questo que no podemos descartar se refere reduo do trabalho docente a um mero executor de tarefas: o professor rob. O professor rob no humano, mas produto da inteligncia artificial. Ele no pensa por si s, no organiza sua prtica, no tem desejos, apenas programado para fazer algumas tarefas. O conhecimento, a reflexo e o trabalho educativo como um todo esvaziado. Isso fica muito evidente quando Neide e Tereza, em um dos encontros, iniciam uma conversa informal sobre os projetos de recuperao paralela da secretaria estadual da educao. Elas explicam que os projetos elaborados por elas no foram aceitos pela equipe tcnico-pedaggica da Diretoria de Ensino. Neide explica que refez o projeto, conforme lhe foi solicitado, mas que de nada adiantou, pois as atividades a serem desenvolvidas nas aulas de recuperao no estavam de acordo com o que haviam planejado e descrito no projeto desenvolvido anteriormente. A professora argumenta que as atividades vieram prontas da Secretaria da Educao, inclusive eram iguais para o Estado todo. Assim, no se levava em considerao tudo aquilo que estava no projeto j elaborado:

Eu peguei o Saresp que l tem as habilidades e competncias do Saresp. Coloquei tudo de acordo, mas no resolveu nada, gente! Porque o caderninho veio pronto da recuperao: dominar a operaes. Eu entrei no site. Dominar as operaes. Depois tinha assim: razo e proporo. E no tinha nada a ver com que a gente tava dando.

Na poca, Neide era professora de Matemtica do Ensino Mdio. Nesse sentido, ela escreveu um projeto de recuperao com o intuito de desenvolver habilidades e competncias referentes aos temas desse nvel de ensino os quais foram trabalhados por ela. No entanto, o Estado simplesmente ignorou tudo o que havia sido elaborado e descartou o projeto, enviando um material pronto, uma espcie de apostila para os alunos da recuperao paralela. Esse material no tinha relaes com que fora planejado pelas educadoras. E a, a pergunta que fica : se o material estava pronto por que mandaram os professores fazer (e refazer) um projeto? Tereza complementou:

O que eu achei legal tambm foi isso. A gente faz o projeto, baseado naquilo que a gente t trabalhando. S que, quem t trabalhando com aluno [na recuperao paralela], t trabalhando diferente daquilo que a gente t trabalhando. Ento a idia dele outra. Mas o projeto baseado naquilo em que eu estou trabalhando. [...] Ento vem um material do reforo pra trabalhar com eles, s que no tem nada a ver com a gente.

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Neide e Tereza deixam claro que os contedos, habilidades e competncias a serem trabalhados pelo professor recuperador (a mando do Estado) no so os mesmos solicitados por elas, professoras do ensino regular. Ento, por exemplo, suponhamos que o professor do ensino regular solicitasse no projeto de recuperao para se trabalhar o conceito de coeficiente angular da reta. O professor recuperador no vai trabalhar esse assunto, mas sim aquele que est na apostila do reforo: operao com fraes (por exemplo). Tereza fica indignada com algumas aes:
Eu percebi que a habilidade que [se] t trabalhando no reforo no a habilidade que [se] t trabalhando aqui. S que, o que eu t trabalhando aqui [na recuperao] vai superar o que eu t trabalhando aqui. A nota do professor de recuperao pesa mais do que a minha. No caso seria, encobre a minha. Se ele tirar dez aqui [no reforo] e zero aqui [com o professor do ensino regular], o dez cobre.

Assim, tomemos o exemplo da Geometria Analtica e das Fraes. A nota que o aluno obtiver sobre Operaes com Fraes no reforo vai substituir a nota bimestral sobre Geometria Analtica. Esta uma estratgia de mestre para diminuir os ndices de reprovao. S que essa prtica escolar no divulgada por a. Como afirma Julia (2001), a cultura escolar so acontecimentos silenciosos que ocorrem dentro dessa instituio. Natasha entra na conversa e resume as intenes do Estado:

Eles to vendo que vem aluno do primeiro colegial que no sabe somar, que no sabe dividir, que no sabe nada. Ento t recuperando o mnimo. No t recuperando o contedo do bimestre. T recuperando aquele aluno que no acompanha nada.

E Tereza complementa: Resumindo: eles querem simplesmente o seguinte: conseguir somar e subtrair t muito bom. Vai embora! Natasha brinca: Aprendeu a cuspir.... Tereza completa a frase: Acabou! Ainda sobre os projetos de reforo, Neide explica que eles acabam sendo uma estratgia para diminuir os ndices de reprovao da escola. Para ela, no apresentam resultados muito favorveis:

Sobre o reforo eu sou sincera pra voc. Ele funcionaria se voc... So duas aulas por semana. J so poucas, mas teria que ser uma aula que resgata aprendizagem e uma aula de sequncia do contedo dos caderninhos, que dado em sala de aula. Porque se ele ficar s naquela aula que vai resgatar o que ele no sabe... Comea sempre do mais leve. s vezes, vai dificultando um pouco. O que vai acontecer? A nota dele l tem que valorizar porque ele fez, mas ele no... No meu ver, ele aluno que no atingiu... Mas como voc tem que usar uma nota que no sua, eu acho que meio comprometedor a nota do reforo cobrir uma nota do bimestre . Voc

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trabalhou dois meses, ali, rduo, com eles e, se voc voltar a cobrar o contedo, eles ainda no vo saber porque esto resgatando coisa muita atrs.

Fica evidente que Neide no concorda com este critrio de substituio da nota do bimestre pela nota do reforo, pois no se referem aos mesmos objetivos de aprendizagem:
Por exemplo, eu t trabalhando logaritmo. A vo l e analisa que esse aluno no sabe fazer conta, no sabe multiplicar, no sabe usar potncia . Ento eles vo buscar desde a parte dos nmeros racionais. Eles vo ter que trabalhar a operaes tudo... E isso que trabalhado no reforo e no avana dentro do que voc t dando na sala de aula. No vai trabalhar o logaritmo. [...] E, s vezes, a nota bem, assim, exorbitante: oito, nove... Voc tem que usar essa nota? Eu, por mim, somaria e dividiria por dois, n? Pelos menos, n? Ento, s vezes, voc obrigada a dar um oito. Chega no final, esse aluno realmente promovido, mas no ver do professor, falta... Agora, voc vai reprov-lo, s? Voc vai deix-lo, sozinha? O que vai acontecer? Ah, mais ele tem nota. Voc carrasca? No, no . E, s vezes, a gente fala. uma realidade. Isso da peca um pouco.

Ponto de Alinhavo

Neide se refere ao fato de que o aluno vai reprovar somente em uma matria, isto , ele aprovado em todas as disciplinas, menos em Matemtica, por exemplo. Nenhum professor quer enfrentar isso. No conselho de classe h uma presso enorme diante desta situao para que o aluno seja aprovado: O aluno ficou s com voc! Por que o aluno ficou somente com voc? O que voc fez para esse aluno recuperar? A presso tanta para a aprovao que a avaliao efetuada pelo professor esvaziada. O trabalho docente como um todo parece no ter sentido.

Estas questes tm deixado Neide muito descontente com sua profisso:

No gosto no da substituio da nota . Os alunos at gostam porque: Ah eu no tiro nota aqui, mas eu vou no reforo, eu tiro . Esse o pensamento deles. Agora, eu no sei. Acho que o estado deveria rever, n? [...] Porque fica vago o que eles querem do reforo. Eles querem melhorar, ir buscando l e abandonando o que ta aprendendo na frente, sabe? Porque eu dei aula de reforo um tempo no estado, mas no era assim. Eu preparava meu plano... Eu dava ldico? Dava ldico. Eu dava coisas que despertavam o interesse deles? Dava. Levava eles na informtica, com os softwares? Levava. Eles adoravam. At aumentava a frequncia no reforo porque eles iam na sala de informtica. S que eu cobrava deles o que o professor dava. [...] Esse reforo tem que rever.

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O esvaziamento do processo avaliativo claro. Mais uma vez, Rui afirma que, para o Estado, o importante so os resultados:

Na escola onde eu trabalho a direo no quer aluno com nota baixa . Ento tem que ter maquiagem l. Assim : a diretora fala que Matemtica tem mais aula, [ento] d tempo pra dar trabalho... Se vira! Ela falou assim pra mim : Pode at passar contedo, mas voc no pode cobrar nada dos alunos! Entendeu? Ento, ela fala assim! Um monte de professor fala: D nota; d cinco! Olhou pra cara, piscou o olho: d dois. esse o sistema. Assim... Entendeu?

Os professores enxergam o esvaziamento do seu trabalho como docente. Essas aes os tem frustrado muito. Eles esto na escola no para refletir criticamente que Matemtica importante o aluno aprender, quais as dificuldades dos alunos, o que preciso ser feito para ser melhorado, etc. Esto ali nica e exclusivamente para executar tarefas. Faa um projeto de acordo com as habilidades e competncias cobradas no Saresp (discurso verdadeiro). Troque a nota 4 do aluno A pela nota 7 (no importando o fato de que uma avaliao no tem relao com a outra). Esse esvaziamento do trabalho do professor continua no conselho de classe e na reunio de pais. Carlos aponta uma prtica na escola em que alguns falam por outros:
O que acontece com essa criana? Ah, falta de aprendizagem. Ah, deficincia. Quem tava na sua aula pra saber se era isso? Pode ser que ele no entenda o contedo. Ento falta de aprendizagem? No, muitas vezes, sei l. Ah, porque baguna. Como que baguna? Voc no sabe... Voc no tava l! Eu fiquei louco da vida! Eu j discuti com isso. No pode!!! Da chamam... Da tudo bem. Da fala assim: Ah, pega uma me de aluno no dia da entrega do boletim. Nossa, o professor de Matemtica deu quatro. Quem o professor? fulano. Quando ele t aqui? Ah, voc vem aqui conversar com ele, no dia da sua aula. No dia da aula, ela vai l e vem conversar com a matemtica. Voc nem sabendo da histria t. A me do aluno vai vir conversar com voc. Voc nem tava na reunio. Ah, porque falta de aprendizagem. Como que falta? Pe voc numa saia justa e voc nem sabe como vai se livrar...

Ponto de Alinhavo

Na escola, aps o encerramento do bimestre e a reunio do Conselho de Classe, o diretor da escola convoca os pais para uma reunio. Nessa reunio os pais recebem uma ficha do aluno: a famosa Ficha de Deliberao 11 (uma deliberao do Conselho Estadual d e Educao que determina a obrigatoriedade desta ficha para o acompanhamento do desempenho escolar CEE 11/1996). Na frente dessa folha, esto as notas e as faltas de cada bimestre, as quais so preenchidas pela secretaria da escola. No verso esto descritos 82

possveis motivos que expliquem as notas abaixo da mdia (por exemplo: no compreende os fatos fundamentais da matria; faz troca de b por p; apresenta dificuldades de concentrao, etc.) bem como sugestes de encaminhamento para os alunos, para os pais e para a escola. No entanto, a classificao proposta ali (pois o professor deve assinalar com um X a resposta correta) nem sempre capaz de explicar o que aconteceu com o aluno, isto , qual o motivo pelo qual ele no aprendeu. Como tambm nem sempre possvel fazer um encaminhamento adequado para amenizar os problemas. Quem deve preencher esse lado da ficha o professor. Quando pensamos no primeiro ciclo do Ensino Fundamental, em que o professor polivalente, no h maiores problemas, pois ele quem ministra todas as disciplinas e sabe das dificuldades do aluno, em cada componente curricular. J nas sries finais do Ensino Fundamental ou no Ensino Mdio h vrios professores. E quem vai preencher a ficha de cada aluno da escola? Todos os oito, dez, doze professores (dependendo da srie)? Voc imaginou cada ficha ter que passar por todos esses professores? claro que a escola no faz isso. Ento, o que se faz? Apenas um professor preenche essa ficha, geralmente durante alguma HTPC. Normalmente o professor responsvel pela sala (cada sala tem um professor responsvel por ela, indicado no incio do ano). Ento, por exemplo, vamos supor que eu seja responsvel pela 3 srie B do Ensino Mdio. Eu vejo que o aluno Andr Dias, nmero 1, ficou com nota abaixo da mdia em Histria. Eu, professora de Matemtica, tenho que explicar por escrito (inclusive eu assino a ficha) quais as dificuldades que o Andr apresentou em Histria neste ltimo bimestre que se passou. esta a saia justa a que se refere Carlos. Eu, por exemplo, j provoquei vrias brigas na escola em que trabalhava, dizendo que essa prtica no fazia o menor sentido. A coordenadora at concordava comigo, mas me dizia que eu tinha que fazer isso mesmo assim ( a histria do professor rob). Como eu no tinha escolha, eu sempre assinalava: no compreende os fatos fundamentais da matria. Isso porque, em minha opinio, esta era a explicao mais genrica possvel dentre todas as apresentadas. O professor Carlos se referiu a esta questo, pois na hora da reunio de pais, a me (pois, geralmente, so as mes que vo s reunies) toma cincia que seu filho est com nota vermelha em Matemtica e a explicao para o fato no faz as tarefas em casa. Encaminhamento aos pais: orientar o filho para a importncia do estudo em casa. A me, com toda a razo, parte para cima do professor (que no tem o menor conhecimento sobre os fatos, pois no foi ele quem preencheu a ficha) e diz: Eu ajudo meu filho nas lies de casa todos os dias! Como voc me diz que meu filho no faz lio de casa? Quer dizer, como e 83

com que cara o professor de Matemtica vai explicar pra me que no foi ele quem disse isso, isto , que aquilo no procede. Afinal, como algum pode apresentar um documento oficial to impreciso (e falso) como este, apenas para cumprir o protocolo? A que situaes o professor15 se submete... A que ponto chegamos...

Outro problema diretamente ligado a essas questes se refere falta de apoio da direo da escola. interessante observar a diferena que faz uma equipe gestora presente e comprometida com a escola. No mapa narrativo, a seguir, elaborado por Natasha, atentamos para o movimento, a presena da direo e da coordenao em toda a escola:

Figura 12: Local em que se encontra a equipe gestora (Natasha)

Agora o ambiente onde fica a equipe gestora. [...] Eles so muito... Presentes na nossa vida, o tempo todo. So muito receptivos, tanto pra ns professores, como pros alunos. Fazem a acolhida dos alunos, de uma maneira muito sbia e acolhem a gente tambm muito sabiamente. O nosso diretor fala pra gente ser sempre manso, sempre calmo, sereno... E lgico que os professores mais afoitos... Vo contra. Mas que tem gente que um pouquinho mais eltrico mesmo, mas no deixa de ser negativo no. tudo assim, uma dosagem boa, sabe? Muito bom.

Por outro lado, h situaes muito adversas. Tereza conta uma histria que ilustra bem a questo do no envolvimento da gesto escolar perante a falta de respeito na sala de aula:

Lembro at de uma professora [em uma reunio de HTPC] que fez um comentrio com a supervisora que foi na escola (muito rgida e tudo) e falou muito com relao ao direito do aluno ficar dentro da sala de aula e que ns, como professores, no importante deixar claro que meu objetivo aqui no santificar o professor. Ele no deve ser visto como um coitadinho que precisa de ajuda. No entanto, no possvel compreender a prtica pedaggica do professor de Matemtica ignorando essas questes da precariedade do trabalho docente.
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temos o direito de coloc-lo pra fora, de maneira alguma. Ento, ns, como professores, temos que resolver o problema ali, dentro da sala de aula. Independente do que acontea ali. Em ltima instncia coloc-lo pra fora. Ao contrrio disso, ali que temos que resolver. E a at foi questionado. Mas a at a professora colocou uma situao: Ento como que eu vou trabalhar? Se um aluno me xinga dentro da sala de aula, ficou a aula inteira conversando, atrapalhando tudo... Eu passei o contedo, discuti e a eu fui apagar a lousa. O aluno fala que no pode apagar porque ele no copiou ainda e solta uma palavro l pra professora. O que eu fao? Vou discutir com ele dentro da sala de aula? Eu vou parar a minha aula? Vou discutir com ele valores? Vou discutir com ele que aquilo no deveria ser feito? Como que eu fao? Porque eu no posso p-lo pra fora.... A primeira coisa que ela [a supervisora] falou pra professora foi o seguinte: Primeira coisa, se o aluno te chamou de qualquer coisa que seja, voc culpada porque voc deu motivos pra que o aluno falasse isso pra voc.

Ponto de Alinhavo

Esse fato eu presenciei, pois Tereza e eu trabalhvamos, poca, na mesma escola. Eu estava nessa reunio. A professora qual Tereza se refere foi realmente insultada pelo aluno e depois pela supervisora. Lembro-me claramente das suas palavras... O aluno lhe disse assim: No apaga a lousa, sua biscate!

Tereza continua a histria:

Ela [a supervisora] falou: Se ele falou isso pra voc porque voc deu motivos. porque voc no teve postura como professora dentro de sala.... Ouvimos isso! Ns ouvimos isso! Foi numa reunio: Voc no teve postura como professora pra trabalhar isso com ele.

Isso ocorreu numa reunio de HTPC, na frente de todo o corpo docente e dos gestores. Tereza nos conta o que a supervisora orientou:

Voc no vai discutir com ele, em sala de aula. Voc vai, simplesmente, parar, continuar ali [a aula] e num outro momento falar com ele. E at ela [a professora] questionou o seguinte: Eu vou ser chamada de biscate dentro da sala de aula? Ele t acostumado a chamar a me, o pai, a vizinha, qualquer um que seja, de biscate e eu vou levar isso numa boa, na frente de quarenta alunos? Vou continuar minha aula, como se no acontecesse nada?

E ela d o desfecho da histria:

At questionaram ela [a supervisora]. Chegaram a questionar ela com relao a isso. Voc nunca entrou dentro de uma sala de aula? A comeou... O pessoal, lgico, depois disso se revoltou n? Voc nunca entrou dentro de sala de aula? Ento, se

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voc for chamada de biscate, voc deu motivo ? A chegou num ponto que ela [a supervisora] virou e falou assim: Eu no vim aqui pra ser desrespeitada. Eu preciso ir embora. E foi embora!

Concluso: a supervisora no pode ser desrespeitada, mas o professor pode. E por falar em desrespeito, quero discutir algo que sempre ouo professores comentarem nas escolas. Trata-se da marginalizao ou da desqualificao do professor que no concursado , mas est trabalhando em carter temporrio. A esse respeito, Rui tece um comentrio em relao ao tratamento dado aos professores efetivos e queles no-efetivos:

Tem uma separao total: uma coisa, assim, absurda . Tem um colega meu que deu aula... Faz vinte anos que d aula, s que no efetivo. Dava Matemtica tambm. Eu tava conversando com ele e tal. Ele falou que dava aula numa escola que, no Dia dos professores, na escola, a diretora reuniu todos os efetivos, foi pro ptio e comemorou. Tudo que no era [efetivo], ficou dando aula na sala de aula.

Ou seja, nesta escola o Dia do professor era vlido somente para os efetivos. Subentende-se que os no-concursados, como no foram convidados a participar da confraternizao, no so professores. Seriam sub-professores? Pajens? E Rui fala de outra situao sobre a desvalorizao do professor ACT:
Eu tenho um colega meu de Geografia que ficou dando aula como ACT 16. Ele fez concurso, passou, n? Ele falou pra mim: Nossa, quando eu era ACT no servia pra nada, falavam mal de mim, que no sei que tem. Passei no concurso, [agora] eu sou bom!

Mas a pior das categorias, em ltimo lugar, aquela que se refere ao professor eventual. Sobre esta terrvel experincia de atuar como professor eventual surge uma conversa:

Karina: A falta de respeito era grande! Natasha: Alguns [os alunos] se rebelam. a pura rebeldia: Por que ns no ficamos no ptio? A professora faltou... Por que ns no ficamos na quadra? Por que voc t aqui? Quem te chamou? bem assim. Uma rebeldia. Como quem diz: Antigamente subia aula, antigamente ficava no ptio, por que agora vem outra professora encher! Mais ou menos isso... Carlos: Voc no tem o poder de nada porque voc nem os conhece, muitas vezes. Voc vai cobrar o que deles, se eles sabem que no vai ter o que voc ajudar eles. Ento, por que eu vou fazer? Ento voc fica... Karina: a professora que deixou? Porque se no foi, eu no vou fazer . assim!

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Admitido em Carter Temporrio.

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Natasha: Eu dou poder pro meus eventuais. Eu falo: Fa a vista porque vai valer nota! Carlos: Com 24 h de antecedncia algum liga pra voc e fala: Vem. E a? Karina: Quando eles no ligam s sete horas da manh: D pra voc vir?. Carlos: Ele no fala nem a matria que .

Ponto de Alinhavo

O professor eventual chamado escola para que os alunos no fiquem sem aula. Assim, no necessrio repor esta aula em outra data a fim de se cumprir os 200 dias letivos previstos no calendrio escolar. Quando o professor da turma avisa com antecedncia a secretaria da escola, provvel que se consiga um eventual da rea para substitu-lo. Mas, se for em cima da hora, l vai um professor genrico (em geral, de outra rea e em incio de carreira) dar aula de Matemtica, pois a secretria da escola, aps ter ligado para cinco professores de Matemtica, no conseguiu encontrar nenhum eventual disponvel, j que todos eles estavam dando aula em alguma outra escola. E como os alunos sabem desta farsa, esta histria pode ser resumida em faa de conta que voc me ensina que eu fao de conta que eu aprendo. E por isso eles no querem saber de fazer as atividades propostas pelo professor eventual.

Neide nos contou como fazia para estimular seus alunos a fazer as atividades:

No, na minha poca... Tambm no sei. Eu sempre tinha umas cartas na manga. Levava uns desafios, alguma coisa pra eles pensarem. Ento eu j chegava: Bom dia, bom dia, boa tarde! Colocava na lousa e falava: Vamos pensando.....

Carlos disse que isso dava certo quando era chamado para substituir um professor de Matemtica, mas no nas outras reas. Veja o que os professores disseram a esse respeito:
Neide: Eu j fui pra tudo! Carlos: Eu tambm! Neide: Um dia eu fui pra Ingls. Apesar que a gente faz curso, tudo, mas no praia da gente. Eu fui pra Ingls. A eu deixava sempre pronto, assim, uma cruzadinha, alguma coisa. Ento, distribua uma matria que desse pra aula toda. Se bobeasse, eu desenhava a cruzada inteirinha na lousa, com todas as pistas e, antes de eu sair, eu deixava corrigido. Audria: Mas voc conseguia seduzir os alunos? Neide: Quando eu levava, mas eu sempre tinha uma atividade diferente.... Audria: Mas mesmo assim, com essas atividades diferentes, voc consegue seduzir? Neide: Um dia cheguei numa sexta srie, p de guerra. A eu parei, cumprimentei eles direitinho e falei assim: Sua professora no vem hoje. Vou ficar com vocs essa aula. Eu gosto de ser respeitada porque eu respeito vocs. Ns vamos trabalhar isso. Ela [a professora] deixou ou ela no deixou, quando ela no deixava eu dava

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alguma coisa. Ns vamos fazer uma atividade diferente. Ento sempre tinha alguma coisa. Sempre tinha alguma coisa diferente. Carlos: Mas voc t falando de sexta srie. Vai no terceiro ano colegial... Audria: .... Leva uma cruzadinha pra eles pra ver se eles vo se interessar.... Neide: Agora voc tem que levar alguma coisa de Enem, alguma coisa diferente. Carlos: Voc pega, por exemplo.... H quantos anos atrs voc t falando? Neide: Ah, bom. Faz tempinho. Karina: Porque, hoje, voc no conquista eles, por nada!

E o debate continuou:

Neide: Porque eles gostam! Quando o professor deixa a matria , que nem voc diz: o que o professor deixou? . Caso contrrio, a gente tem que deduzir q ue quando a professora eventual o certo deixar matria ou o caderninho [apostila] pra voc continuar. Carlos: Agora, com o caderno, ficou mais fcil n? Neide: Com o caderno ficou mais fcil, mas antigamente, a gente chegava l na classe. Olha, o professor avisou faz meia hora. Faz meia hora que ele avisou. Voc tinha que ir. Eu j tinha pasta l: Histria, Geografia... Audria: Quando voc fala que o professor mandou fazer. Eles fazem? Karina: Quando voc diz que vai recolher, eles fazem. Agora, se for pra ficar no caderno... Carlos: Se for pra dar visto tambm. Natasha: Eu cheguei a fazer isso a; s um entregou. Colegial. S um entregou. Nem [falando que era pra nota]: Aquela louca no d nada na aula dela! O que ela vai dar agora? Mandar voc? Eu falei: Olha o respeito com a professora de vocs... E da, s um, acho que, por respeito a minha pessoa, me d. E essa louca uma pessoa que eu gosto muito e que ela tem condio de dar uma aula... Professora de Qumica de fechar o comrcio, mas eles no tm interesse nenhum.

Que trabalho este do professor eventual? Camos mais uma vez no professor-rob: Faa-se cumprir os 200 dias letivos e cuide dos alunos, fazendo com que se comportem. Resta a ele ficar domando as feras na sala de aula. Rui mostra sua indignao:

Eu j dei aula de eventual. Cheguei numa sala, no Matemtica n? Primeira coisa, quando eu cheguei na sala, me apresentei aos alunos. Professor, voc professor eventual, eventual no d nada, voc no vale nada, no sei por que voc ta aqui! Falou assim!!! Mas voc vai contornando. Mas quando eu entrei na sala esse rapaz se transformou. Tipo assim: eu vou ficar rebelde porque professor eventual. Classificou: uma baguna. Sabe, assim, tem duas caras a sala? Uma com professor, outra sem professor. De repente, ficou uma zona aquilo l.... At conseguir contornar aquilo.... Foi difcil, mas vrias salas que eu j fui... Uma das salas de eventual que eu tava: Professor, posso ir ao banheiro? Falei: Vai. J vem rpido, tal pra continuar a aula. Da ele falou: Posso ir ao banheiro de novo? Mas voc acabou de sair n? Na segunda aula voc vai. Ah, vai se fuder, voc ento ! Eles so assim: agressivos. Fui no terceiro ano do Ensino Mdio, que tava sem professor, cheguei l, me apresentei, tava fazendo a chamada, o cara tira o violo da sacola e comea a tocar!

Natasha disse que isso j havia acontecido com ela tambm. Rui continuou a histria: 88

Voc quer tocar violo, meu filho? Vai ao ptio, voc no vai ter falta, fica a vontade. assim que fala com o professor, sem respeito . Fora os alunos, a prpria direo das escolas.... Tem direes de escola que fala assim pra gente: Vocs so eventuais. Vocs esto aqui, unicamente, pro professor efetivo no repor dia. Ento, tem essa discriminao da prpria direo da escola. No todas. Tem escolas que eu j fui falou: Voc eventual, voc professor. No quer nem saber. Voc vai dar conta da sala, igual professor normal. Os alunos vo respeitar, voc pode se impor, acabou. Mas tem escolas que fala isso: Voc t aqui, por favor escola.

Agora, foi a vez de Natasha falar sobre uma de suas experincias:

Uma vez eu fui substituir e no... Aps o intervalo ia ter um show de pagode. Eu entrei, a maioria dos pagodeiros tava na minha sala . Eles ficaram tocando pagode da hora que eu entrei at a hora que eu sa. E no cantando pagode. Eles iam l na frente! O cara que puxava ia l na frente . E eu tentei de todos os jeitos... Acho que tinha trs pagodeiros naquela sala. E da: Aquela uma. Aquela uma. Aquela outra. Aquela outra. E Foi. Da eu falei: acho que a escola inteira t nesse clima. Eu vou relaxar, vou curtir esse pagode tal. Fiquei l e: Mais baixo, gente! Que aqui t cantando, mas naquela sala ali to tendo aula! Mais baixo! Fui tentando contornar aquela situao. Deixar naquela situao e contornar.

Natasha fala sobre outras experincias que teve como professora eventual:

Outras vezes, tambm tem esse negcio de temas transversais. Ento, de repente, voc vai l dar uma aula de Qumica. Voc no sabe nada e tal.... Falar de tica, falar de respeito, falar de partilha, falar de... Evito falar de sexo n? Mas eles puxam: Ah, fala de sexualidade, professora! Ento eu falo: Que assunto vocs querem ouvir? E eu, s vezes, substituo muito em EJA. Eu gosto muito de EJA; eles so muito interessados, eles querem aprender t, t, t. Ento, eu chego l e falo: Gente, Geografia. Eu posso passar um texto pra vocs, eu posso ler um texto, posso fazer um monte de coisa. Eu sou professora de Matemtica. Algum quer tirar alguma dvida de Matemtica? Pelo amor de Deus, professora, esquece Matemtica! Esse o primeiro. A primeira reao. Sempre tem um ou outro que fala: E aquilo professora, e aquilo? Ento, eu acabo tirando a dvida de um, que de muitos. s vezes, eu falo: O que vocs esto tendo? Ah, tal coisa. Vocs j sabem o que isso? Vamos supor que estejam revisando equao do segundo grau. Vocs conseguem distinguir o a, o b, o c e tal? Porque se vocs no souberem isso vocs no conseguem resolver. Ento eu dou muito Matemtica em todas as aulas que eu vou. Ento: Deixa a gente conversar... Ento, uns dois ou trs fica com Matemtica, os outros ficam conversando baixinho. Ento eu procuro fazer alguma coisa que valha a minha estada ali. Entendeu? No interessa se daquela disciplina. E os alunos me conhecem, pois a minha cidade pequeninha e, s vezes, porque me conhecem, d zebra e, s vezes, do tanto que me conhece, d legal. Acontece de tudo!

Rui explica como procede em sala de aula:

Mas quando escola que eu vou substituir, que os alunos no to nem a, simplesmente eu cruzo o brao e largo.... Ento eu dano conforme a msica. Por exemplo, tem alunos que no querem fazer nada. Eu passo a matria, eu t explicando. Eu falo pro pessoal: No quer fazer nada? Pe a cabecinha, deita e

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dorme, mas no atrapalha a aula. Tem trs que querem aprender? Eu vou dar aula pros trs que querem aprender. Se os vinte no quiserem eu no vou forar ningum. No vou me estressar, ficar nervoso porque no consegui... Eu falo: No vou ficar me estressando porque o aluno no quer fazer nada. Eu no sou obrigado a fazer o moleque fazer uma coisa que ele no quer fazer. Antes, no comeo, eu estava fazendo isso, sabe? S que voc vem revoltado porque voc no consegue passar. Eu j abri mo. Vou ensinar quem quer aprender. Quem no quer, eu no foro a barra, entendeu? Faz a matria, estuda, copia, vamos pensar sobre esses exerccios... No... Eu no foro muito.

