PROGRAMA "BACHILLERATO DE PAZ COMO CULTURA Y POSIBILIDAD PARA LA VIDA Y LA CONVIVENCIA" BACHILLERATO PACICULTOR

FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS

La educacin para la paz contiene dos trminos problemticos: educacin y paz. No existe un significado nico de ellos, por lo cual la primera tarea, en el intento por comprender el sentido y el alcance de esta particular modalidad educativa, es intentar una aproximacin a los distintos significados de sus trminos constitutivos, ya que del sentido atribuido a ellos va a depender el concepto de educacin para la paz. 1 El Bachillerato Pacicultor parte del concepto de la paz como cultura, que implica una paz que se conoce y es la vez forma de conocer y de pensar, mentalidad, actitud, relacionamiento, prctica y valor cotidiano. Respecto a la educacin, la paz se aprende y se aprende desde la paz. Es opcin previa, paradigma, y se convierte en pedagoga de construccin y de transformacin de la realidad. Hablamos tanto de pedagoga de paz y de cultura de paz, como de paz como pedagoga y de paz como cultura.

1. La paz es una realidad existente y perfectible. La paz es objeto de estudio en diversas ciencias, en su mayora de las llamadas humanas. reas del conocimiento humano como la poltica, la filosofa, la sociologa, la historia, han sido las que fundamentalmente se han dedicado al tema. A ellas se han sumado la antropologa, la tica, la pedagoga, la psicologa y la teologa. Todas le han dado voz, aunque en muchos casos se ha estudiado ms la violencia, la guerra o el conflicto que la misma paz. Por esta razn urge ir ms all de la polemologa, dedicada sobre todo al estudio de la guerra, y de la violentologa, concepto acuado en Colombia para denotar los estudios orientados a la investigacin de la confrontacin armada en sus orgenes y su naturaleza. Urge realizar esfuerzos centrados en la irenologa2, orientada primordialmente a la reflexin sobre la paz. 3

ASOCIACION PRO DERECHOS HUMANOS, Educar para la paz. Una propuesta posible. Seminario de educacin para la paz 1994, APDH. Madrid, 1994, p. 13 2 Irene es la diosa griega de la paz. 3 La trada bsica conflicto - violencia - paz, ha tenido diversos desarrollos a lo largo de ms de medio siglo de Investigacin para o sobre la paz (IP). Para Vicen Fisas, estudioso cataln del tema, esas corrientes son cinco: a) Estudio de las relaciones internacionales; b) Polemologa o el estudio multidisciplinario de la guerra, incluyendo una perspectiva valorativa; c) Estudio de los conflictos; d) Estudios estratgicos ligados a situaciones de seguridad militar; y e) Irenologa, dedicada a reflexionar directamente sobre la paz. Con esta diversificacin de la IP tambin coincide Mariano Aguirre, quien agrega que el proceso de descolonizacin del tercer mundo y la cimentacin de las bases "de lo que sera la moderna dominacin imperial" bajo el signo de la especulacin financiera, hizo girar el foco de los estudios sobre la paz tambin a ocuparse de las relaciones Norte-Sur y del desarrollo del subdesarrollo". Reseado por: Ren RAMOS, La paz como objeto de conocimiento y la investigacin para la paz , en: CORPORACIN

Hacer nfasis en la paz no significa abandonar los estudios sobre la violencia, sino hacerlos desde una mirada distinta: se trata de interrumpir el crculo de la violencia, comenzando por sacarnos de la nocin que considera la violencia como algo natural, innato del ser humano, y no como una construccin cultural, y por tanto modificable. Uno de los conceptos que, desde un enfoque irenolgico, nos aporta en esta direccin es el de paz imperfecta. Producto de estudios realizados, entre otros, por los investigadores de la Universidad de Granada4, este concepto parte de una mirada apreciativa, buscando hacer visibles el conjunto de esfuerzos y construcciones de paz, asumiendo que sta es tan presente y real como la violencia, y que es necesario valorar sus realidades, pequeas, cotidianas, grandes, para dejar de sobredimensionar la violencia en sus mltiples manifestaciones (guerras, pobreza, armamentismo, marginacin, etc.). Este desequilibrio entre la manera de ver la paz y la violencia produce lo que estos estudiosos llaman una esquizofrenia cognitiva pues, si bien se busca, desea y valora la paz, ella y la realidad en su conjunto se piensan e interpretan en claves de violencia, generando finalmente una visin desvirtuada de la paz. Se propone as la necesidad de un verdadero giro epistemolgico, acorde con los nuevos paradigmas del conocimiento complejo y holstico, y una antropologa ms positiva sobre el ser humano.5 En la idea de PAZ IMPERFECTA se parte del presupuesto que la paz es una realidad primigenia en todos los tiempos humanos, en los biolgicos y en los histricos. Es una condicin ligada a nosotros, que permite superar la visin negativa sobre la especie. La paz representa la condicin social del ser humano, como ser que convive y construye bienestar personal, grupal y de especie. Es tambin un signo de convivencia con la naturaleza y el universo en su conjunto. Facilita relacionarnos como miembros de una misma especie, independientemente de las diferencias que puedan existir. Esta paz no excluye los conflictos, los reconoce como parte de la vida. No los equipara con la violencia, y permite darles una salida satisfactoria. La paz existe, es un fenmeno real que permea la vida. Somos capaces de hacerla y aprenderla. Uno de los aportes ms valiosos de la herramienta terica de la paz imperfecta, en orden a la superacin de la cosmovisin militarista, es la de dejar de ver la paz como algo totalmente perfecto, inalcanzable, dados los requisitos que potencialmente tendra que cumplir para existir. Entender la
OBSERVATORIO PARA LA PAZ, Aportes a una pedagoga para la paz - Cmo hacer de la paz una pedagoga de transformacin y de la pedagoga instrumento para la paz? Editorial pice. Bogot, 2001, pp. 49 - 59 4 Esta propuesta nace en el ao de 1987 en la reunin constitutiva de la Asociacin Espaola de Investigacin para la paz, como sugerencia de la necesidad de otra mirada, unida y complementaria a los estudios de Investigacin para la Paz. Desde entonces, el Instituto de la Paz y Conflictos de la Universidad de Granada trabaja sobre este concepto que se materializa en una propuesta en diversos seminarios y encuentros en la I.P.R.A. (International Peace Research Association), en Malta, en 1995. Ha sido igualmente debatida por estudiantes e investigadores en diversos foros por la paz en todo el mundo: Mxico, Espaa, Colombia, Venezuela, Austria, Marruecos, entre otros. 5 Los estudiosos de la idea de paz imperfecta tienen una mirada crtica de lo que llaman el mito secularizado del pecado original y la idea pesimista del ser humano, expresada, entre otros, en las teoras de Toms Hobbes. Los estudiosos de la paz imperfecta sealan una hiptesis contraria a la de Hobbes, planteando una co-emergencia del individuo y su sociedad, donde la sociedad es condicin de existencia del individuo, y viceversa. Ms que hablar de un estado negativo del ser humano como exigencia de asociacin, se afirma la exigencia de asociacin como condicin del ser humano. Al respecto vase RAMOS, Ren. Op.cit., p. 54

