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UNIVERSIDADE DE CAXIAS DO SUL E UNIVERSIDADE FEDERAL DO

RIO GRANDE DO SUL
MESTRADO INTERINSTITUCIONAL EM ESTUDOS DA LINGUAGEM










A MSICA ENQUANTO ESTRATGIA DE APRENDIZAGEM
NO ENSINO DE LNGUA INGLESA



Dissertao apresentada como
requisito parcial para a
obteno do grau de Mestre
em Letras.



DENISE GOBBI


PROFA. DRA. MARIA DA GRAA GOMES PAIVA
Orientadora


Porto Alegre, outubro de 2001.

2
AGRADECIMENTOS

Universidade de Caxias do Sul, por nos ter propiciado esta grande oportunidade,
especialmente professora Ms. Niura Fontana, que se empenhou na realizao deste
curso de Mestrado.

Universidade Federal do Rio Grande do Sul, na pessoa da professora Dra. Marlia
dos Santos Lima pelo excelente trabalho de coordenao entre as duas universidades.

A todos os professores que contriburam, de alguma forma, para que chegssemos
at aqui.

A minha orientadora, MARIA DA GRAA GOMES PAIVA, que me ajudou a
crescer e acreditar que daria certo.

A Tim Murphey, distante na terra do sol nascente, para quem a comunicao no
conhece fronteiras, pela sua ateno e estmulo dado ao meu trabalho.

Aos meus alunos de ingls, que so a principal razo de minha pesquisa, pelo carinho
demonstrado nas aulas em que trabalhamos atividades musicais.

As minhas colegas do curso, especialmente Carmen e Cludia, pela ajuda, troca e
grande amizade que nasceu deste convvio.

A minha famlia, minha me em particular, por suportar o distanciamento que me foi
exigido nesse perodo de trabalho.

Aos meus filhos, Alisson e Sander, que souberam conviver com meus momentos
difceis durante a realizao deste trabalho.

Benedita e Scarlet, fiis companheiras, presenas constantes no decorrer do
trabalho.
3

Ao meu companheiro e amigo lvaro, por tantas renncias, a quem dedico o grau de
contra-mestre.

Ao meu av, Joo Gobbi, que coloriu minha infncia com msica e ensinou-me que
as pessoas so msica...


























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Pessoas so Msicas!!
(Jos Oliva)


Voc j percebeu? Elas entram na vida da gente e deixam sinais.
Como a sonoridade do vento ao final da tarde.
Como os ataques de guitarras e metais presentes em cada claro da manh.
Olhe a pessoa que est ao seu lado e voc vai descobrir, olhando fundo, que h uma
melodia brilhando no disco do olhar. Procure escutar.
Pessoas foram compostas para serem ouvidas, sentidas, interpretadas. Para tocarem
nossas vidas com a mesma fora do instante em que foram criadas, para tocarem
suas vidas com toda essa magia de serem msicas. E de poderem alar todos os
vos, de poderem vibrar com todas as notas, de poderem cumprir, afinal, todo o
sentido que a elas foi dado pelo Compositor.
Pessoas so como voc que tenho o prazer de conviver.
Pessoas so msicas como voc que terei o prazer de continuar ouvindo.
Pessoas tm que fazer o sucesso que lhes desejamos.
Mesmo que no estejam nas paradas.
Mesmo que no toquem no rdio,
Apenas no corao...












5
SUMRIO


RESUMO................................................................................................................... 07
ABSTRACT............................................................................................................... 08
Captulo 1. INTRODUO ...................................................................................... 09
1.1. Tema.................................................................................................................... 09
1.2. Justificativa ......................................................................................................... 09
1.3. O problema da pesquisa ...................................................................................... 11
1.3.1. Questo norteadora .......................................................................................... 11
1.3.2. Hipteses.......................................................................................................... 13
1.4. Objetivos ............................................................................................................. 14
1.5. Estrutura do trabalho........................................................................................... 14
Captulo 2. REVISO DA LITERATURA............................................................... 16
2.1. De onde vem a msica?....................................................................................... 16
2.2. Viso histrica do uso da msica no ensino........................................................ 22
2.3. O papel da msica na aquisio da lngua inglesa .............................................. 27
2.3.1. A importncia da msica na aprendizagem da lngua inglesa ......................... 28
2.4. O uso da msica enquanto estratgia de aprendizagem de lngua inglesa como
lngua estrangeira................................................................................................. 40
2.4.1. O conceito de estratgia: mltiplos olhares ..................................................... 40
2.4.2. Classificao geral das estratgias de aprendizagem....................................... 51
2.4.3. Sistema de estratgias de Oxford (1990) ......................................................... 55
2.4.3.1. Classificao das estratgias diretas e indiretas............................................ 57
Captulo 3. ATIVIDADES ATRAVS DA MSICA.............................................. 75
3.1. O contexto atual .................................................................................................. 76
3.2. Descrio de atividades musicais........................................................................ 77
3.2.1. Compreenso auditiva...................................................................................... 80
3.2.2. Leitura .............................................................................................................. 82
3.2.3. Compreenso oral ............................................................................................ 84
3.2.4. Escrita............................................................................................................... 86
3.3. A afetividade interagindo nas quatro habilidades ............................................... 88
3.4. Anlise de atividades musicais ........................................................................... 89
6
3.4.1. Anlise da atividade da msica Yellow submarine (Lennon e McCartney)..... 90
3.4.2. Anlise da atividade da msica Bridge over troubled water (Paul Simon) ..... 92
3.4.3. Anlise da atividade da msica Sacrifice (Elton John).................................... 94
3.4.4. Anlise da atividade da msica Tears in heaven ( Eric Clapton e Will
Jennings) ........................................................................................................... 96
3.5. Questionrio sobre msica em lngua inglesa..................................................... 99
3.5.1. As respostas dos alunos: anlise .................................................................... 100
3.5.2. Consideraes sobre as informaes coletadas.............................................. 102
Captulo 4. CONCLUSES E CONSIDERAES FINAIS ................................. 104
BIBLIOGRAFIA ..................................................................................................... 111
ANEXOS ................................................................................................................. 116





















7

RESUMO


O presente estudo objetiva investigar o papel da msica como estratgia de
aprendizagem no ensino de lngua inglesa enquanto lngua estrangeira ou segunda
lngua. O papel da msica na vida das pessoas e, em especial, em sua educao
ressaltado, alm de dois estudos de natureza exploratria: um sobre a origem e
trajetria da msica na vida do ser humano, com nfase no seu uso na aprendizagem
de lnguas, e o outro que sistematiza a pesquisa de Oxford (1990) sobre as estratgias
de aprendizagem de lnguas e sua relao com o uso da msica. A aplicabilidade dos
resultados da pesquisa exploratria demonstrada atravs de um estudo descritivo que
apresenta vrias propostas sobre como trabalhar com atividades musicais nas aulas de
lngua inglesa, de modo a estimular o desenvolvimento das quatro habilidades de
aprendizagem a compreenso auditiva, a leitura, a compreenso oral e a
compreenso escrita. Quatro msicas em ingls so analisadas, com base nas
propostas que tratam do uso da msica na aprendizagem de lnguas, no estudo das
estratgias de aprendizagem de Oxford e na experincia docente da autora, a qual j
vem explorando atividades musicais nas aulas de ingls. A anlise de um questionrio
sobre a importncia da msica no ensino da lngua inglesa, aplicado aos alunos da
autora, tambm apresentada, com vistas a descobrir suas impresses acerca das
atividades musicais realizadas em sala de aula. Os resultados da pesquisa apontam
para o fato de que a msica uma das estratgias evidentes na aprendizagem de
lnguas a estratgia afetiva, a qual reflete o lado afetivo do aprendiz: seu nvel de
ansiedade, auto-estima, interao e motivao, elementos que so essenciais para o
sucesso na aprendizagem de lnguas. O que representa uma descoberta em nosso
estudo, porm, o fato de inferimos que a msica, pelas suas caractersticas, se faz
presente em vrias outras estratgias de aprendizagem, podendo, portanto, ser
trabalhada com mais eficcia pelos educadores.




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ABSTRACT



The purpose of the present study is to investigate the role the music plays like
a learning strategy in English language teaching as a foreign language or second
language. The role of music in peoples lives and particularly in education is
emphasized as well as two exploratory studies: one about the origin and course of
music in the human beings life, focusing its use in language learning, and the other
study which systematizes Oxfords research (1990) about language learning
strategies and their relation to the use of music. The application of the results found
in the exploratory research is shown through a descriptive study, which presents
several methods of working with musical activities in English language classrooms,
in order to stimulate the development of the four learning skills: listening, reading,
speaking and writing. Four songs in English are analysed, taking into account the
theories which consider the use of music in language learning, Oxfords language
learning research and the authors experience like a teacher who has been working
with musical activities in English classes. An analysis of a questionnaire about the
importance of music in English language teaching, answerd by the authors students,
is presented to discover their impressions of musical activities done in the classroom.
The results of this research point toward the fact that music is an evident strategy in
language learning the affective strategy, which reflects the learners affective side:
level of anxiety, self-steem, interaction and motivation, essential elements for
succeeding in language learning. What represents a discovery in our dissertation,
however, is the supposition that music, due to its special features, is present in other
several learning strategies, which means that it may be explored more efficiently by
educators.





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CAPTULO 1


1 INTRODUO


1.1 Tema

A presente dissertao relata um estudo exploratrio e descritivo, que busca
ressaltar a importncia da msica como estratgia de aprendizagem no ensino de
lngua inglesa enquanto lngua estrangeira (LE) ou segunda lngua (L2). A partir
disso, objetiva mostrar que a msica pode ser trabalhada, de maneira efetiva, para
auxiliar o aprendiz no desenvolvimento das habilidades de escrita, leitura,
compreenso auditiva e compreenso oral. A pesquisa tambm pretende contribuir
para que professores tenham mais suporte ao trabalharem com atividades musicais
nas aulas de lngua inglesa.


1.2 Justificativa

Se a msica assume papel de destaque em vrios momentos da vida dos seres
humanos, importante que ela esteja presente na sua educao. Se observarmos
nosso dia-a-dia, constataremos que a msica acompanha as pessoas em quase todos
os momentos de suas vidas, sejam eles momentos significativos de alegria ou
tristeza. possvel imaginar uma cerimnia religiosa, atos solenes, como
formaturas, datas festivas, certas diverses, como um filme, sem a msica? Relaes
rompidas, separaes e at mesmo a maior de todas as dores, a morte, so igualmente
marcadas pela msica. Se a educao faz parte da vida de um grande nmero de
pessoas e toma uma parte considervel de seu tempo, julgamos que seria importante
que a msica tambm fizesse parte da sua formao. Por que no como estratgia de
aprendizagem de lngua inglesa?
10
Com base nesses pressupostos, quatro fatores nos levaram realizao deste
trabalho. O primeiro deles a importncia da msica no estmulo da motivao e no
envolvimento dos alunos para aprender ingls como lngua estrangeira ou segunda
lngua. Constatamos que vrios autores citados usam indistintamente os termos
lngua inglesa enquanto segunda lngua (L2) e lngua inglesa enquanto lngua
estrangeira (LE). Optamos por fazer uso da ltima terminologia, nos referindo a
ambas, segunda lngua e lngua estrangeira nos mesmos termos, porque, embora
tenhamos conhecimento de suas diferenas, julgamos que o ensino, tanto de lngua
inglesa enquanto segunda lngua, quanto de lngua inglesa enquanto lngua
estrangeira apresenta um objetivo comum: a aprendizagem de lngua inglesa.

Brown (1994), em Ensinar por princpios
1
apresenta um estudo neste
sentido. Segundo o autor, embora os termos segunda e estrangeira sejam usados
alternadamente ao referirem-se ao ensino de lngua inglesa, importante atentarmos
para o fato de que ambos apresentam diferenas quanto ao contexto em que se realiza
a aprendizagem. Contextos de aprendizagem de segunda lngua so aqueles em que
a lngua alvo em sala de aula a mesma existente fora da sala de aula. Exemplo
disso estudar ingls nos Estados Unidos ou Austrlia. Contrariamente, contextos
de aprendizagem de lngua estrangeira so aqueles em que os alunos no tm
contextos originais para comunicao fora da sala de aula. Eles s podem ser obtidos
com a realizao de esforos para criar tais oportunidades como, por exemplo, cursos
de lnguas, oportunidades da mdia, livros, contatos com estrangeiros. Ensinar ingls
no Brasil enquadra-se neste contexto.

Retomando os fatores que nos levaram realizao deste trabalho,
assinalamos a necessidade de fundamentar em bases cientficas o uso de atividades
musicais, tornando seu uso mais claro e eficaz para os professores de lngua inglesa.
Alm disso, o trabalho pretende ser uma modesta contribuio para a literatura,
especialmente a literatura nacional, na rea de aprendizagem de lngua inglesa
atravs da msica. Por ltimo, observamos, no decorrer de nossa experincia como
docente, que a msica, alm de descontrair e entreter, representa um recurso bastante

1
Nossa traduo de Teaching by principles.
11
eficaz na aprendizagem da lngua inglesa, seja na rea fonolgica, lexical ou
sinttica.


1.3 O problema da pesquisa

Muitos professores de ingls reconhecem a validade do uso da msica em
sala de aula. Entretanto, lidam com certos problemas que impedem ou dificultam
esse trabalho. Entre eles, Murphey (1992) menciona o fato de que administradores,
professores e alunos no levam a msica a srio. Tambm, a msica tende a no ser
includa na listagem tradicional de contedos e, por isso, vista como perda de
tempo. Ainda, h dvidas quanto ao uso do material e objetivos ao trabalhar uma
msica. Isto sem falar em preocupaes menores que os professores tm, como por
exemplo:
a msica pode atrapalhar as salas de aula vizinhas;
o professor no gosta de cantar ou no musical;
difcil encontrar a letra das msicas;
h falta de equipamento adequado para fazer uso da msica;
os alunos s querem ouvir msica e no querem realizar as tarefas.

Todas essas constataes iro conduzir nossa pesquisa para a rea de ensino e
aprendizagem de lngua inglesa atravs do uso da msica.


1.3.1 Questo norteadora

As teorias de aprendizagem de ingls atravs da msica tm revelado a
crescente presena da msica nos diferentes setores de nossas vidas, sejam eles
polticos, de lazer, teraputicos, de interesse comercial e at mesmo educacional.
Frith (1983), citado por Murphey (1990 a, p.2), revela que, at meados dos anos
setenta, foram gastos anualmente acima de quatro bilhes de dlares em produtos
musicais no mundo.

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Existe tambm a preocupao dos pesquisadores em ressaltar a importncia
da msica na aprendizagem de lngua inglesa enquanto lngua estrangeira ou segunda
lngua. Para Murphey (1990 a), por exemplo, a msica pode ser til como recurso de
aprendizagem de lnguas por, pelo menos, duas razes: primeiro, ela pode ser
motivadora; segundo, o insumo da linguagem da msica pode estar de acordo com
algumas razes existentes para aquisio de lnguas, tais como a simplicidade e
semelhana que apresenta, freqentemente, com o discurso do aprendiz. Por
insumo entende-se entrada, ou seja, o conjunto de informaes que atingem um
sistema (input). Esse sistema, que um organismo ou mecanismo, ir transformar as
informaes de entrada em informaes de sada (output). Neste caso, o insumo
significa a internalizao da linguagem musical pelo aprendiz; a aquisio do novo
conhecimento o processamento, e a aplicao do conhecimento o output.

Segundo Griffee (1992), alm de criar um ambiente acolhedor e de
cooperao em sala de aula, o que muito importante para a aprendizagem de
lnguas, a msica pode oferecer muito mais. Ela representa a compreenso que
temos da cultura; representa um conhecimento significativo de mundo e, alm disso,
um contexto histrico-social para a aprendizagem de lnguas. Mais do que isso,
porm, a msica um veculo da linguagem e oferece ao aprendiz oportunidades
para a prtica de outras habilidades, tais como entonao, ritmo, aquisio de
vocabulrio, entre outras. Para o autor, a msica, por vezes, o reflexo de uma
cultura, pois representa crenas, valores, hbitos, enfim, as tradies de um povo.
Alm disso, a msica pode contar a histria de uma nao e aproximar as pessoas de
todo o mundo em torno de assuntos universais, como o amor, a mgoa, o dio, a
desesperana, entre tantos outros. Isso faz da msica um forte elo de comunicao
entre as pessoas.

Todas essas constataes apontam para o foco de nosso estudo: a importncia
da msica enquanto estratgia de aprendizagem de lnguas. Oxford (1990) descreve
estratgia de aprendizagem como a ferramenta usada para permitir o envolvimento
ativo e auto-direcionado do aprendiz, o que essencial para o desenvolvimento de
sua competncia comunicativa, melhor proficincia e maior auto-confiana. Neste
sentido, a autora evidencia o uso da msica como estratgia afetiva para
aprendizagem de lnguas. Para ela, o uso de msica no ensino de lnguas uma
13
estratgia que pode ser usada para baixar a ansiedade do aprendiz e facilitar a
aprendizagem de um novo idioma. O longo estudo de Oxford sobre estratgias de
aprendizagem, porm, revela-nos que a msica est presente em outras estratgias,
no s as afetivas. Por exemplo, a msica pode fazer parte das estratgias de
memria, cognitivas, de compensao, metacognitivas e sociais.

importante, ainda, esclarecer algumas dvidas no decorrer de nosso
trabalho, manifestas por muitos professores de lngua inglesa. So comuns
questionamentos do tipo: a msica importante na aprendizagem de lngua
inglesa enquanto lngua estrangeira? A msica pode ser uma estratgia de
aprendizagem? Como desenvolver atividades musicais?

Nossa proposta, portanto, de investigar a validade do uso da msica
enquanto estratgia de aprendizagem no ensino da lngua inglesa. Inferimos que esta
investigao ser melhor visualizada, se averiguarmos as relaes entre a origem da
msica, sua importncia na aprendizagem de lnguas, seu uso enquanto estratgia de
aprendizagem e o papel que desempenha atravs de atividades musicais e as
percepes do aluno acerca do uso da msica na aprendizagem de lngua inglesa.


1.3.2 Hipteses

Apresentamos as seguintes hipteses para nosso estudo:
1. embora ainda no tenha sido exaustivamente comprovada a sua
importncia nos processos de ensino e aprendizagem de lngua inglesa
enquanto lngua estrangeira ou segunda lngua, a msica uma das
estratgias de aprendizagem que deve ser melhor explorada em sala de
aula;
2. podemos trabalhar a msica como trabalhamos um outro tipo de texto,
atravs de tarefas voltadas ao ensino das quatro habilidades de
aprendizagem de lnguas produo oral e escrita, compreenso auditiva e
leitura, o que favorece a aprendizagem em reas especficas, como o
ensino gramatical, fonolgico, lexical, ensino da cultura e literatura.

14
1.4 Objetivos

O objetivo deste trabalho investigar sobre o papel da msica enquanto
estratgia de aprendizagem no ensino da lngua inglesa. Pretendemos, de forma mais
especfica:
ressaltar a importncia da msica na vida do ser humano, em especial em
sua educao, voltada ao ensino e aprendizagem da lngua inglesa;
mostrar que a msica pode ser trabalhada, atravs de tarefas de
compreenso oral, escrita, compreenso auditiva e leitura, com resultados
que se aproximam queles obtidos quando utilizamos outros textos;
contribuir para que professores tenham mais suporte terico ao trabalhar
com msica nas aulas de lngua inglesa.


1.5 Estrutura do trabalho

Quatro captulos constituem o corpo do presente estudo. O primeiro,
representa a introduo do trabalho. No segundo captulo, apresentaremos um estudo
quanto origem da msica, devido necessidade de compreender melhor sua
trajetria na vida do ser humano, at tornar-se ferramenta de ensino, nesse caso, em
lngua inglesa. Trataremos, ainda, do papel da msica na aquisio da lngua inglesa,
sua importncia e vantagens do seu uso em sala de aula, para estudar e aprender
ingls. Este recorte servir para chegarmos ao foco de nosso estudo, onde
abordaremos as questes tericas sobre a msica enquanto estratgia de
aprendizagem no ensino de lngua inglesa como lngua estrangeira, luz dos aportes
tericos propostos por Oxford (1990).

No captulo 3, feita uma descrio de atividades musicais, a partir de
pesquisas de alguns autores sobre ensino atravs da msica, bem como a anlise de
algumas atividades que desenvolvemos com nossos alunos, atravs da msica,
retomando os estudos de Oxford (1990).



15
No captulo 4, tecemos as consideraes finais de nosso trabalho, com a
inteno de oportunizar novos estudos e contribuir, de alguma forma, para a
aceitao, especialmente por parte de professores e alunos, do uso da msica como
estratgia eficaz de aprendizagem no ensino da lngua inglesa.




CAPTULO 2


2 REVISO DA LITERATURA

No presente captulo, a histria da msica ser enfocada a partir de trs
momentos: a origem da msica na vida do ser humano, passando pelo uso da msica
no ensino em geral at chegar ao uso da msica na aprendizagem de lnguas, nesse
caso, enquanto estratgia de aprendizagem de lngua inglesa. Vrios conceitos de
estratgias de aprendizagem sero apresentados, analisando as relaes existentes
entre estratgia/professor e estratgia/aprendiz. Por fim, apresentaremos a
classificao geral das estratgias de aprendizagem, com base no sistema de
estratgias proposto por Oxford (1990) e suas implicaes para o presente estudo.


2.1 De onde vem a msica?

Parece haver um consenso nos estudos que se referem origem da msica:
ela nasceu com o homem, o qual tem refletido sua vivncia nesta arte. O grito
primitivo foi a primeira manifestao de msica e corresponde ao sentimento
religioso do ser humano.

Portanto, a origem da msica muito antiga. Segundo Zimmermann (1996),
o som precede a criao do homem. A natureza foi o primeiro elemento sonoro.
Mais tarde, Deus criou o animal, que trouxe sua prpria linguagem, a qual tambm
representa sonoridade. Contudo, a autora considera que a msica nasceu com o
homem, nico ser capaz de criar essa arte.

Zimmermann defende a idia de que a msica evoluiu em quatro nveis:
1. som enquanto linguagem mgica, representando a comunicao do
homem com as divindades;
2. som enquanto cincia, igualado ao estudo da Matemtica e Astronomia;
3. som enquanto orao, representando a religio;
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4. som enquanto arte e divertimento, o que atribui um grande
enriquecimento ao som, devido mistura com o mundo profano.

Jourdain, em Msica, crebro e xtase (1997) apresenta a evoluo da
msica, atravs do contexto histrico, fazendo referncia a alguns nveis citados por
Zimmermann. O autor reconhece que os seres humanos tm tido fcil acesso
msica ao longo dos tempos, uma vez que ela encontrada em todas as culturas do
mundo, as quais mostram a prioridade cultural dada ao desenvolvimento musical.
Conta que no final dos anos 80, um grupo de arquelogos franceses explorou
cavernas pr-histricas na Frana, de forma surpreendente e atpica. Enquanto
faziam a explorao, cantavam. Esta prtica fez com que descobrissem que os
compartimentos com mais pinturas eram os mais ressonantes. Concluram, ento,
que as cavernas eram locais de cerimnias religiosas que envolviam msica
(provavelmente com flautas, tambores e apitos).

Para Andrade (1893-1945), neste primeiro momento de manifestaes
musicais, a msica representou, se no uma idia, com certeza a expresso de um
sentimento, realizado atravs do gesto oral e grito primitivo. Dessa forma, o fato da
palavra nascer com a msica, acabou por tornar a msica muito significativa.

Depois da descoberta de flautas de osso em cavernas pr-histricas, Jourdain
(1997) assinala o despontar de inmeros estilos musicais na Antigidade, sem falar
na Bblia, que traz inmeras passagens que se relacionam msica. J a arte
clssica, mostra os instrumentos musicais na pintura, cermica e escultura. Para
evidenciar que os instrumentos eram caracterizados pelos sentimentos humanos,
Andrade coloca que So Gregrio, por exemplo, considerava que a flauta e a ctara
eram instrumentos provocativos que deveriam ser ignorados pelas virgens crists.
Zimmermann (1996) assinala que essa poca era marcada pela msica vocal (msica
cantada) e os instrumentos musicais existiam apenas para acompanhar o canto.
Somente mais tarde que surgiu a msica instrumental. lamentvel o fato de no
termos como receber os sons desse tempo. Os registros da atualidade, j permitem
que as futuras geraes tenham acesso a dados e sons da msica do nosso sculo e do
sculo anterior.

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A importncia da msica reconhecida ao longo dos tempos. Os gregos
atribuam mitologia a origem da msica e dos instrumentos musicais. Diz-se que a
lira, por exemplo, teria sido criada pelo deus Apolo, o guia das musas das artes A
msica, por sua vez, considerada uma das musas que presidem as artes e tem a
representao simblica de uma flauta dupla. Alm disso, o uso da msica faz parte
essencial da educao dos gregos e romanos, assim como o teatro e os esportes,
alm de ainda evidenciar, segundo Andrade (1893-1945), a caracterstica de
expressar sentimentos.

importante analisar como a mitologia greco-romana explica as origens da
msica na Enciclopdia Mirador Internacional (1995). A palavra musa, em grego
mousa, faz referncia s deusas que presidiam as tkhnai, em latim, artes. Eram
inspiradoras das artes poticas, criadoras do canto e das cincias. As musas foram
divididas em trs grupos, conforme segue, sendo que o terceiro grupo, com nove
musas foi o mais significativo na tradio grega e romana:
1. Mleta ou Mlete, a Meditao; Mnema, a Memria e Aede, o Canto
(nosso grifo);
2. Telxnoa, a Encantao; Mleta; Aede; Arque, o Comeo;
3. Clio, a Histria; Euterpe, a Msica (nosso grifo); Talia, a Comdia;
Melpmene, a Tragdia; Terpscora ou Terpscore, a Dana; Urnia, a
Astronomia; rato, a Poesia Lrica; Polmia ou Polimnia, a Retrica e
Calope ou Caliopia, a Poesia pica.

Os termos musical e msico vm do grego e significam relativo s musas.
Seu uso associa-se a concertos vocais e/ou instrumentais e audies musicais
(vocais e/ou instrumentais). Como substantivo, a msica tem origem na palavra arte
e tambm em palavras como saber, conhecimento, instruo, destreza, percia.

Murphey (1990 a), por sua vez, faz um estudo sobre a criao da msica,
relacionando-a afetividade humana. Parte da idia de que as emoes podem
significar a origem da msica natural vocal do homo sapiens. O autor afirma que h
indcios de que a raa humana, antes de possuir linguagem, j fazia uso de msicas
destitudas de linguagem. Apresenta o argumento de Livingstone (1973) de que
cantar mais simples do que falar, portanto, sugere que o homem pode ter
19
aprendido a cantar antes de falar. Cantar pode ser um pr-requisito para o discurso e,
em conseqncia, para a linguagem. As colocaes de Jespersen e Freud (1924) ,
citados por Murphey (1990 a, p. 96), tambm so importantes porque falam da
origem da linguagem no lado potico da vida e no no lado prosaico. Assim, de
acordo com Jespersen, entre as emoes que possibilitaram o nascimento da msica,
o amor deve ser colocado em primeiro lugar como fonte inspiradora das primeiras
canes, que serviram para o nascimento da linguagem humana. Todas as demais
emoes que foram capazes de dar vida ao selvagem, tambm transformaram-se em
msica. Para Freud, existe uma relao harmoniosa entre lngua, msica, sexo e
trabalho, embora o sexo tenha maior participao na origem e desenvolvimento da
linguagem.

Murphey tambm afirma que a msica teve e tem um papel importante no
desenvolvimento das espcies e no desenvolvimento ontogentico de cada pessoa,
ou seja, a vocalizao musical parece acompanhar a raa humana desde sua criao
e, de alguma forma, permanecer com o indivduo at seu desenvolvimento completo
enquanto ser. O estudo realizado por Murphey representa uma importante
contribuio sobre a origem do som porque analisa as relaes entre o ser humano e
o uso que faz da msica em diferentes etapas de sua vida. Segundo o autor, as
crianas, a princpio, parecem estar mais afinadas com a lngua enquanto msica,
antes de perceber e produzir a linguagem. Trs observaes podem comprovar tal
assero: as reaes dos bebs ao discurso e suas vocalizaes meldicas; as
respostas dadas aos bebs, usando linguagem afetiva e musical, ao que o autor
denomina motherese language. E ainda, a idia de que o uso da msica, pelo adulto,
um tanto regressivo (sem significado pejorativo), ou seja, embora a msica seja
produzida em sua amplitude, com todas as caractersticas musicais, tais como
volume, intensidade, variao ritmica, repetio, emoes e linguagem, as pessoas
tendem a receb-la destituda de linguagem. Elas fazem das palavras simplesmente
sons e seu significado no importa. Isto acontece com clareza no momento em que
algum ouve uma msica em uma lngua no conhecida, mas acontece com
freqncia, mesmo com os idiomas que conhecemos.


