DD Aprendizaje Cooperativo

El Aprendizaje Cooperativo:
Aprender a aprender en equipo

1
Introduccin .............................................................. 2
1. La estructura de aprendizaje .......... 3
2. El aprendizaje cooperativo.................. 6
3. Estructuras cooperativas
de la actividad ................................................ 11
4. Una Unidad Didctica
estructurada de forma
cooperativa ......................................................... 20
5. Ensear a trabajar en equipo
y otras competencias
bsicas ..................................................................... 22
6. A modo de conclusin ............................ 39
Autor
Pere Pujols Maset
2
Introduccin
1
Documento elaborado a partir del libro de Pere Pujols (2008): 9 ideas clave: Aprendizaje cooperativo, Gra, Barcelona.
2
Grupo de Investigacin sobre Atencin a la Diversidad (GRAD), Departamento de Pedagoga, Facultad de Educacin de la Universidad
de Vic (Barcelona).
2 Competencias para el desarrollo personal y social
A
prender de forma autnoma, aprender a
aprender, es una de las competencias bsicas
y una de las ms fundamentales que los estu-
diantes deben desarrollar en la escolarizacin obli-
gatoria: con ella, los que la han adquirido y desa-
rrollado son competentes para aprender por su
propia cuenta, sin depender tanto de algn media-
dor. Las personas aprendemos porque al guien que
sabe ms que nosotros el docente en una
relacin asimtrica nos ensea. Pero tambin
aprendemos, y mucho, porque alguien ms similar
a nosotros, es decir un igual, en una relacin ms
simtrica interacta con nosotros.
Lo que pretendemos desarrollar en este documen-
to son algunas ideas en torno a esta competencia,
centrndonos sobre todo en la competencia de
aprender en equipo, interactuando con un grupo
de iguales, en lo que se denomina una estructura
de aprendizaje cooperativo.
Los que han estudiado la estructura de aprendiza-
je en un aula han identificado tres subestructuras
diferentes: la estructura de la actividad, que
regula qu hacen los alumnos y cmo lo hacen
dentro de la clase; la estructura de finalidades,
que determina lo que persiguen los alumnos den-
tro de la clase en el proceso de enseanza y apren-
dizaje; y la estructura de la autoridad, que regu-
la todo lo que hace referencia a quin decide y
cmo se decide, qu hay que aprender y cmo
hay que aprenderlo, y qu hay que evaluar y
cmo se va a evaluar.
Estas tres subestructuras, a su vez, toman matices
distintos segn la estructura ms general del apren-
dizaje sea de tipo individualista, competitivo o coope-
rativo. Se dice que hay una estructura de aprendizaje
individualista cuando los alumnos fundamentalmente
trabajan de forma individual, sin fijarse en lo que
hacen los dems, o sin que lo que hagan los dems
les afecte demasiado. En cambio, se da una estructu-
ra competitiva cuando los alumnos trabajan indivi-
dualmente pero, a la vez, compitiendo en cierto modo
con el resto de compaeros para ver quin aprende
ms y ms rpidamente. Y, finalmente, hay una estruc-
tura cooperativa cuando los alumnos se animan
mutuamente a aprender y se ayudan unos a otros a
la hora de aprender lo que se les ensea.
En este documento sobre el aprendizaje cooperati-
vo vamos a describir estas tres subestructuras
segn sean de tipo individualista, competitivo o
cooperativo. Tambin, vamos a describir con ms
detalle qu es el aprendizaje cooperativo en el
aula y cules son sus ventajas; seguidamente,
daremos algunas pautas para introducir paulati-
namente el aprendizaje cooperativo como una for-
ma habitual de ensear y aprender los contenidos
escolares de las distintas reas, y describiremos
algunas estructuras cooperativas simples y algu-
nas tcnicas cooperativas; ms adelante, incluire-
mos un ejemplo de cmo podemos estructurar de
forma cooperativa una unidad didctica estndar;
finalmente, si tenemos en cuenta como dejare-
mos claro en este documento que el aprendiza-
je cooperativo no es solo un recurso didctico que
se puede utilizar a la hora de ensear, sino tam-
bin un contenido que debemos ensear (los alum-
nos, en nuestros colegios, entre otras muchas
cosas deben aprender a trabajar en equipo, como
una habilidad que cada vez se requiere ms en la
actualidad), incluimos un apartado con algunas
indicaciones sobre cmo podemos ensear a tra-
bajar en equipo al mismo tiempo que contribui-
mos a desarrollar otras competencias bsicas en
nuestros alumnos.
1.1. Estructura de la actividad
Desde nuestro punto de vista, la estructura de la
actividad es un concepto clave. Se trata de un ele-
mento que configura y determina la relacin que
se establece entre los alumnos dentro del aula, as
como la relacin que se establece entre estos y su
profesor e, indirectamente, determina tambin
toda la estructura del proceso de enseanza y
aprendizaje que se desarrolla en ella. Entendemos
por estructura de la actividad el conjunto de ele-
mentos y de operaciones que actan como fuer-
zas que provocan un determinado movimiento,
efecto o evolucin que regula o condiciona, en una
clase, lo que hacen los alumnos y cmo lo hacen.
Imaginemos a tres docentes: el profesor A, el
docente B y el profesor C. Los tres pueden tener
en comn la capacidad de interesar y motivar a
sus alumnos y los tres tienen un gran conocimien-
to de los contenidos propios de sus reas. Sin
embargo, se diferencian claramente en cmo con-
ciben y, consecuentemente, en cmo organizan la
actividad de los alumnos dentro del aula.
El profesor A, despus de motivar y ensear
con eficacia a sus alumnos alguno de los con-
tenidos de su materia, les propone que reali-
cen, cada uno de ellos, en su pupitre, los ejer-
cicios 1, 2, 3 y 4 de la pgina 25 del libro.
Deben trabajar en silencio y si tienen alguna
duda, deben dirigirse al profesor que la resol-
ver en cuanto pueda atenderlos. Los alum-
nos trabajan en solitario, cada uno en su
mesa, sin que les importe demasiado, por no
decir nada, lo que hagan sus compaeros. En
este caso, la actividad de los alumnos est
estructurada de forma individual (estructura
de la actividad individualista): el efecto o
movimiento que esta estructura provoca es
la individualidad a la hora de aprender.
El docente B, como el anterior, despus de
motivar y ensear con eficacia a sus alumnos
alguno de los contenidos de su materia, les
propone que realicen, cada uno de ellos, en su
pupitre, los ejercicios 1, 2, 3 y 4 de la pgina
25 del libro, con una diferencia: advierte que
tendrn mejor nota los que, adems, hagan
los ejercicios 5, 6 y 7, y que bonificar al pri-
mero que termine los ejercicios y que mejor
los haga. Los alumnos tambin deben traba-
jar en silencio y si tienen algn problema,
deben dirigirse al profesor que resolver sus
dudas en cuanto pueda atenderlos. Los alum-
nos trabajan en solitario, cada uno en su
mesa, pero s que les importa lo que hacen los
dems: para ser el primero de la clase, los
dems no deben serlo; por este motivo rivali-
zan entre ellos, se esconden la informacin, no
se ayudan, etc. En este caso, la actividad de
los alumnos viene determinada por la rivali-
dad que fcilmente se establecer entre ellos,
o al menos entre los ms capaces, para ver
quin consigue hacer ms ejercicios, acabarlos
antes y hacerlos mejor (estructura de la activi-
dad competitiva): el efecto o movimiento
que esta estructura provoca es la competiti-
vidad a la hora de aprender.
El profesor C, como los anteriores, tambin
motiva a sus alumnos, les contagia el deseo
de conocer y aprender, y les ensea con efica-
cia alguno de los contenidos de su materia.
Pero, a diferencia de los dos anteriores, orga-
niza de forma distinta la actividad de los
estudiantes: tiene su clase distribuida en
varios equipos de trabajo, de cuatro o cinco
alumnos cada uno, les propone que realicen
cada uno en su cuaderno los ejercicios 1, 2, 3
y 4 de la pgina 25 del libro, pero advirtin-
doles que tendr en cuenta que se ayuden
unos a otros a resolverlos y les bonificar si
lo hacen y si todos consiguen realizar los ejer-
cicios, teniendo en cuenta las posibilidades
de cada uno. Deben trabajar, ms que en
silencio, en voz baja para no molestar a los
dems equipos, entre todos deben buscar la
mejor forma de hacer los ejercicios, resolver
sus dudas y, si hace falta, acudir al profesor.
Este valora que aprendan a trabajar en equi-
po, puesto que tambin es algo que deben
cultivar y, por lo tanto, un contenido ms
que hay que ensearles. En este caso, la acti-
vidad de los alumnos viene condicionada por
o se beneficia de la ayuda mutua y la
cooperacin entre los miembros de un mismo
equipo (estructura de la actividad cooperativa):
el efecto o el movimiento que esta estructu-
ra provoca es la cooperatividad en el acto
de aprender.
La individualidad, la competitividad y la coo-
peratividad son tres cualidades distintas que pue-
de tener la estructura de la actividad de una cla-
La estructura de aprendizaje
1
Competencias para el desarrollo personal y social 3
1
se, segn cul sea la naturaleza de la relacin que
se establece entre los estudiantes del grupo clase
y segn cules sean las finalidades que persiguen.
1.2. Estructura de finalidades
Lo que pretenden conseguir los estudiantes confi-
gura otra subestructura adems de la subes-
tructura de la actividad de la estructura ms
general del proceso de enseanza y aprendizaje,
que se conoce como estructura de finalidades, que
vara mucho segn se relacione con una estructu-
ra de la actividad individualista, competitiva o
cooperativa.
En una estructura de la actividad individualis-
ta, un estudiante consigue su objetivo (aprender lo
que el profesor le ensea) independientemente de
que los dems consigan su objetivo. En este caso,
se dice que no hay interdependencia de finalidades.
En una estructura de la actividad competitiva,
un estudiante consigue su finalidad (aprender lo
que el profesor le ensea, antes que los dems y
mejor que los dems) si, y solo si, los dems no
consiguen este mismo objetivo. En este caso, se da
lo que tcnicamente se denomina interdependencia
negativa de finalidades.
En este caso, el saber ms que el otro en una
clase, el ser el primero de todo el grupo, es el
objetivo fundamental y es sinnimo de ms inteli-
gente, mejor y superior a los dems.
Finalmente, en una estructura de la actividad
cooperativa, un estudiante consigue la doble fina-
lidad que persigue (aprender lo que el docente le
ensea y contribuir, a travs del trabajo en equipo,
a que lo aprendan tambin sus compaeros y as
trabajar en equipo como un contenido ms que
debe aprender), si, y solo si, los dems consiguen
tambin alcanzar este doble objetivo. En este caso,
decimos que hay entre los alumnos una interde-
pendencia positiva de finalidades. Para aprender los
contenidos de las distintas reas no es estricta-
mente necesario el concurso de un equipo; sin
embargo, para aprender a trabajar en equipo
necesitamos de los dems, nadie aprende a traba-
jar en equipo solo.
1.3. Estructura de la autoridad
En la estructura ms general del proceso de ense-
anza y aprendizaje tambin podemos distinguir
la estructura de la autoridad, que regula todo lo
que hace referencia a quin decide y cmo se
decide, qu hay que aprender y cmo hay que
aprenderlo, y qu hay que evaluar y cmo se va a
evaluar. Esta estructura de la autoridad tambin
cobra matices distintos segn se corresponda con
una estructura de la actividad individualista, com-
petitiva o cooperativa.
En el trasfondo de una estructura de la actividad
individualista o competitiva est la conviccin de
que las relaciones que se establecen entre los
alumnos en el transcurso de las actividades de
aprendizaje en la clase tienen una influencia
secundaria, e incluso indeseable, sobre el rendi-
miento escolar. Y tambin hay una concepcin de
la enseanza segn la cual el profesor es el agen-
te educativo por excelencia encargado de transmi-
tir los contenidos y el alumno es un simple recep-
tor ms o menos activo de la accin transmisora
del profesor. Por lo tanto, no debe extraarnos que
en estas dos formas de estructurar el aprendizaje
(la individualista y la competitiva) se reduzcan a la
mnima expresin las relaciones alumno-alumno,
sistemticamente neutralizadas como fuente
potencial de conductas perturbadoras en el aula,
y que la programacin del aprendizaje repose
sobre la primaca del trabajo individual de los
alumnos y la interaccin profesor-alumno (Coll,
1984, p. 119).
En una estructura de la actividad individualista y/o
competitiva, efectivamente, el profesor es el princi-
pal responsable, por no decir el nico, en la ges-
tin del currculo y de la clase: l decide qu, cun-
do y cmo hay que ensear y evaluar, esto es, los
contenidos que va a explicar, el orden con que los
explicar, la metodologa (las actividades de ense-
anza y aprendizaje, la distribucin de los alum-
nos en el aula, etc.) que va a utilizar, as como lo
que va a ser objeto de evaluacin, y cmo y cun-
do har esta evaluacin. Los estudiantes no son
ms que receptores pasivos de las rdenes del
profesorado y se limitan a hacer lo que este ha
decidido. En una estructura de la actividad compe-
titiva, adems, el educador fomenta, de una for-
ma ms o menos explcita, la competicin entre el
alumnado y convierte la rivalidad por ser el prime-
ro o el mejor de la clase en un estmulo para el
aprendizaje.
En cambio, en el trasfondo de una estructura de la
actividad cooperativa se halla la conviccin de que
los alumnos no solo aprenden porque el profesor
les ensea, sino porque cooperan entre s e interac-
tan ensendose unos a otros. Segn Piaget
(1969), la cooperacin entre iguales que aprenden
(nios, jvenes o adultos), en una relacin ms
simtrica, es tan importante como la relacin ms
asimtrica entre estos y el que les ensea. Desde
el punto de vista intelectual, esta relacin es la
ms apta para favorecer el verdadero intercambio
de ideas y la discusin, es decir, todas las conduc-
tas capaces de educar la mente crtica, la objetivi-
dad y la reflexin discursiva. Por esto, en una
estructura de la actividad cooperativa se favo-
rece la autonoma y el papel protagonista de
los alumnos frente al poder casi absoluto del pro-
fesor.
Este es un aspecto claramente diferenciador de
una estructura cooperativa con relacin a las
otras dos formas de estructurar la actividad en el
aula (la individualista y la competitiva): el docen-
te fomenta la autonoma de los alumnos en el pro-
ceso de aprendizaje (cuantos ms alumnos haya
que puedan trabajar de forma autnoma, autorre-
gulando su propio aprendizaje, ms se podr dedi-
car el profesor a aquellos que lo necesitan ms
porque son menos autnomos) as como su parti-
cipacin activa en la gestin del currculo y del
aula. Siempre que sea posible, los alumnos tienen
voz y voto a la hora de decidir los contenidos,
las actividades de aprendizaje y de evaluacin.
Como mnimo, tienen la posibilidad de elegir entre
diversas alternativas por lo que se refiere a las
actividades de aprendizaje y de evaluacin. Ade-
ms, en una estructura cooperativa, el profesor no
es el nico que ensea a los alumnos, sino que
comparte con ellos la responsabilidad de ensear:
los estudiantes tambin se ensean unos a otros.
El aprendizaje cooperativo
2
Organizar la clase de forma cooperativa no es
algo fcil; a veces aparece como un sueo preten-
der que en un grupo de alumnos con tensiones,
rivalidades y exclusiones, se ayuden unos a otros
a aprender lo que el profesorado les ensea.
Estructurar de forma cooperativa la clase, en
muchos casos, supone, en primer lugar, intervenir
sobre todo el grupo para que poco a poco se con-
vierta en una pequea comunidad de aprendiza-
je. El grupo clase ha de dejar de ser una simple
colectividad (una simple suma de individuos)
que, en el mejor de los casos, comparten solo el
mismo espacio y, en el peor, estn divididos y con
muchas tensiones entre ellos, y ha de pasar a ser
una pequea comunidad. Empieza a serlo en el
momento en que los que lo forman se interesan
unos por otros; se dan cuenta de que hay un obje-
tivo que les une aprender los contenidos escola-
res y que consiguen este objetivo ms fcilmen-
te si se ayudan unos a otros. Si durante los tres
ciclos de Educacin Primaria se han llevado a
cabo, de una forma sistemtica, los juegos coope-
rativos propuestos en la Gua de Recursos del pri-
mer y segundo ciclo de Primaria, y en las Competen-
cias para el desarrollo personal y social de tercer
ciclo, los alumnos se habrn conocido ms, habrn
tejido entre ellos lazos afectivos ms profundos,
entendern mucho mejor que no deben competir
sino ayudarse a la hora de aprender y hacer las
actividades de la clase, sabrn comunicarse mejor
y ponerse mucho mejor en el lugar de los dems y
hacerse cargo de sus problemas y dificultades. En
fin, sern una pequea comunidad de aprendiza-
je que estar mucho ms preparada para apren-
der juntos, en equipos de trabajo dentro del aula,
de una forma cooperativa. Este es, por otra parte,
uno de los principales objetivos del Plan de Accin
Tutorial del centro, y del contenido de las horas de
tu tora.
2.1. Qu es el aprendizaje cooperativo?
En un aula transformada en una pequea comu-
nidad de aprendizaje, el aprendizaje cooperativo
es el uso didctico de equipos reducidos de alum-
nos (el nmero oscila entre 3 y 5) para aprovechar
al mximo la interaccin simultnea entre ellos y
la participacin igualitaria de todos, con el fin de
que aprendan hasta el mximo de sus posibilida-
des, y aprendan adems a trabajar en equipo
(Johnson, Johnson y Holubec, 1999; Kagan, 1999).
Una caracterstica esencial de estos equipos de -
nominados Equipos de Base es su heterogenei-
dad, en todos los sentidos: gnero, motivacin,
rendimiento, cultura, etc.
3
Los miembros de un equipo de aprendizaje coope-
rativo tienen una doble responsabilidad: aprender
lo que el profesor les ensea y contribuir a que lo
aprendan tambin sus compaeros de equipo. Y
tienen, adems, una doble finalidad: aprender los
contenidos escolares y aprender a trabajar en
equipo, como un contenido escolar ms. Es decir,
cooperar para aprender y aprender a cooperar.
No se trata de que los alumnos de una clase
hagan, de vez en cuando, un trabajo en equipo,
sino de que estn organizados, de forma ms
permanente y estable, en equipos de trabajo
fundamentalmente para aprender juntos, y, oca-
sionalmente, si se tercia, para hacer algn trabajo
entre todos.
En un aula transformada en una pequea comu-
nidad de aprendizaje organizada en equipos
coope rativos de trabajo, ms o menos estables, los
alumnos aumentan su protagonismo y participan
de una forma mucho ms activa en el proceso de
enseanza y aprendizaje y en la gestin de la cla-
se. Tambin comparten con el profesorado la res-