paz como estado total o acabado, sin rasgos de violencia y sin conflictos manifiestos, genera frustraciones e, incluso, puede conducir a justificar la violencia, como medio necesario para alcanzar tan deseable y difcil objetivo. Desde esta perspectiva, se busca constituir "teoras autnomas" de paz, en el sentido de dejar de definir la paz a partir y en contraposicin a la guerra y la violencia 6. Esto incluye la superacin del principio (legado del Imperio Romano) "si quieres la paz preprate para la guerra ", que sustenta la visin o cosmovisin militarista que justifica, sostiene y alimenta muchas de las formas actuales de violencia directa, estructural y cultural7. La paz no debe ser considerada como algo total, cerrado y acabado, como objetivo utpico, en el sentido de referente distante e inalcanzable, sino debe ser vista como proceso y construccin. El concepto de paz imperfecta, nos ayuda a encontrar una va intermedia entre el utopismo maximalista y el conformismo conservador: se trata de cambiar la realidad a partir del reconocimiento, tanto de las potencialidades como de las limitaciones humanas, en los escenarios presentes, sin renunciar a planear el futuro ni a tener un objetivo global. Se trata de aprovechar al mximo las posibilidades que la realidad ofrece en el presente para proyectar un futuro en el que se trabaje de manera comprometida, eficaz y permanente por la construccin de condiciones progresivas para tramitar los conflictos de manera civilista, fortalecer los valores y prcticas de convivencia pacfica. En este giro es fundamental, tanto la superacin de las dialcticas violentas o dualistas, la visin bipolar, el antagonismo entre lo pacfico y lo violento, entre el bien y el mal; como la comprensin de los conflictos en tanto positivos y naturales, donde intervienen mltiples actores y motivaciones, verdaderas oportunidades para aprender. El concepto de Paz Imperfecta gana en una visin holstica porque se contemplan todas las consideraciones posibles y la pertenencia a un universo global. Es posibilista en cuanto se adapta a la realidad viable, sin olvidar lo deseable; pragmtica, por su descripcin realista del mundo para promover la justicia; transformadora, en tanto intenta aprehender la realidad para cambiarla; negociadora, porque reconoce realidades y potencialidades en cada uno de los actores del conflicto, para intentar interrelaciones que mejoren las condiciones de partida. La paz deja, as, de ser objetivo teleolgico para convertirse en un presupuesto y en una realidad que se construye cotidianamente. Adquiere, entonces, pleno sentido la conocida frase de Gandhi,
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Esta concepcin reconoce el aporte de conceptos desarrollados con anterioridad, como los de paz negativa, entendido como ausencia de guerra, y paz positiva, entendida como la superacin de la violencia estructural, es decir, de las condiciones de inequidad, carencia, desequilibrio, injusticia que reproduce y perpeta por s mismo un sistema social. As mismo, se liga del conflicto, al cual asume como una de las caractersticas esenciales de los seres sociales: Podramos agrupar bajo la denominacin de paz imperfecta a todas esas experiencias y estancias en las que los conflictos se han regulado pacficamente, es decir, en las que los individuos y/o grupos humanos han optado por facilitar la satisfaccin de las necesidades de los otros, sin que ninguna causa ajena a sus voluntades lo haya impedido. 7 En la Investigacin para la Paz se establecen tres categoras para diferenciar las violencias: violencia directa como accin y acto; violencia estructural como forma d e organizacin, sistema social, poltico, econmico, etc., la mayora de las veces producto de acciones violentas (guerras); y violencia cultural, entendida como el conjunto de creencias, valores, discursos, prcticas que legitiman las dems violencias, generando as un circuito vicioso de violencias que se retroalimentan y reproducen.

"no hay camino para la paz, la paz es el camino". Es el componente tico normativo que permitira reflexionar sobre los actuales procesos de construccin de sociedad, los resultados de los mismos y aquello que impulsa a construir un futuro mejor en corresponsabilidad con las generaciones futuras. Igualmente, su carcter procesual nos permite ser actores de paz desde nuestras realidades y conflictos, para crecer en mayores posibilidades de un futuro abierto, construible, transformable, perfectible. Pacfico. 2. Concepcin positiva del ser humano. 8 La paz como cultura invita a realizar una aproximacin antropolgica distinta, una visin que permita superar las tradicionales y hegemnicas visiones acerca del ser humano como un lobo para el hombre9, o la necesidad del Estado para racionalizar la violencia. Se propone aqu tambin asumir las consecuencias del necesario giro epistemolgico, acorde con los nuevos paradigmas del conocimiento complejo y holstico. La idea pesimista de ser humano, que subyace en el prejuicio de que somos violentos por naturaleza, ha pretendido ser sustentada desde disciplinas como la biologa tradicional, la sociobiologa y la etologa. Sin embargo, avances como los de la biologa molecular y la propia etologa - y principalmente su cambio de percepcin - han convertido en insostenible, desde el punto de vista cientfico, este dogmatismo. Existe la hiptesis de la co-emergencia del individuo y su sociedad, que concibe al ser humano como ser social, donde la sociedad es condicin de existencia del individuo; y viceversa 10. Si hacemos admisible esta propuesta, de entrada, se rebate la nocin pesimista de ser humano. Hay quienes afirman que la sobrevivencia de nuestros antepasados estuvo determinada por su capacidad de asociarse, la mutua dependencia, la mnima capacidad de considerar al otro como tal otro y lo que implica en trminos de acuerdos, normas, coordinaciones, desarrollo de habilidades en equipo. Riane Eisler 11 va mucho ms lejos. En un impresionante trabajo de pretensiones holsticas, que abarca pasado, presente y futuro de "toda la humanidad", interrelacionando diversas ciencias sociales y naturales. En l propone una interpretacin de la prehistoria con evidencias de sociabilidad en los primeros antepasados, y destaca el descubrimiento de civilizaciones

El presente aparte retoma la argumentacin general presentada por Ren Ramos en el texto ya citado (supra, pgina 2). 9 Segn la hiptesis de Toms Hobbes, de esta concepcin del ser humano deriva un estado negativo del ser humano como exigencia de asociacin. 10 La idea del ser humano como ser social es antigua. Basta con recordar la sentencia de Aristteles "el hombre es un animal poltico", para tener una pista de su edad. Sin embargo, a partir de la conceptualizacin que hace Descartes del individuo, que rompe con el comunalismo medieval, la nocin de sociedad se subordina y slo vuelve a ganar preeminencia con Hegel aunque como variable dependiente del Estado. Marx la retoma desde su "inversin epistemolgica" materialista y la desarrolla convirtindola en fundamento de la crtica al capitalismo, y en la profeca del individuo concreto plenamente realizado en una sociedad sin estado..., hasta que la simplificacin letal que se hace de sus postulados en la prctica poltica, degenera el concepto en un colectivismo amorfo y castrante de la individualidad. (Ramos, ob. Cit., p. 56) 11 EISLER, Riane. El cliz y la espada: nuestra historia, nuestro futuro. Cuatro Vientos Editorial, 4. Edicin. Santiago de Chile, 1993. (Ramos, p.57.)

