000836314

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Regina Gabriela Gomes

CONCEPES, PRINCPIOS, PRTICAS E REFLEXES
DE COORDENADORES PEDAGGICOS DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE
EDUCAO INFANTIL DE NOVO HAMBURGO

Porto Alegre
2011



Dissertao apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Educao da Faculdade de Educao da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, como
requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em
Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do
Sul.

Orientador: Prof. Dr. Gabriel de Andrade Junqueira Filho
Linha de Pesquisa: Estudos sobre Infncias

Porto Alegre
2011

CIP Catalogao na Publicao

Gomes, Regina Gabriela
Concepes, princpios, prticas e reflexes de
coordenadores pedaggicos das escolas municipais de
educao infantil de Novo Hamburgo / Regina Gabriela
Gomes. 2011.
201f.

Orientador: Gabriel de Andrade Junqueira Filho.

Dissertao (Mestrado) Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, Faculdade de Educao, programa de
Ps-Graduao em Educao, Porto Alegre, BR-RS, 2011.

1 Educao Infantil. 2. Superviso escolar. 3.
Coordenao pedaggica. 4. Rede pblica municipal de
ensino. I. Junqueira Filho, Gabriel de Andrade ,
orient. II. Ttulo.

Elaborada pelo Sistema de Gerao Automtica de Ficha Catalogrfica
da UFRGS com os dados fornecidos pelo(a) autor(a).


Dissertao apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Educao da Faculdade de Educao da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, como
requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em
Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do
Sul.

Linha de Pesquisa: Estudos sobre Infncias

Aprovado em 24/11/ 2011.

______________________________________________________
Prof. Dr. Gabriel de Andrade Junqueira Filho Orientador

______________________________________________________
Prof. Dr. Elizabeth Diefenthaeler Krahe - UFRGS

______________________________________________________
Prof. Dr. Luciana Vellinho Corso UFRGS

______________________________________________________
Prof. Dr. Maria Carmen Silveira Barbosa UFRGS

______________________________________________________
Prof. Dr. Euclides Redin EST

AGRADECIMENTOS

banca examinadora, formada pelos professores Luciana V. Corso, Elizabeth
D. Krahe, Maria Carmen S. Barbosa e Euclides Redin, que desde o exame de
qualificao aceitaram ler o texto do projeto de pesquisa e indicar outras
possibilidades para a sua realizao, contribuindo de maneira generosa e
significativa para a consecuo desse estudo.

Ao Gabriel, meu orientador, pela compreenso, pela espera e pela exigncia,
pelo cuidado e pela sabedoria com que orientou a escrita da dissertao.

Aos colegas do grupo de orientao, aos mais antigos e aos que chegaram
depois: Maria Cludia, Lcia, Bruna, Anna Cristina, Fbio, Fabrcia, Daniela e Alvine,
pela presena em cada encontro, pelas angstias, dvidas e alegrias que o encontro
proporciona, por conhecerem meu trabalho e por fazerem as perguntas que
ajudaram na escrita da dissertao.

s coordenadoras pedaggicas e ao coordenador pedaggico das EMEIs,
interlocutores e sujeitos da pesquisa, colegas e parceiros de trabalho na rede
municipal de ensino de Novo Hamburgo, por terem aceito mais essa demanda, em
meio a tantas outras com as quais j se envolvem, pela confiana em contar suas
histrias de vida profissional, suas reflexes, aes, questionamentos e realizaes
na coordenao pedaggica das escolas de educao infantil.

SMED, que autorizou e apoiou a realizao da pesquisa e, de modo
especial, s colegas da Equipe de Educao Infantil Ariete, Rosane, Claudria e
Rita, pela compreenso, pelas discusses, pela parceria diria e pelo trabalho
compartilhado que foi a origem e o contexto da realizao da pesquisa.

A minha famlia, pela compreenso incondicional, pela presena, por estar ao
meu lado somente... no h palavras suficientes para dizer o quanto eu sou grata a
vocs. Pai, me, Claudio e Samuel... vocs esto aqui, em cada pgina, em cada
linha...