20
Seguindo a histria da msica, verificamos que, no final da Idade Mdia
(meados do sculo XV), a cultura clssica greco-romana redescoberta e h uma
retomada dos temas antigos. Surge, ento, o Renascimento, momento em que se
deixam de lado os temas religiosos e o ser humano coloca-se como centro do
universo. A polifonia a principal expresso musical desta poca e a msica
religiosa passa a sofrer influncia da msica profana.

No sculo XVIII, com o desenvolvimento do sinfonismo na Alemanha e a
pera na Itlia, surge um novo conceito de msica. Segundo Andrade (1893-1945),
o momento em que negada msica o poder de expressar os sentimentos. Ela
vista unicamente como fonte criadora de beleza. At meados do sculo XIX, os dois
conceitos de msica, ou seja, msica enquanto expresso de sentimento e msica
enquanto criadora de beleza seguem juntos, com a predominncia do primeiro
conceito, devido presena do Romantismo, que v a msica como uma expresso
compreensvel de sentimento. Beethoven, por exemplo, rompeu com as estruturas
formais do Classicismo e criou de acordo com seus impulsos e inspiraes. Segundo
Zimmermann (1996), so palavras do msico: Que a msica nascida no corao
atinja coraes....

Na Segunda metade do sculo XIX, adota-se o conceito de que a msica no
expressa sentimentos. Andrade (1893-1945) enfatiza que Hanslick, em 1854, em sua
obra Do belo musical, nega, de forma veemente, que a msica possa ser vista como
linguagem de sentimentos. Mas foi Combarieu, no final do sculo XIX e incio do
sculo XX, que, preocupado com o problema da inteligibilidade musical, chegou
frmula de que a msica a arte de pensar sem conceitos por meio de sons. O autor
harmonizou dois critrios opostos (pensamento sem conceitos), unindo-os. Para
explicar esta idia um tanto confusa, ele coloca que a inexistncia de conceitos a
negao do pensamento, na medida em que temos sentimentos sutis que a palavra
incapaz de expressar. Parece-nos que esta definio de msica, de Combarieu, vem
ao encontro das caractersticas que representam o mundo das artes contemporneas,
que, segundo Zimmermann busca novos rumos, liberto das formas rgidas de
composio, que prima pela criatividade e pesquisa.


21
Ao referir-se msica enquanto som e palavra, Andrade analisa alguns dados
importantes presentes ao longo da histria da msica e conclui:

A msica uma arte. E como tal uma expresso. [...] O grito s deixou de
ser ato reflexo e se tornou expresso quando foi intelectualizado, isto , se
tornou consciente. [...] Temos pois apenas determinado palavra e msica
como duas expresses. Duas expresses que seguiram caminhos no
opostos porm diferentes. O que caracteriza essa diferena a liberdade da
msica em relao palavra. Ao passo que esta se transformava em
smbolos de necessidade imediata, meio de conhecimento e de comunicao
imediata, o som seguia direto em busca das necessidades superiores do
esprito e procurava satisfaz-las. [...] Mas palavra e som sempre
evolucionando dentro do domnio do esprito. A palavra se organizava em
convenes ao passo que o som conservava-se puro e livre. Assim, ao
passo que a palavra se tornava um smbolo de compreenso presa, isto ,
dependente de educao, um reconhecimento, a msica se tornou um
smbolo de compreenso livre, universal, independente de educao, uma
manifestao de pura intuio (Andrade 1893-45, p. 45-46).

Sabemos que caracterstica inata do ser humano buscar, inovar. A histria,
atravs da literatura, artes plsticas e msica, o reflexo destas mudanas. A
msica, aqui em destaque, representa uma forma de linguagem que o homem,
insatisfeito, utiliza para expressar-se. Tudo comeou com o homem pr-histrico,
que criou a msica para expressar seu sentimento e seu instinto religioso, valorizando
a natureza e os poderes msticos. Nasceram, assim, o canto, a dana e os
instrumentos musicais. O homem continuou a fazer uso da msica enquanto arte e
cincia, destituda de sentimento, presa a formas rgidas de composio. Depois,
mesmo no renegando o passado, nasceu a msica de composio livre, criativa e
com alicerces na pesquisa. Essa concepo musical prevalesce at nossos dias.

Como, ento, o homem faz uso da msica em nossos dias? A msica continua
sendo a linguagem da orao, da cincia , da arte e do divertimento. Ela est em toda
parte, preenchendo os nossos momentos mais significativos. Afinal, a msica
tambm est presente na educao do ser humano? Ela pode ensinar, ainda que
parea essencialmente a linguagem do sentimento porque cultua o amor, o
sofrimento, enfim, as alegrias e tristezas que fazem parte de nossas vidas? Existe
uma histria do uso da msica em sala de aula com a finalidade de ensinar? A seo
seguinte pretende responder essas questes.
22
2.2 Viso histrica do uso da msica no ensino

Os estudos de Kanel (1996) e Murphey (1988 a, 1990 a) apontam para
algumas evidncias histricas do uso da msica em sala de aula. Murphey (1988

a)
acredita que, desde o incio da instruo formal, a msica tenha sido usada, pelo
menos por alguns professores, com perodos de grande popularidade e outros de total
desuso. Esta oscilao, segundo ele, deve-se s novas tendncias na metodologia de
ensino e s preferncias individuais de professores e administradores.

Para Murphey (1990 a), a msica j aparece com os gregos como instrumento
de instruo social. Entretanto, o uso da msica na aprendizagem de lnguas data
provavelmente da Idade Mdia e constitui parte integrante no ensino de latim.
Elementos constituintes da lngua, tais como ritmo e pronncia, j eram explorados
atravs da msica. Nesta poca apareceram as msicas mais populares para
aprendizagem de lnguas da escola Clenardus de Braga. Monreal (1982), citado por
Kanel (1996, p.118), assinala que, um pouco mais tarde, em 1588 o escritor ingls
William Byrd aconselhou o uso de msicas para melhorar a pronncia e formar um
bom orador. Em 1787, Walker, citado por Murphey (1990 a, p.137), publicou um
livro intitulado A melodia de descrever a fala
2
, sub-intitulado ou Elocuo ensinada
como msica; por sinais visveis, adaptados aos tons, inflexes e variaes da voz na
leitura e fala; com direes para a modulao, e expresso dos sentimentos
3
. Este
trabalho revela, entre outras coisas, que os tons da msica podem ser usados na fala.
Conforme coloca Walker, o verso, pronunciado adequadamente, algumas vezes,
no somente figurativo, mas literalmente uma cano.

Novas informaes sobre o uso de msica na aprendizagem de lnguas s
foram obtidas a partir do sculo XX. Segundo Murphey (1988 a), esta falta de
informao leva a crer que esse perodo no foi muito favorvel ao uso da msica em
sala de aula. A segunda metade do sculo XX, porm, marcada por alguns
acontecimentos importantes como, por exemplo, a utilizao da msica como
atividade de aprendizagem para ensinar e para formar o esprito de grupo em crianas

2
Nossa traduo de The melody of speaking delineated.
23
pequenas, com o reconhecimento de que o principal interesse das crianas est em
sua relao com a vida (Barnard, 1943, citado por Murphey 1990 a, p. 141).

Murphey (1990 a) tambm faz referncia ao primeiro artigo que associa o uso
da msica ao ensino de ingls. Trata-se do trabalho de Gravenall (1949) que assinala
as vantagens da aprendizagem de lnguas atravs da msica destacando, entre elas, a
memorabilidade das msicas e seu valor no ensino de vocabulrio e cultura, embora
chame a ateno para o valor musical duvidoso de msicas populares de sucesso,
devido ao uso de formas no gramaticais e gria. Alm disso, a autora defende a
idia de que embora muitos professores possam achar que o uso de msica com
adultos inapropriado, eles devem experimentar esta prtica. O fato de que o
professor no seja conhecedor de msica no deve, tambm, ser um empecilho para
que a msica, ou pelo menos o ato de cantar, seja parte integrante do processo de
aprendizagem de lnguas.

J o primeiro livro de msicas para ser usado em sala de aula, na
aprendizagem de ingls como lngua estrangeira intitula-se Cem msicas e poemas
4

(1954), de Blumenthal e Stern. Segundo Murphey, h um manual especial para o
professor acompanhando o livro, com orientaes quanto ao uso do material em sala
de aula.

Parece bvio que em situaes de ensino de ingls como segunda lngua os
alunos tm uma grande vantagem, a qual Brown refere-se como instant laboratory
5
,
disponvel para o aprendiz vinte e quatro horas por dia. Pergunta-se, ento: o aluno
pode aprender ingls em um contexto em que a lngua inglesa a lngua estrangeira?
Todos sabemos que a resposta sim e tambm sabemos que existem alguns
procedimentos que podemos adotar para facilitar o processo de aprendizagem, j que
este encontra-se em um contexto de desvantagem. Dentre os procedimentos
sugeridos por Brown destacamos alguns que fundamentam nossa idia de que
possvel aprender ingls atravs de msica. So eles: usar o tempo da aula com

3
Nossa traduo de Elocution taught like music; by visible signs, adapted to the tones, inflexions, and
variations of voice in reading and speaking; with directions for modulation, and expressing the
passions.
4
Nossa traduo de One hundred songs and poems.
5
Laboratrio instantneo.
24
linguagem autntica, que propicie interao; realizar atividades motivadoras
regularmente; auxiliar os aprendizes a observarem o uso do ingls em suas vidas;
encoraj-los a ouvir programas de tev ou rdio em ingls e estimular o uso de
estratgias de aprendizagem fora da sala de aula.

Observamos a aplicabilidade dos procedimentos citados anteriormente na
msica: sua autenticidade, o clima de motivao e interao que a mesma
desencadeia e a parte significativa que ocupa em nossas vidas. Ouvir msica e
explor-la atravs de atividades musicais , sem dvida, uma estratgia eficaz na
aprendizagem de lngua inglesa

Seguindo, Kanel salienta que os anos 60 correspondem ao perodo em que os
objetivos de usar msica em sala de aula giravam em torno dos benefcios
lingsticos, da motivao e interesse, contexto cultural, gramtica e prtica de
pronncia e no, da compreenso auditiva, como se poderia esperar. A autora cita,
como exemplo, o estudo de Bartle (1962), que privilegia os sentimentos, focalizando
o prazer causado pelo uso de atividades musicais. Bartle descreve como as msicas
poderiam ser usadas com sucesso no s no estudo indireto e reviso gramatical,
como tambm para propiciar prazer e um clima favorvel, necessrios para a
construo de uma boa abordagem em sala de aula.

Quem no lembra de pelo menos uma msica que tenha aprendido na
infncia, ou trechos de msicas de sua poca de adolescente? Em 1965, Osman,
citado por Murphey (1990 a, p.143), refora o conceito de Gravenall (1949) quanto a
memorabilidade das letras de msicas, fazendo aluso ao fenmeno chamado SSIMH
(song-stuck-in-my-head), ou seja, a msica fixa em minha mente. A autora observou
que os alunos, muitas vezes, conseguiam lembrar msicas completas na lngua que
haviam estudado, sem, talvez, serem capazes de falar mais do que poucas palavras
livremente nessa mesma lngua.

Osman (1965), por sua vez, destaca a importncia de desenvolvermos a
leitura atravs da msica, fazendo referncia ao artigo de Whitehouse (1965)
intitulado O uso da cor e da msica ajuda a tornar a leitura to simples quanto o
25
ABC
6
, onde o autor sugere que utilizar a msica para aprender um idioma vai ajudar
o aprendiz no s na pronncia, mas tambm pr-requisito para uma leitura fluente.

importante salientar que, entre os anos 50 e incio dos anos 70, os
educadores procuraram formas de utilizar msicas como recurso do mtodo
audiolingual (Kanel, 1996). Muitos professores que trabalhavam com este mtodo
mostravam-se cuidadosos ao selecionar msicas, considerando a preciso gramatical
da letra da msica e, tambm, a idade do aluno, sexo, nvel e cultura. Entretanto,
McBeath (1986), citado por Kanel (1996, p.120), comentou que msicas feitas
especialmente para a aprendizagem de lngua inglesa no eram to eficazes quanto s
msicas autnticas, pois a letra poderia tornar-se uma coleo de fonemas sem
significado, escritos para satisfazer um objetivo pedaggico em particular.

No que diz respeito s msicas autnticas, houve, posteriormente, um
confronto entre as msicas tradicionais e folclricas e as msicas populares. Alguns
estudiosos manifestaram-se favorveis ao uso de msicas tradicionais e folclricas,
alegando a familiaridade e atemporalidade da melodia e da letra, e tambm a
importncia do contedo. Outros tericos rejeitaram a linguagem arcaica das
msicas folclricas, sua entonao e tonicidade estranhas e, tambm, comentaram,
negativamente, sobre o fato das msicas serem antiquadas.

J os defensores das msicas populares argumentaram em favor de sua
popularidade, circulao, disponibilidade e familiaridade entre aprendizes de ingls
em geral (Kanel, 1996). Neste sentido, Murphey (1990 a) realizou uma pesquisa,
analisando cinqenta msicas de sucesso e descobriu algumas coisas favorveis com
relao s msicas populares, entre elas: o uso de vocabulrio simples, frases curtas e
repetitivas, que trazem muita referncia pessoal e pouca referncia a lugar e tempo.
Alm disso, o autor comprovou que foi empregada a metade da velocidade da fala
normal nas msicas, devido s pausas, e isto favorece o ouvinte, que ter mais tempo
para processar o significado.

Os anos 70 parecem ser marcados pelo descaso na questo da msica em sala
de aula como estratgia de aprendizagem de ingls, conforme declaram Zola e

6
Nossa traduo de The use of color and music helps make reading as simple as ABC.
26
Sandvoss (1976), citados por Murphey (1990 a, p.148). J Cass e Piske (1977),
citados por Murphey (1990 a, p. 148) tm uma viso mais positiva da quantidade de
literatura sobre msica na dcada de 70, mas reconhecem a pouca aplicao de
msica popular como recurso de aprendizagem. De qualquer forma, segundo
Murphey (1990 a), os anos de 1965 e 1966 representam uma nova fase no ensino de
ingls. Primeiramente, devido s mudanas tecnolgicas que comeam a
multiplicar-se a partir de ento; depois, a pesquisa de Osman (1965), intitulada Um
programa de msicas como uma forma de aprender ingls enquanto lngua
estrangeira
7
que abre novos horizontes quanto ao uso de msica na aprendizagem e
ainda, a fundao de duas associaes internacionais de professores: uma delas
chamada TESOL (Teaching English to speakers of other languages), ou seja, O
ensino de ingls a falantes de outras lnguas, iniciada nos Estados Unidos, no ano de
1966 e IATEFL (International association of teachers of English as a foreign
language), a Associao internacional de professores de ingls enquanto lngua
estrangeira, na Inglaterra, em 1967. Isso possibilitou o crescimento no nmero de
material terico para o ensino de ingls como segunda lngua ou lngua estrangeira
e, conseqentemente, o aumento no nmero de artigos e materiais publicados
referente msica.

Dez anos mais tarde, em 1987, h um crescimento visvel no nmero de
material escrito sobre o uso de msicas contemporneas em sala de aula. Murphey
(1988 a) fornece alguns dados a este respeito: uma das maiores livrarias da Sua,
Sthelis em Zurique, listou em seu catlogo de livros de ensino e aprendizagem de
lnguas, em 1988/89, quinze livros de msica para aprendizagem de francs; cinco,
para aprendizagem de alemo e dezesseis, para ingls. Vinte anos antes, em 1968, o
guia de livros da mesma livraria no mencionava tal material, talvez devido s
tendncias formalsticas adotadas no ensino de lnguas na poca. Outra pesquisa
realizada na mesma livraria, em 1986, referente formao de professores e criao
de textos na rea de aprendizagem atravs de msica, mostrou que a cada vinte e seis
textos escritos, doze textos mencionavam o uso de msicas (de um pargrafo a vrias
pginas). Na maior parte das vezes eles sugeriam que msicas so excelentes para
mudanas na rotina em sala de aula e tambm, para pronncia.


7
Nossa traduo de A program of songs as one mode for learning EFL.
27
Na atualidade, parece estar havendo pouca pesquisa na rea de aprendizagem
de lnguas atravs de msica, se compararmos ao estudo de outras metodologias de
ensino. Entretanto, parece que este cenrio tende a modificar-se. Murphey (1990 a)
comenta que os professores tm, em sua grande maioria, expressado suas crenas,
depois de experienciar o efeito que as msicas tm em suas aulas e tm constatado as
vrias utilidades da msica na aprendizagem, seja na motivao e prazer
demonstrados pelos aprendizes, seja na aprendizagem das vrias habilidades do novo
idioma, como tambm no estudo da cultura e literatura. importante
compartilharmos destas experincias atravs das vozes de alguns estudiosos que
pesquisam o uso da msica na aquisio da lngua inglesa.


2.3 O papel da msica na aquisio da lngua inglesa

Sabemos do grande valor da msica. Ela est em todo o lugar,
acompanhando as pessoas e fazendo parte de seu universo de comunicao. A
aprendizagem de uma lngua estrangeira insere-se nesse contexto.

Como vimos, a msica existe desde os primrdios da humanidade. Ela
originou-se como tentativa de expresso de sentimento do ser humano e, depois, foi
explorada como a cincia do som. Seguindo a histria, observamos a msica
relacionada religio em vrios momentos da histria: na Pr-Histria, na Idade
Antiga (com os gregos e romanos) e na Idade Mdia. No ltimo perodo,
assinalamos que a msica vocal predomina sobre a msica instrumental. O
Renascimento marcado pela redescoberta da cultura clssica greco-romana,
momento em que o homem coloca-se como centro do universo e deixa de lado os
temas religiosos. Na Idade Moderna, a msica foi marcada pelo perodo clssico,
fixado na msica para ser tocada e no para ser cantada e pelo perodo romntico,
que procurava traduzir o fluir de sentimentos do compositor. A Idade
Contempornea busca novos rumos, liberta das formas rgidas de composio, e
privilegia a criatividade e pesquisa.

O incio do uso da msica na aprendizagem de lnguas remonta Idade
Mdia (476 d.c. a 1453), embora os gregos j explorassem a msica como
instrumento de instruo social no teatro. Uma retomada na pesquisa sobre uso da
28
msica na aprendizagem de lnguas s acontece a partir do sculo XX e, felizmente,
a partir de ento alguns novos estudos vm surgindo, sistematicamente, na rea.
Como veremos a seguir, esses estudos apontam para as vantagens de ensinar e
aprender, nesse caso, lngua inglesa enquanto lngua estrangeira, atravs da msica.


2.3.1 A importncia da msica na aprendizagem da lngua inglesa

Autores como Armstrong (1998), Griffee (1992), Kanel (1996), Miragaya
(1992), Murphey (1990a e 1992), Murphey e Alber (1985), entre outros, ocuparam-
se das pesquisas que apontam as vantagens do uso da msica como estratgia de
aprendizagem de lngua inglesa.

Miragaya (1992), por exemplo, apresenta alguns argumentos favorveis
quanto ao uso de canes de rock and roll nas aulas de ingls como segunda lngua.
Em primeiro lugar, a autora afirma que as canes so familiares a um grande
nmero de pessoas, especialmente aos jovens que esto freqentemente em contato
com msicas, em diferentes ambientes. Alm disso, para a autora, a gerao jovem
busca identificao no grupo ou sentimento de pertena, o que parece encontrar nas
canes de rock and roll, nos cantores e grupos famosos.

A segunda razo citada por Miragaya, aponta o ritmo e melodias de canes
como responsveis pela reteno de diferentes tipos de informao na memria,
especialmente vocabulrio. Isso, ela atribui ao som e cor que so somados s
palavras quando aparecem nas msicas. Julgamos haver uma grande diferena entre
a linguagem pura, destituda de qualquer artifcio e a linguagem somada melodia.
A ltima parece ser mais rica, imaginosa, envolvente, enfim. Em conseqncia, os
alunos tornam-se mais sensveis e emotivos e este canal afetivo propicia a
armazenagem de experincias e impresses no crebro, assim como a fixao de
estruturas e palavras.

Outra vantagem do uso de canes de rock na aquisio de lngua inglesa
que, sendo elas familiares ao aluno, estimulam a criatividade e atuam na rea psico-
emotiva, fazendo com que o filtro afetivo do aluno, ou seja, a barreira imaginria que
impede ou libera a passagem do novo conhecimento, ceda, favorecendo a
29
descontrao e a assimilao de novas lies, tpicos gramaticais e atividades em
geral.

Canes de rock and roll, conforme destaca Miragaya, tambm podem ser
fontes de inspirao para composies, poemas, dilogos, dramatizao; podem
levantar discusses sobre cultura e literatura e podem propiciar a prtica de
compreenso auditiva fora da sala de aula. Existem canes diversas quanto ao tipo,
ritmo, poca e competncias. Resta-nos fazer a seleo apropriada e, segundo
Miragaya, balanar (rocking), rolar (rolling) e aprender (learning).

Assim como Miragaya (1992), Kanel (1996) apresenta sua contribuio na
rea da aprendizagem do ingls como lngua estrangeira atravs da msica. Em sua
pesquisa Ensino atravs de msica: atividades baseadas em msica na aula de ingls
como lngua estrangeira
8
(1996) ela coloca que os professores tm reconhecido o
valor do uso de msicas nas aulas de lngua estrangeira para estimular interesse e
motivao e criar uma atmosfera descontrada que favorea a aprendizagem. De
acordo com a autora, agora sabemos tambm que as msicas podem ensinar qualquer
contedo de lngua estrangeira em qualquer rea e fornecem textos autnticos que
estimulam a compreenso auditiva e o debate, especialmente entre jovens adultos
que formam a maioria dos estudantes de ingls como lngua estrangeira.

A afirmao da autora, no que se refere motivao, descontrao e ao
estmulo para a compreenso auditiva atravs da msica, parte dos resultados obtidos
em um de seus estudos anteriores com Grant (1993 b). Os autores realizaram uma
pesquisa com quinhentos e cinqenta alunos universitrios, de origem japonesa, que
estudaram a compreenso auditiva, em particular, atravs da msica, fazendo testes
de preencher lacunas. Os alunos consideraram o seguinte: o trabalho com msica
aumentou o seu interesse e motivao para estudar ingls e foi to benfico ou mais
benfico do que outro material utilizado em aulas sem msica. Alm disso,
melhoraram sua pronncia, entonao e habilidade de ouvir em geral.

Com a inteno de tambm destacar a importncia da msica na
aprendizagem da lngua inglesa, Griffee (1992), em Msicas em ao
9
compara

8
Nossa traduo de Teaching with music: song based tasks in the EFL classroom.
9
Nossa traduo de Songs in action.
30
inicialmente discurso, msica e poesia, afirmando que so nicos quanto forma, na
medida em que msicas e discurso so produzidos vocalmente, so lingisticamente
significativos e tm melodia. Assim tambm, msicas e poesia usam palavras para
transmitir significado, so geralmente escritas antes de serem publicadas e ambas
podem ser ouvidas. Entretanto, a autora considera que as msicas tm a sua prpria
identidade:
1. msicas transmitem menor quantidade de informao do que poesia,
porque, segundo a autora, poesia pode ser ouvida e lida, o que permite informao
mais densa, por mais tempo;
2. msica tem mais redundncia do que poesia, pelo emprstimo, por
exemplo, de versos de outras msicas, provrbios, aliterao, entre outros elementos:
Isto torna a msica simples e essa simplicidade contribui para o entendimento, o que
um ponto positivo;
3. a msica tem uma caracterstica unificadora, pois o ouvinte pode colocar-
se no lugar do cantor e viver o mundo de sentimento e emoo que a msica cria.

Parece-nos que o autor falha ao fazer duas afirmaes sobre a identidade das
msicas. A primeira a idia de que a msica transmite menor quantidade de
informao do que a poesia. Acreditamos que o argumento apresentado pelo autor
inconsistente pois a msica, assim como a poesia, pode ser lida e ouvida. Devemos
pensar, tambm, que a habilidade mais provvel de ser usada quando nos referimos
msica, a compreenso auditiva. Santos (1998) compartilha desta idia ao afirmar
que os parmetros sonoros, compostos pela durao, intensidade, altura e timbre
musical ajudam a construir o saber musical do aprendiz.

Para a poesia, parece-nos que a leitura estaria em primeiro plano.
Conclumos, portanto, que msica e poesia encontram-se em igualdade porque
privilegiam inicialmente uma habilidade, ao mesmo tempo em que ambas podem
desencadear novas habilidades, como, por exemplo, a escrita e a compreenso oral.
31
O que pode, talvez, ser um ponto favorvel msica que ela geralmente tem mais
chance de ser ouvida, pela sua maior incidncia em nossas vidas, o que resulta em
uma maior armazenagem de informao. O contato com a msica pode ser
involuntrio, ao passo que a poesia exige, na maioria das vezes, a iniciativa do
indivduo interessado. Alm disso, a msica conta com o elemento sonoro, atravs
das notas musicais, que atingem nossos sentidos. Segundo Santos, a inteligncia
musical desencadeia a sensibilidade, atravs do tom, ritmo e timbre; o sentido
auditivo, atravs da manifestao corporal e ritmo; a emoo, vem da composio,
interpretao e apreciao. A poesia, por sua vez, traz o elemento sonoro somente
pela voz.

Cria-se uma situao inversa ao analisarmos a outra idia do autor. Segundo
Griffee (1992), a msica tem caracterstica unificadora porque podemos viver a
msica. E isto no acontece com a poesia? Quantas vezes tomamos o lugar do poeta
e vivemos a situao da poesia? s vezes, tambm conseguimos ver poesia na
msica e msica na poesia. Isto tudo parece aproxim-las muito mais e no
distanci-las.

A seguir, Griffee aponta algumas razes que podem explicar por que as
msicas so consideradas to poderosas: elas no ameaam, podemos escolh-las,
falam diretamente sobre nossas experincias, acalmam-nos em momentos difceis,
so uma forma de arte, na medida em que a letra ajusta-se msica e a msica
ajusta-se letra, formando uma unidade completa. Importante tambm que as
msicas afetam nossas emoes, fazendo associaes com pessoas, acontecimentos e
lugares.

Jourdain (1997) tambm considera o poder que a msica exerce sobre as
pessoas, levantando a questo: como a msica pode tomar conta de ns, abalar-nos
at o fundo de nosso ser e, de alguma forma, falar-nos como as palavras no o podem
fazer? Uma explicao do autor para tal fato refere-se ao xtase alcanado por nossos
eus atravs da msica, que parece ser a mais imediata de todas as artes e, assim, a
mais extasiante. O xtase dissolve as fronteiras do nosso ser, revela nossos laos
com o mundo externo, mergulha-nos em sentimentos ocenicos; , enfim, o prazer
extremo alcanado pelo ser humano.
32

Consideramos, portanto, que a msica uma forma de linguagem artstica
que pode ser apreciada e interpretada da mesma maneira que outras manifestaes
artsticas, tais como a pintura, a poesia ou a escultura. Alm disso, a msica pode
envolver dois elementos o som e a letra o que lhe confere uma riqueza ainda
maior.

As razes apontadas por Griffee, que fazem da msica uma forma de arte to
influente, culminam em uma srie de vantagens quanto ao uso da msica em sala de
aula. A primeira refere-se ao estado de descontrao do aluno e, conseqentemente,
ao clima agradvel que se instala na sala de aula devido ao uso da msica. A
segunda vantagem aponta o ritmo como um elemento bsico na aprendizagem de
uma lngua. Assim tambm, a linguagem natural das msicas incorpora linguagem
moderna e viva sala de aula, por referir-se vivncia e realidade dos aprendizes.

Insumo cultural outro item de destaque. Para Griffee, cada msica uma
cpsula de cultura, contendo uma significativa informao social. As msicas
tambm podem ser vistas como textos, tais como poemas, contos e romances. Elas
podem ser usadas como suplemento de um livro texto; podem servir elas mesmas,
como textos em vrias situaes de ensino, como, por exemplo, podem ser usadas
para comemorar datas especiais ou depois de uma lio. So, tambm, excelentes
para ensinar conversao, vocabulrio, estruturas gramaticais, pronncia, entre
outros. So grandes auxiliares para memorizao e prtica de modelos.