florecientes, desarrolladas sobre valores y paradigmas diferentes a los que luego dieron lugar al patriarcado, miles de aos antes de las que se aceptan como originantes de la cultura occidental. 12 Desde las ciencias naturales tambin hay importantes esfuerzos por mostrar la preeminencia de la vida y de la convivencia. Basta citar por ahora la teora de los simbiontes 13 de la Premio Nbel Lynn Margulis, o la biologa del amor de Humberto Maturana, para quien los seres humanos en un sentido estricto surgimos del amor, porque el amor como emocin constituye el dominio de acciones de aceptacin recproca en el que pudo surgir y conservarse el conversar, agregndose como parte constitutiva del vivir que define el modo de vida de nuestros ancestros homnidos. Segn esta teora, como seres humanos somos seres adictos al amor, y dependemos, para la armona biolgica de nuestro vivir, de la cooperacin y la sensualidad, no de la competencia y la lucha."14 De esta comprensin surgen varios principios epistemolgicos y antropolgicos que sustentan la propuesta pedaggica de la pacicultura. Estos son15: a) La paz es un valor central, sustentable conceptualmente, y con numerosas evidencias empricas en un pasado y un presente pacficos. b) La paz es un todo holstico que reclama para su comprensin una mirada transdisciplinaria. c) La violencia no es inherente a la naturaleza humana: lo es el conflicto. d) El mundo es transformable, y es un imperativo tico intentar hacerlo; se trata de entender y sentir para transformar. e) El individuo es un ser social. f) La diversidad es condicin de existencia de la paz. g) La democracia es el mejor sistema poltico para su desarrollo. La paz debe instaurarse por medios democrticos, dentro de los lmites infranqueables de la accin pacfica. h) El ser humano es un ser educable, producto de su principal producto: la cultura.

3. La paz es una realidad cultural. En la pacicultura, el primer argumento es reconocer que tanto la guerra, la violencia, como la paz son hechos culturales, ligados a las cosmovisiones, o las miradas antropolgicas, elementos propios de toda cultura.16 Fortalecer la cultura de paz es asumir la paz como opcin previa y fundante de la convivencia humana. Lograr este cambio de mentalidad supone un urgente, intenso y serio
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"As como en la poca de Coln, el descubrimiento de que la tierra no es plana posibilit el hallazgo de un sorprendente nuevo mundo que haba estado all todo el tiempo, estos descubrimientos arqueolgicos -derivados de lo que el arquelogo britnico James Mellaart llama una verdadera revolucin arqueolgica- nos permiten tener acceso al sorprendente mundo de nuestro pasado oculto. Ellos revelan un largo perodo de paz y prosperidad en que nuestra evolucin social, tecnolgica y cultural fue en ascenso: muchos miles de aos en que todas las tecnologas bsicas sobre las que est construida la civilizacin, se desarrollaron en sociedades que no eran de dominio masculino, violentas y jerrquicas". En EISLER, Riane Op. Cit.., p. xxiv. (Citado por Ramos, p. 57. Resaltado suyo.) 13 MARGULIS, Lynn. La vida temprana. En: Gaia, implicaciones de la nueva biologa. THOMPSON, W.I. (Ed.). Editorial Kairs, 2. Edicin. Barcelona, 1992 14 MATURANA, Humberto. En Prefacio a El cliz y la espada.. En EISLER, Riane. Op.cit., p. xv. 15 RAMOS, Ren. Op.cit, pp. 58 y 59 16 BANDA, Alfonso. La cultura de paz. Intermon -Oxfam. Barcelona, 2002, pp. 19-30

esfuerzo educativo para violencia. 17

desarticular los argumentos que justifican, alimentan o sustentan la

Por eso el concepto de paz como ausencia de guerra o violencia directa resulta inadecuado. Como lo seala Johann Galtung: Qu estrecho de miras resulta concebir la paz como lo opuesto a la guerra; limitar los estudios sobre la paz a los estudios sobre la evitacin de la guerra y, ms en concreto, de guerras grandes o superguerras, y an ms concretamente, a la limitacin, abolicin o control de superarmas. Se dejan por fuera importantes interconexiones entre tipos de violencia, en especial cmo puede reducirse o controlarse un tipo de violencia a costa del incremento o mantenimiento de otro.18 En orden a superar esta estrechez de mirada, hay que considerar la riqueza del concepto paz, incluso acudiendo a concepciones presentes en otras tradiciones, culturas, civilizaciones y religiones distintas a las occidentales. As mismo diversificar el concepto de violencia. Violencia significa, de modo genrico, herir y/o hacer dao. La es exclusin tambin es violencia. Hablamos de violencia directa cuando es un acto o accin; hablamos de violencia estructural si proviene de la organizacin social, poltica, econmica, y se manifiesta especialmente mediante la explotacin y la injusticia. Pero detrs de todo esto, se encuentra la violencia cultural (o cultura de violencia), cuya funcin es legitimar, alimentar y sostener la violencia directa y estructural. Galtung habla del tringulo de la violencia, conformado por la violencia directa, la violencia estructural y la violencia cultural, cada una de ellas llamadas tambin supratipos de violencia, que permiten elaborar una fenomenologa de la violencia existente. Por VIOLENCIA CULTURAL se entienden aquellos aspectos de la cultura, el mbito simblico de la existencia (materializado en religin e ideologa, lenguaje y arte, ciencias empricas y ciencias formales lgicas y matemticas, medios de comunicacin, educacin-) que pueden justificar o legitimar la violencia directa o estructural. La violencia cultural hace que la violencia directa y la estructural aparezcan y se perciban como cargadas de razn, o por lo menos aceptables por la sociedad.19 La violencia se naturaliza. Por ende, se invisibiliza su efecto devastador al aceptarse como ley de la vida o de la naturaleza. Al socializarse en la violencia cultural, sta aparece como mentalidad, como forma de ver el mundo y la sociedad. Al entender su carcter cultural, la violencia deja de ser algo inevitable. Podemos aprender y ser socializados bajo un modelo de cultura de paz y noviolencia, en el cual juega un papel importante la educacin. 20

