Tema 3

El papel del maestro: direccin y motivacin
[3.1] Cmo estudiar este tema? [3.2] Estilos de pensamiento y aprendizaje [3.3] Atmsfera no-amenazante [3.4] El papel del maestro de lengua inglesa. Organizacin del aula en funcin del objetivo de las actividades [3.5] Fomentar la cooperacin [3.6] Evaluacin del aprendizaje de la lengua inglesa en el aula de Educacin Infantil
TEMA
Tema 3: El papel del maestro: direccin y motivacin

Estilos de aprendizaje Estilos de pensamiento
Esquema
TEMA 3 Esquema
Divergente (experimentar/observar) Secuencial concreto Maestro (sensacin/pensamiento) Casual concreto Asimilador (observar y pensar) Interpersonal (sensacin/sentimiento) Secuencial abstracto Acomodador (hacer y experimentar) Autoexpresivo (intuicin/sentimiento) Comprensivo (intuicin/pensamiento) Casual abstracto Convergente (hacer y pensar) Divergente Cooperacin: proceso social Evaluacin informal: Autoevaluacin y observacin Filas Semicrculos Grupos Zonas de trabajo
Estilos de aprendizaje sensorial
Tctil/kinesttico
Visual
Auditivo
Atmsfera no amenazante
Didctica de la Lengua Inglesa en Educacin Infantil
Confianza, empata, trato individual, uso correcto del lenguaje
Ideas clave
3.1. Cmo estudiar este tema?
Para estudiar este tema tienes que leer las Ideas clave expuestas a continuacin. En el apartado de Actividades tendrs la oportunidad de trabajar con los ejercicios sugeridos, poniendo en prctica lo aprendido en este tema acerca de las posibles distribuciones de los materiales del aula y cmo esto influye en el correcto aprovechamiento de las actividades. Por otro lado, reflexionars sobre cmo aprenden los nios y cmo los estilos de aprendizaje estn influenciados por la naturaleza y la cultura; las diferencias entre las tcnicas aprendidas y las preferencias innatas; y su aplicacin en la clase. nimo!
3.2. Estilos de pensamiento y aprendizaje