A ltima colocao positiva do autor focaliza o interesse do aluno. Ele
ressalta a idia de que no fomos forados a ouvir msica e mesmo assim, ouvimos.
Com os alunos tambm acontece dessa forma: eles ouvem porque querem e ns,
como professores, podemos despertar seu interesse pela msica. importante, ento,
aprender a msica do nosso aluno e tambm ensin-lo sobre nossa msica. A lacuna
que pode existir entre a gerao do professor e de seus alunos no impede que ambos
venham a apreciar msicas mais antigas ou atuais.


33
Seguindo o posicionamento de autores que destacam a importncia da
msica, encontramos Murphey (1990 a, 1992), o qual nos parece ser o autor que mais
aprofunda a pesquisa nesta rea. Ele parte das razes do uso da msica na vida do ser
humano e acompanha as transformaes mais importantes por que passamos
enquanto seres envolvidos com msica.

Duas reflexes referentes msica na vida das pessoas e msica em sala de
aula so levantadas pelo referido autor em Msica e Cano
10
(1992). A primeira
delas questiona o que as pessoas geralmente fazem com as msicas no seu dia-a-dia.
Esta questo suscitou algumas idias interessantes: as pessoas usam msica para
estabelecer mudana no ambiente ou humor; usam msica para fazer associaes
internas com pessoas, lugares e pocas em suas vidas; simplesmente ouvem msica
ou falam sobre ela. Outras pessoas escrevem msicas, tocam ou cantam.

A segunda colocao de Murphey faz referncia ao uso da msica no ensino
de lnguas, onde o autor defende a idia de que tudo que fazemos com um texto,
tambm podemos fazer com msicas ou textos sobre msica. Estudo gramatical,
compreenso auditiva, traduo, ditado, exerccios de relaxamento, ensino de cultura
e vocabulrio, todos estes representam algumas das atividades que podemos
desenvolver atravs da msica. Murphey (1990 a) realizou um estudo nesse sentido,
analisando alguns aspectos de cinqenta msicas populares, como os tipos de
palavras, sua freqncia e pausa, a extenso da frase e a extenso silbica. Ocupou-
se, alm disso, com a anlise do contedo das msicas, focalizando as pessoas, os
lugares e o tempo, o tema e o interesse humano. Os resultados levantados no estudo,
mostraram, por exemplo, que as palavras das msicas populares so curtas e
repetitivas; as oraes so igualmente curtas; tanto as frases, quanto s palavras tm
grande quantidade de referncia pessoal; o tempo e o lugar so ausentes na msica,
ou na maioria das vezes, vagos. O autor conclui, com esse estudo, que o texto de
uma msica representa uma das formas de discurso presentes no nosso dia-a-dia.





10
Nossa traduo de Music and Song.
34
Alm disso, para Murphey (1992), a msica altamente memorvel, seja
porque cria um estado de receptividade e descontrao, seja porque suas mensagens
tocam as profundezas do emocional ou ainda porque sua repetio refora o
aprendizado sem perda de motivao. Neste sentido, o autor destaca o alto grau de
motivao causado pela msica, especialmente entre aprendizes crianas,
adolescentes e jovens adultos. Algumas de suas teorias sugerem que isto acontece
devido ligao que a msica estabelece com a linguagem afetiva usada pelos
adultos no trato com crianas pequenas, a chamada motherese language. Os
adolescentes e jovens adultos, por sua vez, tambm parecem suprir seu lado afetivo,
demostrando apego msica.

O autor referido argumenta que a msica parte da vida dos alunos quando
muitas outras coisas que usam no o so e conclui que atravs da msica podem
liberar energia positiva. Assim, o uso da msica em sala de aula pode estimular
associaes positivas com o estudo da lngua, o que, de outro modo poderia ser
simplesmente visto como atividades trabalhosas, provas obrigatrias, frustrao e
correes. Ele cita, ento, algumas razes que fazem da msica uma estratgia
importante na aprendizagem de lnguas:

1 Embora a tecnologia moderna tenha universalizado o acesso msica,
acredita-se que a msica precedeu o desenvolvimento da fala no Homo sapiens
(Livingstone 1973);

2 A msica tambm parece preceder e auxiliar o desenvolvimento da
linguagem em crianas pequenas (Murphey 1990 a);

3 Canes so chamadas adolescent motherese (Murphey e Alber 1985),
isto , canes representam a linguagem afetiva e musical que os adultos usam com
crianas. Com o tempo essa linguagem vai desaparecendo e a msica, at certo
ponto, viria a substituir essa necessidade musical que todos temos. Os adultos
podem substitu-la pela linguagem do amor, chamada loverese, j os adolescentes



35
que vivem um momento importante no desenvolvimento do sistema emocional,
podem sentir falta da ateno afetiva e podero supri-la com a dedicao msica.

4 A msica ocupa o mundo que nos rodeia. lamentvel constatarmos que
a escola um lugar em que a msica no devidamente explorada.
Acreditamos que isto se deve, em parte, ao desconhecimento de atividades
musicais pelos professores, idia pr-concebida de que msica tapa-buraco e
matao de tempo e ainda, escassez de literatura nesta rea, o que dificulta e
levanta questionamentos sobre a relevncia do ensino da lngua inglesa atravs da
msica.

5 O fenmeno da fixao da msica a nossas mentes refora a idia de que a
msica trabalha em nossa memria a curto e longo prazo (Murphey 1990 b).
Prova disso so expresses, palavras, pronncias, etc... que usamos quando
lembramos de certas msicas.

6 A repetio desempenha um papel fundamental na msica e lembra o que
Piaget (1923) descreveu como linguagem egocntrica, ou seja, a linguagem das
crianas que adoram ouvir-se repetindo. J para Krashen (1983), a repetio
involuntria pode ser uma manifestao do dispositivo de aquisio da lnguagem
proposto por Chomsky. Parece que nossos crebros tm uma propenso natural a
repetir o que ns ouvimos em nosso meio ambiente para dar sentido a ele.

7 As msicas, em geral, usam linguagem simples, conversacional e com
muita repetio. Podem-se encontrar tambm msicas bastante complexas
sintaticamente, poeticamente e no lxico, podendo ser analisadas da mesma forma
que qualquer amostra literria.

8 O ouvinte pode apropriar-se das msicas, relacionando-as com sua prpria
vida pois, em sua grande parte, elas no tm referncias precisas de lugares, pessoas
ou tempo.


36
Destacamos o universalismo da msica, o que nos faz pensar tambm no
valor atemporal de muitas delas. Assim, temas universais como o amor, a guerra, a
liberdade, o preconceito, entre outros tantos, podem tornar uma msica eterna.

9 Mais importante, talvez, o fato de que a msica pode ser relaxante. Ela
diverte e causa uma sensao de harmonia dentro de cada um e no grupo como um
todo. Poucos imaginam que a msica uma ferramenta importante para manter
vivos a cultura, o patriotismo e a religio de um povo.
O nvel de satisfao e descontrao expresso pelos alunos e professor, o
clima de rapport, ou seja, o clima harmonioso que se cria em sala de aula no
momento de ouvir msica so realmente fatores importantes advindos da msica e
fazem gerar interao, motivao e por conseqncia, conhecimento.

10 Existe o lado prtico da msica para os professores de lnguas. Existem
canes que so textos curtos e autnomos, gravaes e filmes que podem facilmente
ser trabalhados em aula. uma fonte inesgotvel.

Um dos trabalhos prticos que Murphey desenvolveu corrobora muitas idias
que apontam as vantagens do uso da msica nas aulas de ingls: seu artigo Ingls
atravs da msica: um assunto agradvel no curso de lnguas
11
(1987) relata sua
experincia com um grupo noturno de nove adultos, de vrios nveis de proficincia,
na Universidade Popular Neuchtel, onde ministrou aulas de ingls atravs do uso de
msica popular, folclrica, rock e at mesmo atravs de algumas msicas clssicas.
Nesse trabalho incluiu atividades usando letra escrita, prtica de compreenso
auditiva, discusso e uso de vdeo, valorizando a mensagem e no a preciso
gramatical. As aulas foram programadas para sete sesses de noventa minutos, mas
foram ministrados mais sete encontros a pedido dos alunos.

O autor fundamentou sua pesquisa no trabalho de Krashen (1986) que
desenvolveu a hiptese do insumo, defendendo a idia de que os alunos aprendem a
lngua se receberem insumo compreensvel, isto , mensagens que possam entender.



11
Nossa traduo de English through music: a sheltered subject matter course.
37
Para Murphey, o homo sapiens uma espcie totalmente prtica e no quer coisas ou
informaes por simples possesso, mas pelo que ele pode fazer com ela.

Em sua primeira aula, Murphey aplicou um questionrio musical, com o
objetivo de descobrir interesses, gostos e expectativas dos alunos e depois, assistiram
um filme curto em vdeo, com uma msica no final. Em outras aulas, trabalharam
com tpicos relacionados msica, como por exemplo, msica na medicina, msica
sertaneja, letras populares e pornografia na msica, entre outros. Os alunos tambm
fizeram apresentaes, falando de seus cantores e msicas favoritas.

O pesquisador usou vrias tcnicas em suas aulas: atividades de preencher
lacunas, fazer pardias, reescrever, repetir e criar cnticos de jaz, escrever letras para
msicas instrumentais, etc. importante salientar que medida que as atividades
eram desenvolvidas, o grupo todo discutia e avaliava o valor do uso dessas
estratgias de aprendizagem.

No final do curso, Murphey apontou alguns resultados positivos, a partir de
um questionrio, que no s mostrou o alto nvel de satisfao dos alunos pelo
trabalho desenvolvido nas aulas de ingls atravs de msica, como tambm assinalou
que os trs elementos motivadores das aulas foram: o lado social, informativo (sobre
msica) e lingstico (melhorar o ingls). Mas a primeira concluso pessoal do autor
que a principal motivao foi o assunto da disciplina a msica que manteve os
alunos envolvidos e fez com que viessem aula, no o ingls. O fato dos alunos
focalizarem uma informao e opinies comuns e no prestarem a ateno a
habilidades lingsticas tambm permitiu o envolvimento de todos, apesar dos
diferentes nveis de proficincia do grupo. Outra concluso importante, neste
trabalho, relaciona-se pedagogia da no correo do professor e pacincia dos
alunos mais avanados que deram mais importncia s idias geradas e
compartilhadas do que preciso lingstica.

O ltimo autor a quem faremos referncia nesta parte do trabalho
Armstrong (1998), que parte do pressuposto de que todo o aluno um gnio e


38
papel do professor despertar este gnio. Ao contrrio do que se poderia imaginar, o
autor no se refere palavra gnio usando a medida de inteligncia para qualific-lo.
Para ele, ento, gnio aquele que vem a ser, aquele que se conduz para o
crescimento de forma jovial e estimulante. Segundo o autor, o professor tem um
papel importante para a descoberta do gnio em seu aluno e em si mesmo. Ele deve
despir-se de seu papel de educador e assumir simplesmente seu papel de ser humano.
Para despertar o gnio que est em cada um de seus alunos, deve encontrar e
reascender uma chama que existe nele mesmo e que o torna mais curioso, consciente
e vivo para o mundo.

De acordo com o autor, necessrio que estejamos atentos ao que preenche
nossas vidas com maior interesse e paixo. Quem sabe, ler livros? Pintar? Ouvir
msica (nosso grifo)? Atravs da descoberta destas experincias de vida, que nos
fazem sentir mais vivos e nos trazem a sensao de maior riqueza e significado de
mundo, estaremos buscando nossa prpria genialidade. Neste momento, os alunos
passaro a ficar contagiados pelo nosso entusiasmo. hora, ento, de usar
experincias simples, que representem situaes significativas de aprendizagem.
Para o autor, as fontes de inspirao no so kits de programas sofisticados de
aprendizagem. So simples recursos e acontecimentos da vida real. Quanto mais
estas experincias simples estiverem presentes na sala de aula, maiores sero as
chances de criarem razes e operarem milagres em nossos alunos.

O clima em sala de aula ser genial, termo que o autor utilizou para combinar
com gnio e expressar o sentido de festivo, envolvente, jovial e propenso ao
conhecimento. A pessoa que faz parte da aula genial, segundo o autor, sabe que
um espao dedicado aprendizagem, a mentes jovens, que honra e celebra a
capacidade de cada um. um lugar de descobertas, de fazer novas conexes, de
defrontar-se com desafios e super-los , de ficar surpreso e encantado com as idias e
materiais apresentados.

Corroboramos o posicionamento de Armstrong quanto ao importante papel
que o professor exerce na descoberta de seu prprio gnio, na descoberta do gnio de


39
seus alunos e no clima agradvel que se cria em decorrncia disto. Enfatizamos que
a msica pode ser uma atividade que desencadeia esta busca porque est presente no
nosso cotidiano e uma forma de arte que as pessoas em geral apreciam. Com ela,
podemos desenvolver vrias possibilidades de trabalhos e observamos que o aluno
mostra-se mais receptivo, dedicado e envolvido do que em qualquer outra tarefa que
se exija dele. O aluno estuda e aprende com simplicidade, sem dar-se conta que est
estudando. E o faz com prazer e ateno.

Conclumos que os autores citados, em especial os que se referem
aprendizagem da lngua inglesa como lngua estrangeira ou segunda lngua,
compartilham de idias semelhantes na medida em que reconhecem, entre outras
coisas, que a msica atua em nossa memria de forma significativa; a repetio na
msica uma prtica importante para a aprendizagem e a msica pode criar um
clima agradvel em sala de aula.

A anlise das trs colocaes feitas acima permite-nos antecipar a idia de
que quando usarmos msica com a inteno de reteno de informao na memria,
estaremos fazendo uso da msica enquanto estratgia de memria. Se nosso
enfoque for na repetio atravs da msica, estaremos fazendo uso da msica
enquanto estratgia cognitiva. Por fim, se nosso objetivo for a criao de uma
atmosfera descontrada em sala de aula, estaremos fazendo uso da msica enquanto
estratgia afetiva. Pretendemos mostrar, a seguir, que alm das estratgias citadas,
a msica pode fazer parte de outras estratgias de aprendizagem e pode, portanto,
ensinar. Todo este estudo fundamentado especialmente na pesquisa de Oxford
(1990), acerca das estratgias de aprendizagem de lnguas. A autora nos parece bem
explicar a posio significativa que a msica pode assumir dentro das vrias
estratgias de aprendizagem no ensino de lngua inglesa como lngua estrangeira ou
segunda lngua.







40
2.4 O uso da msica enquanto estratgia de aprendizagem da lngua
inglesa como lngua estrangeira

comum ouvirmos professores de lngua inglesa questionarem que
estratgias devem adotar para que seus alunos demonstrem mais interesse em estudar
ingls ou de que poderiam valer-se para tornar a aula emocionalmente engajadora,
envolvente e prazerosa e, ao mesmo tempo, eficaz para o aprendizagem de um novo
idioma.

A msica representa um grande elo comunicativo. a linguagem do som e
letra que chegam ao ouvinte em forma de comunicao. Julgamos, portanto, que o
uso da msica em sala de aula uma estratgia que pode ajudar o professor nas
tarefas de ensino e de aprendizagem. Alm de ser um instrumento afetivo, a msica
algumas das estratgias que podem ser exploradas atravs da msica.


2.4.1 O conceito de estratgia: mltiplos olhares

Fundamentamos essa parte de nosso estudo analisando algumas pesquisas
sobre as estratgias de aprendizagem de lnguas, entre elas o estudo de Oxford
(1990), considerado um dos mais completos nessa rea.

Sabemos que as estratgias de aprendizagem vm recebendo especial ateno
na educao em geral porque ajudam o aluno a melhorar o seu aprendizado. Neste
sentido, Oxford define as estratgias de aprendizagem como aes especficas
tomadas pelo aprendiz para tornar o aprendizado mais fcil, rpido, agradvel, mais
auto-dirigido e transfervel a novas situaes. No tocante aprendizagem de lnguas,
a autora assinala que as estratgias de aprendizagem desencadeiam um maior auto-
direcionamento dos aprendizes, tornando-os responsveis pelo desenvolvimento





41
ativo de suas habilidades no novo idioma. As estratgias so descritas como
ferramentas usadas para permitir o envolvimento ativo e auto-direcionado do
aprendiz, o que essencial para o desenvolvimento de sua competncia
comunicativa, melhor proficincia e maior auto-confiana. Alm disso, as
estratgias de aprendizagem de lnguas tambm so significativas em todo o
continuum da aprendizagem e da aquisio.

Quanto teoria de aquisio de lnguas, Hadley (1993) apresenta as idias de
Ellis (1985), o qual conclui que existem quatro macro-estgios de desenvolvimento
lingustico que parecem ser universais:
1. Os aprendizes usam formas de interlngua
12
que assemelham-se s
lnguas pidgin
13
, omitem partes de frases e usam chunks
14
na
comunicao;
2. A produo da linguagem ainda no esmerada, entretanto, o aprendiz
comea a incluir itens da lngua alvo e uso adequado da estrutura da frase
em seu discurso;
3. Os aprendizes comeam a utilizar formas gramaticais sistematicamente;
4. Os aprendizes adquirem estruturas mais complexas de frases.

Hadley cita vrias teorias que discutem a aprendizagem de lnguas: a teoria
comportamentalista, a teoria da gramtica universal, a teoria de monitorao, a teoria
cognitiva e a teoria de conexo e processo de distribuio paralela. A autora agrupa
as principais caractersticas da teoria cognitiva, por exemplo, baseando-se nos
trabalhos de Anderson (1980); Ausubel (1968); Ellis (1985); McLaughlin
(1987,1990) e Tarone (1982,1983).







12
Sistema intermedirio localizado entre a lngua nativa do aprendiz e a lngua alvo. (Selinker, 1972)
13
Uma segunda lngua nascida do contato do ingls com diversas lnguas do Extremo Oriente,
principalmente o chins, a fim de possibilitar a intercompreenso de comunidades de lnguas
diferentes. (Jean Dubois e outros, Dicionrio de lingstica, l993)
14
Unidades de significado.
42
Segundo Tarone e Ellis, a produo dos aprendizes varivel. Assim, tarefas
informais que exigem pouca ateno fazem despontar o estilo coloquial do aprendiz;
j as tarefas que requerem maior ateno e monitoramento favorecem o estilo
cauteloso do aprendiz. Ausubel acredita que somente material significativo pode ser
integrado estrutura cognitiva existente. Neste sentido, podemos pensar no uso da
msica enquanto aprendizagem significativa, uma vez que tem relao direta com
nossa realidade e conhecimento de mundo. Ainda, Anderson e Ellis apresentam uma
distino entre o conhecimento enunciativo, que envolve saber o qu e o
conhecimento de procedimento, relativo a saber como.

Retomamos o estudo de Oxford, listando as principais caractersticas das
estratgias de aprendizagem de lnguas:
1. contribuem para o objetivo principal, a competncia comunicativa;
2. permitem que os aprendizes tornem-se mais auto-direcionados;
3. expandem o papel dos professores;
4. so orientadas para o problema;
5. so aes especficas tomadas pelo aprendiz;
6. envolvem muitos aspectos do aprendiz, no somente o cognitivo;
7. servem de apoio para o aprendizado, tanto diretamente quanto
indiretamente;
8. no so sempre observveis;
9. so, freqentemente, conscientes;
10. podem ser ensinadas;
11. so flexveis;
12. so influenciadas por uma variedade de fatores.

Para Ellis (1994), estratgia uma atividade mental ou comportamental
relacionada a algum estgio especfico no processo geral de aquisio da linguagem
ou de uso da linguagem. O autor apresenta trs tipos de estratgias:
1. estratgias de produo: tentativa de uso da lngua de forma clara e
eficiente, com o mnimo de esforo;
2. estratgias de comunicao: tentativa de lidar com problemas de
comunicao que surgem na interao;


43
3. estratgia de aprendizagem da lngua: tentativa de desenvolver
competncia lingstica e scio-lingstica na lngua alvo. A estratgia
de aprendizagem apresenta a seguinte diviso: estratgia de
aprendizagem de lnguas e estratgia de aprendizagem de habilidade.

Ao tratar de estratgias de aprendizagem de lnguas, Ellis tambm destaca
algumas caractersticas apresentadas por Oxford. Por exemplo, o fato de que as
estratgias so orientadas para o problema, so conscientes, flexveis e contribuem
tanto diretamente, quanto indiretamente para a aprendizagem. O autor assinala que
as estratgias podem ser comportamentais e podem ser realizadas tanto na lngua
materna, quanto na segunda lngua.

No que se refere comunicao, Ellis define a existncia de estratgias de
comportamento lingstico (exemplo: pedir o nome de um objeto) e no lingstico
(exemplo: apontar para um objeto quando ouvir seu nome). J Oxford, assinala que
as estratgias voltam-se competncia comunicativa. A autora explica que a palavra
comunicao vem do latim e sugere o termo em comum. Tambm, o prefixo com-
refere-se cooperao, mutualidade, unio e aproximao. Desta forma,
comunicao pode ser definida como uma troca entre dois ou mais indviduos que
cooperam e estabelecem um objetivo em comum. A autora enfatiza, ento, o papel
do professor, o auto-direcionamento e os vrios aspectos do aprendiz no uso das
estratgias de lnguas. A competncia comunicativa , em decorrncia, a
competncia ou habilidade que usamos para nos comunicarmos.

Parece-nos relevante diferenciar competncia e habilidade. Perrenoud (2000)
define competncia como a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos
cognitivos, tais como, saberes, capacidades, informaes, atitudes, habilidades, entre
outros, com a finalidade de solucionar com pertinncia e eficcia uma srie de
situaes. J a habilidade, segundo o Documento bsico do Exame Nacional do
Ensino Mdio, 1998, decorre das competncias adquiridas e referem-se ao plano
imediato do saber fazer. Atravs das aes e operaes, as habilidades aperfeioam-
se, possibilitando nova reorganizao da competncia. Assim, ao referirmo-nos
44
competncia comunicativa, podemos presumir que o fato de termos adquirido as
habilidades para nos comunicarmos, no nos assegura uma comunicao efetiva.

Depois de conhecermos alguns conceitos de estratgias de aprendizagem,
importante observarmos como se processa a escolha das estratgias. Segundo
Oxford, ela depende de alguns fatores tais como: grau de conscincia, estgio e estilo
de aprendizagem, expectativas do professor, idade, sexo, estilo de aprendizagem em
geral, traos de personalidade e nvel de motivao. Outra questo abordada pela
autora ressalta a importncia dos novos papis do professor: facilitador, ajudante,
guia, consultor, conselheiro, coordenador, co-comunicador, pessoa que levanta idias
e faz diagnsticos. Salienta que o professor deve saber identificar estratgias de
aprendizagem em seus alunos, conduzindo sua educao nessas estratgias e
ajudando o aluno a ser mais independente.

Gass e Selinker (1994) tambm reconhecem o fator diferena no aprendizado
de uma segunda lngua. Observam que alguns indivduos tm maior sucesso do que
outros no aprendizado de lnguas e analisam alguns fatores que podem ser
responsveis por essas diferenas. Focalizam seu trabalho em fatores no
lingsticos tais como idade, aptido, motivao e estratgias de aprendizagem. Gass
e Selinker atentam para o fato de que os fatores no lingsticos tm tido menos
influncia na pesquisa de aquisio de segunda lngua do que a pesquisa baseada na
lingstica, psicologia e psicolingstica. A questo das diferenas no aprendizado,
segundo os autores, existe no somente no sucesso ou fracasso do aprendiz, mas
tambm na forma como bons aprendizes fazem diferentes coisas que aprendizes mais
fracos no fazem, como por exemplo, utilizarem estratgias de aprendizagem.

Richard-Amato (1996) compartilha com as idias de Richards e Lockhart
(1985) afirmando que nossos alunos escolhem as estratgias de aprendizagem de
acordo com seus estilos de aprendizagem, personalidades e conhecimento de mundo.
A autora cita como exemplo estudantes que conseguem expor-se e arriscar-se mais
no novo idioma. Eles esto dispostos a usar algumas estratgias tais como procurar
pessoas, mesmo estrangeiros com quem possam interagir, conduzindo o discurso de
forma que lhes seja benfica, formulando questes, ainda que resultem em algum
tipo de desaprovao.
45
Lightbown e Spada (1993) tambm concordam que os aprendizes realizam
tarefas utilizando diferentes conjuntos de habilidades e estratgias preferidas. Como
exemplo, citam os aprendizes visuais, auditivos e cinestsicos, salientando que, por
vezes, no suficiente para o aprendiz ver, ouvir ou praticar. Ele necessita vivenciar
o novo conhecimento de forma que o envolva mais completamente. As autoras
fazem suas as palavras de Oxford (1990) ao aconselhar o professor a estimular os
alunos a usarem todos os meios disponveis quando trabalharem na aprendizagem de
outra lngua.


Ellis (1994) discute o papel mediador das estratgias de aprendizagem,
apresentando dois grupos de fatores que determinam a escolha que os aprendizes
fazem quanto ao uso de estratgias de aprendizagem. O primeiro fator diz respeito s
diferenas individuais do aprendiz e o segundo fator relaciona-se aos diversos fatores
situacionais e sociais. As estratgias de aprendizagem, por sua vez, influenciam dois
aspectos da aprendizagem: a quantidade de aprendizagem da segunda lngua e o
nvel de aquisio, ou seja, o nvel de proficincia alcanado pelo aprendiz. O autor
apresenta o modelo de aquisio de segunda lngua que pretende explicar melhor
estas relaes:















46

Diferenas individuais
do aprendiz:
- crenas
- estados afetivos
- condies gerais
do aprendiz

- experincia de
aprendizagem Escolha das Resultados do
estratgias pelo aprendizado:
aprendiz: - quantidade de
- quantidade aprendizagem
de
- tipo L2
Fatores situacionais - nvel de
e sociais: aquisio
- lngua alvo
- contexto
- tarefa apresentada
- sexo

Figura 1. A relao entre diferenas individuais do aprendiz, fatores situacionais,
estratgias de aprendizagem e resultados do aprendizado (Rod Ellis, 1994) - nossa
traduo.

Para Brown (1994), entretanto, o sucesso na aprendizagem de lnguas
depende do uso de um grande nmero de estratgias, ao que ele chama de
investimento estratgico. O autor explica que investimento estratgico o tempo e o
esforo que o aprendiz dispensa no processo de aprendizagem, somados a um
conjunto de habilidades, como por exemplo, observar, focalizar, monitorar, corrigir e
redirecionar. Ele afirma que uma lngua provavelmente o conjunto mais complexo
de habilidades que algum pode procurar adquirir. Dessa forma, necessrio um
investimento para que o aprendiz possa desenvolver mltiplas estratgias que o
ajudem a dominar o novo idioma.

O referido autor afirma que quando os aprendizes conseguem tirar partido de
seus talentos e experincias, aprendem lies que vo alm da aula de lnguas. Logo,
47
numa poca em que o aprendizado interativo, motivador e centrado no aprendiz, o
treinamento estratgico do aprendiz no pode ser esquecido. Desta forma, assim
como Oxford (1990), Brown destaca a importncia do papel do professor ao
trabalhar as diferentes estratgias com o aprendiz. Segundo ele, nossa tarefa como
professores interativos mostrar aos nossos alunos o que os aprendizes de lnguas
bem sucedidos fazem para obter sucesso ao que denomina treinamento estratgico
do aprendiz.

Richards & Lockhart (1996) falam dos estilos de conhecimento e estratgias
de aprendizagem , porm com enfoque no aprendiz. Alm de reforar a idia de que
os aprendizes trazem para seu aprendizado suas prprias crenas, objetivos, atitudes
e decises que podem influenciar na forma como chegam aprendizagem, os autores
tratam dos estilos cognitivos como predisposies para formas particulares de
alcanar a aprendizagem e sugerem que esto relacionadas aos tipos de
personalidade. Portanto, diferenas em estilos cognitivos das pessoas refletem as
diferentes formas de responder em situaes de aprendizado. Por exemplo, muitas
pessoas podem focalizar somente uma atividade por vez, enquanto outras mostram-se
capazes de realizar diferentes tarefas de uma vez; algumas pessoas gostam de
trabalhar individualmente e outras, preferem trabalho em grupo.