Se, na experincia da minha formao, que deve ser
permanente, comeo por aceitar que o formador o
sujeito em relao a quem me considero o objeto, que ele
o sujeito que me forma e eu, o objeto por ele formado,
me considero como um paciente que recebe os
conhecimentos-contedos-acumulados pelo sujeito que
sabe e que so a mim transferidos. Nesta forma de
compreender e de viver o processo formador, eu, objeto
agora, terei a possibilidade, amanh, de me tornar o falso
sujeito da formao do futuro objeto do meu ato formador.
preciso que, pelo contrrio, desde os comeos do
processo, v ficando cada vez mais claro que, embora
diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao
formar e quem formado forma-se e forma ao ser
formado. neste sentido que ensinar no transferir
conhecimentos, contedos, nem formar ao pela qual
um sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo
indeciso e acomodado. No h docncia sem discncia,
as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das
diferenas que os conotam, no se reduzem condio
de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar
e quem aprende ensina ao aprender.

In Paulo Freire, 1996, p. 22-23

RESUMO

Como um grupo de coordenadores pedaggicos das escolas de educao infantil da
rede municipal de ensino de Novo Hamburgo organiza a sua ao para acompanhar
mais especificamente o aspecto pedaggico do trabalho realizado junto equipe
que est sob a sua coordenao? Quais as concepes e princpios de superviso
que orientam as prticas desses profissionais no exerccio da ao supervisora?
Essas so as questes orientadoras dessa pesquisa, cujo caminho investigativo
considerou as reflexes sobre as prticas profissionais de um grupo de
coordenadores pedaggicos, atravs de uma abordagem metodolgica que se
utilizou de questionrios respondidos individualmente por escrito e de encontros
presenciais organizados a partir da metodologia de grupo focal gravados em udio e
vdeo, buscando compreender, por um lado, de que modo esses profissionais vm
se produzindo na coordenao pedaggica em relao s atribuies da funo
definidas em documento elaborado pela rede municipal de ensino de Novo
Hamburgo e, por outro, de que maneira vem produzindo o trabalho de coordenador
pedaggico nessa rede pblica de ensino. O referencial terico recobre diversas
abordagens sobre a superviso escolar e est articulado s reflexes produzidas
pelos coordenadores pedaggicos sujeitos dessa pesquisa em relao s suas
atuaes. Fao parceria com autores que compreendem a coordenao como uma
funo-profisso que, na escola, caracteriza-se pela superviso, pela coordenao,
pelo acompanhamento e pelo apoio ao processo educativo, a saber: Mary Rangel,
Dermeval Saviani, Isabel Alarco e Vera Placco. Pela anlise, a pesquisa constata
que a especificidade da funo desse profissional na composio e articulao da
vida cotidiana das creches e pr-escolas se encontra na possibilidade de
interveno realizada pelos coordenadores, na organizao do dilogo propiciador
da compreenso dos processos educativos e das potencialidades dos professores,
indicando uma concepo de coordenao pedaggica cooperativa e ativa. Do
mesmo modo, o controle e a conferncia do trabalho realizado pela equipe de
profissionais que se encontra sob sua responsabilidade se apresentam tambm
como um princpio fundamental que orienta as prticas dos coordenadores. Na
busca pela compreenso do papel do coordenador, essa pesquisa aposta na
concepo de coordenao como uma funo essencialmente pedaggica, possvel
de ser (re)inventada na prtica e pela prtica nas mais diversas realidades dos
coordenadores pedaggicos que vivem a funo nas escolas de educao infantil
nessa rede de ensino.

Palavras-chave: Educao Infantil. Coordenao pedaggica. Superviso escolar.
Rede pblica municipal de ensino.
___________________________________________________________________
GOMES, Regina Gabriela. Concepes, princpios, prticas e reflexes de
coordenadores pedaggicos das escolas municipais de educao infantil de Novo
Hamburgo. Porto Alegre, 2011. 200 f. Dissertao (Mestrado em Educao)
Programa de Ps-Graduao em Educao, Faculdade de Educao, Universidade
federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2011.
ABSTRACT