Los estilos de aprendizaje de los nios se pueden considerar un reflejo de su personalidad y se pueden definir como el modo en el que perciben, interactan y responden al mundo que les rodea. Cuando hablamos de estilos de aprendizaje, damos por sentado que no todos aprendemos de la misma manera y que, por lo tanto, hay diferencias individuales que afectan la manera en la que nos enfrentamos al proceso de aprendizaje. Por otro lado, si podemos aprender de diversas maneras dependiendo de las caractersticas y preferencias individuales, debemos cuestionarnos tambin si la cultura a la que cada uno pertenece y de la que participa, influye o no en nuestros estilos de aprendizaje. No olvidemos que mientras que los estilos de aprendizaje se centran en los individuos, en sus caractersticas, experiencias, debilidades y puntos fuerte, cuando hablamos de cultura o caractersticas culturales, nos centramos en lo que estos individuos tienen en comn, y lo que comparten como grupo. La idea de estilos de aprendizaje individuales tom especial importancia a partir de los aos 70. Sin embargo, hay otras teoras que intentan combinar estas dos ideas. Nelson (1995) dice que podemos hablar de estilos de aprendizaje culturales ya que los
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individuos no nacen con una predisposicin a aprender de un modo determinado, sino que el estilo de aprendizaje de cada uno se desarrolla a travs de la interaccin del individuo con su entorno, su cultura, sus experiencia, etc. Dicho de otra manera, los individuos desarrollan sus estilos de aprendizaje a travs de la socializacin. No obstante, de acuerdo con Howard Gardner, somos tanto criaturas de nuestra cultura como los somos de nuestro cerebro, por lo que deberamos considerar que los estilos de aprendizaje son una combinacin de naturaleza y educacin (nature and nurture). Todos nacemos con una preferencia por un particular estilo de aprendizaje, pero esta preferencia puede ser modificada por el entorno, tanto de una manera positiva como negativa, completndose, perfilndose y convirtindose en un conjunto de estrategias encaminadas a la mejor comprensin y asimilacin del conocimiento que se trabaja en el aula. Por lo tanto, una preferencia innata se ve siempre modificada y reforzada por la socializacin que ser de gran importante en el proceso de aprendizaje y las estrategias utilizadas en el mismo. Hay muchos aspectos que a menudo se dan por sentado en el aula y que deben ser revisados, cuestionados, confrontados y reconsiderados cada da en base a las experiencias que se dan en el microcosmos que es la clase. El hecho de dar por sentado aspectos tan importantes como las preferencias de aprendizaje, estilos de aprendizaje y tipos de inteligencias de nuestros alumnos puede llevar a una sobresimplificacin del proceso educativo que no hace sino empobrecerlo peligrosamente. Pensemos en aspectos como el comportamiento de los nios y el profesor, sus creencias, valores, etc. En muchos casos damos por sentado que los pequeos van a tener una serie de valores y de creencias, de gustos y de tendencias a la hora de aprender y de sentir que pueden no darse en todas las culturas y en todos los individuos. Algo similar ocurre con la manera de ensear y con los contenidos de la enseanza: un ejemplo de ello sera la excesiva importancia que suele darse a la forma de presentar la informacin de manera visual, por encima de las posibilidades que ofrece el estilo de aprendizaje auditivo en la enseanza de casi todas las disciplinas.
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De esto se deduce que en la mayora de los casos, el ingls, as como otras segundas lenguas se hayan enseando tradicionalmente desde una perspectiva centrada en el desarrollo de las habilidades lectoras y de escritura y a travs de ejercicios basados en la reproduccin de reglas gramaticales previamente expuestas a travs de la enseanza directa del metalenguaje , dejando de lado la importancia de la interaccin y la incorporacin de otros muchos aspectos como los culturales o la importancia del desarrollo de las capacidades comunicativas de recepcin y produccin oral. Todos estos aspectos, deben ser revisados con atencin a la hora de empezar a trabajar con un grupo diferente y deben ser cuestionados de manera especial cuando trabajamos con una clase multicultural, o cuando uno de nuestros alumnos procede de una cultura distinta al del resto de la clase, hecho que ser muy frecuente y que enriquecer el desarrollo de la clase. Es muy importante que tengamos en cuenta que tambin encontraremos diferentes estilos de aprendizaje, diferentes preferencias y diferentes maneras de socializar dentro de la misma cultura. Dicho de otra manera, hay diversidad dentro de una cultura. Por ello es muy importante que nos esforcemos en encontrar un enfoque equilibrado, en el cual incluyamos distintos tipos de aprendizaje, pero al mismo tiempo debemos ayudar a los alumnos a aprender de maneras distintas y no slo a utilizar aquellas estrategias con las que inicialmente se sientan ms cmodos o les resulten ms sencillas. Esto enlaza con lo que vimos en la tema 1, al hablar de las mltiples inteligencias de Gardner, cuando hablbamos de que es necesario que seamos flexibles para adaptarnos a las diferentes necesidades de aprendizaje de nuestros alumnos, pero que tambin es necesario que les dotemos con las herramientas necesarias para que ellos mismos tambin sean flexibles y puedan adaptar diferentes estrategias de trabajo a diferentes tipos de actividades y por tanto, que aprendan a aprender de diferentes maneras. Ser flexibles y tener en cuentas las diferencias individuales de nuestros alumnos, implica que tenemos que conocer las diferentes maneras de procesar la informacin, de pensar, etc.; de nuestros alumnos as como las estrategias para ajustar las diferentes actividades a dichas diferencias, alternando as la manera de presentar la informacin y de trabajarla, proporcionando diferentes actividades y trabajando con diferentes materiales.
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En otras palabras, adems de ajustar las tareas a los nios, debemos ayudar a los nios a que se ajusten a las tareas. Tenemos que tener en cuenta que el hecho de adaptarnos a las diferencias individuales de nuestros alumnos requiere mucho tiempo y esfuerzo. Pensemos en el tiempo de preparacin de las diferentes actividades, la eleccin de materiales que se adapten no slo al nivel lingstico sino tambin al momento del desarrollo cognitivo de los pequeos, las diferentes inteligencias y estilos de aprendizaje, as como las dems circunstancias particulares de los pequeos. Los alumnos necesitan, adems, que les ayudemos y les guiemos a travs de las diferentes estrategias de aprendizaje y los enfoques que vayamos incorporando en nuestra prctica docente, ya que, como hemos comentado en algunas ocasiones, los pequeos todava no son conscientes de su propio proceso de aprendizaje, aprenden de manera incidental y no pueden, por tanto, tomar decisiones que se adapten a sus necesidades de trabajo. Al analizar los diferentes estilos de aprendizaje podemos encontrar muchas y muy diferentes teoras que tratan de categorizar las diferentes maneras de enfrentarse al proceso de aprendizaje y nuestras preferencias a la hora de enfocar el trabajo relacionado con dicho proceso. Segn Carl Jung, es muy importante que tengamos en cuenta que, en todo proceso de aprendizaje, requiere que se pongan en prctica tanto nuestra capacidad de percibir, como nuestra capacidad de juzgar aquellos que hemos percibido previamente. La percepcin puede darse de dos maneras. Por un lado, podemos detectar o podemos intuir, mientras que ese proceso de juzgar, se puede dar o a travs del pensamiento o de los sentimientos acerca de lo que lo percibido nos provoca. Veamos el siguiente cuadro para entender los comportamientos asociados con cada una de las funciones mencionadas.
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FUNCIONES DE SENSACIN PERCEPCIN INTUICIN
FUNCIONES DE JUICIO PENSAMIENTO Prefieren tomar decisiones basadas en pensamientos lgicos y razonamientos. SENTIMIENTO Prefieren tomar decisiones basndose en sentimientos.
Prefiere la accin a la divagacin
Prefieren divagar a pasar a la accin.
Prefieren hacer las Prefieren maneras estndar de hacer las cosas. cosas a su manera, aunque sta sea diferente de la manera habitual. Inters por las Inters por las actividades que tienen un uso prctico inmediato. Trabajan a un ritmo constante cuando se les informa de la duracin real de la actividad. Se sienten ms cmodos trabajando con datos concretos que con ideas abstractas. actividades que general posibilidades y van ms all de la inmediatez. Trabajan con energa variable dependiendo del entusiasmo que les genere la actividad. Se sienten ms cmodos trabajando con ideas abstractas que con datos concretos.
Piensan las cosas con detenimiento antes de pasar a la accin. Deciden independientemente de las acciones o pensamientos de los dems.
Responden a los sentimientos y son espontneos.
Buscan la aprobacin de los dems antes de tomar una decisin.
Necesitan tener razn y ser tratados con justicia.
Necesitan sentirse valorados y tratados de manera amigable.
Responden a sus Responden a la lgica y el razonamiento. propios gustos y preferencias y a las reacciones de los dems.
Fuente: Adaptado de: http://www.thoughtfulclassroom.com/index.php?act=lsis_intro)
Tengamos en cuenta que la preferencia de una de las maneras de percepcin no implica la preferencia de una forma u otra de juicio, por lo que podemos encontrar cuatro combinaciones posibles. De hecho, cada una de estas combinaciones nos dara un
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estilo
de
aprendizaje
diferente
caracterizado
por
intereses
particulares,
comportamientos diferentes orientados al proceso de aprendizaje, etc. Segn Carl Jung, estas cuatro oportunidades se multiplicaran por dos al combinarlas con las dos actitudes: extroversin e introversin lo que dara lugar a lo que l denomina como los ocho procesos mentales. Analicemos ahora los cuatro tipos de aprendizaje propuestos por Strong, Thomas, Silver and Perini:
Maestro
Disfrutan aprendiendo practicando.
memorizando,
observando
Comprensivo
Disfrutan aprendiendo comparando y contrastando, analizando y resumiendo, estableciendo causa y efecto. Disfrutan aprendiendo a travs de establecer conexiones con la vida diaria e interactuando con los dems. Les gusta compartir informacin con los dems. Aprenden mejor a travs de la investigacin y disfrutan utilizando maneras novedosas de manejar la informacin.
Interpersonal:
Autoexpresivo
Teniendo en cuenta lo visto anteriormente en relacin a Carl Jung, podramos establecer una relacin entre estos cuatro estilos de aprendizaje y las funciones que hemos analizado. Sera de la siguiente manera: Sensacin-Pensamiento/Maestro Son buenos al trabajar y recordar datos y detalles muy concretos. Son capaces de completar sus tareas de una manera organizada y ordenada. Se adaptan fcilmente a las instrucciones y guas de trabajo ya creadas. Prefieren la organizacin, las rutinas en clase, y que los objetivos y los resultados Quieren ser y parecer competentes, capaces de obtener los mejores resultados y La combinacin de sensacin y pensamiento hace que estos alumnos tengan una Prefieren aprender a travs de demostraciones cortas y oportunidades para poner
esperados sean explicados detalladamente. completar la tarea de la mejor manera posible. gran necesidad de conocer el objetivo de las tareas que llevan a cabo. en prctica lo observado, especialmente si las tareas son seguidas de un feedback lo ms inmediato posible- acerca del resultado de la actividad. Requieren instrucciones claras y precisas acerca de cmo mejorar el resultado de
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sus tareas. Suelen trabajar mejor cuando hay un objeto que manipular o una imagen que analizar. Intuicin-Pensamiento: Comprensivo Los alumnos con este estilo de aprendizaje confan en la intuicin como forma de percepcin y de pensamiento. Es la intuicin en la que se basan a la hora de tomar decisiones y hacer juicios. Se centran ms en las ideas generales que en los detalles, ms en las abstracciones (cuando estn capacitados para manejar el pensamiento abstracto) que en los hecho concretos. Esto se debe a la importancia que dan a la intuicin. Necesitan razonar, buscan el pensamiento lgico. Son muy perfeccionistas. Necesitan entender lo que estudian, no nicamente procesarlo y aceptarlo segn lo
reciben. Aunque tienen en comn con los maestros una necesidad de eficiencia, los comprensivos necesitan comprender el por qu antes de procesar la informacin. Necesitan actividades organizadas, estructuradas y estimulantes, pero tambin la oportunidad de cuestionar, revisar y criticar las ideas propuestas por otros. Necesitan poner en prctica y probar lo aprendido: cuestionar las ideas y ponerlas en prctica. A menudo se sienten desmotivados y consideran innecesario el trabajo ms rutinario: aquel en el que los maestros insisten en la prctica de un ejercicio en concreto o en la demostracin y repeticin de determinados patrones lingsticos (en el caso de la asignatura de ingls). Intuicin-Sentimiento/Autoexpresivo Estos alumnos confan en la intuicin como forma de percepcin y en los sentimientos como manera de juzgar: esto marcar su manera de aprender: los sentimientos aportan asociacin, memoria y emocin mientras que la intuicin ayuda a organizar el mundo en base a corazonadas, sensaciones, sospechas que establecen patrones cambiantes de posibilidad. A travs de la imaginacin, la creatividad, la expresin y la comunicacin, se Necesitan motivacin, estmulos y sorpresas para sentirse involucrados y centrar su Controlan el contenido cuando tienen la oportunidad de aadir su creatividad y su Les gusta trabajar y expresar sus ideas de maneras diferentes, propias, no Son capaces de adaptarse rpidamente a nuevos procesos y formas de trabajo. sienten motivados por las tareas que se llevan a cabo en el aula. atencin en una tarea. imaginacin establecidas.