ponsabilidad de ensear a sus propios compae-
ros. Esto los convierte en sujetos mucho ms
autnomos, de modo que la estructura de finalida-
des y la estructura de la autoridad (tal como las
hemos descrito anteriormente), adems de la
estructura de la actividad, tambin son ms coo-
perativas.
El protagonismo de los estudiantes y su participa-
cin activa, por una parte, y la responsabilidad
compartida a la hora de ensear as como la coope -
racin y la ayuda mutua, por otra, son los dos pre-
supuestos bsicos del aprendizaje cooperativo.
Efectivamente, por un lado, el aprendizaje requie-
re la participacin directa y activa de los estu-
diantes. Nadie puede aprender por otro ya que el
aprendizaje no es un espectculo deportivo al cual
uno puede asistir como simple espectador. Y, por
otro lado, la cooperacin, la ayuda mutua, si se
dan de forma correcta, permiten alcanzar cotas
3
Para una descripcin ms detallada de las caractersticas de
estos equipos y de su formacin puede consultarse D. W. John-
son, R. T. Johnson, E. J. Holubec (1999), y P. Pujols (2004).
2
ms altas en el aprendizaje. Como los alpinistas,
los alumnos alcanzan con mayor facilidad las
cimas ms altas en su aprendizaje cuando lo
hacen formando parte de un equipo cooperativo.
Si se dan estos dos principios bsicos, y en la
medida que se den, se va consiguiendo un clima
del aula muy favorable para el aprendizaje, pues-
to que se van dando las condiciones emocionales
y relacionales imprescindibles para que los estu-
diantes puedan aprender efectivamente.
Por lo tanto, la filosofa de una clase convertida
en una pequea comunidad de aprendizaje viene
presidida por enunciados como estos: Todos
aprendemos de todos; Aqu cabe todo el mun-
do
4
; Tengo derecho a aprender de acuerdo con
mi capacidad. Esto quiere decir que nadie puede
ponerme un mote por mi forma de aprender;
Tengo derecho a ser yo mismo. Nadie puede tra-
tarme de forma injusta debido al color de mi piel,
a mi peso, a mi estatura, por el hecho de ser nio
o nia, ni debido a mi aspecto
5
. No se trata de
simples frases bonitas ni eslganes que ornamen-
tan las paredes de las aulas, sino de asunciones de
fondo, que son asumidas por todos los estudiantes,
fruto de la reflexin de todo el grupo clase, quiz
despus de algn conflicto que haya surgido y que
ha dado pie a esta reflexin colectiva en el grupo.
Por otra parte, el aprendizaje cooperativo no es
solo un mtodo o un recurso especialmente til
para aprender mejor los contenidos escolares; es,
en s mismo, un contenido curricular ms que los
alumnos deben aprender y que, por lo tanto, se les
debe ensear. Es decir, los alumnos, a lo largo de
su escolaridad, deben aprender, entre muchas
otras cosas, las habilidades sociales propias del
trabajo en equipo, como algo cada vez ms
imprescindible en una sociedad en que la interde-
pendencia entre sus miembros se acenta cada
vez ms.
2.2. Ventajas del aprendizaje
cooperativo
Introducir una estructura cooperativa de la activi-
dad de los alumnos en nuestras clases y utilizar de
forma habitual los equipos de aprendizaje coope-
rativo en nuestra manera de ensear los conteni-
dos de las distintas reas es, sin duda, algo costo-
so, que supone introducir cambios importantes en
nuestra prctica docente. Pero vale la pena inten-
tarlo puesto que se obtienen mejoras tambin muy
importantes en el proceso de aprendizaje del alum-
nado. Por esto quizs resulte interesante recordar
brevemente los resultados obtenidos en diversos
estudios comparando la eficacia de las tres estruc-
turas de aprendizaje identificadas: la individualis-
ta, la competitiva y la cooperativa. Numerosos
estudios (vase, por ejemplo, un resumen de ellos en
Coll, 1984; Ovejero, 1990; Parrilla, 1992; John-
son y Johnson, 1997; Johnson, Johnson y Holu-
bec, 1999; Stainback, S. B., 2001) demuestran las
siguientes ventajas:
Las experiencias de aprendizaje cooperativo,
comparadas con las de naturaleza competiti-
va e individualista, favorecen el estableci-
miento de relaciones mucho ms positivas,
caracterizadas por la simpata, la atencin, la
cortesa y el respeto mutuo.
Estas actitudes positivas que los estudiantes
mantienen entre s se extienden, adems, en
las relaciones que el alumnado mantiene con
el profesorado y el conjunto de la institucin
escolar.
La organizacin cooperativa de las activida-
des de aprendizaje, comparada con organiza-
ciones de tipo competitivo e individualista, es
netamente superior por lo que se refiere al
nivel de rendimiento y de productividad de
los participantes.
Las estrategias cooperativas favorecen el
aprendizaje de todos los alumnos: no solo de
los que tienen ms problemas por aprender
(incluyendo a los que tienen necesidades edu-
cativas especiales vinculadas a alguna disca-
pacidad y que son atendidos dentro de las
aulas ordinarias junto a sus compaeros no
discapacitados), sino tambin de los ms
capacitados para el aprendizaje.
Los mtodos de enseanza cooperativos
favorecen la aceptacin de las diferencias, y
el respeto de ellas, entre los alumnos corrien-
tes y los integrados.
Los mtodos cooperativos aportan nuevas
posibilidades al profesorado. As, permiten
4
Vase P. Gonzlez Rodrguez (2000).
5
Vase S. Stainback, W. Stainback y H. J. Jackson (1999).
una atencin personalizada de los alumnos y
la entrada de nuevos profesionales dentro del
aula (profesorado de educacin especial o de
apoyo, psicopedagogos...), que trabajan con-
juntamente con el profesor tutor o del rea
correspondiente.
Los autores Johnson y Johnson, que han estu -
diado a fondo la estructuracin cooperativa del
aprendizaje, afirman que con la cantidad de
investigacin disponible, es sorprendente que las
prcticas de las aulas estn tan orientadas hacia
el aprendizaje competitivo e individualista y que
las escuelas estn tan dominadas por una estruc-
tura competitiva e individualista. Es hora de redu-
cir la discrepancia entre lo que la investigacin
indica que es efectivo a la hora de ensear y lo
que los maestros realmente hacen.
6
2.3. mbitos de intervencin para
implementar el aprendizaje
cooperativo
De todo lo que acabamos de decir se desprende la
necesidad de buscar, desarrollar y adaptar recur-
sos didcticos que nos permitan avanzar en esta
direccin, de modo que cada vez sea ms factible,
y menos utpico, que los alumnos y las alumnas
de un grupo clase puedan aprender de forma coo-
perativa.
Estos recursos didcticos se pueden inscribir en
tres mbitos de intervencin estrechamente rela-
cionados:
a) Primer mbito de intervencin (mbito de
intervencin A) incluye todas las actuacio-
nes relacionadas con la cohesin de gru-
po, para conseguir que, poco a poco, los
alumnos de una clase tomen conciencia de
grupo, se conviertan cada vez ms en una
pequea comunidad de aprendizaje. Al
igual que ocurra en el primer y el segundo
ciclo de Primaria, en este tercer ciclo, con el
programa de juegos cooperativos, se pre-
tende incidir sobre este mbito de interven-
cin puesto que la cohesin del grupo clase
no debe dejarse de lado nunca, dado que
en cualquier momento pueden surgir deter-
minados problemas o dificultades que per-
turben el clima del aula y hagan necesa-
rio el restablecimiento de un clima ms
adecuado.
La cohesin del grupo clase y un clima de
aula favorable al aprendizaje es una condi-
cin absolutamente necesaria, aunque no
suficiente, para poder aplicar una estructu-
ra de la actividad cooperativa. Si el grupo
no est mnimamente cohesionado, si entre
la mayora de los alumnos no hay una
corriente afectiva y de predisposicin a la
ayuda mutua, difcilmente trabajarn en
equipo, ayudndose unos a otros para que
todos aprendan al mximo de sus posibili-
dades, en lugar de competir entre ellos para
ver quin es el primero de la clase. Por lo
tanto, en los tiempos dedicados a la accin
tutorial ser muy importante utilizar juegos
cooperativos y otras dinmicas de grupo
que favorezcan esta cohesin y un clima
apropiado para el aprendizaje.
b) El segundo mbito de intervencin (mbi-
to de intervencin B) abarca las actuaciones
caracterizadas por la utilizacin del trabajo
en equipo como recurso para ensear,
con el fin de que los estudiantes, tra ba -
jando de esta manera, aprendan mejor los
contenidos escolares, ayudndose unos a
otros. Sobre este mbito de intervencin
pusimos el acento en el segundo ciclo de
Primaria, con la utilizacin de estructuras
de la actividad cooperativas que definire-
mos ms adelante y de las cuales describi-
remos algunos ejemplos, de modo que el
trabajo en equipo llegue a ser un recurso
cada vez ms utilizado por el profesorado a
la hora de que los alumnos realicen en la
clase las actividades de aprendizaje previs-
tas en las distintas reas del currculo.
La realizacin de un taller organizado de for-
ma cooperativa al final de cada trimestre es
una medida interesante para introducir el
aprendizaje cooperativo, pero para lograr los
beneficios que esta forma de organizar la acti-
vidad en la clase reporta para el aprendizaje
de los estudiantes, es necesario estructurar la
clase de forma cooperativa ms a menudo. En
este sentido, aplicar de vez en cuando alguna
6
Johnson, R. T. y Johnson, D. W. (1997): Una visi global de
laprenentatge cooperatiu. En Suports. Revista Catalana dEdu-
caci Especial i Atenci a la Diversitat, vol. 1, nm. 1, p. 62.
de las estructuras cooperativas que se presen-
tan en este documento (adems de utilizarlas
en los talleres trimestrales programados) pue-
de contribuir a que el docente tome confianza
con estas estructuras y las emplee cada vez
ms. A medida que el profesorado utiliza con
ms seguridad estas estructuras es muy posi-
ble que acabe organizando las unidades
didcticas entrelazando varias de ellas,
como indicaremos ms adelante en el aparta-
do cuarto, a modo de ejemplo.
c) El tercer mbito de intervencin (mbito
de intervencin C), parte de la base de que,
adems de un recurso para ensear, el tra-
bajo en equipo es un contenido a ense-
ar e incluye las actuaciones encaminadas
a ensear a los alumnos, de una forma
explcita y sistemtica, a trabajar en equi-
po. Sobre este mbito colocaremos el acen-
to en el tercer ciclo de Primaria, durante el
cual, desde las distintas reas del currculo,
proponemos que se ensee a los alumnos,
de un modo ms estructurado, a aprender a
trabajar en equipo, sin dejar de lado el tra-
bajo en equipo como recurso para ensear,
como se propone ya para el segundo ciclo.
La enseanza del contenido trabajo en
equipo como una de las principales
competencias sociales que, entre otras com-
petencias bsicas, hay que ir desarrollando
en el alumnado durante su escolarizacin
no se puede atribuir a ninguna rea deter-
minada. Estos contenidos transversales
corren el riesgo de que, en la prctica, no se
enseen de forma explcita, puesto que,
siendo responsabilidad de todos, no lo son
especficamente de nadie. Debe ser, pues,
una decisin de la programacin del centro
determinar cundo y cmo ensearemos a
nuestros alumnos a trabajar de forma coo-
perativa en equipo. Para ello, en el quinto y
ltimo apartado incluimos la descripcin de
algunos instrumentos didcticos que se han
revelado muy tiles a la hora de ensear a
trabajar en equipo, as como algunas refle-
xiones encaminadas a poner de manifiesto
que, trabajando en equipo, los alumnos tie-
nen la oportunidad continuada y normali-
zada (no forzada) de practicar y desarro-
llar otras muchas competencias bsicas,
sobre todo las relacionadas con la comuni-
cacin.
Estos tres mbitos de intervencin, como
hemos dicho antes, estn estrechamente
relacionados: cuando intervenimos para
cohesionar el grupo (mbito de intervencin
A) contribuimos a crear las condiciones
necesarias, aunque no suficientes, para que
los alumnos trabajen en equipo (mbito de
intervencin B) y quieran aprender, y apren-
dan, a trabajar de esta manera (mbito de
intervencin C). Pero cuando utilizamos, en
el mbito de intervencin B, estructuras coope-
rativas (que describiremos ms adelante) en
realidad tambin contribuimos a cohesio-
nar ms el grupo (mbito de intervencin A)
y a que los estudiantes aprendan a trabajar
en equipo (mbito de intervencin C). Y algo
parecido pasa si el nfasis lo ponemos en
ensear a trabajar en equipo (mbito de
intervencin C), puesto que de esta manera
utilizan mejor las estructuras cooperativas
del mbito de intervencin B y contribuimos,
adems, a cohesionar mejor el grupo (mbi-
to de intervencin A).
Finalmente, queremos recalcar que hay que
trabajar en estos tres mbitos de forma
prcticamente continuada y simultnea. Es
decir, el mbito B no sustituye al A, ni el C
al B. Las intervenciones propias de los tres
mbitos se dan, a la larga, de forma simul-
tnea, porque, por una parte, se trata de
mbitos cruciales a la hora de estructurar
la actividad de forma cooperativa y, por
otra parte, una estructura cooperativa de la
actividad as como el aprendizaje del tra-
bajo en equipo no es algo que se consi-
gue de una vez y de golpe, sino que se tra-
ta de algo progresivo, que podemos ir
mejorando constantemente. Constantemen-
te, pues, debemos estar atentos a los tres
mbitos de intervencin e ir regulando las
actuaciones de los tres mbitos en funcin
de las necesidades o los vacos observados.
2.4. Composicin y formacin de los
equipos de aprendizaje cooperativos
Generalmente los equipos de aprendizaje coopera-
tivo estn formados por cuatro alumnos, mximo
cinco. La composicin de los equipos debe ser
heterognea en gnero, etnia, intereses, capacida-
des, motivacin, gustar, rendimiento... En cierto
modo, cada equipo debe reproducir las caracters-
ticas del grupo clase. En cuanto a la capacidad y
al rendimiento, se procura que un alumno tenga un
rendimiento-capacidad alto, dos alumnos, media-
no, y otro alumno, ms bajo.
Para asegurar la necesaria heterogeneidad, lo
ms habitual es que el profesor sea el que distri-
buya a los alumnos en los diferentes equipos,
teniendo en cuenta, por supuesto, sus preferen-
cias y sus posibles incompatibilidades. Para ello
puede ser til la informacin obtenida a travs de
un test sociomtrico. Una frmula ms simple que
el sociograma es preguntar a los alumnos con
qu tres compaeros les gustara trabajar en la
clase, con lo cual es posible identificar a los alum-
nos menos escogidos o a los que nadie ha elegi-
do. En este caso, hay que pensar muy bien en qu
equipo los ponemos, procurando que sea en algu-
no con alguien a quien l haya escogido y que
est dispuesto debidamente orientado por el
maestro a echarle una mano y ayudarlo a inte-
grarse dentro del equipo.
Una manera habitual de proceder para establecer
los equipos de base es la siguiente: se distribuyen
los alumnos del grupo clase en tres columnas. En
la columna de un extremo se coloca una cuarta
parte de los alumnos (tantos como equipos de
cuatro alumnos queremos formar, es decir, la can-
tidad que resulta de dividir por cuatro el nmero
total de alumnos), procurando colocar en esta
columna los alumnos ms capaces en todos los
sentidos (no solo los que tengan un rendimiento
ms alto, sino tambin los ms motivados, los ms
capaces de ilusionar y animar a los dems, de
estirar al equipo, etc.). En la columna del otro
extremo se coloca la cuarta parte de alumnos ms
necesitados de ayuda. En la columna del centro
se colocan las dos cuartas partes restantes (la otra
mitad del grupo clase). Cada equipo se forma con
un alumno de la primera columna, dos de la
columna del centro y uno de la tercera columna,
procurando, adems, que se d un equilibrio en las
dems variables: gnero, etnia, etc.
En el tercer ciclo de Primaria, y como se ha hecho
ya en el segundo ciclo, proponemos que se utilice
con mayor asiduidad el aprendizaje cooperativo
como un recurso didctico para que los alumnos
aprendan ms y mejor los contenidos escolares.
Para ello, debemos disponer de distintas estructu-
ras de la actividad cooperativa. Recordemos lo
que hemos dicho antes: una estructura de la acti-
vidad cooperativa lleva a los alumnos a contar
unos con otros, a colaborar, a ayudarse mutua-
mente a lo largo del desarrollo de la actividad. En
cambio, una estructura de la actividad competiti-
va, por el contrario, conduce a que los alumnos
rivalicen entre ellos por ser el primero que acaba
la tarea, o el que sabe mejor lo que el profesor les
ensea, y, por lo tanto, a no ayudarse unos a
otros sino todo lo contrario, a ocultarse informa-
cin, a guardar celosamente la respuesta correcta
de una cuestin, o las soluciones de un problema
o la forma de resolverlo.
Estas estructuras cooperativas de la actividad son
prcticamente imprescindibles, segn hemos podi-
do constatar en numerosas experiencias, puesto
que los alumnos (aun despus de que les hayamos
mentalizado sobre la necesidad de trabajar en
equipo y les hayamos ayudado a organizarse como
tal), si simplemente les decimos que lo que tengan
que hacer lo hagan en equipo no saben cmo
hacerlo: unos pretenden imponer su punto de vista
(si las cosas no se hacen como ellos creen que
deben hacerse, si consideran que no son correctas),
mientras que otros pretenden solo copiar el resulta-
do de la actividad en su cuaderno, confundiendo el
tenerlo hecho con saberlo hacer
La utilizacin de una estructura cooperativa
garantiza, en cierto modo, la interaccin simult-
nea entre todos los miembros de un equipo a la
hora de trabajar juntos, y la participacin iguali-
taria de todos los miembros del equipo (todos tie-
nen la oportunidad de participar en igualdad de
condiciones, sin que un miembro del equipo, o
unos pocos, acapare todo el protagonismo y reali-
ce las actividades sin contar con los dems).
Las estructuras cooperativas pueden ser ms sim-
ples o ms complejas. Las estructuras simples se
pueden llevar a cabo a lo largo de una sesin de
clase, son fciles de aprender y de aplicar (Aprn-
dela hoy, aplcala maana y utilzala toda la vida
es el eslogan utilizado por Spencer Kagan, refirin-
dose a estas estructuras). En cambio, las estructu-
ras ms complejas conocidas tambin como tc-
nicas cooperativas se han de aplicar en varias
sesiones de clase.
Las estructuras cooperativas en s mismas no tie-
nen contenido. Como su nombre indica, son solo
la estructura que se aplica para trabajar unos
determinados contenidos, de cualquier rea del
currculo, de forma que generan la necesidad de
colaborar y ayudarse en aquellos que participan
en el proceso de enseanza y aprendizaje. Una
estructura cooperativa simple, aplicada con rela-
cin a un contenido de aprendizaje de un rea
determinada, constituye una actividad de aprendi-
zaje de corta duracin (cualquiera de las que se
describen en el apartado siguiente se puede llevar
a cabo en una sesin de clase): aplicada para tra-
bajar unos contenidos de matemticas, se convier-