How does a team of pedagogical coordinators of the primary education school
system of the city of Novo Hamburgo organizes its action to follow more specifically
the pedagogical aspect of the work done with the team that is under its coordination?
What are the conceptions and principles of supervising that guide these
professionals practices in the exercise of their supervisory role? These are the
guiding questions of this research, whose investigative character takes into
consideration reflections about professional practices of a team of pedagogical
coordinators through a methodological approach that makes use of individual written
responses to questionnaires and face-to-face meetings, which are organized from
the methodology of focal group recorded on audio and video. This study aims at
understanding, on the one hand, how these professionals have been producing
themselves in the pedagogical coordination towards the attributions of the function,
which are defined in a document made by the municipal education system of Novo
Hamburgo and, on the other hand, in what ways the team has been producing the
pedagogical coordination work in this public school system. The theoretical referential
includes several approaches to school supervision and is articulated to the reflections
of the pedagogical coordinators that are subjects of this research towards their
professional roles. I carry out a partnership with authors that comprehend
coordination as a function-profession that, at school, is characterized by supervising,
coordinating, monitoring and supporting the teaching process: Mary Rangel,
Dermeval Saviani, Isabel Alarco and Vera Placco. As a result of the analysis, the
research shows that the specificity of this professionals role in the composition and
articulation of the daily routine of daycare centers and kindergartens is found in the
possibility of intervention held by coordinators, in the organization of a dialogue that
encourages the comprehension of the teaching processes and the teachers
potentialities, pointing out to a conception of cooperative and active pedagogical
coordination. In addition, the procedure of controlling and checking the work done by
the team of professionals that under this pedagogical coordinators responsibility also
comes as a fundamental principle that guides the coordinators practices. In the
search for the comprehension of the coordinators role, this study bets on the
conception of coordination as an essentially pedagogical function, which offers the
possibility of being (re)invented in practice and by practice in the most diverse
realities of pedagogical coordinators who work at this primary education school
system.
Keywords: Primary Education. Pedagogical Coordination. School supervision.
Municipal public school system.
_________________________________________________________________________
GOMES, Regina Gabriela. Conceptions, principles, practices and reflection of
pedagogical coordinators of the primary education system of Novo Hamburgo. Porto
Alegre, 2011. 200 f. Thesis (Master of Education Program) Postgraduation Program
in Education, College of Education, UFRGS (Federal University of Rio Grande do
Sul), Porto Alegre, 2011.

SUMRIO

APRESENTAO .................................................................................................... 10

1 ORIGENS DO ESTUDO......................................................................................... 14
1.1 A COORDENAO PEDAGGICA COMO OBJETO DE ESTUDO ................... 14
1.2 CONTEXTUALIZAO DO CAMPO DA PESQUISA ......................................... 21
1.2.1 Caracterizao da Rede Municipal de Ensino de Novo Hamburgo .................. 21
1.2.2 A equipe pedaggica da Secretaria Municipal de Educao e Desporto de Novo
Hamburgo.................................................................................................................. 25
1.2.3 Coordenao pedaggica: movimentos e trajetria para a elaborao da
funo da coordenao pedaggica e dos profissionais nas escolas de educao
infantil municipais ...................................................................................................... 30

2 CONCEPES SOBRE A COORDENAO PEDAGGICA: BUSCANDO
ALGUMAS DEFINIES ......................................................................................... 38
2.1 PERSPECTIVA HISTRICA DA SUPERVISO ESCOLAR ............................... 38
2.2 PRTICAS E PRINCPIOS DE SUPERVISO: AS MLTIPLAS FUNES DO
COORDENADOR PEDAGGICO ............................................................................ 49
2.3 DIMENSES DA SUPERVISO ......................................................................... 53
2.4 CONTRIBUIES DA COORDENAO PEDAGGICA PARA UMA ESCOLA
REFLEXIVA ............................................................................................................... 57
2.5 A COORDENAO PEDAGGICA NO CONTEXTO DA ESCOLA DE
EDUCAO INFANTIL ............................................................................................. 61

3 CAMINHO INVESTIGATIVO .................................................................................. 67
3.1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 67
3.2 OS INTERLOCUTORES OS SUJEITOS DA PESQUISA ................................. 68
3.3 METODOLOGIA DA PESQUISA ......................................................................... 72
3.3.1 Definindo os caminhos metodolgicos ............................................................. 75
3.3.2 O questionrio .................................................................................................. 76
3.3.3 O grupo focal como tcnica para os encontros presenciais ............................. 79