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Sensacin-sentimiento/Interpersonal Estos alumnos se centran en la naturaleza fsica del mundo que les rodea, esto es, Dan mucha importancia a los sentimientos a la hora de juzgar una realidad, una Los alumnos que tienen este estilo de aprendizaje tienden a hacer de estas las sensaciones como modo de percibir el mundo. situacin, o a la hora de tomar decisiones. sensaciones fsicas imgenes y emociones e intentan conectarlas con su propia experiencia. Necesitan sentir que son parte de un grupo. Buscan la cooperacin. La relacin de estos estudiantes con sus compaeros, profesores, etc; supone una Necesitan la interaccin oral, la puesta en comn de ideas, sentimientos, etc. Esto Organizan y procesan mejor el conocimiento a travs de la conversacin, las
fuente de motivacin importantsima para ellos. es debido a la combinacin de sensacin y sentimiento. conexiones con elementos ya conocidos y los proyectos o trabajos en grupo donde haya interaccin con sus compaeros. Necesitan que la evaluacin, formal e informal, se lleve a cabo de una manera lo ms personal posible: que el maestro u otro alumno corrijan las tareas a travs del lenguaje oral. Como ocurre tambin con los alumnos de estilo de aprendizaje maestro, necesitarn que el maestro proporcione un modelo y que les muestre cmo se llevan a cabo las tareas que tiene que realizar. Aunque el soporte visual, los diagramas, los objetos, etc., pueden ayudarles a asimilar el conocimiento, lo verdaderamente fundamental para estos alumnos es el componente social del aprendizaje. Esto es lo que verdaderamente les ayudar a fijar los contenidos. Por otro lado, tenemos que tener tambin en cuenta los estilos de aprendizaje sensorial. Ya hemos hablado en numerosas ocasiones de la necesidad de proporcionar un enfoque multidisciplinar en la enseanza de la lengua inglesa en Educacin Infantil, precisamente debido a que los nios no pueden todava trabajar con realidades abstractas y debemos ayudarles a tener una experiencia de la lengua que van a aprender a travs de todos los sentidos posibles. Dicho de otra manera, intentamos que no estudien una lengua, sino que la vivan, como ocurre con la adquisicin de la lengua materna.
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De acuerdo con esto, tenemos que tener en cuenta que existen cuatro estilos de aprendizaje sensorial: visual, auditivo, y tctil-kinesttico. Como ya hemos comentado, en muchos casos se da una importancia mayor a la informacin que recibimos de manera visual, dejando de lado otras maneras de presentar y recibir la informacin que, adems de ser necesarias para tener una experiencia de aprendizaje mucho ms completa, pueden resultar ms sencillas para algunos alumnos en concreto. Pensemos, adems, que los alumnos con los que vamos a trabajar van a necesitar el movimiento, la puesta en prctica, el juego, en su da a da y que el estilo de aprendizaje tctil y kinesttico va a ser ms que necesario en su desarrollo y tambin como estrategia de motivacin. Por otro lado, como ya sabemos, la forma oral del lenguaje ser de una importancia capital en estos primeros niveles en los que los alumnos no pueden todava manejar la lengua escrita, o, en el mejor de los casos, estn empezando a familiarizarse con la misma. Es muy importante que tengamos en cuenta que la mayora de nosotros aprendemos a travs de la incorporacin de los tres tipos de aprendizaje anteriormente nombrados, si bien es frecuente tener un estilo dominante o preferido. El ms comn es, por lo general, el estilo de aprendizaje visual. Veamos a continuacin las caractersticas ms importantes de estos estilos de aprendizaje sensoriales: Aprendizaje tctil-kinesttico Disfrutan con las actividades en las que tocan y manipulan objetos nuevos. Les gustan las actividades en las que tienen que discutir con sus compaeros y poner en prctica, en grupo, aspectos anteriormente aprendidos. Disfrutan con las actividades cooperativas o colaborativas. Disfrutan con las actividades en las que tienen que pintar, escribir, etc. Podemos introducir la informacin de una manera activa, a travs de ejercicios como los de Respuesta Fsica Total (TPR), que los nios tengan que utilizar sus manos y su propio cuerpo para crear informacin e interactuar. Utilizar ejercicios en los que los nios tengan que pintar, dibujar, etc y relacionar diferentes objetos en relacin con distintos colores (tambin as se trabaja el estilo de aprendizaje visual). Ayudar a los nios a compartir sus sensaciones y pensamientos acerca de lo que estn aprendiendo, relacionndolo con lo aprendido anteriormente, expresando
Qu podemos hacer para incluir este tipo de aprendizaje en el aula?
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sus dificultades y preferencias. Promover esta interaccin tambin entre padres y alumnos. Antes de comenzar una actividad, tomadnos nuestro tiempo para explicar a los alumnos lo que esperamos de ellos y pedirles que expresen cmo van a llevar a cabo la actividad y lo que han aprendido previamente. Al incorporar una nueva habilidad, una nueva manera de trabajar, buscar una actividad en la que esta habilidad se pueda poner en prctica de manera activa. Utilizar objetos atractivos para los alumnos desde : muecos, dibujos, objetos con diferentes texturas, dureza, etc. Aprendizaje auditivo Aprenden fcilmente a travs de instrucciones orales. Recuerdan fcilmente lo que les ha sido presentado a travs del lenguaje oral. Disfrutan con las actividades de escucha, de debate, discusin y de expresin oral. Disfrutan con las actividades de escucha y representacin de cuentos. Les gustan los materiales en los que se incluyen efectos de sonido, msica, etc. Disfrutan expresarse oralmente, leer en alto, etc. Recuerdan fcilmente pronunciaciones complicadas, juegos de palabras, etc. Presentar la informacin de manera verbal, marcando la entonacin, repitiendo aquellos sonidos que puedan presentar una dificultad aadida para los alumnos, utilizando una acentuacin apropiada, etc. Utiliza ritmos diferentes a la hora de presentar actividades, nuevo vocabulario, etc. Preparar poemas, rimas, canciones. Repetir direcciones, instrucciones, informacin necesaria para llevar a cabo las actividades tantas veces como sea necesario. Utilizar msica tambin de fondo mientras que los nios hacen las actividades. Ayudar a los alumnos a relacionar diferentes trminos de vocabulario (medios de transporte, animales, etc. con los sonidos que stos producen.
Qu podemos hacer para incluir este tipo de aprendizaje en el aula?
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Aprendizaje visual Disfrutan con las actividades creativas que tengan relacin con la expresin plstica. Pueden tener ms facilidad para las actividades en las que se incorpora la lectura. Disfrutan con los materiales con soporte visual, que les ayudan a recordar el nuevo vocabulario: fotografas, dibujos, videos, efectos visuales, etc. Pueden relacionar fcilmente sonidos, entonaciones, acentuacin, etc. con gestos, smbolos, movimientos, etc. La ayuda visual para llevar a cabo actividades (mapas, diagramas, dibujos, etc. ser de gran ayuda. Suelen disfrutar trabajando solos. Incorporar posters, dibujos, fotografas, etc. Ayudar a los alumnos a relacionar diferentes trminos de vocabulario con diferentes colores, animales, etc. Utilizar objetos que son visualmente atractivos para los alumnos: muecos, dibujos, objetos de diferentes formas. Introducir ejercicios en los que los alumnos se expresen a travs de dibujos, etc, y aprendan a trabajar con diferentes materiales que permitan la mezcla de colores. Introducir de manera muy progresiva el lenguaje escrito. Qu podemos hacer para incluir este tipo de aprendizaje en el aula?
Ya mencionamos al hablar de los diferentes tipos de inteligencias que nos propona Gardner, que debemos utilizar diferentes tipos de actividades de tal modo que los estudiantes puedan usar sus estilos de aprendizaje preferidos y reforzar los dems, aquellos con los que, en un primer momento, puedan presentarles mayores dificultades. Otra posibilidad que adems favorece la progresiva autonoma de los estudiantes, es darles gradualmente la oportunidad de elegir entre diferentes tareas a partir de un grupo determinado de ejercicios en los que se ponen en prctica diferentes estilos de aprendizaje. Haciendo esto, ayudaremos a nuestros alumnos a ir ms all de su zona de confort.
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Ya hemos analizado algunos de los estilos de aprendizaje que podemos encontrar en nuestras aulas y tambin algunas recomendaciones para incluirlos en el aula de lengua inglesa, pero tambin hay teoras que defienden la existencia de diferentes estilos de pensamiento: podemos distinguir entre 4 estilos de pensamiento distintos, de acuerdo con Gregorc (1982), profesor de la Universidad de Connecticut, EEUU:
Casual Concreto: ven el todo, pero no los detalles. No necesitan estructurar todo. Casual Secuencial concreto: necesitan las instrucciones paso a paso y estructuradas. Son muy organizados y necesitan materiales muy concretos. Casual abstracto: les gusta la interaccin y la discusin con otros. Se guan mucho por sus emociones. Secuencial abstracto: prefieren el aprendizaje abstracto y terico, y les gusta trabajar solos.
Estilos de pensamiento
Veamos detalladamente las tareas con las que se sienten ms cmodos los alumnos de cada estilo de pensamiento, cuando aprenden mejor y las dificultades con las que pueden encontrarse. SECUENCIAL CONCRETO SECUENCIAL ABSTRACTO
Estos alumnos disfrutan pensando A estos alumnos les gusta: en : Orden Secuencias lgicas Siguiendo direcciones Obteniendo datos Aprenden mejor cuando: Tienen instrucciones organizadas, estructuradas Pueden apoyarse en la ayuda de los dems para completar sus ejercicios Expresar su punto de vista Analizar las situaciones antes de pasar a la accin Aplicar la lgica en la resolucin de conflictos Aprenden mejor cuando: Tienen acceso a referencias y datos concretos Trabajan en ambientes estimulantes Trabajan de manera individual
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Trabajan con situaciones predecibles Pueden utilizar de manera prctica las ideas aprendidas Qu les resulta ms difcil: Trabajar en grupo Debates, discusiones que parecen no tener un fin especfico. Trabajar de manera aparentemente desorganizada Trabajar sin una estructura concreta de las actividades Seguir instrucciones incompletas Trabajar de manera impredecible, salirse de las rutinas Trabajar con ideas abstractas Usar su imaginacin, improvisar Preguntas/ejercicios en los que no haya una respuesta correcta clara, sino varias posibilidades CASUAL CONCRETO A estos alumnos les gusta: Experimentar para encontrar respuestas Arriesgarse Usar su intuicin Resolver problemas de manera independiente Aprenden mejor cuando: Cuando pueden utilizar mtodos de prueba y error. Cuando pueden competir con otros.
Qu les resulta ms difcil: Trabajar con compaeros con los que no comparten un punto de vista o una manera de trabajar Tienen poco tiempo para trabajar de manera profunda y detallada en una actividad o tema que les interesa. Repetir la misma tarea una y otra vez Trabajar con muchas reglas especficas y regulaciones Trabajar a partir del pensamiento emocional Expresar sus emociones Ser diplomticos y convencer a otros No monopolizar una conversacin
CASUAL ABSTRACTO A estos alumnos les gusta: Escuchar la opinin y la contribucin de otros. Trabajar en grupo Establecer relaciones con los dems Aprenden mejor: En un ambiente personalizado. Reciben pautas generales acerca de cmo llevar a cabo las actividades. Mantienen relaciones amigables con sus compaeros.
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Cuando pueden trabajar para resolver problemas concretos por ellos mismos. Qu les resulta difcil: Trabajar con restricciones y limitaciones Rutinas Hacer de nuevo algo que ya han hecho previamente. Mostrar /Justificarcmo llegaron a una respuesta concreta. Elegir una nica respuesta entre varias posibilidades.
Qu les resulta difcil: Tener que explicar o justificar sentimientos. Trabajos competitivos. Trabajar con personalidades autoritarias. Trabajar en un ambiente restrictivo. Concentrarse en una nica cosa. Dar detalles exactos. Aceptar las crticas, incluso las constructivas.
Fuente: Adaptado de: http://web.cortland.edu/andersmd/learning/Gregorc.htm
Veamos por otro lado, la propuesta de Kolb. Este autor, investigador y profesor presenta cuatro estilos de aprendizaje basados en un ciclo de aprendizaje que pasa por cuatro etapas. Este ciclo de aprendizaje es considerado como una de las bases de su teora del aprendizaje. Podramos resumir su propuesta de la siguiente manera: se basara en dos niveles. Por un lado, su ciclo de aprendizaje:
Experiencia concreta
Observacin reflexiva
Conceptualizacin abstracta
Experimentacin activa
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Por otro lado, tendramos los cuatro estilos de aprendizaje que este autor propone:
Asimilador
Acomodador
Convergente
Divergente
Kolb considera que hay diferentes factores que afectaran a la preferencia de un individuo por un estilo de aprendizaje u otro. Kolb plantea que todo individuo pasa por tres fases de desarrollo y que, segn vamos pasando estas tres fases y mostrando ms madurez, somos ms capaces de integrar de manera efectiva los cuatro estilos de aprendizaje. Estas tres fases seran: 1. Adquisicin: del nacimiento a la adolescencia. Desarrollo de las habilidades bsicas y las estructuras cognitivas. 2. Especializacin: desarrollo de un particular estilo de aprendizaje especializado, basado en la socializacin (como vimos al hablar de Nelson). 3. Integracin: no hay una preferencia por un determinado estilo de aprendizaje concreto. En otras palabras, se consigue la integracin de los diferentes estilos. Kolb nos dice tambin que la eleccin por un determinado estilo de aprendizaje es el resultado de dos pares de variables: Experiencia concreta (experimentar) o Conceptualizacin abstracta (pensar) Experimentacin activa (hacer) o Observacin reflexiva (observar) Kolb considera que no podemos hacer las dos cosas al mismo tiempo y, por tanto, al enfrentarnos a una nueva experiencia de aprendizaje elegimos internamente si sentimos o si pensamos y tambin si vamos a actuar u observar. De acuerdo con el autor, son precisamente estas dos elecciones, estas dos decisiones las que irn formando el estilo de aprendizaje preferido.
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Veamos ahora en detalle en qu consisten los cuatro estilos de aprendizaje que nos propone el autor:
Divergente (experimentar y observar)