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Ibd.., pp. 101-109 GALTUNG, Johan. Paz por medios pacficos Paz, conflicto, desarrollo y civilizacin. Centro de Investigacin por la Paz Gernika Gogoratuz. Bilbao, 2003, pp. 261 y ss. Galtung es un investigador de origen noruego, cofundador de la Investigacin para la Paz despus de la Segunda Guerra Mundial. 19 GALTUNG, Johan. Ibd. 20 Es posible distinguir dos grandes corrientes: una ambientalista que subraya el origen social y cultural de las conductas violentas, las cuales son bsicamente aprendidas. Y una segunda instintivista que considera las con ductas violentas como resultado de los instintos heredados biolgicamente. Francia, Alfonso COLOMBO, Javier G. El animador /2. Creativo y constructor de paz, CCS, Madrid 1996,. pp. 122-133

Al hablar de violencia cultural hablamos de aspectos de la cultura que pueden variar o ser diferentes entre culturas. Desde esta perspectiva, la labor de la investigacin y de la educacin para la paz consiste en identificar el elemento cultural y mostrar cmo puede, emprica o potencialmente, ser utilizado para legitimar la violencia directa o estructural. Incluso, se puede identificar el sustrato cultural buscando en la cultura profunda (cosmologa, cosmovisin o subconsciente profundo). Segn Galtung 21, la combinacin ms compleja de esta cultura profunda sera: a) una visin de las contradicciones como absolutas: este objetivo o aquel otro; b) centrarse en pocos actores y objetivos, y un enfoque deductivo; c) percibir al otro (al diferente, al diverso) como el mal, el brbaro, el incivilizado, de modo tal que se deshumaniza; d) percibir el espacio como dualstico, nosotros y ellos, el yo contra el otro. Ese otro es percibido como alguien a dominar, a controlar. En esa cultura profunda se encuentra una concepcin del conocimiento que fragmenta la realidad, diferente al enfoque holstico, que aborda la totalidad. Pero as como identificamos aspectos de una cultura violenta, tambin podemos reconocer y hacer conciencia de la paz cultural o la cultura de paz, constituida por elementos como: a) una percepcin de las contradicciones como normales y mutables; b) una visin holstica, dialctica, inclusiva de la formacin de los conflictos; c) una civilizacin sin principio del mal; d) una civilizacin con historias de transformacin de conflictos por las comunidades; e) una civilizacin sin el dualismo yo/otro; f) una civilizacin con una cosmologa del tiempo, oscilante, relajada. 4. La paz son muchas paces. 22 Sobre la paz se habla, se escribe, se piensa, se siente o se sufre su ausencia. Es al mismo tiempo un anhelo, un propsito, un camino, un proyecto, un ser, un deber ser, un valor, lo opuesto a la guerra, algo en s mismo. La paz, he ah su paradoja, se encuentra entre la realidad y el ideal, entre el ser y el deber ser, entre su presencia y su ausencia. No es posible pensar la paz en un sentido nico. La diversidad en el modo de pensarla y comprenderla explica su complejidad. Intentar comprenderla exige acercamientos multidisciplinares, pluridisciplinares y holsticos. La paz, ya sea como realidad, como concepto o como objeto de conocimiento es un fenmeno "conflictivo", porque no se cuenta con un concepto nico, homogneo, aceptado unnimemente por todos. Se requiere dilogo constructivo, enriquecimiento mutuo, trabajo interdisciplinar. 23 Preferimos hablar de paces, ya que la paz tiene diversos y mltiples significados, dependiendo del contexto, de la cultura, de la civilizacin y de la religin. Igualmente es posible reconocer tanto las
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Recordemos lo expresado por Edgar Morin en relacin con el cambio de paradigma en el conocimiento y su incidencia en todos los rdenes de la vida. Se necesita superar el paradigma cartesiano y asumir el paradigma de la complejidad. Ello requiere una verdadera reforma del pensamiento. Aplicado lo anterior a la comprensin humana, ha de superarse todo tipo de egocentrismos y etnocentrismos y todo lo relacionado con el espritu reductor. Cfr Edgar MORIN, Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Magisterio UNESCO, Bogot 2001. 22 Adaptado de: GRABE, Vera. Pacicultura. El girasol de la paz recargado. CORPORACIN OBSERVATORIO PARA LA PAZ, Bogot, 2005, pp. 26 y ss. 23 John Paul LEDERACH, uno de los ms reconocidos estudiosos de la educacin para la paz, seala incluso que la paz es una realidad altamente manipulable. Ello proviene de su capacidad de ideal deseado. De ah que una tarea de la educacin para la paz sea tambin la de desenmascarar las falsas paces. Cfr LEDERACH, J. P. Educar para la paz, Objetivo escolar. Editorial Fontanera. Madrid, 1984

creencias populares en torno a la paz como la investigacin para la paz, evitando desde una perspectiva autntica de dilogo de saberes, oponer el saber popular al acadmico. Tanto el saber acadmico como el popular tienen mucho que decirnos acerca de la paz, de su existencia, de su construccin. De este modo integramos el campo de la vida con el campo de la ciencia, el de la reflexin con el de la accin, el conocimiento de la paz con el conocimiento de uno mismo, de lo social y cultural. 24 Aceptando la paz como diversidad se pueden evitar exclusiones y bipolaridades, y la paz deja de fragmentarse en sus componentes o dimensiones. La Pacicultura integra, articula, relaciona, pone en dilogo y conflicto, da voz a lo que son diversas maneras de entender y hacer la paz: la justicia social, la noviolencia, los Derechos Humanos, el desarme del orden internacional, las treguas y los armisticios, la democracia, la ciudadana, la perspectiva de gnero, el respeto y cuidado por el medio ambiente, la convivencia. Es una pedagoga desde la complejidad, la intersubjetividad, la relatividad de la verdad y el constructivismo.

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JIMNEZ, Gonzalo. Conocer la paz o conocer desde la paz.,En Aportes a una pedagoga para la paz 2003. Pacicultura. Pedagoga y conocimientos para construir paz como cultura y comunidad. CORPORACION OBSERVATORIO PARA LA PAZ. Ediciones Amaranta. Bogot, 2004, pp. 132 135