4 COORDENAO PEDAGGICA: PRINCPIOS E CONCEPES SOBRE A
FUNO A PARTIR DA TICA DO GRUPO DE COORDENADORES
PEDAGGICOS ....................................................................................................... 84
4.1 PRIMEIRAS APROXIMAES: FORMAO, EXPERINCIAS
PROFISSIONAIS E FUNES DO GRUPO DE COORDENADORES
PEDAGGICOS ....................................................................................................... 84
4.2 REPRESENTAES SOBRE A COORDENAO PEDAGGICA: USANDO
IMAGENS PARA FALAR SOBRA A FUNO ........................................................... 89
4.2.1 Edifcio Master: A gente pode ter amizade no local de trabalho, mas sem
perder de vista o profissionalismo ............................................................................. 91
4.2.2 Figuras de revista ............................................................................................. 99

5 ORGANIZAO DO TRABALHO NAS ESCOLAS DE EDUCAO INFANTIL:
ATRIBUIES, AES E PRIORIDADES DA COORDENAO PEDAGGICA
................................................................................................................................ 115
5.1 PERSEGUIR O FOCO: UMA ESTRATGIA FUNDAMENTAL DA
COORDENAO PEDAGGICA ........................................................................... 115
5.2 PARCERIAS: A COORDENAO PEDAGGICA NO CAMINHA SOZINHA . 117
5.2.1 O coordenador pedaggico e a parceria com os profissionais da escola ....... 117
5.2.2 O coordenador pedaggico e a parceria com os profissionais de fora da escola
................................................................................................................................ 125
5.2.3 O coordenador pedaggico e a parceria com outras pessoas que fazem parte
do seu trabalho ........................................................................................................ 130
5.3 UM DIA TPICO DE TRABALHO DO COORDENADOR PEDAGGICO DA
EDUCAO INFANTIL ........................................................................................... 134
5.4 PRIORIDADES E DEMANDAS DO COORDENADOR PEDAGGICO:
PRECISO ESCOLHER UM FOCO, UMA PRIORIDADE, SENO MUITO POUCO
ACONTECE DE FATO. ........................................................................................... 140

6 ESTOU INDO PARA O GRUPO: RELAES ENTRE O GERAL E O SINGULAR
NA ATUAO DO GRUPO DE COORDENADORES PEDAGGICOS ................ 146
6.1 ATRIBUIES DO COORDENADOR PEDAGGICO: ORGANIZANDO AS
AES, DEFININDO AS PRIORIDADES ............................................................... 146
6.2 QUE BOM! QUE PENA!: ASPECTOS GRATIFICANTES E DIFICULDADES DE
SER COORDENADOR PEDAGGICO NA ESCOLA DE EDUCAO INFANTIL
MUNICIPAL DE NOVO HAMBURGO ...................................................................... 163

CONSIDERAES FINAIS .................................................................................... 171

REFERNCIAS ....................................................................................................... 176

APNDICE .............................................................................................................. 183
APNDICE A - Termo de consentimento de participao e de uso de voz e imagem
................................................................................................................................ 183
APNDICE B - Solicitao de autorizao para realizao da pesquisa ................ 184
APNDICE C Questionrio Bloco 1 ..................................................................... 189
APNDICE D Questionrio Bloco 2 ..................................................................... 190
APNDICE E Questionrio Bloco 3 ..................................................................... 192
APNDICE F Pauta do 1 encontro com os coordenadores pedaggicos ........... 197
APNDICE G Pauta do 2 encontro com os coordenadores pedaggicos .......... 198
APNDICE H Pauta do 3 encontro com os coordenadores pedaggicos .......... 200