Son capaces de mirar y entender las situaciones desde diferentes perspectivas. Son sensibles, imaginativos y emocionales. Prefieren observar a poner algo en prctica. Tienden a utilizar la imaginacin para resolver problemas. Suelen ser buenos en aquellas situaciones en las que tienen que producir ideas, tales como los ejercicios de brainstorming. Prefieren trabajar en grupo y suelen ser buenos en las actividades relacionadas con el arte.
Asimilador (observar y pensar)

Son concisos, lgicos. Se centran en las ideas y los conceptos ms que en las opiniones y sentimientos. Necesitan explicaciones claras y directas ms que oportunidades para poner en prctica conocimientos. Se sienten ms atrados en los mtodos basados en la lgica y las ideas abstractas que en aquellas basadas en un enfoque prctico.
Convergente (hacer y pensar)

Saben enfocar el aprendizaje a la resolucin de problemas prcticos. Prefieren actividades relacionadas con habilidades tcnicas, prcticas. Estn menos interesados por todos los aspectos interpersonales. Disfrutan experimentando con nuevas ideas, simulaciones y aplicaciones prcticas.
Acomodador (hacer y experimentar)

Confan en la intuicin ms que en la lgica. Prefieren mtodos prcticos, basados en la experiencia. Disfrutan con los nuevos desafos, nuevas experiencias y haciendo planes y proyectos nuevos. Tienen a confiar en las reflexiones de otros antes de llevar a cabo su propio anlisis. Prefieren trabajar en grupos. Establecen objetivos y ponen en prctica diferentes mtodos de trabajo o estrategias para conseguir los objetivos.
Por supuesto, tenemos que tener en cuenta que esto sera una gua, un modelo y una serie de reglas fijas que describen de manera incuestionable diferentes comportamientos. Es importante que tengamos en cuenta que la gente con un estilo de aprendizaje que predomina sobre los dems aprender de manera ms efectiva cuando cuando el aprendizaje se oriente de acuerdo a sus preferencias. La teora y la propuesta de Kolb est basada en una idea de Jung que plantea que los diferentes estilos de aprendizaje estn en realidad estrechamente relacionados con las preferencias del individuo en cuanto a cmo se adapta al mundo.
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Imagen: http://ccita2012.itmerida.mx/archivos/libro3.pdf
Honey y Mumford presentan un modelo con muchos puntos en comn con el modelo de Kolb. De acuerdo con estos autores, habra cuatro etapas y cuatro estilos que se podran definir de la siguiente manera: Tener una experiencia (etapa 1) + Activo (estilo 1): buscan el desafo, la experiencia inmediata, son abiertos de mente. Reflexionar sobre la experiencia (etapa 2) + Reflexivo (estilo 2): analizan, escuchan antes de participar activamente, reflexivos. Conclusin sobre la experiencia (etapa 3) + Terico (estilo 3): siguen pasos lgicos, racionalmente objetivos, rechazan la subjetividad. Planificacin de los siguientes pasos (etapa 4) + Pragmtico (estilo 4): buscan y prueban nuevas ideas, son prcticos, disfrutan resolviendo problemas y tomando decisiones rpidamente pero pueden sentirse aburridos y desmotivados con conversaciones o discusiones muy largas.
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Fuente: http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/cep21-tec/modulo_2/mod_honey_mumford.htm#qwe
Como hemos comentado anteriormente, hay muchas teoras que tratan los estilos de aprendizaje desde diferentes puntos de vista proponiendo modelos que se adaptan a la realidad que podemos encontrar en el aula. Adems de las ya mencionadas, podramos tambin mencionar las teoras de autores como David Keirsey (1998) que distingue entre cuatro diferentes tipos de temperamentos: Artesano (necesita la accin, busca los resultados rpidos y efectivos, suelen tener un talento especial para las artes, etc.) Guardin: llevan a cabo las tareas de manera cuidadosa y tras una preparacin previa. Son sensatos y suelen seguir las reglas. Idealistas: disfrutan con las relaciones interpersonales, a menudo se acaban convirtiendo en lderes. Racionales: tienden a organizar y planificar. Son competentes y pragmticos.
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Por otro lado, Mc Carthy propone el siguiente modelo conocido como the 4MAT system: Innovador: necesitan las relaciones interpersonales y disfrutan aprendiendo mientras comparten sus ideas con los dems. Analticos: se interesan por la opinin y reflexin de los expertos en las materias, buscan un aprendizaje basado en el manejo de datos objetivos. Sentido comn: buscan la aplicacin prctica de lo que estn aprendiendo, aprenden a travs de la puesta en prctica del objeto de conocimiento y buscando siempre la manera en la que ste puede ayudarles fuera del aula. Dinmico: disfrutan aprendiendo por ensayo y error, les gustan los desafos, son arriesgados, se dejan a menudo llevar por la intuicin y saben adaptarse a diferentes situaciones. Como podemos ver, a pesar de la existencia de diferentes teoras sobre los estilos de aprendizaje, la mayora de ellas comparten muchas ideas y definen sus propuestas en trminos bastante similares. Lo fundamental de todas estas propuestas es resaltar la existencia de diferencias individuales en lo que respecta a cmo nos enfrentamos al proceso de aprendizaje y subrayar la necesidad por parte de los educadores de tener estas diferencias en cuenta a la hora de facilitar el aprendizaje de nuestros alumnos. No tenemos que pensar que, al ensear una lengua extranjera, nuestras posibilidades de adaptarnos a diferentes preferencias estn limitadas por el objetivo final de lo que enseamos: podemos trabajar la lengua inglesa desde muchas y muy diferentes perspectivas que incluyan todos los estilos de aprendizaje y que se basen siempre en un enfoque dinmico e integrador.
3.3. Atmsfera no-amenazante