FUNDAMENTOS PEDAGGICOS

La paz, como producto cultural, como realidad multifactica, se aprende, en ella se educa. No es un proceso espontneo, sino objeto de aprendizaje, de socializacin humana. Por eso la pedagoga es instrumento para la paz. La paz tiene implicaciones personales, morales, sociales, econmicas, polticas, religiosas, culturales y tcnico-militares, todos elementos y aspectos de la vida profundamente interrelacionados. La paz puede ser vista y estudiada desde cada una de estas perspectivas, de manera complementaria. La perspectiva personal tiene que ver con la paz interior. La moral, con la construccin de un hombre y una mujer de paz. La social, con la paz en las relaciones interpersonales, as como en el respeto de los Derechos Humanos y la instauracin de la justicia social. La poltica, guarda relacin con el poder, con la reduccin y eliminacin de los armamentos y la desmilitarizacin de las sociedades. La religiosa se refiere no slo a la relacin Dios persona, sino a la superacin de cualquier tipo de discriminacin del ser humano por motivos religiosos, y de superacin de la violencia religiosa. Y la cultural, que atraviesa todos los anteriores aspectos, alude a los valores, prcticas, creencias, concepciones, mediante los cuales nos explicamos y aceptamos el mundo. Es all donde se hacen necesarios cambios sustanciales.25 La educacin desde la paz incide en cada una de ellas, de modo que puede llegar a decirse que la paz es un hecho, un problema de conquista educativa en cada una de estas reas, dimensiones o niveles. Sobresale el rea o dimensin moral, orientada a la construccin de un sujeto de paz o una persona de paz (hombre y/o mujer), fin ltimo y horizonte de la educacin para la paz, en el cual se articulan las otras dimensiones. 26 La Pacicultura es un concepto y una prctica pedaggica propuesta y desarrollada por el Observatorio para la Paz, en busca de plantear una paz activa y constructiva en el mbito de actuacin de los seres humanos y las comunidades. Asume e integra todo lo positivo de los desarrollos en la educacin para la paz. Hay que recordar que su nacimiento como experiencia educativa innovadora surge a partir de un estudio interdisciplinario acerca de experiencias educativas para la paz, existentes tanto en Colombia como en el extranjero 27. Desde 1999 un equipo profesional y docente ha ido reelaborando y reconociendo de modo dinmico algunos principios para proponer una pedagoga de paz propia, con capacidad de incidencia en distintos mbitos educativos formales y no formales. Principios que le permiten hablar de pedagoga de paz y, principalmente, de la paz como pedagoga: hacer de la pedagoga un instrumento, arte o camino para la paz, y hacer de la paz pedagoga de transformacin de la realidad.

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MION, Renato. Per un futuro di pace. Presupposti empirico-sociologici per un modello di educazione alla pace. LAS. Roma, 1986. 26 GIANOLA, Pietro. Nuove dimensioni della pace, in GIANCARLO MILANESI (A cura). Educazione alla pace. Tai del 4 seminario interideologico promosso da Orientamenti pedagogici tenutosi a Roma il 21-22-23 settembre 1984. Orientamenti pedagogici. Roma, 1985, pp. 19-29 27 CORPORACION OBSERVATORIO PARA LA PAZ, Aportes a una pedagoga para la paz. Cmo hacer de la paz una pedagoga de transformacin de la realidad y de la pedagoga instrumento para la paz? Editorial pice. Bogot, 2001.

1. Educacin en la paz como cultura. La pedagoga para la paz, como en general toda accin educativa, presupone tomar partido en el proceso de socializacin en cualquiera de sus mbitos, por los valores de la paz. Es por eso que toda pedagoga debe orientarse a la creacin de la cultura de paz, a hacer de la paz una cultura. La paz se desenvuelve entre la realidad y la utopa, entre el ser y el deber ser. Por eso lo mejor es definir la paz como una construccin presente, pero que an no ha llegado a la plenitud. Como lo afirman diferentes tericos, la paz, ms que una situacin, es un proyecto histrico que se va realizando aqu y ahora, algo que ya est siendo. En cuanto proyecto, es tambin camino, metodologa o, en otros trminos, pedagoga de transformacin de la realidad . En sntesis: hablar de paz es hablar de edificacin de una cosmovisin, el paradigma para construirla y el camino de construccin. La tarea de la educacin para la paz, afirma Jos Tuvilla Rayo, consiste en "desaprender constantemente las consignas de una cultura basada en la intolerancia, la competitividad, la insolidaridad y el belicismo"28. Y aadimos nosotros: en aprender constantemente a hacer de la paz el paradigma de transformacin de la realidad. Raimon Panikkar habla de "desarme cultural" como requisito indispensable para la paz. Subraya que el desarme cultural es el camino que permite encontrar soluciones yendo a sus verdaderas causas: al modo como est organizada la sociedad actual y a la mentalidad de guerra que le es propia.29 Otros, como Luis Gonzlez Carvajal, llaman al cambio de mentalidad, objetivo ltimo de la educacin para la paz, un desarme de los espritus, que exige una renovacin a fondo de la humanidad. Para sustentar su afirmacin cita a Erich Fromm, en los siguientes trminos:
"Mientras una nacin est compuesta de ciudadanos cuya principal motivacin sea tener y codiciar no podrn evitarse las guerras. Necesariamente codiciara lo que tenga la otra nacin, e intentar obtener lo que desea mediante la guerra, la presin econmica o las amenazas. Se valdra de estos procedimientos primero contra las naciones ms dbiles, y formar alianzas que sean ms fuertes que la nacin que pretende atacar (...). La paz como estado de relaciones armoniosas duraderas entre las naciones, slo se lograr cuando la estructura del tener se vea reemplazada por la del ser. La idea de que se puede fomentar la paz mientras se alientan los esfuerzos de posesin y lucro, es una ilusin y es peligrosa".30

En definitiva, la educacin para la paz debe orientarse a un cambio de mentalidad que nos lleve a superar la cultura sustentada por la cosmovisin militarista, la cual se llama as, no slo por la proliferacin de las armas y de los ingenios blicos, sino tambin porque los valores que la sustentan se han trasladado a todos los mbitos de la vida. Como lo seala Jos Antonio Lobo: Para que as sea, se impone romper con viejos hbitos, esquemas, prejuicios y modos de pensar,
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TUVILLA RAYO, Jos. Educar en los derechos humanos. Propuestas y dinmicas para educar en la paz, Editorial CCS. Madrid, 1993 29 PANIKKAR, Raimon. Paz y desarme cultural. Sal trrea. Santander, 1993 30 GONZLEZ CARVAJAL, Lus. Entre la realidad y la utopa. Curso de moral social. Sal Trrea. Santander, pp. 337-378

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para ir abrindose hacia una nueva mentalidad. La educacin para la paz se presenta como un instrumento imprescindible en esta tarea.31 En este tipo de accin, en este cambio cultural, podemos actuar todos y hacer mucho. En palabras de Jos Mara Tortosa, socilogo e investigador espaol: "Todo lo que sea introducir elementos de cambio en la cultura dominante de la violencia en una cultura de paz ciertamente es una forma positiva de afrontar la situacin. Es un buen punto de apoyo para intentar introducir modificaciones objetivas y sustanciales en el sistema, y la ventaja es que ah si podemos intervenir todos". 32