APRESENTAO

Este trabalho busca, atravs das reflexes sobre as trajetrias profissionais
produzidas por um grupo de coordenadores pedaggicos que atuam nas escolas de
educao infantil da rede municipal de ensino de Novo Hamburgo, compreender de
maneira mais aprofundada como esses coordenadores organizam sua ao para
acompanhar mais especificamente o aspecto pedaggico do trabalho realizado pela
equipe que est sob a sua coordenao, alm de buscar identificar as concepes e
princpios de superviso que orientam as prticas desses profissionais no exerccio
da ao supervisora.
Antes de seguirmos adiante, no entanto, penso que oportuno e necessrio
dizer que a literatura especfica sobre o objeto deste estudo a ao supervisora de
um grupo de coordenadores pedaggicos da educao infantil na rede municipal de
ensino de Novo Hamburgo apresenta uma grande variedade de abordagens em
relao tanto nomeao desse profissional quanto a sua funo. Estou me
referindo ao emprego das expresses coordenador pedaggico um profissional
que exerce uma funo na rede de ensino em questo e sua ao supervisora
suas concepes, princpios e prticas. Segundo a literatura no existe um nico
nome para designar a ao supervisora, e sim um conjunto de termos variveis,
associados aos vrios modos de compreend-la como funo existente na escola e
nos sistemas. Assim, possvel encontrar expresses como inspeo escolar,
superviso, superviso educacional, superviso escolar, superviso pedaggica,
superviso de ensino, coordenao pedaggica, coordenao de turno,
coordenao de rea ou disciplina. (RANGEL, 2007, p.75). Diante disso, o termo
superviso utilizado para designar a funo da especialidade em educao que
realizada pelo supervisor. Na rede municipal de ensino de Novo Hamburgo, o
profissional que tem sob sua responsabilidade a superviso pedaggica de cada
unidade chamado coordenador pedaggico.
Assim, essa pesquisa faz parte tambm de um movimento particular meu na
condio de supervisora da Equipe de Educao Infantil da Secretaria Municipal de
Educao e Desporto (SMED-NH), responsvel por supervisionar, ou seja, controlar,
coordenar e acompanhar um grupo de onze coordenadores pedaggicos dentro de
um grupo maior de dezesseis coordenadores pedaggicos que atuam nas EMEIs ,
11

em direo reflexo e elaborao de uma resposta instigante provocao feita
por Silva Jr., quando pergunta se ainda h lugar para os supervisores ou o lugar dos
supervisores uma coisa de outros tempos? Ser esse o tempo dos supervisores
ou ser a prpria superviso uma ideia fora de lugar? (SILVA JR. in FERREIRA,
2000, p.233). Ao longo desta pesquisa, posso afirmar que identifiquei indicadores
significativos para a elaborao de uma resposta a esta provocao, seja do ponto
de vista do grupo de coordenadores pedaggicos sujeitos da pesquisa, seja em
relao s minhas prprias reflexes, diante dos esforos para atender as demandas
da pesquisa. Sem querer antecipar uma resposta, cabe, neste momento, a
problematizao sobre como esse grupo de coordenadores pedaggicos concebem
e realizam a funo supervisora nas escolas em que atuam. Arrisco, por ora, dizer,
parafraseando Fazenda (2006), que problematizar a superviso supe, por exemplo:

Rever o velho para torn-lo novo ou tornar novo o velho (). A tese de
que o velho sempre pode tornar-se novo, e de que em todo novo sempre
existe algo de velho. Novo e velho faces da mesma moeda depende da
tica de quem as l, da atitude de quem as examina. (FAZENDA, 2006,
p.161).

Para tanto, essa pesquisa convidou todos os dezesseis coordenadores
pedaggicos que atuavam nas vinte e uma escolas de educao infantil dessa rede
de ensino no ano de 2010 e, junto a um grupo de coordenadores pedaggicos que
participaram efetivamente da pesquisa, valeu-se da aplicao individual de
questionrios respondidos por escrito por um total de onze coordenadores, assim
como de gravaes em vdeo e udio das falas produzidas em grupo pelos sete
coordenadores que tambm participaram dos encontros presenciais.
No captulo 1 da dissertao, intitulado Origens do Estudo, procuro situar o
leitor a respeito das questes iniciais do estudo, apresentando as razes para a
investigao dessa temtica, anunciando o problema de pesquisa e
contextualizando o campo de investigao, atravs da caracterizao da rede
municipal de ensino de Novo Hamburgo e da trajetria da coordenao pedaggica
nas escolas de educao infantil dessa rede de ensino.
No captulo 2, intitulado Concepes sobre a coordenao pedaggica:
buscando algumas definies, que trata das concepes sobre a superviso
escolar, busco apresentar as leituras realizadas sobre o tema e que embasam, nos
12