Estructuras cooperativas
de la actividad
3
3
te en una actividad de matemticas; aplicada
para trabajar unos contenidos de lengua, constitu-
ye una actividad de lengua, etc.
Asimismo, una estructura cooperativa compleja
o tcnica, aplicada con relacin a unos contenidos
de aprendizaje de un rea determinada, constitu-
ye una macro actividad de aprendizaje que se lle-
va a cabo a lo largo de dos o ms sesiones de cla-
se: la tcnica GI (Grupos de Investigacin) que
en nuestro entorno se conoce como Mtodo de
Proyectos y que veremos ms adelante, utiliza-
da para trabajar contenidos de ciencias sociales,
da lugar a una macro actividad, un proyecto, del
rea conocimiento del medio social; la misma tc-
nica, si se aplica a contenidos de ciencias natura-
les, se convierte en un proyecto de conocimiento
del medio natural.
3.1. Algunas estructuras cooperativas
simples
A continuacin, vamos a describir algunas estruc-
turas cooperativas simples que los maestros pue-
den introducir de forma paulatina a lo largo de las
distintas Unidades Didcticas. Estas estructuras
facilitan la transformacin de actividades funda-
mentalmente individuales (lectura de textos, pre-
guntas abiertas a toda la clase, respuesta a un
cuestionario, realizacin de ejercicios, resumen o
sntesis del tema estudiado) en las cuales no
hay ningn tipo de interaccin entre los alumnos,
en actividades grupales, realizadas en equipos
reducidos (equipos cooperativos) para fomentar la
participacin igualitaria y aprovechar al mximo
la interaccin entre los estudiantes en la realiza-
cin de estas actividades.
1. Lectura compartida
7
En el momento de leer un texto, como por ejemplo
la introduccin de una Unidad Didctica del libro
de texto, se puede hacer de forma compartida, en
equipo. Un miembro del equipo lee el primer
prrafo y los dems deben estar muy atentos,
puesto que el que viene a continuacin (siguiendo,
por ejemplo, el sentido de las agujas del reloj)
deber explicar lo que este acaba de leer, o debe-
r hacer un resumen, y los otros dos debern decir
si es correcto o no, si estn o no de acuerdo con lo
que ha dicho el segundo. Ese mismo segundo
alumno (el que ha hecho el resumen del primer
prrafo) leer seguidamente el segundo prrafo, y
el siguiente alumno (el tercero) deber hacer un
resumen del mismo, mientras que los otros dos (el
cuarto y el primero) debern decir si el resumen es
correcto o no. Y as sucesivamente, hasta que se
haya ledo todo el texto.
Si en el texto aparece una expresin o una palabra
que nadie del equipo sabe qu significa, ni tan
solo despus de haber consultado el diccionario, el
portavoz del equipo lo comunica al profesor y este
pide a los dems equipos que tambin estn
leyendo el mismo texto si hay alguien que lo
sepa y les puede ayudar. Si es as, lo explica en
voz alta y revela, adems, cmo han descubierto
el sentido de aquella palabra o expresin.
2. 1-2-4
8
El docente plantea una pregunta o una cuestin
a toda la clase, por ejemplo para comprobar
hasta qu punto han entendido la explicacin
que acaba de hacerles. Dentro de un equipo de
base, primero cada uno (1) piensa cul es la res-
puesta correcta a la pregunta que ha planteado
el maestro. En segundo lugar, se ponen de dos
en dos (2), intercambian sus respuestas y las
comentan, y de dos hacen una. En tercer lugar,
todo el equipo (4), despus de haberse enseado
las respuestas dadas por las dos parejas del
equipo, han de componer entre todos la respues-
ta ms adecuada a la pregunta que se les ha
planteado.
7
Estructura ideada por Mara Jess Alonso, del Colegio Pblico
Comarcal Los ngeles, de Miranda de Ebro (Burgos). (M. J.
Alonso y Y. Ortiz, 2005, p. 63).
8
Adaptada de www.cooperative.learning
3. Parada de tres minutos
9
El profesor da una explicacin a todo el grupo cla-
se y de vez en cuando establece una breve parada
de tres minutos para que cada equipo piense y
reflexione sobre lo que les ha explicado hasta ese
momento, y escriba tres preguntas sobre el tema
en cuestin. Una vez transcurridos estos tres minu-
tos cada equipo plantea una pregunta de las
tres que ha preparado, una por equipo en cada
vuelta. Si una pregunta, u otra de muy parecida,
ya ha sido expuesta por otro equipo, se la saltan.
Cuando ya se han resuelto todas las preguntas, el
profesor prosigue la explicacin hasta que esta-
blezca una nueva parada de tres minutos.
4. Lpices al centro
10
El profesor entrega a cada equipo una hoja con
tantas preguntas o ejercicios sobre el tema que
trabajan en la clase como miembros tiene el equi-
po de base (generalmente cuatro). Cada estudian-
te debe hacerse cargo de una pregunta o ejercicio
(debe leerlo en voz alta, asegurarse de que todos
sus compaeros aportan informacin y expresan
su opinin, y comprobar que todos saben y entien-
den la respuesta consensuada).
A continuacin, se determina el orden de los ejer-
cicios. Cuando un estudiante lee en voz alta su
pregunta o ejercicio y entre todos hablan de
cmo se hace y deciden cul es la respuesta
correcta, los lpices (de todos) se colocan en el
centro de la mesa para indicar que en esos
momentos solo se puede hablar y escuchar y no se
puede escribir. Cuando todos tienen claro lo que
hay que hacer o responder en aquel ejercicio, cada
uno coge su lpiz y escribe o hace en su cuaderno
el ejercicio en cuestin. En ese momento, no se
puede hablar, solo escribir.
Despus, se vuelven a poner los lpices en el cen-
tro de la mesa y se procede del mismo modo con
otra pregunta o cuestin, esta vez dirigida por un
nuevo alumno.
Esta dinmica puede combinarse con las estructu-
ras cooperativas 5 (El nmero) y 6 (Nmeros igua-
les juntos).
5. El nmero
11
El docente pone una tarea (responder unas pre-
guntas, resolver unos problemas) a toda la cla-
se. Los alumnos, en su Equipo de Base, deben rea-
lizar la tarea, asegurndose de que todos sus
miembros saben hacerla correctamente. Cada
estudiante de la clase tiene asignado un nmero
(por ejemplo, el que le corresponda por orden
alfabtico). Una vez agotado el tiempo destinado
a resolver la tarea, el profesor extrae un nmero
al azar de una bolsa en la que hay tantos nme-
ros como alumnos. El alumno que tiene el nme-
ro que ha salido debe explicar delante de toda la
clase la tarea que han realizado. Si lo hace correc-
tamente, su Equipo de Base obtiene una recom-
pensa (una estrella, un punto, etc.) que ms
adelante se puede intercambiar por algn premio.
En este caso, solo a un estudiante de un solo equi-
po puede que le toque salir delante de todos. Si
hay ms tiempo, se puede escoger un nmero
ms, para que salga otro estudiante (siempre que
forme parte de otro equipo de base).
No debe confundirse, en este caso, la recompensa
que se ofrece a los alumnos que se han esforzado
en realizar bien su trabajo con los premios ofreci-
dos en el aprendizaje competitivo. El premio lo
pueden conseguir todos los alumnos porque este
no depende de que un alumno lo haga mejor que
los dems, si no de que todos aprendan a hacerlo
bien, y es por ello, por su esfuerzo, por lo que se
les premia.
9
Adaptada de www.cooperative.learning
10
Estructura ideada por Nadia Aguiar Baixauli, del C. R. A. Ro
Aragn, de Bailo (Huesca) y Mara Jess Talln Medrano, del
CEIP Puente Sardas, de Sabinigo (Huesca).
11
Estructura ideada por Mara Jess Alonso, del Colegio Pbli-
co Comarcal Los ngeles, de Miranda de Ebro (Burgos). (M. J.
Alonso y Y. Ortiz, 2005, p. 63).
6. Nmeros iguales juntos
12
El maestro asigna una tarea a los equipos y sus
miembros deciden (como en la estructura Lpices
al centro) cmo hay que hacerla, la realizan y se
aseguran de que todos saben hacerla. Transcurri-
do el tiempo previsto, el maestro escoge al azar un
nmero del 1 al 4 entre los cuatro miembros de un
Equipo de Base. Los que tienen este nmero en
cada equipo deben salir ante los dems y realizar
la tarea (hacer el problema, responder la pregun-
ta, resolver la cuestin, etc.). Los que lo hacen bien
reciben algn tipo de recompensa (un elogio por
parte del maestro, el aplauso de todos, un punto
para su equipo).
En este caso (a diferencia de la estructura El nme-
ro), un miembro de cada uno de los equipos de
base (que estn formados por cuatro estudiantes)
debe salir delante de todos, y todos los equipos,
por consiguiente, tienen la oportunidad de obte-
ner una recompensa.
7. Uno por todos
El profesor recoge, al azar, una libreta o cuaderno
de ejercicios de un miembro del equipo. Lo corrige,
y la calificacin que pone es la misma para todos
los miembros del equipo (evala la produccin de
uno (un alumno) para todos (el conjunto del equi-
po). Se fija en el contenido de las respuestas (no
en la forma como han sido presentadas en el cua-
derno que ha utilizado para evaluar al grupo).
8. El folio giratorio
13
El maestro asigna una tarea a los Equipos de
Base. Por ejemplo: una lista de palabras, la redac-
cin de un cuento, las cosas que saben de un
determinado tema para conocer sus ideas previas,
una frase que resuma una idea fundamental del
texto que han ledo o del tema que han estado
estudiando, etc. Un miembro del equipo empieza a
escribir su parte o aportacin en un folio girato-
rio y, a continuacin, lo pasa al compaero de al
lado siguiendo la direccin de las agujas del reloj
para que escriba su parte de la tarea. Y as sucesi-
vamente hasta que todos los miembros del equipo
participan en la resolucin de la tarea. Mientras
uno escribe, los dems miembros del equipo deben
estar pendientes de ello y fijarse si lo hace bien y
corregirle si es necesario.
Cada alumno puede escribir su parte con un rotu-
lador de un determinado color (el mismo que ha
utilizado para escribir en la parte superior del folio
su nombre) y as, a simple vista, puede verse la
aportacin de cada uno.
9. Folio giratorio por parejas
14
Se forman dos parejas dentro de un equipo. Una
de ellas inicia la actividad en un folio giratorio,
por ejemplo, una redaccin que la otra pareja
deber continuar, o pensar un problema y plan -
tear una pregunta que la otra pareja deber resol-
ver o responder, etc. Despus de un tiempo deter-
minado (por ejemplo, cinco minutos, depende de
la naturaleza de la actividad y de la edad de los
nios) las dos parejas se intercambian el folio
giratorio y cada una debe continuar con la acti-
vidad (seguir la redaccin, resolver el problema o
responder la pregunta) y corregir formalmente
(ortografa, sintaxis) la parte del folio escrita por
la otra pareja. Y as sucesivamente el folio va
girando de una pareja a otra dentro de un mis-
mo equipo.
Las parejas se van turnando a la hora de escribir
en el folio giratorio: mientras una escribe la otra
est atenta para asegurarse de que lo hace correc-
tamente.
10. La sustancia
15
Se trata de una estructura apropiada para deter-
minar las ideas principales lo que es sustan-
cial de un texto o de un tema. El profesor invita
a cada estudiante de un Equipo de Base a escribir
una oracin sobre una idea principal de un texto o
del tema trabajado en clase. Una vez la ha escrito,
la ensea a sus compaeros de equipo y, entre
todos, discuten si est bien o no, la corrigen o la
matizan, etc. Si no es correcta o consideran que
no se corresponde con ninguna de las ideas princi-
pales, la descartan. Lo mismo hacen con el resto
de frases-resumen escritas por cada uno de los
12
Adaptada de Spencer Kagan. En la pgina web http://www.
kaganonline.com/ se encuentran una gran cantidad de recursos
para organizar la clase de forma cooperativa.
13
Adaptada de Spencer Kagan (vase la nota anterior).
14
Aportada por el CEIP Santa Maria, de Avi (Barcelona).
15
Estructura ideada por Conchita Calvo, profesora del IES Puig
i Cadafalch, de Matar (Barcelona).
miembros del equipo. Se hacen tantas rondas
como sea necesario hasta expresar todas las ideas
que ellos consideran que son ms relevantes o sus-
tanciales.
Finalmente, ordenan las frases que han confeccio-
nado entre todos de una forma lgica y, a partir
de ah, cada uno las copia en su cuaderno. De esta
manera, tienen un resumen de las principales
ideas de un texto o del tema trabajado. En el
momento de hacer este resumen final, cada uno
en su libreta, no han de limitarse, si as lo prefie-
ren, a copiar literalmente las frases elaboradas
previamente entre todos, sino que pueden introdu-
cir los cambios o las frases que cada uno conside-
re ms correctas.
11. El juego de las palabras
16
El docente escribe en la pizarra unas cuantas pala-
bras clave sobre el tema que estn trabajando o
ya han terminado de trabajar. En cada uno de los
Equipos de Base los estudiantes deben formular
una oracin con esas palabras o expresar la idea
que hay detrs de esas palabras.
A continuacin, siguiendo un orden establecido,
cada estudiante muestra la frase que ha escrito y
los dems la corrigen, la matizan, la completan.
Despus, las ordenan siguiendo un criterio lgico
y uno de ellos se encarga de pasarlas a limpio.
Las palabras clave pueden ser las mismas para
todos los equipos o cada equipo de base puede
tener una lista de palabras clave distinta. Las fra-
ses o las ideas construidas con las palabras clave
de cada equipo, que se ponen en comn, represen-
tan una sntesis de todo el tema trabajado.
12. Mapa conceptual a cuatro bandas
17
Al acabar un tema, como sntesis final, cada equi-
po puede elaborar un mapa conceptual o un esque-
ma que resuma todo lo que se ha trabajado en cla-
se sobre el tema en cuestin. El profesor guiar a
los estudiantes a la hora de decidir entre todos qu
apartados debern incluirse en el mapa o esque-
ma. Entre los componentes de cada Equipo de
Base se repartirn las distintas partes del mapa o
esquema, de modo que cada estudiante traer de
su casa (o lo har en clase de forma individual o
por parejas) la parte que le ha tocado. Despus
pondrn en comn la parte que ha preparado cada
uno, repasarn la coherencia del mapa o del esque-
ma que resulte y, si es necesario, lo retocarn antes
de darlo por bueno y hacer una copia para cada
uno, que le servir como material de estudio.
Si el tema lo permite, cada equipo puede hacer un
resumen en forma de mapa conceptual o de
esquema de una parte del tema que se ha tra-
bajado en clase. Dentro de cada equipo, se repar-
tirn luego la parte que les ha tocado (individual-
mente o por parejas), una subparte de la parte del
tema que deben hacer en equipo. Ms tarde, cada
Equipo de Base expone al resto de la clase su
mapa conceptual. La suma de los mapas concep-
tuales de todos los Equipos de Base representa
una sntesis final de todo el tema estudiado.
13. El saco de dudas
18
Cada alumno del equipo escribe en un tercio de
folio (con su nombre y el nombre de su equipo)
una duda que le haya surgido en el estudio de un
tema determinado. A continuacin, pasados unos
minutos para que todos hayan tenido tiempo de
escribir su duda, la expone al resto de su equipo,
para que ver si alguien puede responder a su
duda. Si es as, el alumno que tena la duda ano-
ta la respuesta en su cuaderno. Si nadie del equi-
po sabe responder a su duda, la entregan al profe-
sor, el cual la coloca dentro del saco de dudas
del grupo clase.
16
Adaptada de Spencer Kagan (1999).
17
Adaptada de Spencer Kagan (1999).
18
Aportado por el Colegio Arrels II, de Solsona (Lleida).
En la segunda parte de la sesin, el maestro exhi-
be una duda del saco de dudas y pide si alguien
de otro equipo sabe resolverla. Si no hay nadie
que lo sepa, resuelve la duda l mismo.
14. Cadena de preguntas
19
Se trata de una estructura apta para repasar el
tema o los temas trabajados hasta el momento y
preparar el examen.
Durante tres minutos, aproximadamente, cada
equipo piensa una pregunta sobre el tema o los
temas estudiados hasta el momento. Se trata de
preguntas sobre cuestiones fundamentales traba-
jadas en clase (que consideren que podran salir
en un examen), pensadas para ayudar al resto de
equipos.
Pasados los tres minutos, el portavoz de un equipo
plantea la pregunta al equipo que se encuentra a
su lado, siguiendo la direccin de las agujas del
reloj, el cual la responde, y, seguidamente, el por-
tavoz de este equipo hace la pregunta al equipo
que viene a continuacin. As sucesivamente has-
ta que el ltimo equipo hace la pregunta al primer
equipo que ha intervenido, el que ha iniciado la
cadena de preguntas.
Cada equipo cuenta con dos portavoces: uno para
hacer la pregunta que han pensado entre todos y
otro para dar la respuesta que han pensado. Si
una pregunta ya ha sido planteada con anteriori-
dad, no se puede repetir y se salta al equipo que
la haba expuesto.
Acabada la primera ronda, se dejan tres minutos
ms para pensar nuevas preguntas. Pasados esos
minutos se iniciar una nueva cadena, pero en
direccin contraria: cada equipo hace la pregunta
al equipo que en la primera ronda les haba hecho
la pregunta a ellos.
3.2. Algunas tcnicas cooperativas
A continuacin se describen tres estructuras coope -
rativas complejas, denominadas tambin tcnicas
cooperativas.
1. Rompecabezas (Jigsaw)
20
Esta tcnica es muy til para las reas de conoci-
miento en las que los contenidos son susceptibles
de ser fragmentados en diferentes partes. Por
ejemplo: en el rea de Lengua y Literatura, el estu-
dio de cuatro autores; en el rea de Ciencias Natu-
rales, el estudio de cuatro especies de animales
(mamferos, reptiles, aves, peces), etc.
En sntesis, esta tcnica consiste en los siguientes
pasos:
a) Dividimos la clase en equipos heterog neos
de cuatro o cinco miembros cada uno.
b) El material objeto de estudio se divide en
tantas partes como integrantes tiene el
equipo. De esta manera, cada uno de los
miembros recibe un fragmento de la infor-
macin del tema que, en su totalidad, estn
estudiando todos los equipos.
c) Cada miembro del equipo prepara su
parte a partir de la informacin que le faci-
lita el profesor o la que l ha podido
buscar.
d) Despus, con los integrantes de los otros
equipos que han estudiado el mismo subte-
ma forma un grupo de expertos de su
seccin, donde intercambian la informa-
cin, ahondan en los conceptos clave, cons-
truyen esquemas y mapas conceptuales y
clarifican las dudas.
e) A continuacin, cada uno de ellos retorna a
su equipo de origen y se responsabiliza de
explicar a los dems la parte que l ha pre-
parado.
Con esta tcnica, todos los alumnos se necesitan
unos a otros y se ven obligados a cooperar, por-
que cada uno de ellos dispone solo de una pieza
del rompecabezas y sus compaeros de equipo tie-
nen las otras, imprescindibles para culminar con
xito la tarea propuesta: el dominio global de un
tema objeto de estudio que previamente fue frag-
mentado.
19
Aportada por el CEIP Santa Maria, de Avi (Barcelona).
20
A. Parrilla (1992), p. 126; G. Echeita y E. Martn (1990),