Condies de trabalho pioram quando o professor atua como eventual, pois o desrespeito maior. Isso ocorre tanto por parte dos alunos, quanto da direo e dos outros colegas professores. A falta de tica e o estabelecimento de hierarquias so constantes:

Tem umas escolas que eu vou, que eu fico at bobo com as pessoas. Sai umas brincadeiras de baixo nvel... Assim, tem escola que eu vou que os professores fazem uma brincadeira mais, sei l, acho que mais baixa n? Eles ficam falando mal do professor: efetivo fala mal de ACT [Admitido em Carter Temporrio], ACT fala mal de efetivo. Ou porque [um] de uma faculdade pblica e o outro, privada. E por a vai n? Ah, porque o outro no bom ... De repente sai umas brincadeiras idiotas... Nem vou comentar... Mas bem pior que os alunos, se for ver. Sabe? Tem umas escolas que eu entro mudo e saio calado! No tem tica . Infelizmente. Um fala mal do outro: constante, constante: Ah, voc estudou na UNIP. Porque a UNIP uma coisa. Ah, estudou na UNESP. Ah, porque o professor tal. Ah, porque o outro d aula no Anglo ou numa escola particular conceituada. Sabe? uma coisa absurda! tudo igual, no tem essa, sabe? Da Resoluo II tambm fala mal... ACT eles no gosta muito... Eu fui num HTPC uma vez, a diretora comeou a falar: O eventual existe pro professor efetivo no ter que repor os duzentos dias letivos! Ento, assim, o professor falta. Pra no ter que repor essa falta dele, pra completar os duzentos dias, eles chamam o ACT pra cobrir essa falta, entendeu? Ento, voc escuta um monte! S que eu nem ligo! Eu entro mudo e saio calado. No dou opinio, fico na minha... Mas assim, eu escuto bastante... uma classe muito... A tica no existe n? Em lugar nenhum. Sinceramente.

Entrar em uma sala, como professor eventual, no um desejo de Rui. um territrio que ele no quer habitar. Mas o incio da carreira docente difcil. preciso ter experincia em sala de aula para poder acumular uns pontos e, assim, tentar conseguir algumas aulas livres. E para isso, ele tem que se submeter a ministrar qualquer disciplina:

Eu substituo no s Matemtica. O que vier. Geralmente, mais Matemtica que chama n? Mas se precisar de Portugus, de Ingls... A, geralmente, eu tenho um monte de apostila em casa, sabe? Apostila de cursinho, livro... Eu tenho de cada matria. Ento, eu vejo mais ou menos na internet. Tem um cronograma. Ento eu vejo l. T no segundo bimestre: tal matria. Terceiro t... Ento, se ligam antecipadamente pra mim... Vamos supor: tenho que dar Biologia. Eu vou l: terceiro bimestre t vendo tal coisa. Eu pego livro, j dou uma lida pra ver o que ... A eu vejo o caderno do aluno: O que voc t vendo? Tal coisa. Eu no passo matria nova. Eu do uma reviso daquilo que ele t vendo. S que eu dou uma reviso de algo diferente. Eles esto acostumados de um jeito, eu passo a mesma

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coisa, mas uma reviso diferente. Agora, quando em cima da hora, no tem como.

Diante dos relatos apresentados, que nada mais so que certa violncia do sistema escolar com os alunos, dos alunos com os professores, dos professores com os alunos, dos diretores com os professores, e assim por diante, fica evidente a que situao os professores se submetem. E estes no so acontecimentos espordicos. Praticamente, todos os dias h professores eventuais nas escolas pblicas paulistas. Ento, essa situao faz parte do cotidiano e da cultura escolares. Enfim, todas essas precrias condies de trabalho nos ajudam a entender por que, por exemplo, os professores da rede publica estadual de So Paulo faltam tanto ao trabalho, sendo que muitos deles apresentam srios problemas de sade. Segundo dados obtidos no ano de 2006, por dia, faltam das escolas pblicas estaduais paulistas cerca de 30 mil professores 17. Outra notcia mais recente revela que o estado fornece 92 licenas por dia para docente com problema emocional:

SP d 92 licenas por dia para docente com problema emocional De janeiro a julho, Estado teve 19.500 afastamentos de professores com depresso e estresse. Nmero corresponde a 70% do que foi dado em todo o ano passado; problema leva docentes a "explodirem" em sala 11/10/2010 TALITA BEDINELLI DE SO PAULO Leonor, 58, professora do 3 ano do fundamental, passou a ter crises nervosas durante as aulas. Vrias vezes gritou com os alunos e chorou em plena sala. Ficava to nervosa que arrancava os clios com as prprias mos e mordia a boca at sangrar. Ela procurou ajuda mdica e hoje est de licena. Casos como o dela so comuns entre professores. Recentemente, dois docentes viraram notcia por ataques de fria na sala de aula: um, de Caraguatatuba (litoral de SP), gritou e xingou alunos e danificou cadeiras da escola. Outro, do Esprito Santo, jogou u m note book durante um debate com estudantes de jornalismo. Relatos de professores Folha mostram que a baguna da sala, somada s vezes a problemas pessoais, leva a reaes como batidas de apagadores, gritos, xingamentos e at violncia fsica. Atos que acabam afastando muitos docentes das aulas. S na rede estadual de SP, com 220 mil professores, foram dadas, de janeiro a julho, em mdia 92 licenas por dia a docentes com problemas emocionais. No perodo, foram 19.500 o equivalente a 70% do concedido em todo o ano de 2009 por esses motivos, diz a Secretaria de Gesto Pblica de SP. O dado no corresponde ao nmero exato de professores, pois um mesmo docente pode ter renovado a licena durante este perodo. "Batia com fora o apagador nos armrios. Tive muitas crises de choro durante as aulas, gritei com alunos", diz a professora Eliane, 64. Ela est afastada por causa do estresse. "Eu no quero mais voltar para a sala de aula. Parecia que eu estava carregando uma bola daquelas de presidirio nos ps." Daniela, 40, tambm no quer mais voltar. Ela tirou uma licena de 90 dias depois de "explodir" na sala de aula e gritar com os alunos. Foi socorrida por colegas. Docente do 3 ano do fundamental (alunos com oito anos), diz ter sido ameaada e agredida pelos estudantes. As entrevistadas tiveram os nomes trocados. Casos de "exploso" como esses podem ser sintomas de um distrbio chamado histeria, segundo Wanderley Codo, do laboratrio de psicologia do trabalho da Unb (Universidade de Braslia). Desde 2000, o professor desenvolve pesquisas com professores e funcionrios da rea de educao e constatou que 20% dos professores sofrem de
17

http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u344604.shtml, acessado em 11/10/2010.

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histeria. "O trabalho do professor um trabalho de cuidado, que exige a necessidade de um vnculo afetivo. Mas um professor que tem 400 alunos no tem como estabelecer esse tipo de vnculo."

Disponvel em: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/cotidian/ff1110201015.htm (acessado em 11/10/2010).

Irritao, nervosismo, descontrole emocional, estresse, hipertenso arterial, depresso, problemas nas cordas vocais... H tempos, a sade da professora Natasha no ia nada bem graas a uma combinao da insalubridade da sala de aula com os seus problemas pessoais:

Razo. Razo e diviso. Esse foi o tema que eu escolhi pra trabalhar com eles. A eu vi quanto problema eles tm em diviso . Por mais que eu explicava, eles diziam: Eu no entendi nada!; No entendi nada!; No entendi nada!. E eu j tava doente, n? Esses vinte dias de licena, o mdico no deu toa para mim. Ele deu porque eu estava precisando mesmo. E eu j tava muito agitada, muito estressada e eu fui na direo e falei: Olha, assim no d! Eles no entendem, no entendem, no entendem, mas no fecha a boca para ouvir para aprender! [...] Ento, tem muitas coisas implicadas que me deixaram nervosa e eu precisei tirar licena. A morte do meu marido... Mas essas coisas tavam mexendo comigo, desde o inicio do ano porque todo mundo tava trabalhando para ver um resultado melhor com eles. A vice-diretora tava intervindo... Eu estava tentando tambm... Sabe? Ser mais amiga... Eu encontrei numa festa um aluno daquela sala... Falei: Quem sabe agora com esse contato extra sala ele no vai falar de mim de maneira mais positiva... A gente tenta de tudo quanto jeito, mas eles esto naquela idade que falar mais importante. Colocar a fofoca em dia mais importante. E t bem difcil trabalhar naquela sala. Aquilo tava mexendo comigo. Mais a morte do meu marido, mais a presso que t oscilando: ora t alta, ora t baixa, ora t normal. Porque minha presso sempre foi baixa para normal e, nesse ano, muitas vezes, ela j ficou 14 por 10... Da eu fico agitada, indisposta. Ento tem a sade no meio, a indisciplina... A Matemtica, que para eles bicho-de-sete-cabea... Por mais que eu tento explicar de maneira fcil...

O excesso de conversa e de indisciplina na sala de aula faz com que Natasha no conseguisse desenvolver seu trabalho, fato este que contribuiu muito para que ela adoecesse. Ela fala sobre seu problema nas pregas vocais. A professora explica que ter que se readaptar; fato este que a deixa muito triste, pois apesar de tudo, ela gosta de ensinar:
Eu tenho uma coisa muito triste. Eu tenho sulco bilateral nas pregas vocais. Quando setembro, outubro, eu t totalmente sem voz. Eu comecei a perder a voz nessa escola. No ano 2000. Foi a primeira vez que eu fiquei sem nenhuma voz . Eu falava o mnimo. Da eu fui na Unicamp, fiz l laringoscopia direta e da foi comprovado que eu tenho sulco bilateral. E agora, eu estou tentando me readaptar, mas isso t me machucando muito. Eu no t querendo essa readaptao e... Eu no sei se eu comeo a pleitear essa readaptao agora... Se eu comeo h daqui um ano... Se eu comeo h daqui dois anos... Ser que eu vou aguentar? Eu no quero perder a minha voz. [...] Em 1998 eu fiz a primeira laringoscopia. Em 2000, eu fui na Unicamp fazer laringoscopia direta. Em 2000 e 2001 eu fiz fonoterapia, e agora eu voltei a fazer fonoterapia. S que agora no tem jeito. [...] A minha fono me deu certeza que eu vou consegui readaptao. Se eu

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pegar uma escola de fundamental eu vou me propor a fazer reforo escolar, com um aluno, dois alunos. Sabe aquele aluno que no para um segundo? Hiperativo, qualquer coisa? Eu vou me prontificar a fazer reforo escolar. Eu no vou sair da aprendizagem. [...] Ento, eu t triste de ir pra readaptao. Mas a minha sade t agradecendo muito. A minha sade. Minha fono falou: Voc quer aposentar com sade ou com doena? Com certeza, com sade! Ento, nossa! Eu tava num dilema: eu achava que eu ia fica readaptada, que eu ia entrar em depresso. Nossa! Uma amiga minha que t tentando se readaptar falou: Para com isso! Sala de aula que deprime a gente! Sala de aula que d depresso!

Ponto Arremate

As professoras da PUC-SP, Maria das Mercs Ferreira Sampaio e Alda Junqueira Marin, em um artigo publicado na revista Educao e Sociedade (SAMPAIO; MARIN, 2004) discutem como a funo cultural da escola bsica brasileira est comprometida diante de determinadas condies econmicas e sociais. Apresentam e analisam dados18 sobre a precarizao do trabalho docentes e suas consequncias para as prticas curriculares. Para as autoras, problemas ligados precarizao do trabalho docente escolar no so recentes, mas constantes e crescentes. Explicam que, a partir da dcada de 40 do sculo passado, acentua-se o agravamento das condies econmicas no Brasil e a deteriorizao do ensino pblico diante de sua expressiva expanso, com efeitos desastrosos no funcionamento das escolas. As anlises das autoras corroboram os indcios apresentados na narrativa temtica Precarizao do trabalho docente. Por exemplo, no que se refere falta de certificao/qualificao dos professores e os meios tomados pelo governo para resolver este problema. No caso desta investigao, dos oito professores participantes, a metade no possua a licenciatura (Carlos, Karina, Natasha e Rui). Para poder dar aulas, estes professores fizeram cursos de complementao pedaggica. Alm disso, Neide, apesar de ter cursado uma licenciatura, fez uma complementao em Matemtica, para poder dar aulas desta disciplina no Ensino Mdio. Sampaio e Marin (2004) ao discutir a necessidade de escolaridade e de professores nas ltimas dcadas do sculo XX apontam o crescimento alto e rpido da oferta de escolaridade e a necessidade de um quadro docente para efetivar tal escolarizao. Para as autoras:
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As autoras fazem suas anlises com base em dados estatsticos fornecidos pela UNESCO, pelo INEP/MEC e tambm a partir de dados apresentados por outros pesquisadores, sendo alguns publicados em dissertaes de mestrado e teses de doutorado. Para maiores informaes, consultar as referncias bibliogrficas indicadas pelas autoras do artigo em questo.

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Os rgos governamentais vm tomando decises para enfrentar tal precariedade ao longo das dcadas, de modo que possam suprir, sobretudo, as redes pblicas de ensino: contratao de pessoal sem habilitao por meio de medidas variadas de autorizao para lecionar e medidas de certificao de pessoal por meio de certos tipos de exames que apontem, pelo menos, o domnio dos contedos a serem ensinados por parte dos candidatos a docncia (SAMPAIO; MARIN, 2004: 1207).

Do meu ponto de vista, um dos grandes ns nestes cursos de complementao diz respeito formao matemtica do professor. Por exemplo, uma pessoa que fez Administrao de Empresas, por exemplo, aps se certificar como professor em um curso de complementao pedaggica, no adquire base matemtica suficiente para ensinar, principalmente no Ensino Mdio. No caso da professora Natasha, ficou evidente como o domnio pelo conhecimento matemtico era algo a ser perseguido por ela. Tanto o curso de Cincias Contbeis quanto a complementao pedaggica no lhe forneceram uma base matemtica suficiente para ensinar aos seus alunos. Ela deixa claro como vem aprendendo com a experincia. Em seus depoimentos, Jlia e Rui tambm falaram nesse sentido, de sempre aprender com a experincia, ao expor suas dificuldades para elaborar atividades ou escolher a sequncia dos contedos a serem trabalhados em sala de aula. Este fato tambm apontado por Sampaio e Marin (2004):

As pesquisas tm trazidos dados reveladores: os professores em exerccio manifestam-se aprender com a experincia, ou seja, professores, sobretudo os iniciantes, alegam forte influncia da prtica para aprender a ser professor, tanto no que tange aos aspectos pedaggicos como a outros aspectos da profisso (SAMPAIO; MARIN, 2004: 1208 1209).

As autoras observam que os professores no tem familiaridade com os contedos a serem ensinados, nem com as dificuldades dos alunos. Elas ressaltam as dificuldades dos professores iniciantes ao afirmarem aprender com os colegas mais experientes. No caso desta investigao, Rui, a todo o momento, queria trocar ideias a respeito do andamento dos contedos, com seus colegas mais experientes. Outro dado apresentado pelas pesquisadoras e que segue na mesma direo dos resultados desta investigao, se refere ao fato dos professores trabalharem com contedos diversificados ao mesmo tempo. Elas do um exemplo de um professor formado em Administrao de Empresas que ministra, praticamente, todas as matrias do Ensino Mdio. o que acontece, por exemplo, com os professores eventuais, aqui no estado de So Paulo, que so chamados escola para dar aulas sobre qualquer assunto. Isso porque, nem sempre, 94

possvel substituir o professor que faltou com outro da mesma rea do conhecimento. Motivo: os professores faltam demasiadamente ao trabalho, vrios apresentam problemas de sade, e muitos no aguentam o estresse da sala de aula. Tudo isso aliado legislao que permite um nmero significativo de faltas abonadas, justificadas, alm de faltas mdicas. Diante deste contexto, o professor eventual tem a nica funo de fazer cumprir o calendrio e tomar conta dos alunos. No h uma preocupao com o que ser dado nesta aula, como e por que. Para Sampaio e Marin (2004), uma das questes bem visveis da precarizao do trabalho docente, diz respeito aos baixos salrios. Com base em dados estatsticos, as pesquisadoras explicam que o Brasil est acima apenas da Indonsia e quase sempre empata com o Peru, na educao primria. Na educao secundria, o salrio do professor no Brasil um dos sete piores do mundo! E a pergunta que fica : como a escola pode ser um local da cultura se o professor no consegue ter acesso a bens culturais como livros, revistas, espetculos musicais e teatrais, cinema, etc. por conta do baixo salrio? Parafraseando as autoras: Esse um fator que incide pesadamente sobre a precarizao do trabalho docente dos professores, pois a pauperizao profissional significa pauperizao da vida pessoal nas suas relaes entre vida e trabalho, sobretudo no que tange ao acesso a bens culturais (SAMPAIO; MARIN, 2004: 1210). Desse modo, comprar uma revista ou um livro, ir a um congresso, estudar, se atualizar, so prticas que no fazem parte da vida desse profissional. Conforme afirmam Sampaio e Marin (2004), a re-alimentao se limita a cursos de formao continuada espordicos ou ocorre por meio da televiso, quando h tempo. Carga horria de trabalho e ensino excessiva, rotatividade/ itinerncia dos professores pelas escolas e HTPCs com um carter mais administrativo do que pedaggico, so outros pontos discutidos por Sampaio e Marin (2004) ao analisar a precarizao do trabalho docente e suas consequncias para as prticas curriculares. Tais elementos corroboram, portanto, os resultados aqui apresentados. Ademais, os dados exibidos na seo anterior revelam fatores outros, tais como a falta de infra-estrutura, de recursos humanos e de materiais nas escolas, e do esvaziamento do trabalho educativo do professor, que tem se reduzido a um mero executor de tarefas. O professor tem notado esse esvaziamento do seu trabalho e essa desvalorizao da sua profisso perante aos alunos, direo da escola, aos pais e sociedade como um todo. A tais fatores se somam diversos problemas de sade, como um possvel efeito do excesso de trabalho, do barulho na sala de

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aula, ou como afirma a pesquisa desenvolvida por Assuno e Oliveira19 (2009), da intensificao do trabalho docente:

Em suma, o processo de intensificao do trabalho vivido pelos docentes das escolas pblicas brasileiras na atualidade pode, alm de comprometer a sade desses trabalhadores, por em risco a qualidade da educao e os fins ltimos da escola , na medida em que tais profissionais se encontram em constante situao de ter de eleger o que consideram central e o que pode ficar em segundo plano diante de um contexto de sobrecarga e hipersolicitao, cujas fontes esto nas infindveis e crescentes demandas que lhe chegam dia aps dia (ASSUNO; OLIVEIRA, 2009: 367; grifo nosso).

Todas estas condies expostas e discutidas at aqui mostram como a funo cultural da escola vem sofrendo prejuzos a partir de aes, na maioria, governamentais ou originadas na gesto das escolas, que se abatem sobre o trabalho docente e sobre a formao dos alunos (SAMPAIO; MARIN, 2004).

Geografia do espao escolar Outro tema de destaque encontrado nas narrativas dos professores diz respeito a territrios escolares habitveis e no-habitveis. Trata-se de uma geografia do espao escolar. O desenho elaborado por Carlos se refere a um tour pela escola. Vale destacar que um dos pontos de destaque no mapa narrativo elaborado por Carlos o jardim:

O que mais me chama a ateno na escola o jardim. Aqui onde que seria o centro da escola. [...] Eu quis fazer esse pedao da escola porque realmente o pedao da escola que mais centraliza pessoas ali. Porque um lugar bonito, vistoso, bem cuidado, bem florido, bem verdinho, entendeu? muito bonita aquela regio ali. O outro tambm, s que o outro jardim bem fechado. As crianas no tm acesso. Nem ningum tem acesso. s feito o jardim. Esse j no. Esse com caminho no meio. Ento os alunos gostam de ficar aqui nesse jardim. Eu fico aqui na sala. No saio daqui.

Ada vila Assuno doutora em Ergonomia, mdica do trabalho e professora do Programa de PsGraduao em Sade Pblica, da Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Minas Gerais. Dalila Andrade de Oliveira doutora em Educao, sociloga e professora do Programa de Ps-Graduao em Educao, da Faculdade de Educao da UFMG.

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Figura 13: Tour pela escola (Carlos)

Pode-se inferir, a partir do relato de Carlos, a existncia de outro jardim na escola, no to belo quanto o desenhado por ele, pelo fato das pessoas no terem acesso. O jardim um espao aberto, livre, considerado por ele bonito, cuidado, florido, com cores. Portanto, a preferncia pelos espaos abertos, pelo verde, pela liberdade no foi uma opo exclusiva de Carlos. Praticamente, todos os participantes da pesquisa apontaram os lugares abertos da escola, o exterior, o fora, como os ambientes mais agradveis, preferidos, os habitveis . Por exemplo, o parquinho foi apontado por Jlia como o local que mais gosta, pois l as crianas se soltam mais, mostram maior independncia:

Esse um parquinho. Ento, eu escolhi o parquinho porque o lugar que eu mais gosto. Porque, assim, eu pensei mais no meu prezinho, no maternal. Meu maternal eles fazem coisas e conversam; coisas que eu no vejo na sala. Eles se soltam tanto perto das outras crianas que... Por exemplo, tem um menininho l que no fala comigo. Ele s mexe a cabea, assim e no. Ele no fala comigo, desde o comeo do ano. E no parquinho ele fala o tempo todo . E eu fico observando ele, de longe, conversando com os colegas: canta, conversa, discute as coisas... E eu gosto do parquinho, por causa disso. Acho que a crianada se solta, sabe? Mais pelo maternal, eu pensei, porque no comeo, quando a gente comeou a frequentar o parquinho, por exemplo, na gangorra aqui, eles no conseguiam sozinho. Porque eles so pequenininhos, no conseguia subir, no conseguia descer e no conseguia, nem a hora que tava... Eu que tinha que ficar l empurrando um ou outro. Agora fazem tudo sozinho, criaram uma independncia no parquinho que... A gente v a evoluo sabe?

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Figura 14: Local da escola que Jlia mais gosta

O ar livre, o espao aberto, a natureza, o verde, a ausncia de sapatos do maior sensao de liberdade s crianas e professora:
Mas diferente tudo: a fala, a locomoo... Tudo diferente no parquinho. Da a impresso que, no parquinho, eles se sentem. E aqui tudo grama. Isso aqui uma caladona que fizeram l... Aqui tudo grama, tudo verde, cheio de rvore... Eles tiram o tnis, o sapatinho... Fica tudo descalo, brincando... Ento, d uma sensao de liberdade. E eu fico observando o jeitinho deles... Ento um lugar gostoso, que eu gosto de ficar pra ver a evoluo deles.

Da mesma forma, o jardim com as mesinhas um territrio que Karina quer habitar. Tanto que ela o desenhou duas vezes: primeiro em o tour pela escola e, segundo, em o lugar que Karina mais gosta. Mais uma vez, temos um ambiente aberto, com passagem livre e com plantas:

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Figura 15: Tour pela escola (Karina)

Figura 16: Local da escola que Karina mais gosta

Logo a entrada da escola, voc entra, passa direto pela diretoria (aquela parte chata), a tem, l fora, onde fica as mesinhas que, em volta da rvore aqui... E, l no fundo, fica a quadra. E aqui a parte que ns mais usamos, no perodo da tarde. Ento os dois lados tm mesinhas com rvores, depois tem o alambrado com mais mesinhas. Porque a parte da oficina, como funciona tarde... A direo sempre pede pra gente sair com eles, sair do ambiente sala de aula. Ento, geralmente, sempre foi tarde (que o perodo que eu trabalho nessa escola) os alunos esto tudo pra fora. O que no to jogando, to entre essas mesinhas que so quatro blocos de mesinhas. Ento, comporta a maioria dos alunos pra fora mesmo. Ento o que eu sinto, toda vez que eu penso nessa escola, tarde, essa parte de fora e o trabalho sempre realizado l fora. Aqui um quadrado mesmo, onde fica a rvore. As crianas costumam sentar tambm. tipo uma mureta. Que plantada a rvore. Em volta dessa mureta fica a mesinha. [...] O lugar que eu mais gosto... Eu t fazendo o mesmo espao [que o tour pela escola] porque eu fico louca de trabalhar naquelas salas apertadas, com calor. Aqui eu consigo trabalhar da minha maneira. [...] Aqui d certo porque eu vou correndo nas mesinhas, circulando o tempo inteiro.

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Voc no para um minuto. Ento o tempo inteiro voc circula nas mesas. Pra ser expositiva, se for pra usar a voz e lousa... Ento os alunos ficam sentados e eu andando entre eles. No muda muito de sala de aula, mas fica um ambiente mais agradvel. No meu ver, eu prefiro ficar com eles aqui, do que em sala de aula.

A liberdade que esse lugar parece possuir desejada inclusive pelos alunos:
At eles [os alunos]: eles no querem mais ficar o perodo da tarde, na sala. Principalmente agora, que comea o calor. E essas rvores facilitam porque fica sombra. mais arejado... Ento, voc chega, a primeira coisa que eles falam: Ns vamos sair hoje? E eles querem sair logo porque vai que a maioria das classes sai, no cabe todo mundo l fora... E eles querem sair n?

Outra pessoa que desenhou o jardim da escola foi Neide. Destacam-se o jardim e os elementos da natureza, principalmente porque estes foram os nicos itens que ela coloriu neste primeiro desenho: as plantas e a gua (proveniente da caixa dgua da escola):

Chegando na escola, ela tem um jardim. Esse jardim tem rvores, arbustos, flores, n? Tem um alambrado que todo florido com primavera dos dois lados, tem duas rvores grandes... Nos troncos das rvores tem orqudeas, n? Que o diretor gosta muito de flor... A entrou no porto, voc tem a escadaria. A chega no hall. Quando voc chega no hall tem mais dois vasos com flores (vasos grandes) e a porta de entrada. Quando voc entra, a primeira coisa que voc depara.... Ns temos aqui um porta-chapu, um porta-guarda-chuva e um espelho que reflete a imagem sua quando voc chega na escola; e mais um vaso de flor enfeitando ali. Isso fica do seu lado direito. [...] Ento vamos voltar no porto de entrada. Se a gente seguir em frente, a gente vai dar no ptio. Nesse ptio tem os painis de recado, tem os lates de reciclagem n? Tem umas rvores.... Pode ver que eu colori de verde aqui porque rvore mesmo . E o porto de entrada. E seguindo em frente, voc vai ter a quadra de Educao Fsica, que tambm tem umas rvores, uns pinheiros. Esse aqui pinheiro, esse aqui rvore. T especificado. Que dentro da escola tambm tem esse verde. [...] Esse azulzinho a caixa dgua. Quando voc termina a biblioteca tem um gramadinho ali que tem a caixa dgua n? E essa caixa dgua, em volta, tem um gramado e atrs tem uma... pra ser uma horta, mas tem os canteiros. Mas tem pouquinha coisa. No tem muita coisa: uma cebolinha, umas ervas de chazinho, um hortel ... Quem planta? o diretor, a inspetora, o caseiro... A inspetora gosta muito de planta. L todo mundo ambientalista: gosta do verde. No jardim, esqueci de contar proc: tem uns canteiros de Margarida-Olga, tem de antrio, tem umas rvores que do umas flores muito bonitas... Porque no alambrado tem muita primavera, mas tem uns outros tipos de rvore. Tem rvore frutfera em frente a esse lado aqui da secretaria, esquerda tem... Eu vi que l tem uvaia, pezinho de acerola... Fora as rvores ornamentais que do flores. Tem mais uma murta l. Tem uma rvore que chama murta. E essas duas aqui da entrada so sibipinas: que so rvores de porte grande.

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Figura 17: Tour pela escola (Neide)

Neide d cor s plantas e gua, pois, para ela, o restante da escola possui cores neutras:
Eu colori a caixa dgua pra diferenciar a gua. Eu pintei ela de azul do mar, do rio... Apesar de poludo, mas eu gosto [de pintar] gua de azul. Ento, eu pintei somente as plantas e a gua porque [o restante] so tudo cores neutras. A parede da escola bege, a porta bege, alguns portes so cinza. Ento so cores nicas. No tem detalhes de cores. Por isso no detalhei pra voc.

Ponto de Alinhavo

importante observar como os ambientes abertos so sempre destacados nos desenhos dos participantes desta pesquisa. Caso me solicitassem desenhar o local da escola que mais gosto, certamente faria o jardim tambm. Estes espaos so considerados lugares bonitos, que embelezam a escola e que trazem boas sensaes, no sentido de querer estar l. Esses desenhos sempre esto ligados a sentimentos bons. Talvez, a ideia seja construir nas instituies escolares pequenos osis, jardins com bancos convidativos a uma contemplao natureza, com o intuito de aliviar o stress do dia-a-dia. No por acaso que esta uma tendncia na arquitetura nos dias atuais. 101

Os espaos livres tambm so os preferidos de Sofia:

Figura 18: Tour pela escola (Sofia)

Aqui seria a entrada das crianas. Tem um porto aqui grande. A tem tipo um corredorzinho, que uma portinha aqui. [...] A tem um jardinzinho. Depois eu vou pintar. Vou fazer bem colorido. Mais ou menos assim. Aqui tem bastante verde, n? Acho que o legal da escola que... No parece... J conversei bastante da escola parecer uma priso, n? Essa escola eu acho legal que ela no parece [priso] n? Ela bem aberta, assim... Ento, bem livre, assim, pros alunos. Ento eu acho que no remete essa coisa de priso, n?

Em o tour pela escola Sofia decide desenhar a rea externa da escola: um local aberto com seus vrios corredores, acessos, portes e um jardim. O desenho indica possibilidades de movimento. Quem passa por ali encontra mltiplas linhas de entrada e sada (agenciamentos e rotas de fuga) atravs de portas e corredores. Ela explica que preferiu desenhar a parte aberta da escola, pois lhe conferia uma maior sensao de liberdade:

mais ou menos isso a escola. Mais a parte aberta, que eu gosto. Eu gosto porque eu acho que a escola tem que dar a impresso de liberdade pra voc , sabe? Tem que ser um espao que voc gosta de ficar. E se voc ficar muito preso, voc no vai gostar de estudar. Pelo menos eu penso assim n? Eu gosto de l por causa disso, que bem aberto. [...] Esse porto(zinho) meio marrom, assim. um porto grande. Quando abre, d bastante espao, assim. D maior sensao de liberdade quando abre esse porto. [...] E, eu gosto da entrada tambm. mais essa parte mesmo, no geral n? Eu gosto dessa parte porque d uma sensao de liberdade. Principalmente essa parte.

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Ponto de Alinhavo

Os participantes da pesquisa querem habitar espaos abertos, livres, leves e soltos. Todos desejam um espao liso, para caminhar como e quando quiser. Percebe-se em vrios mapas narrativos a presena de caminhos, corredores, portas ou portes que do acesso a outros lugares, ora agenciando, ora se constituindo como rotas de fuga, uma possibilidade para escapar para outros territrios, conforme seus desejos.