Nos deparamos, ento, com dois aspectos a ponderar quanto escolha e uso
de estratgias: o professor deve observar as preferncias do aprendiz porque elas
assinalam seus estilos individuais de aprendizagem. Mas o maior problema do
professor como assistir ao aluno individualmente em sala de aula e ao mesmo
tempo atingir a turma como um todo. Nesse sentido, Brown (1994) sugere ao
professor quatro abordagens:
1. ensinar estratgias atravs de tcnicas interativas: o autor apresenta os
dez mandamentos das tcnicas a serem usadas em sala de aula. Entre
eles esto sugestes para:
superar problemas de inibio: cantar msicas (nosso grifo); rir com
seus alunos; jogar jogos de adivinhao e jogos comunicativos;
estimular o aprendiz a correr riscos: elogiar os alunos pelo esforo na
aprendizagem da nova lngua;
48
desenvolver a auto-confiana do aluno: dizer aos alunos que voc
realmente acredita neles;
propiciar aprendizagem cooperativa: fazer com que a turma perceba-
se como uma equipe; levar os alunos a compartilhar seu
conhecimento;
ajudar os alunos a desenvolverem sua motivao intrnseca: lembr-
los das recompensas de aprender ingls;
ajudar os alunos a usar sua intuio: nem sempre dar explicaes para
os erros;
fazer os alunos estabelecerem seus prprios objetivos: estimular os
alunos a buscarem objetivos que estejam alm do contexto da sala de
aula;
2. usar tcnicas compensatrias: o autor cita problemas tpicos encontrados
em diferentes estilos de conhecimento e apresenta algumas sugestes que
podem ajudar a superar esses problemas:
baixa tolerncia ambigidade: recontar histrias, fazer
dramatizao, encontrar sinnimos;
impulsividade excessiva: fazer inferncias, analisar, procurando
informao especfica;
reflexo ou cuidado excessivo: tcnicas de fluncia, tcnicas de
pequenos grupos;
muita dependncia na rea do conhecimento: tcnicas de lacuna de
informao; atividades de categorizar e aglomerar;
muita independncia na rea do conhecimento: tcnicas de fluncia,
tcnicas de linguagem integradas;
3. aplicar um inventrio de estratgias: Brown sugere o uso do questionrio
de Rebecca Oxford (1990) Inventrio de estratgias para aprendizagem
de lnguas
15
que engloba cinqenta estratgias separadas em seis
categorias. O autor considera que esse instrumento presta
esclarecimentos ao professor sobre cinqenta diferentes formas que seus
aprendizes podem usar para obterem melhores resultados na
aprendizagem de lnguas;

15
Nossa traduo de Strategy inventory for language learning.
49
4. conselho improvisado pelo professor: este item corresponde aos
conselhos que o professor deve dar aos seus alunos, baseado em sua
prpria experincia de aprendizagem da nova lngua. Ele deve ensinar o
aluno como aprender melhor, usando determinadas estratgias das quais
fez uso e resultaram em sucesso, ou mesmo fracasso.

J a autora Richard-Amato (1996), acredita que algumas estratgias podem
ser compartilhadas e discutidas com nossos alunos, embora ressalte que grande parte
das estratgias so muito complexas para serem reduzidas a listagens. A autora
sugere algumas estratgias que o professor pode discutir com seus alunos, dividindo-
as em reas de habilidade. Para aperfeioar a habilidade de compreenso escrita, a
autora cita a tcnica de ouvir, procurando palavras e idias-chave; a habilidade de
falar pode ser melhor desenvolvida, se o aprendiz no temer possveis erros; para a
pronncia, importante para o aprendiz saber que nem sempre ser entendido, mas
dever, contudo, persistir.

O modelo proposto por Larsen-Freeman e Long (1991), para auxiliar no
processo de ensino de estratgias de aprendizagem, gira em torno da individualidade
do aprendiz. Os autores acreditam que devemos individualizar a instruo,
agrupando aprendizes de acordo com as suas caractersticas individuais e depois,
associando os grupos com uma metodologia apropriada. Alm disso, o trabalho deve
ser direcionado ao encontro das necessidades de cada um. Para ajudar nesta tarefa, o
professor deve valer-se de vrias abordagens em sala de aula. Os autores tambm
propem que o estudante deve ser ajudado a adaptar-se ao estilo do professor. Levar
o aprendiz a desenvolver as estratgias de aprendizagem, pode ajud-lo a lidar com
as exigncias geradas em sala de aula e, tambm, pode ajud-lo a continuar a
aprender fora da sala de aula.

O aprendiz, por sua vez, quando bem administrar e entender as estratgias de
aprendizagem, ter algumas compensaes, conforme destaca Rubin (1985), citado
por Richards e Lockhart (1996, p. 66):
ganho de percepo sobre sua prpria abordagem para o aprendizado;

50
aprendizagem quanto escolha de estratgias apropriadas para uma
atividade e propsito de aprendizagem;
aprendizagem quanto ao uso dessas estratgias em sala de aula, auto-
estudo ou situao de trabalho;
aprendizagem quanto ao uso de estratgias especficas na leitura,
compreenso auditiva e conversao;
capacidade de definir estratgias para desenvolver a memria para a
aprendizagem de lnguas;
aprendizagem efetiva de transferncia de conhecimento sobre a lngua e
comunicao de uma lngua para outra;
aprendizagem quanto ao bom uso de recursos;
capacidade de lidar mais efetivamente com erros.

Os conceitos de estratgias de aprendizagem de lnguas apontam para uma
mesma direo ao reconhecerem a importncia das estratgias no processo de ensino
e aprendizagem. Elas so consideradas ferramentas centradas no desenvolvimento
de diferentes habilidades, das quais o aprendiz pode valer-se para melhorar sua
competncia comunicativa, sua proficincia e auto-confiana. Alm disso, as
estratgias so escolhidas de acordo com alguns fatores que caracterizam o aprendiz.
Por exemplo: nvel de aprendizagem, idade, sexo, personalidade, motivao, crenas,
entre outros. Estas diferenas podero, ento, resultar em diferenas na
aprendizagem. O professor, por sua vez, deve atuar como professor interativo,
motivador, guia e facilitador na tarefa de lidar com as estratgias de aprendizagem

Feitas as devidas consideraes acerca das caractersticas e definies das
estratgias de aprendizagem em geral, implicaes existentes na sua escolha e papis
do professor e aprendiz no momento de utilizar as estratgias, apresentamos, a
seguir, um apanhado geral quanto classificao das estratgias de aprendizagem.





51
2.4.2 Classificao geral das estratgias de aprendizagem

O estudo de Ellis (1994) mostra que as primeiras pesquisas restringiam-se a
fazer inventrios das estratgias de aprendizagem, no havendo uma preocupao em
classificar as estratgias em categorias gerais. Refletiam os tipos de aprendizes, o
ambiente e os interesses particulares dos pesquisadores. Resumindo este trabalho
inicial, Skehan (1989) aponta trs reas comuns s diferentes taxonomias:
1. a capacidade do aprendiz de impor-se situao de aprendizado;
2. predisposies tcnicas do aprendiz que faz comparaes
interlingsticas, analisando a lngua alvo e fazendo inferncias sobre ela;
3. capacidade do aprendiz de avaliar. Os autores Naiman et al. (1978) e
Rubin (1975 e 1981) ressaltam a importncia do monitoramento que
envolve testagem de suposies, correes de erros e registro das fontes
de erros.

Seguem-se outros estudos na rea de estratgias de aprendizagem. OMalley
e Chamot (1987) destacam trs tipos de estratgias, de acordo com o modelo de
processamento de informaes:
1. estratgias cognitivas que se referem aos passos ou operaes usadas na
soluo de problemas, o que exige o uso de anlise, transformao ou
sntese dos materiais de aprendizagem. Segundo Chamot, fazem parte do
grupo de estratgias cognitivas a repetio, o registro de informao
apresentada oralmente e a elaborao que relaciona novos conceitos a
outras informaes da memria;
2. estratgias metacognitivas que fazem uso de conhecimento sobre
processos cognitivos e tentam regular a aprendizagem da lngua atravs
de planejamento, monitoramento e avaliao. Chamot d alguns
exemplos de estratgias metacognitivas: ateno dirigida, que
compreende prestar ateno a informaes especficas antecipadamente e
auto-gerenciamento, onde o aprendiz demonstra entendimento das
condies que ajudam o aprendizado, como por exemplo, o aluno que
senta na frente da sala para ter a oportunidade de melhor observar o
professor;
52
3. estratgias scio-afetivas que se preocupam com as formas usadas pelos
aprendizes para interagirem com outros aprendizes ou falantes nativos.
Chamot destaca dois tipos de estratgias scio-afetivas usadas pelos
aprendizes: a cooperao e o questionamento para obter entendimento.

Wenden (1983), ao examinar as estratgias de aprendizagem usadas por
adultos aprendizes de lngua estrangeira, focaliza as estratgias metacognitivas e
identifica trs categorias gerais de estratgias auto-diretivas: saber sobre a lngua,
planejamento e auto-avaliao. A descoberta da autora que aprendizes adultos
fazem questionamentos relacionados a cada categoria e tomam decises dependendo
do tipo de respostas que obtm. Na categoria de planejamento, o aluno pode
perguntar o que deve aprender, como faz-lo e decidir-se por objetivos lingsticos,
por exemplo.

Por sua vez, Richard-Amato (1996), sugere uma diviso das estratgias em
reas de habilidade (compreenso auditiva, fala, pronncia, leitura, aquisio de
vocabulrio e escrita). Destacamos as estratgias de compreenso oral, pronncia e
desenvolvimento de vocabulrio porque se relacionam mais diretamente msica.

Dentre as estratgias de compreenso auditiva, a autora apresenta alguns
passos que o aprendiz deve seguir:
relaxar e deixar as idias flurem em sua mente;
no desanimar se no entender tudo;
relacionar o que se ouve com o que j se sabe;
ouvir, focalizando em palavras-chave e idias;
procurar o significado geral;
fazer suposies quanto ao que dito;
prestar ateno nas formas que os falantes fluentes da lngua alvo esto
usando;
manter um caderno para estudar e anotar o que aprendeu, sejam novas
palavras, significados, conceitos e/ou estruturas.

53
A estratgia de pronncia sugere que o aprendiz deve, por exemplo, prestar
ateno no ritmo, entonao e tonicidade de falantes fluentes e, tambm, ensaiar,
criando at mesmo uma pequena cano, para divertir-se com a segunda lngua.
Quanto estratgia de desenvolvimento de vocabulrio, destacamos os itens: o
aprendiz deve tentar focalizar em unidades de significado (chunks), ao invs de
focalizar palavras individuais. As novas palavras ou expresses devem, por sua vez,
ser usadas no prprio contexto do aprendiz.

Richard-Amato cita a msica e cnticos de jaz como grandes aliados na
aprendizagem de lnguas. Cnticos de jaz podem ser usados para internalizar
modelos e, ao mesmo tempo, reforar itens especficos de vocabulrio. O professor
no precisa ser talentoso em msica para tornar memorveis as experincias de
aprendizagem com msica.

Como vimos at aqui, os autores citados nessa parte de nosso trabalho so
unnimes em definir, caracterizar e classificar estratgias que mostram sua
aplicabilidade na msica. Para Ellis (1994), por exemplo, estratgia uma atividade
mental ou comportamental relacionada a algum estgio especfico no processo geral
da linguagem ou uso da linguagem. O autor cita a estratgia de aprendizagem da
lngua, como forma de desenvolver a competncia lngstica e scio-lingstica do
aprendiz, levando em conta suas diferenas individuais e os fatores situacionais e
sociais. Gass e Selinker (1994) atribuem o sucesso na aprendizagem de lnguas a
alguns fatores no-lingsticos, como por exemplo, a motivao e o uso de
estratgias de aprendizagem. Lightbown e Spada (1993), por sua vez, referem-se ao
uso de diferentes conjuntos de habilidades do aprendiz, tais como, habilidades
auditivas, visuais ou cinestsicas enfatizando a idia de que habilidades como ver,
ouvir ou praticar necessitam ser complementadas pela vivncia do novo
conhecimento.

Quanto classificao das estratgias, OMalley e Chamot (1987) destacam,
entre outras, a estratgia da repetio (exemplo de estratgia cognitiva), a estratgia
de ateno dirigida (exemplo de estratgia metacognitiva) e a estratgia scio-
afetiva, usada como forma de interao. J Richard-Amato (1996), sugere uma
54
diviso das estratgias de acordo com as reas de habilidade (ler, falar, escrever e
ouvir).

Afinal, em que momento a msica revela-se no quadro apresentado
anteriormente? Podemos relacion-la, por exemplo, definio de estratgia por
representar uma atividade mental ou comportamental no processo de uso da
linguagem. Ao realizar atividades musicais, que iro explorar determinada(s)
habilidade(s) de aprendizagem, seja a leitura, a escrita, a fala e/ou a compreenso
auditiva, o aprendiz estar fazendo uso de atividades que envolvem processos
mentais. Por outro lado, a atividade comportamental parece resultar em mudanas de
comportamento do aprendiz, tais como maior descontrao, motivao e interao no
uso do novo idioma. Ainda, a msica pode representar uma estratgia eficaz na
aprendizagem de lngua inglesa. Podemos perceber que ela citada diretamente
como tal e, por vezes, intuimos o seu uso enquanto estratgia de aprendizagem.
importante, tambm, lembrar que a msica uma forma de conhecimento constante
na vida dos aprendizes de lnguas, se considerarmos sua incidncia e contribuio
para o desenvolvimentoo das diversas habilidades do aprendiz, seja a escrita, leitura,
fala ou compreenso auditiva.

Retomando a pesquisa de Ellis (1994), observamos que o autor atribui
Oxford (1990) o estudo mais completo referente s estratgias de aprendizagem de
lnguas, motivo este que nos levou a apont-la como eixo norteador de nossa
pesquisa. A autora apresenta a tabela mais completa quanto classificao das
estratgias de aprendizagem, colocando em sua taxonomia virtualmente todas as
estratgias mencionadas na literatura. O esquema de classificao primeiramente
apresentado por Oxford em 1985 foi usado como base para um questionrio sobre
estratgias de aprendizagem. O relatrio de estratgias para aprendizagem de lngua
(1986) da mesma autora, aborda sessenta e quatro estratgias individuais,
apresentadas em dois grandes grupos: estratgias primrias e estratgias de suporte.
Em 1990, Oxford apresenta uma nova taxonomia com base na qual pretendemos
aprofundar o nosso estudo, relacionando-a com o uso da msica em sala de aula para
aprender ingls.


55
2.4.3 Sistema de estratgias de Oxford (1990)

O sistema de estratgias proposto por Oxford apresenta a seguinte diviso:
- estratgias diretas, as quais incluem as estratgias de memria,
cognitivas e de compensao;
- estratgias indiretas, as quais subdividem-se estratgias
metacognitivas, afetivas e sociais.

Apesar da diviso proposta, conforme mostra o grfico abaixo, Oxford afirma
que as estratgias diretas e indiretas encontram apoio e conexo entre si.

I. Estratgias de memria

Estratgias diretas II. Estratgias cognitivas

III. Estratgias de
compensao
Estratgias de
aprendizagem

I. Estratgias
metacognitivas

Estratgias indiretas II. Estratgias afetivas

III. Estratgias sociais

Figura 2. Diagrama de Oxford (1990): sistema de estratgias - viso global (nossa
traduo).

As estratgias diretas dizem respeito prpria lngua e so compostas por
estratgias de memria, que so usadas para lembrar e recuperar nova informao;
estratgias cognitivas, usadas para o entendimento e produo da lngua alvo e
estratgias de compensao que servem para usar a lngua, apesar das lacunas de
conhecimento. No segundo grupo esto as estratgias indiretas que so usadas para o
controle geral do conhecimento e referem-se ao aprendizado propriamente dito,
56
atravs da avaliao, enfoque, planejamento, busca de oportunidades, controle de
ansiedade, aumento da cooperao e empatia. As estratgias indiretas so compostas
por estratgias metacognitivas que coordenam o processo de aprendizagem,
estratgias afetivas, usadas para regular as emoes e, por fim, as estratgias sociais
que envolvem a aprendizagem com outros.

Segundo Ellis (1994), o esquema de Oxford (1990) falha, na medida em que
no torna clara a distino entre estratgias direcionadas ao conhecimento e aquelas
direcionadas ao seu uso. Assim, de forma um tanto confusa, as estratgias de
compensao so consideradas como um tipo direto de estratgia de aprendizagem.
Ellis acrescenta que outros pesquisadores tratam das estratgias de compensao
como distintas dentro das estratgias de aprendizagem. Entretanto, o autor reconhece
a organizao de estratgias especficas em hierarquia de nveis e a abrangncia da
taxonomia.

Na verdade, se as estratgias diretas so definidas como as estratgias que
envolvem diretamente a lngua alvo, porque requerem processamento mental da
lngua, parece-nos estranho incluir as estratgias de compensao no grupo de
estratgias diretas. importante lembrar que, nas estratgias de compensao, o
aprendiz faz inferncias para descobrir o significado de palavras ou expresses do
contexto. Esta prtica mais nos parece fazer parte das estratgias indiretas que
proporcionam suporte indireto para a aprendizagem de lnguas, atravs da
focalizao, planejamento, avaliao, busca de oportunidades e outros meios.

Na msica, o aprendiz usa as estratgias de compensao quando faz
inferncias, utilizando o contexto e seu conhecimento de mundo para processar a
nova informao, na ausncia de conhecimento de vocabulrio, gramtica ou outros
elementos da lngua alvo, por exemplo. Assim, para descobrir o sentido do que
ouvido ou lido na lngua alvo, o aprendiz pode valer-se do conhecimento que tem de
sua prpria lingua e pode tambm valer-se de outras pistas como o contexto, a
situao, as relaes pessoais e o conhecimento que tem sobre o assunto. Ento, as
estratgias de compensao no parecem estar melhor representadas no grupo de
estratgias indiretas?

57
Na prxima seo, apresentaremos o esquema de classificao das estratgias
de aprendizagem de lnguas proposto por Oxford.



2.4.3.1 Classificao das estratgias diretas e indiretas


Relacionamos, a seguir, uma variedade de estratgias especficas em cada
grupo, mas somente as que julgamos mais prximas ao nosso objeto de estudo, a
msica, sero sistematizadas. No decorrer do estudo das estratgias apresentadas por
Oxford (1990), constatamos que a msica citada diretamente somente como
estratgia afetiva, que serve para reduzir a ansiedade do aprendiz. Entretanto,
podemos inferir, atravs das colocaes de Oxford, que a msica pode abrir um leque
de estratgias de aprendizagem por apresentar caractersticas que vo alm da
afetividade. Por exemplo, a caracterstica da repetio, que se relaciona s
estratgias de conhecimento e a utilizao de sons, que faz parte das estratgias de
memria. A caracterstica de centralizar o aprendizado tambm pode ser
desenvolvida atravs de certas atividades musicais, o que coloca a msica dentro das
estratgias metacognitivas. E ainda a msica pode estar dentro das estratgias
sociais, momento em que o aprendiz faz perguntas, coopera com os colegas e
demonstra empatia. Nas estratgias de compensao, a msica leva o aluno a
aprender a deduzir a partir do contexto. O grfico abaixo pretende explicar melhor
essa diviso e destacar as estratgias as quais faremos referncia (nosso grifo):










58
ESTRATGIAS DIRETAS ESTRATGIAS INDIRETAS
A. Criar elos
mentais A. Centralizar o

aprendizado
B. Utilizar imagens e sons
I. Estratgias de I. Estratgias B. Organizar e
Memria C. Revisar em forma Metacognitivas planejar o
espiral aprendizado
D. Empregar ao C. Avaliar o
aprendizado

A. Praticar
A. Reduzir a
B. Receber e enviar ansiedade
mensagens
II. Estratgias II. Estratgias B.
Encorajamento
Cognitivas C. Analisar e Afetivas pessoal
raciocinar
D. Criar estruturas C. Avaliao
para insumo e produto emocional



A. Saber A. Fazer
inferir perguntas

III. Estratgias de III. Estratgias B. Cooperar com
Compensao B. Superar limitaes Sociais os outros
na fala e escrita
C.Simpatizar com
os outros

Figura 3. Diagrama de Oxford (1990): sistema de estratgias mostrando duas
classes, seis grupos e dezenove conjuntos (nossa traduo).


A primeira estratgia a estratgia de memria que envolve princpios
simples, como ordenar, fazer associaes e revisar. O aprendizado de vocabulrio
um exemplo pertinente, por ser um componente amplo e por no apresentar formas
de controle na aprendizagem de qualquer lngua, devido aos significados existentes.
As estratgias de memria ajudam os aprendizes a lidar com essa dificuldade. Elas
permitem que os aprendizes armazenem material verbal e depois o recuperem
quando necessitarem se comunicar.

Oxford reporta-se aos aprendizes de lnguas e suas preferncias de estilo de
aprendizagem, observando que muitos deles beneficiam-se da imagem visual, outros
tm preferncia auditiva (orientada pelo som), cinestsica (orientada pelo
59
movimento) ou ttil (orientada pelo toque). Assim, as estratgias de memria
podem, dependendo do aprendiz, funcionar melhor com som, movimento ou toque.

Para a autora, se relacionarmos a representao de sons na memria com a
habilidade de ouvir observaremos que o aprendiz pode fazer ligaes da nova palavra
com palavras parecidas ou sons de qualquer lngua: a nova lngua, a prpria lngua
do aprendiz ou qualquer outra. Outros exemplos de representao mental de sons
so o uso de rimas que ajudam a lembrar o vocabulrio novo que foi ouvido, o uso de
transcrio fontica e/ou marcas de sotaque ou tonicidade.

Consideramos que a msica uma estratgia de memria. Embora a autora
citada no mencione diretamente a msica como exemplo de representao mental de
sons, acreditamos que a referncia feita ao uso de rimas, para aprender vocabulrio,
encaixa-se perfeitamente na situao, uma vez que as msicas apresentam, com
freqncia, riqueza de rimas.

A nosso ver, a msica tambm pode ser uma estratgia cognitiva,
especialmente no momento em que o aprendiz pratica, utilizando a estratgia da
repetio e a prtica natural da lngua. Segundo Oxford, a estratgia da repetio
caracteriza-se por dizer ou fazer algo repetidamente: ouvir algo vrias vezes, ensaiar,
imitar um falante nativo, o que pode melhorar a pronncia, o uso de estruturas e
vocabulrio, expresses idiomticas, entonao, gestos e estilo. J a prtica natural
da lngua considerada a mais significativa das estratgias dentro da prtica
cognitiva e envolve a prtica do novo idioma em contexto natural, como participar de
uma conversa, ler um livro ou artigo, escrever uma carta, ouvir uma palestra e por
que no dizer, ouvir uma msica?

Ainda que a estratgia de repetio no parea criativa, importante ou
significativa em uma primeira anlise, a autora salienta que a repetio pode ser
usada de vrias formas inovadoras e acredita que ela seja essencial para o
desenvolvimento das quatro habilidades leitura, produo oral, escrita e
compreenso auditiva. Oxford complementa essa idia dizendo que a repetio
inclui, quase sempre, algum grau de entendimento significativo.

60
Assim tambm, Richard-Amato (1996) defende a idia de que a repetio no
impede que o assunto seja rico, contemplando mltiplas perspectivas, seja
diretamente relacionado a experincias significativas e gere discusses desafiadoras.
Segundo a autora, os alunos de segunda lngua podem ser expostos ao jogo de
palavras e sons atravs de cnticos de jaz, msica e poesia, sendo que todos podem
fornecer aos aprendizes ferramentas para a comunicao. Atravs desses gneros, os
estudantes podem internalizar rotinas e modelos com ou sem compromisso
consciente com a memria.

Neste sentido, a autora referida concorda com a importncia do jogo da
palavra e do som na aprendizagem de segunda lngua. Ela afirma que muitas
unidades de significado (chunks) podem ser incorporadas ao repertrio lingstico do
indivduo em quase todas as idades ou nveis de proficincia. Acrescenta que o uso
de elementos prosdicos, redundncia e, s vezes, repetio impensada podem
produzir menor ansiedade e maior envolvimento do aprendiz com os riscos de
iniciar-se em uma nova lngua. Segundo a autora, o ritmo e a repetio de sons
levam o aluno a atividades sensorialmente atrativas que podem ir bem alm da mera
repetio.

Murphey (1984, 1990 a), refora a idia de Richard-Amato, expandindo
teorias relacionadas primazia da compreenso auditiva na aquisio de lnguas. O
autor defende a idia de que canes podem proporcionar um DIN ou repeties
foradas na mente igual ou melhor do que o insumo obtido em uma conversa normal.
O autor descreve, ento, o que ele chama de fenmeno song-stuck-in-my-head
(SSIMH), isto , a msica fixa em minha mente. Para o autor, este fenmeno refere-
se a uma melodia ou msica ouvida repetidamente e conclui, atravs de pesquisas
realizadas que, como o DIN, o fenmeno SSIMH pode ser outra estratgia inata de
desenvolvimento do dispositivo de aquisio de lnguas. Outra colocao de
Murphey, contrria aos conceitos de DIN de Krashen (1983), que o fenmeno
SSIMH no precisa necessariamente de insumo compreensvel, explicando que
muitos estudantes de lnguas j obtiveram uma quantidade significativa de insumo
atravs de msica, embora tal exposio possa no ter sido lingisticamente
importante na poca.

61
Richard-Amato (1996), assim como Murphey (1984, 1990 a), acredita que os
alunos no precisam entender os significados das palavras, dentro das unidades
significativas de palavras (chunks) para us-las ao participar de situaes sociais. A
autora sustenta a idia que, no estgio inicial do desenvolvimento de lnguas, os
alunos tm desejo de comunicar, mas no tm as habilidades necessrias. Se tiverem
um repertrio de formas, ainda que limitado, no momento da comunicao, eles so
capazes de interagir com falantes nativos e, assim, ficarem em uma posio de
receberem mais insumo. Para a autora, nveis intermedirios e avanados tambm
beneficiam-se pelo uso de cnticos de jaz, msica e tambm poesia. O uso de
expresses idiomticas, formas sutis de humor, decises referentes adequao,
contedo simblico so elementos que podem ser internalizados atravs de cnticos
de jaz, msica e poesia, sem falar nos modelos de entonao e pronncia que podem
ser melhorados com o uso do jogo da palavra e som. Richard-Amato conclui que o
processo de desenvolvimento de rotinas e modelos pode tornar-se tambm parte
criativa da fala uma vez que a proficincia do aluno associa-se a sua necessidade
para comunicao.

Kanel (1996) tambm compara os fenmenos chamados DIN in the head e
SSMI (song-stuck-in-my-head). A autora apresenta as idias de Barber (1980) e
Krashen (1983). Barber define DIN in the head como uma repetio mental
involuntria ou reviso que freqentemente acontece depois de perodos longos de
insumo na lngua estrangeira. Krashen lanou a hiptese de que este fenmeno, DIN,
era resultado do estmulo do dispositivo de aquisio de lnguas, ao que ele chamou
de LAD (language acquisition device), ou seja, dispositivo de aquisio da lngua.

Nosso enfoque, agora, na prtica natural da lngua, que tambm faz parte da
estratgia cognitiva. Como aplicada compreenso oral, a estratgia de prtica
natural envolve o entendimento do significado da linguagem falada em um contexto
to real quanto possvel. A autora sugere o uso de exerccios de compreenso
auditiva relacionados a uma tarefa especfica, na qual os alunos devem fazer algo em
resposta ao que ouvem. Oxford cita os filmes como uma fonte rica em som e
imagem e comenta que a tecnologia oferece muitas oportunidades para a prtica de
compreenso auditiva real dentro e fora da sala de aula.

62
Parece-nos interessante acrescentar o uso da msica como exemplo de prtica
natural da lngua. Basta analisarmos a incidncia da msica em nosso dia-a-dia, para
concluirmos que ela uma das fontes naturais mais importantes que existe. Em sala
de aula importante fazermos uso da msica, j que ela encontra-se to presente em
outras situaes da vida. Concordamos que a msica pode significar conhecimento,
especialmente se exigir exerccios de compreenso atravs de atividades musicais.

Ainda referindo-nos s estratgias cognitivas, observamos que o item
analisar e raciocinar encontra associaes com o uso da msica, no momento em
que os aprendizes procuram entender o significado de novas expresses ou mesmo
criar uma nova expresso. Eles podem usar o raciocnio dedutivo, partindo do uso de
regras gerais e aplicando-as em situaes novas da lngua alvo; analisar expresses
com vistas descoberta do significado; analisar contrastivamente elementos da nova
lngua com elementos da prpria lngua; traduzir com o objetivo de usar uma lngua
para entender ou produzir outra e tambm transferir, momento em que o aprendiz
aplica o conhecimento que tem de uma lngua, em outra lngua para entender ou
produzir uma expresso da nova lngua.