pp. 63-64; A. Ovejero (1990), p. 169; J. M. Serrano y M. T. Calvo
(1994), pp. 37-39.1
2. Grupos de Investigacin (GI)
21
Se trata de una tcnica similar a la anterior, pero
ms compleja. Tal como la describen Gerardo
Echeita y Elena Martn (1990) es muy parecida a
la que en nuestro entorno educativo se conoce
tambin con el mtodo de proyectos o trabajo
por proyectos.
22
Esta tcnica se estructura entorno a las siguientes
fases claramente diferenciadas:
Fase preliminar
Constitucin de los equipos dentro de la clase:
el nmero ideal de componentes oscila entre
tres y cinco personas y deben ser lo ms
heterogneos posible.
Eleccin y distribucin de subtemas: los equi-
pos eligen, segn sus aptitudes o intereses,
subtemas especficos dentro de un tema o
problema general para toda la clase, normal-
mente planteado por el profesor en funcin
de la programacin.
Planificacin del estudio del subtema: los
estudiantes de cada equipo y el profesor
planifican los objetivos concretos que se
proponen, los procedimientos que utilizarn
para alcanzarlos, y distribuyen las tareas
que se efectuarn (fase 1: para encontrar la
informacin que necesitan; fase 2: para sis-
tematizarla, resumirla, esquematizarla, etc.;
fase 3: para presentarla al resto de la clase
y evaluarla).
Fase 1
Bsqueda de informacin: los alumnos lle-
van a cabo el plan descrito para buscar la
informacin requerida. El profesor sigue el
progreso de cada equipo y les ofrece su
ayuda.
Fase 2
Anlisis y sntesis: los alumnos analizan y sin-
tetizan la informacin obtenida.
Fase 3
Presentacin del trabajo: los alumnos presen-
tan la informacin al resto de la clase y, una
vez expuesta, los dems plantean preguntas
y se responde a las posibles cuestiones,
dudas o ampliaciones que puedan surgir.
Evaluacin: el profesor y los alumnos realizan
conjuntamente la evaluacin del trabajo en
equipo y la exposicin. Puede completarse
con una evaluacin individual.
La estructura de esta tcnica facilita que cada com-
ponente del grupo pueda participar y desarrollar
aquello para lo que est mejor preparado o que ms
le interesa (Echeita y Martn, 1990, p. 65).
En el apartado de anexos se muestran una planti-
lla para la planificacin de un proyecto de equipo
y un ejemplo de cuestionario de evaluacin de un
proyecto (figuras 1 y 2, pp. 153-156).
3. La tcnica TGT (Teams, Games,
Tournaments)
23
La tcnica TGT fue ideada por De Vries y Edwards
el ao 1974. Los autores Johnson, Johnson y Holu-
bec (1999, pp. 33-36) la describen de la siguiente
manera:
a) Se forman varios Equipos de Base, hetero-
gneos en lo que se refiere al nivel de rendi-
miento de sus miembros. El profesor explica
que su objetivo es asegurarse que todos los
miembros del equipo se aprendan el mate-
rial asignado.
b) Los miembros del Equipo Base estudian jun -
tos ese material. Una vez aprendido empie-
za el torneo, con las reglas del juego bien
especificadas. Para este torneo, el docente
utiliza un juego de fichas con una pregunta
cada una y una hoja con las respuestas
correctas.
c) Se forman grupos de tres alumnos, con
compaeros de distintos equipos que tienen
un rendimiento similar. Para ello, podemos
regirnos por las calificaciones de las ltimas
pruebas o exmenes realizados en la clase,
21
G. Echeita y E. Martn (1990), pp. 64-65; A. Ovejero (1990),
p. 173; A. Parrilla (1992), p. 126; J. M. Serrano y M. T. Calvo
(1994), pp. 44-46.
22
Sobre el trabajo por proyectos vase Hernndez y Ventura
(1992).
23
Echeita y Martn, 1990, pp. 61-63; Parrilla, 1992, pp. 124-
126; Serrano y Calvo, 1994, pp. 39-41; Johnson, Johnson y Holu-
bec, 1999, pp. 33-36; Pujols, 2004, pp. 172-174.
de modo que formen un mismo equipo de
juego tres alumnos miembros de tres equi-
pos distintos que obtuvieron calificaciones
similares en estas pruebas o exmenes.
d) Para comenzar el juego, el docente debe
mezclar las fichas y colocar el mazo boca
abajo sobre la mesa. Los turnos para jugar
siguen el sentido de las agujas del reloj.
e) El profesor entrega a cada tro un juego de
fichas con las preguntas sobre los conteni-
dos estudiados hasta el momento en los
equipos base.
f) Un alumno de cada tro coge una ficha del
montn (que est boca abajo), lee la pre-
gunta y la responde. Si la respuesta es
correcta, se queda la ficha. Si es incorrecta,
la devuelve debajo del montn. Si no sabe
contestarla, pregunta a otro jugador si
quiere responderla. Si nadie conoce la res-
puesta, la ficha se coloca en el ltimo lugar
del mazo.
g) El alumno que ha respondido la pregunta
consulta si alguien quiere refutar su res-
puesta. El jugador que est a su derecha
tiene la primera oportunidad de hacerlo.
Pueden ocurrir estas situaciones:
Si hay una refutacin y el que la plantea
decide no contestar, se verifica la res-
puesta. Si la respuesta original es err-
nea, el jugador debe colocar la ficha
debajo del mazo.
Si hay una refutacin y el que la plantea
da una respuesta, esta se verifica. Si el
que la refuta acierta, se queda con la
ficha; si el que la refuta no acierta y
la respuesta original es correcta, el que la
re fut debe colocar una de las fichas
que ya gan (si es que la tiene) debajo
del mazo; si ambas respuestas son err-
neas, la ficha se coloca tambin debajo
del mazo.
Si no hay ninguna refutacin, un juga-
dor de otro tro debe verificar la respues-
ta. Si la respuesta es correcta, el jugador
conserva la ficha. Pero si la respuesta es
incorrecta, el jugador debe colocar la
ficha debajo del mazo.
h) El juego finaliza cuando se acaban todas
las fichas. El miembro del tro que, al final
del juego, tiene ms fichas gana la partida
y obtiene 6 puntos para su equipo; el que
queda segundo, 4 puntos; y el que queda
tercero, 2 puntos. Si empatan los tres,
4 puntos cada uno. Si empatan los dos pri-
meros, 5 cada uno, y 2 el tercero. Si empa-
tan los dos ltimos, se quedan 3 puntos
cada uno y 6 puntos el primero.
i) Los puntos que ha obtenido cada integran-
te del tro se suman a los que han obtenido
sus compaeros de Equipo de Base que for-
maban parte de otros tros. El equipo que
ha obtenido ms puntos es el que gana.
En este juego todos los miembros de cada Equipo
de Base tienen la misma oportunidad de aportar
la misma cantidad de puntos para su equipo, por-
que todos compiten con miembros de otros equi-
pos de una capacidad similar. Incluso puede darse
el caso de que, en un Equipo de Base, los miem-
bros con menor capacidad aporten ms puntos
para su equipo, porque han ganado su partida,
que los de ms capacidad, los cuales pueden
haber perdido su partida.
3.3. Condiciones que debe tener una
estructura y/o tcnica cooperativa
No todo lo que pretende ser una estructura o tc-
nica cooperativa lo es en realidad. Para que sean
verdaderamente cooperativas las estructuras de la
actividad o las tcnicas que usemos deben reunir
dos condiciones bsicas:
a) En primer lugar, hay que asegurarse (al
mximo) la participacin activa y responsa-
ble de todos los miembros del equipo
(participacin igualitaria). Nadie puede
aprender ni hacer el trabajo por otro, y
tampoco nadie debe aprovecharse del tra-
bajo de los dems sin aportar l nada de su
parte. Cada miembro del equipo es el pri-
mer responsable de su aprendizaje y, por lo
tanto, debe asegurarse al mximo la res-
ponsabilidad individual de todos los miem-
bros del equipo.
b) En segundo lugar, debe darse la mxima
interaccin posible entre los miembros de
un mismo equipo, pues la interaccin entre
iguales en la construccin conjunta de co -
nocimientos es un elemento primordial en el
proceso de enseanza y aprendizaje (inte-
raccin simultnea).
Sea cual sea la estructura de la actividad
cooperativa que utilicemos, desde las ms
simples hasta las ms complejas (conocidas
como tcnicas cooperativas), debemos ase-
gurar que estas dos premisas se cumplen
puesto que de ello depende que sean pro-
piamente cooperativas y que produzcan los
beneficios asociados al aprendizaje coope-
rativo.
Debemos prevenirnos de lo que podemos
denominar estructuras pseudocooperativas,
cuyo uso seguramente es ms frecuente de
lo que creemos, puesto que muchas veces el
trabajo en equipo en una actividad es mera-
mente formal, aparente. Veamos un ejem-
plo: supongamos que un maestro aplica la
estructura El juego de las palabras (que
hemos descrito anteriormente). Para ello,
escribe en la pizarra cuatro palabras clave
sobre el tema que acaban de estudiar en
clase y da a cada equipo la siguiente con-
signa: Entre todos los miembros del equipo
debis hacer una oracin a partir de cada
una de estas cuatro palabras. Es muy posi-
ble que en un equipo, algn alumno tome la
iniciativa, construya una oracin a partir de
cada palabra y a los dems les parezca
bien y se limiten a copiarlas. Aparentemen-
te, visto de lejos, lo han hecho en equipo,
pero no es una estructura cooperativa, por-
que no ha habido ninguna interaccin entre
ellos, y el trabajo individual se ha limitado
a escribir una frase cada uno. Tambin es
posible que, en otro equipo, se repartan las
palabras y cada uno se encargue de hacer
y escribir una oracin. En este caso ha habi-
do ms trabajo individual (cada uno no
solo ha escrito una frase, sino que la ha
construido), pero tampoco es del todo coope-
rativa porque no ha habido interaccin
entre ellos a la hora de trabajar. En cambio,
la estructura es mucho ms cooperativa si,
en cada equipo, cada uno escribe una ora-
cin a partir de una de las palabras claves,
y a continuacin presenta su frase a los
dems miembros del equipo y entre todos
la discuten, la corrigen, la amplan, la modi-
fican hasta hacrsela suya (de todo el
equipo); despus, el que la haba escrito ini-
cialmente la pasa en limpio. En este caso,
ha habido mucha ms responsabilidad indi-
vidual (cada uno es responsable de hacer su
frase y de asegurarse de que las expresio-
nes de los dems son lo ms correctas posi-
ble) y ha habido tambin una considerable
interaccin entre todos los componentes de
un mismo equipo.
Una Unidad Didctica estructurada
de forma cooperativa
4
Cuando un docente ha acumulado una serie de
experiencias en las que sus alumnos han realizado
distintas actividades aplicando algunas de estas
estructuras cooperativas, lo ideal es que organice
de forma continuada sus unidades didcticas
encadenando distintas estructuras en diferentes
momentos de la Unidad Didctica: al inicio, du -
rante y al final de la misma.
Si se llega a esta situacin, se ha transformado la
estructura general de aprendizaje en el aula,
dejando de ser individualista o competitiva o
cada vez lo es menos para ser, cada vez ms,
una estructura cooperativa. A modo de ejemplo,
proponemos una propuesta de Unidad Didctica
estructurada de forma cooperativa. Una secuencia
estndar podra ser la siguiente:
1. Conocer las ideas previas.
2. Actividad introductoria.
3. Explicacin por parte del profesor.
4. Comprobacin de la comprensin de los
alumnos.
5. Ejercitacin de los alumnos.
6. Correccin en gran grupo.
7. Elaboracin de una sntesis final.
8. Evaluacin individual.
Estas secuencias podran llevarse de manera muy
distinta si la actividad de la clase est organizada
de forma individual o de forma cooperativa. Vea-
mos los ejemplos.
Sesin introductoria
1. Conocer las ideas previas de los alumnos
a) En una estructura de la actividad individualis-
ta: el profesor podra explicar qu es lo que
vamos a estudiar en la prxima Unidad
Didctica y recabar, a travs de preguntas
individuales abiertas que los alumnos
debern responder oralmente o por escrito,
cules son sus ideas previas con relacin a
los nuevos contenidos. En principio, no hay
interaccin entre iguales y, si las respues-
tas son orales, generalmente, la participa-
cin del alumnado suele ser ms reducida
(no todos se sienten cmodos expresando
en voz alta sus ideas ante toda la clase)
que si las respuestas pueden darse por
escrito.
b) En una estructura de la actividad cooperativa:
empleando la estructura de El folio giratorio,
se potencia la interaccin entre los compo-
nentes del mismo equipo y la participacin
activa de todos los alumnos.
Primera sesin
2. Actividad introductoria
Lectura del texto inicial de la unidad que hay en el
libro.
a) En una estructura de la actividad individua-
lista: la participacin de los alumnos se con-
sigue leyendo, por turno, un prrafo cada
uno y respondiendo a preguntas del profe-
sor para asegurar la comprensin de los
alumnos. Sin embargo, no hay interaccin
directa entre iguales, cara a cara.
b) En una estructura de la actividad coopera-
tiva: adems de la participacin de los alum-
nos, se asegura la interaccin entre iguales,
cara a cara, aplicando la estructura coope-
rativa de Lectura compartida.
3. Explicacin por parte del profesor.
En este caso, la accin del docente al explicar los
contenidos a los alumnos sera idntica tanto en
una estructura de la actividad individualista,
como en una estructura de la actividad cooperati-
va. La participacin de los alumnos es ms pasiva
(atienden lo mejor posible al profesor) y no hay
interaccin entre iguales.
4. Comprobacin de la comprensin de los
alumnos
lista: dicha comprobacin podra hacerse a
travs de preguntas abiertas, que los estu-
diantes podran responder oralmente o por
escrito. Las respuestas orales tienden a fre-
nar la participacin de algunos alumnos
(siempre suelen participar los mismos) y no
hay interaccin entre iguales.
4
b) En una estructura de la actividad coopera-
tiva: podra aplicarse la estructura coopera-
tiva Parada de tres minutos o la 1-2-4, con lo
cual se asegura mucho ms la participacin
de todos los componentes del equipo y la
interaccin cara a cara.
Segunda sesin
5. Ejercitacin de los alumnos
6. Correccin en gran grupo
lista: los alumnos realizan los ejercicios de
manera individual, cada uno en su mesa, e
interaccionan nicamente con el profesor
cuando tienen alguna duda. No hay inte-
raccin entre iguales. Para asegurarse la
participacin de todos, debe salir, de forma
aleatoria, algn alumno a la pizarra para
realizar un ejercicio y corregirlo.
b) En una estructura de la actividad cooperati-
va: la participacin de todos los alumnos, as
como su interaccin, se aseguran aplicando,
de forma combinada, dos estructuras coope-
rativas: Lpices al centro, para asegurar la
interaccin, y El Nmero o Nmeros iguales
juntos, para asegurar la participacin de
todos los estudiantes, ya que los componen-
tes del equipo se exigen mutuamente que
todos sepan realizar los ejercicios.
Tercera sesin
7. Elaboracin de la sntesis final
lista: el docente podra dedicar una sesin
de clase a realizar o a proponer que lo
hagan individualmente una sntesis de
las principales ideas trabajadas en la Uni-
dad Didctica, en forma de esquema o de
mapa conceptual. Se asegura, en cierto
modo, la participacin pero no la interac-
cin entre iguales.
a) En una estructura de la actividad coopera-
tiva: se consigue una participacin mucho
ms activa de cada estudiante, y, adems,
la interaccin cara a cara, si se aplica la
estructura cooperativa La sustancia, El juego
de las palabras, y/o Mapa conceptual a cua-
tro bandas.
Cuarta sesin
8. Evaluacin final individual
En este caso, lgicamente, la actividad (una prueba
escrita para comprobar el logro de los objetivos
por parte de los estudiantes) es idntica tanto si la
clase tiene una estructura de la actividad indivi-
dualista o cooperativa. La participacin es obliga-
toria (todos deben hacer la prueba) y no hay inte-
raccin entre iguales puesto que se trata de
averiguar qu ha aprendido cada estudiante.
Sin embargo, para conseguir que antes de la
evaluacin final propiamente dicha los alum-
nos, dentro de los equipos de aprendizaje coopera-
tivo, interacten y se ayuden mutuamente a
aprender los contenidos que sern objeto de eva-
luacin, pueden emplear estructuras cooperativas
como, por ejemplo, El saco de dudas, la Cadena de
preguntas, o la tcnica de TGT.
En resumen, bajo una estructura de la actividad
individualista, ninguna de las ocho secuencias que
componen esta Unidad Didctica potencia ni ase-
gura mnimamente la interaccin entre iguales
cara a cara y la participacin de todos los alum-
nos es dudosa en muchas de ellas. En cambio, con
una estructura de la actividad cooperativa, en seis
de las ocho secuencias se consigue potenciar y
asegurar, en un grado considerable, tanto la parti-
cipacin de todos los alumnos como la interaccin
cara a cara entre iguales. Solo en una parte de la
segunda sesin (secuencia de la explicacin del
profesor) los alumnos han tenido, lgicamente,
una participacin ms pasiva y no ha existido
interaccin entre iguales. Tampoco la ha habido
en la sesin de la evaluacin final, ya que se trata
de una actividad individual.
As pues, si estamos convencidos como se afir-
ma desde la psicologa de la educacin de la
importancia de la interaccin entre iguales para el
aprendizaje de los alumnos, deberemos potenciar
la cantidad de trabajo en equipo, empleando tan-
to como podamos el trabajo en equipo con la uti-
lizacin de estructuras y tcnicas cooperativas, y
deberemos asegurar la calidad del trabajo en equi-
po cuando usamos estas tcnicas y estructuras,
procurando que sean autnticamente cooperati-
vas, de modo que se asegure al mximo tanto la
participacin igualitaria como la interaccin simul-
tnea.
Ensear a trabajar en equipo y otras
competencias bsicas
5
Para ensear una materia, por ejemplo Lengua
(ensear a comunicarse correctamente, oralmen-
te y por escrito) no es suficiente que se trabaje
en todas las reas del currculo; hace falta que,
adems de practicar la lengua en todas las
reas, la comunicacin verbal se trabaje (se ense-
e y se aprenda) de una forma ms especfica y
sistemtica en el rea propia de lenguaje. Esto
mismo pasa con el aprendizaje del trabajo en
equipo: no es suficiente que aprendan a trabajar
en equipo practicando, es necesario que, adems,
se les ensee de una forma sistemtica, estructu-
rada, ordenada y persistente a trabajar en equi-
po. Hay que mostrar a los alumnos en qu con-
siste formar un equipo de trabajo y cmo pueden
organizarse mejor para que su equipo rinda al
mximo y puedan beneficiarse de esta forma de
trabajar. Efectivamente, el trabajo en equipo no
es solo un recurso para ensear, sino tambin un
contenido ms que debemos ensear.
Trabajar en equipo es ms difcil de lo que parece
inicialmente y debemos ser conscientes de que no
todo el mundo tiene las cualidades especficas
para saber trabajar en equipos reducidos. Incluso
con algunos alumnos (muy individualistas o com-
petitivos) es muy difcil lograrlo. As, hemos cons-
tatado que se cae fcilmente en un crculo vicioso:
como hay alumnos que no saben trabajar en equi-
po, y las veces que lo hemos probado no ha aca-
bado de funcionar, casi no usamos esta forma de