2. Educacin desde el valor como acto cotidiano. Los principios de la educacin se han de inspirar en valores aplicados en la cotidianidad, porque la paz es en s misma un valor multifactico en orden a la autorrealizacin personal y social, y porque hay que esforzarse por mostrar sus presencias, el valor de ella en s misma, sus propios principios de accin. Las actuales corrientes pedaggicas de educacin en valores invitan precisamente a rescatar la realidad del valor, sacndolo del mundo de la vaguedad. Pues slo as se podr presentar como algo por lo que vale la pena esforzarse. De aqu que el primer paso en educacin en valores, y tambin en educacin para la paz, es descubrirlo como realidad operativa en la vida de toda persona. Esto es lo que afirman Pedro Ortega Ruiz y Ramn Mnguez, al respecto: "identificar el valor, ponerle nombre, vincularlo a comportamientos de personas concretas, y preferentemente a las conductas propias, es un requisito indispensable en la educacin del valor; an corriendo el riesgo de tener que asumir que junto a una experiencia valiosa, se da tambin en el mismo sujeto el antivalor o la conducta reprobable. De lo contrario, no se saldra nunca de la propuesta abstracta, inoperante e ineficaz del valor".33 Este camino educativo permite mostrar el valor como algo cotidiano en la vida de toda persona . As, los valores no son algo exclusivo de personas especialmente dotadas, ni de los grandes modelos, no exigen hazaas y no constituyen objetivos de difcil cumplimiento. Y desde esta constatacin podemos sumarnos a esta afirmacin:
"La propuesta exclusiva de modelos excepcionales sacados de la literatura, personajes alejados de la vida y de los intereses personales de los educandos, tan frecuente en la pedagoga tradicional, constituye hoy un grave error en educacin en valores. La pedagoga demanda con urgencia una desmitificacin del valor y un alejamiento de los modelos fantsticos. Se hace necesario el recurso a modelos con rostro humano que hablen el lenguaje del hombre de hoy y encarnen sus necesidades y aspiraciones. La pedagoga de los hroes, ha sido lugar comn cuando se habla de la educacin en valores. Habra que hacer, por el contrario, una pedagoga del hombre vulgar y comn, del vecino con
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LOBO ALONSO, Jos Antonio. Nuevas estrategias para la paz, en CUESTA, Bernardo (coordinador), Educacin y nueva sociedad. Ediciones San Esteban. Salamanca, 1991, p. 144 32 TORTOSA, Jos Mara. Conocimientos de paz. En Aportes a una pedagoga para la paz. Cmo hacer de la paz una pedagoga de transformacin y de la pedagoga instrumento para la paz? Observatorio para la Paz, Editorial pice. Bogot, 2001,. pp. 91-99 33 ORTEGA RUZ Pedro, y MNGUEZ, Ramn. Los valores en la educacin. Ariel. Barcelona 2001. p. 28

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quien convivimos que presenta en su vida cotidiana luces y sombras, pero que est a nuestro alcance y, por ello, imitables en lo que tienen de valioso".

En este mismo sentido, aadir:

"La experiencia cotidiana del valor se hace del todo indispensable para la apropiacin del mismo. No me puedo hacer una idea (y por tanto amarla) de la paz, de la justicia, de la tolerancia, si no tengo experiencia de ellas, si no las encuentro plasmadas en conductas continuadas. Ahora bien, la experiencia del valor ser siempre contradictoria, es decir, habr siempre experiencias de injusticia, de violencia, de intolerancia, etc. Por ello, la apropiacin del valor representa y exige una opcin eleccin del educando. Y la enseanza del valor deber incidir siempre en la preparacin del educando para la mejor eleccin."34

No cabe la imposicin en la educacin en valores y en educacin para la paz. Los valores se ofrecen, se exponen y se proponen, resaltando las consecuencias personales y sociales. Adems de una mirada al entorno y de permitir el necesario descubrimiento de la paz en los otros, se hace necesario que los educandos tambin descubran la paz en s mismos y en la sociedad. Se trata de identificar el valor que se atribuye a la paz y el papel que ejerce en la vida personal y social. Finalmente, es indispensable tener en cuenta la experiencia del valor de la paz en las personas que no pertenecen al medio ms cercano o entorno ms significativo. Son las personas pblicas o personajes conocidos a travs de los medios de comunicacin social. En este caso, es necesario subrayar:
"Se ha de desmitificar el personaje o modelo propuesto, presentando el valor o valores como de una vida de esfuerzo tenaz, no como un hallazgo fortuito o ddiva de la divinidad. Los valores, tambin en las personas "importantes", son objeto de conquista personal. Plantearlo as facilita el acercamiento humano al personaje, aspecto imprescindible para que el valor no sea solo contemplado o admirado, sino tambin imitado y apropiado por el educando. Ello exige, por otra parte, que el valor propuesto a travs del modelo sea presentado en el contexto de su vida real, en su mundo humano. La propuesta artificial, descontextualizada del valor, frecuente en la pedagoga tradicional, difcilmente supera el mbito de la nocin o del concepto, careciendo, por tanto, de la fuerza emotiva necesaria para mover al sujeto a la apropiacin del valor. Los valores, no slo se deben entender, sino tambin amar y querer, si se quiere que lleguen a constituir una fuerza orientadora de la vida personal". 35

3. Educacin para la paz y reforma del pensamiento o de las mentalidades. Hemos nacido y nos hemos formado dentro de un pensamiento construido en medio de la confrontacin violenta. En trminos de Martn Bar la militarizacin de la vida social va generando una progresiva militarizacin de la mente36, la cual se evidencia en esquemas dualistas de pensar y conocer, la divisin entre buenos y malos, el origen de juicios, culpas, crticas y autocrticas, ms que sobre comprensiones, reconocimientos y sentido comn.
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ORTEGA P. ,MNGUEZ R., Ibd. Ibd. 36 BAR, Martn. Psicologa social de la guerra. UCA Editores. San Salvador, 1990.

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En nosotros subyace una mentalidad de guerra, que se refleja en la manera cmo nos hemos construido como nacin y Estado, como leemos nuestra propia historia, como ejercemos la poltica, como hacemos justicia, incluso como adelantamos las negociaciones de la salida a la guerra. Es una mirada bipolar que no permite ver y asumir la realidad como plural, es insumo y reproductor de violencia. En esa medida, las tecnologas de resolucin de la guerra o de los conflictos pueden servir nicamente para dosificar y administrar la violencia, pero poco contribuyen a construir una nueva mentalidad, a construir la paz. Un programa de educacin para la paz tiene sentido si afecta las races de nuestra realidad: la mentalidad y el comportamiento, que incluye el conjunto de percepciones, saberes, creencias, costumbres en las cuales se sustenta una sociedad para sobre- o con-vivir. Es fundamental reformatear nuestra manera de conocer, razonar, pensar y percibir, que responde a una forma de comprender y actuar, marcada por la guerra vista como manera de ver el mundo y a nosotros mismos. Un modo privilegiado para superar las violencias, caracterizadas hoy da por los fanatismos, fundamentalismos, nacionalismos, dogmatismos y todo tipo de exclusiones, es educar en otro modo de pensar. Muchos estudiosos comparten esta idea; entre ellos se destaca Edgar Morin37. Una aproximacin a ellos permite decir que la educacin para la paz tiene tambin un componente epistemolgico, adems de tico, cultural y poltico. La educacin del pensamiento asume una importancia primordial, tanto que uno de los aprendizajes se expresa bajo la afirmacin aprender a aprender o aprender a pensar. Precisamente para Morin el primer saber necesario en la educacin del siglo XXI consiste en afrontar las cegueras del conocimiento. Lo que conduce a conocer lo que es conocer, en orden a asumir los principios de un conocimiento pertinente, que haga al ser humano capaz de abordar los problemas globales y complejos. Entre los varios motivos que hacen necesario este cambio paradigmtico en el conocer y en el pensar en orden a la paz, la convivencia humana y la desarticulacin de las violencias, se pueden subrayar dos: El primero de ellos tiene que ver con lo que Morin llama los errores de la razn. Explica estos, a partir de la distincin entre racionalizacin y racionalidad. La racionalizacin es el ejercicio de la inteligencia basado en la disyuncin (separacin), la simplificacin y la abstraccin 38. La racionalizacin es cerrada, mecanicista y determinista. Lleva adems a considerar como nica un modo especfico de razn, la emprica, a rechazar otras formas de racionalidad (los afectos, particularmente) y a identificar la razn con una civilizacin: la occidental. La racionalidad, por su parte, es el ejercicio de la razn que busca distinguir sin desarticular, asociar sin identificar o reducir. Parte de un principio dialgico y trans-lgico que integra los problemas lgicos inherentes a la contradiccin y a la formalizacin. Se basa en el principio
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En este campo especfico, adems de Morin, estn Hannah Arendt, Ren Girard y Jerme Bruner. Todos llaman a una reforma del pensamiento como camino para la paz y la noviolencia. Un estudio breve sobre el pensamiento de estos autores lo encontramos en Mara Laura FERRARI. Pensare quello che facciamo. Esercitare il pensiero per formare alla non-violenza, en Encyclopaideia 11, 2002. pp. 65- 85. 38 MORIN, Edgar. Introduccin al pensamiento complejo. Editorial Gedisa Barcelona, 2001, pp. 29 y 30.