Ya hemos comentado la importancia que tiene en el aprendizaje de lenguas un ambiente agradable y orientado al aprendizaje. Por supuesto, es sta una condicin fundamental en todas las disciplinas que se impartan, pero no podemos olvidar las caractersticas especiales que hacen de la lengua inglesa una asignatura un tanto especial. Pensemos que expresarnos en una lengua extranjera que no controlamos supone un esfuerzo adicional. Por otro lado, las necesidades expresivas en la mayora de los casos sern muy superiores al conocimiento lingstico interiorizado para
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llevarlas a cabo. Los nios querrn expresar ms de lo que son capaces de hacer con su conocimiento real del funcionamiento de una lengua. Por otro lado, en muchos casos el miedo a no expresar correctamente un mensaje oral o a no comprenderlo cuando lo escuchamos puede crear cierta ansiedad en los alumnos. Por todo ello, debemos subrayar la importancia que tendr crear un clima de trabajo positivo y favorable al aprendizaje y al trabajo dinmico. Los nios tienen una mayor autoestima y estn ms dispuestos a arriesgar cuando se sienten protegidos en un ambiente cordial y tolerante. Cmo construimos un ambiente no-amenazante en el aula? Los nios necesitan ser tratados con igualdad y algunos detalles aparentemente sin importancia, como que el profesor les conozca y llame por su nombre, reflejan que los profesores se preocupan por ellos y les respetan como individuos, sin considerarles simplemente parte de un grupo. Los profesores deben siempre considerar los errores como algo natural, que forma parte del proceso aprendizaje. Es importante que los nios entiendan que cometer errores es necesario. Pensemos en cuando hablbamos de la manera en la que aprendamos la lengua materna. Decamos que aprendamos a partir de hiptesis y, por supuesto, esas hiptesis a menudo llevan a errores. Es a travs de estas hiptesis y los errores que a veces producen como vamos aprendiendo una lengua. Haciendo esto conseguiremos que los nios tengan una actitud positiva hacia los errores de los dems, y respetarn tambin sus contribuciones. Los nios necesitan sentir que estn aprendiendo, que estn mejorando constantemente. Tendremos que orientar las actividades a sus diferentes estilos de aprendizajes, inteligencias y gustos para ayudarles a ganar confianza y a sentir que saben hacer las cosas. Es muy importante reforzar esta sensacin de xito. Adems de todo lo anteriormente expuesto, debemos pensar en qu cualidades debe tener un profesor para favorecer un clima de trabajo adecuado. Existen algunos rasgos personales que son especialmente apropiados para los profesores de lenguas, como la imaginacin, creatividad, paciencia, etc. No obstante, ser paciente o creativo no implica necesariamente saber orientar la clase de una manera efectiva o disear las actividades apropiadas para favorecer un aprendizaje completo y significativo. Hay habilidades y actitudes que se pueden y se deben aprender, mejorar, completar.
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La actitud del profesor es uno de los principales factores y tiene una gran influencia sobre los alumnos y sobre cmo enfoquen el aprendizaje de la materia en cuestin. Hay otros aspectos que los profesores deberan tener siempre en cuenta al tratar con nios pequeos: confianza y cordialidad., tratar al nio como un ser individual, y el comportamiento emptico. Confianza y cordialidad: si los nios desconfan de su profesor o le temen, el proceso de aprendizaje est avocado al fracaso. Somos los facilitadotes de su aprendizaje, y tenemos que hacerles entender nuestro papel. El nio como un ser individual. Los nios no han de ser considerados como un grupo. Es importante a este respecto que mostremos nuestro inters por cada uno de ellos y sus capacidades especiales, sus habilidades, sus gustos, sus dificultades, etc. Comportamiento emptico. Debemos intentar comprender las reacciones de los nios, sus miedos, sus emociones, etc. Esto nos ayudar a enfocar las tareas de manera que puedan ser ms completas para ellos y a ensearles a afrontar los diferentes desafos que el aprendizaje de una lengua puede ofrecer para los nios de esta edad. El uso del lenguaje en el aula de Educacin Infantil ste es, sin duda, uno de los elementos ms importantes en el aula de Educacin Infantil. Por un lado, es la herramienta principal del maestro, pero, adems, ser un ejemplo constante de aquello que queremos ensear y tendr una influencia determinante en el ambiente favorable que pretendemos promover en el aula. En la mayora de los casos, la manera en la que nos expresemos, la entonacin y el volumen que utilicemos, sern imitados por nuestros alumnos. Ya hemos comentado que su gran facilidad para la imitacin favorece que asimilen con cierta facilidad todos los aspectos ligados al lenguaje oral. Seremos, en muchos casos, su primer contacto con la lengua extranjera y en muchos casos, el nico durante algn tiempo, por lo que la manera en la que presentemos el lenguaje y cmo nos expresemos a todos los niveles tendr una influencia fundamental. Para empezar, tenemos que tener en cuenta que el tipo de lenguaje que han de usar los maestros es como el de los padres (parents-like), aunque, lgicamente, en la lengua extranjera. Tendremos, por tanto, que utilizar vocabulario y estructuras gramaticales sencillas, similares a las que los pequeos manejan en la lengua materna. El tipo de lenguaje que utilicemos en lengua inglesa debe ser coherente con el que los
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pequeos dominen en su lengua materna, y no introducir trminos o expresiones que an no hayan manejado en su primera lengua, siempre y cuando el aprendizaje de la lengua materna y la lengua extranjera no se est llevando a cabo de manera paralela. En lo que respecta a cmo tenemos que utilizar la lengua inglesa en el aula, hay algunas ideas importantes que debemos tener en cuenta: En primer lugar, como hemos comentado en tantas ocasiones, los nios aprenden por repeticin e imitacin. Por lo tanto no debemos simplificar en exceso nuestros mensajes ni dividir nuestras frases para hacerlas ms accesibles, para ayudar a los nios a identificar las palabras incluidas en las mismas. Si hacemos esto, estamos proporcionando un ejemplo de lenguaje que no es vlido ni real. Puesto que los pequeos se encuentran en un momento en el que van a recibir y organizar mucha y muy valiosa informacin acerca del funcionamiento de la lengua extranjera, es esencial que proporcionemos un ejemplo de uso de lenguaje lo ms real posible. Por tanto, debemos utilizar frases completas. Debemos usar la acentuacin y la entonacin que utilizaramos en una interaccin real fuera del aula. Pensemos que en ingls, a pesar de no existir las tildes, s existe la acentuacin y hay palabras en las que ciertas slabas son pronunciadas con mayor fuerza que otras o, incluso, palabras que se pronuncian con mayor fuerza que las dems dentro de una frase. Tenemos que acostumbrar a los pequeos a una acentuacin apropiada. Por otro lado, la entonacin ser tambin muy importante. Si utilizamos una entonacin adecuada estaremos ayudndoles a deducir ms fcilmente el contenido de nuestros mensajes (la entonacin de una oracin interrogativa es muy diferente de la entonacin que utilizaramos en una oracin afirmativa o negativa) y adems, ayudndoles a familiarizarse con este importantsimo aspecto de la lengua inglesa, que tanta informacin adicional nos proporciona. Las funciones de la entonacin podran resumirse en tres puntos fundamentales: o Transmite informacin acerca de las emociones de la persona que est hablando, as como de su actitud acerca del mensaje. Algo tan sencillo como pronunciar la palabra yes puede darnos informacin muy
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diferente dependiendo de la entonacin que se utilice. Veamos algunos ejemplos sencillos. Si utilizamos un tono descendente, estaremos confirmando la informacin previa a este yes mostrando, por tanto, que estamos de acuerdo con lo que se ha expuesto. Por otro lado, si utilizamos un tono ascendente, esta palabra tendra una funcin ftica. Esto es, estaramos mostrando que estamos interesados en lo que estamos escuchando, que comprendemos y que la otra persona puede seguir hablando. Hay una ltima posibilidad, ya que si utilizamos una mezcla de ambos tonos, un tono descendente-ascendente, estaremos expresando duda acerca del mensaje que estamos interpretando, la necesidad de una aclaracin o afirmacin. o Por otro lado, dependiendo del tono que utilicemos podemos tambin distinguir entre informacin nueva o informacin ya expuesta anteriormente en el desarrollo de la conversacin o intercambio comunicativo. Vamos a ver un ejemplo: En la frase Alice is going to England to look for a job si ponemos el nfasis en England estaremos dando a entender que ste es el nuevo elemento, la nueva informacin. Esta frase, por tanto, podra contestar a la pregunta Where is Alice going?. Si por el contrario, ponemos el nfasis en la segunda parte de la frase, to LOOK for a JOB, estaramos expresando que la nueva informacin es que se marcha a buscar un trabajo, y por tanto, la pregunta podria ser Why is Alice going to England?. o Por ltimo, y como hemos comentado anteriormente, la entonacin tambin tiene una funcin gramatical y nos ayuda a distinguir entre diferentes tipos de frases. Sabemos que el orden de las palabras dentro de la frase en lengua inglesa ya nos da mucha informacin acerca de esto, pero hay frases que pueden tener un orden idntico y cuya finalidad e intencin comunicativa no podramos comprender sin fijarnos en la entonacin con la que son pronunciadas. El tono con el que comuniquemos una frase como Isnt it lovely? puede hacernos distinguir entre una pregunta (tono ascendente) o una exclamacin (tono descendente). Por otro lado, si hacemos una pregunta con tono descendente nos da a entender que las opciones de respuesta son una lista cerrada, mientras que si utilizamos un tono ascendente, expresamos que hay ms opciones, que se trata, por tanto, de una pregunta abierta. Imaginemos la siguiente pregunta:
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What colour is this: blue, yellow, green? Si esta pregunta la hacemos con un tono descendente, expresamos que nuestro interlocutor tendr nicamente que elegir entre estos tres colores, pero si, por el contrario, la hacemos con un tono ascendente, estaremos expresando que estos tres colores son slo tres ejemplos, pero que la respuesta puede ser cualquier otro color que no hemos incluido en nuestra pregunta. Son muchos los aspectos de la lengua inglesa que los nios aprendern por exposicin a la misma en estos primeros aos en los que no habr una enseanza explcita y directa. Por lo tanto, es muy importante que les expongamos lo mximo posible a la lengua y utilicemos la lengua inglesa tanto como sea posible. Debemos valorar sus contribuciones cuando stas sean dadas en lengua materna, pero tenemos que tener en cuenta que cada intercambio comunicativo llevado a cabo en el aula es una oportunidad para la exposicin a la lengua inglesa y para ayudarles a interiorizar patrones gramaticales, de pronunciacin, entonacin, para reforzar vocabulario, etc. No debemos dudar en usar nuevo vocabulario, tiempos, estructuras, etc; antes de ensearlo en clase de manera explcita. Pensemos en cmo aprendemos la lengua materna. No todo lo que vamos escuchando ha sido expuesto previamente de manera directa, sino que vamos acostumbrndonos, deduciendo el significado y uso de diferentes estructuras y trminos segn nuestra competencia comunicativa va mejorando. Es til que esto se d tambin en la lengua extranjera. Tenemos que reforzar esos nuevos trminos o estructuras a travs de la repeticin, del refuerzo a travs de soporte visual, mmica, gestos, etc. Ya hemos hablado anteriormente de la importancia de prestar especial atencin a los sonidos que son problemticos para los hablantes de espaol en esta etapa (por ejemplo las distinciones entre vocales cortas y largas, el sonido schwa, etc). Es interesante que hagamos a los alumnos fijarse en cmo pronunciamos, cmo se combinan los diferentes articuladores para formar los sonidos (gestos faciales, posicin de los labios, etc). Tendremos que exagerar en muchos casos estos gestos y esto les ayudar a recordarlos con mayor facilidad. La repeticin por parte del profesor y por parte de los alumnos de aquellos sonidos que sean especialmente complicados para los alumnos por no existir en su primera, y en su caso, tambin segunda lengua, ser fundamental para que puedan asimilarlos lo antes posible y no se conviertan en un problema a largo plazo.
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Es interesante que intentemos variar el modo en el que nos expresamos. Por un lado, nuestra voz puede ser en s misma una estrategia de motivacin que ayude a los pequeos a mantener su atencin puesta en el mensaje que se est transmitiendo. Por otro lado, aspectos como el volumen, el timbre, la entonacin o la acentuacin pueden ayudarnos a hacer ms accesible el mensaje. Imaginemos que estamos contando un cuento a nuestros alumnos en lengua inglesa. Deberemos utilizar diferentes ritmos, hablar en ocasiones ms alto, en otras ms bajo, ms rpido, susurrando, cambiando el timbre, etc; para hacerles entender de qu personaje se trata, y para darles toda la informacin relativa al contexto que no est en principio incluida en un mensaje estrictamente lingstico. En el siguiente enlace, puedes ver un ejemplo de esto. Es importante que te centres en cmo se modula la voz, cmo se utiliza la entonacin, etc; no en el mensaje en s:
El video est disponible en el aula virtual o en la siguiente direccin web: http://www.youtube.com/watch?v=KPrY5vrAnug&feature=fvsr Comunicacin: no slo verbal No podemos dejar de lado todos aquellos elementos comunicativos que formaran parte de lo que conocemos como comunicacin no verbal y que son parte indispensable de la interaccin comunicativa y expresiva. Tenemos que tener en cuenta que un altsimo porcentaje de las interacciones que llevamos a cabo a lo largo del da son a travs de lenguaje no verbal, por lo que no podemos dudar de la gran capacidad comunicativa de este tipo de cdigo de comunicacin.
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Cuando, adems, estamos expresndonos en una lengua nueva, en principio ajena a los alumnos, la importancia de gestos, expresiones faciales, movimientos, etc.; ser fundamental por diferentes motivos: Los nios usan su cuerpo espontneamente, expresndose de manera natural a travs del movimiento. Ya hemos hablado de la necesidad de desarrollar la habilidad kinesttica en esta etapa que nos ocupa y de lo motivador que esto puede resultar para los pequeos. Se identifican fsicamente con el mundo que les rodea. Los alumnos ms jvenes no pueden an manejar conceptos abstractos para captar y asimilar el mundo que les rodea, por lo que, como afirmamos cuando mencionamos el mtodo multisensorial, confiarn en sus sentidos para aprender, para expresarse, para entender y comunicar. Los gestos se pueden asociar a la entonacin, pronunciacin y nfasis en las palabras. Gracias a los gestos podemos marcar diferentes tonos, slabas tnicas o las palabras con ms peso dentro de una frase, ayudndonos as a mostrar el nfasis. Los gestos, el lenguaje corporal y las expresiones faciales se asocian al significado con facilidad y son muy tiles cuando tratamos con palabras desconocidas. Adems de facilitar la correcta comprensin de los mensajes, ayudarn a que los alumnos asocien las palabras con la representacin no verbal asociada a las mismas y las recuerden ms fcilmente. Adems, la comunicacin no verbal puede ayudar a nuestros alumnos a entender tambin qu es lo que esperamos de ellos en diferentes tareas sin la necesidad de servirnos de la lengua materna. Pensemos en las actividades TPR. Recuerda lo que aprendimos en la anterior unidad sobre en enfoque TPR (Total Physical Response).
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3.4. El papel del maestro de lengua inglesa. Organizacin del aula en funcin del objetivo de las actividades
Son muchos los roles diferentes que va adoptando un maestro en el aula, en muchos casos dependiendo de las actividades que se lleven a cabo y de las diferentes situaciones que se vayan dando. Podemos describir el papel del maestro como el de un facilitador del aprendizaje: que muestra el objeto de aprendizaje, disea actividades para hacer de este aprendizaje un proceso significativo, ayuda al alumno a ganar cada vez ms autonoma y a administrar sus propias estrategias de aprendizaje, motivando y evaluando los avances obtenidos. A continuacin resumiremos algunos de los papeles principales que tendra que adoptar el maestro de lengua inglesa en el aula de Educacin Infantil: Los maestros facilitan el aprendizaje y son co-participantes en el proceso de aprendizaje. Adems de proporcionar un feedback que ayude al alumno a mejorar sus capacidades comunicativas y de comprensin, recibe informacin acerca de cmo mejorar su prctica docente y adaptarse a las necesidades de los alumnos. Los maestros deben ser motivadores, estimuladores, y animadores. La motivacin que los profesores generen acerca del propio objeto del aprendizaje, del proceso de aprendizaje y de los materiales, influir considerablemente en la actitud de los alumnos hacia la materia, tambin en aos posteriores. Los maestros deben saber escuchar y observar. Ya hemos comentado la importancia de los factores afectivos adems de los meramente cognitivos o lingsticos. No olvidemos que lo que vamos a ensear es una lengua diferente, un cdigo de comunicacin desconocido influido y que influye en numerosos aspectos culturales. Si tenemos en cuenta la gran importancia a muchos niveles que tiene actualmente la lengua inglesa, veremos tambin la importancia que tiene el representante de la misma en los primeros pasos de este proceso de aprendizaje. Seremos, por tanto, el intermediario entre una lengua y una cultura diferente y nuestros alumnos. Esto hace necesario que incluyamos elementos culturales, que fomentemos el respeto y el inters hacia las diferencias culturales y que la interculturalidad se convierta en uno de los objetivos de la materia. Los maestros deben ser investigadores. El trabajo en el aula nos da innumerables e interesantsimas oportunidades para probar nuevos mtodos, nuevas actividades, nuevos materiales, para observar comportamientos, puntos fuertes, debilidades,
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dificultades, reacciones de nuestros alumnos que nos ayudarn a adaptar nuestra prctica docente. No olvidemos el primer punto: comos co-participantes en este proceso de aprendizaje, lo que quiere decir que facilitamos el aprendizaje, pero tambin nosotros aprendemos del proceso de aprendizaje mismo, y de las diferentes situaciones que se dan en el aula. Analicemos ahora en detalle la importancia de la organizacin del aula en base a las diferentes tareas y los objetivos de las mismas. Normalmente, cada maestro tiene un lugar preferido en el aula desde donde se siente ms cmodo/a. Sin embargo, el tipo de actividades que llevemos a cabo en clase est, o debe estar, al menos, ntimamente ligado a nuestra posicin dentro de la clase y por supuesto, a nuestra actitud. Algunas actividades requieren que el profesor est en el centro de la clase, sea el centro de atencin: por ejemplo, al llevar a cabo ciertos tipos de actividades TPR, el profesor debe estar situado enfrente de sus estudiantes, de tal modo que le puedan acciones. ver, No or y repetir que sus el olvidemos
maestro en estas ocasiones sera el modelo que los pequeos tienen que seguir. En este tipo de actividades en las que el profesor es el centro de atencin, todos los alumnos reciben la misma informacin al mismo tiempo. No obstante, hay muchas otras disposiciones que favorecen otros muchos tipos de actividades. Por ejemplo, el profesor se puede mover alrededor de la clase y supervisar el trabajo de los nios cuando trabajan en grupos o en parejas. En este tipo de actividades el profesor no tiene que ser el centro de atencin, y su papel consiste en observar a los nios y ayudarles cuando sea necesario, vigilando que se est utilizando la lengua inglesa cuando sea posible y corrigiendo los posibles errores que se estn produciendo. Siempre habremos de tener en cuenta que a veces, dependiendo del tipo de trabajo o ejercicio que los nios estn haciendo, nuestra presencia y movimientos, en lugar de ser un apoyo, pueden llegar a distraer a los nios o incluso a hacer que no se comporten ni expresen de una manera natural. As pues, nuestras intervenciones deben ser breves cuando estn trabajando por su cuenta, dndoles libertad para expresarse libremente.
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El espacio, por lo tanto, debe estar encaminado al aprendizaje, y los nios han de estar sentados acorde con el tipo de actividad que vayan a llevar a cabo. Como vemos, la flexibilidad a la hora de planificar la distribucin de los alumnos y maestros as como los diferentes materiales del aula ser indispensable para asegurar un mayor aprovechamiento de las actividades. Veamos ahora algunas opciones ms y el tipo de actividades que se beneficiaran de estas posibilidades: Filas: ste sera el tipo de distribucin ms comn en la mayora de los niveles educativos, pero no en Educacin Infantil. Aunque todos los alumnos estn dirigidos hacia un mismo punto (el profesor o maestro) este tipo de distribucin no favorece la interaccin ni es apropiada para las actividades comunicativas o las ms dinmicas. El profesor es el centro de atencin y todos los estudiantes reciben la misma informacin al mismo tiempo, pero no se favorece la movilidad, el dinamismo y el trabajo cooperativo. Herraduras/Crculos: esta distribucin est ms encaminada a la comunicacin y la interaccin y da sensacin de informalidad a los estudiantes puesto que se considera al profesor como a un igual y se sienten mucho ms relajados para trabajar y actuar con libertad. En actividades como una TPR o la representacin de una cancin o un cuento en lengua inglesa, esta distribucin es muy recomendable ya que, aunque todos los alumnos reciben la informacin a un mismo tiempo como ocurra en la distribucin anterior, la comunicacin es mucho ms fluida. Grupos: este tipo de distribucin es bueno para el trabajo cooperativo y la interaccin, los alumnos aprenden a trabajar de manera ms autnoma, interactuando con sus compaeros, ayudndose cuando sea necesario y expresndose con mayor libertad. Adems, ayuda a reforzar la autoestima de los pequeos y favorecer la unidad del grupo. Tambin conseguiremos que los nios se sientan ms preparados para expresarse oralmente cuando hayan reforzado la confianza en s mismos y se sientan parte de un grupo, lo que har que la duracin del periodo de silencio o etapa de pre-produccin sea ms corto. No obstante, esta distribucin tambin tiene algunas desventajas, como por ejemplo: o Puede ser ms complicado controlar a aquellos alumnos que, por diferentes motivos, sean ms problemticos.
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o Puede haber un uso excesivo de la lengua materna. Aunque el maestro tiene que vigilar el desarrollo de la actividad la lengua materna suele utilizarse mucho ms cuando hay ms autonoma. Zonas de trabajo: podemos dividir el aula en diferentes zonas en las que se lleven a cabo diferentes tipos de actividades. Esto favorecera un tipo de aprendizaje mucho ms dinmico, ya que, mientras un grupo de alumnos estn llevando a cabo una actividad en una parte del aula donde se estn poniendo en prctica, por ejemplo, la inteligencia visual, otros alumnos estn desarrollando una tarea ms relacionada con las habilidades motoras en otra parte del mismo aula. Favorece, por tanto, un tipo de aprendizaje integrador, adaptado a las necesidades de los alumnos, aunque requiere de mucho tiempo de preparacin tanto de las actividades en s como de los materiales que utilizamos para llevarlas a cabo, adems de necesitar supervisin adecuada en las diferentes tareas que se lleven a cabo.
Fuente: www.todoinfantil.es
3.5. Fomentar la cooperacin