ensear, o no la usamos nunca, con lo cual no
aprenden jams a trabajar en equipo.
Sin embargo, si adems de practicar el trabajo en
equipo mostramos a los alumnos de una forma
explcita sistemtica y persistentemente en
qu consiste trabajar en equipo, si les enseamos
a organizarse mejor como equipo y les damos la
oportunidad de revisar peridicamente el funcio-
namiento de su equipo, es posible que se pueda
romper este crculo vicioso. Por qu en lugar de
lamentar que no saben trabajar en equipo, no se
lo enseamos explcitamente?
5.1. El trabajo en equipo como
contenido a ensear
Supongamos que hemos conseguido cohesionar al
grupo clase y est ms dispuesto y preparado a
trabajar en equipos cooperativos gracias a las
actuaciones de los apartados de Juegos Coopera-
tivos, incluidos en las Guas de Recursos de primer
y segundo ciclo, y con otras actuaciones llevadas
a cabo en la hora de tutora. Y no solo eso: supon-
gamos tambin que, durante el segundo ciclo de
Primaria hemos realizado en las distintas reas los
talleres cooperativos trimestrales y, por lo tanto,
hemos llevado a cabo diferentes experiencias de
trabajo en equipo, aplicando algunas de las
estructuras cooperativas simples descritas en el
apartado 3.1. As y todo, es posible que hayan
surgido nuevos problemas, conflictos internos den-
tro de algn equipo y entre los distintos equipos,
lo que nos lleva a la conclusin de que no es fcil
trabajar en equipo, y que algunos alumnos se
resisten cada vez ms a trabajar de esta forma en
clase.
Si pasa esto, no debemos retroceder y volver a
estructuras de la actividad individualista en las
cuales estos alumnos resistentes al cambio se
sentan ms cmodos. El camino correcto es justa-
mente el contrario: pasar de los equipos espordi-
cos heterogneos a los denominados Equipos de
Base y ensearles a trabajar en equipo, como un
contenido curricular ms. Como hemos dicho, el
trabajo en equipo no es solo un mtodo, un recur-
so, para aprender mejor, sino tambin un conteni-
do ms, algo que debemos ensearles de forma
sistemtica, como les enseamos los otros conteni-
dos curriculares.
Se trata de dos cuestiones muy relacionadas. Por
una parte, cuanto ms sepan los alumnos de tra-
bajar en equipo, ms til ser el trabajo en equipo
como recurso y por lo tanto ms rendimiento
sacaremos de esta manera de ensear. Por otra
parte, la mejor forma de que los alumnos apren-
dan a trabajar en equipo y, por lo tanto, la
mejor forma que tenemos de enserselo es
hacerles trabajar en equipo dentro del aula.
En la figura 1 hemos representado este nivel de
intervencin con una flecha porque el aprendizaje
del contenido trabajo en equipo no tiene un
final delimitado: se trata de un procedimiento que
cada da podemos aprender mejor, de unas habili-
dades sociales cuyo dominio es progresivo y en
cierto modo ilimitado.
5
mbito de intervencin C: el trabajo en equipo como contenido a ensear
Figura 1
Equipos estables (Equipos de Base).
Utilizacin de herramientas para la
organizacin del equipo (distribu-
cin de roles, de tareas...) y para
las revisiones peridicas del funcio-
namiento del equipo.
Trabajo en equipo dentro del ho -
rario (de vez en cuando) bajo la
supervisin del profesor, y fuera
del horario lectivo.
Utilizacin de alguna estructura
cooperativa y, ahora que los equi-
pos ya son ms estables, de algu-
na tcnica cooperativa (Rompeca-
bezas, GI...).
Planificacin 1 Planificacin 2 Planificacin 3, etc.
Ensear a trabajar en equipo a nuestros alumnos
consiste, bsicamente, en ayudarles a especificar
los objetivos que se proponen, las metas que tie-
nen que alcanzar; ensearles a organizarse como
equipo para conseguir estas metas (lo cual supone
la distribucin de roles y responsabilidades dentro
del equipo y el reparto de distintas tareas entre
todos) y ensearles las habilidades sociales
imprescindibles para trabajar en grupos reducidos.
Efectivamente, para que el trabajo en equipo sea
eficaz lo primero que deben tener claro son los
objetivos que persiguen. Tratndose de equipos
de aprendizaje cooperativos, los objetivos son
claros:
a) Progresar todos en el aprendizaje, saber al
final de un tema ms de lo que saban al
iniciarlo, cada uno segn sus capacidades.
No se trata de que todos aprendan lo mis-
mo, sino de que cada uno progrese en su
aprendizaje.
b) Ayudarse unos a otros, cooperar, para pro-
gresar en el aprendizaje.
Tener claros estos objetivos equivale a incrementar
lo que se denomina tcnicamente la interdependen-
cia positiva de finalidades.
Tambin es muy importante, si no imprescindible,
el ejercicio de distintos roles dentro del equipo:
coordinador, secretario, responsable de material,
portavoz, etc. Para acentuar lo que se denomina
la interdependencia positiva de roles es necesario
que cada miembro del equipo tenga uno asignado
y sepa exactamente qu debe hacer (las responsa-
bilidades que tiene) para ejercer ese rol. Igualmen-
te, si el equipo debe hacer o producir algo (un tra-
bajo escrito, un mural, una presentacin oral...) es
necesario que se distribuyan el trabajo (que todos
participen en el trabajo) y as acrecentar lo que se
denomina la interdependencia positiva de tareas.
Poco a poco, estos equipos de trabajo que cuando
se estabilizan se denominan Equipos de Base
se convierten en las unidades bsicas de distribu-
cin de los alumnos de un grupo clase. Ya no se
trata de un equipo espordico, formado para lle-
var a cabo en equipo las actividades previstas
para una sesin de clase, sino de equipos estables
que trabajan juntos cada vez que el profesor lo
requiere. A medida que trabajan juntos, se cono-
cen ms a fondo y se hacen ms amigos, lo cual
va incrementando en ellos lo que se denomina la
interdependencia positiva de identidad. Para incre-
mentar esta identidad se pueden utilizar distintos
recursos: poner un nombre al equipo, tener un
logotipo, guardar sus papeles en lo que denomi-
namos el Cuaderno del Equipo, etc.
Entre las habilidades sociales propias del trabajo
en grupos reducidos podemos citar las siguientes:
escuchar con atencin a los compaeros, usar un
tono de voz suave, respetar el turno de palabra,
preguntar con correccin, compartir las cosas y
las ideas, pedir ayuda con correccin, ayudar a los
compaeros, acabar las tareas, estar atento, con-
trolar el tiempo de trabajo, etc. Estas habilidades
sociales pueden convertirse en compromisos per-
sonales de cada miembro del equipo como su con-
tribucin personal al buen funcionamiento del
equipo, en funcin de lo que se ha podido consta-
tar en las revisiones peridicas que el equipo hace
de su funcionamiento.
Por otra parte, la secuenciacin de este aprendiza-
je viene determinada por sucesivas planificaciones
del equipo que pueden tener un carcter ms
regular y una duracin ms estable (un mes, mes
y medio, un trimestre). En cada planificacin, el
equipo elabora un Plan del Equipo, que se convier-
te en el medio fundamental para ensear a traba-
jar en equipo. Un Plan del Equipo es una declara-
cin de intenciones que cada equipo se propone
para un perodo de tiempo determinado, y en l
hacen constar el cargo o el rol que ejercer cada
uno de ellos, los objetivos que se plan tean tener en
cuenta y los compromisos personales, relaciona-
dos con alguna habilidad social que tienen que
perfeccionar. Hacia el final del perodo de vigencia
de un Plan de Equipo determinado, el equipo debe
reunirse para evaluarlo, revisar su funcionamiento
de equipo durante ese tiempo, identificar lo que
hacen especialmente bien y los aspectos que
deben mejorar, y determinar, a partir de esa valo-
racin, los objetivos y los compromisos personales
del siguiente Plan del Equipo, que recoge lo que se
proponen como equipo para un nuevo perodo de
tiempo.
Esta forma de proceder requiere que los equipos
de base sean estables, que sus componentes per-
manezcan juntos un tiempo suficiente como para
poder llevar a cabo distintos Planes de Equipo, de
modo que tengan la oportunidad de cambiar lo
que no hacen bien y consolidar lo que hacen bien.
Por otra parte, la estabilidad de los Equipos de
Base posibilita que se pueda utilizar, como estruc-
tura cooperativa de la actividad, alguna de las
tcnicas de aprendizaje cooperativo descritas en el
apartado 3.2.
Cuando no solo usamos el trabajo en equipo
como recurso para aprender, sino que lo conside-
ramos un contenido ms que hay que ensear, los
Equipos de Base no solo trabajan juntos dentro de
la clase (con lo cual el profesor puede observar
cmo interactan y puede corregir actitudes o
sugerir cambios de comportamiento), sino que
incluso, en algunos casos, continan trabajando
juntos fuera del horario escolar.
Poco a poco, planificacin tras planificacin, el
funcionamiento de los equipos va mejorando por-
que van interiorizando y consolidando las
habilidades sociales relacionadas con el trabajo en
equipo, las relaciones entre los alumnos se hacen
ms positivas porque se conocen y se respetan
ms, y son ms amigos.
Ms adelante veremos, con mayor profundidad,
algunos aspectos de la enseanza de las compe-
tencias sociales, sobre todo relacionadas con el
trabajo en equipo.
5.2. De los equipos espordicos
a los Equipos de Base
Los Equipos de Base constituyen las unidades
bsicas de distribucin de los alumnos de un gru-
po clase cuando pasa a estar organizado, ms
permanentemente, de forma cooperativa. Cada
alumno pertenece a un equipo, su equipo, con el
cual trabaja frecuentemente, aunque no siempre.
No se descarta, para conseguir que con el tiempo
todos trabajen con todos, que de vez en cuando
hagan algunas actividades con equipos espordi-
cos distintos del suyo propio.
Las relaciones interpersonales entre los miembros
de un Equipo de Base se establecen en forma de
interdependencia positiva y se alejan tanto de
situaciones de independencia como de dependencia
de unos con relacin a otros. No se trata de que
cada uno vaya a su aire, trabaje por su cuenta
esto se contradice frontalmente con el hecho de
que forman un equipo de trabajo, ni de que uno
o algunos ejerzan un liderazgo que cree dependen-
cia o sumisin esto va directamente en contra
de que formen un equipo de trabajo cooperativo.
Los miembros de un mismo equipo de trabajo
cooperativo estn estrechamente unidos por una
serie de lazos que hace que se necesiten mutua-
mente, que dependan positivamente unos de
otros, que todos sean valiosos, importantes e
imprescindibles. Estos lazos son los mismos que se
establecen entre los miembros de una misma
comunidad, por lo que el Equipo de Base es una
pequeita comunidad de aprendizaje, en la que
sus miembros deben colaborar y cooperar para
conseguir aprender todo lo posible, dentro de la
pequea comunidad de aprendizaje que es el
grupo de clase.
5.2.1. Caractersticas esenciales de los
equipos de aprendizaje cooperativo
Los Equipos de Base, para que sean autnticamen-
te cooperativos o para que lo sean cada vez
ms, puesto que se trata de algo en lo que puedan
progresar constantemente, deben tener unos
rasgos, caractersticas o condiciones esenciales,
que describimos a continuacin, siguiendo lo que
dicen Johnson, Johnson y Holubec (1999).
a) La primera caracterstica es la interdepen-
dencia positiva de finalidades. Dentro de
los Equipos de Base sus miembros colaboran
y cooperan para conseguir el objetivo que
les une: aprender cada uno tanto como
pueda, ayudndose unos a otros. Para que
pueda haber esta interdependencia positiva
de finalidades entre los miembros de un
Equipo de Base, hace falta que todos apor-
ten algo y que tengan la oportunidad de
contribuir con el mismo peso especfico al
logro de esta meta, el aprendizaje de todos,
progresando en su propio aprendizaje. Pre-
cisamente, si gracias al trabajo en equipo
consiguen aprender ms de lo que saban,
contribuyen al xito del equipo, ya que
todos los miembros aprenden los conteni-
dos del rea correspondiente y aprender a
trabajar en equipo.
b) El segundo rasgo es la igualdad de oportu-
nidades para el xito. Hemos de tener en
cuenta que los Equipos de Base son hetero-
gneos y por ello resulta necesario que el
profesor ajuste (personalice) los criterios de
xito, sus expectativas y la dificultad de las
tareas, adecundolas (hacindolas propor-
cionales) a las necesidades, habilidades y
capacidades de cada miembro del equipo.
Solo si se exige a cada uno segn sus posi-
bilidades y no segn una norma comn
establecida de antemano, todos los miem-
bros de un Equipo de Base podrn avanzar
realmente en su aprendizaje y contribuir al
xito del equipo con el mismo peso especfi-
co que cualquier otro compaero. Esto se
pone muy claramente de manifiesto en la
tcnica conocida con las siglas TGT (Teams,
Games, Tournaments). En este juego se re -
fuerza la autoestima de los alumnos con
ms dificultades para aprender porque su
aportacin puede haber sido tan decisiva o
ms que la de cualquier otro para el xito
final de su Equipo de Base.
c) La tercera caracterstica esencial de los
equipos de aprendizaje cooperativo es la
interdependencia positiva de tareas. Dentro
de un Equipo de Base sus miembros cola-
boran cuando se reparten el trabajo, las
tareas a realizar, en el caso que deban pro-
ducir un solo trabajo entre todos. De esta
manera, se aumenta la interdependencia
positiva entre ellos porque deben coordinar-
se repartir de forma coordinada y pro-
porcionalmente a sus posibilidades las tare-
as y realizar cada uno su propia tarea lo
mejor posible para completar entre todos
la tarea de equipo que les ha sido encomen-
dada o que han decidido llevar a cabo.
Es como en la construccin de un edificio:
una pared recta facilita posteriormente el
trabajo del carpintero a la hora de colocar
una puerta. La interdependencia entre los
miembros del Equipo de Base y entre los
equipos de un mismo grupo de clase, se ve
claramente cuando se aplica la tcnica GI
(Group Investigation) ms conocida con el
nombre mtodo de proyectos o trabajo
por proyectos.
24
d) La cuarta caracterstica es la interdepen-
dencia positiva de recursos. Se da cuando
cada miembro de un equipo solo dispone
de una parte de los recursos, de la informa-
cin o de los materiales que se necesitan
para completar el aprendizaje. Para conocer
todo el tema, cada uno de ellos ha de com-
partir con los dems lo que l previamente
ha aprendido. Este tipo de interdependencia
se observa claramente cuando se aplica la
tcnica de Rompecabezas (Jigsaw).
25
e) La quinta caracterstica es la interdepen-
dencia positiva de roles. Se da cuando tam-
bin hay colaboracin entre los miembros
de un Equipo de Base y cada uno tiene
asignado un papel o un rol, complementa-
rio al que ejercen sus compaeros, de modo
que, para que el equipo consiga su doble
objetivo aprender los contenidos del rea
correspondiente y aprender a trabajar en
equipo es necesario que cada uno lleve a
cabo, con responsabilidad y eficacia, la fun-
cin que se le ha encomendado y a la que
se ha comprometido. Es como en un equipo
de ftbol: lo importante es que cada juga-
dor haga bien su papel: el portero, parar los
balones que van a portera; el defensa, evi-
tar que los contrarios les metan algn gol;
los delanteros, marcar goles al equipo con-
trario Se trata de funciones relacionadas
con el funcionamiento del equipo, que se
ejercen de forma rotativa: coordinador,
secretario, portavoz, responsable del mate-
rial, etc. Estos roles, adems, deben definir-
se operativamente, de una forma cuanto
ms concreta mejor, de manera que cada
componente del equipo sepa muy bien cu-
les son sus responsabilidades.
f) Otra caracterstica importante, la sexta, es
la interaccin estimulante cara a cara. En la
prctica, consiste en los nimos, la motiva-
cin y la ayuda que se dan unos a otros en
la realizacin de las tareas del equipo, con
la finalidad de conseguir los objetivos que
se han fijado. Tambin consiste en el inter-
cambio de opiniones, recursos y estrategias,
en las observaciones que se hacen unos a
otros para mejorar su rendimiento, en el
esfuerzo que se exigen mutuamente para
llegar donde se han propuesto, en la con-
fianza mutua que se tienen, y en la au to -
estima que de esta manera se genera en
cada componente del equipo.
Se trata de un aspecto fundamental de los
equipos de aprendizaje cooperativo, y un
signo inequvoco de que un equipo ha llega-
do a ser un autntico Equipo de Base. Posi-
blemente sea el aspecto ms fundamental
de todos, porque el aprendizaje cooperati-
vo, como recurso didctico, posibilita las
condiciones ms idneas para favorecer al
mximo el aprendizaje de todos los alum-
nos. Efectivamente, se trata de una situa-
cin que propicia los procesos de tipo moti-
vacional, socioafectivo, emotivo o relacional
en sentido amplio (procesos de aceptacin
o rechazo, de simpata o de antipata, de
gozo o aburrimiento) los cuales, debida-
mente urdidos con los procesos ms estric-
tamente cognitivos, mediatizan la posibili-
dad y el alcance de los aprendizajes de los
alumnos que forman un equipo de aprendi-
zaje cooperativo (Echeita y Martn, 1990;
Cuomo, 2000). Dada la importancia de
este rasgo, profundizaremos ms adelante
en este aspecto, relacionando la interaccin
entre iguales con la autoestima.
Para que esta colaboracin y cooperacin
sean realmente efectivas deben asegurarse
al mximo dos nuevas caractersticas.
24
Vase tcnicas cooperativas del apartado 3.2.
25
g) El sptimo rasgo esencial es la responsabili-
dad individual y el compromiso personal
de los diferentes componentes de un Equipo de
Base. Esta es, sin duda, una cuestin muy
importante. Muchos profesores no acaban
de confiar en el trabajo en equipo de sus
alumnos, precisamente porque no pueden
asegurar la responsabilidad de cada uno, o
no hay forma de saber qu ha aportado
cada uno al trabajo del equipo. Efectiva-
mente, en general cuesta que el alumnado,
tanto de primaria como de secundaria, sea
responsable individualmente y se compro-
meta personalmente para el bien de su
equipo. No obstante, hay que asegurar al
mximo esta condicin: debemos encontrar
la forma de que cada uno aporte su parte y
evitar que alguien se aproveche abusiva-
mente del trabajo de sus compaeros. Si no,
no es extrao que haya alumnos que prefie-
ran trabajar individualmente. La finalidad
del trabajo en equipo no es solo hacer una
cosa entre todos sino, sobre todo, aprender
entre todos a hacer una cosa para saber
luego hacerla solos. No se trata, pues, de
que los otros le den hecho a un compaero
de equipo lo que ha de hacer, sino de que le
expliquen cmo debe hacerlo. La responsa-
bilidad personal tambin consiste en descu-
brir las habilidades sociales que los compo-
nentes de un equipo deben exhibir para que
su equipo funcione y en comprometerse
cada uno a aplicar dentro del equipo estas
habilidades.