captulos seguintes, as reflexes sobre a atuao dos coordenadores pedaggicos
sujeitos dessa pesquisa. O texto aborda a perspectiva histrica da superviso,
reconhecendo-a como uma funo que acompanha a ao educativa desde suas
origens, modificando-se ao longo do tempo e de acordo com as diferentes formas de
organizao da sociedade e da educao. Apresento os diferentes termos utilizados
para designar a funo supervisora, cada um marcando um modo de conceber a
funo e de coloc-la em prtica no dia a dia da escola. Finalmente, a partir da
constatao, via levantamento bibliogrfico e gerao de dados junto aos sujeitos da
pesquisa, de que, atualmente, a superviso escolar tem sob sua responsabilidade
uma multiplicidade de atribuies e que, muitas vezes, aquelas relacionadas ao
aspecto especificamente pedaggico encontram-se diludas entre tantos afazeres,
fao parceria com autores que me ajudam a pensar na superviso escolar como
uma funo essencialmente pedaggica, possvel de ser (re)inventada na prtica e
pela prtica dos coordenadores pedaggicos que vivem a superviso nas escolas de
educao infantil.
No captulo 3, intitulado Caminho investigativo, apresento as escolhas que
me possibilitaram o traado do caminho trilhado para o desenvolvimento dessa
pesquisa. Est organizado de modo a explicitar os objetivos, apresentar os sujeitos
da pesquisa e a abordagem metodolgica, que se utilizou de questionrios
respondidos individualmente por escrito e de encontros presenciais com um grupo
de sete coordenadores, gravados em udio e vdeo, buscando compreender de que
modo esses profissionais vm se produzindo na coordenao pedaggica e,
conseqentemente, produzindo a coordenao pedaggica na educao infantil ,
em relao s atribuies da funo definidas em documento elaborado pela rede
municipal de ensino de Novo Hamburgo.
Os captulos 4, 5 e 6, intitulados, respectivamente, Coordenao pedaggica:
princpios e concepes sobre a funo a partir da tica do grupo de coordenadores
pedaggicos, Organizao do trabalho na escola de educao infantil: atribuies,
aes e prioridades da coordenao pedaggica e Estou indo para o grupo:
relaes entre o geral e o singular na atuao do grupo de coordenadores
pedaggicos, abordam as trajetrias profissionais dos sujeitos da pesquisa e tratam
das temticas fundamentais compreenso de como e a partir de que concepes e
princpios esses coordenadores organizam sua ao para acompanhar o aspecto
pedaggico do trabalho educativo desenvolvido nas escolas de educao infantil.
13

Nesse sentido que os coordenadores foram convidados a falar sobre suas
concepes e prticas, a partir da representao com imagens do cinema e de
revistas, relacionando-as funo de coordenador pedaggico. Da mesma maneira,
as aes, atribuies e prioridades dos coordenadores foram narradas e debatidas
pelo grupo em questo, produzindo reflexes importantes para a compreenso mais
aprofundada dessas histrias e elementos que apontam para as caractersticas do
trabalho realizado por esse grupo de coordenadores pedaggicos que atuam nas
escolas de educao infantil municipais de Novo Hamburgo.
Nas Consideraes Finais, retomo os principais elementos que surgiram ao
longo da pesquisa e que constituem possveis indicadores para a elaborao de uma
resposta ao questionamento feito por Silva Jr., que nos pergunta se estaramos
vivendo um tempo em que a prpria superviso seria uma coisa fora de lugar. Da
mesma maneira, tais elementos indicam como esse grupo de coordenadores
pedaggicos compreendem e realizam a ao supervisora, como vm se produzindo
nessa funo e produzindo o lugar e o tempo da superviso nas escolas de
educao infantil.