Una lengua no se puede aprender de forma aislada; necesariamente implica comunicacin e interaccin: compartir conocimientos, sentimientos, e ideas con los dems. Diramos por tanto, que aprender una lengua debe ser, necesariamente, proceso social, no nicamente acadmico. El objetivo principal de toda clase de lenguas es la comunicacin (no olvidemos que la comunicacin es accin, de ah la importancia de actividades prcticas y dinmicas). No podemos perseguir este objetivo si no ponemos en prctica los conocimientos lingsticos en situaciones comunicativas apropiadas y significativas. Los ejercicios y tareas cooperativas o colaborativas deben ser considerados como fundamentales en el aula. Al incluir de manera continuada este tipo de ejercicios, reforzamos la capacidad de los nios para trabajar en grupo y, al mismo tiempo, su autonoma. Los nios entendern de manera progresiva que necesitan tomar un papel
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dentro del grupo, desarrollar una tarea, y que el xito del grupo depende, tambin, de su aportacin individual. Es fundamental que recordemos que los alumnos que trabajan en entornos cooperativos, que interactan, juegan, viven la lengua de forma dinmica y activa, desarrollan actitudes ms positivas hacia la lengua misma y hacia la cultura ligada a ella y, por otro lado, adquieren ms confianza en sus propias capacidades expresivas. Por qu est la cooperacin tan ntimamente ligada al desarrollo y la motivacin de los nios? Cules son las ventajas de usar actividades cooperativas para ensear ingls? Vemoslas: Cuando los nios pequeos trabajan/juegan juntos, las metas que alcanzan no son solo acadmicas sino tambin sociales. Como hemos mencionado anteriormente, el aprendizaje de una lengua es siempre un proceso social, no nicamente acadmico y es esencial que subrayemos este carcter de colaboracin y de comunicacin desde las primeras etapas. La cooperacin fomenta la cohesin de la clase, y la cohesin es una de las tres precondiciones para crear la motivacin inicial en el aula. Un grupo unido trabajar con mayor facilidad para la consecucin de objetivos comunes, facilitar la participacin de todos los alumnos, ayudar a que los ms tmidos refuercen su autoestima y conseguir que el Periodo de Silencio o etapa de pre-produccin se acorte. Las expectativas que tienen los nios de xito son mayores cuando trabajan juntos para conseguir una meta comn. Se sienten siempre ms seguros y motivados cuando trabajan formando parte de un grupo Desarrollan su autonoma y responsabilidad. Los nios se sienten mucho ms motivados cuando se dan cuenta de que son capaces de hacer cosas por su cuenta y desempear un papel dentro de un grupo. Saben que el xito comn depende tambin de sus aportaciones, por pequeas que stas sean, y aprenden a darle importancia a su propio trabajo. Este formato de aprendizaje provoca mucha menos ansiedad que las actividades individuales, ya que el nio se siente ms relajado y protegido dentro del grupo,
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menos presionado y ms libre a la hora de expresarse. Tiene menos miedo al error y al riesgo a la hora de comunicarse en una lengua que no domina. La satisfaccin que experimentan los nios una vez han completado una tarea es incluso mayor cuando han compartido la experiencia con otros nios, cuando han sentido que su trabajo ha beneficiado a los dems adems de beneficiarles a ellos mismos. El papel del profesor para establecer un entorno apropiado para la cooperacin es muy importante: debe crear un espacio donde el trabajo, las emociones y las opiniones de todos sean valoradas. Si queremos que todos nuestros estudiantes se beneficien de las actividades cooperativas, debemos darles oportunidades suficientes para desarrollar diferentes habilidades y papeles, de tal modo que todo el mundo est incluido. Volvemos de nuevo aqu a incluir la idea de la flexibilidad a la hora de proponer y disear actividades que incluyan diferentes tipos de inteligencias y diferentes estilos de aprendizaje. Por otro lado, en muchos casos, los nios ms pequeos todava no estn preparados para valorar las ideas y contribuciones de los dems. Podemos tener, an, otro problema: algunos nios pueden dominar la actividad y el debate, mientras que los dems tienden a seguir a los lderes, dejndose llevar y no aportando demasiado a la actividad ni al grupo. Es muy importante que pensemos cmo vamos a dividir los grupos e intentemos equilibrarlos lo ms posible, intentando que las tareas distribuidas dentro de los mismos estn igualmente equilibradas. Tambin es fundamental que los grupos vayan cambiando, que acostumbremos a nuestros alumnos a tomar diferentes papeles y a trabajar con compaeros diferentes. Todo esto tendr una influencia muy positiva en la unin del grupo y en un ambiente apropiado para la comunicacin y el trabajo de la lengua inglesa. Adems, si conviven diferentes culturas en el aula, podemos conseguir que todos los alumnos se beneficien del contacto con los representantes de las mismas, fomentando la interculturalidad, que debe ser considerada como uno de los objetivos potenciales de la enseanza de lenguas a cualquier nivel.
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3.6. Evaluacin del aprendizaje de la lengua inglesa en el aula de Educacin Infantil