h) El octavo rasgo fundamental es la revisin
peridica y el establecimiento de objetivos de
mejora. Es decir, los equipos deben incluir
peridicamente dentro de su dinmica un
tiempo para la autoevaluacin como equipo:
reflexionar sobre su propio funcionamiento
como equipo, y sobre la aportacin de cada
componente al funcionamiento global del
equipo. Es un elemento esencial en todo
aprendizaje. Despus de saber cmo se hace
una cosa y de haberla practicado varias
veces, debemos pararnos a pensar cmo lo
hacemos (autoevaluacin) para identificar en
qu fallamos si fallamos en algo, cosa
natural en cualquier aprendizaje nuevo y
as poder rectificar (establecer objetivos de
mejora) en prximas actuaciones.
5.2.2. Sin participacin y sin interaccin
no hay trabajo en equipo
En el apartado 3 de este documento, al hablar
de las estructuras cooperativas, hemos puesto de
manifiesto en varias ocasiones la necesidad de
que en el trabajo en equipo se asegure al mximo
la participacin igualitaria o equitativa de todos
los miembros del equipo en la actividad que estn
realizando, y la interaccin simultnea entre todos
los miembros del equipo en la realizacin de las
tareas. Se trata de dos de los cuatro principios
bsicos que segn Spencer Kagan (1999) deben
estar presentes en un equipo de aprendizaje coo -
pe rativo, que guardan cierta relacin con la inte-
raccin cara a cara de la que hemos hablado en el
apartado anterior.
Spencer Kagan (1999) contrapone su modelo
Estructuras Cooperativas al que plantean Roger
Johnson y David Johnson en Aprender Juntos.
Ambos modelos coinciden al considerar que dos
de los principios bsicos de un equipo de aprendi-
zaje cooperativo son la interdependencia positi-
va y la responsabilidad individual pues sin estos
dos elementos no puede haber propiamente traba-
jo cooperativo en equipo. Sin embargo, en su
modelo los hermanos Johnson insisten en la inte-
raccin cara a cara mientras que Spencer Kagan
matiza y concreta mucho ms este principio con
dos elementos nuevos: participacin igualitaria e
interaccin simultnea. Estos dos elementos, jun-
tamente con los dos anteriores, conforman los
cuatro principios bsicos que este autor reconoce
en los equipos de aprendizaje cooperativo, simbo-
lizados por el acrnimo PIES (Positive interdepen-
dence, Individual accountability, Equal participation,
Simultaneous interaction).
Estas dos nuevas condiciones nos permiten deter-
minar hasta qu punto una estructura es coopera-
tiva o es, en realidad, pseudocooperativa. Ser
cooperativa si, teniendo en cuenta como la aplica-
mos, podemos responder afirmativamente a estas
dos preguntas:
a) Siguiendo esta estructura, todos los miem-
bros del equipo han podido participar de
forma equitativa en la actividad realizada?
b) Siguiendo esta estructura, todos los miem-
bros del equipo han tenido la oportunidad
de interactuar entre ellos a la hora de reali-
zar la actividad?
1. Participacin igualitaria
Segn Kagan, no podemos dejar que la participa-
cin, dentro de un equipo, surja espontneamente,
solo porque les hayamos dicho que deben hacer la
actividad entre todos, contando con la participa-
cin de todos. En este caso, es muy fcil que se d
una participacin desestructurada no forzada
por ninguna estructura y no podemos quedar
satisfechos con ella, aunque aparentemente traba-
jen en equipo.
Esta participacin desestructurada no garantiza
que dicha participacin sea igualitaria para todos
los miembros de un equipo: seguramente, los que
ms necesidad tienen de verbalizar su punto de
vista son los que menos oportunidades tienen
para ello mientras que los que que menos lo nece-
sitan monopolizan prcticamente toda la partici-
pacin. Dejar la igualdad de participacin en
manos de los estudiantes es hacerse falsas ilusio-
nes y casi siempre acaba en una participacin
desigual. En este sentido, las estructuras coopera-
tivas de Kagan, u otras estructuras similares,
garantizan la participacin (igualitaria o equitati-
va hasta cierto punto) de todos los miembros de
un equipo, como sucede por ejemplo en las estruc-
turas 1-2-4, Folio giratorio y La sustancia.
26
2. Interaccin simultnea
Kagan define la interaccin simultnea como el
porcentaje de miembros de un equipo abiertamente
comprometidos en su aprendizaje en un momento
dado. En un equipo de cuatro miembros siempre
habr ms interaccin simultnea que en un equi-
po de tres o de cinco porque en el equipo impar es
probable que haya algn miembro que, en un mo -
men to dado, no interaccione con otro.
Se trata tambin de una condicin muy importan-
te, puesto que pone de relieve la necesidad de la
interaccin entre iguales adems de la interac-
cin entre el profesorado y su alumnado a la
hora de construir nuevos conocimientos.
Esta es una razn de peso para procurar que los
equipos sean de cuatro miembros (siempre que sea
posible) y que se potencie al mximo el trabajo
por parejas como sucede, por ejemplo, en la es -
truc tura 1-2-4.
5.2.3. La interaccin entre iguales
y la autoestima
En el aprendizaje de un alumno tiene una enorme
influencia las representaciones que este se hace de
su propia situacin de aprendizaje, la que realizan
de los dems (de sus compaeros y del profesora-
do) y la que se hacen de s mismos.
27
Pues bien, en
una situacin de aprendizaje cooperativo la inte-
raccin estimulante cara a cara lo que Kagan
denomina, con ms precisin, la parti cipacin
igualitaria y la interaccin simultnea que se
produce (o que hay que hacer que se produzca,
puesto que no se da de forma espontnea) entre
los componentes de un Equipo de Base, ayuda a
que cada uno tenga una percepcin positiva del
propio proceso de aprendizaje, de los otros y de s
mismos.
En un aprendizaje cooperativo se dan varios efec-
tos positivos como los siguientes:
En primer lugar, ayuda a los alumnos a
percibir la situacin didctica (el acto de
aprender) como una situacin desafiadora y
estimulante. Lo ven como un reto ms fcil-
mente asumible y alcanzable precisamente
porque la abordan entre todos, en equipo, y
no en solitario, de la misma manera que se
alcanza mucho mejor la cima ms alta de
una montaa formando parte de una corda-
da que intentndolo en solitario. Este apren-
dizaje, sin duda, empuja a cada alumno a
sentirse ms capaz de aprender y a querer
aprender.
En segundo lugar, tambin les ayuda a tener
una percepcin ms positiva de los dems,
tanto de sus compaeros como del profeso-
rado. Cuando un alumno mantiene una inte-
raccin estimulante cara a cara (o una par-
ticipacin igualitaria y una interaccin
simultnea), con los dems componentes de
su equipo, estos no son competidores suyos,
sino compaeros de un mismo equipo que se
esfuerzan juntos para alcanzar el mismo
objetivo: que cada uno aprenda tanto como
pueda. La ayuda mutua en una situacin
de aprendizaje competitivo no tiene ningn
sentido y en una situacin individualista se
26
27
Vase, por ejemplo, Sol (1993).
considera un recurso secundario es vista
por cada uno de los miembros de un equipo
cooperativo como un elemento esencial: los
dems compaeros no le miran con indife-
rencia, ignorndolo, ni se relacionan con l
porque quieren ganarle, sino que l es
importante para ellos, le valoran, le respetan
y quieren ayudarle.
Adems, el profesorado es un facilitador del
aprendizaje, alguien que gestiona y coordina
el trabajo de los equipos, que les orienta a la
hora de encontrar la respuesta a sus proble-
mas ms que decirles las soluciones, que les
da pistas para que indaguen ms que infor-
marles directamente. Igualmente, el con-
trol del aula lo comparten el profesorado y
el grupo clase y todos juntos establecen de
forma consensuada las normas y las hacen
cumplir. Tambin es el grupo clase el que
castiga si alguien interfiere negativamente
el trabajo de los dems. En este contexto, el
profesor, a menudo, aparece como la perso-
na buena que intercede entre el infractor y
el grupo clase. Todo esto contribuye, eviden-
temente, a sentirse mejor dentro del equipo
y dentro del grupo clase, lo cual sin duda
repercute positivamente en el aprendizaje de
todos.
En tercer lugar, que haya una interaccin
estimulante cara a cara dentro del equipo
tambin contribuye a que cada uno tenga
una imagen ms positiva de s mismo. Esto
es as puesto que cuenta con el clima ade-
cuado y con la ayuda de los compaeros,
aprende ms fcilmente lo que se le propone
que aprenda que en ningn caso es algo
desproporcionado a sus posibilidades, se
siente cada vez ms capaz de aprender y se
autopercibe como alguien competente para
aprender. Esta interaccin estimulante (que
se animen y se apoyen mutuamente en el
interior del equipo) proporciona a cada
miembro una visin ms amplia y realista de
las competencias y habilidades propias y de
los dems. Tambin le da una imagen ms
ajustada de s mismo y de sus compaeros.
Esta imagen est relacionada con su autoes-
tima, con el valor que se dan a s mismos, y
difiere sustancialmente de la imagen que
perciben de ellos mismos cuando se trata de
situaciones de aprendizaje de tipo individualis-
ta o competitivo (Johnson y Johnson, 1997):
En el aprendizaje competitivo, la autoesti-
ma est unida al hecho de ganar o per-
der. Por una parte, los ganadores atribu-
yen su xito a su mayor capacidad y el
fracaso de los dems a la falta de capaci-
dad. Por la otra, los perdedores tienden a
autodesvalorarse porque no ganan y el
hecho de perder repetidamente les hace
sentir incapaces de ganar. Por esto tie-
nen miedo de la evaluacin y se reti-
ran psicolgicamente y fsicamente del
aprendizaje, es decir, dejan de participar
en la accin de aprender.
En el aprendizaje individualista, el alum-
nado est separado, incluso fsicamente.
Un alumno no puede compararse con el
resto de sus compaeros puesto que no
sabe qu han hecho los dems ni cmo lo
han hecho. Por esto, cuando no se cum-
plen sus expectativas y obtiene un resul-
tado inferior al que se esperaba, tiende a
percibir la evaluacin como incorrecta y
poco ajustada a la realidad. Esto provoca
un recelo frente a la evaluacin y una
desconfianza hacia sus compaeros por-
que no entiende que los dems hayan
obtenido mejores notas que l.
En el aprendizaje cooperativo, los miem-
bros de un equipo trabajan codo con
codo, en el que cada componente se hace
ms cargo de las limitaciones o la mayor
capacidad de los dems: si a unos les
cuesta ms aprender, es porque tienen
ms dificultades que l (no porque se
esfuerzan poco) y si a otros les salen
las cosas mejor, es porque son ms capa-
ces o porque han estudiado o se han
esforzado ms (no porque hayan tenido
ms suerte o porque el profesor les ha
tratado con preferencia). En una situa-
cin cooperativa, los alumnos tienden a
interaccionar, a promover el xito de sus
compaeros y tienen una visin ms
amplia y realista de las competencias pro-
pias y de los dems. La interaccin coope-
rativa tiende a fomentar una aceptacin
bsica de uno mismo, como persona com-
petente que es.
La interaccin estimulante cara a cara (o
la participacin igualitaria y la interac-
cin simultnea), en fin, contribuye a que
cada miembro del equipo se sienta valorado
y respetado, al margen de su capacidad y de
su rendimiento escolar. Esto, sin duda, es una
condicin indispensable para poder apren-
der, insuficiente porque con esto solo los
alumnos ya aprenden, pero muy necesaria
para poder aprender (difcilmente los alum-
nos aprendern si no se sienten psicolgica y
fsicamente acogidos y valorados).
Esta valoracin por parte de los dems se da
si todos tienen la oportunidad de destacar
en algo. Para que uno se sienta valorado le
han de valorar sus compaeros as como
tambin sus profesores. Una vez ms, Clestin
Freinet
28
lo expresa en uno de sus dichos,
que lleva por ttulo Ponerse en cabeza del
pelotn:
A veces os preguntis, al atravesar un bosque,
por qu el suelo est tan desnudo entre los
troncos de los rboles y por qu no crece una
generacin de pequeos pinos sobre el humus
generoso, con la humedad precisa, resguarda-
do del viento. Y es que para crecer, para vivir y
durar, el rbol tiene necesidad de alcanzar la
luz y el sol, incluso si para ello debe doblarse y
penetrar por entre los altos tallos. Si no lo con-
sigue, se seca y se muere.
Mirad los corredores de la Vuelta a Francia. O
bien en algn momento se ponen en cabeza
del pelotn y llegan en una buena posicin
para la clasificacin, o bien abandonan. Por-
que, para ellos, la carrera no tiene sentido ni
ventajas si no les permite, aunque solo fuera
por un instante, calentarse al sol del xito y de
la gloria.
No habis pensado nunca en la angustia
de todos estos arbustos que, en el bosque de
vuestra clase, no tendrn nunca la ventaja
de ver el sol y de ponerse en cabeza del pelotn,
que se marchitan y se resecan, y abandonan?
[] No desalentis a los corredores [] Ojal
cada uno de vuestros alumnos pueda tambin
en algn momento ponerse en cabeza del
pelotn y destacarse en una de las mltiples
tareas que la Escuela Moderna ofrece a sus dis-
cpulos [] Os ser fcil hallar treinta funcio-
nes eminentes para vuestros treinta nios.
Entonces veris que los troncos suben y el folla-
je se espesa.
Esta interaccin estimulante, por otra parte,
no se da de forma automtica, por el mero
hecho de formar parte de un equipo, pero
difcilmente se dar si los que lo forman no
tienen la oportunidad continuada de traba-
jar juntos, en un mismo equipo. Esta interac-
cin entre iguales debe ser objeto de una
atencin especial por parte del profesorado
que est al frente de un grupo clase organi-
zado de forma cooperativa, se debe fomen-
tar y se debe reforzar positivamente siempre
que se d entre los componentes de un equi-
po. Por lo tanto, los alumnos deben tener la
oportunidad de aprender de una forma siste-
mtica las habilidades sociales que esta inte-
raccin conlleva.
5.2.4. La organizacin interna
de los Equipos de Base
Ensear a trabajar en equipo no es otra cosa que
ensear a nuestros estudiantes a organizarse
mejor como equipo para conseguir que alcancen
su objetivo fundamental: aprender los contenidos
escolares y aprender a trabajar en equipo. Para
ello, deben tener muy claras las normas de funcio-
namiento del grupo clase y de los equipos para
que cuando trabajen de esta forma en clase deter-
minen claramente los roles que ejercer cada
miembro del equipo, as como las funciones pro-
pias de cada rol para que su equipo funcione cada
vez mejor.
a) Las normas de funcionamiento del grupo
y de los equipos
Si un grupo de alumnos ha tenido la oportunidad
de trabajar en equipos cooperativos durante la
clase en distintas sesiones, aplicando algunas de
las estructuras cooperativas descritas anterior-
mente (ver apartado 3.1), habrn podido experi-
mentar los problemas y las dificultades que surgen
en esta forma de trabajar en clase. Tambin
habrn conocido la necesidad de regular el funcio-
28
Freinet (1979): Parbolas para una pedagoga popular, pp. 79-
80.
namiento del grupo para asegurar el buen com-
portamiento de los estudiantes en una clase orga-
nizada de forma cooperativa.
Cuando esto se constata es el momento de dedi-
car una sesin de tutora para, en forma de asam-
blea, decidir entre todos qu normas hay que cum-
plir si queremos trabajar con normalidad dentro
de la clase.
Para ello, podemos usar la dinmica denominada
El Grupo Nominal, descrita por Mara Luisa
Fabra.
29
Despus de que el profesor les haya
hecho reflexionar sobre la necesidad de determi-
nar unas normas comunes (aprovechando alguno
de los conflictos que han surgido en alguna sesin
en la que han trabajo en equipos) invita a los
alumnos a que, por equipos, piensen qu normas
son necesarias para poder trabajar mejor en equi-
pos. Transcurrido cierto tiempo, las ponen en
comn, diciendo cada equipo una norma en voz
alta, mientras que alguien las va anotando en la
pizarra. Estas normas se retocan, amplindolas o
matizndolas, para recoger el punto de vista de
todos los equipos. Al final de esta primera fase
tendremos una lista de normas propuestas entre
todos los equipos.
A continuacin, en una segunda fase, se invita a
todos los equipos a que punten por orden de
importancia, segn su parecer, todas las normas
anotadas en la pizarra. Por ejemplo, con un 1 la
que consideren ms importante porque es urgente
su cumplimiento para poder trabajar a gusto; con
un 2, la siguiente, y as sucesivamente hasta pun-
tuar con el mximo de puntos (8 si hay ocho nor-
mas; 12 si hay doce) la que consideren menos
importante. Luego, todos los equipos ponen en
comn la puntuacin realizada por cada uno y la
norma que ha obtenido menos puntos entre todos
es la que se considera por todos como la ms
importante, y se anota en primer lugar en la lista
definitiva; en segundo lugar, la segunda en pun-
tuacin y as sucesivamente hasta que se coloca
en el ltimo lugar la que ha obtenido ms puntos,
la que el conjunto de equipos considera que no es
tan urgente que se cumpla.
El hecho de que se hayan priorizado unas normas
sobre otras no quiere decir que deben cumplirse
unas ms que las otras. El hecho de que les pida-
mos que consideren cules son las que todos debe-
mos cumplir con ms urgencia es un pretexto para
que reflexionen, se paren a pensar sobre cada una
de ellas. Cumplirlas, hay que cumplirlas todas,
desde el momento que las hemos decidido y apro-
bado entre todos. Por otra parte, se trata de una
lista abierta, que se puede revisar y am pliar cada
vez que se considere oportuno. Por ejemplo, un
nuevo conflicto que no haba aparecido hasta ese
momento puede ser el motivo de determinar una
nueva norma que habr que cumplir, y as evitar,
en lo posible, el conflicto que la motiv.
La lista de estas normas muchas de ellas coinci-
den con habilidades sociales propias del trabajo
en grupo sirve de referente en las revisiones
peridicas que los equipos y el conjunto del gru-
po clase deben hacer sobre su funcionamiento
interno y de todo el grupo clase cuando trabaja
en equipos cooperativos. Con esta revisin, los
equipos pueden identificar lo que hacen especial-
mente bien que debe ser destacado por el pro-
fesor y objeto de celebracin y pueden identifi-
car tambin lo que an no hacen bastante bien y
deben ir rectificando. De esta manera, tienen cada
vez ms un dominio mejor, aprenden ms,
este contenido procedimental que es el trabajo en
equipo.
A continuacin, presentamos un ejemplo de estas
normas de funcionamiento.
30
11. Respetar lo que digan los dems.
12. No tener envidia de los dems.
13. Mandar las cosas con educacin.
14. Dialogar y ponerse de acuerdo siempre.
15. No hablar demasiado.
16. Presentar los trabajos deprisa y bien.
17. No pelearse y llevarse muy bien.
18. Limpiar la mesa y tratar con cuidado
el material.
19. Que cada cual haga su trabajo y lo que
le toque.