A msica tambm faz parte da terceira estratgia do grupo de estratgias
diretas: a estratgia de compensao. Oxford diz que as estratgias de compensao
permitem que os aprendizes usem a nova linguagem para compreenso ou produo,
apesar dos limites de conhecimento. Acrescenta que as estratgias de compensao
so usadas para compensar a falta de vocabulrio apropriado ou falta de
conhecimento gramatical. Assim, o aprendiz, ao usar a estratgia de compensao
inferir pode usar pistas lingsticas, ou seja, procurar pistas com base na lngua que
conhece para descobrir o sentido do que ouvido ou lido na lngua alvo, na ausncia
de conhecimento completo de vocabulrio, gramtica ou outros elementos da lngua
alvo. O conhecimento que o aprendiz tem da prpria lngua proporciona ainda mais
pistas para entender o material ouvido na nova lngua. O aprendiz pode, ainda, usar
outras pistas para descobrir o que ouve ou l, sendo que estas no so baseadas na
lngua que conhece, como por exemplo, o aprendiz pode usar o conhecimento do
contexto, situao, relaes pessoais, tpico e conhecimento geral de mundo. Inferir
, ento, essencial para as habilidades de ler e ouvir, pois para que haja um
entendimento de significado na leitura ou no que foi ouvido, o aprendiz no precisa
63
entender cada palavra, mas sim concentrar sua ateno em uma informao
especfica ou buscar o entendimento geral do contexto. Resumindo: a estratgia de
inferir um caso especial de como as pessoas processam a nova informao, isto ,
como interpretam os dados usando o contexto imediato e sua prpria experincia de
vida. Ficamos, porm, com o seguinte questionamento: todas estas constataes no
estariam melhor aplicadas s estratgias indiretas, uma vez que estas esto ligadas
aprendizagem propriamente dita?

Quando trabalham com msica, tanto o aprendiz quanto o professor,
deparam-se com situaes ou atividades que lhes exigem fazer suposies ou inferir.
So exemplos disso atividades de preencher lacunas, que embora possam priorizar a
compreenso auditiva, podem fazer com que o aprendiz descubra se a palavra ou
expresso usada est certa, inferindo, pelo contexto, mesmo antes de ouvir a msica.
Analisar o ttulo da msica tambm pode levar o aluno a fazer inferncias quanto ao
contedo e palavras que devero fazer parte da mesma.

Nossa anlise volta-se, agora, ao segundo grupo de estratgias apresentado
por Oxford. Ele composto pelas estratgias metacognitivas, sociais e afetivas,
sendo que estas iro evidenciar o uso da msica na aprendizagem de lnguas,
enquanto redutoras de ansiedade e encorajamento pessoal, em particular.


Estratgias indiretas

Oxford apresenta algumas caractersticas gerais da classe de estratgias
indiretas:




so chamadas estratgias indiretas porque lidam com o aprendizado de
lnguas, sem envolver necessariamente a lngua alvo;
as estratgias indiretas trabalham junto com as estratgias diretas;
as estratgias indiretas so teis em quase todas as situaes de
aprendizado de lnguas;
so estratgias aplicveis as quatro habilidades da lngua: compreenso
auditiva, leitura, fala e escrita.

64
Observemos novamente a subdiviso das estratgias indiretas e o destaque
dado s estratgias que parecem estar mais relacionadas musica (nosso grifo):

A. Centralizar o aprendizado
I. Estratgias Metacognitivas B. Organizar e planejar o aprendizado
C. Avaliar o aprendizado

A. Reduzir a ansiedade
II. Estratgias Afetivas B. Encorajamento pessoal
C. Avaliao emocional

A. Fazer perguntas
III. Estratgias Sociais B. Cooperar com os outros
C. Simpatizar com os outros

Figura 4. Diagrama de Oxford (1990): sistema de estratgias indiretas (nossa
traduo).

Segundo a autora citada, as estratgias indiretas so divididas em trs grupos:
estratgias metacognitivas que permitem que os aprendizes controlem o seu
conhecimento, usando funes como centrar, organizar, planejar e avaliar; estratgias
afetivas que ajudam a regular as emoes, a motivao e as atitudes; estratgias
sociais que favorecem o aprendizado atravs da interao entre os aprendizes.

As estratgias metacognitivas so aquelas aes que vo alm do puro
conhecimento e proporcionam uma forma para os aprendizes coordenarem o seu
prprio processo de aprendizagem. Elas so essenciais para o sucesso na
aprendizagem de lnguas. O aprendiz fica, freqentemente, confuso com muita
novidade da lngua (vocabulrio desconhecido, regras difceis, sistema de escrita
diferente, costumes sociais diferentes, etc.). Com todo esse conhecimento novo,
muitos aprendizes podem perder seu foco, que s pode ser retomado pelo uso
consciente de estratgias metacognitivas que vo ajud-los a centrar o seu
65
conhecimento. So exemplos dessas estratgias: prestar ateno ou centralizar o
aprendizado, ter uma viso geral e fazer ligaes com material j conhecido.

A estratgia de prestar ateno importante em todas as quatro habilidades
da lngua. Ela implica a deciso antecipada de prestar ateno a uma atividade de
conhecimento da lngua e ignorar elementos que dispersam a ateno do aluno, o que
chamado de ateno dirigida. Ainda implica prestar ateno a determinados
aspectos da lngua ou detalhes situacionais, que descrevem a ateno seletiva. Para
trabalharmos com ateno dirigida, Oxford prope a utilizao de atividades e
materiais que estimulem o aprendiz e, tambm, a reduo de elementos que
dispersem a ateno do aluno em sala de aula. Tambm importante levar os
aprendizes a focalizar o contedo que est sendo estudado e recompens-los quando
alcanarem esses objetivos. A autora afirma que para facilitar a ateno seletiva,
pode-se dar ao aluno um grfico incompleto para preencher, uma tabela ou lista para
assinalar detalhes ou outra atividade que exija ateno a detalhes especficos.

Novamente, a atividade de preencher lacunas pode servir de exemplo para a
estratgia de prestar ateno, utilizada, por exemplo, no momento em que o aluno
localiza palavras trocadas na msica. Quando h discusso em torno de questes
especficas ou quando o aluno tem que escrever respostas para questes especficas,
ele tambm centraliza o seu aprendizado.

Existem ainda outras estratgias metacognitivas como, por exemplo,
organizar, estabelecer objetivos e metas, considerar o propsito, procurar
oportunidades prticas, etc. Aprendizes que fazem uso da ltima estratgia citada,
devem ter a responsabilidade de procurar o mximo de oportunidades possveis fora
da sala de aula, buscando amadurecer e tirar vantagens dessas oportunidades. Se o
aluno deseja atingir alto nvel de proficincia na segunda lngua deve procurar ou
criar oportunidades para praticar as quatro habilidades da lngua (ler, ouvir, escrever
e falar), uma vez que o tempo em sala de aula no suficiente para faz-lo. So
exemplos de procura de situaes naturais: ir ao cinema assistir a um filme em uma
segunda lngua, participar de festas ou clubes sociais internacionais onde se fale uma
segunda lngua e ouvir msica popular (nosso grifo) em uma segunda lngua no
rdio.
66
Oxford coloca que alguns estudos, como por exemplo, os de OMalley et al.
(1985 a) e Chamot et al. (1987) sobre o aprendizado de uma segunda lngua ou
lngua estrangeira at o ensino mdio, mostram que os alunos usam menos as
estratgias metacognitivas do que as estratgias cognitivas e so limitados em sua
gama de estratgias metacognitivas, empregando mais as estratgias de
planejamento, mas com pouca auto-avaliao e auto-monitoramento. Richard-
Amato (1996), entretanto, afirma que no devemos supor que nossos alunos no
esto metacognitivamente conscientes. A autora diz que devemos ouvir as conversas
de nossos alunos a respeito do que esto fazendo, para descobrir se esto realmente
conscientes. Explica essa idia, afirmando que mesmo as crianas tm formas muito
complexas de auto-regulamento que podem ser verbalizadas. A autora sugere, ento,
que os alunos compartilhem com outros alunos as estratgias que usam,
possibilitando a oportunidade de um novo aprendizado. Richard-Amato assinala,
porm, que o foco em estratgias no deve ser to extenso e interferir no
aprendizado, isto , muita nfase em estratgias faz com que o aprendiz perca o
significado do que est aprendendo, para focalizar no como est aprendendo. A
autora conclui que o ensino que focalizado no desenvolvimento de estratgias pode
resultar em diferenas notveis no processo de ensino e aprendizagem da segunda
lngua, desde que seja bem dividido quanto ao tempo, adequado s necessidades dos
estudantes e, alm disso, esteja de acordo com os estilos cognitivos e as expectativas
culturais dos alunos.

Ao trabalharmos com certas atividades musicais nas aulas de lngua inglesa,
observamos o emprego freqente de estratgias metacognitivas. Como exemplos
citamos atividades que envolvem focalizar a ateno, organizar, planejar e avaliar a
aprendizagem. Exerccios de preencher lacunas para aquisio de vocabulrio e
categorizao de classes gramaticais podem servir de exemplos para estas atividades.
Contudo, no julgamos significativo o fato do aprendiz fazer ou no o uso consciente
das estratgias de aprendizagem ao realizar tarefas, nesse caso, atividades musicais.
Parece-nos que o mais importante que haja aprendizagem, ainda que seja de forma
inconsciente. Por outro lado, o estudo gramatical tradicional parece adaptar-se ao
emprego consciente das estratgias metacognitivas. Um exemplo disso a listagem
de palavras em ordem alfabtica, visando sua reteno, onde o aprendiz tem
conscincia do porqu, como e para que est usando este procedimento.
67
Encontramos campo muito frtil para a nossa pesquisa no grupo seguinte de
estratgias, as estratgias afetivas, porque evidenciam a importncia da presena da
msica como recurso de aprendizagem de lnguas. O termo afetivo refere-se a
emoes, atitudes, motivao e valores. Segundo Oxford, esses fatores afetivos so
muito importantes na aprendizagem de lnguas e podem ajudar a definir o sucesso ou
fracasso no processo de aprendizagem. Bons aprendizes de lnguas so, com
freqncia, aqueles que sabem controlar as suas emoes e atitudes na aprendizagem.

A autora menciona, tambm, a importncia do papel do professor no clima
emotivo que pode ser criado em sala de aula e aponta trs diferentes funes do
professor: fazer a troca da estrutura social da sala de aula, para dar mais
responsabilidade aos alunos; proporcionar grandes quantidades de comunicao
natural e ensinar os aprendizes a usar estratgias afetivas.

A questo da afetividade encontrada nas msicas tratada por Murphey
(1990 a) em uma pesquisa, onde analisa as caractersticas de cinqenta msicas
populares em ingls. O autor observou que msicas populares em ingls so
altamente difundidas em lugares em que a lngua oficial no o ingls. Prova disso,
o nmero de msicas em ingls nas paradas de sucesso do mundo todo.
importante destacar o fato de que o afeto parece no ser to codificado por aquilo que
dito, mas pelo como dito. s observar a atrao que as msicas estrangeiras
exercem em ouvintes que no conhecem a lngua falada. Por outro lado, para
aqueles que entendem a lngua, msicas populares inspiram afetividade, por
relacionarem-se a sua vida pessoal. O maior exemplo de afetividade nas msicas o
grande ndice de freqncia da palavra amor (love). A pesquisa mostra que ela
aparece como a primeira colocada entre as palavras de contedo e a dcima no total
de 1.148 palavras presentes nos cinqenta textos de msicas.

Por sua vez, Lightbown e Spada (1993) usam o termo filtro afetivo referindo-
se a uma barreira imaginria que impede os aprendizes de usarem o insumo que est
disponvel no meio ambiente. Isto relaciona-se a motivos, necessidades, atitudes e
estados emocionais do aprendiz. Dependendo do estado emocional ou disposio do
aprendiz, o filtro bloqueia ou libera a passagem do conhecimento. O filtro estar
68
operando quando o aprendiz estiver, por exemplo, estressado ou desmotivado, e
estar inoperante, se o aprendiz estiver calmo e motivado.

Seguindo, Oxford (1990) analisa a importncia dos elementos afetivos no
aprendizado de lnguas. Um pouco de ansiedade, segundo ela, pode ajudar os
aprendizes a alcanar altos nveis de desempenho, mas muita ansiedade bloqueia o
aprendizado de lnguas. Existem, segundo a autora, estratgias que podem auxiliar
na reduo da ansiedade, como por exemplo, o uso de exerccios de relaxamento,
respirao profunda, meditao, auto-encorajamento, riso e o uso de msica (nosso
grifo). A autora afirma que o uso da msica uma estratgia til antes de qualquer
atividade de lngua relativamente difcil. A suggestopedia citada como um dos
mtodos de aprendizado de lnguas que utiliza a msica barroca para alterar a
disposio e o estado mental dos alunos aprendizes.

A auto-estima, outro elemento estudado por Oxford, representa um
sentimento de interao efetiva entre o aprendiz e seu meio-ambiente. Esse
sentimento refletido em atitudes, tais como disposio mental, crenas e opinies,
que influenciam a motivao do aprendiz em qualquer rea de sua vida, inclusive no
aprendizado de lnguas. Alm disso, segundo a autora, atitude e motivao
caminham juntas para influenciar o aprendizado de lnguas em sua totalidade
(proficincia global da lngua) e tambm a proficincia em determinadas habilidades,
seja na compreenso auditiva, na leitura, na produo oral e ou na produo escrita.
Nestes momentos, estratgias de auto-encorajamento so poderosas para melhorar
atitudes e, em conseqncia, a motivao.

Richard-Amato (1996) apresenta a msica como redutor de ansiedade e
inibio em estudantes de segunda lngua. Alm disso, coloca que as canes so
grandes elementos motivadores, uma vez que suas letras so freqentemente cheias
de insumo significativo. Isto quer dizer que atravs da msica a lngua encontra
razes na experincia dos alunos de qualquer idade ou nvel de proficincia. Ela pode
ainda derrubar barreiras existentes entre aqueles que compartilham seu ritmo e
significado, porque o efeito unificador da msica pode cruzar o tempo, naes, raas
e indivduos.

69
O encorajamento pessoal outra estratgia que faz parte do segundo grupo de
estratgias afetivas e refora o estmulo que vem do interior do prprio aprendiz.
Uma das manifestaes do encorajamento pessoal a auto-recompensa, momento em
que o aprendiz se sente recompensado pelo seu bom desempenho na nova lngua.
Segundo a autora, importante que os aprendizes tenham uma recompensa que v
alm da recompensa oriunda de fatores externos, como elogio do professor, boa nota
em um teste, etc. Os aprendizes precisam de uma recompensa que venha do ato de
fazer um bom trabalho. Com isso podem aprender a apreciar seu prprio bom
desempenho.

Brown (1994) refora ainda mais a idia de Oxford ao estudar motivao
intrnseca em particular. Ele afirma que atividades intrinsicamente motivantes so
aquelas nas quais no h aparente recompensa exceto a atividade em si e, alm disso,
fazem emergir sentimentos de competncia e auto-determinao.

De acordo com o autor, a motivao se defnine como uma extenso de
objetivos a conquistar e o esforo que se devota a essa conquista. Depois disso,
explica a viso tradicional ou behaviorista e a viso cognitiva na motivao. Nesta,
encontramos grande proximidade com o nosso objeto de estudo, a msica. A viso
cognitiva fundamenta-se na idia de que a motivao a realizao dos impulsos de
explorao, manipulao, atividade, estimulao e conhecimento, ao mesmo tempo
em que eleva a auto-estima. Ao contrrio da viso behaviorista, que enfatiza o papel
da recompensa e, por vezes, punio, a viso cognitiva acredita no poder da auto-
recompensa. neste contexto que se enquadra o aluno de ingls, desenvolvendo
atividades com msica quando, por exemplo, passa a compreender o que uma msica
quer dizer.

Jensen (1998) tambm analisa a questo da motivao e recompensa partindo
do conhecimento que tem sobre o crebro humano. O autor comenta que, como
conhecamos pouco sobre o crebro nos anos 50 e 60, acreditvamos que as
recompensas estmulo-resposta do behaviorismo eram de pouco valor, inofensivas e
eficazes somente para algumas aes simples. As idias do autor divergem dessas
constataes porque ele v uma grande diferena em como o crebro humano
responde a recompensas de resoluo de problemas simples e complexos. Para ele,
70
recompensas a curto prazo podem estimular temporariamente respostas fsicas
simples, mas comportamentos mais complexos so geralmente prejudicados e no
favorecidos pelas recompensas.

Outro comentrio do autor diz respeito suposio behaviorista de que o
aprendizado principalmente dependente de uma recompensa. Jensen (1998), assim
como Brown (1994), contesta esse posicionamento afirmando que existem estudos,
entre eles os de Restak (1979) que confirmam a possibilidade da curiosidade ou da
mera busca de informao ter grande valor, ou seja, seres humanos mostram-se
felizes simplesmente buscando novidades.

Como o autor, parece-nos que a procura pelo saber tambm motiva e satisfaz.
Nossa realidade como professores de ingls, mostra-nos que o aluno que desenvolve
atividades com msica o faz apenas pela vontade de conhecer, desprendido da idia
de recompensa. As atividades musicais que realizamos no so avaliadas atravs de
notas. Mesmo assim, os alunos mostram-se interessados em resolv-las e vibram ao
constatarem que foram bem sucedidos. Geralmente comentam com colegas e
professor sobre seus erros e acertos. O importante que durante todos os passos da
atividade musical, partindo do momento de ouvir a msica, realizar o exerccio,
corrigir e comentar, mostram-se calmos, atentos, mas animados. Tambm
demonstram sentirem-se realizados, embora predomine a recompensa interior.

Prossegue Jensen (1998), fazendo trs questionamentos muito importantes,
onde posiciona-se como educador: se no podemos recompensar comportamentos
positivos, como podemos motivar os aprendizes?, quando os alunos esto
motivados, o que acontece no crebro?, que condies esto presentes quando
desencadeada aquela preciosa fora interna?. O autor responde a ltima questo
apontando alguns fatores citados por Oxford (1992): estabelecer objetivos,
desenvolver crenas positivas e desencadear emoes produtivas.

Na figura abaixo, o autor apresenta cinco estratgias-chave para ajudar os
alunos a descobrir e trabalhar a sua motivao intrnseca:

71
ELIMINAR AMEAA CRIAR UM CLIMA
POSITIVO



RECOMPENSA

ESTABELECER METAS AUMENTAR
FEEDBACK

ATIVAR E CONCENTRAR
EMOES POSITIVAS
Drama, msica, arte
jogos, competies...

Figura 5. Alternativas prticas para o uso de recompensas (Jensen 1998) -
nossa traduo.

Como podemos observar na figura acima, as emoes do aluno podem ser
trabalhadas atravs do uso de drama, movimento, msica (nosso grifo), arte, etc.,
sem incentivarmos o uso da recompensa. Os cinco itens enfocados eliminar
ameaa, estabelecer objetivos, criar um clima positivo, aumentar o feedback e ativar
e concentrar emoes positivas so fontes de motivao intrnseca, conclui o autor.

Passamos ao estudo do ltimo grupo de estratgias que tambm est presente
na aprendizagem atravs da msica. No momento em que trabalhamos com
atividades musicais observamos como o aprendiz faz uso das estratgias sociais,
quando questiona, troca idias, demonstra empatia.

A msica, segundo Root (1986), um ato de comunicao e, como tal,
necessariamente composta por trs elementos inseparveis: composio, desempenho
e resposta. Estes elementos interagem de forma complexa, porm, nem sempre tm a
mesma importncia. Resumindo: o falante (artista), o assunto (composio) e o
ouvinte so elementos interativos de uma situao retrica ou comunicativa.
72
As idias suscitadas por Root vm ao encontro do pensamento de Oxford,
que define a lngua como uma forma de comportamento social. Conforme destaca
Oxford, lngua comunicao e comunicao ocorre entre as pessoas. Ela aponta,
ento, trs grupos de estratgias sociais:
1. fazer perguntas uma estratgia que ajuda os aprendizes a chegarem
mais perto do significado pretendido e, em conseqncia, mais perto de
seu entendimento. Esta estratgia tambm ajuda os aprendizes a
estimularem seus parceiros na conversa a produzir mais insumo na lngua
alvo e mostrar mais interesse e envolvimento. A estratgia social fazer
perguntas abrange duas outras estratgias: pedir esclarecimento ou
verificao e solicitar correo;
2. cooperar com colegas outra estratgia de extrema importncia para
aprendizes de lnguas. A cooperao implica a ausncia de competio e
a presena de esprito de grupo. A cooperao pode gerar efeitos
significativos, tais como: maior auto-estima, aumento de confiana e
satisfao; maior e mais rpida realizao; mais respeito pelo professor,
escola, matria, etc. Na rea de lnguas, as estratgias de cooperao,
alm de apresentarem os benefcios citados acima, tambm somam outras
vantagens, como por exemplo maior satisfao do professor e aluno,
mais oportunidades de prtica, maior retorno quanto aos erros na lngua e
maior uso de diferentes funes da linguagem. Entretanto, lamentvel
que os aprendizes de lnguas demonstrem uma preferncia natural pelas
estratgias de competio. Faz-se necessrio, ento, ajudar os aprendizes
a confrontar e, possivelmente modificar, suas atitudes culturalmente
definidas em relao cooperao e competio;
3. colocar-se no lugar de algum ou demonstrar empatia o terceiro tipo de
estratgia social, que tem por objetivo entender melhor as perspectivas da
outra pessoa. A empatia essencial para o sucesso da comunicao em
qualquer lngua. A dificuldade que se apresenta para que ela exista a
diferena que as pessoas tm em sua habilidade natural para sentir e
demonstrar empatia. As estratgias sociais podem ajudar os aprendizes a
desenvolver a sua habilidade de demonstrar empatia, desenvolvendo
entendimento cultural e conscincia dos pensamentos e sentimentos das
outras pessoas.
73
Ellis (1994) conclui que houve um progresso considervel na classificao de
estratgias de aprendizagem com o desenvolvimento de taxonomias mais
compreensveis, de vrios nveis e teoricamente motivadoras. Os trabalhos de
OMalley e Chamot (1987), Wenden (1983) e Oxford (1990), em especial,
proporcionaram uma base de estudo onde as estratgias ou combinaes de
estratgias so eficazes em promover o aprendizado. Alguns problemas, entretanto,
permanecem e merecem pesquisa. Entre eles, o fato de que as estratgias sociais e
afetivas no tm tido a devida considerao, uma vez que o aprendizado de lnguas
um processo emocional e interpessoal, alm de ser cognitivo e metacognitivo.
Segundo Oxford, existe um envolvimento alm do mero conhecimento. Para ela, as
estratgias de aprendizagem de lnguas no se restringem a funes cognitivas. As
estratgias incluem funes metacognitivas como planejar, avaliar e organizar o
prprio aprendizado; funes emocionais ou afetivas (o que nos faz pensar em
msica); funes sociais e outras tantas.

Nesta seo de nosso trabalho, tivemos uma viso geral das estratgias usadas
na aprendizagem de lnguas. Focalizamos nosso estudo em algumas estratgias em
especial, pelo fato de terem maiores afinidades com o uso da msica enquanto
estratgia de aprendizagem no ensino de lngua inglesa. Constatamos que a msica
pode se fazer representar em todo o sistema de estratgias proposto por Oxford
(1990), o qual composto por seis grupos de estratgias. A estratgia de memria
utilizada no momento em que exploramos a aquisio de vocabulrio e o uso de
rimas; a estratgia cognitiva quando utilizamos a estratgia de repetio, ouvindo a
msica vrias vezes e/ou imitando o falante nativo. Ainda, a estratgia cognitiva
pode desenvolver habilidades de prtica do novo idioma em um contexto natural,
representado, neste caso, pela msica. Tambm fazem parte das estratgias
cognitivas as habilidades de analisar e raciocinar, momento este em que o aprendiz
tenta descobrir significados ou traduzir a msica, por exemplo. Seguindo,
percebemos que o aprendiz usa as estratgias de compensao, na msica, ao
inferir ou fazer suposies quanto ao significado da letra da msica, com o objetivo
de processar a nova informao. O aprendiz pode, tambm, valer-se da estratgia
metacognitiva quando procura centralizar seu aprendizado na msica,
desenvolvendo atividades de prestar ateno a uma forma de conhecimento em
particular, ou quando procura oportunidades prticas fora da sala de aula para
74
aprimorar o novo conhecimento. O aprendiz faz uso das estratgias sociais quando
realiza atividades musicais que envolvem questionamento e/ou troca de idias.
Observamos, porm, que a estratgia mais direcionada ao uso da msica na
aprendizagem, segundo Oxford a estratgia afetiva, caracterizada pela reduo de
ansiedade e encorajamento pessoal do aprendiz, fatores esses decisivos para seu
sucesso ou fracasso na aprendizagem de lnguas.

A seguir, pretendemos mostrar como funciona, na prtica, o ensino de ingls
atravs do uso de msica. Para tal, propomo-nos a analisar algumas atividades
musicais que elaboramos e trabalhamos com nossos alunos, apoiadas em teorias de
alguns autores que pesquisam a rea de ensino atravs da msica e no estudo das
estratgias de aprendizagem de Oxford.














CAPTULO 3


3 ATIVIDADES ATRAVS DA MSICA

Os objetivos deste captulo so, primeiramente, descrever o contexto atual
quanto ao uso de atividades musicais em sala de aula para a aprendizagem de lngua
inglesa. Feito isso, embasados em autores que trabalham nesta rea, apresentaremos
uma descrio geral de atividades, seguida de uma anlise de atividades musicais,
observando as quatro habilidades envolvidas na aprendizagem compreenso
auditiva, leitura, compreenso oral e escrita. Alm disso, destacamos o elemento
afetivo enquanto parte integrante das quatro habilidades e, conseqentemente, parte
integrante das estratgias de aprendizagem. A seguir, partimos para a anlise
concreta de atividades musicais que trabalhamos com nosso alunos, ao longo de
nossa experincia enquanto professores de lngua inglesa. Buscamos entremear
nossa experincia no uso de atividades musicais para aprendizagem de lngua inglesa
com as teorias dos autores que pesquisam a rea de ensino atravs da msica e o
estudo das estratgias de aprendizagem de Oxford (1990), que representa o eixo
norteador de nossa pesquisa. Por ltimo, apresentaremos um questionrio sobre
msica em lngua inglesa, aplicado a nossos alunos, com a inteno de destacar a
opinio dos mesmos sobre atividades com msica nas aulas de ingls.

Com base no estudo metodolgico de Santos (1999), constatamos que, pela
natureza da coleta de informaes, nossa pesquisa caracterizou-se at o presente
momento como uma pesquisa exploratria. A mesma foi realizada como um
levantamento bibliogrfico que objetivou levantar informaes quanto real
importncia do problema, nesse caso, o uso da msica como estratgia de
aprendizagem no ensino de lngua inglesa enquanto lngua estrangeira ou segunda
lngua. A partir daqui, nossa pesquisa assume um carter descritivo, feita na forma
de observao sistemtica do problema escolhido. Sero descritas e analisadas
algumas das atividades musicais com as quais vimos trabalhando nas aulas de lngua
inglesa. Ainda, a utlizao do questionrio pesquisa-de-opinio revelar a coleta de
dados, por tratar-se de uma busca de informao que desejamos obter diretamente
com um grupo de interesse (aprendizes de lngua inglesa). Quanto caracterizao
76
da pesquisa, segundo a fonte de informao, observamos que ser uma pesquisa de
campo, feita pela observao direta e levantamento de dados junto aos aprendizes de
lngua inglesa que trabalham atividades musicais.


3.1 O contexto atual

Como usar msicas em sala de aula na aprendizagem de lngua inglesa? Este
pode ser o questionamento de muitos professores de ingls que geralmente
reconhecem a importncia da msica como uma grande aliada, uma boa estratgia
para a aprendizagem da nova lngua, mas desconhecem suas formas de uso.
Murphey (1992), por exemplo, ao analisar uma listagem com as principais
preocupaes existentes quanto ao uso da msica em sala de aula, expressas por um
grupo de professores no incio de um workshop, descobriu trs itens em destaque:
administradores / professores / alunos no levam a msica muito a srio;
a msica est fora do contedo curricular e vista como perda de tempo;
como explorar bem o material? Qual o objetivo? (nosso grifo)

Assim como Murphey (1992), Kanel (1996) reconhece que apesar de estar
havendo uma preocupao maior com a aprendizagem atravs da msica, ainda h
professores que hesitam em ensinar atravs dela. A autora aponta duas razes em
especial para isso: preocupao com a efetividade pedaggica das msicas, em
oposio aos materiais convencionais e preocupao dos professores com relao
prpria habilidade em usar msica, devido falta de habilidade musical, bagagem de
conhecimento ou tcnicas de ensino (nosso grifo). Preocupada com esta situao e
com a inteno de ajudar o professor a encontrar formas efetivas para o uso de
msica em sala de aula, a autora cita alguns trabalhos que apresentam atividades
nesse sentido. Entre eles, esto: Cranmer e Laroy, 1992; Griffee, 1992 b e Murphey,
1992. Nos livros-texto contendo exerccios usando msica popular, destacam-se os
nomes de Berglund, 1983; Dougill, 1989; House e Manning, 1992; Kanel, 1995 b;
Kanzak, 1988; Mosdell, 1984; Posener, 1987 e outros.