La evaluacin es, sin duda, uno de los temas ms complejos a los que un maestro o profesor debe enfrentarse. En muchos casos y segn como sta sea enfocada, la evaluacin puede ser considerada por los alumnos como algo negativo. Los alumnos pueden considerar que la evaluacin es algo que se hace contra ellos y no para ellos, como debera ser en realidad. Visto de esta manera, se considerara una especie de arma que tiene el maestro o profesor y que los alumnos, de vez en cuando, tienen que experimentar a su pesar. Adems, el alumno en muchos casos no considera que tenga un papel activo en este proceso, que se le den oportunidades para mostrar todo lo que es capaz de hacer. En otras ocasiones, cuando la evaluacin se lleva a cabo al final de un cuatrimestre, de un semestre o de un ao acadmico, no se ve como una manera de mejorar la prctica docente y de redirigirla, si es necesario, para adaptarla a las necesidades de los alumnos, sino que es, simplemente, la parte final del proceso. En algunos casos, cuando el programa de las diferentes asignaturas es demasiado rgido, la evaluacin tambin lo es y se presenta como una manera de saber si los alumnos han logrado alcanzar los objetivos trazados al inicio o si por el contrario necesitan seguir trabajando en ellos. Los profesores, bajo la presin de cumplir con un programa, a menudo no pueden reorientar sus mtodos, los objetivos, etc., por lo que la evaluacin se considera como algo inflexible que determinar todo lo que se vaya a llevar a cabo en el aula. La evaluacin es necesaria a cualquier nivel, ya que se trata de una recogida de datos que, tras ser correctamente interpretados y analizados, nos ayudar a mejorar tanto el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos, como nuestra propia prctica docente. Necesitamos, por tanto, evaluar el proceso de aprendizaje, recoger datos que nos ayuden a entender las dificultades de los alumnos, los siguientes pasos a dar, etc. Pero qu tenemos que tener en cuenta en el momento de recogida de datos? Por un lado, es fundamental que entendamos que la evaluacin en esta etapa no puede darse de la misma manera que se dara con alumnos de otros niveles y edades. Por otro lado, al recoger informacin acerca de la evolucin de nuestros alumnos, tambin estamos evalundonos a nosotros mismos. Veamos, de
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manera detallada, los aspectos que tenemos que tener presentes a la hora de evaluar el aprendizaje de la lengua inglesa en nios de Educacin Infantil:
La
evaluacin
se
ha
de
considerar
un
modo
de
proporcionar
una
retroalimentacin (feedback) en los procesos de aprendizaje de los alumnos, de tal modo que los profesores puedan preparar una enseanza ms efectiva, basada en los resultados que obtengan de la evaluacin y en la interpretacin de los mismos. Como ya hemos mencionado anteriormente, la evaluacin, til y necesaria en todos los niveles, no puede llevarse a cabo de la misma forma en todos ellos. Los nios de Educacin Infantil necesitarn un tipo de evaluacin en la que no se sientan examinados formalmente y que permita que se comporten de manera libre, natural, poniendo en prctica todo su potencial. Por tanto, la forma tradicional de evaluar a travs de pruebas formales y especficas deber, por el momento, dejarse apartada. Nos centraremos, por tanto, en la evaluacin informal, que tambin nos dar mucha y muy necesaria informacin acerca del progreso de nuestros alumnos. Precisamente y, como hemos mencionado anteriormente, la principal ventaja de la evaluacin informal es precisamente que los nios pueden llevar a cabo sus tareas sin la presin de sentirse observados, en una atmsfera mucho menos amenazante que la que se dara en un examen formal. Por otro lado, podemos utilizar cualquier actividad que se lleve a cabo diariamente en el aula para recoger datos de
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manera informal. Pensemos por ejemplo que hemos preparado algunas actividades de reciclaje basadas en el mtodo de Respuesta Fsica Total en la que los nios deben mostrarnos si recuerdan o no el vocabulario relativo a los miembros de la familia. Al realizar la actividad estamos recogiendo informacin acerca de la comprensin oral de los pequeos y de su capacidad para recordar trminos ya trabajados. Podramos observar si los pequeos confunden una palabra con otra, si son capaces de reproducirlas al escucharlas o no, etc. Sin embargo, son muchos los aspectos que podemos evaluar en una actividad rutinaria y muchos los alumnos de los que tenemos que recoger informacin. Por ello es muy importante que elijamos un foco u objetivo de evaluacin cuando diseamos este tipo de tareas para recoger datos. Pensemos si vamos a evaluar a todos los alumnos al mismo tiempo, a un pequeo grupo de ellos, si lo haremos individualmente o por parejas, etc. Tambin, por supuesto, si nos centraremos en evaluar su comprensin auditiva, su capacidad para reaccionar a los estmulos recibidos, su produccin oral, su pronunciacin, etc. Dicho de otra manera, necesitaramos definir el aspecto o aspectos de la lengua que van a ser evaluados. Adems de esto, hay otros aspectos que tenemos que tener en cuenta a la hora de planear la evaluacin: Cundo/con qu frecuencia evaluar el progreso de mis alumnos. Condiciones generales: lugar, distribucin de la clase, tiempo de duracin. Formato: qu actividades vamos a utilizar, qu materiales. Cmo interpretar los datos/cmo utilizarlos (informacin para los padres, para la escuela, para el maestro, etc.) Evaluacin por observacin Una de las principales maneras de evaluacin es a travs de la observacin. Todo profesor lleva continuamente a cabo este tipo de evaluacin en el aula y cualquier situacin que se d en el aula nos da informacin que debemos analizar y utilizar para proporcionar feedback a los alumnos, para repetir una instruccin, para corregir algn aspecto, etc. La observacin es considerada una de las tcnicas de evaluacin ms tiles, ya que, como hemos dicho al introducir la evaluacin informal, no es amenazante y no interrumpe el trabajo de los nios.
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Los nios son evaluados mientras hacen actividades diarias, sin saberlo, por lo que se comportan de forma natural. Nosotros, como maestros, debemos estar siempre observando y usando la retroalimentacin (feedback) que obtenemos de esta observacin para adaptar la enseanza a las necesidades de los nios. Aparte de esta observacin espontnea, los profesores pueden planear la observacin con el propsito de evaluar. En este caso, se debern tener en cuenta varios factores: Quin ser evaluado? Si en lugar de centrarnos en la clase entera, nos centramos en un grupo de estudiantes en concreto, recogeremos ms informacin y sta ser mucho ms concreta. Cundo evaluar? Debemos elegir un momento particularmente apropiado para evaluar. Sabemos que los resultados obtenidos pueden variar considerablemente dependiendo del momento del da que elijamos para llevar a cabo una actividad: si hacemos una actividad a primera hora, a ltima, qu tipo de tareas han llevado a cabo los nios antes de la actividad en cuestin, etc. Autoevaluacin Es recomendable que introduzcamos de manera progresiva la autoevaluacin en clase como una manera de ayudar a los alumnos a empezar a ser conscientes de su propio proceso de aprendizaje. Desarrollaramos, de esta manera, su autonoma y les haramos reflexionar sobre aquellos aspectos que necesitan mejorar y aquellos en los que no tienen dificultades. La incorporacin de la autoevaluacin tiene otras importantes ventajas: Los alumnos estn ms involucrados y motivados. Su relacin con el objeto de conocimiento y con el proceso de aprendizaje en s es mucho ms directa y completa. Necesitan saber qu esperamos de ellos y comprender qu valoramos en su avance. Los profesores tienen ms informacin. No slo vamos a recoger informacin acerca de las dificultades y los puntos fuertes de nuestros alumnos, sino que tambin podemos obtener informacin acerca de cmo se sienten al llevar a cabo determinadas actividades, aquellas que les gustan ms, con las que no disfrutan, etc.
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La relacin entre profesor y alumno es ms igualitaria. Los maestros entienden las dificultades y gustos de sus alumnos mientras que ellos empiezan a comprender cmo funciona la evaluacin y qu espera el profesor de ellos. Las actividades cotidianas se utilizan para recopilar informacin. Como ocurre al servirnos de la evaluacin por observacin, podemos utilizar tareas habituales en el aula para recoger informacin de boca de los propios alumnos acerca de cmo se han llevado a cabo y cmo se sienten. La observacin, la auto-evaluacin, etc.; proporcionan informacin que se puede usar como retroalimentacin para los nios, padres y profesores; e influyen en cmo sern planeadas las siguientes clases. Estas tcnicas son, por consiguiente, evaluacin formativa. La retroalimentacin (o Feedback) es algo esencial en la educacin, y especialmente al tratar con nios pequeos. Los nios siempre tratan de complacer a los profesores, y de cumplir con sus expectativas. La retroalimentacin es una herramienta esencial para hacerles saber qu se valora en el trabajo que hacen, y qu valoramos en el aprendizaje de idiomas. Evaluacin del lenguaje oral Puesto que en la etapa que nos ocupa, especialmente en los primeros aos, la enseanza y el aprendizaje de la lengua inglesa van a estar principalmente basados en la lengua hablada, vamos a analizar ms detalladamente algunos aspectos relacionados con la evaluacin del lenguaje oral. Tenemos que tener en cuenta que la manera en la que nosotros evaluemos la produccin oral de nuestros alumnos y cmo utilicemos los datos obtenidos para corregir errores, tendr una influencia importantsima en cmo ellos afrontarn este proceso de produccin oral. La informacin que reciban, por tanto, debe ser clara y concisa. Hay algunos aspectos fundamentales a tener en cuenta: Debemos evaluar positivamente: esto no quiere decir que tengamos que pasar por alto todos los errores, sino que tendremos que evitar el efecto negativo que la evaluacin puede producir en los alumnos. Ser fundamental que utilicemos lenguaje positivo, que nos centremos, en un primer lugar, en lo que los alumnos han
TEMA 3 Ideas clave
hecho bien, animndoles a seguir por ese camino, a la vez que les sugerimos que mejoren los aspectos que no dominan. Si nos centramos nicamente en los errores, estaremos bloqueando la comunicacin. Es necesario explicar a los alumnos lo que esperamos de ellos. De esta manera sern ms conscientes de cmo tienen que trabajar. No debemos corregir todos los errores. Cuando aprendemos nuestra lengua materna, en un primer momento cometemos numerosos errores, tanto de pronunciacin como de gramtica, pero no es necesario que todos estos errores sean corregidos, pues frenara el avance de otros muchos aspectos. Es importante que sealemos a los alumnos aquellos errores que sea verdaderamente necesario corregir ya que de no hacerlo, dificultaran la correcta comprensin del mensaje, pero no debemos centrarnos en todos, ya que sera muy frustrante para ellos y dificultaramos la fluidez comunicativa. Por otro lado, podemos disear actividades basadas en la comprensin auditiva que evalen diferentes aspectos. Por un lado, podemos preparar ejercicios en los que los alumnos tengan que centrarse en la comprensin de un mensaje dado. Esto es, en el contenido. Seran, por tanto, ejercicios de comprensin auditiva (listening comprensin tasks). En estas actividades, los alumnos deben comprender el mensaje general, no cada palabra que lo compone y, en algunos casos, ser capaz de reaccionar al mensaje recibido. Por otro lado, ya hemos comentado con anterioridad la necesidad de centrarnos en aquellos sonidos que entraen una dificultad especial para los alumnos no nativos de lengua inglesa. Si queremos evaluar la capacidad de nuestros alumnos para distinguir sonidos aparentemente cercanos, no estaramos centrndonos en el contenido del mensaje sino en la forma del mismo. En ingls este tipo de ejercicios de conocen como hearing o pure listening exercises/tests.
TEMA 3 Ideas clave
Lo + recomendado
Lecciones Magistrales
El papel del profesor. Direccin y motivacin Leccin magistral que repasa los contenidos aprendidos en la unidad 3 acerca de los distintos estilos de aprendizaje y de los factores que el profesor debe tener en cuenta a la hora de adaptar sus estrategias de enseanza a los mismos.
La leccin magistral est disponible en el aula virtual.
TEMA 3 Lo + recomendado
No dejes de leer
Crear clases inclusivas y propicias para el estudio Fuente: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization En este libro encontrars algunas ideas sobre cmo ensear con la diversidad, valorndola y fomentndola, haciendo que los nios comprendan que es algo de lo cual se pueden beneficiar. Lee con especial atencin el captulo 4.2. Los contenidos son los siguientes: 4.2 Dealing with Diversity in the Classroom Embrace and Value Diversity 9 Introducing Different Ways of Thinking, Learning, and Knowing in the Classroom 9 Challenges to Diversity 11 Bias in the Curriculum and Learning Materials 11 Gender and Teaching 14 Diversity and Disability
El libro est disponible en el aula virtual o en la siguiente direccin web: http://www.idp-europe.org/docs/book_4-cover_en.pdf
TEMA 3 Lo + recomendado
+ Informacin
A fondo
10 Pasos para desarrollar una planificacin de clase de calidad Lee estas ideas a tener en cuenta a la hora de planificar una clase. Aunque no existe solo una manera de planificar clases, estos consejos sern tiles a modo de comienzo. Lee el principio del artculo a continuacin: This guide is not meant to be the one and only way to develop a lesson plan. It is a general overview that highlights the key points of creating a lesson plan. Below is a list of the steps involved in developing a lesson plan as well as a description of what each component should be. You may also find this new Lesson Plan Template to be useful for creating your lesson plans!
El artculo est disponible en el aula virtual o en la siguiente direccin web: http://www.lessonplanspage.com/WriteLessonPlan.htm
Webgrafa
Enchanted Learning Esta pgina web contiene
muchos recursos para tus clases: actividades de vuelta al cole, actividades de preescolar y jardn de infancia (tarjetas, juegos de lotera, libros para imprimir), actividades sobre el tiempo atmosfrico, y una lista de enlaces muy til. http://www.enchantedlearning.com/Home.html
TEMA 3 + Informacin
Bibliografa
Benson, P.; Voller, P. (eds.) Autonomy and Independence in Language Learning. Harlow. Longman. 1997. Cohen, A. Strategies in Learning and Using a Second Language. Harlow. Longman. 1998. Cotterall, S.; Crabbe, D. (Eds.). Learner Autonomy in Language Learning: defining the Field and Effecting Change. Frankfurt. Peter Lang. 1999. Council of Europe. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge University Press. Cambridge. 2001. Dornyei, Z. Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge University Press. 2008.
TEMA 3 + Informacin
Actividades
Trabajo: Presentacin de actividades
Disea tres actividades diferentes que requieran tres organizaciones diversas de la clase. Explica en detalle: Cmo se desarrollara cada actividad. Cules son los objetivos de aprendizaje. Los conocimientos previos de los alumnos. La razn por la cual consideras que es mejor una disposicin que otra. Cmo sera evaluado el proceso de aprendizaje y el aprovechamiento que los alumnos han hecho durante las mismas. Extensin mnima: 2 pginas. Fuente: Times New Roman 12.
TEMA 3 Actividades
Estilos de aprendizaje: cultura o naturaleza?