10. Dejarse las cosas.
11. No dejar de lado a quien sabe menos.
12. Animarse mutuamente.
29
Fabra (1990): Tcnicas de grupo para cooperacin, Ceac, Bar-
celona.
30
Aguiar y Breto (2006): Aprendiendo y enseando a vivir en la
escuela.
b) Los recursos didcticos
Los recursos didcticos apropiados para la ense-
anza del trabajo en equipo son fundamentalmen-
te dos: el Cuaderno del Equipo y el Plan del
Equipo.
El Cuaderno del Equipo
El Cuaderno del Equipo es un instrumento didcti-
co de gran utilidad para ayudar a los equipos de
aprendizaje cooperativo a autoorganizarse cada vez
mejor. Se trata de un cuaderno generalmente en
forma de carpeta de anillas, en la cual puedan ir
aadindose hojas donde los distintos equipos
deben hacer constar los siguientes aspectos:
1. El nombre y el logotipo del equipo. En la por -
tada o en la primera pgina del Cuaderno del
Equipo consta el nombre que se ha puesto el
equipo. Darse un nombre refuerza la identidad
del equipo y el sentido de pertenencia: Soy del
equipo de. Algunos maestros piden a cada
equipo que dibuje, adems, un logotipo repre-
sentativo de su equipo. Todas estas actividades
(en muchos casos se aprovechan las horas de
plstica) sirven para desarrollar la capacidad o
competencia comunicativa de ponerse de
acuerdo, de defender el propio punto de vista,
de aceptar el punto de vista de los dems y de
aceptar la opinin de la mayora.
2. Los nombres de los componentes del equipo.
En otra hoja deben constar los nombres de
los componentes del equipo. En algunas expe-
riencias se coloca tambin una fotografa de
cada nio, o un autorretrato. En otras, se
especifican, adems, algunas caractersticas
propias de cada miembro del equipo (aficiones,
habilidades, gustos o preferencias), como una
forma de mostrar la diversidad del equipo.
Tambin puede aprovecharse para esta par-
te del Cuaderno el resultado de alguna din-
mica de grupo o juego cooperativo realizada
con anterioridad.
3. Cargos y funciones del equipo. En este apar-
tado se concretan (puede ser en una tabla) los
cargos que tendrn que distribuir y ejercer den-
tro del equipo, teniendo en cuenta que:
El nombre de los cargos puede variar en cada
equipo, dependiendo de la edad o la etapa
educativa.
Hay que operativizar al mximo los distintos
roles o cargos, indicando las funciones pro-
pias de cada cargo. En el cuadro que se pre-
senta ms adelante se indican ejemplos de
distintas funciones que puede ejercer cada
uno de los cargos.
Cada miembro del Equipo Base debe ejercer
un cargo. Por lo tanto, debe haber un mni-
mo de cuatro cargos por equipo. Si hace fal-
ta (porque el equipo est formado por ms
de cuatro miembros), se subdividen las ta -
reas de algn cargo como, por ejemplo,
alguien puede ejercer el rol de observador,
una de las funciones asignadas, en principio,
al secretario del equipo. O se determina que
habr un ayudante de alguno de los cargos,
con algunas de las funciones que este tiene
asignadas.
Los cargos son rotativos. Con el tiempo, es
bueno que todos los componentes de un equi-
po puedan ejercer todos los cargos.
Peridicamente, se revisan las funciones de cada
cargo, aadiendo nuevas, si hace falta, o quitando
algunas. Los alumnos deben exigirse mutuamente
ejercer con responsabilidad las funciones propias
de su cargo (ver cuadro de la siguiente pgina).
4. Normas de funcionamiento. En este apartado
del Cuaderno, se pueden hacer constar las nor-
mas de funcionamiento del grupo clase (vase
el apartado anterior) o bien determinar algu-
nas normas especficas de cada equipo, sin
detrimento de las que debe tener en cuenta
todo el grupo clase.
5. Los Planes del Equipo. En el Cuaderno se van
guardando, tambin, los sucesivos Planes de
Equipo, donde se hacen constar los propsitos
del equipo para un perodo de tiempo determi-
nado, y de los cuales hablaremos con ms
extensin en el apartado siguiente.
6. Los Diarios de Sesiones. Al final de cada sesin
de trabajo en equipo, sus integrantes deben
hacer una evaluacin de la misma para dejar
constancia de cmo ha ido. El secretario escribi-
r un breve resumen de lo que han hecho en la
sesin que debe hacer constar en un apartado
del Cuaderno denominado Diario de Sesiones.
Estas revisiones puntuales al final de cada
sesin son muy importantes, pues contribuyen
a desarrollar en los componentes del equipo su
capacidad metacognitiva de reflexionar sobre
lo que han hecho y cmo lo han hecho. Nadia
Aguiar y Concha Breto (2006) denominan a
esta capacidad hablar consigo mismo.
7. Las revisiones peridicas del equipo. Final-
mente, en este apartado del Cuaderno constan
las revisiones que los componentes del equipo
hacen al final de cada Plan del Equipo. Ambos
elementos estn estrechamente relacionados y
los veremos a continuacin con ms detalle.
El Plan del Equipo y las revisiones
peridicas del equipo
Cada equipo establece su propio Plan del Equipo
en el que se fijan, para un perodo de tiempo
determinado (un mes, dos meses, un trimestre), los
propsitos del equipo. Se trata de una declara-
cin de intenciones, es decir, de un proyecto
que se proponen durante el perodo de vigencia
del Plan, en el que hacen constar:
a) El cargo que ejercer cada componente del
equipo durante ese perodo.
b) Los objetivos del equipo. Se trata de objeti-
vos comunes para mejorar sus propias pro-
ducciones, el funcionamiento de su equipo,
o ambas cosas a la vez. Por ejemplo, pue-
den proponer una especial atencin en la
presentacin de los ejercicios (suponiendo
que todos tengan en comn que son poco
cuidadosos y, en general, presentan sus
ejercicios ms o menos bien realizados pero
casi siempre mal presentados, sucios, con
tachaduras y borrones). Pero tambin pue-
den proponerse como objetivo mejorar
algn aspecto, especialmente conflictivo o
poco conseguido, de su funcionamiento
como equipo: estar dispuestos a dar ayuda,
darse nimos mutuamente, cumplir cada
uno con su funcin, etc. Algunos de estos
objetivos del equipo siempre son los mis-
mos: progresar en su aprendizaje, ayudarse,
aprovechar el tiempo, etc., puesto que son
inherentes al hecho de tratarse de equipos
de aprendizaje y cooperativos.
c) Los compromisos personales. En este apar-
tado, cada estudiante especifica a qu se
compromete personalmente para mejorar el
funcionamiento del equipo. Es una forma
de educar la responsabilidad de cada uno,
intentando mejorar en algo su comporta-
miento (terminar la tarea dentro del tiempo
previsto, no distraer a los compaeros, etc.)
en bien del equipo.
Posibles roles o cargos Posibles funciones operativas
Responsable o coordinador
Coordina el trabajo del equipo.
Anima a los miembros del grupo a avanzar en su aprendizaje.
Tiene muy claro lo que el profesor quiere que aprendan.
Dirige las revisiones peridicas del equipo.
Determina quin debe hacerse cargo de las tareas de algn miembro del equipo que
est ausente.
Ayudante del responsable o
coordinador
Procura que no se pierda el tiempo.
Controla el tono de voz.
Acta de observador y anota, en una tabla en la que constan las tareas de cada car-
go del equipo, la frecuencia con que este las ejerce.
Portavoz Habla en nombre del equipo cuando el profesor requiere su opinin.
Secretario
Rellena los formularios del Cuaderno del Equipo (Plan del Equipo, Diario de Sesiones).
Recuerda a cada uno los compromisos personales y, a todo el equipo, los objetivos de
equipo (consignados en el Plan del Equipo).
Custodia el Cuaderno del Equipo.
Responsable del material
Custodia el material comn del equipo y cuida de l.
Se asegura que todos los miembros del equipo mantengan limpia su zona de trabajo.
Para concretar este Plan del Equipo puede servir la
plantilla que aparece en los anexos de este docu-
mento (figura 3, pp. 157-158). Antes de que acabe
el perodo de su vigencia, este Plan del Equipo ser
revisado por los miembros del equipo. Por un lado,
deben evaluar cada uno de los elementos del Plan
del Equipo: (a) cmo ha ejercido cada uno las fun-
ciones de su cargo; (b) hasta qu punto se han
conseguido los objetivos que el equipo se haba
fijado; y (c) hasta qu punto cada uno ha cumpli-
do los compromisos personales que haba contra-
do. Por otro, deben reflexionar sobre qu es lo que
hacen especialmente bien con relacin al funciona-
miento interno de su equipo, y qu es lo que an
no hacen correctamente, a partir de lo cual fijarn
los objetivos colectivos del equipo y los compromi-
sos personales del prximo Plan del Equipo. Para
hacer esta revisin puede servir el formulario que
se encuentra en los anexos (figura 4, pp. 159-161).
La calificacin final del alumno viene determinada
por la valoracin que el profesor da a sus produc-
ciones individuales con relacin a los objetivos de
la Unidad Didctica, la cual se completa con la
valoracin del Plan del Equipo. Si el profesor con-
creta esta valoracin con una puntuacin numri-
ca, la puntuacin personal de cada estudiante se
completa con una puntuacin adicional (un punto,
o medio punto...) si el equipo considera superados
con el visto bueno del profesor los objetivos y
propsitos que se haba propuesto en el Plan de
Trabajo del Equipo.
Para concretar el Plan del Equipo, as como para
realizar su valoracin final, es necesario que los
equipos dispongan de un tiempo para la reflexin
y la revisin.
Hemos dicho que estas dos herramientas didcti-
cas son muy importantes a la hora de ensear a
nuestros alumnos a trabajar en equipo y la efecti-
vidad progresiva de este aprendizaje depende en
gran medida de la capacidad de los distintos gru-
pos de planificar su trabajo en equipo y de refle-
xionar peridicamente, de forma sistemtica,
sobre su propio funcionamiento, valorando su pro-
pio equipo.
As sern capaces de:
Describir qu actuaciones de las que llevan a
cabo en el seno del equipo son realmente de
ayuda y cules no lo son.
Tomar decisiones sobre qu comportamien-
tos deben mantenerse (porque benefician el
funcionamiento del equipo y facilitan el logro
de sus objetivos) y cules han de cambiar
(porque son perjudiciales al bien comn del
equipo).
Saber hacer esta revisin y hacerlo de forma siste-
mtica permite segn Johnson y Johnson
(1997) que los equipos se centren en el mante-
nimiento de las relaciones positivas de trabajo
entre sus miembros; facilita el aprendizaje paulati-
no pero continuado de habilidades cooperativas;
garantiza que los miembros del equipo reciban
feedback sobre su participacin y, por lo tanto,
tengan la oportunidad de afirmarse en algunos
comportamientos y de modificar otros; posibilita
que los alumnos piensen a nivel metacognitivo
(sean capaces de reflexionar sobre lo que piensan,
dicen o hacen); y, finalmente, procura los medios
para celebrar el xito del equipo a la vez que
refuerza las conductas positivas de sus miembros.
Planes de Trabajo Personalizados
de Objetivos y Actividades
El primer objetivo en los Planes de Equipo es que
todos sus miembros consigan progresar en su
aprendizaje y, el segundo, que se ayuden unos a
otros. Un buen complemento de estos Planes de
Equipo, y una forma de visualizar el progreso de los
estudiantes, son lo que denominamos los Planes de
Trabajo Personalizados de Objetivos y Actividades,
que permiten ajustar a las caractersticas de su
alumnado lo que el profesorado quiere ensearles:
los objetivos que el alumno o la alumna pretende
alcanzar y las actividades que se compromete a
realizar para alcanzarlos, con relacin a los conte-
nidos de una Unidad Didctica determinada. De
este modo, ajustando el plan de trabajo a las
caractersticas de cada uno, todos los alumnos y
las alumnas pueden progresar en su aprendizaje.
La plantilla de la Figura 5 (pgina 158) permite
indicar los objetivos de la Unidad Didctica y prio-
rizar o indicar cules son los fundamentales. Para
algunos profesores estos objetivos fundamentales,
que no necesariamente deben ser los mismos para
todos los alumnos, indican el mnimo que los
alumnos deben saber y saber hacer al final de la
Unidad Didctica para poder aprobar. Los dems
objetivos, si los alcanzan, les permitirn obtener
mejor calificacin (notable, sobresaliente...).
La plantilla de la Figura 6 (pgina 159) completa
el Plan de Trabajo Personalizado indicando las acti-
vidades que el alumnado se compromete a realizar
para alcanzar y demostrar que ha alcanzado los
objetivos sealados en la plantilla anterior.
Las plantillas de las Figuras 7 y 8 (pginas 160 y
161) son parecidas a las anteriores, pero ms
completas. En las columnas de la derecha de la
figura 7 el alumno hace una autoevaluacin al ini-
cio de la Unidad Didctica con una clave numri-
ca (0 = No lo s; 1 = Lo s un poco; 2 = Lo s bas-
tante bien; 3 = Lo s muy bien), y otra al final de
la Unidad Didctica. Sumando lo que ha indicado
a cada objetivo le permite cuantificar de alguna
manera lo que saba al inicio de la unidad y lo que
sabe al final, y la diferencia entre ambas sumas le
indica de alguna manera la cantidad de lo que
ha aprendido.
En la parte inferior se puede hacer constar el resu-
men de la autoevaluacin inicial y de la autoe-
valuacin final de todos los miembros del equipo:
de este modo se puede ver de una forma muy cla-
ra, en primer lugar, si cada alumno o alumna ha
progresado en su aprendizaje (tal como indica el pri-
mer objetivo que se propone en el Plan del Equipo);
y, en segundo lugar, si todo el equipo ha progresa-
do, porque al final de la Unidad Didctica cada
alumno o alumna, y todo el equipo, saben ms
cantidad de cosas que al inicio de la misma.
En la plantilla de la Figura 8 (pgina 161), a medi-
da que el alumno va realizando las actividades las
seala con una diagonal en el recuadro donde
consta el nmero de orden de la actividad, y cuan-
do una actividad ya ha sido supervisada por el
profesor o la profesora y dada por correcta, la
seala con una diagonal en el mismo recuadro, en
sentido contrario. En la columna de la derecha se
indica el nmero del objetivo o de los objetivos
con los que est relacionada la actividad.
5.3. El trabajo en equipo y las compe-
tencias bsicas
Trabajando en equipos cooperativos se aprende
ms que los contenidos propios de un rea deter-
minada. Esta es una de las principales constatacio-
nes que ponen de manifiesto muchos profesores
que han introducido el aprendizaje cooperativo en
sus aulas. Constatan que, trabajando de esta
manera, los alumnos estn ms motivados y, en
general, aprenden ms y tienen un mayor rendi-
miento. Al mismo tiempo, casi sin proponrselo, las
situaciones generadas en la clase trabajando en
equipos cooperativos han propiciado el desarrollo
de competencias (actitudes, valores, habilidades)
en el alumnado que difcilmente se trabajan en una
estructura individualista o competitiva del aprendi-
zaje. He aqu algunos ejemplos:
Exponer el propio punto de vista.
Buscar argumentos y defender el punto de
vista propio de forma razonada.
Aceptar el punto de vista de otro si es mejor
que el propio.
Buscar distintas alternativas a la solucin de
un problema.
Prever el resultado que se obtendr siguiendo
cada una de estas alternativas (anticipar la
accin y valorar si la alternativa considerada
es correcta o no).
Decidir, entre todos, la mejor alternativa para
la solucin a un problema.
Pensar sobre los propios actos, individual-
mente, en equipo y con todo el grupo clase.
Contrastar estos actos con las normas del
grupo clase o del equipo, con las funciones
del cargo, con los compromisos contrados.
Identificar y alegrarse de los aciertos, propios
y ajenos.
Identificar y reconocer los errores.
Hablar claro, decir las cosas por su nombre,
pero siempre con respeto (ser asertivos).
Regularse mutuamente el comportamiento
(ayudarse unos a otros a mejorar en prxi-
mas actuaciones).
Establecer objetivos de mejora, individuales,
de equipo y del grupo clase, exigentes pero
realistas.
Las valoraciones que los profesores hacen de sus
experiencias de aprendizaje cooperativo confirman
que, trabajando en equipo dentro de la clase, se
aprenden muchas ms cosas de las que inicialmen-
te se pretendan ensear. En la obra de Abad y
Benito que aparece en la bibliografa se recoge
una gran cantidad de experiencias de aprendizaje
cooperativo en la Educacin Infantil, primaria y
secundaria.
La estructuracin cooperativa del aprendizaje es
una manera posiblemente la mejor y la nica
que tenemos de que nuestros alumnos desarrollen
a lo largo de su escolarizacin la competencia
social y ciudadana que, segn la Ley Orgnica
de Educacin, entre otros aspectos, consiste en lo
siguiente:
a) Comprender la realidad social, cooperar,
convivir, ejercer la ciudadana, comprome-
terse.
b) Tomar decisiones.
c) Resolver conflictos de intereses y valores
dentro de la normalidad de la convivencia.
d) Conocerse (y conocer a los dems), valorar-
se (y valorar a los dems), comunicarse,
expresarse, ponerse en lugar del otro, com-
prender otros puntos de vista, tomar deci-
siones, valorar las diferencias, reconocer la
igualdad de derechos, dialogar, negociar,
llegar a acuerdos.
Esta competencia incluye el ejercicio de habilida-
des que la transcienden y que afectan a otras
competencias bsicas como las competencias
comunicativas, las metodolgicas y las perso-
nales. Entre las habilidades que tienen relacin
con esta competencia destacan: conocerse y valo-
rarse; saber comunicarse en distintos contextos;
expresar las propias ideas y escuchar las ajenas;
ser capaz de colocarse en el lugar de otro; tomar
decisiones en los distintos niveles de la vida comu-
nitaria; valorar las diferencias y reconocer la igual-
dad de derechos entre los diferentes colectivos, en
particular, entre hombres y mujeres; practicar el
dilogo y la negociacin para llegar a acuerdos
como una forma de resolver los conflictos, tanto
en el mbito individual como en el social, etc.
El trabajo en equipo, adems, contribuye enorme-
mente al desarrollo de la competencia aprender a
aprender, puesto que aprendiendo en equipo es
decir, ayudndose, dndose explicaciones, contras-
tando y valorando diversos puntos de vista y dis-
tintas posibles soluciones a problemas comunes,
etc. a la hora de realizar las actividades de apren-
dizaje aprenden a aprender en equipo, puesto
que, incluso sin proponrselo explcitamente, com-
parten las estrategias que cada uno utiliza a la
hora de estudiar y aprender.
Se trata de habilidades, todas ellas, relacionadas
de una forma ms o menos directa con la coope-
racin y el trabajo en equipo. La importancia de
esto que estamos diciendo lo ponen muy clara-
mente de manifiesto Marina y Bernabeu
31
cuando
afirman:
Por qu es tan importante aprender a cooperar
y a colaborar? La educacin tradicional en las
sociedades occidentales desarrolladas ha valora-
do durante mucho tiempo el logro del individuo