O leitor deve estar lembrado que os corredores e a entradas tambm foram pontos de destaque em alguns dos mapas narrativos elaborados por Rui, os quais foram apresentados na narrativa temtica precarizao do trabalho docente. Isso ocorreu igualmente com Tereza. Podemos observar em sua narrativa a imensa preocupao em desenhar corredores, janelas, portas e escadas. Linhas, possibilidades de caminhos, pontos de ligao, que nos do acesso a outros lugares, tornando-se, assim, agenciamentos ou rotas de fuga:

Tenho que imaginar que estou visitando a minha escola e fazendo um tour por ela. O que eu vejo? Matou, hein? Eu tenho que imaginar o que que eu t vendo dentro da escola? Corredores... Nada alm disso!

Ela fala dos corredores, mas comea desenhando a parte externa da escola: o jardim de entrada. Ela desenha o jardim, a biblioteca, o ptio, os banheiros, e d muita nfase aos corredores, escadas, janelas, entradas e sadas. Isto visvel tanto na fala, quanto no desenho. Veja que a porta de entrada da escola est aberta:

Eu lembro que desse jeito, assim . Eu quero ver se vai dar para chegar dentro da escola. Se no der eu coloco: Imagine... Voc vai ter que aceitar. Lembro que tem isso aqui. Isso aqui a escada. Vem a escada aqui. D para saber que isso aqui a entrada, n? No tem umas coisinhas, assim, que voc sobe? Uma escadinha? A a escadinha vem vindo assim . At um certo ponto. Depois voc vem com um corredor. S que a no a continuao disso aqui. Voc no vai entender que no a continuao. Aqui tem aquela parte de baixo. Debaixo da janela. [...] Aqui a porta; aqui a entrada. Tem que fazer pequenininha, se no, no vai caber, no. Aqui tem que desenhar a porta. No lembro da porta. Aqui tem uma porta de entrada. onde voc entra. Aqui tem aquelas janelas grandonas. No pode esquecer. Deu para entender que uma janela? Do lado de c, eu sei que tem uma parte aqui que no tem janela. A janela vem a partir daqui, . A tem a janela da secretaria, certo? Da secretaria. [...] Mas a, como que eu vou entrar dentro da escola? Que eu tenho que ir para dentro da escola... Agora tem os corredores. Eu tinha que ter desenhado a parte interna da escola, do que a parte exterior. Sei l porque desenhei a parte exterior... a primeira coisa que a gente v. Ento, aqui a

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parte exterior. E a interna, como eu fao? Sei que a escola dividida em corredores. No vai ser fcil desenhar os corredores, no. Aqui tem outra porta. Lembra dessa porta? No? Que d acesso ao ptio? Desenhei a porta aberta. Que chique! A, aqui vai para a parte administrativa, n? Aqui o corredor e aqui dentro para ser as janelas.

Figura 19: Tour pela escola parte I (Tereza)

Vale notar que, dentre todos os desenhos realizados por Tereza, o nico espao que ela coloriu foi o jardim. Eu perguntei-a sobre o motivo e ela deu a seguinte explicao:

Sei l. Um ambiente mais tranquilo. O ambiente mais calmo que a gente acha ali. Um ambiente bem mais gostoso; mais leve. um ambiente que se pudesse ficar todas as aulas l, seria melhor.

O jardim da escola um territrio que Tereza quer habitar. Talvez, seja por isso que ela nunca deixa de fora as janelas, as portas e os corredores. So eles que nos do acesso a lugares outros da escola, ao fora, como, por exemplo, o jardim. No gratuito o fato de que Tereza desenha a entrada da escola, com a porta da frente e as janelas bem grandes. Mas, ela d a seguinte explicao para este fato:

O que me chama tanta ateno nos corredores e nas janelas? Acho que porque a nica coisa que est organizada na escola . Que tem lugar. No sei dizer. No sei explicar isso a no.

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Ponto de Alinhavo

Conforme Tereza completava o desenho do tour pela escola, ela se deu conta de que, talvez, no conseguisse desenhar o seu interior. Eu disse a ela que, caso quisesse, poderia usar outras folhas de papel para fazer o desenho. Ela no havia desenhado nenhuma sala de aula. Com este incentivo de poder usar mais papel, Tereza, muito esperta, desconfia das intenes da pesquisadora e usa trs folhas para concluir este primeiro desenho. Mas, na verdade eu sentia que ela queria acabar o desenho ali: Eu quero ver se vai dar para chegar dentro da escola. Se no der eu coloco: Imagine... Voc vai ter que aceitar. Ela temia sobre o que eu iria escrever sobre ela, isto , temia que depois eu interpretasse a sua viso sobre a escola como reducionista. Acredito que, por esse motivo, ela tenha feito desenhos com tantos elementos e com uma riqueza de detalhes. Principalmente, pelo fato de que, na poca da produo dos dados, trabalhvamos na mesma escola e, sendo assim, seria melhor detalhar tudo, pois eu conhecia cada canto da escola:

Aqui a sada. S que aqui tem uma salinha. Aqui mais alto. Vou ter que usar outra folha? Vou por: Imagine aqui.... Se eu fizer isso voc vai falar que eu tenho viso s da.... Aqui sobe pra.... Aqui o ptio e aqui a gente sobe. Vou por as escadas aqui, que isso aqui escada. Hein? D para entender que isso aqui a escada? Aqui tem o palco. Voc vai saber que o ptio. Quantos desenhos tm que fazer? Estou fazendo detalhes mesmo. Voc falou que no t com pressa. Ento.... Voc no t com pressa... Ento eu vou ficar aqui.

Tereza desenha o palco, o ptio, a cozinha, o refeitrio, o quartinho da limpeza, a sala de vdeo, o laboratrio de Qumica, a quadra de esportes, a sala dos professores, os banheiros, tudo de maneira bem detalhada. Ela sempre indica as portas, os acessos. A todo o momento quer saber se sua representao est correta, tambm pelo fato de eu conhecer a escola:

Ento... Minha quadra no aqui no. Minha quadra... Isso aqui tudo ptio. Aqui aquela parte de fora. Aqui voc vai para o ptio: o externo. Aqui, nesse rumo aqui, tem a sala dos professores. Tem que ter a porta pra entrar aqui. Vou fazer menor a sala dos professores porque tem os banheiros junto. Aqui no o corredor administrativo? Ento. Aqui eu vou por a sala dos professores e banheiro. Vou dividir em trs. Tambm um banheiro grande e outro pequeno. Tem que por aqui o banheiro, n? Aqui a entrada. Aqui tem aquela paredona grandona. Aqui voc sai. Aqui o degrau. Aqui que a sada. Aqui voc vai para a quadra. Certo? Como assim: Acho que sim? Voc no sabe?

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Mais uma vez, Tereza demonstra sua preocupao com as sadas. Veja como ela movimento: vai para l, vem para c, sobe, entra, sai... Ela desenha a escola inteira, menos a sala de aula. At o muro (que bloqueia as sadas), ela no se esquece. Mas, ela desconfia que a pesquisadora estivesse atenta, observando a tudo...

Aqui eu pus a sada, aqui eu pus a sada.... Seria isso. A continua l. A vem: banheiro, cozinha, sala de vdeo. Aqui o refeitrio. Aqui seria o ptio. Onde eu pus a sada da escola? Aqui voc vai pra l. L voc vai para a quadra. Aqui o ptio externo e aqui voc entra na quadra. S que para a coisa... Tem outro corredor. Aqui voc sobe. T entendendo? E aqui em cima tem as salas de aula. Tem que desenhar tambm? [...] Aqui a sada dos alunos. Aqui a sada principal. Lembra do porto? Ou no? A sada que a ex-vice-diretora da escola colocou. Certo? Pra c, que vem a quadra. S que a quadra, eu no vou desenhar no. Aqui o muro da escola. [...] A sada da escola t a, em cima. No aqui, no! O muro passa aqui, olha... Aqui tem uma parte detrs da escola. Ele no passa direto, n? Aqui, , vem o porto. Aqui a sada principal, certo? Agora que vem a quadra. Isso aqui o muro.

Figura 20: Tour pela escola parte II (Tereza)

Muros, paredes, alambrados... Todos os elementos que impedem a passagem, pois Tereza nmade e no quer permanecer em territrio nico:

Aqui tudo seria o ptio... Ento, nesse caso, aqui que vem outro alambrado. S que tem um palco a. Aqui tem a sada, o porto(zo) grando da sada, n? Aqui tem um porto... A depois desse porto vem aqui de novo... A tem uma escada pra subir de um ptio pro outro. Certo? A escada pega direto e em cima no? Aqui

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tudo alambrado. Aqui tambm, n? No at o palco, mas mais ou menos at aqui. E pra l, tem parede. Isso mesmo? Mas eu j fiz a minha subida aqui, no fiz? Aqui para ir para sala de aula, a escada. Vai l pra sala de aula e aqui o ptio. Deu para entender?

Nmade20 Samuel Rosa & Chico Amaral A minha casa est onde est o meu corao Ele muda, minha casa no No campo, em minas, terras gerais ou qualquer lugar Onde estou, a minha casa est Meu endereo o stio estrelado de norte a sul Ele muda a cada estao Na boca do serto, na varanda do seu olhar Onde estou, a minha casa est A minha carne feita de tudo que vai e vem Tempo, nuvem, aflio tambm Encontro e perda ao mesmo tempo, eu no vou parar Onde estou, a minha casa est Porque que eu sou apenas movimento Sou do mundo, sou do vento Nmade Porque quando paro sou ningum No declaro onde ou quem Nmade Porque eu sou apenas movimento Sou do mundo, sou do vento Nmade Porque quando passo sou algum Sou do espao, sou do bem Nmade

Mesmo contrariada, Tereza desenha as salas de aula. Contudo, o faz com apenas um detalhe: a sada (porta):

Nesse caso a escada t vindo aqui, . Certo? Aqui seria a escada. Aqui so as outras salas. Grando, n? A aqui em baixo comea a bater de frente uma com a outra, n? isso. Ela no to no meio as portas, n? As portas no so no centro, certo?

20

Esta relao com a letra da msica Nmade foi primeiramente realizada em Bovo et. al (no prelo).

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Figura 21:Tour pela escola parte III (Tereza)

Outros espaos foram citados pelos professores como locais a serem habitados, como por exemplo, as salas de aula, a sala dos professores, a sala de reunies pedaggicas e a biblioteca. Carlos, por exemplo, prefere a sua sala de aula. A escola desenhada por ele organizada em salas-ambiente e os professores as organizam como querem. Carlos a organiza de uma maneira no usual, distinta da forma matricial:

Vamos para o lugar que eu mais gosto: a minha sala de aula . Porque queira ou no eu convivo l mais tempo do que em casa. Tem dia que eu fico nove horas a dentro. Claro, com janela nesse meio. Eu fico a, porque nunca usada essa sala. Ento s fico a. Na sua casa quanto mais tempo voc passa, voc tambm faz algo pra caramba. Se voc for descontar o perodo que voc dorme, voc passa mais tempo na escola trabalhando. E ainda mais agora, aos sbados 21... Mas o ambiente agradvel.

21

Carlos estava repondo aulas, aos sbados, devido ao surto de gripe suna que ocorreu em 2009.

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Figura 22: Local da escola que Carlos mais gosta

Gripe suna: Conselho de SP volta atrs e exige cumprimento de 200 dias letivos 19/08/2009 - 20h45 O Ceesp (Conselho Estadual de Educao de So Paulo) aprovou por unanimidade, nesta quarta-feira (19), uma indicao com orientaes para o cumprimento dos mnimos anuais de 200 dias letivos e 800 horas de efetivo trabalho escolar. A medida se ope ao despacho publicado no dia 8 de agosto, que desobrigava as instituies de cumprirem o nmero mnimo de dias em aulas, por conta da gripe suna. Cerca de 11,8 milhes de alunos de todos os nveis de ensino tiveram a volta s aulas adiadas no segundo semestre para prevenir o contgio da influenza A (H1N1). O Estado j havia estabelecido o cumprimento do nmero de aulas previsto na LDB no dia 12. Entre as orientaes gerais do conselho est a reviso do calendrio escolar no que se refere suspenso de aulas previstas para provas, exames, reunies docentes ou datas comemorativas. O conselho tambm orientou que as atividades programadas pelas escolas fora do recinto escolar no perodo que antecedeu o dia de 17 de agosto podero ser computadas como dia letivo, caso atendam s normas vigentes sobre dia letivo e atividades escolares. Outras atividades podero ser programadas e includas na reformulao do calendrio a ser homologado pelo rgo de superviso das instituies. Aps retorno s aulas, caso surjam novos casos de alunos com gripe suna ou outro motivo que impea a frequncia normal s aulas de um ou mais alunos, a escola dever oferecer atendimento e exerccios domiciliares, quando possvel, ou garantir a reposio do contedo escolar aps o retorno do aluno. As orientaes do conselho valem para as redes pblicas e privadas do Estado de So Paulo. * Com informaes da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo (Disponvel em http://educacao.uol.com.br/ultnot/2009/08/19/ult105u8577.jhtm, acessado em 15/07/2010)

Carlos cuida de sua sala de aula, como se fosse a sua prpria casa. um lugar que ele quer habitar: 109

 uma das salas mais limpas que eles passam. Se tem escrito na mesa? Tem. Um rabisco que ele fez e escapou. Mas voc sobe em salas de aula que tm desenhos espetaculares escrito de 400, 500 caracteres. Se deixar escrever.... A minha j no. Parede t tudo espetacular. Lmpada queimada? Eu vou l e troco... Um ambiente limpo. Na frente do jardim. [...] Na minha sala eu passo cera, tirei tudo as cadeiras pra lavar esses dias... Antes do recesso eu arranquei todas as cadeiras, lavei cho, esfreguei, passei palha de ao, envernizei outra vez o cho. [...] Da eu passei cera... Ento, automaticamente, as crianas tambm passam a cuidar...

Assim, como Carlos, Rui afirma que a sala de aula da escola rural onde trabalha o ambiente escolar que mais gosta. interessante notar que, quando o professor consegue dar uma boa aula, isso lhe trs satisfao (repare no desenho da direita e do canto inferior esquerdo como ele est sorrindo):

A parte que eu mais gosto a sala de aula. Mas de uma escola s: a do stio. Sou mais chegado. uma sala de aula normal, fazendo chamada, passando matria, tirando dvida de aluno, entendeu? Eu estou aqui, de costas. De vez em quando eu trabalho em grupo n? Eu explico a matria, um tem dvida, explico s pro aluno que tem dvida ou volta a matria pros demais... A sala de aula o lugar que eu mais gosto porque eu gosto de ensinar, de tirar dvida. Eu gosto; a profisso sua, n? Voc ta l trabalhando, eu acho legal, eu gosto. Me sinto bem.

Figura 23: Local da escola que Rui mais gosta

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Sofia tambm gosta da sala de aula. Tanto que a sala um, desenhada por ela em o tour pela escola (ver Figura 18) o local em que, geralmente, ministra suas aulas nessa escola:
Porque eu gosto tambm de ficar na sala de aula. Apesar de t muito tumultuado. Eu gosto muito de ensinar, gosto muito de t l dentro . Porque, s vezes, quando d certo, muito bom. Super...

Mais adiante o leitor observar um paradoxo: a sala de aula tambm ser apontada como um lugar no habitvel. Trata-se da sala de aula indisciplinada. Fato totalmente coerente, pois, que professor quer habitar uma sala onde o ensinar e o aprender no acontecem? A biblioteca o outro espao escolar que os professores participantes desta pesquisa gostariam de habitar. Karina uma delas. No entanto, ela o considera o local um tanto vazio:

Eu desenhei a biblioteca. Ela fica aberta. De manh fica uma readaptada, tarde fica um readaptado. Mas ningum utiliza. Outro dia eu fui l fazer pesquisa da o readaptado falou assim: Ah, vem mais. Vem mais vezes! Isso porque, tarde tem oficina e daria pra usar bem mais a biblioteca. O que o readaptado fica fazendo na biblioteca se ningum entra l? Fica lendo livro. J a pessoa que fica de manh d reforo. Tanto que agora ns recebemos trs ou quatro alunos analfabetos. E agora eles j to lendo e escrevendo. Que ela professora de 1 a 4, sabe? Ento, pelo menos, ela utiliza a biblioteca pra alguma coisa. [...] Por que a biblioteca no usada? Se existe algum projeto de leitura? Tem. Tem Hora da Leitura, tem Leitura e Produo de Texto... Que so tudo oficinas, mas... Se eles lem livros? Lem, mas o professor leva tudo pra sala de aula. Eles no vo na biblioteca. O ambiente biblioteca no usado. At tem troca de livro tudo, entendeu? Mas no usado a biblioteca. Tudo feito na sala de aula . Eu no entendo porque... Se tem um dia por semana que os alunos vo pegar um livro? At tem, mas s com a troca de livro. Mas no utilizada a biblioteca em si. s com uma professora. Mas eu acho que a biblioteca poderia ser melhor... Ela bem grande, o espao bem gostoso... Uma mesa... Cabe. O que no cabe na mesa tem bancos em volta. um ambiente que daria pra ser usado melhor. Principalmente, com hora da leitura, LPT (Leitura e Produo de Texto)... Mas no utilizado. Ento eu acho que algumas aulas poderiam ocorrer na biblioteca. Ela tem um acervo muito grande. [...] Eu no vejo professores levando seus alunos l. A que leva, leva s no perodo da manh. Ento, tarde, que eu estou l, a biblioteca sempre fica ociosa, nunca tem ningum. E eu estranho porque, como a oficina tarde, e essas oficinas que incentivam a leitura so tarde, eu nunca vejo eles na biblioteca... Por isso que eu estranho.

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Figura 24: Local da escola menos utilizado (Karina)

Para Karina o ambiente deveria ser mais frequentado. Ela relata ter trabalhado com seus alunos na biblioteca durante a oficina Experincias Matemticas:

Esses tempos atrs ns fomos. Tanto que o professor readaptado falou: Venham mais vezes! Eles [os alunos] to fazendo um jornalzinho da Matemtica. Ento eu levei eles pra pesquisar coisas diferentes de Matemtica: jogos, brincadeiras, aonde encontramos a Matemtica, sem ser na sala de aula.... A l tinham os livros que eles podiam pesquisar.

Pesquisar, navegar por caminhos desconhecidos, inditos... A biblioteca, nesse sentido, traz um mundo de possibilidades... Como no querer habitar um local to especial como este? Carlos tambm se agencia por ela. E ele faz vrias denncias ao afirmar que a biblioteca o local da escola menos utilizado:

A biblioteca: ningum usa, incrvel! Faz trs anos que eu t l nessa escola e eu nunca vi ningum trabalhando... a biblioteca. No tem bibliotecrio. Fecharam a biblioteca da escola. [...] Na minha escola o professor d aula de leitura na biblioteca porque no tem sala. S por esse motivo. E quando a biblioteca funcionava, h uns quatro anos atrs, as crianas, no iam no livro. Era fechado. O livro ficava atrs do balco e da falava: Que livro voc quer ? Eu nunca vi isso! , que nem o cara que chegou na biblioteca falou assim: A bolsa ou a vida! A bibliotecria falou: Qual o autor?

A biblioteca da escola de Carlos usada apenas como sala de aula. No h um funcionrio com formao adequada para atender aos alunos. Geralmente, algum professor readaptado por motivo de sade. A direo da escola, com medo de roubos, ordena que os 112

alunos fiquem atrs de um balco, no tendo acesso aos livros. No possvel manusear, descobrir novos autores, escolher o que agrada. A grande pergunta que podemos fazer : Como algum pode tomar gosto pela leitura desta forma?

Brasileiro l um livro por ano, revela pesquisa Publicada em 21/11/2009 s 14h34m RIO - Um levantamento do Instituto Pr-Livro confirma que o brasileiro l pouco. So 77 milhes de no leitores, dos quais 21 milhes so analfabetos. J os leitores, que somam 95 milhes, leem, em mdia, 1,3 livro por ano. Includas as obras didticas e pedaggicas, o nmero sobe para 4,7 - ainda assim baixo. Os dados esto na pesquisa Retratos da Leitura no Brasil, feita com 5.012 pessoas em 311 municpios de todos os estados em 2007. - O livro pouco presente no imaginrio do brasileiro - explica o diretor do Livro, Leitura e Literatura do Ministrio da Cultura, Fabiano dos Santos. Nos Estados Unidos, por exemplo, a populao l, em mdia, 11 livros por ano. J os franceses leem sete livros por ano, enquanto na Colmbia, a mdia de 2,4 livros por ano. Os dados, de 2005, so da Cmara Brasileira do Livro (CBL) e do Sindicato Nacional dos Editores de Livros (Snel), que integram o Instituto PrLivro. Detalhes dos hbitos do brasileiro relacionados ao livro, revelados na pesquisa, atestam esta afirmao. O levantamento considera como no leitores aqueles que declararam no ter lido nenhum livro nos ltimos trs meses, ainda que tenha lido ocasionalmente ou em outros meses do ano. Entre os leitores, 41% disseram que gostam muito de ler no tempo livre, enquanto 13% admitiram que no gostam. Tambm entre os 95 milhes de leitores brasileiros, 75% disseram que sentem prazer ao ler um livro, mas 22% sustentaram que leem apenas por obrigao. Com as estatsticas nas mos, Fabiano dos Santos diz que h dois caminhos a percorrer para fazer do Brasil um pas de leitores: ampliar o acesso ao livro e investir na formao de leitores. A pesquisa Retratos da Leitura no Brasil sugere que a maior influncia para a formao do hbito da leitura vem dos pais, o que explica o fato de que 63% dos no leitores informaram nunca terem visto os pais lendo. Por outro lado, o levantamento sugere que o hbito de ler consolidado na escola e quanto maior o nvel de escolaridade, maior o tempo dedicado leitura. Entre os entrevistados com ensino superior, h apenas 2% de no leitores e 20% disseram que dedicam entre quatro e dez horas por semana aos livros. Este ndice cai para 12% entre estudantes do ensino mdio. - em casa e na escola, que os leitores so formados. Depois dos pais, os professores so os maiores incentivadores, mas poucos tm a experincia da leitura. E, neste caso, fazer do aluno um leitor uma mgica diz o diretor do Livro do Ministrio da Cultura. O professor de Literatura Dilvanio Albuquerque considera que o desinteresse do brasileiro pelos livros no pode ser atribudo apenas famlia e escola. - O problema mais amplo. No podemos falar que a culpa da instituio, seja ela familiar ou escolar, porque, na verdade, o problema cultural - diz. Para o professor, at entre os universitrios, o hbito da leitura no comum, inclusive nos cursos em que o contato com a escrita fundamental. - Normalmente a universidade no oferece um bom acervo. Moramos em um pas em que os livros so caros e de difcil acesso - diz. Disponvel em http://oglobo.globo.com/educacao/mat/2009/11/21/brasileiro-le-um-livro-por-ano-revelapesquisa-914868096.asp, acessado em 16/07/2010

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Ponto de Alinhavo

Cabe escola garantir o acesso biblioteca. No basta o governo comprar o livro, pois o livro tem que chegar ao aluno.

Mas, o descaso com a biblioteca e, consequentemente, com a cultura muito grande, como afirma Carlos:
Aqui o telhado, a chuva... Advinha pra onde vem a chuva? Pra dentro da biblioteca! Ento aqui a biblioteca, aqui histria em quadrinhos, livros, acervos, revistas e tal. Tem numerais, letras, tem o que voc quiser l; tem muito livro. E aqui os bichinhos transitando l, porque ningum usa, a no ser o professor da Hora da Leitura. Que ele usa aqui... Assim: com as cadeiras, fora do balco. Ele fica nesse pedao aqui . [...] Tem mais de dois mil, trs mil, quatro, cinco mil livros nessa escola! muito grande a biblioteca . Voc entra: Filosofia, Psicologia, Sociologia, Mitologia, Matemtica, Portugus, Geografia, Guerra, Economia... Espetacular! Tem exemplares e exemplares. Tem as mesas grandes que ele t usando pra Hora da Leitura. Mas as crianas nunca to pra dentro. Sempre na mesa. Elas no tm contato com livros, ento? Os alunos nunca pegaram livros. No funciona. Faz quatro anos que no funciona a biblioteca! fechado. sete chaves... [...] H uns dois ou trs anos atrs at abriram a biblioteca. Punham algum sentado l... S que as crianas tinham acesso a revista (que ficava pra fora) e histria em quadrinhos. S! Revista de 10 anos atrs tava l pra eles verem. No sei pra que! Ento, da comearam a parar n? Porque no tinha mais acesso nenhum. A nica coisa que eu falava pra eles pegarem era o Cincias Hoje, que tinha muita coisa legal: curiosidade, enigmas. A eles comearam a pegar e todo mundo pegava. S que voc tinha que devolver depois de 15 minutos. Da fechou....

Figura 25: Local da escola menos utilizado (Carlos)

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Os produtos culturais esto na escola de Carlos. No se pode dizer, neste caso, que faltam livros, revistas, filmes etc. O problema parece estar em como disponibilizar isto aos alunos. Na tentativa de tornar a biblioteca mais habitvel, Carlos faz algumas sugestes e crticas:

Separa 200 livros e numera do 1 ao 200. Quem quer pegar, pega por nmero . A ela tomba l (no precisa nem tombar, que t tudo tombado, deve t tudo tombado). Mas l t tombado sim, sabe? De tanto livro que tem. Porque no tem como voc transitar porque s poa dgua! E no planejamento, toda hora fala de biblioteca. Todo mundo fala, mas ningum toma providncia...

A sala de reunies pedaggicas, poucas vezes, considerada como um local habitvel. Como dito anteriormente, Natasha v as HTPCs como um ambiente de troca de ideias e de discusso do trabalho pedaggico. Assim como ela, Neide segue nessa mesma direo:

Figura 26: Sala da HTPC (Neide)

muito importante as reunies para o professor ficar atualizado . Um colabora com o outro, sabe? Eu vejo, na outra escola, quando o Fundamental junto, s vezes, o professor fala assim: Olha, eu tenho meus alunos da quinta srie que eu recebi, eles no conseguem memorizar uma tabuada pra aplicar numa conta se no usar calculadora ou se no ter a tabuada na mo. Sabe? Ou ento eu t com dificuldades, se a classe no consegue interpretar um texto, a alguns professores da rea de Portugus do sugestes. Quando na rea de Matemtica tambm d, na rea de Artes... Sabe? Tem um entrosamento n? Quando a gente vivencia em mais que uma escola, a gente sempre escuta as atividades que o professor trabalha com o aluno e que do certo . verdade. Principalmente, na outra escola. E aqui tambm sempre o professor t comentando: Eu fiz isso e deu certo. Eu fui por esse caminho e tive bom resultado s vezes, ele leva um texto ou trs uma reportagem da mdia ou ele usa o data show e funcionou... Ento, vai passando um pro outro. Isso bom no HTPC, muito bom.

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Ela explica que nas reunies de HTPC so socializados os avisos da Diretoria de Ensino. No entanto, Neide no se incomoda com isso, ao contrrio dos outros professores participantes desta pesquisa:
Vem um monte de papelada da Delegacia de Ensino. Vem l: cursos, olimpadas, avaliaes dos alunos, material que vai usar com o aluno, como explicado, leis que mudam. Tudo isso fala no HTPC.

Quando perguntei-a se havia alguma coisa que ela no gostava nessas reunies, Neide argumentou que era a parte burocrtica e citou o projeto pedaggico da escola. Veja como este tido mais como um papel, um documento burocrtico e no algo que, realmente, v orientar s aes educativas na escola:

A parte burocrtica, s vezes, no muito boa no. Tudo bem, a gente faz, mas tem hora que mais cansativa. Mas pra equipe em geral, n? Mas vamos dizer que tem l suas vantagens, n? Porque precisa participar do projeto pedaggico da escola. Tem que ter os professores, tem que ter os pais. Tem aquela coisa toda. Analisar a comunidade, tudo. A vai mais que um HTPC, sabe? Mais que uma semana de HTPC. s vezes, vai at mais. Porque um projeto longo: coisas que do certo, coisas que pretendem colocar pra melhorar... Isso melhora... E assim vai.

A sala dos professores outro espao escolar que eles afirmam querer ou gostar de habitar. Natasha, por exemplo, se refere a esta sala como um local de respeito, de solidariedade, de carinho e de muito alto astral. Ela explica que h, no mural, recados informativos, de interesse dos professores e tambm de incentivo e reconhecimento. H um computador e tambm folhas de sulfite para impresso e que os professores podem utiliz-las. Ch, caf e bolacha nunca faltam na hora do lanche:

Vamos passar para outro desenho: o espao da escola em que trabalho que mais eu gosto. Esse lugar a sala dos professores. um lugar de muito alto astral, muito respeito, muita solidariedade..... Esses professores que eu disse que no eram solidrios comigo no so da minha escola. L tava falando do meu incio de carreira, no municpio. Nessa escola que eu estou hoje, eu encontrei tudo isso... E, em 2000, eu no encontrei. Eu fugia daquela escola, como o diabo foge da cruz! Em 2000, eu trabalhei tanto nessa escola estadual que eu estou hoje, quanto numa escola do municpio. [...] A minha escola parece escola de primeiro mundo! Sabe por qu? Porque... Aqui, , tem o computador, aqui tem um mural, na parede. Mural com: calendrio, horrio, cursos, tudo de interesse nosso. Aqui tambm tem um mural... Recados imediatos. Assim, sabe? Do dia. Uma mensagem, porque ns fomos demais ontem. Vocs foram incrveis! Obrigada! a equipe gestora que deixa essas mensagens. So mensagens de incentivo, por exemplo, de agradecimento..... Sempre, sempre, sempre, sempre! E mensagem tambm: hora de entregar nota! Como fazer o dirio: No se esquea isso, aquilo.... Tudo bem atual, bem informativo, mesmo. Aqui so as chaves das salas.... Cada uma

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com seu olhinho. Aqui o bebedouro. Bebedouro. Microondas. Sempre: ch, caf e, s vezes, chocolate. Ch e caf sempre. Bolachas: sempre. Vem tudo do Governo do Estado. E l a gente come mesmo: bolacha recheada, bolacha salgada. Tudo o Governo do Estado. Eu perguntei ainda se era o municpio que dava. No. o Estado. Aqui: nossos escaninhos. Voc sabe, n? Aquele armrio. E computador? Todos ns usamos sem problema. Ah, voc vai usar hoje? Eu uso amanh; Ah eu precisava tanto hoje!; Ah, pode usar aqui. Eu uso amanh! Sabe? Sempre em comum acordo. Ns ganhamos da escola uma resma de quinhentas folhas de sulfite pra gente ir levando, sabe? Eu acho que tudo isso comprado com verba do Estado. Eles fazem misria com o dinheiro.... A gente ganha uma resma de sulfite e pode tirar 70 cpias por ms... Isso direito nosso. Ento bem gostoso, sabe? Assim, muito bom lecionar l. Quando voc souber que tem aula l nessa escola, pode pegar, que a escola muito boa! Eu no quero pintar nada.