77
Neste sentido, Griffee (1992) tambm oferece uma listagem de livros de
msica para o ensino de ingls como segunda lngua ou lngua estrangeira. Os livros
encontram-se separados por nveis de ensino (principiante e intermedirio), por idade
e por tipos de msica (tradicionais e antigas).

Parece-nos que a realidade em sala de aula e em escolas em geral, no tocante
a tcnicas de ensino atravs da msica, merece especial ateno, porque a msica
representa uma estratgia que pode dar bons resultados no ensino e aprendizagem de
lngua inglesa. A nosso ver, o professor tem um papel fundamental para que haja
progresso nessa rea. O sucesso no uso da msica na aquisio de segunda lngua
parece depender do bom uso do material no desenvolvimento de atividades
musicais pelo professor (nosso grifo). Nossa opinio de que a falta de habilidade
musical no representa um fator decisivo para ensinarmos atravs da msica. Cabe
ao professor buscar artifcios que o auxiliem a ser, cada vez mais, uma pessoa
conhecedora de msica. O fato de simplesmente passar a ter contato com msica,
conhecer bandas, cantores e tipos de msica pode ajudar o professor a tornar-se mais
seguro ao trabalhar com atividades musicais. O prprio aluno pode ajudar nesta
tarefa ao sugerir msicas a serem trabalhadas, ao expressar seus gostos musicais e
fazer comentrios sobre seus conhecimentos sobre msica em geral. Nossa
experincia, ao trabalharmos atravs da msica na aprendizagem de lngua inglesa,
nos mostra que estes procedimentos podem levar o professor a comprovar que a
msica ensina. Vimos, tambm, que existe, por parte de alguns autores, uma
preocupao evidente em esclarecer e ajudar os professores a utilizarem a msica
como um recurso efetivo na aprendizagem de lnguas. Observa-se, entretanto, que a
literatura sobre o assunto eminentemente estrangeira, o que pode constituir-se
numa barreira ou dificuldade a mais colocada entre o professor e o material existente.


3.2 Descrio de atividades musicais

Com o objetivo de clarear as formas de uso da msica, autores como Griffee
(l992), Hancock (1998), Miragaya (1992) e Kanel (1996) prope uma diviso de
atividades, dentro de diversas reas de habilidade de aquisio de lngua inglesa.
Comprovaremos isso atravs de alguns exemplos de atividades musicais que
78
elaboramos e trabalhamos em sala de aula, com base na teoria desses autores e na
pesquisa sobre estratgias de aprendizagem de Oxford (1990).

Kanel (1996), por exemplo, afirma que atividades baseadas em msica na sala
de aula de lngua inglesa, geralmente envolvem mais de uma habilidade por vez. A
autora fundamenta seu trabalho, observando os seguintes critrios, que podem ser
explorados e podem auxiliar na aquisio de habilidades do novo idioma atravs da
msica.
compreenso auditiva discriminatria que envolve a distino de sons,
formas reduzidas de palavras, inferncias a partir do contexto, etc;
compreenso auditiva realizada atravs de questes de compreenso;
vocabulrio, com nfase em exerccios de substituio de palavras,
associao de sinnimos e antnimos, traduo, etc;
gramtica, com atividades de substituio gramatical, observao de
formas gramaticais informais, etc;
pronncia e fonologia que usam a repetio na msica;
escrita, onde o aprendiz troca os elementos da letra da msica (verbos,
adjetivos, etc) e escreve sumrios e artigos sobre msica, etc;
tpicos culturais e sociais, como por exemplo, problemas da sociedade,
acontecimentos e costumes;
literatura (considerando que muitos cantores so poetas), pode ser
trabalhada pelo estudo da rima, metfora, aliterao e leitura potica da
letra.

Miragaya (1992), por sua vez, apresenta sua contribuio nessa rea, fazendo
duas divises quanto s formas de uso de canes de rock and roll:
1. uma cano pode ser usada em todas as reas: fonolgica, morfolgica,
sinttica, semntica, pragmtica, etc;
2. muitas canes podem ser usadas para ilustrar pontos especficos. Por
exemplo, na rea fonolgica podemos nos fixar na pronncia de certas
palavras, reduo das vogais, omisso do som consonantal e assim por
diante; na rea morfolgica, podemos focalizar o uso de prefixos e
79
sufixos e na rea semntica, trabalhar o significado de certas construes,
expresses idiomticas, grias, entre outros.

Em sua obra Msica e cano
16
(1992) Murphey afirma que todas as
atividades que podemos realizar com um texto, gravao ou filme, podemos realizar,
provavelmente, com msicas ou textos sobre msica. Ele acredita tambm que
podemos explorar vrias habilidades ao mesmo tempo, quando trabalhamos com
atividades musicais no ensino de uma lngua. Para o autor, alm das atividades
musicais embasadas no uso de atividades de leitura, expresso oral, escrita e
compreenso escrita, tambm podem ser trabalhadas atividades mais ligadas
msica em si, enquanto expresso de sentimento. Assim, o autor sugere o uso de
msica em sala de aula, para influenciar positivamente outras atividades, energizar e
descontrair mentalmente o grupo, divertir e quebrar a rotina de sala de aula.

A pesquisa de Hancock (1998), em Cantar a gramtica - Ensino de
gramtica atravs de msicas
17
, refere-se s habilidades de ler, escrever, falar e
ouvir, voltando-se ao desenvolvimento de atividades de compreenso auditiva,
atividade referentes anlise lngstica dos textos musicais e atividades que
envolvam tpicos, como personagens, estilos musicais, enredo e poesia da letra.

Observamos que, entre os autores citados, h uma tendncia em ressaltar a
importncia do uso de atividades musicais na aquisio de lngua inglesa, ao
referirem-se, mais especificamente, s quatro habilidades, ou seja, leitura, escrita,
compreenso oral e compreenso auditiva, elementos estes que compem a
aprendizagem de um novo idioma. Vimos, tambm, que cada habilidade pode
apresentar novas subdivises. Por exemplo: a compreenso auditiva inclui quesitos
de pronncia, fonologia, compreenso discriminatria e interpretao; a
compreenso escrita, por sua vez, envolve tpicos gramaticais e vocabulrio.
Pretendemos, a seguir, com base nestas observaes e embasados nas idias dos
autores citados anteriormente, sistematizar a aquisio das quatro habilidades,
fornecendo passos mais concretos que devem ser seguidos para que haja
desenvolvimento das habilidades de aprendizagem atravs de atividades musicais.

16
Nossa traduo de Music and Song.
17
Nossa traduo de Singing Grammar teaching grammar through songs.
80
3.2.1 Compreenso Auditiva

Segundo Miragaya, os alunos podem ouvir msica com o objetivo de:
localizar palavras-alvo, expresses, estruturas por meio de sinnimos,
parfrases e outras pistas;
identificar palavras , expresses, estruturas que tenham certo grau de
dificuldade para o aluno;
trabalhar com rimas;
localizar palavras trocadas na msica;
reforar a pronncia de palavras e expresses desconhecidas.

Assim como Miragaya (1992), Kanel (1996) descreve de que forma
atividades musicais podem desenvolver a habilidade de compreenso auditiva,
referindo-se discriminao auditiva e compreenso auditiva. A autora sugere testes
de preencher lacunas e testes de correo de passagens na msica para a habilidade
de discriminao auditiva, a qual apresenta os seguintes objetivos:
discriminar sons distintos da lngua alvo;
reconhecer formas reduzidas de palavras;
distinguir os limites da palavra;
inferir o significado da palavra no contexto.

Para o desenvolvimento de compreenso auditiva, Kanel sugere o uso de
questes interpretativas, que podem ser melhor exploradas atravs da escolha de
canes narrativas, porque nelas podemos encontrar contedo suficiente para
questes e discusso.

De acordo com Murphey (1992), existem algumas atividades que podem ser
realizadas com a inteno de explorar mais especificamente a compreenso auditiva
em nossos alunos. Por exemplo, atividades musicais de completar, construir textos e
atividades utilizando letras desordenadas. O ato de simplesmente cantar tambm
desencadeia prtica de pronncia e entonao, alm de divertir. O autor inova ao
sugerir atividades que envolvem ditados, como por exemplo, ditados parciais de
versos da msica, que o aluno deve finalizar com suas prprias idias. Existem os
chamados ditados distncia, realizados em pares, onde um dos alunos deve
81
memorizar o quanto puder da msica que se encontra afixada em algum ponto
distante dele, e, a seguir, ditar para seu colega escritor. H ainda os ditados com
rotao de msicas, onde o aluno transcreve o quanto puder de cada msica em
tempo determinado pelo professor. interessante observar que Murphey sugere
variantes no modo de trabalhar uma mesma msica, com o objetivo de poder atingir
aprendizes com diferentes nveis de proficincia. Em alguns casos, entretanto, as
atividades so indicadas somente para um determinado nvel.

Atividades de compreenso auditiva, visando o significado geral da msica
so apresentadas por Hancock (1998). Exemplo disto a seleo de gravuras que
melhor associam-se msica; anotaes sobre palavras-chave, personagens
principais; reconhecimento do tipo de discurso da msica (dilogo, narrativa,
monlogo) e reconhecimento de funo: o cantor promete? avisa? aconselha? pede?.
Ao referir-se a atividades de compreenso auditiva que buscam informao
especfica, o autor destaca, entre outras, as tarefas de localizar palavras que no
fazem parte da msica; encontrar erros na msica (palavras erradas, palavras que no
aparecem, mas fazem parte da msica); dar a seqncia correta msica, ao receber
os versos desordenados e separados em tiras de papel; ordenar ou encontrar
diferenas em gravuras que representem cenas da letra da msica. Ditados, questes
interpretativas e exerccios de verdadeiro ou falso sobre a letra da msica, tambm
fazem parte de tarefas de compreenso auditiva voltada a detalhes especficos.

Relacionando as descries de atividades musicais apresentadas
anteriormente com a anlise das estratgias de aprendizagem sugerida por Oxford
(1990), observamos que existem, entre elas, certas afinidades no tocante ao estudo da
habilidade de compreenso auditiva. Por exemplo, o uso de atividades que
trabalham a rima considerado pela autora como uma estratgia de memria eficaz
na aprendizagem de vocabulrio. J a repetio um elemento citado pela autora
como parte integrante da estratgia cognitiva, a qual encontra proximidade com a
msica pelo fato desta apresentar repetio freqente e, tambm, pelo fato de poder
ser ouvida mais de uma vez. Para a autora, a repetio tambm relevante no
processo de desenvolvimento das demais habilidades, ou seja, ler, escrever e falar.


82
Oxford parece relacionar a estratgia de prtica natural da lngua, ou seja, o
entendimento do significado da linguagem em um contexto to real quanto possvel,
com o uso da msica. Esta estratgia tambm pertence ao grupo de estratgias
cognitivas e pode, a nosso ver, estar presente em atividades musicais quando
relacionada a uma tarefa especfica de compreenso auditiva, na qual os alunos
devem fazer algo em resposta ao que ouvem.

Dentro das estratgias metacognitivas, encontramos a estratgia de prestar
ateno, onde a autora sugere o uso de atividades que exijam a ateno a detalhes
especficos. Esta estratgia visa o desenvolvimento de todas as quatro habilidades da
lngua. No caso da compreenso auditiva, por exemplo, ocorre-nos a sugesto das
atividades de preencher lacunas, onde o aluno descobre palavras ou localiza palavras
trocadas na msica. Segundo Oxford, ouvir msica popular tambm representa uma
estratgia metacognitiva importante porque uma oportunidade prtica para aprender
o novo idioma.


3.2.2 Leitura

Para Miragaya (1992), os alunos podem ler msica com o objetivo de:
responder questes especficas ou gerais, individualmente ou em
pares;
encontrar sinnimos e fazer substituio de palavras e expresses j
conhecidas;
identificar grupos de palavras que pertencem a uma categoria
especfica, tal como preposies, conjunes, adjetivos, verbos em
determinado tempo verbal, entre outros.

A literatura um tpico que Kanel (1996) relaciona com a leitura. A autora
considera que alguns cantores so poetas, na medida em que usam a mdia da msica
popular para transmitir suas idias ao pblico. Tambm ressalta o fato de que vrias
msicas podem ser trabalhadas como a poesia, seja no estudo de rimas ou figuras de
linguagem, tais como metforas, aliteraes, personificao, entre outras. Isto sem
falar na questo da interpretao da letra da msica, que pode representar uma forma
83
mais acessvel do que a interpretao da poesia tradicional, a qual a autora julga ser
uma poesia mais sria.

Amorim e Magalhes (1998) usam a tcnica de traduo, a tcnica de
palavras cruzadas e a tcnica de encaixar palavras na msica para ilustrar atividades
que envolvem a prtica de leitura. A primeira tcnica consiste em uma atividade de
relacionar colunas, sendo que a primeira coluna traz a letra completa da msica em
ingls e a segunda coluna apresenta versos desordenados em portugus. Na tcnica
de palavras cruzadas, selecionamos palavras-chave e as eliminamos da msica,
fornecendo ao aluno somente a definio das mesmas em ingls, com a inteno de
que ele descubra as palavras que se enquadram s definies. Na tcnica de encaixar
palavras, tambm destacamos palavras-chave, com a diferena de que elas mesmas
sero fornecidas desordenadamente ao aluno, para que ele as encaixe na msica
observando, pelo sentido, sua apropriao. Salientamos que a primeira atividade
citada pelas autoras (traduo), embora enfatize a habilidade de leitura,
complementada pela prtica auditiva, assim como as duas ltimas atividades
(palavras cruzadas e encaixe de palavras) so seguidas pela escrita e compreenso
auditiva. Isto vem comprovar a afirmao de Kanel quando afirma que as atividades
musicais geralmente envolvem mais de uma habilidade por vez.

Quanto s atividades de leitura, as idias de Oxford (1990) coincidem com as
idias das autoras Amorim e Magalhes, com relao, por exemplo, s estratgias
cognitivas, mais especificamente, ao item analisar e raciocinar onde o aluno pode
analisar expresses para descobrir seu significado; analisar contrastivamente
elementos do novo idioma com elementos de sua prpria lingua e traduzir, com a
finalidade de entender o novo idioma. Oxford ainda assinala que, ao utilizar as
estratgias de compensao, o aluno pode inferir, usando pistas para descobrir o
que ouve ou o que l, baseadas no conhecimento do contexto, situao, relaes
pessoais, tpico e conhecimento geral de mundo.

Ainda, Oxford sugere que o aprendiz utilize a estratgia de prestar ateno,
que est presente nas estratgias metacognitivas, para centralizar sua aprendizagem.
Ao realizar atividades musicais de identificar grupos de palavras que pertencem a
84
determinada categoria (verbos, substantivos, adjetivos, etc.), conforme sugere
Miragaya, o aluno est fazendo o uso consciente das estratgias metacognitivas.

Analisando a msica em relao a atividades de leitura e considerando nossa
experincia, constatamos que a habilidade de ler no mencionada diretamente por
alguns dos autores consultados. Acreditamos que isto ocorre porque a leitura parte
integrante de muitas atividades desenvolvidas em outras habilidades. Antes de
interpretar, por exemplo, o aprendiz, na maioria das vezes, precisa ler. Se ele
desenvolver atividades de compreenso auditiva apoiadas no texto da msica,
precisar igualmente fazer a leitura do texto. Para desencadear discusses, tambm
faz-se necessria a leitura sobre o assunto. Ao registrar opinies e construir textos, o
aprendiz usa a habilidade de escrever e ler simultaneamente.


3.2.3 Compreenso oral

O aprendiz de lnguas pode, segundo Kanel (1996), desenvolver sua
compreenso oral, discutindo certos assuntos culturais e sociais presentes em
algumas msicas. A partir disto, o aprendiz poder aprender sobre os interesses,
opinies atuais, modismos, valores, histria, costumes, acontecimentos e poesia da
nova cultura.

Hancock (1998) concorda com Kanel ao afirmar que a cultura refletida na
msica e deve, segundo ele, ser explorada e discutida no grupo, com questes do
tipo: isto poderia acontecer em nosso pas? em outros pases? os papis masculinos e
femininos na msica poderiam ser invertidos? O autor desenvolve, tambm,
atividades de compreenso oral que falam do enredo e dos personagens da msica.
Cita como exemplo o momento em que o aluno conta a histria da msica em forma
de piada para o grupo ou dramatiza um personagem da msica.

Murphey (1992), por sua vez, sugere a anlise potica da letra da msica,
com o objetivo de estimular o uso da lngua estrangeira para expressar idias
85
pessoais. Assim tambm Griffee (1992), em Msicas em ao
18
considera a msica
como um elemento introdutrio e impulsionador para a conversao, podendo ser
comparada a qualquer outra forma de discurso escrito.

Miragaya (1992) discute questes mais especficas quanto compreenso
oral, explorada atravs de msicas. Segundo ela, os alunos conversam com o
objetivo de:
discutir questes gerais ou especficas;
fazer perguntas ao colega e ao professor;
fazer atividades diversas como pensar rapidamente no maior nmero
possvel de palavras, expresses ou frases semanticamente
relacionadas quelas da msica;
desenvolver compreenso oral com base no tema da cano ou
qualquer tpico relacionado a ele, podendo ser sugerido pelos alunos.

As estratgias sociais parecem melhor representar atividades de prtica oral.
Para Oxford, fazem parte deste grupo, a estratgia de fazer perguntas, cooperar com
os colegas e colocar-se no lugar de algum. O aluno far uso destas estratgias
quando participar de atividades que gerem discusso, questionamento e opinio sobre
determinada msica.

Analisando esta parte do trabalho, conclumos que as atividades de
compreenso oral so dirigidas especialmente a nveis de proficincia intermedirios
e avanados do novo idioma, uma vez que incluem atividades em que o aprendiz
precisa opinar, discutir, comentar e relatar fatos. Isto s parece ser possvel se o
aprendiz tiver domnio do novo idioma, o que significa ter bem desenvolvidas as
habilidades de ler, falar, escrever e ouvir. Alm disso, importante que o aprendiz
tenha certa maturidade para aprofundar suas opinies no assunto a ser discutido.





18
Nossa traduo de Songs in action.
86

3.2.4 Escrita

Miragaya (1992) coloca os seguintes objetivos quanto ao desenvolvimento da
habilidade da escrita usando atividades musicais:
responder questes gerais e especficas sobre a letra da msica;
responder questes interpretativas com base na letra da msica;
fazer exerccios gramaticais usando palavras como preposies,
artigos, adjetivos, advrbios, etc. na letra ou transferindo-os a outros
contextos;
atravs da escrita, dar sua opinio, expor idias, sentimentos ou o que
vier a sua mente quando ouvir a msica;
dar sua prpria interpretao msica.

J Murphey (1992), destaca atividades de escrita envolvendo a criao de
novas letras para melodias conhecidas, tarefa que favorece no s o uso criativo da
lngua, mas tambm o uso de ritmo, rima e ressonncia. Outra atividade escrita pode
ser realizada com o uso de versos familiares retirados de msicas que sero utilizados
como respostas para as perguntas elaboradas pelo aprendiz. O autor ainda sugere
fazer a troca de elementos da frase, tais como trocar verbos do presente para o
passado, e fazer outras mudanas exigidas a partir das alteraes iniciais. Os alunos
tambm podem compor uma msica em grupo, utilizando determinada frase ou
assunto para relacionar a sua composio. Neste trabalho, cada aluno deve escrever
algo (uma palavra, parte de um pensamento ou qualquer combinao) que diga
respeito ao assunto proposto e passar a composio para um colega que proceder da
mesma forma. No final, podem criar msica para sua composio. A histria em
quadrinhos outro instrumento que serve para retratar vrias cenas da msica,
aliando a habilidade do desenho criao de dilogos escritos. O ideal, segundo o
autor, que sejam escolhidas msicas narrativas ou msicas que favoream a
imaginao para o desenvolvimento desta tarefa. O registro de opinies outra
atividade que privilegia a compreenso escrita e consiste em registrar comentrios
(informao ou reao) sobre a msica ouvida.

87
Para Kanel (1996), so importantes as atividades de pr-composio. Isto
ocorre quando os alunos trocam elementos da letra original, tais como adjetivos,
verbos, etc. Outra atividade indicada a realizao de resumos ou artigos sobre as
msicas, cantores, bandas, gnero musical ou tendncias na msica. A autora
apresenta, ainda, a idia de alguns autores como Gaunt (1989) que sugere exerccios
de pontuao, elaborao de dilogos, histria em quadrinhos ou contos baseados na
letra da msica e criao parcial ou total da letra da msica. A traduo e verso so
exerccios propostos, segundo a autora, por Zola e Sandvoss (1976) para alunos de
nveis mais avanados.

Menos comum o exerccio sugerido por Hancock (1998), que, a princpio,
envolve atividades de leitura e escrita: a transformao da transcrio fontica (que
aparece na msica no lugar da palavra), pela palavra correspondente. Aps converter
o smbolo fontico, o aluno pode realizar a atividade de compreenso auditiva para
confirmar a resposta. O autor tambm envolve o tpico personagem para explorar a
habilidade de escrever. Ele sugere as atividades de escrever dirios e cartas para ou a
respeito dos personagens da msica. Quanto ao enredo, o autor cita atividades de
resumo e continuao da msica, entre outras sugestes de exerccios escritos.

Parece-nos que as estratgias sociais, citadas por Oxford, combinam bem
com as atividades de escrita. Quando o aprendiz expressa sua opinio, por escrito,
sobre aspectos de uma msica, estar usando a lngua como uma forma de
comportamento social.

A nosso ver, a maior parte das atividades musicais com vistas ao
desenvolvimento da compreenso escrita, sugeridas nesta parte do trabalho, parecem
exigir um bom nvel de proficincia em lngua inglesa por parte do aprendiz.
Atividades em que o aluno deve, por exemplo, responder questes interpretativas,
elaborar dilogos, compor novas msicas e fazer verso so atividades muito
complexas e s possveis de serem realizadas por nveis intermedirios ou
avanados.



88


3.3 A afetividade interagindo nas quatro habilidades

Observamos at aqui as relaes existentes entre as estratgias de
aprendizagem de Oxford (1990) e as atividades musicais voltadas s habilidades de
ler, falar, escrever e ouvir. Algumas estratgias parecem aproximar-se mais de
determinadas habilidades, o que no significa, entretanto, que no haja possibilidades
de que outras habilidades possam interagir em uma mesma estratgia. Dentro das
estratgias diretas, os exemplos sugeridos revelaram que as estratgias de memria
encontram grande afinidade com as atividades de compreenso auditiva. As
estratgias cognitivas, por sua vez, harmonizam-se com as atividades de
compreenso auditiva e leitura. As estratgias de compensao, adequam-se a
atividades de leitura. Verificamos, tambm, que nas estratgias indiretas, as
estratgias metacognitivas privilegiam atividades que desenvolvem as habilidades
de compreenso auditiva e leitura e as estratgias sociais relacionam-se,
preferivelmente, com as habilidades de compreenso oral e escrita.

O que nos chama a ateno, contudo, o grupo de estratgias afetivas, parte
integrante das estratgias indiretas, por diferenciar-se dos demais grupos de
estratgias citados anteriormente. Muito embora as estratgias afetivas no sejam
referidas em nenhuma das quatro habilidades, enquanto que todas as demais
estratgias o so, elas parecem alcanar uma maior amplitude, na medida em que
podem estar presentes em atividades musicais que desenvolvam qualquer uma das
habilidades de aprendizagem, ou seja, habilidade de compreenso oral, compreenso
auditiva, leitura e escrita. Assim, as estratgias afetivas atuam sobre um todo,
podendo ser aplicadas e dar melhores resultados em determinada(s) habilidade(s) ou
mesmo, em todas elas.

Em nossa pesquisa, as estratgias afetivas so vistas como instrumentos que
encorajam o aprendiz e reduzem sua ansiedade, sendo que este ltimo item inclui a
msica como recurso eficaz na aprendizagem de lnguas. Sabemos que as estratgias
afetivas so usadas para regular as emoes, o que, segundo Oxford (1990) constitui
um fator determinante para o sucesso ou fracasso do aprendiz. Concordamos com a
89
afirmao da autora de que bons aprendizes de lnguas so, com freqncia, aqueles
que sabem controlar as suas emoes e atitudes no processo de aprendizagem.
Acreditamos que este controle o aprendiz pode alcanar atravs do uso da msica,
que parece ter o poder de acalmar, divertir, tocar profundamente as pessoas, at
mesmo no momento de aprender.


3.4 Anlise de atividades musicais

Selecionamos quatro msicas para anlise: Yellow submarine (Anexo I e II),
de John Lennon e Paul McCartney, Bridge over troubled water (Anexo III e IV), de
Paul Simon, Sacrifice (Anexo V e VI), de Elton John e Bernie Taupin e Tears in
heaven (Anexo VII e VIII), de Eric Clapton e Will Jennings, buscando relacion-las
com os seguintes elementos relevantes em nossa pesquisa: as vrias teorias de
aprendizagem de lngua inglesa atravs da msica, as estratgias de aprendizagem de
lnguas de Oxford (1990), eixo norteador de nosso estudo, e o uso de atividades
musicais que realizamos em sala de aula na aprendizagem de lngua inglesa.

Os critrios adotados para a escolha foram: primeiramente, observar uma
ordem cronolgica da composio das msicas. Assim, cada uma delas representa,
respectivamente, uma dcada dos ltimos quarenta anos dcadas de sessenta,
setenta, oitenta e noventa. Outro critrio utilizado foi a seleo de nomes de cantores
e bandas de vulto da msica em ingls. Ainda, procuramos selecionar atividades
musicais que criamos e com as quais j haviamos trabalhado em sala de aula pelo
perodo de aproximadamente seis anos. O fato de termos trabalhado atividades
atravs de msica parece-nos importante porque essa experincia pode nos mostrar
resultados concretos obtidos com essas atividades e a receptividade dos alunos em
relao msica e s tarefas realizadas. Por fim, analisamos, em cada msica,
atividades que exploram uma habilidade em especial no aprendiz, seja ela a
compreenso auditiva, a leitura, a compreenso oral ou a escrita.

Observamos, antecipadamente, que as msicas analisadas podero ser
trabalhadas com atividades que desenvolvam vrias habilidades ao mesmo tempo,
idia esta sustentada por Griffee (1992), Kanel (1996), Miragaya (1992) e Murphey
90
(1992). Para ressaltar a polivalncia da msica na explorao de vrias habilidades
ao mesmo tempo, Griffee, por exemplo, considera que a msica pode assumir um
carter de texto, podendo ser trabalhada como um poema ou conto. O autor tambm
afirma que a msica uma cpsula de cultura, pela significativa informao social
que carrega. Por conseguinte, acredita que as msicas representam importantes
ferramentas para ensinar conversao, vocabulrio, contedo gramatical, pronncia,
entre outros. Procuraremos, entretanto, concentrar nossa anlise naquela habilidade
que melhor pode ser explorada em cada msica.


3.4.1 Anlise da atividade da msica Yellow submarine (Lennon e
McCartney)

Yellow submarine uma msica que ilustra uma atividade de compreenso de
leitura, o que no significa, contudo, que seja a nica habilidade a ser explorada, uma
vez que o aluno possivelmente ouvir a msica, quando, ento, desenvolver a
habilidade de compreenso auditiva. Usamos a tcnica de traduo, sugerida por
Amorim e Magalhes (1998), que foi realizada atravs de uma atividade de
relacionar colunas. Trata-se de uma tarefa relativamente simples que consiste em
associar cada verso da msica escrito em ingls com o verso correspondente em
portugus.