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unitas/multiplex, la conjuncin de lo uno y lo mltiple39. La racionalidad es abierta, evita encerrarse en una doctrina. Es fruto del debate argumentado y no la propiedad de un sistema de ideas. Acepta la posibilidad del error, y sus insuficiencias. Reconoce que el lado del afecto, del arrepentimiento, del amor, es mltiple. Sabe adems que la mente humana no es omnisciente, no es monopolio de una sola civilizacin, ni exclusiva de las ciencias. El segundo, lo llama Morin ensear la comprensin, tanto la intelectual u objetiva como la intersubjetiva. Este aprendizaje se hace necesario en la sociedad actual, en la cual las incomprensiones se multiplican a la par de las interdependencias. Como la comprensin implica conocimiento de sujeto a sujeto, incluye procesos de empata, de identificacin y de proyeccin. Se necesita de una educacin para la comprensin de los obstculos, tanto los externos como los internos. Entre los primeros se encuentran los relacionados con los sentidos de las palabras del otro, la ignorancia en sus ritos y costumbres, la incomprensin de los valores, de los imperativos ticos y, el ms importante, la imposibilidad de comprensin de una estructura mental a otra. Los obstculos interiores tienen que ver con el etnocentrismo, el egocentrismo, el sociocentrismo, cuya caracterstica comn es el espritu reductor, que lleva a considerarnos el centro del mundo y a considerar como secundario, insignificante y hostil todo lo extrao y ajeno. Tambin conlleva a reducir el conocimiento de lo complejo a uno de sus elementos, considerado como el ms significativo. La superacin de estos obstculos necesita de una reforma planetaria de las mentalidades. 40 Dicho planteamiento-reforma pide una formacin especfica, que podra llamarse educar en el cuidado de la vida, de la mente. Consiste en educar en el reconocimiento de la histrica limitacin de los saberes; en aceptar las diferencias culturales, mentales, de conocimiento y de racionalidad; en la autocrtica permanente; en la comprensin de la complejidad de la vida, de la sociedad y del conocimiento; en la aceptacin que el conocimiento tiene un carcter social y relacional. Conduce a aceptar un esquema mental nuevo, el esquema mental de la participacin, del dilogo, del reconocimiento policntrico, contrario al esquema del dominio, reductor y maniqueo 41. El paradigma de la complejidad no habla de fragmentacin sino de interrelacin, de multidimensionalidad. Es por lo mismo un paradigma ecolgico, con una visin de la realidad orgnica, dinmica, holstica, hologrfica. Es decir, una red de aspectos diferenciados e integrados con una interdependencia global. Es un paradigma que asume la incertidumbre, el antagonismo, el caos, el desorden. Permite ver un mundo de interrelaciones e interdependencias que piden solidaridad entre los seres y los ecosistemas, solidaridad que conduce a una tica de la cooperacin y la colaboracin. El paradigma de la supervivencia del ms fuerte se cambia por el paradigma ecolgico de la supervivencia del ms cooperativo, de la corresponsabilidad entre todos los seres; cambiar la lgica de la conquista de la naturaleza, por la disposicin a colaborar y cooperar con ella. Supone
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Ibdem, p. 34. MORIN Edgar. Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Cooperativa Editorial Magisterio UNESCO. Bogot, 1999, pp. 97-108 41 FERRARI, Mara Laura. Op. Ci.,. pp 68-77

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renunciar al aspecto agresivo de las relaciones inter-humanas y fortalecer la solidaridad, caracterizada por el esfuerzo serio y sincero por incluir todo lo que la sociedad moderna tiende a excluir: los pobres, los desposedos, lo femenino, lo ecolgico. Hacer visible todo lo que ha estado en la sombra. Por esta razn, pero particularmente por su carcter de solidaridad e interdependencia, de inclusin y de visibilidad, esta epistemologa ecolgica, compleja y participativa, est muy cercana a la paz y sus lgicas 42.

4. Educacin integral del ser humano. Continuando con el problema antropolgico, por el cual nos aproximamos a la pregunta pedaggica de fondo que comprende la concepcin de ser humano y de su formacin, se hace necesario afirmar que la Pacicultura, asumiendo los principios de la educacin holstica 43, educa al ser humano de modo integral en la complejidad de todas sus dimensiones. La holstica concibe al ser humano como un ser multidimensional. Expresa una condicin integrativa donde estn presentes variadas dimensiones o expresiones de su complejidad antropolgica. Se habla de dimensiones, y no de partes, porque no se trata de fracciones o de segmentos separados de una realidad, sino evidencias de una complejidad, en este caso antropolgica, expresada como interrelacin profunda, como tejido y condicin natural. Desde la perspectiva que se asuma se nombran distintas dimensiones, tales como la biofisiolgica, la cognoscitiva, la afectiva, la comunicativa, la volitiva. Para el caso especfico de la Pacicultura, que hace de la paz mentalidad y cultura, las dimensiones desde la que se educa y ha de desarrollar son: memoria e historia; comunicacin y lenguaje; cuerpo y esttica; contexto; tica, normas y acuerdos; y senti-pensamiento. A travs de ellas, se busca hacer de la paz pedagoga de crecimiento personal y de transformacin social y cultural. Estas dimensiones humanas son un creativo laboratorio donde la persona, como sujeto histrico y vivo, se construye en integralidad y paz, tanto hacia s misma como en su entorno. Ello significa tener en cuenta que razn, sensibilidad y cuerpo son una unidad compleja para la comprensin y el trabajo pedaggico. Adems de la unicidad, de la diversidad y de la multidimensionalidad, el ser humano ha de ser comprendido como un ser en devenir, por lo que la vida se concibe como un permanente transcurrir. La persona deviene, esto es, est siendo en todo momento, est en evolucin, lo que hace que cada uno sea protagonista de su vida y de su crecimiento, de lo que es y puede ser. Este principio en el campo educativo se traduce en que cada quien emprende su proceso de formacin integral, por sus propias motivaciones, convicciones y decisiones, en todas y en cada una de las edades.