Figura 27: Sala dos professores (Natasha)

Ponto de Alinhavo

Natasha quer habitar a sala dos professores, pois um local que lhe d condies para desenvolver um bom trabalho, j que as relaes pessoais so tranquilas e agradveis e h a presena de pequenos detalhes (como um computador) que podem auxiliar muito ao professor.

No desenho Sala dos professores Natasha decide fazer um delicado vasinho com flores vermelhas. 117

Sempre, sempre, sempre tem um vasinho na mesa. Sempre! Muito bonito, que eu no sei fazer. As pessoas cuidam da escola. Sempre, sempre, sempre, sempre... [...] Deixa eu ver uma coisa aqui que eu esqueci.... Aqui no ptio... Aqui .... Sabe aquele negcio quentinho, self service? Tem isso a. Como chama aquilo l? Rchaud? Ento, os alunos comem nove e meia... A gente come onze e meia e t quentinho, come meio-dia e meia e t quentinho, come trs horas e t quentinho.... Sempre quentinho! T falando que essa escola aqui primeiro mundo ! Voc quer saber a quem eu atribuo esse sucesso todo? Ento, eu no sei. Porque escola j passou por vrias direes. Da me disseram que todas as trs escolas estaduais da cidade tm. Ento o prefeito. Um dos prefeitos. Mas esse cuidado todo com a escola vem de onde? Isso a : pais na escola, acolhida, ... Respeito pelo ser humano, que um tem pelo outro, .... no geral: pai, aluno, professor..... Tudo l muito bem promovido, sabe? [...] Ento, eu s teo elogios pra aquela escola. Assim, eu chego at a no ver certos desmandos que acontece de um ser humano cometer, de tanto que tem coisa positiva. Camufla! Fica camuflado l porque.... Ah, voc no viu? No?; No vi, no vi. Passou batido. [...] Ns somos muito unido nisso. Se um t com problema, todo mundo t com um problema. Se um t vencendo, t todo mundo vencendo , sabe? [...] Ento, eu acho que tudo na escola leva a isso. A escola pintadinha, a escola toda.... Ao invs de t pichada, ela t pintada, sabe? Inteirinha com grafite. As portas, o muro, tudo, tudo. Grafite mesmo. Os motivos.... Sala de Arte; tudo grafitado. E nessa escola que eu trabalhei que no foram amigo comigo... Tambm tudo bonitinho, tudo decorado e tal, mas no passava esse esprito, sabe? No passava esse esprito. Mas aqui passa. Tambm tem uma coisa da gente estar bem. Tambm tem muitos problemas existenciais. E eu t tambm superando. Ento, quando voc t bem, voc v tudo com outro ngulo. E se voc no t bem, voc v tudo.... [...] Eu desenhei o vasinho na sala dos professores querendo falar do carinho. Principalmente porque eu fugia dessa escola, como o diabo foge de cruz. E nessa vez, tava uma beno! Ento, eu no sei se era a escola que no estava bem, ou se era eu! Porque eu tava no meu primeiro ano de Matemtica. Nunca tinha dado Matemtica. Ento, s vezes, era uma coisa muito minha, e no da escola.

Figura 28: Sala dos Professores (Natasha)

Alis, este foi o nico desenho que ela coloriu:

Ento, o vasinho foi o nico desenho que eu pintei porque eu acho que o colorido uma coisa alegre. Cores, qualquer cor lindo! At o preto e o branco, que mais neutro lindo! Cinza... E aquela escola muito colorida, sabe? Ela toda grafitada! Como eu te disse, l no falta um vasinho em cima da geladeira, em cima do armrio, no meio da mesa, na secretaria. um povo pra cima e pra frente. Eu pintei as flores de vermelho porque eu amo a cor vermelha! Eu uso

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sapato, muito sapato... No uso inteiro vermelho no, mas sapato e blusa; cala e o sapato; sapato e a bolsa... Eu amo vermelho! Eu amo!

Para Natasha, esta escola especial; em suas prprias palavras: uma escola de primeiro mundo. H envolvimento no s de toda a equipe escolar, bem como por parte dos pais tanto por parte da comunidade. H um cuidado com a escola, tanto no que se refere aos recursos materiais quanto aos humanos. A sala dos professores tambm eleita por Neide como seu local preferido. O leitor vai notar, mais adiante, que isso no ocorre com a maioria dos participantes desta pesquisa, os quais apontam este ambiente como um lugar pesado, com poluio visual e sonora. Nesse sentido, este ambiente parece ser um tanto esquizo, dual, contraditrio. Veja como a sala dos professores colorida para Neide:

Ah, que coloridinho! O espao da escola que eu mais gosto a sala dos professores. Porque a um lugar descontrado que a conversa s entre professores, no tem alunos... So colegas de trabalho. isso que a vantagem. Pode ser que um no seja muito amigo do outro, mas tudo indica, parece, ser amigos do outro. Coloquei alguns. Coloquei a toalha da mesa, que bem colorida. Aqui a mesinha, onde fica a mesinha e o santinho: um Corao de Jesus. Tem um vasinho de flor ali.

Figura 29: Sala dos Professores (Neide)

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Ponto de Alinhavo Note que Neide explica que gosta da sala dos professores, pois um lugar que no tem alunos. Talvez, seja pelo fato de conviver muito com eles durante trs perodos dirios. Ela se sujeita a essa carga excessiva para poder ter uma vida um pouco melhor e apoiar financeiramente o filho que est na faculdade. Este exemplo trata-se do processo de intensificao e precarizao do trabalho do professor, j discutido anteriormente.

Ela detalha um pouco mais este ambiente, destacando a descontrao. Mas, no deixa de falar sobre o excesso de barulho da sala dos professores:

A no s conversa de escola. s vezes, o que fez no final de semana ou, ento, se foi em algum lugar: Olha, no caro! Passei o final de semana l. Gostei muito.... Comentam porque... No fala mal de aluno, s se tem algum caso extremo que o aluno indisciplinado, essas coisas. Mas, geralmente, nesse espao aqui mais descontrao. Agora, quando t todo mundo muita gente falando, uma barulheira. Quando tem HTPC fica todo mundo ali pra depois ir pra sala... O barulho bastante.

Mais uma vez podemos perceber que este um ambiente agradvel, habitvel devido s relaes pessoais. Quando as relaes com os colegas e com a direo da escola so boas, quando h um cuidado na relao com o outro, o professor se sente satisfeito e feliz. o caso de Tereza. Ao desenhar o espao da escola que mais gosta, Tereza retratou, em primeiro lugar, a sala da secretria da escola (amiga de Tereza) e, em segundo lugar, a sala de aula. Eu perguntei-a porque desenhou estes lugares. Ela explica que desenhou-os pela liberdade neles presente, pelas no-hierarquias, ausncia de regras rgidas de conduta, ou seja, por se constiturem como um espao liso:

Eu gosto desse espao porque o lugar que tem mais liberdade para conversar. [...] Esse o primeiro lugar. Aqui todo mundo te trata de igual para igual. No tem aquele negcio quem professor, quem deixa de ser, entendeu? porque aqui voc pode ficar mais a vontade. No tem que ficar se preocupando com postura, se preocupar com nada, entendeu? Eu tenho que me preocupar com postura, principalmente, dentro de sala de aula, na sala dos professores... Ento aqui a gente pode chegar, sentar, falar qualquer coisa. Voc no corrigido , voc no precisa se preocupar com o que voc fala entendeu? Na sala dos professores eu acho que tem esse problema. L s fala quem grita primeiro: mais alto. Mais ou menos isso. Quem consegue gritar mais alto o que fala primeiro. E quem no grita, fica por ltimo: no fala. [...] Aqui no tanto isso. Cada um tem a sua vez de falar. Um respeita o outro. Outro lugar que eu gosto a sala de aula. A sala de aula tambm um lugar muito legal. Vou tentar desenhar a sala de aula bem simplesinha. Como eu fao para desenhar os alunos? Eu no sei desenhar. Vou por umas cabecinhas como se fosse a vista superior. S no vai poder por nem olhinho.

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Porque j que voc esta vendo de cima. Vou por uns cabelinhos para saber se menina. Aqui a mesa. Certo? E agora como eu vou me desenhar? Agora j no sei continuar mais no. Essa sou eu. Pronto. Uma blusinha com decotinho V. Sou eu. Eu gosto desse lugar porque eu gosto de dar aula, t aprendendo isto n? L eu consigo me expressar, consigo dar aula, consigo discutir com eles o assunto com relao matria tudo e, s vezes, sai uma descontrao. No tem que se preocupar tanto com.... No teria tanto aquela preocupao alm daquilo que eu tenho que ensinar: que o contedo. Eu acho isso.

Figura 30: Ambientes preferidos por Tereza: sala de aula e a secretaria

Tereza se sente acuada na escola. Ela afirma que no h espao para expor suas idias. As relaes pessoais so, muitas vezes, difceis. Ela quer habitar um local mais livre, descontrado, que no seja to rgido em termos de condutas. A sala de aula de Tereza um desses lugares que deseja habitar.

Ento, eu acho que na escola, a gente no tem espao pra conversar, pra gente expor nossas idias. Como professor no. E no acho que algo especifico dessa escola. geral. Ento, a sala de aula um lugar que voc consegue se expressar mais. Apesar que, eu no fico perdendo muito tempo com conversa. Eu entro, dou aula e saio. Mas um lugar que, s vezes, sai uma brincadeira que voc acaba dando risada, que voc sente mais vontade. Voc tem mais liberdade. Voc no precisa se preocupar se o cabelo t bagunado, se a blusa.... Sabe? um lugar que voc tem mais liberdade e voc consegue dar aula. Nos outros lugares eu tenho que me preocupar com a postura, como sento, com o jeito da roupa ...

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Agora, vamos para os locais no habitveis. Com exceo da Neide, todos os participantes da pesquisa apontaram os lugares que no gostam de estar, ou queles menos desejados. Neide se diferencia:

Figura 31: Local da escola que Neide menos gosta no existe

O lugar da escola que menos gosto... No tem. At a cozinha: eu gosto de conversar com a merendeira, eu sou dada com todo mundo , com os alunos, com todos... Lugar ruim? Ah... Acho que no tem, viu Audria! Porque, at nas festas noite, quando eu vou l participo dos eventos... Tem festa junina, casal estudantil, tem umas atividades que a gente faz... Da primavera, sai da escola faz uma caminhada ali no bairro... Tem convidados que vo dar palestra na sala de vdeo. Ela enorme, que nem um anfiteatro, a sala de vdeo dessa escola. Ela boa, ela espaosa.

Fica ntido que Neide tem um olhar sempre positivo das coisas: Tem que acreditar. Se no, se eu no acreditar, me desmotiva. Tem dia que voc volta [da escola] desmotivada. Ela se refere ao fato de alguns alunos terem dificuldades e no conseguirem aprender Matemtica. Portanto, a escola um lugar que Neide quer habitar em sua totalidade. Ela enfatiza o apoio da direo, que sempre est acompanhando professores e alunos:

Ento a equipe gestora d todo o respaldo, sempre acompanhando, atendendo. Se os alunos acham que precisa de mais alguma coisa eles vo e falam com o diretor. Eles so crticos, n? So alunos cidados crticos n? Porque eles tm opinies, sabe? Eu tenho vrios alunos que tem opinio, opinam.

Mais uma vez, podemos observar como o apoio da equipe gestora importante para o trabalho docente. E se existe um espao escolar que Karina no quer habitar, este a sala da direo:
Aqui a rea VIP: coordenao, vice... Aqui eu no gosto! Nossa! Ah, tudo o que eu estou desenhando referente a uma escola s. Porque a escola que eu passo mais tempo que a outra

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Figura 32: Local da escola que Karina menos gosta

A tal rea VIP tambm a regio que Jlia menos gosta. O motivo? Mais uma vez as relaes pessoais na escola parecem estar desgastadas. No desenho a seguir, Jlia se refere poca que estava atuando como coordenadora pedaggica da escola:
O lugar que eu menos gosto... Eu no acredito as coisas que eu desenho... [...] Eu no gosto da diretoria e no gosto da coordenao porque eu no fui... No gostei da convivncia, no gostei do lugar, no gostei da chatice, reclamao de adulto... , professor... Reclama de tudo, enche o saco, no fica na sala, no toma conta dos alunos, manda aluno pra gente direto... [...] Eu estou desenhando essa parte da coordenao pela experincia que eu tive como coordenadora. Eu no gostei de ser coordenadora. Os outros professores enchiam o saco mesmo. E a diretora tambm, a diretora, a vice. A diretora uma folgada. No faz nada n? Empurra tudo pra todo mundo, s que gosta de cobrar ...

Figura 33: Local da escola que Jlia menos gosta

Note, no desenho, que a diretora e a vice esto representadas como capetas, pois querem colocar todo mundo na fogueira:
E a vice faz tudo, s que ela gosta de colocar todo mundo na fogueira... A diretora capetinha e a vice tambm. Esses cachorrinhos? tudo o que a diretora

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leva pra escola: a filha dela na internet, o cachorro, o beb e o marido. Fica a famlia inteira enfiada l dentro. O marido dela d aula tambm. Ele acaba a aula dele e vai l. Todo mundo se enfia l dentro... [...] Eu era a coordenadora do Fundamental. S que era invertido: minha colega sentava aqui e eu sentava aqui. Eu sa por causa da vice-diretora, n? Ela, do dia em que eu entrei, ela t no meu p. E ela, assim, eu vi que ela no ia parar, sabe? Eu tava fazendo um trabalho bom tudo e a diretora muito influencivel. Por ela, por qualquer pessoa que chega e fala no ouvido, ela muito influencivel. Ento, eu tava fazendo mal pra mim. Entendeu? Eu no tava conseguindo desenvolver, no tava conseguindo ficar feliz... Apesar que eu estava fazendo um trabalho bom, os professores gostarem tudo, no tava conseguindo conviver com aquilo. A diretora fazia bastante presso de resultado, acompanhamento, tal... Mas todas as vezes que eu levava uma dvida pra ela, ela via isso como uma fraqueza minha. Entendeu? E eu no tinha dificuldade de relacionamento. Eu sou uma pessoa muito enrgica com papel e, infelizmente, eu tava lidando com isso, n? [...] Aqui eu fiz de vermelho pra evidenciar a maldade, n?

Jlia no quer habitar certos espaos escolares devido aos problemas de relacionamento:
O que eu acho negativo as conversa paralela, fofoca, e... E tem uma diviso muito clara dentro da escola. No sei vocs no PEB-II, se vocs sentem isso... Mas no PEB-I, principalmente, que passa o dia todo na escola. Ento, professor uma classe, funcionrio outra. Ento tem sempre essa diviso. Professor tem privilgios, tem direitos, pode isso, pode aquilo, tem sala dos professores... L na minha escola, por exemplo, eu desenhei a... Os funcionrios tm senzala. Entendeu? A esses dias eu tava falando com uma das funcionrias e eu errei: ao invs de falar senzala, eu falei favela.... A virou uma polmica dentro daquela escola... Porque eu chamei eles de favelado. Entendeu? Ento eu acho que isso atrapalha muito. Muito desgastante: a fofoca assim... [...] E l na direo n? Pra mim, o pico de discrdia ali a vice-diretora. Mas ela muito presente nos trabalhos prticos. Ela ruim de relacionamento, mas ela muito presente nos trabalhos prticos. Ento assim: ela tem dois pesos e duas medidas, n? Por um lado, ela muito til nos trabalhos prticos; por outro, eu acho que ela atrapalha muito. S que no uma viso que t bem definida pra todo mundo, porque a maioria dos professores... Bom, acho que no Estado pior n? O professor chega l, d a sua aula e se manda n? Mas tem muito disso tambm no PEB-I. O professor: Ah, no quero me envolver com essas coisas administrativas! Ah, no quero me envolver com essas questes! Eu t l com a minha sala, pronto e acabou. Quando eu sa da coordenao eu falei a mesma coisa. Eu falei: Chega! No quero saber da escola. Quero que a escola pegue fogo da porta pra l. Eu tenho a minha sala e acabou! Mas porque eu fiquei muito desgostosa com essa parte administrativa. Ento, pra mim, eu achei muito pesado. A eu fico assim: ser que os professores so to errados de no querer saber? O que mais importa? Os alunos? A tambm a gente no sabe. O professor t interessado mesmo no aluno ou vem aqui cumprir a obrigao pra ganhar dinheiro n? E tem muito disso, n? Relacionamento muito difcil.

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Ponto de Alinhavo Aqui podemos perceber um movimento de desterritorializao (ou

reterritorializao) de Jlia. O ambiente da gesto escolar no estava fazendo bem a ela; Jlia no estava feliz. Como consequncia pegou uma rota de fuga e voltou para a sala de aula.

E se por outro lado, anteriormente, vimos a sala dos professores como um local habitvel, por outro, podemos observar que, na grande maioria das vezes, este ambiente no considerado agradvel. Carlos o chama de poludo:

Figura 34: Local da escola que Carlos menos gosta

O lugar que eu menos gosto? a sala dos professores. A primeira coisa que eu faria tirar a sala dos professores da escola. Porque sala dos professores o momento que voc tem pra voc distrair a cabea e no falar do aluno. Do aluno voc fala o dia inteiro, e v o dia inteiro . Ento, a primeira coisa que eu fao na hora que eu chego: eu pego o material e subo pra minha sala. Na hora do caf eu pego meu ch, troco a pasta e subo pra minha sala. Odeio sala dos professores ! a pior coisa... [...] Essa a porta e aqui a lousa de aviso, que nojenta, que uma poluio, que toda hora eu meto a boca nessa lousa! Porque de tanta porcaria que eles escrevem l. [...] A sala dos professores o lugar que eu menos gosto porque voc vai para descansar a cabea, no para ficar falando de aluno. E a acaba ficando um ambiente poludo. E os avisos da lousa eu brigo, por causa que eu no leio a lousa. Aquela lousa no pra ler. [...] Essa semana tinha: entrega de portflio, entrega de notas, quem quiser participar do evento procurar... formatura, camiseta da gincana, horrio de sbado (l no canto, que ningum apaga aquele horrio e todo mundo j devia ter decorado), alunos afastados... O dia da

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gripe suna, aquela poca, quando ns voltamos, acho que tinha uns 18 alunos afastados, marcados na lousa. E agora colocaram os transferidos.

A sala de aula de Carlos torna-se uma rota de fuga desses lugares poludos, com informaes excessivas, com assuntos no agradveis, com poluio visual e sonora... No desenho sala dos professores, Carlos decide acrescentar outros elementos e represent-la de outra forma:

Figura 35: Sala dos Professores (Carlos)

Eu j desenhei [a sala dos professores]. Mas vou colocar algumas coisas. L todas as pessoas, cada um falando um assunto . Ento se tornou uma bomba! O que so os desenhos dentro dos balezinhos? Isso a falando besteira. Besteira, besteira... Sacanagem... Falam dos alunos... Tem de tudo: tem coisa boa... Tem tudo. O que mais tem assunto sobre aluno. E uma bomba porque se voc juntar todos os assuntos...

A sala dos professores um local que Carlos no quer habitar: para ele representa poluio total. Veja no desenho, como ele se coloca fora da bomba pronta para explodir! Neste local, no h dilogo possvel, visto que cada um fala uma lngua diferente. Para Karina, a situao no muito distinta. Novamente, este ambiente vem carregado de sentimentos negativos. L dentro h separaes, hierarquias. E Karina no quer fazer parte deste grupo. Ela permance num canto e se sente diferente dos outros professores:
Eles esto bem separados. T vendo? Aqui fica sempre trs. Sempre ficam uns, em p, aqui. Quase que deitado aqui no sof. Aqui mais alguns tomando caf. isso. Eu sinto a sala dos professores muito dividida. Em grupinhos. Sabe? Ento, eu sempre sento aqui na ponta. S fico observando. Eu fico aqui. Vou desenhar eu de

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cabelinho. Eu sou diferente. E quando o Carlos est, ele senta aqui. Ele t l s quando eu estou. Se no ele fica na sala dele. Ento eu percebo uma separao muito grande. Principalmente, a diferena que os prprios professores fazem de professor de Ensino Fundamental, com professor do Ensino Mdio. uma separao muito grande ali. Ento eles no se misturam. Os prprios professores no se misturam. Por que alguns do Ensino Mdio do aulas no Ensino Fundamental. S que no se misturam com os professores do Fundamental. Ento eu percebo nessa escola essa separao. Mas na outra escola tambm tem.

Figura 36: Sala dos Professores (Karina)

As relaes pessoais esto desgastadas na escola. Tereza diz que muitas da conversas que ocorrem na escola no so atraentes e que gostaria que os ambientes fossem menos individualistas e tensos:

umas conversas que voc no consegue entrar no meio. O que eu fiz no final de semana, onde fui, deixei de fazer, com quem fiquei, com quem que no fiquei, porque fiquei. Aquelas conversas chatas de sempre. Eu no vejo muita conversa sobre educao, ensino-aprendizagem.... So mais coisas pessoais, no tanto relacionado com educao, que o nosso maior objetivo de estar ali. [...] Eu gostaria que os ambientes no fossem to individualistas como so. Sei l. Que as pessoas no fossem to individualistas. Acho que no individualista. que eu nunca vejo conversa. Eu vejo discusso, briga... Sempre sai a discusso, sai a briga, mas nunca tem acordo. A voc sai e o que resolveu? Nada. Entendeu? Mais ou menos isso. Eu acho que deveria ter mais respeito um pelo outro. Ns ensinamos isso em sala de aula e no praticamos quando estamos em grupo, entendeu? Ou no?

Para ela a sala dos professores tambm o lugar da escola que menos gosta . um lugar que Tereza no quer habitar por ser um ambiente tumultuado, bagunado, de disputa, de brigas e de barulho:
Esse o lugar que eu menos gosto porque muito tumultuado. Eu acho que um lugar muito tumultuado, pro meu gosto. Por ser, principalmente, a sala dos

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professores, deveria ser um lugar de dilogo, mais tranquilo. No to bagunado como . Bagunado em comportamentos. Parece mais um lugar de disputa, do que sala de professor. Pro meu gosto. Aqui tem umas bagunas, que sempre d briga por causa da baguna. Eu acho um lugar muito barulhento... Sei l. Acho que poderiam falar mais baixo, ser mais tranquilos, aprender a ouvir. Ento eu sinto que um lugar muito barulhento, muito bagunado demais.

Figura 37: Sala dos professores (Tereza)

Ponto de Alinhavo Sala dos professores: sinnimo de barulho, discrdia e reclamaes... Dificilmente vemos professores trocando livros, sugerindo filmes de qualidade, comentando peas teatrais. O que aconteceu com a cultura docente? Tempos ps-modernos...

O vazio na sala dos professores descrito por Rui. Anteriormente, vimos Rui afirmar que a sala dos professores era um ambiente de troca de ideias, no sentido de haver uma conversa proveitosa. Contraditoriamente, aqui, ele fala sobre uma cultura docente superficial, em um sentido pejorativo. Para ele, as discusses que ali acontecem no lhe agradam nem um pouco. interessante notar que as cores utilizadas neste desenho so apenas o preto e o vermelho:
Vou falar [o que acontece em] vrias salas de professores, ento... Eu desenhei duas salas de professores n? Essa do stio que eu vou. Conversa professor na internet, um t estressado com os alunos, um t falando de novela ... Outra t falando que ACT bom. Outra fala que efetivo bom... A fica aquela discusso. E fica nisso mesmo. Mais tranquilo. Na outra escola que eu vou, noite... o desenho da direita. No aquela do centro; uma outra escola... uma terceira escola. Periferia aqui.

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Fica bem num bairro perifrico. Eu no a desenhei nas outras folhas porque eu comecei nela recente agora. Faz uma semana que eu estou l. E o que mais me chamou ateno nesta escola foi a sala dos professores mesmo! Uma mulher fica falando de sexo (eu at desenhei um peito nela aqui, ), ela fez lipo tambm... Srio! Ela fala uns absurdos, essa mulher aqui... Se ela nova? uma senhora j. Aqui eles ficam reclamando que os alunos so tudo porcaria... O outro professor tambm fica falando que professor profisso bico ... Que professor no profisso... Da a outra fica brincando com essa... A diretora fala que baixou a qualidade do professores... So essas as discusses. Quem essa grandona? a diretora. No, ela no t em cima da mesa. Aqui perspectiva n? Ela t do outro lado l. Por que eu fiz ela com a cabea maior que todo mundo? Porque ela gorda!

Figura 38: Sala dos professores (Rui)

Para Carlos, a poluio e o mal-estar da sala dos professores continuam nas HTPCs:
Como eu vejo a sala de reunies pedaggicas... Nossa Senhora! Voc no aguenta! Deus me livre! Fico com dor de cabea! A minha sala usada pra HTPC. Voc no aguenta. Eu prefiro ter aluno na sala de aula. [...] Aqui a lousa. S escrevem bobagem. No vale nada o que escrevem. Aqui a coordenadora nossa. Ela no entende o que fala, no sabe o que faz . No tem pauta, no tem nada. E aqui so os papis que ela larga em cima da mesa. Tem uns 200 papis, mais ou menos. Da esse professor t virado com esse, conversando, e assim vai. Ento um fala A, outro fala B, C, D, E, F, G, H, I, J e assim vai... Ningum fala a mesma lngua. Fica uma zona, voc no consegue entender nada! E tem um professor que dorme em todo HTPC. Ele dorme, no sei como... [...] Bom, o HTPC da vida que eu citei aquele dia ruim. [...] Ento, imagina 70 pessoas num ambiente nico, cada um querendo fazer... E ento ali cada um fala, depois, a coordenadora quer falar, ela quer ler um texto de uma revista ... No tem noo! Ento, quer dizer, eu nunca vi planejamento naquela escola. Assim, faz... Faz maquiado.

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Figura 39: Sala de reunies pedaggicas (Carlos)

Ponto de Alinhavo

As minhas piores lembranas desse horrio pedaggico se referem aos textos de autoajuda ou mensagens de f e esperana trazidas pelas coordenadoras das escolas. Eis um exemplo:

A Histria do Lpis O menino olhava a av escrevendo uma carta. A certa altura perguntou: -Voc est escrevendo uma histria que aconteceu conosco? E, por acaso, uma histria sobre mim? A av parou a carta, sorriu, e comentou com o neto: -Estou escrevendo sobre voc, verdade. Entretanto, mais importante do que as palavras, o lpis que estou usando. Gostaria que voc fosse como ele, quando crescesse. O menino olhou para o lpis, intrigado, e no viu nada de especial. E disse: -Mas ele igual a todos os lpis que vi em minha vida! No entanto, a av respondeu: - Tudo depende do modo como voc olha as coisas. H cinco qualidades nele que, se voc conseguir mant-las, ser sempre uma pessoa em paz com o mundo: 'Primeira qualidade: voc pode fazer grandes coisas, mas no deve esquecer nunca que existe uma Mo que guia seus passos. Essa mo ns chamamos de Deus, e Ele deve sempre conduzi-lo em direo Sua vontade.

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'Segunda qualidade: de vez em quando eu preciso parar o que estou escrevendo, e usar o apontador. Isso faz com que o lpis sofra um pouco, mas no final, ele est mais afiado. Portanto, saiba suportar algumas dores, porque elas o faro ser uma pessoa melhor. ' 'Terceira qualidade: o lpis sempre permite que usemos uma borracha para apagar aquilo que estava errado. Entenda que corrigir uma coisa que fizemos no necessariamente algo mau, mas algo importante para nos manter no caminho da justia. "Quarta qualidade: o que realmente importa no lpis no a madeira ou sua forma exterior, mas o grafite que est dentro. Portanto, sempre cuide daquilo que acontece dentro de voc. ' 'Finalmente, a quinta qualidade do lpis: ele sempre deixa uma marca. Da mesma maneira, saiba que tudo que voc fizer na vida, ir deixar traos, e procure ser consciente de cada ao. ' Autor Paulo Coelho

Disponvel em http://www.homemsonhador.com/AHistoriaDoLapis.html e acessado em 29/12/2010

Assim, a HTPC torna-se um territrio no habitvel. Observa-se desorganizao, desordem, falta de planejamento e de dilogo; excesso de barulho . Karina, por exemplo, desenha uma chama. Isso faz analogia a uma guerra:

Figura 40: Sala de reunies pedaggicas (Karina)

Pode desenhar uma chama? Olha, segunda-feira no HTPC da escola que o Carlos no trabalha eu quis morrer. Sabe quando comeam a falar... A todo mundo quer falar junto e quer gritar? Eu no aguento HTPC! Na tera eu tive na outra escola. o mesmo esquema: sempre tem aqueles que querem gritar, falar alto ... Parece que to brigando, gente! Me deixa nervosa ! [...] T colocando em dupla porque tem gente que senta em dois ou trs, ta? Principalmente. Aqui tem que virar porque elas vo ter que t de frente. E aqui os palhaos! Aqui a direo. E uma sala de aula. Falta uma metralhadora, nas duas aqui... Ns metralhando elas e elas metralhando a gente. uma troca ! Sempre assim: tem uma bem e uma brava, sempre.

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Parece no haver acordos, conversas, mas sim brigas, desentendimentos e muita poluio sonora. Veja como h no desenho muitas pessoas tristes. Podemos perceber que a profisso docente est se tornando cada vez mais insalubre. Quem o louco de querer habitar um local como este?

Sempre que a coordenadora fala, a diretora no aceita e vice-versa. A vice no participa das reunies. S a diretora e a coordenadora. E elas nunca to concordando. Nunca! E o que eu sinto muito nessa escola... A coordenadora assim: tudo pode. S que da, depois, ela tira o corpo fora e taca nos professores, sabe? Voc fala assim: Hoje eu vou fazer uma atividade com bexiga, pode? Ela fala: Pode! Voc compra bexiga tudo, p, p, p... A se a diretora fica brava: Mas ela no me avisou que ia fazer com bexiga! Ela tira o dela. Toda vez! No tem uma vez... Voc no pode conta com a coordenao! Essa semana deu um rolo desse grande l... Porque uma professora falou que ia faltar no sbado, que tinha uma outra escola e ela [ a coordenadora] deixou o filho da professora ir substituir, sabe? Porque ele tambm professor da escola. Ento ia ficar por isso mesmo. E a diretora pegou. E a coordenadora jurou de p junto que ela no falou nada , absolutamente nada! Que eles que tinham feito o esquema. Ento ela no assume nada que ela faz. Por isso que tem muita encrenca entre as duas.