A nosso ver, para a realizao desta tarefa, que focaliza a compreenso de
leitura, o aprendiz poder valer-se de vrios instrumentos, dependendo de seu nvel
de proficincia, para chegar s respostas. Por este motivo, este tipo de atividade
parece ser bem recebido em qualquer nvel de aprendizagem de lngua inglesa. Para
os alunos principiantes, por exemplo, haver necessidade do auxlio de dicionrio em
vrias ocasies, devido sua insuficincia vocabular. Entretanto, por vezes, o
conhecimento de uma nica palavra do verso pode ajud-lo a chegar resposta
esperada. Entre os alunos de nvel bsico, parece estar presente esta ltima estratgia
em especial. J os alunos de nvel intermedirio e avanado tendem a resolver a
tarefa com grande facilidade, mas com igual entusiasmo que demostram os alunos de
outros nveis de conhecimento.

91
Mas afinal, por que este tipo de atividade ensina? Inicialmente por despertar,
atravs da leitura, a curiosidade do aprendiz; depois, pela busca de conhecimento
relacionado aquisio de vocabulrio; ainda, pela internalizao da histria que a
msica conta. Neste caso, favorece o fato de que Yellow submarine constitui-se em
uma msica narrativa que destaca o uso marcante de dois tempos verbais: o passado
simples e o presente simples, os quais tambm podero ser explorados de formas
variadas, seja pela traduo, pronncia ou escrita. Por fim, consideramos que a
atividade de leitura desenvolvida na msica analisada ensina por representar
especialmente as estratgias cognitivas, as estratgias de compensao e as
estratgias afetivas de Oxford (1990).

Retomando, ento, o estudo de Oxford referente s estratgias de
aprendizagem de lnguas, observamos que uma das subdivises do grupo de
estratgias cognitivas - analisar e raciocinar - compreende trabalho de traduo, o
qual objetiva o uso de uma lngua para entender ou produzir outra. Conclumos
tambm que as estratgias de compensao so utlizadas na atividade musical de
Yellow submarine no momento em que o aprendiz usa a nova lngua para
compreenso, apesar de seus limites de conhecimento. Segundo Oxford, esta
estratgia pode ser usada para suprir a falta de vocabulrio adequado e consiste na
prtica de inferir, momento em que o aprendiz usa pistas lingsticas, conhecimento
do contexto, relaes pessoais, tpico e conhecimento geral de mundo, entre outras
estratgias para aprender. Oxford assinala que inferir essencial para as habilidades
de ler e ouvir, uma vez que, para que haja entendimento do que foi lido ou ouvido, o
aprendiz no precisa entender cada palavra da frase. Ele deve, portanto, dirigir sua
ateno a uma informao especfica ou buscar o entendimento geral do contexto.

Ao falar das estratgias afetivas, reportamo-nos s idias de Oxford quanto ao
lado afetivo do aprendiz. Para a autora, o lado afetivo envolve as emoes, as
atitudes, as motivaes e os valores do aprendiz, fatores estes essenciais para seu
sucesso ou fracasso na aprendizagem de lnguas. Ser um bom aprendiz de lnguas,
portanto, aquele que souber controlar suas emoes. A msica apresenta-se, ento,
como um elemento motivador e redutor de ansiedade.

92
Algumas caractersticas encontradas na msica Yellow submarine explicam
como a msica pode motivar o aprendiz e tambm reduzir sua ansiedade. Segundo
Oliveira, em The Beatles traduzidos (1999), este grupo musical introduziu novos
hbitos e novas concepes no mundo, influenciando vrias geraes. comum
vermos, ento, pessoas de todas as idades que apreciam e respeitam os Beatles. O
autor ainda destaca que, apesar da simplicidade musical, levada pelo baixo e a
bateria, h em Yellow Submarine uma estranha mistura de efeitos de som, banda de
metais, ondas do mar e recipientes de vidro, o que, a nosso ver, chama a ateno do
ouvinte e pode mexer com seus sentimentos e motiv-lo. Pensamos que o refro da
msica - We all live in a yellow submarine - outro elemento motivador pela sua
riqueza sonora e graa na simplicidade da letra.


3.4.2 Anlise da atividade da msica Bridge over troubled water (Paul
Simon)

A atividade sugerida para trabalharmos a msica Bridge over troubled water
focaliza inicialmente a habilidade de escrita e posteriormente a habilidade de
compreenso auditiva e leitura. Quanto primeira parte, observamos o uso da
tcnica de verso parcial da msica, que compreende a substituio de frases da
mesma. Kanel (1996) classifica esta atividade como uma forma de desenvolver a
habilidade de aquisio de vocabulrio. Miragaya (1992), por sua vez, acredita que
as msicas podem explorar reas especficas de aprendizagem, como por exemplo, a
rea semntica, a qual ilustrada na msica citada quando trabalhamos a construo
de significado.

Atividades de verso desse gnero parecem-nos apresentar um certo grau de
dificuldade em sua realizao, no sendo indicadas, portanto, a nveis iniciais de
conhecimento do novo idioma. Os aprendizes podem, com o uso do dicionrio,
descobrir o significado de palavras isoladas da msica, como por exemplo, as
palavras em destaque no verso Quando lgrimas estiverem em seus olhos. mais
complexo, entretanto, descobrirem a construo gramatical correspondente ao futuro
do subjuntivo estiverem que aparece no mesmo verso, a no ser que possam ouvir a
msica com a inteno de encontrar as respostas que no conseguiram inicialmente.
93

J para os nveis de proficincia intermedirios e avanados, essa atividade de
verso tende a ser realizada com maior sucesso, embora possam surgir algumas
respostas diferentes da verso original da msica, em geral gramaticalmente
aceitveis. o exemplo do verso Eu vou confortar voc, para o qual o aluno poder
escrever Im going to comfort you, ao invs de Ill comfort you. No momento em
que o aluno ouve a msica, porm, geralmente consegue entender a troca realizada e
discutir o porqu da frase original ser mais vivel no contexto.

Devemos observar tambm o contedo gramatical que marcante na msica:
o uso da condicional real em ingls (Se/Quando + verbo no presente simples + will +
verbo na forma bsica), correspondente ao futuro do subjuntivo em portugus
(Quando + verbo no futuro do subjuntivo + verbo no futuro do presente). Assim,
temos em portugus Quando lgrimas estiverem em seus olhos, eu vou sec-las para
a forma em ingls When tears are in your eyes, Ill dry them all. Este ponto
gramatical pode ser explorado no momento da traduo, como forma de introduo
de contedo novo ou reforo de contedo j conhecido, uma vez que a forma
gramatical da condicional em ingls estranha ao portugus. O futuro do subjuntivo
expresso pelo presente simples em lngua inglesa, o que representa um fator de
dificuldade para o aprendiz que tende a usar o futuro com will nesse caso.

Quanto s estratgias de aprendizagem de lnguas sugeridas por Oxford,
constatamos na msica Bridge over troubled water a presena da estratgia de
memria, que compreende a aprendizagem de vocabulrio, sendo que este pode ser
recuperado mais tarde, na comunicao. Percebemos, tambm, a existncia da
estratgia cognitiva quando o aprendiz usa seu raciocnio dedutivo, partindo do uso
de regras gerais e aplicando-as em situaes da lngua alvo ou quando analisa
contrastivamentte elementos da nova lngua com elementos de sua prpria lngua.
Um item citado anteriormente, que nos parece pertinente aqui, o uso da condicional
em ingls associado ao uso do futuro do subjuntivo em portugus. Por fim, podemos
observar o uso da estratgia afetiva na msica analisada. Poderamos analisar aqui a
questo da recompensa pessoal, advinda do ato de realizar um bom trabalho, o que,
segundo Oxford, representa uma das manifestaes do encorajamento pessoal do
aprendiz. importante que ele encontre satisfao pessoal ao realizar, com xito,
94
uma tarefa completa ou parte dela, independente de fatores externos, como o elogio
do professor, boa nota, entre outros.

Ainda, existem algumas particularidades da msica, citadas em 100 years 100
songs
19
(1999), que merecem ser levantadas: Bridge over troubled water
considerada a melhor msica da poca de Simon e Garfunkel, um verdadeiro cone
de sua era. Ela apresenta caractersticas de um hino, por parecer um canto de louvor
religioso significando Eu serei sua ponte sobre guas turbulentas se voc acreditar
em Meu Nome. Alm disso, possui uma bela melodia e um arranjo emocionante.
Tudo isto concorreu para que fossem feitas mais de cinqenta verses da msica.
Perguntamo-nos, ento, o que houve de to especial nisso tudo que tornou a msica
um grande destaque dos anos setenta? Poderia ser toda a afetividade que carrega e
conseguiu despertar nos ouvintes?


3.4.3 Anlise da atividade da msica Sacrifice (Elton John e Bernie
Taupin)

Na atividade de compreenso auditiva que desenvolvemos para a msica
Sacrifice, o aluno deve, em primeiro lugar, localizar e sublinhar as palavras trocadas
na msica e, a seguir, deve identificar as palavras originais da msica. Far o uso
simultneo da leitura, embora focalize, a princpio, a compreenso auditiva. Por fim,
o aluno desenvolve a habilidade da escrita, ao anotar a palavra que realmente
pertence msica.

Para a realizao da atividade de compreenso auditiva, destacamos dez
palavras da letra original para trabalharmos. A seguir, encontramos palavras
parecidas com as originais, tanto na grafia, quanto na pronncia e realizamos a
substituio. Tambm tomamos o cuidado de utilizar palavras que respeitassem o
sentido da frase. Abaixo, podemos comparar as palavras:
Palavras originais: Palavras utilizadas na substituio:
1. Human (humano) Woman (mulher)

19
Cem anos cem msicas.
95
2. When (quando) Then (ento)
3. Calling (chamando) Falling (caindo)
4. Heart (corao) Hurt (dor)
5. Looking (parecendo) Working (funcionando)
6. Word (palavra) Sword (espada)
7. Mutual (recproco) Ritual (cerimonial)
8. Prison (priso) Reason (razo)
9. Lose (perdemos) Choose (escolhemos)
10. Tears (lgrimas) Fears (medos)

A atividade musical realizada encontra suporte na pesquisa de Miragaya
(1992) que defende a idia de que o aluno pode ouvir msica com a inteno de
localizar palavras trocadas na msica e reforar a pronncia de palavras e expresses
desconhecidas. Quanto ao primeiro objetivo citado, constatamos, por exemplo, que a
atividade com o primeiro par de palavras trocadas ofereceu grande dificuldade de
resoluo. Talvez a semelhana sonora das duas palavras human /hju:mn/
20

(humano) e woman /wmn/ (mulher) - tenha concorrido para isso. J o ltimo
objetivo pode ser exemplificado na msica pelo uso de palavras como as do stimo
par mutual /mju:tul/ e ritual /ritul/ (recproco e cerimonial), vocbulos
geralmente mais difceis de serem conhecidos pelo aprendiz e podendo ser, portanto,
melhor explorados quanto pronncia.

Kanel (1996) tambm oferece exemplos de atividades de compreenso
auditiva em que o aluno ouve e infere o significado de palavras no contexto. A
expresso cold, cold heart (corao frio, insensvel), trocada na msica por cold, cold
hurt (dor fria, insensvel) pode servir como exemplo para a tcnica citada pela autora.
O aprendiz poder observar que a palavra que melhor adequa-se ao contexto heart
e no hurt.

Quanto aplicao da atividade de compreenso auditiva na msica Sacrifice,
observamos que a tarefa parece ser melhor indicada para nveis intermedirios e
avanados da lngua inglesa. Ainda que a primeira parte da atividade, ou seja,
96
localizar e sublinhar palavras trocadas na msica, possa ser realizada com xito
parcial, a segunda parte, que envolve a identificao das palavras originais bem
mais complexa e parece ser possvel de ser realizada, principalmente por alunos que
j tenham maior vocabulrio e maior conhecimento fontico da lngua alvo.

Referindo-nos s estratgias de Oxford, constatamos que a estratgia de
memria pode ser identificada na msica, atravs do uso de rimas, tcnica que,
segundo a autora, eficaz na aprendizagem de vocabulrio. Todas as palavras que
utilizamos para substituir pelas palavras originais da msica rimam com seu par.
s observarmos alguns exemplos de rimas no final dos pares das palavras prison
/prizn/ e reason /ri:zn/ ( priso e razo), lose /lu:s/ e choose /tu:z/ (perdemos e
escolhemos).

O fato da terceira estrofe da msica e o coro serem repetidos vrias vezes
evidencia a presena da estratgia de memria, a qual pertence ao grupo de
estratgias cognitivas. Assim, tambm, ao tentar localizar as palavras trocadas na
msica e descobrir as palavras originais, o aprendiz estar fazendo uso da estratgia
prestar ateno, que representa uma das subdivises das estratgias metacognitivas.

Novamente, como nas msicas analisadas anteriormente, iremos verificar a
presena da estratgia afetiva, a qual acreditamos poder ser desencadeada no
aprendiz por vrios fatores, seja pela beleza da melodia e da letra, pela riqueza de
rimas ou pelo carinho manifestado ao cantor.


3.4.4 Anlise da atividade da msica Tears in heaven (Eric Clapton e Will
Jennings)

A leitura e/ou a compreenso auditiva so habilidades que devem ser
desenvolvidas em primeiro plano para trabalharmos a msica Tears in heaven, para
que assim possamos seguir com a atividade que explora a compreenso oral,

20
Esta transcrio fontica, bem como as demais citadas no trabalho foram retiradas da obra
Dictionary of English language and culture.
97
habilidade que destacamos para trabalhar essa msica. Podemos, ainda, solicitar que
o aluno elabore respostas escritas, culminando com a habilidade da escrita.

A atividade de compreenso oral realizada compreende seis questes
discursivas, que envolvem a opinio pessoal do aprendiz, com base em seus valores,
crenas e conhecimento. Por este motivo, este tipo de atividade parece ser mais
apropriado para ser trabalhado com nveis de lngua inglesa avanados, pois o aluno
consegue expressar-se com maior profundidade e maior fluncia na lngua alvo.
Trata-se de uma atividade que requer um bom domnio de vocabulrio, uso de
estruturas gramaticalmente complexas e tomada de deciso no novo idioma.

importante ressaltar que as questes presentes na atividade de compreenso
oral da msica Tears in heaven iro representar o tipo de questes denominadas
essenciais. Segundo Wiggins e McTighe (1998), citados por Fraga (2001), esse tipo
de questo compreende perguntas provocantes, as quais fazem com que o aluno
associe fatos, justifique conexes e sustente posies. So, ainda, questes
estimulantes e multifacetadas que procuram revelar a riqueza e a complexidade do
assunto. Envolvem a investigao, conduzem a outras perguntas, estimulam o debate
e sugerem a pesquisa ao invs da limitao de idias.

Na primeira questo O que voc sabe sobre esta msica? - o aprendiz
poder dar mostras de seu conhecimento de mundo, ao referir-se triste histria da
morte do jovem filho de Clapton, fato que inspirou a msica Tears in heaven. A
segunda questo O que significa Tears in heaven? - envolve um exerccio simples
de traduo do ttulo da msica, o qual pode, a seguir, ser interpretado. Quem voc
na msica? e eu? uma questo que o aluno consegue desvendar, ainda que no
conhea a histria da msica, uma vez que as duas primeiras questes j ofereceram
informao suficiente para tal. A seguinte questo Quais so as principais idias da
primeira estrofe da msica? envolve um trabalho de sntese, alm da interpretao
propriamente dita. Ao trabalhar o significado das linhas 24 e 25 da msica, que
traduzidas significam: Alm da porta, eu estou certo de que h paz o aprendiz poder
falar de suas crenas religiosas. Na ltima questo Voc acha que a msica seria a
mesma se outro cantor decidisse interpret-la? o aluno coloca suas impresses
98
pessoais, tentando colocar-se no lugar de Eric Clapton e no lugar de um outro cantor
qualquer, cantando Tears in heaven.

Como vimos, as questes elaboradas para trabalhar a msica sugerem a
anlise potica da letra da msica, o que, segundo Murphey (1992), serve para
estimular o uso da lngua estrangeira. Para Oxford (1990), a prtica oral harmoniza-
se com o uso das estratgias sociais, quando o aprendiz questiona, troca idias e
demonstra empatia.

importante destacar novamente o papel das estratgias afetivas na msica.
Conforme assinala Oxford, a aprendizagem de lnguas um processo emocional e
interpessoal, alm de ser cognitivo e/ou metacognitivo. A autora lamenta o fato de
que as estratgias afetivas no tenham recebido a devida considerao e meream
maior estudo.

Parece-nos que as estratgias afetivas so tcnicas muito especiais, uma vez
que so imensurveis e no podem ser apreciadas ou vistas. Podem, simplesmente,
ser sentidas. A msica Tears in heaven carrega uma grande afetividade, originria
especialmente da histria que a gerou e faz despertar sentimentos de tristeza e
compaixo no aprendiz. Conforme destacado em 100 years 100 songs
21
(1999),
uma msica popular raramente expressa tamanha tristeza e, ao mesmo tempo,
tamanho bom gosto.

As atividades musicais destacadas mostraram-nos que possvel
desenvolvermos uma ou mais habilidades no aprendiz de lngua inglesa. Uma
atividade pode focalizar uma habilidade em especial, porm, as demais habilidades
podem ser exploradas, sendo que algumas surgem naturalmente e outras so
solicitadas pelo professor durante a resoluo da tarefa. Vimos, tambm, que as
atividades musicais so fundamentadas por autores que pesquisam a aprendizagem
de lngua inglesa atravs da msica e, alm disso, observamos que as atividades
musicais envolvem o uso de muitas estratgias de aprendizagem citadas por Oxford
(1990).

21
Cem anos cem canes.
99

Essas concluses a que chegamos expressam e parecem confirmar as crenas
do professor ao ensinar lngua inglesa atravs da msica. Entretanto, oportuno nos
questionarmos a respeito do aprendiz. Ser que ele tem conscincia de que ao
trabalhar com atividades musicais estar desenvolvendo certa(s) habilidade(s)? Ele
acredita que pode aprender atravs de tarefas com msica? Ele gosta de realizar
atividades musicais nas aulas de lngua inglesa? Na seo seguinte de nosso
trabalho, utlizando um questionrio pesquisa-de-opinio (Anexo IX), pretendemos
que o prprio aluno responda essas questes.


3.5 Questionrio sobre msica em lngua inglesa

Segundo Richards e Lockart (1994), questionrios so formas teis de coletar
informaes sobre dimenses afetivas do ensino e aprendizado, tais como crenas,
atitudes, motivaes e preferncias. Assim tambm, Rudio (1982) trata da pesquisa
de opinio enquanto investigao de atitudes, pontos de vista e preferncias das
pessoas com relao a determinado assunto, com o objetivo de tomada de deciso
sobre o mesmo. Tambm chamada de pesquisa de atitude, a pesquisa de opinio
busca descrever procedimentos, descobrir tendncias, reconhecer interesses, valores,
entre outros.

Esses foram os motivos que nos levaram a realizar um questionrio pesquisa-
de-opinio sobre msica em lngua inglesa com vrios grupos de alunos com os quais
trabalhamos em dois cursos de ingls. Fazem parte deste trabalho alunos de ambos
os sexos, com diferentes nveis de proficincia e faixa etria. Selecionamos uma
amostra de dez sujeitos, dentre 70, de forma aleatria (casual simples) para anlise
das questes propostas.

Ressaltamos, porm, que esta parte de nosso trabalho ir restringir-se s cinco
ltimas questes do questionrio, porque as mesmas vm ao encontro dos objetivos
propostos inicialmente em nossa pesquisa, quais sejam, ressaltar a importncia da
msica no ensino e aprendizagem da lngua inglesa em especial: mostrar que a
100
msica pode ser trabalhada atravs de atividades que desenvolvam a compreenso
oral, a compreenso auditiva, a escrita e a leitura com os mesmos resultados obtidos
ao usarmos outro texto qualquer e contribuir para que os professores tenham mais
suporte ao trabalhar com msica nas aulas de ingls.

O testemunho do aluno valoroso no processo de ensino e aprendizagem de
lngua inglesa atravs de msica. importante conhecermos suas impresses sobre
ouvir msica e fazer atividades baseadas em msica nas aulas de ingls;
descobrirmos o quanto pode falar sobre os objetivos de trabalharmos atravs da
msica e a noo que tem sobre a motivao e integrao causada pela msica.
Ainda, importante sabermos o que o aluno pensa sobre a msica enquanto
estratgia de conhecimento e a influncia que a msica tem em sua vida em geral.


3.5.l As respostas dos alunos

Como vimos, as cinco ltimas questes do questionrio selecionadas para
apresentao so subjetivas e envolvem opinies pessoais do aluno sobre o uso da
msica em sala de aula. Referimo-nos ao uso de atividades musicais; objetivos do
professor ao trabalhar msica em sala de aula; a msica enquanto estratgia de
ensino e aprendizagem; a motivao e interao gerada pelo trabalho atravs da
msica. A ltima questo busca descobrir o papel que a msica desempenha em
outros momentos da vida dos alunos.

Elencamos, a seguir, as perguntas que destacamos do questionrio, com seus
devidos resultados:

Voc gosta de ouvir msica e fazer atividades baseadas em msica nas aulas de
ingls? ( ) Sim ( ) No Por qu?
Os alunos foram unnimes ao responder que gostam de ouvir msica e fazer
atividades nas aulas de ingls.
Respostas significativas:
...momento de descontrao onde estou aprendendo o que gosto...
101
A aula se torna muito mais envolvente, dinmica, conseqentemente, muito mais
interessante...
...expectativa de algum dia poder compreender as letras...
...aumentar nosso vocabulrio, melhorar a pronncia...
...estimula o aluno..., ... mais um recurso de atividade de ensino-
aprendizagem.
Quando o aprendizado vem de uma fonte como a msica, ele bem mais
aceito...
...com msica mais fcil...
...momento de relaxamento...

Na sua opinio, qual o objetivo do professor ao trabalhar atravs de msica em
sala de aula?
...ensinar de uma maneira descontrada e diferente da rotina dos livros.
...aumento de vocabulrio... identificao de elementos da gramtica...
...acostumar o aluno com a pronncia de pessoas que falam o ingls com fluncia
e rotineiramente...
...facilitar a aprendizagem baseado no que pode motivar o aluno.

Na sua opinio, a msica ensina? ( ) Sim ( ) No Justifique e d exemplos.
Todos os alunos concordam que a msica ensina. interessante ressaltar que
todos os alunos mencionaram o aprendizado de vocabulrio atravs da msica. A
seguir relacionamos outras idias dos entrevistados:
a relao do conhecimento ao cotidiano.
Pode-se trabalhar verbos, estruturas de frases afirmativas, negativas,
interrogativas...
Quando eu comecei a ser f do Bon Jovi eu me interessei em conhecer o
significado das canes que agradavam. Assim aprendi as letras e tradues. Se
isso no tivesse acontecido, eu saberia a metade do que eu sei em ingls.
Msicas marcantes ficam na memria e com isso temos em mente palavras que
sabemos o seu significado.

Na sua opinio, a msica motiva e integra alunos e professor?
102
( ) Sim ( ) No Como voc percebe isso?
...quando a professora d uma atividade com msica, ns nos motivamos e
fazemos o exerccio com vontade.
Pelo interesse dos alunos quando o professor proporciona uma hora de msica...
...tornando a aula prazerosa e possibilitando uma comunicao com o professor
atravs de outros canais de relao.
Os alunos e professores se entrosam e aprendem com algo divertido...
...todos prestam ateno na letra, na traduo e na pronncia e todos cantam
juntos.

Que papel a msica desempenha em sua vida?
como se as notas musicais se harmonizassem dentro de mim, possibilitando
questionamentos, relaxamento, aprendizagens.
Para cada momento marcante da minha vida tenho uma msica especial.
Indispensvel. Ela marca momentos, congela pocas da vida...
O que seria um Romantic movie sem uma linda msica...
Msica sentimento.
... uma das formas que eu encontro para esquecer dos problemas que fazem
parte de minha vida...
minha companhia diria.
Estou sempre em funo de msica com o violo e CDs, clipes, shows. Msica,
para mim, a melhor coisa que existe e eu viveria s para a msica.


3.5.2 Consideraes sobre as informaes coletadas

Os resultados das perguntas do questionrio pesquisa-de-opinio, referentes
ao uso da msica nas aulas de lngua inglesa, surpreenderam-nos porque os alunos
tm a convico de que a msica atua como uma ferramenta de ensino, motivao e
integrao
22
. Os mesmos demonstram interesse em realizar atividades musicais nas
aulas de lngua inglesa porque gostam de msica
23
, acreditam que a msica pode
desenvolver ou aperfeioar alguma(s) de suas habilidades no processo de

22
Idias expressas atravs das respostas dadas a terceira e quarta perguntas analisadas no questionrio.
103
aprendizagem, tm conscincia dos objetivos do professor ao trabalhar atravs de
atividades musicais e apreciam a atmosfera agradvel que se cria com o uso da

msica
24
. Essas informaes registradas permitem-nos inferir que o aluno, assim
como o professor, reconhece que a msica uma estratgia eficaz de aprendizagem
no ensino de lngua inglesa. Percebemos, assim, a relevncia de nosso estudo atravs
da trajetria histrica da msica e sua importncia na vida dos seres humanos.
Destacamos sua presena na formao do indivduo, ainda com os gregos e
observamos seu percurso na educao enquanto ferramenta de ensino e
aprendizagem. A anlise de algumas atividades musicais mostrou-nos que a msica
pode ajudar a desenvolver as habilidades de compreenso auditiva, leitura,
compreenso oral e compreenso escrita no aprendiz. Desta forma, consideramos
que a msica representa uma estratgia eficaz de aprendizagem no ensino de lngua
inglesa. O questionrio pesquisa-de-opinio foi importante para firmar a opinio do
aluno a este respeito.

















23
Idias expressas atravs das respostas dadas a primeira questo analisada no questionrio.
24
Idias expressas atravs das respostas dadas a segunda e terceira questes analisadas no
questionrio.
104
CAPTULO 4


4 CONCLUSES E CONSIDERAES FINAIS

O objetivo geral deste estudo foi o de investigar o papel da msica como
estratgia de aprendizagem no ensino de lngua inglesa enquanto lngua estrangeira
ou segunda lngua. Sistematizamos esse estudo, desenvolvendo objetivos mais
especficos, quais sejam: ressaltar a importncia da msica na vida do ser humano,
em especial em sua educao, voltada ao ensino e aprendizagem de lnguas;
demonstrar que a msica pode ser trabalhada atravs de atividades de compreenso
oral, escrita, compreenso auditiva e leitura, com resultados que se aproximam
queles obtidos quando utilizamos outros textos. Pretendemos, com isso, tambm
contribuir para que educadores tenham mais suporte terico ao trabalhar com msica
nas aulas de lngua inglesa em particular, e de lnguas estrangeiras em geral.

No primeiro captulo destacamos, de modo geral, o importante papel da
msica na vida das pessoas, focalizando, a seguir, seu papel na educao. Problemas
que impedem ou dificultam a utilizao da msica em sala de aula foram tambm
ressaltados. A partir dessas constataes, encaminhamos nossa pesquisa para seu
objetivo principal: a importncia da msica enquanto estratgia de aprendizagem no
ensino de lngua inglesa.

No segundo captulo investimos em uma pesquisa exploratria, com vistas a
criar uma maior familiaridade do pesquisador e leitor com o tema msica: sua
importncia, origem, percurso na formao do ser humano, seu papel na aquisio de
lnguas em geral e, sobretudo, enquanto estratgia de aprendizagem no ensino de
lngua inglesa.

Com referncia trajetria da msica na formao do ser humano,
destacamos, entre os autores pesquisados, Zimmermann (1996). A autora defende a
evoluo da msica em quatro nveis: primeiramente como forma de comunicao do
homem com suas divindades, evoluindo, a seguir, para uma forma de cincia. Mais
105
tarde, h um retorno religiosidade e a msica firma-se, igualmente, enquanto
manifestao artstica e forma de divertimento.

Acompanhamos, a seguir, a trajetria histrica da msica: estudamos sua
manifestao religiosa e artstica na mitologia greco-romana e verificamos que
neste momento que a msica comea a fazer parte da educao do ser humano.
Passamos pela Idade Mdia (meados do sculo XV), com a redescoberta da cultura
clssica greco-romana, o surgimento do Renascimento (onde o homem coloca-se
como centro do universo) e o destaque polifonia. Prosseguimos com o
desenvolvimento do sinfonismo no sculo XVIII, poca marcada pela negao da
msica como expresso de sentimento e pela sua valorao como fonte criadora de
beleza. Observamos que, a seguir, h uma nova aceitao da msica como forma de
expressar sentimentos e essa caracterstica associada caracterstica de criao de
beleza da msica permanece at meados do sculo XIX. A partir da at o final do
sculo XIX, volta-se a adotar a concepo de que a msica no pode ser vista
somente como a linguagem dos sentimentos. J o mundo contemporneo mostra-nos
a msica como uma manifestao artstica de composio livre, criativa e com
alicerces na pesquisa.