frente al logro del grupo. Se estimula la competi-
tividad entre los alumnos. Si hay un primero de
la clase tiene que haber un ltimo: es una
lgica de ganadores y perdedores, una selva den-
tro de la escuela. Los resultados de este tipo de
educacin son limitados, porque los alumnos no
adquieren una buena competencia social. Los
problemas sociales son complejos y requieren
una colaboracin de los afectados que somos
todos para solucionarlos. En los ltimos aos,
las empresas empiezan a demandar trabajadores
que sepan cooperar y formar equipos, se esfuer-
zan por conseguir entornos de trabajo eficaces
pero no rgidos, se introducen aspectos informa-
les para mejorar la motivacin, la cohesin de los
equipos: actividades de ocio, entorno de trabajo
amable, modos de relacionarse, etc. Es necesario
tener conocimientos, pero adems hay que saber
comunicarlos y desarrollar grupos inteligentes,
que maximicen los recursos y destrezas de cada
trabajador, para dar la mejor solucin posible a
los problemas.
31
Marina y Bernabeu (2007): Competencia social y ciudadana,
Alianza Editorial, Madrid, p. 77.
Si lo que se pretende conseguir con los nios de
nuestro pas es que sepan trabajar en equipo (que
valoren los logros conseguidos en equipo) y adquie-
ran una excelente competencia social y es muy
importante que intentemos conseguirlo, debemos
avanzar decididamente hacia una estructuracin
cooperativa del aprendizaje. Es muy obvio que
todas estas habilidades no se pueden desarrollar,
de ningn modo, en una estructura individualista o
competitiva de la actividad en el aula.
Facilitar el desarrollo de estas habilidades supone,
necesariamente, transformar estas estructuras en
una estructura cooperativa. Solo as nuestros esco-
lares tendrn una oportunidad continuada de
practicar estas habilidades de una forma natural,
en la cotidianeidad de sus clases, sin necesidad de
crear situaciones especficas, por ejemplo en la
hora de tutora, para poder desarrollarlas.
5.3.1. Cooperar para ensear, para ensear
mejor y ensear a cooperar
Tratndose de dos polos de un mismo proceso, se
puede establecer un cierto paralelismo o quizs
sera ms exacto decir una cierta simetraentre
la enseanza y el aprendizaje: el aprendizaje, en el
marco escolar, necesita de la enseanza (de la
influencia sistemtica del profesorado sobre el
alumnado para que este construya el conocimien-
to socialmente elaborado y culturalmente organi-
zado); y la enseanza no tiene ningn sentido si
no va dirigida a potenciar y facilitar el aprendiza-
je del alumnado.
Por lo tanto, podemos establecer tambin un cier-
to paralelismo entre la expresin cooperar para
aprender, para aprender a cooperar inspirada en
un libro sobre aprendizaje cooperativo de Robert
Slavin
32
, con la expresin que encabeza este
apartado. Segn la primera expresin, los alum-
nos deben cooperar (trabajar en equipo) no solo
para aprender mejor los contenidos que se les
ensea, sino tambin para aprender a cooperar (a
trabajar en equipo). Segn la segunda expresin,
la que encabeza este subapartado, los profesores
de un mismo centro cooperan (trabajan en equipo)
no solo para ensear mejor los contenidos de sus
reas, sino tambin para ensear a cooperar (a
trabajar en equipo) a sus estudiantes. El trabajo
en equipo es prcticamente, por no decir absoluta-
mente, indispensable en la mayora de las profe-
siones, sobre todo en las que tienen un carcter
social, pero tambin es una condicin indispensa-
ble para poder ensear a trabajar en equipo, a
colaborar y cooperar para resolver entre todos
problemas comunes.
Es muy evidente, efectivamente, que la colabora-
cin y la cooperacin entre los maestros es, cada
vez ms, una necesidad. Hoy en da necesitamos
una pedagoga de la complejidad para solucio-
nar los complejos problemas que se suscitan en el
trabajo educativo. Parte de esta complejidad es
una consecuencia de la multitud de profesionales
que intervienen en el mismo proceso educativo.
Esto requiere, sin lugar a dudas, una gran capaci-
dad de trabajar en equipo, no solo entre los maes-
tros sino entre estos y los dems profesionales que
tambin intervienen directamente en tareas edu-
cativas (educadores sociales, logopedas, psicomo-
tricistas, terapeutas ocupacionales, mdicos, psic-
logos, pedagogos, psiquiatras, psicopedagogos).
Todos estos profesionales deben, evidentemente,
colaborar y cooperar (trabajar en equipo) para
poder ensear y educar.
Pero no solamente eso, sino que tambin, adems,
deben cooperar para ensear a cooperar. Es
muy evidente que nadie nace sabiendo cooperar
sino que se aprende, de la misma manera que
debemos ir aprendiendo a lo largo de la vida, de
una forma tan sistemtica como sea posible,
muchas otras habilidades. Resulta difcil ensear a
cooperar a los alumnos si los que se lo enseamos
no somos capaces de cooperar a la hora de ense-
ar. Como mnimo nos faltara la autoridad
moral necesaria para hacerlo.
Como se puede intuir fcilmente, detrs de la
coope racin o estrechamente relacionadas con
ella hay un conjunto de habilidades sociales y
de pequeo grupo (y ms concretamente la capa-
cidad de trabajar en equipo), que son las que
deberan ser objeto de enseanza sistemtica en
las escuelas, de la misma manera que se ensean
otras habilidades tcnicas, como hablar, leer,
escribir, calcular, resolver problemas, etc. De
hecho, no es una cuestin discrecional, sino de
una importancia capital. Johnson y Johnson con-
sideran que la capacidad de trabajar cooperati-
vamente con los otros es la pieza clave para cons-
32
Slavin, Robert (1985): Learning to cooperate, cooperating to
learn, Plenum Press, New York.
truir y mantener matrimonios, familias, carreras
y amistades estables, y que todas las dems
habilidades tcnicas que antes hemos menciona-
do (leer, escribir, calcular) son un aprendizaje
valioso, pero de poca utilidad si, al mismo tiem-
po, los alumnos no aprenden tambin a poner
estas habilidades al lado de las de los dems,
para resolver juntos los problemas comunes, en
una interaccin cooperativa con otras personas,
sea en la familia, el trabajo o en la sociedad en
general.
5.3.2. La enseanza de las competencias
sociales
En el inicio de este apartado 5 hemos hecho refe-
rencia a una serie de competencias sociales (acti-
tudes, valores, habilidades...) que se desarrollan
cuando tenemos la clase estructurada de forma
cooperativa y los alumnos trabajan a menudo en
equipo dentro de la clase. Esto es as porque, tal
como hemos hecho notar, estas competencias tie-
nen una relacin directa con el trabajo en equipo
y con el ejercicio de los distintos cargos as
como de las funciones propias de cada cargo
que los miembros de un equipo deben desempe-
ar para que este funcione correctamente y sea
eficaz.
De todas formas, sera un error pensar que estas
competencias se desarrollan espontneamente,
solo con tener la oportunidad de ejercerlas en el
trabajo en equipo. Todo lo contrario, pueden y
deben ser objeto de enseanza ms sistemtica,
puesto que no es fcil conseguir que los alumnos
practiquen con espontaneidad y de forma auto-
matizada las funciones asignadas al cargo que
ejercen en un momento determinado. La forma de
introducirlas es mostrar y demostrar con la
prctica que el ejercicio responsable de estas fun-
ciones beneficia al equipo porque posibilita un
mejor funcionamiento del mismo. El ejercicio con-
tinuado de las mismas permite que poco a poco se
conviertan en hbitos, es decir, en una forma
habitual de proceder, que se percibe como algo
natural y que ya no extraa a nadie.
Para ello, pueden servirnos las orientaciones que
nos presentan Johnson, Johnson y Holubec.
33
En
primer lugar, sealan que las etapas habituales en
el desarrollo de una destreza son cuatro:
1. Empleo consciente, aunque torpe, de la des-
treza.
2. Sensacin de falsedad al poner en prctica
la destreza. Despus de un tiempo, la torpe-
za desaparece, pero muchos alumnos expe-
rimentan una sensacin de falsedad al
emplearla, por lo que necesitan el aliento
del docente y de sus compaeros para su -
perar esta etapa.
3. Empleo correcto pero mecnico de la
destreza.
4. Empleo automtico y rutinario. Los alum-
nos han incorporado la destreza a sus re -
pertorios conductuales y la sienten como
algo natural.
Asimismo, en segundo lugar, estos mismos autores
advierten que los alumnos debern ir mejorando
continuamente las destrezas del trabajo en equipo
mediante su correccin, modificacin y adapta-
cin, y sealan que los profesores, a la hora de
ensear a sus alumnos estas destrezas relaciona-
das con las competencias a las que nos venimos
refiriendo, deberan tener muy presentes estas
cuatro reglas:
1. Ser concreto.
2. Definir operativamente cada destreza (algo
parecido a lo que se ha hecho en el recua-
dro del Cuaderno del Equipo en el que se
especifican las funciones de cada cargo).
3. Empezar poco a poco. No sobrecargar a los
alumnos con ms destrezas de las que pue-
den aprender en un momento dado. Basta
con hacer hincapi en una o dos conductas
durante varias sesiones. Los alumnos nece-
sitan saber qu conducta es apropiada y
deseable dentro de un equipo cooperativo,
pero no deben ser sometidos a un exceso de
informacin.
4. Insistir en la prctica reiterada. No basta
con hacer que los alumnos ejerciten una o
dos veces las destrezas. Hay que insistir en
el empleo de cada destreza hasta que los
alumnos la integren a su repertorio conduc-
tual y la empleen de forma automtica y
habitual.
33
Johnson, Johnson y Holubec (1999): El aprendizaje cooperati-
vo en el aula, Paids, Buenos Aires, p. 86.
Para concluir este documento, queremos resaltar
retomando ya lo que hemos dicho en el suba-
partado 2.2. en el que hemos resumido las venta-
jas del aprendizaje cooperativo que la estructu-
ra cooperativa del aprendizaje en el aula facilita y
mejora el aprendizaje de todos los estudiantes, no
solo de los que tienen ms problemas de aprendi-
zaje porque cuentan con la ayuda de sus compa-
eros, sino tambin de los ms aventajados,
puesto que a medida que explican algo a sus com-
paeros lo aprenden mejor; esto es as porque
mejora el clima de aula, propicia interacciones
mucho ms positivas entre los estudiantes y facili-
ta la participacin activa de todos ellos. Adems,
es la mejor estructura para atender la diversidad
del alumnado. En un aula organizada de forma
individual es difcil que el profesor pueda atender
todas las demandas de sus alumnos. En cambio,
en un aula estructurada de forma cooperativa los
alumnos se ayudan mutuamente y el docente pue-
de centrar su atencin a los que necesitan ms
ayuda en un momento dado.
Trabajando en equipo dentro de la clase a la hora
de realizar las actividades de enseanza y apren-
dizaje, los escolares, adems (como hemos puesto
tambin de manifiesto en este documento), apren-
diendo juntos los contenidos de las distintas reas,
aprenden tambin a aprender en equipo y tienen
la oportunidad continuada de practicar y, por lo
tanto, de desarrollar muchas competencias bsi-
cas que difcilmente pueden practicar y desarrollar
en una clase estructurada de forma individualista
o competitiva.
Efectivamente, la estructuracin individualista de
la enseanza
34
que es la mayoritaria, an hoy,
en la mayora de los centros educativos de prima-
ria y de secundaria genera muchos problemas.
Uno de ellos es la enseanza de las competencias
sociales (valores, actitudes, normas, habilidades...).
Centrmonos, por ejemplo, en competencias como
las que siguen: saber razonar y defender de forma
argumentada el propio punto de vista, aceptar el
punto de vista de otro si es ms acertado que el
propio, saber buscar y encontrar, entre todos, solu-
ciones creativas y acertadas a problemas comu-
nes, etc. O centrmonos en estas otras, ms sim-
ples pero no menos importantes: respetar el turno
de palabra, escuchar con atencin lo que dicen los
dems, saber ayudar y pedir ayuda, etc. Estas
competencias, en una estructura individualista de
la actividad en el aula, en la que cada alumno tra-
baja solo, separado de los dems, sin interactuar
para nada con ellos, cmo las aprenden, supo-
niendo que se acepte la importancia de que las
aprendan? Para ello, hay que crear una situacin
artificial (en el sentido de no habitual, extraordina-
ria), de laboratorio, proponindoles una serie de
dinmicas de grupo en las cuales la prctica de
estas competencias sea necesaria. Pero esto resul-
ta muy poco eficaz si, a la hora de la verdad, en
situaciones reales de su vida en la escuela, no
tienen la necesidad ni la oportunidad de ejercer
estas competencias.
Algo parecido pasa con las tcnicas de estudio. De
nada sirve que aprendan, en una sesin de tuto-
ra, en una situacin artificial, a hacer resme-
nes de un tema ficticio, irreal, si luego en las clases
habituales o en las situaciones reales no les hace-
mos hacer un resumen de los temas realmente
estudiados.
Por lo que se refiere a las competencias sociales
antes mencionadas, la estructuracin cooperativa
del aprendizaje facilita enormemente las cosas:
mientras estudian y trabajan, en equipos reduci-
dos, sobre los contenidos curriculares de las distin-
tas reas, tienen la oportunidad y, en cierto senti-
do, la necesidad de practicar estas competencias
propias del trabajo en equipos reducidos. Adems,
trabajando en equipo, se desarrollan muchas otras
habilidades relacionadas con las competencias
bsicas comunicativas y metodolgicas, que difcil-
mente pueden desarrollarse en una estructura
individualista y competitiva. El problema de la
enseanza de las habilidades sociales y de otras
habilidades comunicativas y metodolgicas queda
solventado, en buena parte, utilizando los equipos
de aprendizaje cooperativo, como hemos querido
poner de relieve en este documento. Si esto es as,
se entiende perfectamente que el aprendizaje coo-
perativo no es solo un mtodo, un recurso, para
aprender los dems contenidos curriculares, sino
que es en s mismo un contenido curricular ms
que los escolares deben aprender y que, por lo
tanto, se les debe ensear de una forma tan siste-
mtica como se les ensean los dems contenidos
curriculares.
A modo de conclusin
6
34
Vase el apartado 1 de este documento.
6
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desenvolupament de leducaci inclusiva. En
Suports. Revista Catalana dEducaci Especial i
Atenci a la Diversitat, vol. 5, nm. 1, pp. 26-31.
STAINBACK, S., STAINBACK, W. y JACKSON, H. J.
(1999): Hacia las aulas inclusivas. En STAINBACK,
S. y STAINBACK, W. (1999): Aulas Inclusivas, Nar-
cea, Madrid.
Anexos
Figura 1. Proyecto de Equipo
Nombre (o nmero) del equipo: _________________________________ Curso: _____ Grupo: _____
Ao acadmico: ________ / ________ Perodo de realizacin: _______________________________
Nombre del proyecto: _______________________________________________________________
Planificacin
Fase 1. Responsable:
Perodo de realizacin:
Tarea Nombre y apellidos
35
Esta plantilla ha sido pensada para valorar un proyecto de la clase de Tecnologa, consistente en la construccin de un objeto de made-
ra. Para valorar otros proyectos de otras asignaturas, lgicamente, habra que adaptar los aspectos a valorar.
Figura 2. Plantilla para valorar un Proyecto de Equipo
35
1 2 3 4
11. El proyecto ha sido bien diseado.
12. Todos los miembros del equipo han colaborado en su realizacin.
13. Se han detectado los errores y, en su caso, se ha rectificado el plan.
14. Se han aplicado las tcnicas ms adecuadas.
15. Se ha terminado dentro del tiempo previsto.
16. El acabado del proyecto es correcto.
17.
18.
19.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
Escala de valoracin: 1 = Valoracin mnima
4 = Valoracin mxima
Figura 3. Plantilla para el Plan de Equipo
Cargo Ejercido por
Coordinador
Ayudante del coordinador
Secretario
1. Acabar los trabajos a tiempo.
2. Aprovechar el tiempo.
3. Progresar en los aprendizajes.
4. Esforzarnos todos.
PLAN DEL EQUIPO
Nombre del Equipo: Perodo de vigencia del Plan
Grupo Clase:
1. Cargo que ejercer cada uno
2. Objetivos del equipo
Compromiso personal Nombre y firma
3. Compromisos personales
Figura 4. Revisin del Plan de Equipo
36
Cargo Necesita mejorar porque... Lo ha hecho bien porque...
Coordinador
Ayudante del coordinador
Secretario
Objetivos propuestos S No Debemos mejorar porque...
1. Cmo ha ejercido cada cual su cargo
2. Hemos cumplido los objetivos del equipo?
36
Adaptado de Aguiar y Breto (2006): Aprendiendo y enseando a vivir en la escuela.
REVISIN DEL PLAN DEL EQUIPO
Nombre del Equipo: Perodo de vigencia del Plan
Grupo Clase:
Nombre Compromiso personal NM B MB
3. Hemos cumplido los compromisos personales?
(NM = Necesita mejorar; B = Bien; MB = Muy Bien)
NM B MB
Hemos acabado los trabajos a tiempo?
Hemos aprovechado el tiempo?
Hemos progresado todos en nuestro aprendizaje?
Todos los miembros del equipo nos hemos esforzado lo suficiente?
Qu es lo que hemos hecho especialmente bien?
En qu debemos mejorar?
4. Valoracin global del trabajo en equipo
Figura 5. Plan de Trabajo Personalizado: objetivos
Nombre: _______________________________________ Grupo: _________ Equipo: ___________
Asignatura: ________________ Perodo de realizacin: ____________________________________
Tema: ___________________________________________________________________________
OBJETIVOS FUNDAMENTALES
OBJETIVOS
Grado
de dominio
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
No lo s
Lo s un poco
Lo s bastante bien
Lo s muy bien
Figura 6. Plan de trabajo personalizado: actividades
Tema: ___________________________________________________________________________
ACTIVIDADES FUNDAMENTALES
ACTIVIDADES Control
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
No realizada
Realizada
Revisada por el profesor
Figura 7. Plan de Trabajo Personalizado: objetivos
Nombre: _____________________ Grupo: ______ Equipo: ___________
Centro: ____________________ Perodo de realizacin: ____________
Curso: _____________________________________________________
0 = No lo s 2 = Lo s bastante bien
1 = Lo s un poco 3 = Lo s muy bien
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
OBJETIVOS PRIORITARIOS
A
l

i
n
i
c
i
o

d
e

l
a

U
.

D
.
A
l

f
i
n
a
l

d
e

l
a

U
.

D
.
TOTAL:
Nombre Evaluacin incial Evaluacin final
TOTAL:
Nombre del equipo: _____________________________________
V
a
l
o
r
a
c
i
n

f
i
n
a
l
d
e
l

p
r
o
f
e
s
o
r
a
d
o
Figura 8. Plan de Trabajo Personalizado: actividades
Tema: ___________________________________________________________________________
ACTIVIDADES
Para trabajar
los objetivos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Actividad
priorizada
Actividad realizada
por el alumno
Actividad revisada
por el profesor

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