Responde a las siguientes cuestiones: 1. Describe, en tus propias palabras, las diferencias entre preferencias innatas y tcnicas aprendidas en lo que respecta a estilos de aprendizaje. 2. Por qu los estilos de aprendizaje pueden ser un reflejo de nuestra personalidad? 3. Cmo crees que podemos ayudar a los nios a ser flexible y estar preparados para utilizar diferentes tcnicas? 4. Crees que la gente de diferentes culturas aprende de diferentes maneras? Por qu? Por qu no? 5. Cul es la influencia de la cultura en el aprendizaje de lenguas? 6. Qu otros factores, adems de la cultura, influyen sobre cmo aprendemos? Extensin mnima: 1 pgina. Fuente: Times New Roman 12.
Por favor, no copies de Internet ni de ninguna otra fuente! Se trata de un trabajo personal. Quiero escuchar TU voz.
TEMA 3 Actividades
Test
1. La gente con un contexto cultural compartido aprende lenguas de manera similar: A. Verdadero. B. Falso. C. Depende de las diferencias individuales. 2. De acuerdo con Nelson A. Todos nacemos con una predisposicin a aprender de una manera determinada y a desarrollarla posteriormente. B. No nacemos con ninguna predisposicin a aprender de una manera en particular, ya que aprendemos a travs de la interaccin con otros. C. Todos nacemos con una preferencia por un determinado estilo de aprendizaje pero podemos cambiar. 3. Hoy en da, en clase se suele dar ms importancia A. A lo visual. B. A lo auditivo. C. Ambos. 4. De acuerdo con cmo la gente interacta y usa la informacin, hablamos de cuatro tipos de estilos de aprendizaje: A. El maestro, el comprensivo, el intrapersonal y el creativo. B. El maestro, el comprensivo, el comunicativo y el interpersonal. C. El maestro, el comprensivo, el interpersonal y el auto expresivo. 5. Dividir las frases para ayudar a los nios a identificar las palabras A. Es una buena idea porque ayuda a los nios a escuchar y repetir lo que dice el profesor. B. No es una buena idea, porque los nios aprenden por imitacin y repeticin y si escuchan frases completas, sern capaces de reproducirlas posteriormente. C. Puede ser positivo o negativo dependiendo del nivel del alumno.
TEMA 3 Test
6. Podemos utilizar vocabulario y gramtica antes de haberlo presentado en clase? A. No, ya que puede desmotivar a los alumnos. B. Si, es til escuchar palabras y estructuras nuevas antes de que sean enseadas explcitamente. 7. Los alumnos que tienen un estilo de pensamiento secuencial concreto: A. Aprecian las instrucciones detalladas, paso a paso. B. Ven el todo pero no los detalles. C. Prefieren la teora y el conocimiento abstracto. 8. Los alumnos que tienen un estilo de pensamiento casual abstracto: A. Disfrutan trabajando solos. B. Necesitan encontrar todo perfectamente estructurado C. Les gusta interactuar y comunicarse con otros. 9. Para las actividades comunicativas, los nios: A. Deben siempre estar sentados en el mismo sitio, ya que las retinas son fundamentales para hacerles sentirse seguros. B. Deben estar sentados en crculos, ya que rompe la formalidad: la clase no se centra en el profesor, que es considerado como un igual, y les ayuda a relajarse y expresarse libremente. C. Depende de la clase de actividad que queramos llevar a cabo. Debemos ser flexibles y probar diferentes colocaciones. 10. La evaluacin informal... A. No es apropiada para los nios ms jvenes porque deben acostumbrarse a las condiciones habituales de los exmenes tradicionales. B. Es muy apropiada para los nios ms pequeos porque se expresan ms libremente al sentirse sin presin. C. Es solo apropiada para alumnos ms mayores, especialmente del nivel de secundaria.
TEMA 3 Test

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El papel del maestro: direccin y motivacin

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3.2. Estilos de pensamiento y aprendizaje

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FUNCIONES DE SENSACIN PERCEPCIN INTUICIN

Prefiere la accin a la divagacin

Prefieren divagar a pasar a la accin.

Responden a los sentimientos y son espontneos.

Buscan la aprobacin de los dems antes de tomar una decisin.

Necesitan tener razn y ser tratados con justicia.

Necesitan sentirse valorados y tratados de manera amigable.

Fuente: Adaptado de: http://www.thoughtfulclassroom.com/index.php?act=lsis_intro)

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Disfrutan aprendiendo practicando.

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Qu podemos hacer para incluir este tipo de aprendizaje en el aula?

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Fuente: Adaptado de: http://web.cortland.edu/andersmd/learning/Gregorc.htm

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Divergente (experimentar y observar)

Asimilador (observar y pensar)

Convergente (hacer y pensar)

Acomodador (hacer y experimentar)

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3.3. Atmsfera no-amenazante

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