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FERNNDEZ HERRERA, Alfonso. Op. cit., p. 33 BARRERA MORALES, Marco Fidel. Educacin holstica. Introduccin a la hologoga.. Sypal. Caracas, 2004

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La pacicultura asume los principios de la educacin holstica, compleja y dialctica, dado que se orienta a la educacin del ser humano de modo integral44. En consonancia con ellos, ha definido sus propias dimensiones45 del ser humano, conectadas entre s: La dimensin de la vida o ser corporal. La dimensin del conocimiento o ser sentipensante. La dimensin de la comunicacin o ser lenguajeante. La dimensin de lo social y lo cultural o ser contextual. La dimensin de la temporalidad y espacialidad o ser memo-histrico La dimensin tica y normativa o ser convivente

5. El mandala y los mandalas Con base en los principios holsticos de la progresin, la simultaneidad y la espiralidad, la Pacicultura asume como forma de articulacin y construccin de rutas educativas el mandala. Mandala significa crculo, rueda, totalidad. Es originario de la India, aunque muchas otras culturas hicieron uso de l como forma de representacin. Hoy se usa en procesos de transformacin personal con el objetivo de alcanzar la armona y la integracin del individuo, ya que los mandalas representan la totalidad multidimensional del ser humano, abarcando el devenir de la existencia: lo que fue, es y est en posibilidad de ser y de hacer. Quienes los usan, parten del presupuesto que los mandalas ayudan a superar la fragmentacin de la existencia, y ayudan a recuperar la unidad y la complejidad que la caracteriza. Desde este sentido amplio, pero particularmente desde su concepcin de la vida en interaccin, el mandala es la manera de representar, articulada dinmica, la propuesta educativa multidimensional pacicultora. Abre horizontes, despierta la creatividad y la inventiva, y si asume la reiteracin no es para caer en la memorizacin y la rutina, sino para ahondar en la vida misma y sus sentidos como forma de permanente transformacin y de construccin. El mandala es como la vida misma: abierto, dinmico, incierto. Y hace entender que en educacin hay que asumir la incertidumbre como principio, no en el sentido de que todo vale o de que no se sabe para donde se va, sino como un proceso de descubrimiento permanente. Muestra que las posibilidades de educar, de ensear y de aprender son mltiples, variadas, diversas. Cada crculo del mandala es como un nodo que abre a dinmicas de mltiples formas de hacer, a la creatividad, a la innovacin; evita as las parcelaciones, las yuxtaposiciones. Para el caso de la educacin para la paz el mandala va ms all de concebir la paz como un eje transversal del proceso educativo: asume la paz como dimensin fundamental del proceso formativo. La paz se encuentra en el centro, en el corazn mismo de la educacin, atraviesa todo el currculo, lo acadmico, lo investigativo y la cultura organizacional. Si la paz no abarca o no cubre todas estas dimensiones, se corre el riesgo de convertirla en un aadido a los contenidos, o de realizar en torno a ella actividades ocasionales que no transforman ni a la persona y sus relaciones
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BARRERA MORALES, Marcos Fidel. Educacin holstica. Introduccin a la hologoga, Sypal, Caracas, 2004 Puede consultarse el documento especfico sobre las Dimensiones que asume el Bachillerato Pacicultor.

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personales, ni a la accin formativa en cuanto realidad acadmica, prctica docente, estrategias pedaggicas y organizacin de la institucin educativa.

6. La paz como paradigma. Algunos hablan de ecopedagoga, nosotros hablamos de la paz como paradigma, desde el cual ha de pensarse y realizarse la educacin, ya que no se trata slo de aprender la paz, sino de aprender desde la paz y para la paz. Como el obrar global de la educacin, la paz es una pedagoga tica, democrtica, de diversidad abierta al gnero, a la inter-generacin-, de interculturalidad. La paz como pedagoga ofrece un proyecto alternativo global de construccin de sociedad, que implica un cambio radical en las estructuras sociales, econmicas y culturales, y un cambio profundo en el ser humano. La paz no es un adjetivo, captulo o tarea que se le agrega a la pedagoga: es una refundacin de la pedagoga, por ser una refundacin del ser humano. La paz, adems de contenido, es la orientacin pedaggica de fondo, un modo de pensar la educacin en su conjunto. El modo de comprender la paz se funda en un modo especfico de comprender al ser humano. Muchos estudiosos afirman que el problema central de la pedagoga de paz es el aprendizaje de una nueva concepcin de ser humano, que desarrolle al mximo sus mejores potencialidades y capacidades. La pedagoga necesita asumir nuevos paradigmas antropolgicos. Un referente es Paulo Freire, bien conocido y estudiado por su texto de La pedagoga del oprimido, en el cual expresa su rechazo a una educacin de tipo bancaria, repetitiva y poco creativa. La apuesta de Freire se parece en mucho a los postulados de la noviolencia, en la que se busca tanto la conversin del opresor como del oprimido (o del violento y del violentado). Por eso se orienta a sacar (si vale este trmino en educacin) lo mejor que hay en el ser humano, partiendo de la premisa que el ser humano puede cambiar, puede mejorar, y puede pensar. No se trata de una posicin ingenua o naturalista, sino, por el contrario, es realista y positiva, llena de esperanza y de una utopa que se construye, se realiza poco a poco. Es una posicin antropolgica, que supera el determinismo humano e histrico, y considera al ser humano en permanente construccin, transformacin, crecimiento. Se nutre de una concepcin de la historia dinmica, de la cual el ser humano es sujeto activo, y no simplemente un ser que sufre pasivamente las condiciones que le ha tocado vivir 46. La paz como cultura es un rechazo activo a la violencia y a la guerra en todas sus formas. Es cultura y pedagoga, modo de entender al ser humano y de ser humano. La paz como cultura es pedagoga de la esperanza y de la libertad. Es tambin pedagoga de la democracia, de los Derechos Humanos, de la vida, del dilogo, de la pregunta, de la posibilidad de actuar y de nuestra capacidad de transformar.

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FREIRE, Paulo. Pedagoga de la autonoma. Saberes necesarios para la prctica educativa. Siglo Veintiuno Editores. Mxico, 2002

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