Karina no quer habitar este espao escolar, pois alm de ser uma guerra no vai alm de uma seo de recados. Neste horrio, ela gostaria de preparar aulas em conjunto com colegas da rea, mas infelizmente isto no acontece (mesmo a diretora ordenando que seja assim):
At semana passada, o nosso HTPC era s recado. Um atrs do outro. A essa semana a diretora participou e falou que no quer mais. Que ela fez um caderno preto l, que vai ficar junto com o caderno de assinatura l, de presena, que pra todo dia ler pra ver se tem recado da escola. Que HTPC pra ser usado para planejamento de aulas e pra formao do professor. S pra formao do professor e planejamento. Como ns somos oficina, o professor da oficina sentar com o professor do currculo bsico, preparar aula junto. Pra no fugir do assunto um do outro. Da ela saiu e virou recado s. No vai funcionar. Eu preferia sentar junto, preparar aula, porque eu acho horrio de HTPC no isso ? Horrio de trabalho pedaggico coletivo, no ? Ainda mais ns que temos que seguir um repertrio com o outro professor, o certo, o correto seria, n? o nico momento que eu encontro o professor do currculo bsico. Em uma das escolas que eu trabalho tem oficina de manh, tem oficina tarde, mas na outra no, s tarde. De manh s currculo bsico. Ento, a gente no se encontra (os professores). Ento voc tem que ficar pegando o caderno pra ver em que p est, entendeu? Pra poder preparar as aulas.

Alm de Carlos e Karina, Tereza tambm no quer habitar a sala de reunies pedaggicas. Ela desenha uma verdadeira baguna: professores desinteressados, conversando sobre assuntos paralelos, dormindo, comendo. Ela afirma que, s vezes, parece ser um lugar de gente louca... 132

Figura 41: Sala de reunies pedaggicas (Tereza)

Ai, ai, ai... Os HTPCs? Uma baguna, n? uma desordem. [...] Sempre fazemos HTPC naquela primeira sala l n? Nossa! At eu desenhar todas as mesas bagunadas do jeito que fica! [...] A pessoa t aqui sentada de costas t? Virada pra l e ela t aqui. No que saiu o bl, bl, bl mesmo hein? Esto conversando aqui. Como que representa algum que t dormindo? Com um monte de z assim? Eu queria por ele lendo alguma coisa, mas no consigo. Vou tentar por aqui. T lendo aqui alguma coisa. Certo? Como que se representa uma pessoa cantando? Com um l, l, l? Cantando aqui. Agora, aqui na frente, algum prestando ateno porque seno vai achar que aqui lugar de louco! E tem hora que . Tem hora que parece que , u? Ningum presta ateno. Ningum faz nada. A mesa no tem isso aqui. A tem a cadeira. As papeladas dela. A coordenadora ta tentando dar o HTPC. A seria ela falando. Sozinha... [...] Aqui a Bel [uma professora de Matemtica da escola]. Vou por a Bel aqui. Vou por eu aqui nessa baguna aqui. Aqui sou eu: prestando ateno. Aqui algum passeando pela sala. Aqui algum entrando. Aqui esto conversando durante o momento que ela t dando o HTPC. Aqui algum andando pela sala. [...] Ela [a coordenadora] d as informaes em relao ao que aconteceu ou informaes de alguma reunio que ela foi... D informao que passaram para ela e tem que passar pra ns.... Essas coisas.... Ah, tem que desenhar algum comendo tambm n? Porque sempre tem algum comendo. Vou por lanche aqui. Lanchando. Pronto. isso aqui. Certo? Mais alguma coisa? A coordenadora passa mais recados. A maioria isso que ela faz. Eu t aqui, prestando ateno nela. No, nunca eu sento aqui na frente. No posso por que eu to aqui. Eu sempre [estou] no fundo ou no meio.

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Ponto de Alinhavo

A HTPC, geralmente, ocorre no final do expediente. Em um horrio que todo mundo est cansado e com fome. Sempre tem algum comendo e que vai sair direto de uma escola para outra. Os assuntos tratados neste horrio de trabalho pedaggico coletivo no vo ao encontro das necessidades dos professores, pois no h envolvimento. Este um lugar em que os professores no querem habitar e esto l somente porque so obrigados.

Karina traz uma experincia neste mesmo sentido:

Uma, que o HTPC se torna recados, n? At a coordenadora passar todo o recado, acabou o HTPC: Hoje ns vamos ler isso aqui. isso aqui. Voc no vai fazer mais nada alm de ler aquele texto. Se horrio coletivo de trabalho, no pra ficar lendo.

A sala de aula foi indicada por alguns participantes da pesquisa como lugar habitvel. Entretanto, a mesma sala, s que com alunos indisciplinados, pode ser tambm um local que ningum quer estar, como o caso de Natasha:

Agora, o lugar dessa escola que menos eu gosto. Menos gosto.... a sala de aula com indisciplina. Com certeza! Aqui a Gabriela t chamando a Jaqueline, ! A Gabriela ta aqui, ! E t chamando a Jaqueline, que t aqui. Ela fala: Jaqueline! Jaqueline! A Jaqueline t conversando com outra pessoa aqui.... Conversando com a Raquel... No! Raquel da stima! Conversando com a... Nossa senhora! Esqueci o nome dela! Falante... Bonita! Muita conversa... No ouve a amiga chamando. Muito menos, a professora explicando. assim! No s elas duas... A classe inteira!!! Ai, meu Deus do cu! No sei nem desenhar essa loucura aqui! [...] Ah, essa classe inteirinha desse jeito aqui: esse chama aquele, aquele chama esse, esse levanta, vem falar com esse... uma briga de foice no escuro! Briga de foice no escuro....

A sala de aula indisciplinada o ambiente que Natasha menos gosta. Evidentemente! Ela tenta mostrar o caos da sala de aula usando a expresso uma briga de foice no escuro. E a professora mostra tambm sua frustrao em relao a isso, sua impotncia, sua pequins e o quo triste ela se sente:

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Figura 42: Sala de aula indisciplinada: local que Natasha menos gosta

Eu t aqui, querendo ser vista! Bem pequenininha, n? Querendo ser vista, viu? Vocs esto me vendo? Por favor, olha aqui, ! A mesa t aqui. Eu to atrs da mesa. Minha cabea s t... Ento, e no pensa que eu t falando pra voc, no. Eu falo: Gente, , eu no sou a Juliana Paes no, mas eu sou a professora!!! Vocs no to me vendo? No sou uma Juliana Paes, mas eu sou a pr ofessora... E eles do risada. Ento, olha, eu no sei fazer graa, no sei fazer piada, eu procuro at fazer alguma coisa para ver se eu chamo a ateno deles pro bem, sabe? Porque s o fato de eu ser a professora de Matemtica, menina... meio difcil. Porque eles falam: professora, no que eu no gosto da senhora, eu no gosto da Matemtica! Mas voc v que a maioria t resistente a mim, entendeu? Ento, ficam colocando palavra na minha boca.... Nossa! Isso a mesmo que eles falaram que eu no gosto deles, n? O que que eles falaram? Tava um loucura total l, n? Eu falei: Gente, tem algum louco aqui? A eles j foram falar pro diretor que eu falei que eles eram loucos. E eles no responderam, eu mesmo que respondi: No tem, n? E por que esse comportamento? Por que se comportar que nem louco? Ento, a sala de aula indisciplinada o local que eu menos gosto.

Sofia tambm no quer habitar um local como este. o local que menos gosta:

Seria uma sala de aula bem tumultuada . Vamos ver. [...] Vou desenhar um pouco da parte que eu gosto: que so as janelas grandes. Eu gosto pela claridade n? Aqui vou por uma sala fechada que eu no gosto . Uma sala de aula que voc tem que fechar a porta pra no incomodar as outras pessoas.

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Figura 43: Sala de aula indisciplinada: local que Sofia menos gosta

A professora desenha uma sala de aula com alguns alunos ouvindo msica (inclusive cujo gnero ela no gosta: observe as notas musicais desconfiguradas), outros passeiam pela sala. H mochila fechada, o que evidencia o no engajamento dos alunos nas atividades propostas por ela. O desenho mostra Sofia triste. Ela destaca, novamente, porta e janela, elementos constitutivos de rotas de fuga da sala de aula tumultuada. Afinal, quem o professor que quer ficar em um ambiente como este? A janela traz luz para a escurido da sala, traz ar para Sofia respirar:

A tem a minha mesa. Vou por uns aluninhos todos em p, de foninho de ouvido... Nenhum sentado. Nenhum estudando. Com a mochila fechada n? Isso realmente incomoda. Voc t tentando, eu aqui na frente, triste porque no consigo fazer nada, n? Vou fazer de vestidinho pra saber que essa aqui mulher. T triste. Eu tento falar com a sala e no consigo. Tem dias que eles no querem te escutar, simplesmente...

Rui apresenta um paradoxo: ao mesmo tempo em que a sala de aula o lugar da escola que mais lhe agrada, tambm o que menos gosta:

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Figura 44: Sala de aula indisciplinada: um dos locais que Rui menos gosta

J o lugar da escola que eu gosto menos... Eu vou colocar a sala de aula tambm. um paradoxo! [...] E aqui quando voc vai dar aula de eventual e os alunos ofendem voc... Voc vai falar borracha... Voc tem que ter muito controle! Pra voc escutar... Pra voc no falar um palavro... Voc tem que ter muito controle. Esses alunos esto jogando baralho. Ento, toda vez que eu encontro, eles fingem que voc no existe e ficam ali na sua presena em sala de aula . Esse sou eu, isso a mesa do professor e aqui uma lousa. Voc chega na sala de aula, os alunos j no gostam que vai substituto, ignoram voc, ficam jogando baralho... Da voc tem que chamar o inspetor, pegar e rasgar o baralho na frente deles...

Ponto Arremate

Ao construir a narrativa temtica Geografia do Espao Escolar atentamos para os diversos ambientes da escola e observamos os sentimentos dos professores ligados a eles sob a companhia de Deleuze (2008) e Deleuze e Guattari (1995; 1997). Verificamos que determinados lugares so espaos que professores querem estar/habitar. o caso do jardim da escola, dos espaos abertos e livres, do exterior, do fora da escola. Estes foram apontados pelos participantes desta pesquisa como os ambientes mais agradveis, os preferidos, os mais bonitos e como aqueles que trazem maior sensao de liberdade. Isso acontece porque o dentro, isto , a caixa preta da escola, com seus acontecimentos

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silenciosos, um territrio estriado: um espao cheio de regras de conduta (assim como assinalou Tereza) e de hierarquias e inspees (como afirmaram Karina, Carlos e Rui). As conversas tecidas no cotidiano da escola parecem no agradar aos professores. Os desentendimentos e a poluio sonora e visual (imensa e interminvel) fazem parte da cultura escolar, tornando o ambiente desta instituio insalubre. Com isso, ningum quer ficar neste espao. Busca-se o movimento de desterritorializao. Da a presena frequente de portas, janelas e corredores encontrados nos mapas narrativos, elementos de entrada e sada, que do acessos a lugares outros, que permitem agenciamentos ou rotas de fuga, trazendo possibilidades de conexo e ruptura, em um movimento tpico dos nmades - povos que buscam e propagam o espao liso. Os professores-nmades querem ocupar o espao livre, o aberto, o mltiplo, o fora, o liso, para caminharem como e quando quiserem. O ar do fora parece ser mais leve e puro. Segundo Deleuze e Guattari (1995: 16): As multiplicidades se definem pelo fora: pela linha abstrata, linha de fuga ou de desterritorializao segundo a qual elas mudam de natureza ao se conectarem s outras. Por outro lado, o dentro linear e pesado e, ao contrrio do rizoma, segue o modelo de rvore, no qual os seus ocupantes tm um nico caminho a seguir, porque nele no h multiplicidades, desejos, aberturas. Este um local com ar rarefeito, de difcil sobrevivncia. Alm do fora, outros espaos escolares foram citados pelos professores como ambientes aptos a se habitar, tais como, as salas de aula, a sala dos professores, a sala de reunies pedaggicas, dentre outros. No entanto, contraditoriamente, estes recintos foram indicados tambm como lugares no agradveis aos professores, ou seja, espaos no habitveis. Por que e como isso acontece? Para mim, isso depende muito do tipo de relao pessoal estabelecido na escola (entre professores somente, entre professores e gestores, entre professores e alunos, entre professores e pais de alunos). Quando estas relaes so boas, temos um resultado, quando so ruins, temos a deteriorao tanto do espao quanto das relaes interpessoais. Assuno e Oliveira (2009), por exemplo, citam uma pesquisa22 que conclui que boas relaes no trabalho escolar so o principal fator de satisfao dentro do magistrio. No caso desta investigao vimos, por exemplo, como Karina e Jlia no querem habitar, de maneira alguma, o local em que a equipe gestora (de postura autoritria/vigilante) se encontra. Vimos tambm como Sofia, Rui e Natasha no querem estar em uma sala de aula indisciplinada.

GATTI, B. G.; ESPOSITO, Y. L.; SILVA, R. N. Caractersticas de professores (as) de 1 grau no Brasil: perfil e expectativas. Educao e Sociedade, Campinas, v. 15, n. 48, p. 248 260; 1994.

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Agora, voltemos pergunta diretriz desta investigao: Como se mostra a tessitura cultura-escolar-prtica-pedaggica-do-professor-de-matemtica? Ao abrirmos a caixa preta da escola identificamos todos estes problemas discutidos at este momento. A precarizao do trabalho docente e a geografia do espao escolar so algumas das linhas constitutivas desta tessitura. Analisar estas linhas tem nos ajudado a compreender uma srie de coisas como: a) a intensificao do trabalho do professor; b) a desmotivao dos professores e dos alunos; c) os motivos pelos quais a escola no um espao de formao continuada; d) por que algumas prticas prevalecem em detrimento a outras; e) por que provocar mudanas nas prticas docentes uma tarefa to difcil. Podemos tambm inferir que diante desta complexidade e desse mar de problemas, a escola no teria mais jeito, ou em outras, palavras, no haveria uma soluo para este problema. Mas isso no o que acreditamos. H uma rota de fuga. Sempre h. No que seja uma soluo, mas um caminho. Trata-se de um exerccio de autonomia, uma tica da existncia, uma arte de viver consigo mesmo e com os outros, como dizia Foucault. Deve haver uma possibilidade outra de tornar a escola habitvel e de enfrentar os problemas do cotidiano escolar: uma construo da autonomia para que os habitantes da escola possam exercitar a coragem da verdade. o que veremos mais adiante, no captulo final desta tese. Mas antes, vamos seguir com a prxima narrativa temtica.

Relaes de Poder na Escola Outra linha que compe a escola diz respeito s relaes de poder. Tereza, por exemplo, demonstra sua preocupao em relao s cobranas do Estado:

Porque a gente tem que terminar a apostila esse ms, n? Esse semestre! No tem lgica! O material chegou agora, dos alunos. Tem alunos que esto sem material. Ns estamos sem. No temos o material. E a gente tem que terminar ela [a apostila] esse semestre!

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Ponto de Alinhavo

A preocupao de Tereza se deu pelo fato de que ela tinha apenas quinze dias, aproximadamente, para acabar a apostila do segundo bimestre, visto que o semestre letivo, embora previsto para terminar na metade de julho, se encerrasse, como de costume, no final de junho, pois no dia primeiro do ms seguinte os alunos param de ir escola. Sabe por que isso acontece? Eu vou explicar.

As escolas pedem as mdias dos alunos nos primeiros dias de julho, para dar tempo da secretaria da escola passar as notas na ficha de cada aluno (pois, em muitas delas, esse processo manual) at o dia do Conselho de Classe e Srie (que coincide com o ltimo dia letivo). Por conta disso, os professores aplicam suas ltimas avaliaes do bimestre entre o 20 e o 30 dia do ms de junho, para que haja tempo hbil de corrigir as provas e os trabalhos e, at mesmo, as provas de recuperao. Ento, os alunos sabem que depois do dia 20, praticamente, no h mais matria nova (usando a linguagem dos alunos). Ento, ir escola, para qu? E os professores, do graas a Deus por isso, pois esto mortos, exaustos e totalmente desmotivados. No entanto, para completar os 200 dias letivos previstos na legislao, a escola vive uns 15 dias de faz de conta. No que ela fique totalmente vazia, pois sempre h alguns alunos que ficam fazendo a recuperao da recuperao da recuperao, at conseguir nota azul. E ai daquele professor que deixa vrios alunos com nota vermelha... Est frito! No dia do Conselho vai passar pela Santa Inquisio, liderada pelo Diretor da Escola e pelo Coordenador Pedaggico, e dever dar explicaes sobre o que ele fez para tentar recuperar o aluno. J a Santa Inquisio no pergunta nada para o aluno a respeito do que ele fez para tentar recuperar suas notas. muito comum a escola telefonar para a casa do aluno, de modo que ele comparea na instituio, s pressas, a fim de fazer um trabalhinho para recuperar a nota. Nem que seja apenas isso: Copie do livro estas duas pginas. Eu mesma j presenciei esta cena por vrias vezes. Esta situao desesperadora ocorre no em todos os conselhos de classe, mas sim no quarto bimestre, principalmente se este aluno estiver no terceiro ano do Ensino Mdio e se for classificado como aquele que d trabalho para a escola, j que h um discurso de que: Ns temos que mandar esse aluno embora, o mais rpido possvel! 140

A ordem empurrar os alunos para a srie seguinte ou para fora da escola . Caso contrrio, se houver muitas reprovaes, o IDESP (ndice de Desenvolvimento da Educao do Estado de So Paulo) da escola cai e, consequentemente, o bnus de todo mundo ser reduzido tambm. A fala de Carlos vai exatamente neste sentido de cumprir as metas estabelecidas pelo Estado:
Eu falei pra coordenadora: Vocs se preparam para o Saresp desse ano, que vai ser horrvel. Da ela falou assim: , a supervisora foi ontem l, anteontem. Mandou conseguir vaga na suplncia pra todos os alunos que j tem idade pra suplncia, j esse ano. Que da eu falei: Tem sentido porque a maioria que t na oitava srie, fora de idade, retido. aluno retido e vai d problema esse ano, outra vez. Ela falou pra tentar eliminar todos. E tentar no reprovar aluno. Mandar embora um monte de aluno. Porque a minha escola, o ano passado, no atingiu a meta do Ensino Fundamental. Era uma meta alta... Era trs, ou quatro... Quatro. Ento, a [meta] delas foi atingida. O delas era alto e foi atingido. Imagina atingir uma meta alta agora. [...] E a delas aumentaram a meta. Ento vai ser pior.

Para atingir as metas, todo mundo deve colaborar, inclusive os professores que trabalham com oficinas curriculares nas Escolas de Tempo Integral (em que proibido o uso de lousa durante as oficinas). Carlos explica:

Agora ns vamos ter que trabalhar uma aula pelo menos para Saresp. S que no pode ser com lousa. Ento ns vamos ter que montar alguns desafios para o Saresp. Voc pode levar xerocado, mimeografado, o que for mais barato pra voc.

At mesmo as atividades desenvolvidas na oficina Experincias Matemticas deveriam contribuir para que a meta da escola fosse alcanada. Todos os anos, a escola que cumprir a meta premiada com um bnus, em dinheiro, destinado aos professores, gestores, funcionrios e supervisores. J quem no cumpre punido e fica sem nada.

Ponto de Alinhavo

Tanto Karina quanto Carlos trabalhavam em escolas pblicas da rede estadual de So Paulo (no interior do estado) que participavam do programa Escola de Tempo Integral. Este projeto abrange algumas escolas do Ciclo I e do Ciclo II do Ensino Fundamental que funcionavam das 7h s 16h. No perodo da manh, os alunos cursam disciplinas do currculo bsico e, tarde, participam de oficinas de enriquecimento curricular. Segundo o Artigo 2 da 141

Resoluo SEE n. 7 de 18/01/2006 que dispe sobre a organizao e o funcionamento da Escola de Tempo Integral:

A organizao curricular dos Ciclos I e II em perodo integral compreender o currculo bsico do ensino fundamental e um conjunto de oficinas de enriquecimento curricular. 1 - Entenda-se por oficina de enriquecimento curricular a ao docente/discente concebida pela equipe escolar em sua proposta pedaggica como uma atividade de natureza prtica, inovadora, integrada e relacionada a conhecimentos previamente selecionados, a ser realizada por todos os alunos, em espao adequado, na prpria unidade escolar ou fora dela, desenvolvida por meio de metodologias, estratgias e recursos didtico-tecnolgicos coerentes com as atividades propostas para a oficina (SO PAULO, 2006).

Estas oficinas so organizadas em quatro eixos temticos: 1) Atividades de Linguagem e Matemtica (Hora da Leitura, Experincias Matemticas, Lngua Estrangeira Moderna Ingls, Informtica Educacional); 2) Atividades Artsticas (Teatro, Artes Visuais, Msica, Dana); 3) Atividades Esportivas e Motoras (Esporte, Ginstica, Jogos); 4) Atividades de Participao Social (Sade e Qualidade de Vida, Filosofia, Empreendedorismo Social). Karina e Carlos atuavam na oficina Experincias Matemticas no segundo Ciclo do Ensino Fundamental.

Rui tambm fala sobre a ordem do currculo vinculado aos resultados do Saresp:

Ento, porque geralmente, as aulas eu sigo o caderninho. Da, de vez em quando, tem uma alguma coisa diferente, igual aquele joguinho da lgebra, diferente... A eu tento puxar alguma. Mas geralmente, como os alunos to atrasados e eu no peguei [as] aula[s], desde o comeo, com eles... Eu sou cobrado pela coordenadora: Olha, no deu pra voc dar o contedo tal, vamos supor, voc pula lgebra e j vai pra equao. Ela fala: Tem que t no quarto bimestre. Porque vai vir prova do Saresp e no sei o que tem.

Fica evidente, a partir dos relatos, como a prtica de sala de aula de Matemtica pautada pelas apostilas do estado e pelo livro didtico. Rui explica que faz todas as atividades propostas:

Como eu escolho os temas para serem trabalhos na sala de aula? Eu sigo os professores mais velhos da escola l, que tem mais tempo n? Ento, o que eles tm o hbito de fazer? Eles seguem o caderno do Estado, mais o livro didtico, tentando juntar os dois com matrias semelhantes. [...] Ento eu t seguindo eles, para no ficar diferente n? [...] [Vamos supor que] T falando sobre lgebra no caderno do volume trs l. Da eu vou no livro que t falando sobre lgebra, fatorao e tal. A vou comeando os dois, mas eu dou o contedo dos dois. Eu dou tudo que tem no livro e tudo que tem no caderninho. Todos os exerccios . Por isso que eu t atrasado! Eu t atrasado na sala; eu no pulo contedo.

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Assim, como Rui, Carlos fala sobre o poder das apostilas e dos livros didticos:

Na realidade acho que todos ns seguimos algo que nos oferece: tanto o livro didtico quanto a nova proposta, que no mais proposta, e sim currculo . Acho que fica muito vago se voc usar somente o que eles oferecem sem ter um acrscimo de algum outro material focando o dia-a-dia do aluno, o cotidiano do aluno ou alguma coisa assim.

So vrios os momentos em que encontramos, nas narrativas dos professores, a ordem do currculo. As apostilas do Estado e os livros didticos se revezam no estabelecimento das prticas educativas, isto , o que vai ser dado, a sequncia e as atividades desenvolvidas. Tereza conta:

Ns temos o caderno, que a gente tem que seguir. aquilo l. Quando no tinha o caderninho a eu procurava, no caso, no primeiro ano eu tenho uma base do que eles tm que ter. Qual a base que eles tem que ter? E eu procuro seguir a questo do livro. Pego o livro e dou uma sequncia naquilo que t no livro.

Seguir o livro , em certo sentido, cmodo para o professor, pois o que ele tem que fazer est escrito l. Isso traz certa segurana, j que o professor permanece em uma zona de conforto (Penteado, 2001)23. o que Tereza informa ao explicar que o livro didtico lhe d segurana ao ensinar Matemtica, j que esta no a sua rea especfica de formao:
J na quinta srie, como eu no tenho tanta segurana, eu fico mais presa no livro. Passo a teoria, a gente discute a teoria primeiro, passo na lousa alguma coisa, mas no copio porque j t no livro. No tem motivo pra copiar. E depois passo pros exerccios.

Mais uma vez, temos o professor rob que apenas executa ordens. Ele cumpre o que est descrito na apostila ou no livro. Toda uma rede de vigilncia instaurada para garantir o sucesso da operao. Natasha, por exemplo, fala sobre as cobranas de uma escola municipal, vindas em cadeia, feitas a ela, para se cumprir o contedo e seguir a apostila, na integra:

Essa autora discute as noes de Zona de Conforto e Zona de Risco ao falar sobre a instabilidade emocional do professor de matemtica ao utilizar as tecnologias informticas em suas aulas . Para ela, geralmente, o professor procura atuar em uma Zona de Conforto, onde as situaes so mais previsveis e controlveis. Ele, comumente, seguindo uma abordagem tradicional, prepara sua aula e prev provveis perguntas que os alunos lhe faro. Mesmo insatisfeito com essa situao, o professor dificilmente se dirige para um territrio desconhecido: a Zona de Risco. Nesse ambiente as situaes so menos controlveis e uma maior familiaridade com o software e tambm com o contedo matemtico exigida do professor.

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Voc falou desse planejamento, me veio uma histria horrvel. Eu dei aula numa escola em 2007 que tinha que seguir a apostila de cabo a rabo. Existia uma cobrana, uma presso. Era uma escola pblica municipal. Da essa diretora me perseguiu o ano inteirinho porque o professor tava em tal lugar e eu tava em tal lugar... Eu falei: Mas importante que o aluno aprenda ou que dada a apostila toda?; a diretora falou: A secretaria da educao vai cobrar!

Ela se recorda de uma experincia como professora em uma escola em que os colegas no faziam o planejamento. O planejamento vinha pronto. Era s cumprir o que dizia a apostila. Para ela, a liberdade pedaggica do professor depende muito da equipe gestora. Natasha comenta:

Porque ali onde eu falei no tinha planejamento. aquilo, aquilo e aquilo, certo? E tem escola que tambm conteudista. Porque o que diferencia a escola pra ns? A equipe gestora. Porque o docente somos ns seres humanos. Bom, todos so seres humanos. Se a equipe gestora for boa, o resto, a gente tira de letra. [...] Ento, tinha equipe gestora que era conteudista, que queria que seguisse aquilo l, aquele livro que veio. E tinha equipe que no, que deixava os professores a vontade pra trocarem idias e tal. Apesar [de] que todo planejamento reunia em rea e tal, mas na histria do ano todo, as cobranas... No tinha nada a ver aquilo que ns fizemos. Tinha que cumprir os contedos.

Todos os professores citados anteriormente deixam claro que seguem a apostila do Estado ou o livro didtico. No entanto, percebe-se que eles vem a importncia de utilizar outros materiais. Isso possvel? A respeito do uso do computador, por exemplo, Karina fala sobre certas proibies da escola:
Computador j algo distinto. Pelo menos nas duas escolas que ns estamos 24 tem a sala de computao, s que ns no podemos usar . S pode ir l, na aula de informtica, com a professora de informtica. Professores de Experincias Matemticas? No pode. Se voc quer, ou voc vai num perodo que a professora est l [...] ou, se no, voc passa o seu contedo pra professora de informtica trabalhar.

H escolas, no entanto, nas quais o professor tem a possibilidade de utilizar o computador em suas aulas: Natasha explica: A professora falou que a escola no deixa usar a informtica. Na minha escola t disponvel a sala de informtica pra qualquer professor usar com responsabilidade.

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Ela se refere a escola em que ela e Carlos trabalham juntos.

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Ponto de Alinhavo

Este usar com responsabilidade trs consigo: voc responsvel pelo laboratrio. Caso ocorra um problema a culpa sua; voc ser o responsvel... No seria esta uma maneira de dificultar? No seria uma manifestao do Poder Pastoral?

Ainda sobre o controle do currculo Karina revela: No caso de uma escola no, mas na outra, a diretora entra na sala pra ver se ns estamos trabalhando. Ela se refere oficina curricular Experincias Matemticas em que o assunto tratado por ela nesta oficina deveria ser o mesmo daquele trabalhado pelo professor de Matemtica do currculo bsico. Carlos tambm nos revela sobre suas preocupaes em sempre estar trabalhando o mesmo assunto dados pelo professor do currculo bsico, diante da vigilncia instaurada:

Da, ento, o professor do currculo bsico, ele, muitas vezes, deixa um pouquinho quieto no assunto e entra l no outro bimestre pra dar continuidade legal naquele anterior. E da eu no posso t na frente dele, nunca . Sempre tenho que t junto ou um passo atrs. Porque o nosso registro tudo portflio. Esse portflio vai pra DE25, vai pra coordenao. Ento, voc tem que..... Ns temos ficha pra preencher do que foi feito, como foi feito, que mtodo usou, o que achou. Tem tudo no papel.

Segundo Carlos, as atividades desenvolvidas por ele na oficina Experincias Matemticas deveriam estar diretamente relacionadas quilo ao que o professor de Matemtica, do currculo bsico, estivesse trabalhando. Mais do que isso, era obrigatrio que o assunto a ser tratado sempre tivesse sido introduzido antes pelo professor do currculo bsico e nunca ao contrrio:
Primeiro eu tenho que esperar o professor do currculo bsico . complicado porque se ele t muito alm26, voc tem que t muito alm. Se ele tiver muito atrasado, voc t muito atrasado. Voc nunca pode t na frente porque depois o prprio aluno complica a sua vida, sem querer: [Ele te denuncia para o professor do currculo bsico]: , j vimos! [E o professor do currculo bsico diz]: Como voc j viu? E assim vai.... E a cria um clima muito ruim.... Mas os alunos falam, inocentemente.

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Diretoria de Ensino. Ele se refere ao fato do professor estar adiantado em relao ao contedo programtico a ser cumprido.

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Assim, o professor que desenvolvia a oficina deveria seguir o professor do currculo bsico e este, por sua vez, tinha sua prtica de sala de aula guiada pela Proposta Curricular do Estado de So Paulo, lanada em 2008. Isso fica claro no depoimento de Carlos:

Porque mesmo o professor trabalhando no currculo bsico, ele trabalha o que t na proposta; ele no foge muito daquilo. Ento, se o exemplo que est na proposta aquele, aquele que ele trabalha.