Na educao, a msica passou a ser utilizada desde a instruo formal na
Idade Mdia com o ensino do latim, quando apareceram alguns materiais que
incluam msicas para aprendizagem de lnguas. No entanto, esta situao
prolongou-se por cerca de meio sculo e novas informaes sobre o uso da msica na
aprendizagem de lnguas s foram obtidas a partir do sculo XX, com atividades
musicais para crianas e o surgimento do primeiro artigo e o primeiro livro, os quais
associam o uso da msica ao ensino de ingls como lngua estrangeira.

As informaes obtidas anteriormente nos revelam a presena constante da
msica na vida do ser humano. Entretanto, os estudos relativos ao uso da msica
enquanto parte ativa na aprendizagem de lnguas so recentes e reduzidos. Entre os
anos 50 e 70 observamos uma maior utlizao da msica como recurso do mtodo
audiolingual. J os anos 60 representam, a nosso ver, um momento importante na
histria da msica enquanto estratgia de aprendizagem mais ampla, porque
assinalam o uso da msica em sala de aula pelos seus benefcios lngsticos,
106
motivao e interesse, contexto cultural, gramtica e prtica da pronncia. nesta
fase que comeamos a vislumbrar o uso da msica enquanto estratgia de
aprendizagem, voltada ao desenvolvimento das habilidades de aprendizagem (fala,
escrita, compreenso auditiva e leitura). Passados aproximadamente dez anos, foi
registrado um progresso notvel no nmero de material escrito sobre o uso da msica
em sala de aula. Infelizmente, na atualidade parece estar havendo pouca pesquisa
nesta rea, se compararmos a pesquisas em outras reas de ensino.

Verificamos que existe, entretanto, uma preocupao constante dos
professores que trabalham com msica em destacar suas vrias utilidades na
aprendizagem de lngua inglesa, por acreditarem que as msicas fazem parte do
universo de comunicao das pessoas, sendo natural, por conseguinte, que faam
parte de sua educao. Vrios autores dedicaram-se, ento, a esse estudo. Para
Miragaya (1992), por exemplo, as msicas so responsveis pela reteno de
diferentes tipos de informao na memria, estimulam a criatividade e atuam na rea
psico-emotiva. Kanel (1996) reconhece o valor da msica nas aulas de lngua
estrangeira para estimular o interesse e motivar, alm de ser excelente fonte de
informao social, pois tem a caracterstica de um texto comum e pode ensinar
conversao, vocabulrio, estruturas gramaticais e pronncia, entre outras
habilidades. Murphey (1990 a, 1992), por sua vez, destaca, alm das caractersticas
j citadas, o uso da repetio, da linguagem simples e conversacional, o efeito
relaxante produzido pela msica, a apropriao da msica pelo ouvinte, o qual a
relaciona com sua prpria vivncia.

Ficou evidente que a msica representa uma importante estratgia de
aprendizagem no ensino da lngua inglesa como segunda lngua ou lngua
estrangeira. A pesquisa de Oxford (1990), eixo norteador de nosso trabalho, vem
corroborar esta afirmao. A autora define as estratgias de aprendizagem como
aes especficas tomadas pelo aprendiz para tornar o aprendizado mais fcil, rpido,
agradvel, mais auto-dirigido e transfervel a novas situaes. Ela tambm destaca a
importncia do professor ao identificar as estratgias de aprendizagem em seus
alunos, conduzir o trabalho nessas estratgias a ajudar o aluno a ser mais
independente.

107
A partir disso, desenvolvemos, em nosso estudo, o sistema de estratgias de
aprendizagem de lnguas apresentado por Oxford, relacionando-o com o uso da
msica na aprendizagem de lngua inglesa. Esse sistema composto por duas
classes estratgias diretas e estratgias indiretas; seis grupos: estratgias de
memria, cognitivas e de compensao (pertencentes ao grupo de estratgias diretas)
e estratgias metacognitivas, afetivas e sociais (pertencentes ao grupo de estratgias
indiretas). Os seis grupos, por sua vez, subdividem-se em dezenove conjuntos, dos
quais somente o grupo reduzir a ansiedade, parte integrante das estratgias afetivas,
cita diretamente a msica como estratgia de aprendizagem de lnguas. Observamos,
contudo, pelas suas caractersticas mais evidentes, que outros nove grupos podem
representar a msica nesse sentido. Como no aprofundamos nosso estudo nos
grupos restantes, no podemos precisar sua relao com o uso da msica.

Acreditamos que a msica se faz representar em todos os seis grupos de
estratgias de aprendizagem de lnguas de Oxford. Podemos identific-la nas
estratgias de memria, por exemplo, quando o aprendiz utiliza a rima para
aprender e armazenar vocabulrio; nas estratgias cognitivas, no momento da
repetio, prtica natural da lngua (a prtica do novo idioma em um contexto
natural, nesse caso o prprio ato de ouvir a msica) e ao descobrir significados de
palavras ou traduzir; nas estratgias de compensao, no momento de fazer
suposies ou inferir, usando pistas como o contexto, situao, relaes pessoais,
tpico e conhecimento geral de mundo. A msica ainda se faz representar nas
estratgias metacognitivas, quando o aprendiz focaliza sua aprendizagem na
msica, organizando, planejando, avaliando e procurando oportunidades prticas fora
da sala de aula para aprimorar seu conhecimento. As estratgias sociais
possibilitam a comunicao pelo questionamento e pela troca de idias, que podem
ser explorados atravs da msica, a qual segundo Root (1986) um ato de
comunicao. J as estratgias afetivas so citadas como as mais evidentes no uso
da msica no ensino e aprendizagem de lngua inglesa. Elas refletem o lado afetivo
do aprendiz: seu nvel de ansiedade, auto-estima, interao e motivao, elementos
que so essenciais para o sucesso na aprendizagem de lnguas.

Mas afinal, como realizar isso tudo na prtica? Como fazer uso da msica
como estratgia de aprendizagem nas aulas de lngua inglesa? O terceiro captulo de
108
nosso estudo teve como objetivo esclarecer essas questes, desenvolvendo uma
pesquisa de carter descritivo. Foram descritas as vrias possibilidades de
trabalharmos com atividades musicais, focalizando o desenvolvimento das
habilidades de aprendizagem, quais sejam, a compreenso auditiva, a leitura, a
compreenso oral e a escrita. Tambm foram analisadas quatro msicas j
trabalhadas com os alunos, sendo que cada uma contempla uma atividade em uma
habilidade especfica. Ressaltamos ainda, o uso da estratgia afetiva por se fazer
presente nas quatro habilidades envolvidas na aprendizagem. Por fim, apresentamos
a opinio de nossos alunos quanto ao uso de atividades musicais nas aulas de lngua
inglesa.

A atividade musical da msica Yellow submarine, de Lennon e McCartney
(1966), explorou a habilidade de compreenso escrita, descrita por Amorim e
Magalhes (1998) como tcnica de traduo e representou especialmente as
seguintes estratgias de aprendizagem de lnguas de Oxford (1990): estratgias
cognitivas (o trabalho de traduo em si), as estratgias de compensao (ao
inferir significados na msica) e as estratgias afetivas (simpatia do ouvinte pelo
grupo musical, efeitos sonoros incomuns e refro chamativo).

Bridge over troubled water, de Paul Simon (1970), focalizou a atividade de
compreenso escrita, atravs da tcnica de verso parcial da msica (Kanel, 1996).
Constatamos que esta tcnica representa a estratgia de memria de Oxford, que
visa a aquisio de vocabulrio. Tambm observamos, na msica, a presena da
estratgia cognitiva no momento em que o aprendiz usa seu raciocnio dedutivo,
procurando entender o significado de expresses, ou mesmo, criando uma nova
expresso. A estratgia afetiva parece nascer a partir da melodia e arranjo
marcantes somados letra com caractersticas de um hino de louvor religioso

A terceira atividade com a msica Sacrifice, de Elton John e Bernie Taupin
(1989), explorou a atividade de compreenso auditiva, embasada na teoria de Kanel
(1996) que apresenta a tcnica de inferir o significado de palavras do contexto e
Miragaya (1992), que cita a tcnica de localizar palavras trocadas na msica e
reforar a pronncia de palavras e expresses desconhecidas. Ao associarmos as
tcnicas citadas com as estratgias de aprendizagem de lnguas de Oxford,
109
encontramos a estratgia de memria, identificada na msica pelo uso de rimas; a
estratgia cognitiva, evidenciada pela repetio de passagens da msica e a
estratgia metacognitiva utilizada quando o aprendiz localiza as palavras trocadas
na msica e tenta descobrir as palavras originais. Mais uma vez encontramos a
estratgia afetiva que consideramos ser originria da riqueza de rimas, beleza da
melodia e da letra somados ao carinho pelo cantor.

A quarta msica, Tears in heaven, de Eric Clapton e Will Jennings (1992),
destacou uma atividade de compreenso oral, a qual desencadeou o uso das
estratgias socias, atravs do questionamento, troca de idias e demonstrao de
empatia. A estratgia afetiva, nessa msica parece advir da histria trgica que
gerou a msica (a morte do filho de Clapton).

A parte final de nosso estudo compreende um questionrio que foi aplicado
aos nossos alunos, com a inteno de descobrir sua opinio quanto s atividades
musicais realizadas nas aulas de lngua inglesa. Constatamos que os mesmos
acreditam na efetividade desse tipo de trabalho, pois gostam de ouvir msica e fazer
atividades baseadas em msica e, alm disso, consideram que a msica ensina,
motiva e integra alunos e professores.

Conclumos que nosso trabalho com atividades musicais nas aulas de lngua
inglesa antes desta pesquisa foi realizado apenas a partir de nossas impresses
pessoais, sem, contudo, ser desmerecido, pois mostrou-nos que o que fazamos
intuitivamente at ento encontra respaldo cientfico.

Consideramos que as idias apresentadas at aqui corroboram a hiptese
levantada em nosso trabalho de que a msica uma das estratgias de aprendizagem,
evidenciada nas estratgias afetivas enquanto elemento redutor de ansiedade.
Tambm confirmamos a hiptese de que podemos trabalhar a msica como
trabalhamos um outro tipo de texto, atravs de tarefas voltadas ao ensino das quatro
habilidades de aprendizagem de lnguas produo oral e escrita, compreenso
auditiva e leitura. O que representou uma descoberta em nosso estudo, porm, foi o
fato de inferirmos que a msica, pelas suas caractersticas analisadas, se faz presente
em outras estratgias de aprendizagem e no somente nas estratgias afetivas. Isso
110
amplia a rea de abrangncia do estudo do uso da msica enquanto estratgia de
aprendizagem no ensino de lngua inglesa. Lamentavelmente, observamos uma
realidade ainda vinculada ao tradicionalismo, expresso pela repetio de prticas
pedaggicas no que concerne ao ensino de lnguas estrangeiras atravs da msica.
Entendemos que a msica deve ser utilizada enquanto texto e destacamos o papel dos
elementos formadores do saber musical - ritmo e som - no processo de aprendizagem
de lnguas.

Reconhecemos as limitaes de nosso estudo na questo do aprofundamento
terico, onde novas estratgias poderiam ser sistematizadas e, quem sabe, pudessem
tambm apresentar relao com a msica. Reconhecemos, sobretudo nossas
limitaes na questo da anlise de atividades musicais, j que poucas msicas foram
exploradas nesse estudo. Acreditamos que novas pesquisas fazem-se necessrias na
rea de aprendizagem de lngua inglesa atravs da msica, especialmente na
literatura nacional, motivo pelo qual sugerimos uma continuidade deste trabalho
tanto em nvel terico quanto em nvel prtico.

Ao finalizar, nos questionamos quanto a alguns tpicos que poderiam ser
desenvolvidos ou aprofundados em novos estudos que tratem do uso da msica
enquanto estratgia de aprendizagem no ensino de lngua inglesa: que nfase os
livros didticos dedicam ao trabalho com msica? O que existe na literatura nacional
quanto ao uso da msica enquanto estratgia afetiva no ensino de lnguas? Como
desenvolver atividades musicais em sala de aula que rompam com parmetros
tradicionais de repetio de prticas pedaggicas, tornando o aluno sujeito ativo no
processo e o professor um colaborador/orientador? De que forma(s) a msica pode
ser trabalhada como um outro tipo de texto? Qual a concepo de aprendizagem e
de conhecimento que o educador tem ao utilizar a msica enquanto estratgia de
aprendizagem? E o aluno, que percepes tem a esse respeito? Afinal, qual o
valor da msica no processo educativo, em especial nas lnguas estrangeiras?...
Repensar tais questes ter novos olhares sobre ferramentas que podem tornar-se
cada vez mais eficazes no processo de aprendizagem dos alunos a msica, em
especial.
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A N E X O S
















117
ANEXO I

Msica 1 - Yellow submarine (Lennon e McCartney, Vocal/Solo: Ringo Star,
1966)
Atividade Musical: Associar as colunas
Habilidade focalizada em primeiro plano: Leitura
Habilidade focalizada em segundo plano: Compreenso auditiva

YELLOW SUBMARINE SUBMARINO AMARELO
1. In the town where I was born ( ) Ns todos vivemos em um
2. Lived a man who sailed to sea ( ) E a banda comea a tocar
3. And he told us of his life ( ) Na terra dos submarinos
4. In the land of submarines ( ) E todos os nossos amigos esto a bordo
5. So we sailed up to the sun ( ) At encontrarmos o verde do mar
6. Till we found the sea of green ( ) Em nosso submarino amarelo
7. And we lived beneath the waves ( ) A maioria deles so nossos vizinhos
8. In our yellow submarine ( ) Tem tudo o que precisa
( ) Como vivemos uma vida fcil
Chorus ( ) Na cidade em que eu nasci
9. We all live in a ( ) O azul do cu e o verde do mar
Yellow submarine (3x) ( ) Cada um de ns
We all live in a ( ) Ento ns velejamos at o sol
Yellow submarine (3x) ( ) Vivia um homem que velejava no mar
10. And our friends are all aboard ( ) E vivemos embaixo das ondas
11. Many more of them live next door ( ) E ele nos contou sobre sua vida
12. And the band begins to play

Chorus

13. As we live a life of ease
14. Everyone of us
15. Has all we need
16. Sky of blue and sea of green
In our yellow submarine


Chorus
118
ANEXO II

Msica 1 - Yellow submarine (Lennon e McCartney, Vocal/Solo: Ringo Star, 1966)
Atividade Musical: Associar as colunas
Habilidade focalizada: Leitura
Habilidade focalizada em segundo plano: Compreenso auditiva
Chave de Respostas

YELLOW SUBMARINE SUBMARINO AMARELO
1. In the town where I was born ( 9 ) Ns todos vivemos em um
2. Lived a man who sailed to sea (12) E a banda comea a tocar
3. And he told us of his life ( 4 ) Na terra dos submarinos
4. In the land of submarines (10) E todos os nossos amigos esto a bordo
5. So we sailed up to the sun ( 6 ) At encontrarmos o verde do mar
6. Till we found the sea of green ( 8 ) Em nosso submarino amarelo
7. And we lived beneath the waves (11 ) A maioria deles so nossos vizinhos
8. In our yellow submarine (15 ) Tem tudo o que precisa
(13 ) Como vivemos uma vida fcil
Chorus ( 1 ) Na cidade em que eu nasci
9. We all live in a (16 ) O azul do cu e o verde do mar
Yellow submarine (3x) (14 ) Cada um de ns
We all live in a ( 5 ) Ento ns velejamos at o sol
Yellow submarine (3x) ( 2 ) Vivia um homem que velejava no mar
10. And our friends are all aboard ( 7 ) E vivemos embaixo das ondas
11. Many more of them live next door ( 3 ) E ele nos contou sobre sua vida
12. And the band begins to play

Chorus

13. As we live a life of ease
14. Everyone of us
15. Has all we need
16. Sky of blue and sea of green
In our yellow submarine


Chorus
119
ANEXO III

Msica 2 - Bridge over troubled water (Paul Simon, Vocal: Simon e Garfunkel,
1970)
Atividade Musical: Escrever as frases em Ingls. Ouvir a msica e verificar as
respostas dadas.
Habilidade focalizada em primeiro plano: Escrita
Habilidades focalizadas em segundo plano: Compreenso auditiva e leitura

BRIDGE OVER TROUBLED WATER

Verse 1
1. When youre weary,
2. Feeling small,
3. _________________________ (Quando lgrimas estiverem em seus olhos)
4. Ill dry them all;
5. Im on your side.
6. Oh, when times get rough
7. ______________________ (E amigos no podem simplesmente ser encontrados)
8. Like a bridge over troubled water
9. I will lay me down.
10. Like a bridge over troubled water
11. I will lay me down.

Verse 2
12. When youre down and out
13. When youre on the street,
14. When evening falls so hard
15. ______________________ (Eu vou confortar voc)
16. Ill take your part
17. ______________________ (Oh, quando a escurido vier)
18. And pain is all around.
19. Like a bridge over troubled water
20. I will lay me down
120
21. Like a bridge over troubled water
22. I will lay me down
Verse 3
23. Sail on silver girl, sail on by
24. Your time has come to shine
25. _________________________ (Todos os seus sonhos esto a caminho)
26. See how they shine
27. _________________________ (Oh, se voc precisar de um amigo)
28. Im sailing right behind.
29. Like a bridge over troubled water
30. I will ease your mind
31. _________________________ (Como uma ponte sobre guas agitadas)
32. I will ease your mind.



















121
ANEXO IV

Msica 2 - Bridge over troubled water (Paul Simon, Vocal: Simon e Garfunkel,
1970)
Atividade Musical: Escrever as frases em Ingls. Ouvir a msica e verificar as
respostas dadas.
Habilidade focalizada em primeiro plano: Escrita
Habilidades focalizadas em segundo plano: Compreenso auditiva e leitura
Chave de Respostas

BRIDGE OVER TROUBLED WATER

Verse 1
1. When youre weary,
2. Feeling small,
3. When tears are in your eyes, (Quando lgrimas estiverem em seus olhos)
4. Ill dry them all;
5. Im on your side.
6. Oh, when times get rough
7. And friends just cant be found, (E amigos no podem simplesmente ser
encontrados)
8. Like a bridge over troubled water
9. I will lay me down.
10. Like a bridge over troubled water
11. I will lay me down.
Verse 2
12. When youre down and out
13. When youre on the street,
14. When evening falls so hard
15. I will comfort you (Eu vou confortar voc)
16. Ill take your part
17. Oh, When darkness comes (Oh, quando a escurido vier)
18. And pain is all around.
19. Like a bridge over troubled water
122
20. I will lay me down
21. Like a bridge over troubled water
22. I will lay me down

Verse 3
23. Sail on silver girl, sail on by
24. Your time has come to shine
25. All your dreams are on their way (Todos os seus sonhos esto a caminho)
26. See how they shine
27. Oh, if you need a friend (Oh, se voc precisar de um amigo)
28. Im sailing right behind.
29. Like a bridge over troubled water
30. I will ease your mind
31. Like a bridge over troubled water (Como uma ponte sobre guas agitadas)
32. I will ease your mind.

















123
ANEXO V

Msica 3 Sacrifice (Elton John e Bernie Taupin, 1989)
Atividade musical: Localizar e sublinhar palavras trocadas na msica. Identificar as
palavras originais e escrev-las nos parnteses.
Habilidade focalizada em primeiro plano: Compreenso auditiva.
Habilidade focalizada em segundo plano: Leitura e escrita

SACRIFICE

Verse 1
1. Its a woman sign (________)
2. When things go wrong
3. Then the scent of her lingers (__________)
4. And temptations strong

Verse 2
5. Into the boundry
6. Of each married man
7. Sweet deceit comes falling (___________)
8. And negativity lands.

Chorus
9. Cold cold hurt (________)
10. Hard done by you
11. Some things working better baby (_________)
12. Just passing through

Verse 3
13. And Its no sacrifice
14. Just a simple sword (_______)
15. Its two hearts living
16. In two separate worlds
17. But Its no sacrifice
124
18. No sacrifice
19. Its no sacrifice at all.

Verse 4
20. Ritual misunderstanding (______________)
21. After the fact
22. Sensitivity builds a reason (__________)
23. In the final act.

Verse 5
24. We choose direction (________)
25. No stone unturned
26. No fears to damn you (_______)
27. When jealousy burns.
Repeat Chorus and Verse 3 (2x)

















125
ANEXO VI

Msica 3 Sacrifice (Elton John e Bernie Taupin, 1989)
Atividade musical: Localizar e sublinhar palavras trocadas na msica. Identificar as
palavras originais e escrev-las nos parnteses.
Habilidade focalizada em primeiro plano: Compreenso auditiva.
Habilidade focalizada em segundo plano: Leitura e escrita
Chave de Respostas

SACRIFICE

Verse 1
1. Its a woman sign (human)
2. When things go wrong
3. Then the scent of her lingers (When)
4. And temptations strong
Verse 2
5. Into the boundry
6. Of each married man
7. Sweet deceit comes falling (calling)
8. And negativity lands.
Chorus
9. Cold cold hurt (heart)
10. Hard done by you
11. Some things working better baby (looking)
12. Just passing through

Verse 3
13. And Its no sacrifice
14. Just a simple sword (word)
15. Its two hearts living
16. In two separate worlds
17. But Its no sacrifice
18. No sacrifice
126
19. Its no sacrifice at all.

Verse 4
20. Ritual misunderstanding (mutual)
21. After the fact
22. Sensitivity builds a reason (prison)
23. In the final act.

Verse 5
24. We choose direction (lose)
25. No stone unturned
26. No fears to damn you (tears)
27. When jealousy burns.
Repeat Chorus and Verse 3 (2x)


















127
ANEXO VII

Msica 4 Tears in heaven (Eric Clapton e Will Jennings, Vocal: Eric Clapton,
1992)
Atividade musical: Discutir algumas questes sobre a msica
Habilidade focalizada: Compreenso oral
Outras habilidades: Leitura, Compreenso auditiva e escrita (se solicitado)


TEARS IN HEAVEN

Verse 1
1. Would you know my name
2. If I saw you in heaven?
3. Would it be the same
4. If I saw you in heaven?
5. I must be strong
6. And carry on,
7. Cause I know
8. I dont belong
9. Here in heaven.

Verse 2
10. Would you hold my hand
11. If I saw you in heaven?
12. Would you help me stand
13. If I saw you in heaven?
14. Ill find my way
15. Through night and day
16. Cause I know
17. I just cant stay
18. Here in heaven.

Verse 3
128
19. Time can bring you down,
20. Time can bend your knees.
21. Time can break your heart,
22. Have you begging please,
23. Begging please.

Verse 4
24. Beyond the door
25. Theres peace, Im sure
26. And I know
27. Therell be no more
28. Tears in heaven
Repeat Verse 1

1. What do you know about this song?
O que voc sabe sobre esta msica?

2. What does Tears in Heaven mean?
O que significa Tears in Heaven?

3. Who is you in the song? And who is I in the song?
Quem voc na msica? E eu?

4. What are the main ideas in the first verse of the song?
Quais so as principais idias da primeira estrofe da msica?

5. In your opinion, what does the composer mean by lines 24 and 25 of the song?
Em sua opinio, o que o compositor quer dizer com as linhas 24 e 25 da msica?

6. Do you think the song would be the same if another singer decided to cover it?
Voc acha que a msica seria a mesma se outro cantor decidisse interpret-la?

129
ANEXO VIII

Msica 4 Tears in heaven (Eric Clapton e Will Jennings, Vocal: Eric Clapton,
1992)
Atividade musical: Discutir algumas questes sobre a msica
Habilidade focalizada: Compreenso oral
Outras habilidades: Leitura, Compreenso auditiva e escrita (se solicitado)
Chave de Respostas (vrias possibilidades de respostas)


TEARS IN HEAVEN

Verse 1
1. Would you know my name
2. If I saw you in heaven?
3. Would it be the same
4. If I saw you in heaven?
5. I must be strong
6. And carry on,
7. Cause I know
8. I dont belong
9. Here in heaven.

Verse 2
10. Would you hold my hand
11. If I saw you in heaven?
12. Would you help me stand
13. If I saw you in heaven?
14. Ill find my way
15. Through night and day
16. Cause I know
17. I just cant stay
18. Here in heaven.

Verse 3
130
19. Time can bring you down,
20. Time can bend your knees.
21. Time can break your heart,
22. Have you begging please,
23. Begging please.

Verse 4
24. Beyond the door
25. Theres peace, Im sure
26. And I know
27. Therell be no more
28. Tears in heaven
Repeat Verse 1

1. What do you know about this song?
O que voc sabe sobre esta msica?
Its about the tragic death of Claptons young son Conor, who fell from a window
in a Manhattan apartment.
sobre a morte trgica do filho pequeno de Clapton chamado Conor, que caiu de
uma janela de um apartamento em Manhattan.

2. What does Tears in Heaven mean?
O que significa Tears in Heaven?
Lgrimas no cu.

3. Who is you in the song? And who is I in the song?
Quem voc na msica? E eu?
I is the composer/father who addresses himself to his dead son (you).
Eu o compositor/pai que se dirige ao filho morto (voc).

4. What are the main ideas in the first verse of the song?
Quais so as principais idias da primeira estrofe da msica?
131
The father asks his son if he would recognize him in heaven and if they would live
the same way they lived before. However, the father knows he has to lead his life
here and live with this.
O pai pergunta a seu filho se ele o reconheceria no cu e se eles viveriam da
mesma forma que viviam antes. Entretanto, o pai sabe que tem que levar sua vida
na terra e conformar-se.

5. In your opinion, what does the composer mean by lines 24 and 25 of the song?
Em sua opinio, o que o compositor quer dizer com as linhas 24 e 25 da msica?
Maybe he means that after death well find peace.
Talvez ele queira dizer que aps a morte encontraremos paz.

6. Do you think the song would be the same if another singer decided to cover it?
Voc acha que a msica seria a mesma se outro cantor decidisse interpret-la?
No, because unfortunately it was Eric Clapton who lived the situation of the song.
Although the performers always sing with great emotion, nobody else could sing it
with such emotion.
No, porque infelizmente foi Eric Clapton que viveu a situao da msica.
Embora os intrpretes sempre cantem com emoo, ningum mais poderia cant-
la com tamanha emoo.












132
ANEXO IX

Questionrio sobre msica em lngua inglesa
Nome: _________________________________________
Idade: _______
Escola: _________________________________________
Tempo que estuda ingls em curso: _________ semestre(s)


Que tipo de msica em ingls voc mais gosta? Assinale com um X sua(s)
preferncia(s).
____ Popular ____Rap ____ Jazz
____ Danante ____ Country(sertaneja) ____ Reggae
____ Rock ____ New age(relaxamento) ____ Romntica
____ Clssica ____ Heavy metal (rock pesado) ____ Outros


Qual seu gosto musical? Marque primeiro com 1, segundo com 2, etc..
____Msica brasileira
____Msica italiana
____Msica francesa
____Msica em ingls
____Msica em espanhol
____Outras


Liste 3 cantores ou grupos de msica em ingls que voc mais gosta.
(1) _____________________________
(2) _____________________________
(3) _____________________________


Quais so trs msicas em ingls especiais para voc?
(1) ______________________________
(2) ______________________________
(3) ______________________________


Onde voc geralmente ouve msica? Assinale 1,2,3, etc..
___ em meu quarto ___ em restaurantes ___ outros
___ no carro ___ em aula
___ em casa ___ na bicicleta/caminhando(walkman)
___ na casa dos amigos ___ no trabalho


Que contato(s) voc tem com msica? Marque S(sim) e N(no).
___ toca algum instrumento ___ estuda msica
133
___ faz aulas de dana ___ escreve msica
___ canta em coral, banda ___ canta Karaok
___ l revistas sobre msica ___ assiste programas com msica
___ ouve rdio ___ faz atividades com msica em sala de aula


Voc gosta de ouvir msica e fazer atividades baseadas em msica nas aulas de
ingls?
( ) Sim ( ) No
Por qu?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________


Na sua opinio:
Qual o objetivo do professor ao trabalhar atravs de msica em sala de aula?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________


A msica ensina?
( ) Sim ( ) No
Justifique e d exemplos.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________


A msica motiva e integra alunos e professor?
( ) Sim ( ) No
Como voc percebe isso?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________


Que papel a msica desempenha em sua vida?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________