3,3 milhes de alunos passam a ter caderno de atividades; 108 milhes de unidades sero entregues Segunda - feira, 16 de Fevereiro de 2009 12h00 Secretaria de Estado da Educao define material que ser usado em complemento ao Caderno do Professor A Secretaria de Estado da Educao apresenta nesta segunda-feira, 16 de fevereiro, uma novidade pedaggica que pretende modificar as estruturas de aprendizagem na rede estadual. o Caderno do Aluno, que, em complemento ao Caderno do Professor (lanado em 2008), ir trabalhar, com todos os cerca de 3,3 milhes de estudantes de 5 a 8 do Fundamental e de Ensino Mdio, exerccios, mapas, tabelas, indicadores bibliogrficos e dicas de estudo. Todos j tero seus exemplares iniciais a partir de hoje - entrega ser at maro, quando as atividades comearo. So 60 cadernos diferentes, uma para cada disciplina e para cada srie. No total sero 108,3 milhes de exemplares por ano. O Caderno do Aluno no substituir o livro didtico, que continua sendo usado nas aulas da rede, mas ser um complemento, mais uma ferramenta de estudo e pesquisa oferecida aos estudantes das escolas estaduais. Os alunos do Ensino Fundamental recebero sete cadernos, uma para cada disciplina (lngua portuguesa, matemtica, artes, lngua inglesa, cincias, geografia e histria). Ao longo do ano letivo o aluno receber um total de trs volumes de cada disciplina (2 e 3 bimestres sero em um material). J para os estudantes do Ensino Mdio sero 11 cadernos diferentes, para as disciplinas de lngua portuguesa, lngua inglesa, artes, histria, geografia, sociologia, filosofia, fsica, qumica, biologia e matemtica. Sero trs volumes para cada disciplina. Os contedos do Caderno do Aluno foram elaborados por uma equipe multidisciplinar formada por educadores da Secretaria de Estado da Educao e por especialistas consultados pela pasta. A rede de educadores foi consultada para aperfeioar a nova verso do Caderno do Professor e, conseqentemente, o Caderno do Aluno. "O Caderno do Aluno um material elaborado cuidadosamente para oferecer aos estudantes mais uma fonte de pesquisa e de aprendizagem. de extrema importncia, pois ser utilizado junto com o material do professor, que indica os contedos a serem passados aos alunos", afirma a secretria de Estado da Educao, Maria Helena Guimares de Castro. Disponvel em http://www.educacao.sp.gov.br/noticias_2009/2009_16_02.asp, acessado em 15/07/2010).

Carlos nos conta sobre determinadas proibies a respeito do que faz em sala:
Porque ns no podemos pegar, a fundo, a parte de conceitos porque isso fica encarregado ao professor do currculo bsico. Ele tem cinco aulas pra poder fazer isso. Ento se, muitas vezes, a coordenadora entra e voc t utilizando lousa, ento... [...] A maioria das atividades em dupla... No podemos fazer nada individual: de dupla pra cima. J quando eu falo no podemos trabalhar conceitos em termos tericos. Na verdade eu trabalhei conceitos, mas s falado. Ele [o aluno] no pode escrever. Ele no tem nem caderno. No tem nem

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caderno a matria. Os conceitos foram trabalhados, mas no foram fixados em lousa.

Mais uma vez, podemos ver a ordem do currculo pela fala de Karina:
Como eu escolho os temas pra serem trabalhados na sala de aula? Eu acho que essa escolha vem... De uns dois anos pra c, voc no tem muita escolha. Voc tem que seguir a proposta. As outras vezes voc tem um cronograma pra seguir, n? Eu no sei se porque eu sempre trabalhei em escolas que muito cobrado o planejamento, ento eu acho que sempre seguindo o que foi contado durante as reunies no comeo do ano. Quem elabora o planejamento, no incio do ano, quem elabora os temas somos ns professores. Como feita a escolha desses temas? A maioria das vezes pelo livro didtico . Antes era pelo livro didtico, sequencialmente. Hoje j mais a proposta. Que j vem subdividido .

E todo um dispositivo instalado para verificar se as coisas esto caminhando dentro da norma. Todo um acompanhamento minucioso, feito por atividade, cobrado dos professores que trabalham na oficina Experincias Matemticas a fim de se obter um saber, um saber sobre a prtica do professor. Karina relata:

Eu fao um planejamento semanal: todo domingo, ns sentamos e montamos a semana. Quando no dirio. Muitas vezes, se no der certo, ns temos que trocar ali no momento. Porque o nosso tudo controladinho. O que voc coloca no dirio voc tem que apresentar portflio. Ns temos o dirio normal, do dia-a-dia, com falta, com o contedo da sala, alm disso, ns temos uma FOC, que Ficha de Acompanhamento de Oficinas Curriculares. A primeira parte pra colocar tema, objetivo, contedo, metodologia, procedimento da aula, (passo-a-passo) e avaliao. Isso por atividade. Essa vai no portflio tambm ( a primeira folha do portflio). Da, alm disso, ns temos que separar, de trs a quatro atividades (sempre pegando o bom, o mdio e o ruim, pra fazer as comparaes). E anexar junto com essa folha. E, por ltimo, a folha de avaliao nossa: como foi a aula, o que deu certo, o que no deu, o que foi explorado, o que foi melhorado, o que voc acha que poderia melhorar... A primeira folha como voc quer que seja a aula e, depois, como que foi aula. [...] Alm disso, a direo, a coordenao, tanto uma, quanto a outra, eles tiram o aluno da sala pra saber por que ns estamos trabalhando [cada tal assunto] n? Elas tm umas reunies l com os alunos e, toda aula (at as quintas sries), muitas vezes, vem perguntar: Por que voc t trabalhando isso? O aluno pergunta isso porque o coordenador, toda vez que eles tm reunio com os representantes de sala, eles falam que ns temos por obrigao falar o porqu ns estamos trabalhando isso e por que t relacionado ao currculo bsico. Que eu fao assim: todo dia que eu entro, eu coloco o roteiro na lousa . Data, aula, professor, porque se no chega no fim do ano e no sabe n? O assunto e o porqu daquele assunto relacionado ao currculo bsico. Porque uma vez um pai questionou da oficina no ter caderno; que abria e tava sempre em branco, entendeu? Ento a escola cobra, pelo menos, um roteiro no caderno . Por exemplo, eu sou me. Eu abro o caderno e eu sei que hoje minha filha fez isso, isso, e isso de Experincia Matemtica. E todo final de ano eles fazem um relatrio pra ns tambm: o que eles aprenderam, como foi feito, o que foi feito, pra que e se gostaram ou no. O que eu fao com esse monte de papel? Eu leio um por um. Corrijo os erros, entrego e seguro alguns porque sempre tem que segurar um bom, um mdio e um bem fraquinho. E vai pra coordenao . E dizem que ns no somos professores... Quem trabalha o currculo bsico, que t com a apostila pronta, abre l, resposta e pronto. Muitos at colocam a resposta na lousa pra no ter trabalho. Passa a pergunta e a resposta j pro aluno.

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Ponto de Alinhavo

Com esse relato d at para desconfiar que, talvez, exista algum preparando um novo livro didtico ou de atividades para o ensino de matemtica, no mesmo?

Eu perguntei Karina se algum lia estas fichas de acompanhamento e se ela sabia o porqu deste super controle somente com as oficinas curriculares. Veja o que ela conta:
A coordenao. Ela l porque algumas coisas que ela achou que foi bom ela circula. A superviso olha tambm. O nosso portflio ficou quase um ms l na DE [Diretoria de Ensino], em anlise. Tem foto e com legenda. Data... Tudo bonitinho! Qual objetivo disso? Acho que controle mesmo. O nico porque do resto... [...] No sei! um projeto novo, por ser oficina... Mas nessa escola, a diretora cobra do currculo bsico tambm. Eles tm FOC no currculo bsico. Toda semana tem que entregar. Toda segunda-feira que HTPC, ela recolhe da ETE27, das oficinas e recolhe tambm dos currculos bsicos. Fazer a FOC, s vezes, cansativo.

Ponto de Alinhavo

Sendo assim, fica claro nas narrativas acima, o quanto as aes do professor em sala de aula dependem de uma ordem estipulada, isto , a educao matemtica praticada na escola est acoplada a todo um esquema que controla o currculo escolar: o que ser desenvolvido, em que momento e como.

Alm da ordem do currculo podemos observar como o poder se manifesta no cotidiano escolar. Por exemplo, na organizao da sala de aula. Natasha explica:

As minhas aulas so assim: a escola que eu leciono deu duas opes pra ns: as carteiras em U ou no tradicional. A nica pessoa que escolheu em U fui eu. Concluso, as outras duas efetivas ficam na sala delas. Eu, cada hora, t numa sala. Como que eu vou t pondo em U toda hora? Nossa, eu achei fantstico, sabe? Voc andando, assim, bem de frente com todos, sabe? bom trabalhar em U porque eu acho que a disciplina melhora. Apesar deles estarem, assim, um pertinho do outro, esse aqui no queria falar com esse, queria falar com aquele... E a visualizao maior: minha em relao a eles. E pelo fato de eu no chamlos por nmero, eu chamo pelo nome: Fulana, para com isso!, Fulano, por que isso? Ento, sabe? Havia um maior domnio e eu no pude trabalhar. Da a hora que tava dando problema com essa classe, a equipe gestora: Por que voc no trabalha em U? Eu falei: Eu fui a nica que escolhi trabalhar em U todo o tempo. S que eu no pude, porque cada hora eu t numa sala! E ficar mudando as carteiras tempo perdido n? Pe, dispe... E o barulho pra
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Escola de Tempo Integral.

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indisciplina tudo que eles querem n? J tava o barulho das cadeiras, agora o barulho nosso, e a aula acabou, e agora?

Mas, esta ordem no se verifica apenas na sala de aula. Outros espaos escolares apresentam suas regras, onde a passagem no livre para todos . Carlos em o tour pela escola (ver figura 13) explica:

Aqui na sala dos professores tem at um proibido entrar. Aluno no pode passar no corredor. Aqui tem uma placa, t? proibido passar pra c. Esse pedao aqui s do professor. um corredor l do outro lado. S o professor passa. Os alunos passam s no outro. Esse eles tem acesso. Ento pr c s professor e pr c: passagem livre. Ento aqui s professor, por qu? Porque aqui voc pega secretaria, pega sala dos professores... Aquele pedao ali eles acham que restrito aos alunos pelo fato de que, queira ou no, um entra e sai de professor ali; secretaria que tem muita papelada...

Outro exemplo que Carlos menciona sobre a obrigatoriedade da HTPC, que acaba se tornando um horrio improdutivo. O nico desejo que se tem o de estar fora da escola. Pode-se dizer que o professor s participa da HTPC por ser obrigado:

O problema no nem o professor, a equipe gestora. O professor no tem culpa nenhuma. O professor, por ele, ele nem estaria l. Porque queira ou no isso a virou uma obrigao, onde voc no tem o que fazer. Automaticamente, voc tem que cumprir uma coisa que voc no tem o que fazer. [...] [Se o HTPC fosse livre, optativo, por projetos coletivos se isso daria certo?] V l! A pessoa ia sair fora. Ainda mais que tem professor que t quase pra sair a aposentadoria... Eles abrem mo de tudo. At de dinheiro. Pode ter certeza.

Alm de ser obrigatria a participao, segundo Neide, a escola no tem liberdade para organizar a HTPC conforme suas necessidades. Ao desenhar a sala das reunies pedaggicas, Neide faz uma crtica separao do corpo docente em Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Ela explica que a escola no pode reunir o grupo todo:

E separado o HTPC do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. Acho errado, mas enfim, a gente no manda na escola! Diz que ordem superior. Porque eu acho que todo mundo tem que ser envolvido com o que acontece na escola . [...] Eu acho que teria que ter um coletivo de entrada e, depois, se precisava alguma coisa diria ou conselho dos bimestres, a separava. Mas o ideal mesmo fazer tudo junto, passar informao junto, mensagem junto, analisar textos juntos . Isso importante.

Nessa escola Neide leciona Matemtica para o Ensino Mdio. interessante notar no desenho (ver figura 26) que a sala de reunies com os professores do Ensino Mdio muito maior e com mais detalhes que a sala do Ensino Fundamental. Como ela mesma disse, esta 149

separao das reunies pedaggicas faz com que as pessoas no se envolvam com a escola como um todo. Ento, faz todo o sentido o desenho que criou, pois ela no sabe o que se passa nesta sala, no possui a mnima noo do que acontece l. A falta de apoio da direo da escola outra questo a se considerar. Carlos faz uma crtica equipe gestora. Ele explica que a ordem dada para que o professor fique com o aluno dentro da sala de aula, no importando o que acontecer . Alm do mais, no h espaos para o professor criar; as decises so centralizadas e o professor no tem liberdade pedaggica:

A diretora e a vice? No querem aluno fora da sala de aula . Pra diretora, aluno tem que t dentro da sala de aula. Voc no pode fazer nada que saiu da cabea sua. Voc s pode fazer coisa que saiu da cabea da diretora . [...] O professor de Educao Fsica fala assim: A diretora assim: voc vai na sala dela, ela fala assim: Entra! A voc entra. [Ela diz]: Pois no? Voc fala. A ela diz: Espera um pouquinho... Ela abre um freezer, pega um balde de gua gelada e joga na sua cabea...

O controle e a inspeo parecem estar em todo canto. Carlos revela que a disciplina grande at na hora de ir ao banheiro...

Pra ir no banheiro tem aquele critrio da pasta da sala, em que o aluno marca, deixa na frente, pega a chave e vai no banheiro . Devolve a chave, pega a pasta e leva pro professor. Ento, ele leva a pasta da sala pra inspetora, a troco da chave, porque o banheiro l fica fechado. A inspetora d a chave, ele vai no banheiro, volta, entrega a chave pra ela. Ela assina a pasta dele e ele devolve pro professor a pasta. [...] Eu adorei esse esquema porque primeiro, fala pro aluno que no pode ir no banheiro toda hora, porque tem todo esse trabalho pra fazer. Segundo, se ele foi na minha aula e vai na sua, voc v o nome dele na pasta : Acabou de ir no banheiro faz dez minutos! E tambm a conservao do banheiro, n? Porque ele j sabe que o nome dele ta ali, se ele aprontar alguma coisa no banheiro, destruir, alguma coisa... E o banheiro tem tudo nessa escola. Tem sabonete lquido, papel higinico, espelho. Porque, geralmente, no tem papel nas escolas. O pessoal entope os vasos sanitrios. Banheiro no pode ser aberto. Coisa pblica tem que ser restrita. Se no, no d certo!

Ponto de Alinhavo As narrativas contadas acima nos do uma idia de como as relaes de poder esto emaranhadas cultura escolar (entendida como formas de fazer e pensar escolares), formando um grande n. Toda uma rede de poder instalada na escola com o intuito de controlar, criar espaos estriados e assujeitar alunos, professores e demais atores do cenrio educacional. 150

A vigilncia tamanha que Karina confessa sentir medo da direo da escola. Explica que, em geral, desenvolve as atividades da oficina Experincias Matemticas com seus alunos em um ambiente externo sala de aula. O motivo no que faltam salas de aula, mas sim o medo da diretora. Como Karina ainda consegue sorrir? (ver figura 15)

Quando ta chovendo, a vai pra sala de aula. Que aspectos eu considero esse estar ao ar livre facilitam ou dificultam? Pra ns professores a questo do barulho. [A direo e a coordenao] sabe que oficina, cobra oficina, mas no quer barulho dentro da sala de aula. Que nem outro dia mesmo, eu fui chamada ateno porque tava barulho. Ela [a diretora] chegou, ouviu, l de fora, uma agitao e mandou subir pra ver quem que era. S que eu tava jogando bingo com as crianas. Voc j viu jogar bingo, em silncio? Ento, pra mim, trabalhar pra fora, mil vezes! Porque o barulho se espalha e ela no escuta . Ento, pra mim (no s pra mim, acho que pra todos da oficina)... [...] Ento pra mim, facilitador isso. A questo do barulho. E assim: eu acho que rende mais, pois, por ser mesinha, sempre cabem quatro. Sala de aula, o mximo que voc consegue dupla ou trio, porque se no um fica em cima do outro. Eu no trabalho mais que trs em sala de aula. Quando quarteto fica mais fcil pra ns tambm: se dirigir a eles. Ento como ficam as mesinhas tudo em volta, voc consegue atender todos.

A professora diz com todas as letras que sente medo da diretora da escola (apesar de qu, ela tenta disfarar), diante das cobranas excessivas e do clima de vigilncia e punio que se instaura. Parece at um filme de suspense/terror:
Principalmente quando voc escuta ela no corredor... Ela entra: tec, tec, tec... Voc j sabe que ela vem vindo. Pelo andar dela, voc j fica meio ressabiada que voc sabe que na sua sala ela vai entrar. [...] Eu morro de medo da diretora. At ela mesma sabe que tenho medo dela. No sei porque... Acho que no chega a ser medo. Acho que respeito, no sei o que isso. [Professor que trabalha com] Oficina continua sempre na mesma escola, mas professor [do currculo bsico] no fica nessa escola. por causa dela. Ela faz uma cobrana muito grande. A escola dela tem que ser a perfeita. Ento a cobrana imensa. Ela daquela que entra na sala e fica, entendeu? Ela assiste aula. Acho que, por ser escola pequena... Ela pede licena, tudo, s que ela vai perguntando pro aluno: O que voc t vendo? Qual o objetivo? Se algum t aqui [ela mostra em um desenho a sala da direo], pode ter certeza que tomou... E eu no gosto quando ela chama. Eu morro de medo dela! J me chamou pra pedir um favor e, s de pensar de ir pra sala dela, j me arrepia... Ela costuma falar na frente dos outros, sabe? Eu adoro ela. Eu tenho medo dela, mas no que eu no gosto dela , entendeu? Eu acho que mais um respeito mesmo. Eu acho que um conjunto dos dois. Porque ela assim: em reunies ela xinga, ela fala... Ela nunca, nunca... Pra mim, ela nunca fez nada. Mas acho que o modo dela tratar alguns... [...] Mas para mim, ela uma excelente diretora. Entendeu? Porque ela s chacoalha, quem precisa.

E a hora do pesadelo continua:

Ontem mesmo eu estava na stima, comecei minha oficina e a professora, acho que faz umas trs semanas que no entra [na sala]. O professor do currculo bsico no d aula. Eles [os alunos] vieram pedir, por favor, para mim fazer algumas

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atividades da apostila. Da eu peguei e tava fazendo apostila. Nisso, ela [a diretora] entrou na minha sala. Ela olhou eu (com a apostila) e olhou para eles. Ela no precisa nem falar, sabe? Sabe aquela pessoa que fala com o olhar? A eu j me justifiquei n? Eu estou com a apostila por causa disso, disso e disso. Eles esto pra menos da metade do segundo bimestre ainda. E eles pediram! Ento por isso que eu parei a oficina e estou trabalhando . Porque oficina no pode trabalhar apostila. Da ela pegou: Mas como isso? Na frente dos alunos. Mas no para mim. [Como] est menos da metade da apostila? A coordenadora no viu isso? Eu falei: Ah, eu no sei. Eu parei minha oficina porque eu senti que eles estavam com necessidade de dar continuidade. E os alunos bons que vieram pedir. Ela falou: No, pode continuar. Essa semana voc s trabalha a apostila. Mas eu vou ver isso! Quer dizer, a coordenadora deve... [ter levado uma bronca]. Porque ela deixou um bilhete (na outra escola eu no vi) que tem um perodo pra terminar a apostila do segundo bimestre. Eu no sei se veio da Secretaria ou se ela que fez... No se ela que fez esse cronograma sabe? Ou se veio. Eu que acho que foi ela que fez porque nas outras escolas no tem. isso...

Ela explica que quando est na sala de aula e precisa de algum material que no levou, ela fica sem saber o que fazer:

Eu tenho que voltar e pedir pelo amor de Deus pro aluno ficar quieto , pra voc ir buscar o material. Porque a diretora dessa escola no deixa o aluno circular. Ento, qualquer coisa que falte, voc tem que ir voc buscar, entendeu? E, ao mesmo tempo, no pode deixar o aluno sozinho.

Na escola de Karina, as cobranas ocorrem em cadeia. Assim, a diretora cobra do professor e este cobra do aluno e, assim, se constitui uma vigilncia por meio de uma pirmide de olhares. Fiscais no faltam:

E na limpeza da sala tambm voc no consegue porque eu sou coordenadora da sexta 3. Todos os professores vm reclamar que a sala est suja, que a carteira t suja, que eles esto rabiscando a carteira, que isso, aquilo e aquilo outro. Semana passada eu cheguei, coloquei o p na porta, a representante de classe veio e disse: Ah, professora, na aula de Espanhol o Joo Paulo tava arrancando a tinta da parede. Eu falei: E a? Ela disse: Ah, a professora mandou ele parar. S que no comunicou ningum. A eu fui chamada ateno porque eu sou a coordenadora da sala n? A diretora tava passando, ela j tirou o menino, levou, chamou o pai... Ento eu sinto essa dificuldade, porque se ambiente, a sala minha... Descascou na minha aula, vai se virar na minha aula... mais fcil de controlar at o ambiente da sala...

Eu pergunto Karina se este clima de terror no atrapalha a sua aula, isto , se ela deixa de fazer coisas que gostaria ou que acha importante, por medo da direo. Ela responde:

Ento, s vezes, atrapalha um pouco sim o andamento. Se isso atrapalha a minha aula? No, a aula no. Eu acho que voc fica tensa, mas acho que aula no chega a atrapalhar. Porque os alunos tambm tm muito medo dela . Quando ela est em reunio, a escola outra. um au aquela escola quando ela no t presente. Se o fato de eu ficar nervosa interfere em alguma coisa? Isso sim, como

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eu disse para voc. Eu estava jogando bingo, ela pediu para subir pra ver quem era o professor. Tanto que a oficina j se prepara aula... Ns temos a conscincia de preparar a aula e quando agitado, barulho, que sabe que vai ter barulho a gente j sai e faz l fora. Porque sabe que ela no gosta.

A questo da vigilncia to grande nesta escola que, quando pedi Karina para desenhar o local em que se encontra a equipe gestora, a professora retratou a diretora passeando pela escola, pronta para entrar em qualquer sala de aula, verificando se tudo estava acontecendo conforme ela queria:

Figura 45: Equipe gestora (Karina)

Eu fiz assim: a coordenao na sala dela, a vice na dela e a diretora entrando na sala. E a diretora fica criticando porque quem tem que fazer isso a coordenadora, mas ela no faz. A a diretora vem e faz. E a que sai os pau fenomenal!

Ponto de Alinhavo Na primeira escola em que eu trabalhei havia uma diretora muito rgida. Ela humilhava qualquer um, frente de todos. Como eu lecionava noite, no a encontrava todos os dias, pois era a vice-diretora quem ficava neste perodo, geralmente. Mas lembro-me que, no dia em que ela estava na escola, eu tinha at dor de estmago, de medo dela. MEDO!!! Medo que ela entrasse em minha sala e os alunos no estarem quietos, medo que ela me humilhasse por qualquer motivo, publicamente. Ainda bem que essas coisas nunca aconteceram comigo. Mas, interessante observar que se eu, como professora, tinha pavor da diretora, imagine os alunos... 153

Sofia tambm fala um pouco sobre o autoritarismo da diretora da sua escola e como esta estratgia funciona no estabelecimento da disciplina, embora ela no concorde muito com isso:

E sei l, assim: a diretora um pouquinho brava demais, n? Mas acaba funcionando. Funcionando, assim, mais ou menos, porque os alunos tm medo dela. Ento, funciona nesse sentido, mas talvez isso, s vezes, isso no to legal, n? Porque funcionar a base de medo, assim, no a melhor estratgia n? Porque acaba que alguns alunos acabam no gostando dela por causa disso n?

Outra questo interessante a respeito das relaes de poder na escola se refere organizao dos corpos. Esta uma ttica que se inicia bem cedo: na educao infantil. No desenho sobre o Tour pela escola Jlia destaca a numerao das salas, que fica pintada no cho, para orientar os alunos na formao das filas:

Figura 46: Tour pela escola (Jlia)

Aqui so os bancos e as plantas. Aqui t escrito palco. A aqui tem uma amarelinha. S tem no ptio, que foi desenhada. E aqui pra formar a fila das dez salas de aula. numerada. Ento, os alunos entram por aqui, da eles vm pro refeitrio, faz o caf da manh, bolacha, leite, o que tiver. A depois eles voltam e formam a fila, cada um na sua sala. Que nem, na minha, sala um, n? Tem o nmero da sala. Eles so orientados, desde o primeiro dia de aula, onde que a fila deles. Depois eles procuram pelo nmero e vo sozinhos, no decorrer do

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ano. Eles se auto-organizam, n? Vo entrando um atrs do outro. Quem chegar... Geralmente, quando eu chego, a fila j t pronta, j formaram sozinho. So crianas de cinco e seis anos.

A disciplina est diluda na cultura escolar. As crianas so ensinadas, desde cedo, a formar filas na hora da entrada, no recreio e na sada. Isso muito comum nas escolas. Em outras, h o momento da orao, mesmo a escola sendo laica . Qual seria o motivo? Em relao a essas questes, Neide explica o que acontece em uma das escolas que trabalha:
tarde, [os alunos] fazem fila porque eles so pequenos. E faz uma orao. tarde quarta srie. [...] tarde eles fazem fila, d o sinal, fazem fila, fazem orao, vo pra classe em fila... [...] Eles rezam o Pai Nosso, de segunda-feira e, cada dia da semana, uma classe tem uma mensagem, uma orao. Reza o Pai Nosso (s de segunda-feira) e canta o hino. Nos outros dias, faz uma prece tambm. Como essa prece? Senhor Deus, agradeo pelo dia, proteja a escola, os diretores, os meus familiares... E assim. Uns rezam a Orao de So Francisco, cantado... Um dia as quartas-sries; um dia as terceiras; um dia, as primeiras. Os primeiro ano, que novinho, que ainda no l, mas eles cantam uma musiquinha... Se de igreja? . Mas musiquinha da idade deles. Assim: uma prece; uma prece. Porque a no tem religio, no tem nada. A vai pra classe.

Ponto de Alinhavo Na composio das filas podemos observar os corpos que se tornam dceis, que se moldam, automaticamente. Nem preciso a fiscalizao dos professores; a multido de crianas se auto-organiza. O poder disciplinar tem como funo maior adestrar; ou sem dvida, adestrar para retirar e se apropriar ainda mais e melhor (FOUCAULT, 2007a: 143).

No entanto, podemos observar que o poder disciplinar no o nico presente na cultura escolar. H outro tipo de poder, chamado, por Foucault, de Poder Pastoral. O Poder Pastoral tem como finalidade conduzir um grupo de pessoas para a salvao, a partir de certas tcnicas tais como a confisso e a direo espiritual. Ele se exerce a partir da autoridade de um pastor que conduz o seu rebanho. O pastor que quer bem s suas ovelhas e quer conduzi-las felicidade eterna deve possuir um saber sobre todas e sobre cada uma delas. Ele deve dominar um saber geral dado pela iluminao divina e um saber individualizado perante o confronto de um modelo geral de ovelha com a prtica cotidiana de cada uma. Este tipo de poder estudado por Foucault esteve presente nas sociedades soberanas. No entanto, podemos ver resqucios deste tipo de poder nos dias atuais.

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Segundo Castro (2009), o Poder Pastoral nasceu com o Cristianismo, mais especificamente, com o Monasticismo28. Castro explica que Foucault estudou a antiguidade grega e judaica-crist para contrapor o pastor (judaico-cristianismo) ao poltico (grego). Foucault esclarece que o poltico dos gregos exerce seu poder sobre um territrio e estabelece leis que devem perdurar aps o seu desaparecimento. J o pastor no exerce seu poder sobre um territrio, mas sobre um rebanho. Ele rene indivduos dispersos, de modo que, sem o pastor o rebanho se perde. O pastor deve abandonar o rebanho em busca da ovelha perdida. Ele deve dar a prpria vida por cada uma de suas ovelhas. O poder pastoral apresenta as seguintes caractersticas: 1. A responsabilidade do pastor no se refere apenas vida das ovelhas, mas a todas as suas aes. 2. A relao entre o pastor e suas ovelhas individual e total. 3. O pastor deve conhecer o que se passa no mais ntimo de suas ovelhas (prticas do exame e direo da conscincia). Aqui h a doutrina da obedincia como forma de submisso total. 4. O pastor deve conduzir suas ovelhas para o caminho da mortificao, uma espcie de morte cotidiana neste mundo. Esta tcnica uma forma de relao consigo mesmo. O poder pastoral uma forma de individualizao. Para Foucault, as formas de racionalidade do poder no Estado moderno so uma apropriao-transformao das prticas do poder pastoral. A confisso, conceito importante para compreender o poder pastoral, entendida como um ritual que se desdobra em uma relao de poder, pois o interlocutor que requer a confisso, impe, avalia, julga, pune, perdoa, consola. Dizer a verdade sobre si mesmo se inscreve no procedimento indispensvel da salvao. A confisso levar a cabo o exame da conscincia, a obrigao de dizer tudo sobre os movimentos da alma, a verbalizao permanente de todos os movimentos do esprito. A partir do sculo XIII, a confisso estabelece a obrigao de todos os cristos confessarem suas faltas graves. Torna-se uma obrigao regular, continua e exaustiva. No sculo XVI se desenvolve a prtica da confisso da

Monasticismo (do grego monachos, uma pessoa solitria) a prtica da abdicao dos objetivos comuns dos homens em prol da prtica religiosa. Vrias religies tm elementos monsticos, embora usando expresses diferentes: budismo, cristianismo, hindusmo, e islamismo. Assim, os indivduos que praticam o monasticismo so classificados como monges (homens) e monjas (mulheres). Ambos podem ser referidos como monsticos.

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conscincia. Nos sculos XVIII e XIX, a confisso comea a ser utilizada em vrias relaes: pais-filhos, alunos-pedagogos e pacientes-psiquiatras.

Jlia, ao falar sobre a rotina diria da escola, revela como o poder pastoral est diludo no cotidiano escolar, inclusive procura dar uma explicao ou justificativa para ele:

Faz a orao todo dia, a fila, a a gente vem pra sala. Primeiro faz a fila, depois a orao. A gente reza um Pai Nosso. A a gente vem pras salas. [...] A ns fazemos orao, diariamente, n? Agradecemos por t l, depois faz o Pai Nosso . [...] Se a escola laica, por que eu acho que tem a reza? Ento, eu acho que a orao mais pra... Que nem eu falei pra voc: uma escola que veio, comeou uma clientela difcil em 2006. Imagina um primeiro ano daquele que eu tinha... Imagina como era a quarta srie? A quarta srie tinha BO, direto! Ento, eu acho que essa prtica da orao ficou pra tentar melhorar o ambiente, propor valores nas crianas e tal. Acho que essa era a idia, quando comeou. A a gente faz isso, diariamente. Conversa... Eu converso muito com eles. Uma coisa que pega bastante, em termos de disciplina, quando eu converso com eles sobre Deus. A parece que todo mundo quer ser o santinho, aquela hora, sabe? Acaba a baguna, acaba tudo, fica todo mundo numa boa... Muda a atitude das crianas. muito interessante isso.

Ponto de Alinhavo

O artigo 19 da Constituio probe que a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios estabeleam relaes de dependncia ou aliana com cultos religiosos ou igrejas. Mas o Cristianismo, em especial o Catolicismo est presente na cultura escolar no que se refere aos participantes desta pesquisa. Mas, certamente isso acontece em muitos outros lugares. Atualmente, sou professora do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Sul de Minas Gerais. Em todas as salas de aulas do instituto h um crucifixo. No refeitrio h uma imagem de Nossa Senhora Aparecida e tambm, uma vez ao ano, so realizadas Missas na quadra de esportes, que fica dentro da instituio, no horrio de aula. Qual a funo desses elementos na escola que deve ser laica?

Jlia continua:
Quando entra pra sala, eu tenho um livrinho que chama Orao diria para os pequeninos. S que no bem uma orao. Ele uma historinha, um trecho da bblia. Eu no leio a bblia pelo meu segmento religioso, mas pra eles eu leio, porque independente deles serem evanglicos, catlicos, tal, todos eles lem a bblia, n? Geralmente, essas religies. Ento eu leio o trechinho. dividido por dia, esse livrinho. Ento, naquele dia, por exemplo, vai falar do amor. Tem um trechinho da bblia sobre o amor e depois uma historinha. A eu falo. E no final tem

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a reflexo. Ento todo dia tem uma leitura. Eles j perguntam: Voc no vai ler, professora? Professora, voc esqueceu! E nessa hora eles ficam tudo quietinho, parado... s vezes, t uma baguna, uma baguna... Ou alguma criana fala um palavro, que nem esse menino que eu falei, que a beno da minha classe... Ele fala um palavro, a ele vai l pra sala da coordenao. A a hora que eu volto, eu falo pra eles assim: bonito isso que ele fez? A converso. Porque se no, dissemina o palavro l. A todo mundo comea a dar opinio, no sei o que... A sempre um puxa: Ah, porque voc no tava aqui n professora, mas Deus, l no cu, tava olhando ele falar isso n? E feio n? A vai puxando a conversa. Eles mesmos falam. Esses dias eu tava l sentada escrevendo e eles tavam pintando. A um virou e falou assim: Voc ama Deus? O outro falou assim: Eu amo. Voc vai na igreja? Eu vou. E eu s l parada, ouvindo e vendo no que ia dar n? Falei: eu no vou interromper. A comearam a cantar hino de igreja, at que comeou a ficar muito alto n? A eu falei pra eles: Olha, agora vocs vo ter que abaixar o volume n? A daqui a pouco: Ah porque voc faz tal coisa, isso a no de Deus. Voc sabe pra onde voc vai n ? , ! E aponta pra baixo. Da a hora que eu vi que a conversa tava comeando a fica acalorada ali, porque o outro falou: No, porque eu vou no sei na onde... Eu rezo... A eu falei assim: Olha, t s olhando pra ver onde vai dar isso da, hein ? Eu no vou interromper, mas se comear a briga, vocs j sabem n? A eles ficaram um pouco quietos. Daqui a pouco o outro falou: , porque Deus no gosta dessas coisas... Ai meu Deus, j, j vai sair uma confuso ali! Mas eu fiquei s observando. A por fim, acabaram ali com a conversa, eu brinquei com eles: No, t muito bonito o que vocs to falando, mas agora vamos falar de outra coisa! Levantei, dei uma cortada, de leve... Porque tambm, eles contam tudo pra me, tudo, tudo.

Ponto de Alinhavo

Parece que o poder pastoral est na escola por dois motivos: primeiro, para ensinar valores aos jovens, principalmente, os que esto fora da norma, e, segundo, para deixar claro que eles esto sendo vigiados por Deus. Com isso, para no correrem o risco de ir para as profundezas do inferno, eles devem se comportar. Isso acarreta em um constante exame de conscincia e os alunos se auto-vigiam, se auto-corrigem. uma questo de economia do poder: seria uma espcie de panapticon escolar?

Rui convidado a desenhar o local em que se encontra a equipe gestora da escola. Ao observarmos o desenho, podemos ver como o poder disciplinar (por meio da organizao dos corpos no espao) e o poder pastoral esto presentes no cotidiano escolar:
Ou elas to na sala, no corredor, no ptio aqui n? Pra fazer fila, fazer o hino... Tem o hino que eles cantam, eles rezam o Pai Nosso e falam a misso da escola. Os alunos sabem decorado. Nem eu sei. Essa a escola do stio.[...] Ento ela l l, d um recado pros alunos, pra falar que eles esto bagunando... [...] Ento todo dia eles rezam, fala a misso da escola e canta o hino uma vez por semana . Eles aproveitam essa oportunidade pra dar.... Se os alunos ficam em fila? Depois de xingar, eles ficam. Ficar bravo: pessoal, tem que ficar em fila, se no... Da

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fala e eles ficam: Por que voc est de bon? Arranca o bon! Fica em fila! Fica em silncio quando uma pessoa ta falando! Nessa questo.

Figura 47: Local em que se encontra a equipe gestora (Rui)

O poder pastoral tambm est presente nos mapas narrativos produzidos por Natasha:
Sete horas abre o porto. Os alunos entram, tomam caf com po. pra ficarem postado no ptio pra rezar o Pai Nosso. Mas vo pra quadra, vo pro..., pro mais longe possvel. Cada dia um professor que reza o Pai Nosso. Da o coitado do Pai Nosso [o professor responsvel por coordenar a orao] fica: Pessoal da quadra!! [Ele] Fica chamando o pessoal da quadra, o pessoal no sei da onde... Da reza-se o Pai Nosso, e cada professor vai com a sua filinha pra sala de aula. Toda quarta-feira um professor canta o hino nacional, o hino da escola e hasteia a bandeira. [...] E da por causa da gripe, no se reuniu mais no ptio. Cada professor rezaria o Pai Nosso com o seu aluno, dentro da sala da aula. [...] Por que rezar o Pai Nosso? Porque o Pai Nosso bblico. Todas as religies tem o Pai Nosso. Por isso, no pode falar de outras coisas. O Pai Nosso bblico. E o ateu n? E da? Mas eu acho fundamental viu? Eu acho fundamental porque esse ateu ele tem que deixar de se ateu. Eu acho fundamental. Eu acho uma prtica muito positiva o Pai Nosso antes de iniciar a aula - ou pelo menos uma vez na semana. importante pra ter uma presena benigna ali porque o encardido ta aqui do teu lado toda hora querendo desviar voc. Ento voc imagina: Estamos iniciando uma semana, vamos pedir proteo ao nosso Deus Pai todo poderoso; rezar o Pai Nosso. Porque o Deus t na Evanglica, t na Jeov, t na Adventista, t na Nazarena, t na Catlica, t na Esprita... tudo Deus que encabea. Mesmo nos ndios, o deus sol, o deus lua... Deus entendeu? esse Deus maravilhoso que, simbolicamente, a natureza entendeu? Mas esse nosso Deus. Ento eu acho fundamental.

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Natasha afirma que se sente mais evangelizadora do que professora. E nos momentos em que Natasha falava sobre a palavra de Deus, explica que o barulho da sala de aula desaparecia. Seria esta uma estratgia da professora para conter os alunos?
Da, tinha 14 aulas numa outra escola, noite. Me falaram assim: Ai bem, voc principiante! Eles recebem a gente com estilete. No vai!. Eu desisti. Tinha 14 aulas pra mim, mas eu desisti. Nem fui. Nem peguei! Da, na outra quarta-feira, tinha 19 aulas em uma outra escola bem mais... Melhor conceito n? Da eu cheguei, falei Senhor, eu no tenho essa capacidade! O senhor d aula pra mim que eu falo da sua palavra pelo menos uma vez por ms! Ento, na minha aula tinha uma baguncinha ali, uma conversinha ali, mas a hora que eu falava da palavra, do respeito, da partilha, da solidariedade... Porque eu no falo de religio n? Tem tantas n? Eu falava do projeto de Deus. Dava pra ouvir o mosquitinho passar. Eles ficavam mudos, calados, me ouvindo! E esses dias meu filho falou: Me, em vez de voc por o livro embaixo do brao, da mala, por que voc no pe a bblia? Ento, d a impresso que eu t pra ser professora e evangelizadora. Entendeu? Parece que a evangelizao t mais forte. Eu estou usando a profisso. D impresso disso, entendeu? Agora, eu no sou a dona da verdade.

Jlia relata tambm sobre outros dispositivos da escola que tem como funo normalizar, padronizar, corrigir aqueles que no se enquadram na norma:
A sala de recurso como se fosse uma sala de reforo. Os alunos que tem problema... Geralmente, os que so hiperativo, dficit de ateno so atendidos nessa sala. Tem diagnstico. Ai eles vo pra essa sala que eles tm atendimento individual, de uma hora por dia. Quem atende uma professora. S que da ela trabalha individual com eles. Ento, assim, quem hiperativo fica sem aquele estimulo da sala n? Fica s ele e o professor. Quem tem dficit de ateno tambm vai ficar concentrado ali, s com uma professora. Ele faz uma atividade e depois volta pra sala. Depende de dificuldade da criana programado dela ir de duas a trs vezes na semana: uma hora. Depende do nvel de dificuldade. Que feito um teste antes pra voc ver.

Ponto de Alinhavo Os alunos que esto fora da norma so isolados at se enquadrarem a ela. Aplicase um tipo de poder cuja funo proteger a sociedade contra os anormais ou degenerados. No de se assustar que, nesse sentido, a escola est para as crianas, assim como a priso est para os criminosos e o hospcio para os loucos:
Se a criminalidade foi pensada em termos de racismo foi igualmente a partir do momento em que era preciso tornar possvel, num mecanismo de biopoder, a condenao morte de um criminoso ou o seu isolamento. Mesma coisa com a loucura, mesma coisa com as anomalias diversas (FOUCAULT, 2005).

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A norma a regra natural, o normal. Ela difundida por um discurso verdadeiro:

Na realidade, as disciplinas tm o seu discurso. Elas so criadoras de aparelhos de saber e de mltiplos domnios de conhecimento . So extraordinariamente inventivas ao nvel dos aparelhos que produzem saber e conhecimento. As disciplinas so portadoras de um discurso que no pode ser o do direito; o discurso da disciplina alheio ao da lei e da regra enquanto efeito da vontade soberana. As disciplinas veicularo um discurso que ser o da regra, no da regra jurdica derivada da soberania, mas o da regra natural, quer dizer, da norma ; definiro um cdigo que no ser o da lei, mas o da normalizao; referir-se-o a um horizonte terico que no pode ser de maneira alguma o edifcio do direito, mas o domnio das cincias humanas; a sua jurisprudncia ser a de um saber clnico (FOUCAULT, 1990: 188; grifo nosso).

interessante notar como Jlia internalizou um discurso proferido e que est presente na cultura escolar dos professores que lecionam na educao infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental. Trata-se da obrigatoriedade da realizao do semanrio. O semanrio um caderno individual no qual h um registro minucioso do planejamento semanal do professor, e que deve conter todas as aes docentes e todas as atividades a serem aplicadas com os alunos. Em geral, o coordenador pedaggico da escola (ou o diretor) quem examina, semanalmente, os semanrios dos professores e, consequentemente, controla todo o trabalho docente na escola. Ele obtm um saber individual, clnico, sobre cada professor. E isto to normal que para Jlia, fazer o semanrio o certo, embora no seja importante para ela:
Tipo assim: cobrar relatrio de professor, semanrio ... Ento, eu queria aquilo l certo, porque o certo, n? E isso me dava algum conflito com alguns professores que no cumpriam n? E, s vezes, eu levava esses conflitos pra ela [diretora] porque tinha semanrios que ficavam... Tinha uma professora que tava trs meses sem me entregar um semanrio. Entendeu? Se eu acho importante o semanrio? Eu no acho importante. Porque, por exemplo, a professora que no me entregava os trs meses, ela uma excelente professora. Eu sei da prtica dela na sala. Ela alfabetiza todos. Ela s no alfabetiza quem no tem jeito mesmo, quem tem dificuldade, problema, alguma coisa assim... Mas aquela cobrana em cadeia n? Secretrio cobra dos funcionrios da secretaria, secretaria, do centro de estudo, centro de estudo cobra da coordenadora e coordenadora tem que cobrar... E tem que t tudo registrado.

Ponto Arremate

A multiplicidade de dados apresentados evidencia como as relaes de poder esto imersas no cotidiano e na cultura escolares. Fica claro como esta instituio produz sujeitos, em particular, vimos nesta investigao como professores de Matemtica se assujeitam diante de todo um aparato de poder, a comear pelos regimes de verdade que envolvem o SARESP e o IDESP. Diminuir os ndices de reprovao a todo custo a norma, a lei, o 161

discurso verdadeiro, no importando os meios para se conseguir este objetivo. A escola, como mquina de guerra do Estado se encarrega de estriar os mais diversos territrios em que vivem/convivem professores e alunos. A ordem do currculo nico est posta, o qual vem acompanhado de todo um aparato poltico de vigilncia/intimidao/assujeitamento dificultando e moldando as prticas docentes. Dessa forma, ficaram evidentes como as apostilas do Estado e o livro didtico so os principais responsveis pela educao matemtica praticada em sala de aula. Eles ditam o que ser dado, quando e de que forma. Eles produzem efeitos de verdade, definem o que o certo; se constituem como o discurso verdadeiro. Ao mesmo tempo, esses elementos tornam-se grandes narrativas. Nesse sentido, Silva (2008: 256) explica:

O campo educacional um campo minado de metanarrativas. Impossvel andar nele sem esbarrar em uma. Usamos metanarrativas para construir teorias filosficas da educao; utilizamos metanarrativas para analisar sociolgica e politicamente a educao; nossos currculos educacionais deixariam de existir sem as metanarrativas metanarrativas histricas, sociais, religiosas, cientficas.

No mundo de hoje ningum mais cr ou tolera essas metanarrativas. Para Silva (2008: 256-257), o abandono a elas algo irreversvel. Explica:

As metanarrativas, em sua ambio universalizante, parecem ter falhado em fornecer explicaes para os multifacetados e complexos processos sociais e polticos do mundo e da sociedade. A dependncia em relao s metanarrativas polticas tem revelado uma tendncia a produzir regimes totalitrios e ditatoriais. O apego a certas metanarrativas tem servido apenas de justificao para que certos grupos conservem outros sob opresso.

Faz sentido propor um currculo nico a escolas que so to diferentes? Como foi exposto, fiscais no faltam nesta tarefa de verificar se tudo est saindo conforme o planejado. A mquina de guerra do Estado se encarrega de seduzir professores, diretores, supervisores e dirigentes de ensino, oferecendo um bnus por mrito que leva em conta, dentre outros quesitos, os tais ndices de desenvolvimento da educao. Esta estratgia tem se tornando uma arma poderosa na guerra contra a reprovao29, afinal, este incentivo tem diminudo, ano a ano, em So Paulo, o nmero de alunos retidos, visto que nenhum funcionrio da educao quer ficar sem o tal bnus.

29

Gostaria de deixar bem claro que no defendo a ideia da reprovao. Reprovar os alunos no resolve o problema. No entanto, O importante destacar que a aprovao sem contedo uma reprovao social futura.

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Para que tudo ocorra conforme o planejado, o controle e a vigilncia esto por toda a parte e aparecem em cadeia: o dirigente de ensino cobra dos supervisores, estes dos diretores que, por sua vez, caem sobre os professores e os alunos. A disciplina aparece em todos os cantos da escola, desde a organizao da sala de aula, s filas no ptio e ida ao banheiro. A disciplina , ento, marcada por mtodos que esquadrinham, ao mximo, tempo, espao e movimento; que controlam o corpo, que o assujeitam; que lhe impem uma relao de docilidade e utilidade. A obrigatoriedade das HTPCs e a forma como so organizadas (centralizadas e com pouca autonomia) - assim como lembra Neide - mostram como aes do tipo top down no funcionam na escola. O autoritarismo da direo (como assinalou Karina) e a gesto no democrtica30 (como afirmou Carlos) combinada com a vigilncia e a punio constantes ajudam a compor o quadro da sujeio docente. Observa-se tambm que a escola utiliza-se de mtodos de auto-vigilncia/punio, como, por exemplo, o exame de conscincia obtido a partir da prtica da orao. Como afirma Foucault (1990: 106) A disciplina uma tcnica de poder que implica uma vigilncia perptua e constante dos indivduos. (...) preciso vigi-los durante todo o tempo da atividade e submet-los a uma perptua pirmide de olhares. Alm disso, os dados ilustraram como a escola uma instituio criada em defesa da sociedade, uma vez que se utiliza de determinados dispositivos para enquadrar as crianas e os adolescentes norma. o que vimos acontecer, por exemplo, com a Sala de Recurso da escola de Jlia. o que ocorre tambm com os projetos de recuperao paralela citados por Tereza e Neide. Isola-se o aluno anormal para que a escola o corrija e a sociedade se torne melhor, para que no seja enfraquecida. Trata-se de Racismo de Estado. Na verdade, a escola como um todo, na tentativa de acabar com a ignorncia (pois, seres ignorantes enfraquecem a sociedade), tem esta funo de sequestrar as crianas, como afirma Veiga-Neto (2007: 70-71):

A escola foi sendo concebida e montada como a grande e (mais recentemente) a mais ampla e universal mquina capaz de fazer, dos corpos, o objeto do poder disciplinar; e assim, torn-los dceis; alm disso, a escola , depois da famlia (mas muitas vezes antes dessa), a instituio de sequestro pela qual todos passam (ou deveriam passar...) o maior tempo de suas vidas, no perodo da infncia e da juventude. Na medida em que a permanncia na escola diria e se estende ao longo de vrios anos, os efeitos desse processo disciplinar de subjetivao so notveis.

Me refiro ao fato da histria em que Carlos conta que quando algum professor da sua escola tem alguma ideia, a diretora sai, pega um balde de gua gelada e joga na cabea do professor.

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A norma, que um dispositivo tanto do biopoder quanto do poder disciplinar, aparece tambm nesta pesquisa para controlar as prticas docentes, como por exemplo, o preenchimento das Fichas de Acompanhamento de Oficinas Curriculares (FOC) e a confeco de portflios, citados por Karina e Carlos ao desenvolverem as oficinas Experincias Matemticas. Outro exemplo, diz respeito obrigatoriedade da entrega dos semanrios elencados por Jlia (o prprio dirio de classe se constitui como uma norma). Todos estes dispositivos de saber-poder permitem isolar cada professor, dar a ele um atendimento individual, conhecer e controlar o que este professor faz em sala de aula. Dito de outra forma, essa vigilncia, aliada ao exame, permite a individualizao da atividade docente, construindo um saber sobre ele. Nesse sentido, o professor nada mais do que uma produo do saber e do poder, assim como corre com o doente na medicina, pois o indivduo que ser observado, seguido, conhecido e curado. O indivduo emerge como objeto do saber e da prtica mdicos (FOUCAULT, 1990: 111). Diante de todas estas consideraes podemos dizer que o professor est fadado a cair nas malhas do poder e do saber? As narrativas aqui construdas nos mostram que nem tudo est perdido. Nas falas dos professores podemos perceber indcios de resistncia. Trata-se de tticas e estratgias de professores para dificultar, burlar, escapar desta ardilosa teia de poder e exercer sua autonomia. o que irei retratar na prxima seo.

Cartografando Resistncias Muitos professores tm conscincia e refletem sobre as foras presentes na cultura escolar que agem sobre si. Alguns no conseguem sair dessa situao e so mais passivos; outros, porm, se superam, resistem e expem a sua verdade. No entanto, vale destacar que dentre as linhas que compem a escola, as quais foram elencadas neste trabalho, Cartografando Resistncias a que aparece em menor grau. Acredito que as resistncias esto muito diludas no cotidiano escolar e perceb-las, dentro de uma investigao, no uma tarefa fcil, pois, se constituem como as verdades mais ntimas dos sujeitos. Nesse sentido, mais pesquisas devem ser realizadas com o intuito de estudar as resistncias dos professores frente s relaes de poder estabelecidas na escola. Jlia, por exemplo, explica que era uma professora muito crtica, que gostava de expor suas ideias, suas verdades para os demais colegas. Porm, os embates tm deixado Jlia muito exausta, tornando-a mais passiva: 164

Eu falei que, ultimamente, eu s fico ouvindo. S ouvindo. Principalmente, quando a diretora t na sala. Deus que me livre! Por que eu fico s ouvindo? Ento, eu era muito crtica, muito de falar tudo n? A eu fiquei um pouco estranha com a outra diretora que saiu sabe? Porque ela era bem autoritria. A essa entrou com um discurso que era democrtica, isso, aquilo, mas no nada disso sabe? S fala. Ento, achei melhor assim: ficar na minha, no ficar mais me expondo pra no ir embora triste, brigada com algum ou discutindo com algum. Ento, eu fico mais ouvindo.

J Tereza, ao falar sobre os projetos de recuperao paralela, oferecidos pela Secretaria Estadual de So Paulo, mostra um cuidado de si e uma coragem da verdade. Mais que conceitos so estes?

Ponto de Alinhavo

Deleuze (2008: 123) explica que Foucault, a partir de A vontade de saber tem o sentimento de estar se fechando cada vez mais nas relaes de poder. Por mais que as resistncias existam, como cartograf-las? Como ultrapassar as relaes de fora? Estaremos condenados a um face a face com o poder, detendo-o ou sendo submetido a ele? Deleuze explica que Foucault fornece uma resposta em A vida dos homens infames, ao falar sobre os modos de subjetivao, modos de existncia fora da malhas do poder e do saber:
Transpor a linha da fora, ultrapassar o poder, isto seria como curvar a fora, fazer com que ela mesma se afete, em vez de afetar outras foras: uma dobra, segundo Foucault, uma relao da fora consigo. Trata-se de duplicar a relao de foras, de uma relao consigo que consiga nos permitir resistir, furtar-nos, fazer a vida ou a morte voltarem-se contra o poder. Foi o que os gregos inventaram, segundo Foucault. No se trata mais de formas determinadas, como no saber, nem de regras coercitivas, como no poder: trata-se de regras facultativas que produzem a existncia como obra de arte, regras ao mesmo tempo ticas e estticas que constituem modos de existncia ou estilos de vida (mesmo o suicdio faz parte delas). o que Nietzsche descobria com a operao artista da vontade de potncia, a inveno de novas possibilidades de vida [grifo do autor].

Como Foucault desenvolve a idia de subjetivao a partir de uma Histria da Sexualidade desde os gregos, pode-se dar a impresso que Foucault era um historiador e no um filsofo, como de fato. No entanto, Deleuze (2008:119) explica, enfaticamente, que no se trata de um retorno aos gregos; o que interessa a Foucault so os nossos modos de existncia, as nossas possibilidades de vida ou os nossos processos de subjetivao. O que Foucault diz que foram os gregos que inventaram esse modo de vida. Contudo, o interesse de Foucault pelo presente, pelo nosso querer artista. a atualidade que interessa a Foucault, o mesmo que Nietzsche chamava de o inatual ou o intempestivo. 165

Desse modo, ao inventar esta terceira dimenso, Foucault discute a seguinte questo: Ser que podemos nos constituir como um si, como sujeitos autnomos, capazes de nos auto-governar, fora das malhas externas do poder e do saber? Trata-se de criar modos de vida outros; transformar a vida assujeitada em uma vida livre, autnoma: ter um cuidado de si. Trata-se de uma relao da fora consigo (ao passo que o poder era a relao da fora com outras foras), trata-se de uma dobra da fora (2008:116). Foucault (2007c) fala sobre uma arte da existncia, dominada pelo cuidado de si:
(...) que gravita em torno da questo de si mesmo, de sua prpria dependncia e independncia, de sua forma universal e do vnculo que se pode e deve estabelecer com outros, dos procedimentos pelos quais se exerce seu controle sobre si prprio e da maneira pela qual se pode estabelecer a plena soberania sobre si (FOUCAULT, 2007c: 234).

Deleuze (2008: 116) explica:

(...) Uma existncia no como sujeito, mas como obra de arte: Trata-se de inventar modos de existncia, segundo regras facultativas, capazes de resistir ao poder como se furtar ao saber, mesmo se o saber tenta penetr-los e o poder tenta apropriar-se deles. Mas os modos de existncia ou possibilidades de vida no cessam de se recriar, e surgem novos.

No h mais vigilncia e punio externas. O sujeito passa imune ao poder e ao saber externos. Esse vigiar e punir ocorre de si para consigo mesmo, isto , o sujeito sujeito dele mesmo. Nesse estilo de vida como obra de arte h uma esttica da vida, pois a beleza da vida est no fato de voc ser senhor de voc mesmo. Mas como afirma Deleuze, h tambm uma tica da vida, por oposio moral:

A moral se apresenta como um conjunto de regras coercitivas de um tipo especial, que consiste em julgar aes e intenes que referindo-as a valores transcendentes ( certo, errado....); a tica um conjunto de regras facultativas que avaliam o que fazemos, o que dizemos, em funo do modo de existncia que isso implica (DELEUZE, 2008:125-126).

Essa dobra da fora, esse modo de vida segundo regras facultativas a subjetivao, uma fora que se exerce no apenas sobre outras foras, mas sobre si mesma, que afeta a si mesma: ser digno de governar os outros aquele que adquiriu domnio de si (DELEUZE, 2008: 140) ou o melhor ser aquele que exercer um poder sobre si mesmo (DELEUZE, 2008: 141). A histria do cuidado de si, segundo Muchail (2004), foi desenvolvida no curso que Michel Foucault ministrou, em 1982, no Collge de France. Uma histria narrada desde

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Plato at os filsofos epicuristas31 e esticos32 dos dois primeiros sculos da era crist, em contraposio ao conhecimento de si, tema clssico da filosofia. Ela afirma que, nas primeiras aulas desse curso, Foucault reconstitui as origens histricas desses dois conceitos. Ao longo da histria da filosofia, o conhecimento de si prevaleceu em detrimento ao cuidado de si. No entanto, na origem filosfica desses dois conceitos, a relao era a contrria: havia uma primazia do cuidado de si. Parafraseando Foucault (2007c: 234): (...) pode-se reconhecer o desenvolvimento de uma arte da existncia dominada pelo cuidado de si. Muchail (2004) explica tambm que Foucault chama de filosofia o conhecimento de si e espiritualidade, o cuidado de si. Assim, Foucault v duas vertentes na prtica da filosofia: uma de um sujeito imutvel, que tem acesso verdade e outra, onde h transformaes do sujeito, o qual tem acesso verdade somente a partir de um olhar para si mesmo:
Na vertente da filosofia enquanto pensamento exclusivamente representativo, o sujeito, e somente ele, tem acesso verdade, em razo de sua prpria estrutura ontolgica, que no outra seno a de sujeito cognoscente. Na espiritualidade enquanto forma de pensamento e de prtica, a verdade no alcanada nem alcanvel pelo sujeito no simples ato de conhecimento, pois, para ter acesso verdade, o sujeito tem de olhar para si mesmo de modo a modificar-se, converter-se, alterar seu prprio ser (MUCHAIL, 2004: 8 9; grifo da autora).

Essa mesma autora afirma que, embora tenha preponderado o mbito do conhecimento na histria da filosofia, Foucault mostra em suas aulas que os filsofos da antiguidade grega, dos perodos helenstico e romano no diferenciavam filosofia de espiritualidade. E para Muchail (2004), est juno que estaria designada a noo de cuidado de si. Para ela, o curso de 1982 j se orientava para a noo de parrhesia, entendida como coragem da verdade, franco falar, dizer verdadeiro, tema desenvolvido por Foucault nos dois ltimos cursos ministrados por ele no Collge de France, entre os anos de 1983 e 1984. Para Gros (2004a: 11), A parrhesia a liberdade de linguagem, o dar a liberdade de falar, o falar francamente, a coragem da verdade. Para ele essa noo amplia os conceitos de governamentalidade e subjetivao no sentido de retomar um ponto de articulao entre a teoria e a prtica, entre o discurso e as aes, entre os saberes e as resistncias (GROS, 2004a: 11).

Epicurismo: Doutrina de Epicuro (filsofo grego do sculo IV a.C. ) de Samos e de seus seguidores segundo o qual, na moral, o bem o prazer, isto , a satisfao de nossos desejos e impulsos e desejos de forma moderada, levando assim tranqilidade (JAPIASS; MARCONDES; 1996: 84). 32 Esticos: Adeptos do estoicismo, ou seja, da doutrina filosfica de Zeno de Ccio, segundo a qual o ideal do sbio consiste em viver em perfeito acordo total e em total harmonia com a natureza, dominado suas paixes e suportando os sofrimentos da vida cotidiana, at alcanar a mais completa indiferena e impassibilidade diante dos acontecimentos (JAPIASS; MARCONDES; 1996: 92).

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Para compreender melhor a noo de parrhesia, Gros (2004b) parte de um jogo de oposies: parrhesia e confisso; parrhesia e retrica e parrhesia em face dos discursos do orculo, da sabedoria e da tcnica: Parrhesia e confisso: Foucault ao se interessar pelas prticas de si procurava mostrar o papel do Outro (o mestre, o diretor) no processo de formao de si, pois a pessoa s poderia alcanar a verdade sobre ela mesma com a ajuda de um Outro. Sendo assim, a confisso consiste na fala do dirigido que produz um discurso verdadeiro sobre si, destinado a um Outro. Na parrhesia, ao contrrio da confisso, o mestre que toma a palavra e o discpulo se cala. A fala do mestre autenticada pelos seus atos. Gros (2004b: 156 157) explica: O diretor de existncia antiga se caracteriza, com efeito, por uma tomada da palavra direta, franca e que faz valer, para autenticar a verdade do que ele defende, sua prpria conduta: a verdade daquilo que adianto explode em meus atos. Parrhesia e retrica: se d por oposio do dizer verdadeiro do parrhesiasta ao bem dizer do retrico. Ocorre por meio de uma fala verdadeira, engajada ou perigosa. I) Verdadeira - Enquanto que na parrhesia o elemento principal a distino do verdadeiro e do falso, na retrica a preocupao com a maneira de dizer e no tanto com a verdade do dito. II) Engajada: na parrhesia a enunciao da verdade uma convico pessoal, j para o retrico no preciso acreditar; basta fazer com que os outros acreditem. III) Perigosa: a parrhesia supe coragem porque se trata de dizer uma verdade que pode ferir o outro, sendo possvel uma reao negativa. A retrica busca bajular o outro; tornar-lo dependente de um discurso mentiroso. Parrhesia em face dos discursos do orculo, da sabedoria e da tcnica: Foucault detectou quatro espcies de discurso verdadeiro: I) Profecia: o discurso verdadeiro do orculo fazia uma mediao entre os homens e os deuses, entre o presente e o futuro, em forma de um enigma. II) Sabedoria: o discurso verdadeiro de um sbio retirante e liberto das coisas do mundo. III) Tcnica: trata-se de transmitir conhecimentos positivos e consolidar uma comunidade de iniciados. A parrhesia se ope a todos os outros trs tipos de discursos verdadeiros, pois: o parrhesiasta fala em seu prprio nome e seu discurso refere-se a uma situao atual, singular. Seu lugar natural a praa 168

pblica e ele, por fim, leva a relao com o outro extrema tenso da ruptura possvel (GROS, 2004b: 158). Sendo assim, Gros (2004b: 158) define parrhesia como (...) uma tomada da palavra pblica ordenada exigncia de verdade que, de um lado, exprime a convico pessoal daquele que a mantm e, de outro, gera para ele um risco, o perigo de uma reao violenta do destinatrio. Desse modo, podemos afirmar que a subjetivao de Foucault uma condio para a parrhesia. Em outras palavras: para poder ser franco, para se ter a coragem de dizer a verdade, para poder exprimir suas convices pessoais e correr o risco das reaes a essas verdades, a pessoa tem que ter autonomia. Portanto, a pergunta que no quer calar : Como relacionar estas questes do cuidado de si e da coragem da verdade com a cultura escolar? Como desenvolver essas noes entre os professores de matemtica, por exemplo? Veja que no se trata aqui de indicar a eles atividades para sala de aula de matemtica ou oferecer uma espcie de mini-curso ou artigo do tipo As dez competncias do professor autnomo. Isso no faz nenhum sentido. Trata-se de um [novo] estilo de vida; de uma [nova] maneira de viver a vida e de encarar todos os acontecimentos cotidianos; um modo de existncia de autogoverno, mas que tambm uma prtica social, pois engloba a relao com outros, se agenciando, escapando por rotas de fuga, dificultando, resistindo, seguindo e proporcionando caminhos prprios e livres, como numa mquina de guerra nmade. E com isso, ter a coragem de tornar pblica a verdade, a sua verdade; de expor as suas convices (correndo o risco de desagradar a muita gente). Verdades que no esto somente presentes nos discursos, mas tambm nas aes. No h uma receita; um exerccio cotidiano; uma maneira de encarar e de viver a vida ou, como diria Foucault, o nico modo de vida aceitvel, nem que este seja a prpria morte.

Fica evidente a resistncia de Tereza, ao no refazer os projetos de recuperao, diante da desorganizao da equipe tcnico-pedaggica da diretoria de ensino, cuja escola estava vinculada. Explica que foi pedido que refizesse os projetos, os quais vieram com muitas interrogaes, mas no foi dito o que estava errado ou precisava ser melhorado. Ela mostra que no um rob e no aceita esta situao, e teve a coragem de se recusar a fazer um papel desses:
No ano passado, o que aconteceu? Simplesmente jogaram o projeto. No caso, o ano passado teve a recuperao de Fsica. Vamos fazer o projeto, mas [a diretoria de ensino] no orientou em nada [...]. Eu tive que pegar Matemtica [fazer o projeto

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junto com o pessoal da Matemtica] porque ningum me orientou. Voltou todos os projetos. E [a diretoria de ensino] diz o seguinte: Vocs vo refazer. Mas no falava de que jeito. Eu me recusei a refazer, porque ningum me deu orientao nenhuma. Veio apenas com interrogao, de cima em baixo. Voc quer outro projeto? T. Mas baseado no que? Que linha a gente vai seguir? No, refazer o projeto, que o projeto no t aceito. No fala o que t errado no projeto. A at a gente no refez, n Audria?

Essa mesma professora conta que estava trabalhando com operaes com fraes na quinta srie e que, nessas turmas, no estava seguindo o Caderno do Aluno (as tais apostilas do estado), na ntegra. Ela afirmou que preferia usar o livro, mas que tinha medo das cobranas. No entanto, Tereza utiliza algumas tticas e estratgias:
Mas voc sabe que tem aquela questo da cobrana n? Ento: Como que voc no t abrindo a apostila? Por qu? Pra no ter essa cobrana, eu trabalho os dois: eu trabalho o livro, dou o contedo (que uma base tambm) e depois dou aqueles exerccios da apostila e dos livros deles. Porque quinta tambm. At voc justificar pra eles que no vai usar, aquela vida n? mais complicado. Ento se associa os dois e t indo.

Ponto de Alinhavo

Tereza tinha conscincia de tais cobranas e dava um jeitinho de perseguir caminhos prprios, de exercer sua autonomia como docente. Assim, em meio aos professores robs aqueles que apenas executam tarefas - sempre h os professores nmades. Estes, resistem, traam linhas prprias, fazem escolhas, seguem seus desejos, compem seu material pedaggico e exercem sua autonomia como docente.

Novamente vejamos o caso de Tereza. Fica claro em sua fala que ela prefere as atividades propostas no livro didtico em detrimento da abordagem das apostilas . Estrategicamente, ela faz algumas atividades da apostila (para evitar problemas com a direo) e traa seus prprios caminhos, sua prpria prtica pedaggica, mesclando vrios materiais:
Eu trabalho com livros e apostilas. Livro didtico no s o da sala; tem vrios. s vezes, pego na Internet, entendeu? Porque a apostila trabalha muito com a parte terica e o bsico, do bsico, do bsico. Mais ou menos isso. E ela no trabalha muito aquela parte do raciocnio: parte de Fsica. No caso, trabalhando com ondas ondas e som. s teoria do comeo ao fim. Um exerccio. At a pgina quinze temos um exerccio s. E aqueles exerccios de vestibular, aquelas coisas, cobra teoria? Cobra, mas no tanto como.... No cobram tanto exerccios e frmulas, essas coisas... No t trabalhando nada disso. T mais nas teorias. E teorias bem bsicas mesmo entendeu? Ento eu procuro tirar da Internet, tirar de livros, tento montar e, por isso, t atrasado n? [...] A terceira apostila [de Matemtica] eu no

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gostei muito dela. Voc viu? [...] At o terceiro bimestre, trabalhei com a apostila: livro e apostila. Trabalhei os dois. Ento dava base no livro porque a apostila no da base da teoria n? Ento dava a base no livro, ensinava direitinho, depois ia pra apostila, que ai eles sabem o que tem que fazer. Agora essa outra que veio e que a parte da Geometria eu j no gostei no. Eu fiz s um exerccio dela com eles. O restante eu j t mais no livro mesmo.

Assim como Tereza, Natasha explica que, apesar da obrigatoriedade das apostilas, ela mesclava materiais, consultava vrios livros, fazia relaes, organizava a aula sua maneira:
Como eu escolho os temas para serem trabalhando na sala de aula? Eu, na realidade, acho que nmero negativo e positivo podia trabalhar desde a terceira srie. Eu trabalho assim porque eu sempre trabalhei em escola pblica e existe uma imposio. A gente tem que seguir o caderninho, agora n? Nos outros anos... Eu nunca tinha dado aula; nunca tinha pensado em dar aula. Eu peguei um livro didtico! E pra no ficar na mesmice, todo ano eu usava outro. Eu mudava o livro. Porque eu que tinha dificuldade. Via que eu lia um livro, eu entendia um pouco. A abordagem do outro autor, eu entendia muito mais. A abordagem do outro autor, me complicava tudo aquilo que eu aprendi. Ento eu falei, eu vou selecionar aqueles que esto sendo claros e no vou ficar sempre no mesmo. Agora, e quando vinha da escola? Quer dizer, a escola adotou esse livro. E ai? Ento primeiro eu ia l, depois eu ia l. Eu no seguia o livro de cabo a rabo. Eu falava: Isso aqui vai engajar com isso. Isso aqui vai engajar com isso. Isso vai ajudar na aprendizagem disso. Ento, eu fui tentando fazer da minha maneira, com muito medo n? Com essa histria de vida eu era muito insegura, perguntava muito pros meus colegas: O que voc t dando? Porque se meu aluno vai pra sala dele e eu no t que nem ele?

Adaptaes que Karina tambm confessa fazer, apesar do medo que sente pela diretora: Mas eu no deixo de fazer nada por causa dela [diretora]. Eu fao tudo o que eu quero. Fao algumas adaptaes pra evitar olhares e comentrios. Mas no deixo de fazer. Desse modo, podemos notar indcios de resistncias nas prticas dos professores. Afinal, como diria Foucault, onde existem relaes de poder, h possibilidades de resistncia. Artimanhas, tticas de mestre. Karina nos conta sobre as estratgias utilizadas por uma professora de histria da sua escola:

A aula dela, os alunos adoram. S o que ela faz? Ela leva... Tem o caderninho [a apostila do Estado]. Ela segue o caderninho, bonitinho, porque seno a diretora mata... (risos). Pela diretora, nossa senhora..... (risos) Mas ela procura levar filmes diferentes, sabe? Ela procura filme, ela leva vdeo... Ento, as aulas dela as crianas adoram assistir. S que ela procura coisas totalmente diferentes.

Apesar do estabelecimento do Currculo nico para toda a rede estadual de ensino de So Paulo, em que os professores so obrigados a utilizar o material proposto pelo estado, podemos ver como professores mostram sua liberdade pedaggica. Sofia, ao contar 171

sobre uma experincia vivida por ela com seus alunos, referente ao desenvolvimento dos temas polinmios e nmeros complexos, explica:

Quanto aos temas para serem trabalhados na sala de aula eu vou pelo caderninho mesmo, n? A gente acaba ficando presa, n? A, como no ta dando tempo, assim de... Eles vem o tema, mas no to profundamente. Pelo menos pra eles conhecerem. Que nem nmeros complexos. Eles conhecerem o que nmeros complexos, um pouco de operaes, mas no cheguei na diviso. Essa questo dos polinmios, eu dei at diviso. No aprofundei muito, assim... Diviso, eles gostaram de diviso de polinmios. Eu no vi o jeito do caderninho, eu vi o jeito que eu sabia fazer e que eu gostava de fazer . que eu gosto de fazer diviso de polinmios. No sei se acabou passando um pouco, mas... [...] Depois eu fiz uns exerccios que eu copiei do livrinho [a apostila], n? Eu gosto at do de Matemtica, apesar de ouvir alguns professores reclamarem e tal. Os de Matemtica tm algumas coisas legais. D pra aproveitar bem. Eu misturo exerccios, questes abertas, problemas; misturo tudo. Como terceiro colegial, pego exerccios do vestibular quando d. [...] Eu escolho as atividades que, pelo menos pra mim, parece mais interessante de trabalhar com eles. Ou at sabendo o nvel que eles to, at onde que eles vo conseguir fazer. At dou alguns que mais difcil. Mas no dou muitos difceis, porque se no eles... Travam. Ah, no sei fazer... Ento, melhor eu trabalhar um pouquinho mais fcil, a d um mais difcil s pra eles darem uma pensada n? Mas eu tento fazer mais ou menos, dar uma selecionada neste sentido assim. [...] Na maioria das vezes, eu fao uma abordagem diferente da apostila; eu tento dar de um jeito que eu acharia melhor, do jeito que eu aprenderia melhor. Eu uso tambm livro didtico. Eu dou uma misturada. Eu olho o didtico, olho o caderninho, dou uma misturada. Vejo qual que est melhor... Do um pouquinho do meu [jeito], mas eu dou uma misturada, no tem uma coisa s.

Rui tambm conta que, embora a direo da escola ordenasse que deixasse de dar alguns contedos para acabar a apostila no tempo previsto, ele desobedece as ordens: Da eu conversei com a outra professora l. Como voc t? Da ela falou: Eu t que nem voc, no t adiantando contedo. Da eu falo: ento t bom, no sou eu que t atrasado. No vou pular contedo n? S pra dizer que voc deu. J Neide quando desenhou a sala dos professores (figura 29) d destaque a uma professora de Portugus que sempre traz novas informaes e expressa sua opinio diante das aes do governo. Pode se considerada como um ponto de resistncia no cotidiano escolar:

E aqui na mesa coloquei alguns colegas: que tem a mesa e o sofazinho. Ento eu coloquei a professora de Fsica, que eu sempre fico junto com ela, eu, e o professor que substituto da Audria. Ento, t aqui os trs. Mas a gente no fica s ali, a gente levanta tambm, vai na mesa, tudo. A tem o professor e a professora de apoio de Geografia. A professora de Biologia, o professor de Geografia, a esposa dele ( o casal 20: d aula junto), a Audria, a vice-diretora, o professor de Histria, o professor de Educao Fsica, o de Qumica, a professora de Portugus (que trs as notcias quentinha pra ns, do que pra fazer ou no). Ela trs tudo o que o

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governo lana e tudo que ela concorda e no concorda. Ela deixa o professor informado. boa gente. E a professora de Histria.

Ponto Arremate

A prtica pedaggica como cuidado de si est presente nas narrativas de Tereza, Karina, Natasha, Rui, Sofia... Estes e muitos outros professores no podem ser considerados robs. Eles no seguem risca as determinaes impostas. Mas claro que, tambm, por questes, de sobrevivncia, no as ignoram totalmente. Dificultam, burlam, impedem, camuflam, fazem de conta... Apesar da ordem do currculo, eles no se rendem e fazem aquilo que se espera, efetivamente, de um professor: que pense sobre o ensino e a aprendizagem da matemtica, que busque informaes em diferentes fontes, que elabore atividades de ensino adequadas e condizentes com as condies da sua sala de aula. Afinal, no h uma escola paulista, mas sim escolas. Estas esto localizadas em diferentes lugares, apresentam diferentes contextos e esto imersas em formas culturas locais. Nesse sentido, no mnimo, estranho pensar que alunos de todas as escolas paulistas vo aprender a mesma coisa, da mesma maneira, ao mesmo tempo. A partir da constatao que a cultura brasileira no monoltica e sim constituda a partir de formas culturais locais, no faz sentido algum pensar em um currculo nico, pois no h forma nica na produo de significados. Vrios participantes desta investigao lutam por um currculo fronteirio, onde as diferenas so negociadas. O professor, ao olhar para um dado material, combina-o com outro e, num processo interativo, faz uma traduo dos mesmos, compondo um currculo outro. Assim, sua prtica torna-se hbrida: no se resume a abordagem da apostila X, nem a do livro didtico Y: nem uma coisa, nem outra. O currculo no Terceiro Espao (Bhabha, 2007) a garantia que o significado da cultura no se torne nico e fixo, mas que possa ser construdo de maneiras outras. Acrescenta-se que a prtica do cuidado de si se constitui como um caminho muito interessante para contornar toda essa problemtica existente no cotidiano das complexas escolas que temos hoje. Mais que isso, torna-se uma possibilidade na tentativa de transformar a nossa sociedade disciplinar em uma sociedade autnoma . Discutirei esta questo, de forma mais incisiva, no prximo captulo desta tese, que traz as concluses finais do estudo. 173

MAIS QUE UMA PROPOSTA: UM EXERCCIO DE AUTONOMIA

Este trabalho teve por objetivo investigar a tessitura cultura-escolar-prticapedaggica-do-professor-de-matemtica. Para tanto, foi realizada uma pesquisa com oito professores que lecionavam Matemtica em escolas pblicas da regio de Rio Claro, oriundos de um curso de extenso universitria, coordenado pelo orientador deste estudo. Uma metodologia de pesquisa hbrida foi construda com base na investigao narrativa e nos mapas narrativos. Muitos dados foram produzidos e a maior parte deles foi apresentada e analisada no captulo anterior desta tese, intitulado Abrindo a caixa preta da escola. Neste captulo mostrei algumas linhas que a constituem, de modo a compreender a tessitura culturaescolar-prtica-pedaggica-do-professor-de-matemtica, a partir das experincias vivenciadas por esse grupo particular de professores do interior paulista. Tais linhas, chamadas narrativas temticas, se constituram em um mapa ou diagrama assim como Deleuze (2008) sugere e conforme j foi dito anteriormente. Ao examinar este mapa podemos dizer que a prtica pedaggica do professor, em especial, de matemtica, muito complexa medida que muitos so os fatores que a compem. Realmente, ela no apenas constituda pela formao inicial e continuada. As experincias vividas na escola tm papel fundamental. Nesse sentido, a cultura escolar nos traz indcios do porque algumas prticas prevalecem em detrimento s outras. Isso porque as condies do trabalho docente so precrias, as relaes de poder esto emaranhadas cultura escolar e h um demasiado controle sobre o currculo. Alm disso, a escola um espao estriado e ela33 , muitas vezes, um local em que as pessoas no querem habitar, e as resistncias em relaes s foras exercidas sobre o professor, embora existam, paream estar muito diludas. Os dados analisados mostraram a problemtica da educao em um contexto, no somente das prticas do professor de Matemtica, embora os participantes desta pesquisa atuassem nesta rea. Os resultados apresentados revelam aspectos mais amplos. Exceto a questo do conhecimento matemtico precrio (detectado principalmente nos depoimentos de Natasha, pelo fato de ter feito um curso de complementao pedaggica que no lhe dava base matemtica), as narrativas temticas nos permitem pensar a prtica pedaggica para
33

Em particular, a sala de aula e a sala dos professores/reunies pedaggicas.

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professores de outras disciplinas. nesse sentido que esta pesquisa pode trazer contribuies, no somente para a Educao Matemtica, como tambm para demais reas da Educao. Por outro lado, penso que no porque a Matemtica praticamente no apareceu na pesquisa que este trabalho no se configura como uma tese de Educao Matemtica, afinal todos os assuntos que envolvem a Educao interessam tambm Educao Matemtica34. Vale destacar que, ao olharmos para os resultados desta pesquisa vemo-nos diante de um abismo j que, perante esta conjuntura, totalmente plausvel pensar na possibilidade de no acreditarmos mais nesta escola que est a posta. Estaramos encurralados, sem possibilidades outras de movimento, sem nenhuma rota de fuga? Devemos desistir da escola? No acredito nesta ideia. Com base na tica de Foucault, digo que possvel uma escola outra. importante ficar claro que meu intuito no inventar uma escola ideal ou propor uma seita religiosa, mas sim de pensar a autonomia como uma possibilidade de enfrentar os problemas da Educao na atualidade. Trata-se de um modo de vida: um exerccio dirio e constante do cuidado de si. Explico. Pode-se dizer que o tema geral das investigaes de Foucault foi o sujeito (CASTRO, 2004; DELEUZE, 2008). Castro (2009) explica que a palavra sujeito aparece na obra de Foucault com dois sentidos: (i) submetido, sujeito pelo controle e pela dependncia do outro; (ii) ligado, sujeito prpria identidade pelas prticas e pelo conhecimento de si. Foucault fez uma histria dos diferentes modos de subjetivao do ser humano em nossa cultura (CASTRO, 2009). Ele tratou de trs modos de objetivao que transformaram os seres humanos em sujeitos: o saber (Arqueologia), o poder (Genealogia) e o cuidado de si (tica). Segundo Castro (2009), os modos de subjetivao so as prticas de constituio do sujeito. Para ele, podem-se distinguir dois sentidos da expresso modos de subjetivao na obra de Foucault, um mais amplo e outro mais especfico. O primeiro deles refere-se aos modos de objetivao do sujeito, isto , aos modos em que o sujeito aparece como objeto de uma determinada relao de saber e de poder. Os modos de objetivao e subjetivao no so independentes; seu desenvolvimento mutuo. O segundo sentido est ligado ideia de cuidado de si. Trata-se da tica em Foucault. Voltemos o nosso olhar para este segundo sentido, o especfico. O cuidado de si um modo de viver a vida; uma relao de si para consigo mesmo; uma arte da existncia. Segundo Foucault (2004) as prticas de si so um fenmeno importante em nossa sociedade desde a era greco-romana. Nesta poca, o cuidado de si tinha
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Esta frase foi dita pelo eminente educador matemtico Ubiratan DAmbrosio em uma palestra proferida por ele cujo ttulo e data no me recordo.

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uma importncia e autonomia muito maiores que tiveram a seguir, quando foram investidas pelas instituies religiosas, pedaggicas, mdicas e psiquitricas:

o que se poderia chamar de uma prtica asctica, dando ao ascetismo um sentido muito geral, ou seja, no o sentido de uma moral da renncia, mas o de um exerccio de si sobre si mesmo atravs do qual se procura se elaborar, se transformar e atingir um certo modo de ser (FOUCAULT, 2004: 265).

Para Foucault (2004), o problema tico das prticas da liberdade mais importante do que a afirmao, um tanto repetitiva para ele, de que preciso liberar a sexualidade ou o desejo. Para o filsofo, a tica a prtica da liberdade, a prtica refletida da liberdade. J a liberdade a condio ontolgica da tica (FOUCAULT, 2004: 265). Segundo Castro (2009), o conceito de liberdade em Foucault surge com base: (i) na relao do sujeito com os outros (liberdade poltica): aqui o exerccio do poder uma maneira de conduzir condutas; (ii) do sujeito com ele mesmo (liberdade tica): trata-se de condutas, comportamento em que o sujeito se constitui a si mesmo, d-se uma forma. Vale ressaltar que para Foucault s h relaes de poder quando os sujeitos so livres. Caso um esteja completamente a merc do outro, no h relao de poder. Por isso, Foucault diz que onde h relaes de poder h resistncia. De acordo com ele, para haver relaes de poder tem que haver alguma forma de liberdade:

Mesmo quando a relao de poder completamente desequilibrada, quando verdadeiramente se pode dizer que um tem todo poder sobre o outro, um poder s pode se exercer sobre o outro a medida que ainda reste a esse ltimo a possibilidade de se matar, de pular pela janela ou matar o outro. Isso significa que, nas relaes de poder, h necessariamente possibilidade de resistncia, pois se no houvesse possibilidade de resistncia de resistncia violenta, de fuga, de subterfgios, de estratgias que invertam a situao no haveria de forma alguma relaes de poder (FOUCAULT, 2004: 277).

No caso desta investigao, vimos que os professores tinham diferentes liberdades pedaggicas em suas escolas. Na narrativa temtica cartografando resistncias foram mostrados alguns subterfgios dos docentes para dobrar as foras que agiam sobre eles. Por outro lado, no discurso de Natasha, nota-se que ela quis passar uma histria de vida muito difcil35, assim como Carlos se mostrou como um super- professor e Neide trabalhando em uma escola nota dez! Os participantes, ento, tentam dirigir a conduta da pesquisadora e convenc-la de que so bons professores, que atuam em boas escolas, que tentaram fazer o

35

Caso o leitor se interesse, ele pode ler a entrevista textualizada na ntegra encontrada nos anexos.

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mximo que puderam a fim de ser reconhecidos, ou melhor, que seu trabalho seja reconhecido. Isso uma forma de cuidar de si, de sua imagem e tambm uma forma de reverter o poder que um pesquisador tem sobre o participante (alguns se sentem como ratinhos de laboratrio), uma resistncia. O conceito de subjetivao como autonomia do sujeito parece estar claro. Mas por que cuidado de si? Para Foucault, o tema do cuidado de si era pensado como tica no mundo greco-romano. No entanto, a partir de certo momento (que Foucault afirma ser muito difcil saber quando aconteceu) o cuidado de si se tornou uma coisa um tanto suspeita. Ocupar-se de si, como forma de amor a si mesmo, foi visto como uma forma de egosmo ou de interesse individual, em contradio com o interesse que necessrio ter com os outros ou com o sacrifcio de si mesmo. Foucault explica que isso ocorreu durante o Cristianismo, embora no se deva apenas a isso, sendo uma questo mais complexa. Segundo ele, se o Cristianismo busca a salvao, tambm uma maneira de cuidar de si. No entanto, a salvao ocorre por meio da renncia de si. Da um paradoxo! No mundo greco-romano, para se conduzir bem e praticar a liberdade era preciso ocupar-se de si mesmo, cuidar de si e tambm se conhecer, superar a si mesmo, para dominar os apetites que poderiam arrebat-lo. Foucault (2004: 268) explica que para os gregos no ser escravo (de uma outra cidade, daqueles que o cercam, daqueles que o governam, de suas prprias paixes) era um tema absolutamente fundamental. A preocupao com a liberdade foi um problema essencial, permanente, durante os oito grandes sculos da cultura antiga. O cuidado de si est tambm ligado ao conhecimento de si e aos regimes de verdade:

No possvel cuidar de si sem se conhecer. O cuidado de si , certamente, o conhecimento de si este o lado socrtico platnico, mas tambm o conhecimento de um certo nmero de regras de conduta e de princpios que so simultaneamente verdades e prescries. Cuidar de si se munir dessas verdades: nesse caso a tica se liga ao jogo da verdade (FOUCAULT, 2004: 269).

Regras estas no impositivas, mas sim facultativas:

No se trata mais de formas determinadas, como no saber, nem de regras coercitivas, como no poder: trata-se de regras facultativas que produzem a existncia como obra de arte, regras ao mesmo tempo ticas e estticas que constituem modos de existncia ou estilos de vida (mesmo o suicdio faz parte delas). o que Nietzsche descobria com a operao artista da vontade de potncia, a inveno de novas possibilidades de vida (Deleuze 2008: 123)

Para os gregos, o thos era o modo de ser do sujeito e uma certa maneira de se conduzir. Esta para eles a forma concreta da liberdade: 177

Um homem que tem um belo thos, que pode ser admirado e citado como exemplo, algum que pratica a liberdade de certa maneira. No acredito que haja a necessidade de uma converso para que a liberdade seja pensada como thos. Mas para que essa prtica da liberdade tome forma em um thos que seja bom, belo, honroso, respeitvel, memorvel e que possa servir de exemplo preciso todo um trabalho de si sobre si mesmo (FOUCAULT, 2004: 270).

Para Foucault, o cuidado de si uma converso do poder, pois uma maneira de control-lo, limit-lo. No abuso de poder se impe aos outros suas fantasias, seus desejos, seus apetites. O tirano aquele que escravo de seus apetites. J o bom soberano aquele que exerce seu poder adequadamente, exercendo ao mesmo tempo o poder sobre si mesmo: o poder sobre si que vai regular o poder sobre os outros. O risco de dominar os outros e de exercer sobre ele um poder tirnico decorre precisamente do fato de no ter cuidado de si mesmo e de ter se tornado escravo dos seus desejos (FOUCAULT, 2004: 272). Diante disto, podemos nos perguntar: Como seria a escola se seus diretores, coordenadores, dirigentes, elaboradores das polticas pblicas educacionais objetivassem o cuidado de si como uma possibilidade concreta? Neste cenrio, exercer o poder adequadamente uma questo de tica . O cuidado de si nada mais do que um exerccio de poder sobre si prprio. No se trata de se assujeitar diante dos poderes que so exercidos sobre si (mas sim fazer um movimento de dobrar a fora), nem tampouco de abusar do seu poder sobre os outros. O cuidado de si um zelo por si mesmo e um zelo pelos outros. No h imposio de regras, somente a possibilidade de que as pessoas possam escolher o modo o qual desejam viver:

No houve apenas uma transformao nas preocupaes, mas tambm no discurso filosfico, terico e crtico: de fato, na maior parte das anlises feitas no se sugeriam as pessoas o que elas deveriam ser, o que deveriam fazer, no que deveriam crer e pensar. Tratava-se antes de fazer aparecer, de que modo, at hoje, os mecanismos sociais tinham funcionado, como as formas de represso e de imposio tinham atuado e, a partir disso, me parece que se permitia que as pessoas tivessem a possibilidade, de se determinar, de fazer sabendo tudo isso a escolha de sua existncia (FOUCAULT, 2004: 290).

A pergunta que fica : Como uma rede escolar ou uma escola pode incentivar a prtica do cuidado de si entre os professores j que esta prtica fundamental? a que se encontra o grande n, pois o cuidado de si no algo exterior ao sujeito. A autonomia no cedida a ele, mas uma fora que vem de dentro dele!

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Foucault, em uma entrevista cedida a A. Fontana, responde pergunta se todo saber acumulado nos ltimos anos sobre o corpo, a sexualidade, as disciplinas melhorou nossa relao com outros, ou seja, nosso ser no mundo:

No houve apenas uma transformao nas preocupaes, mas tambm no discurso filosfico, terico e crtico: de fato, na maior parte das anlises feitas no se sugeriam as pessoas o que elas deveriam ser, o que deveriam fazer, no que deveriam crer e pensar. Tratava-se antes de fazer aparecer, de que modo, at hoje, os mecanismos sociais tinham funcionado, como as formas de represso e de imposio tinham atuado e, a partir disso, me parece que se permitia que as pessoas tivessem a possibilidade, de se determinar, de fazer sabendo tudo isso a escolha de sua existncia (FOUCAULT, 2004: 290; grifo nosso).

Talvez, este seja um caminho: fazer aparecer na escola o funcionamento dos mecanismos de poder e de saber, para que o professor tenha a possibilidade de fazer suas escolhas pessoais e pedaggicas. Trata-se de uma luta: uma luta contra o poder. Para Foucault (1990: 71):

Luta contra o poder, luta para faz-lo aparecer e fer-lo onde ele mais invisvel e mais insidioso. Luta no para uma tomada de conscincia [...], mas para a destruio progressiva e a tomada do poder ao lado de todos aqueles que lutam por ela, e no na retaguarda, para esclarec-los.

Uma tomada do poder, de modo que ele seja exercido adequadamente, como j foi aqui discutido. No entanto, surge a dvida: Como podemos inserir o professor - enquanto profissional em uma prtica do cuidado de si se o cidado no est inserido nesta prtica? Por exemplo, que resistncias a gerao de hoje apresenta contra a poltica brasileira? s vezes, surge uma greve; em outras, um abaixo-assinado. Tudo muito diludo e espordico. nesse sentido que pensamos que preciso mudar o cidado para mudar a escola. Criar espaos na sociedade para que as pessoas busquem formas outras de subjetivao. Grupos de professores, grupos de escolas, sindicatos, associaes de bairro, partidos polticos, sujeitos dentro de suas organizaes sociais discutindo e criando novos espaos, novos cenrios. Aes locais: micro-revolues atingindo micro-poderes. Com isso, vislumbramos uma possibilidade para enfrentar os problemas do cotidiano escolar e, assim, transformar o espao estriado da escola em um espao liso, ou dito de outra forma, transformar a escola controlada em outra tica e autnoma. Um belo modo de viver a vida na escola: a vida como obra de arte!

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