1 ORIGENS DO ESTUDO

Atravs do texto desse captulo inicial, procuro situar o leitor a respeito das
origens do estudo em questo, intitulado Concepes, princpios, prticas e
reflexes de coordenadores pedaggicos das escolas municipais de educao
infantil de Novo Hamburgo. Sendo assim, apresento inicialmente os pontos
principais da minha trajetria profissional e acadmica que motivaram e contriburam
para que esse estudo fosse realizado; o objeto de estudo, anunciando o problema de
pesquisa e justificando sua relevncia e a contextualizao do campo de pesquisa,
atravs da caracterizao da rede municipal de ensino e da trajetria da
coordenao pedaggica nas escolas de educao infantil. Vamos a eles.

1.1 A COORDENAO PEDAGGICA COMO OBJETO DE ESTUDO

Repensar a superviso escolar perguntar, responder, achar, perder,
desejar, expulsar, encontrar, enfim, problematizar a ao supervisora,
criando um movimento no qual os eixos aluno, professor e supervisor
incorporam e defendem o mesmo ato: ensinar e aprender ou aprender e
ensinar. (MEDINA, 2008, p. 28).

A superviso escolar ou coordenao pedaggica, como denominada a
funo na Rede Municipal de Ensino de Novo Hamburgo (RME-NH) existe h
relativamente pouco tempo nas Escolas Municipais de Educao Infantil (EMEIs),
que contam com esses profissionais em seus quadros desde 2005. Tambm foi a
partir desse momento que o papel do coordenador pedaggico passou por um
movimento de reflexo, de reorganizao e de redefinio de suas atribuies como
componente da equipe de profissionais de cada escola que integra a rede municipal.
Esse fato remete possibilidade e necessidade de se dedicar a recuperar a
trajetria dos profissionais e da funo supervisora nas EMEIs, investigando a
maneira dos coordenadores organizarem sua atuao, de forma a acompanhar o
trabalho pedaggico realizado pela equipe que est sob sua coordenao, que
precisamente o mote desse estudo. Tanto assim que essa pesquisa se dedicou,
prioritariamente, aos estudos sobre a ao supervisora dos coordenadores
15

pedaggicos e no s articulaes entre as especificidades dessa funo e as
especificidades da educao infantil.
O tema dessa pesquisa tem uma relao estreita com minha trajetria
acadmica e profissional, cujos principais pontos passo a relatar a partir de ento,
situando o leitor a respeito da origem da pesquisa e do interesse que tenho em
desenvolver o estudo em questo.
Iniciei minha formao profissional aos catorze anos, quando me matriculei no
curso de Magistrio, na Fundao Evanglica, em Novo Hamburgo. Na verdade,
hoje consigo perceber que no houve um momento nico que tenha definido essa
escolha, mas que ela foi sendo construda aos poucos, a partir das minhas
experincias como aluna na escola infantil e fundamental, das lembranas das
primeiras professoras, do valor que minha famlia atribua escola e ao estudo,
enfim, das marcas que todas essas situaes foram imprimindo e produzindo em
mim e que convergiram para que eu quisesse me tornar professora. Ao longo do
curso tive a oportunidade de atuar, no turno contrrio ao de aula, como auxiliar junto
s turmas de educao infantil da mesma instituio. Foi uma experincia mpar, que
me oportunizou viver o dia a dia da escola e aprender com as crianas e os colegas
professores, educadores mais experientes, relacionando o vivido com os contedos
do programa do curso. Alm disso, foi o trabalho que possibilitou com que eu
estudasse, j que dessa forma eu ficava isenta de pagar a mensalidade do curso.
Em 1994, fiz o estgio curricular com uma turma de segunda srie e nela permaneci
por mais um semestre, substituindo uma professora em licena. No ano seguinte,
aos vinte anos, fui aprovada em concurso pblico, em seguida sendo nomeada
professora da rede municipal de Novo Hamburgo. Como professora, atuei por seis
anos numa escola de educao infantil, quando tive a oportunidade de trabalhar com
turmas de crianas desde o berrio at os seis anos de idade. Desse tempo,
destaco o comprometimento e o trabalho do grupo de professoras todas novas na
profisso, como eu, numa escola recm inaugurada, que estava iniciando sua
caminhada e as discusses sobre sua proposta pedaggica.
Foi logo no incio desse perodo, no ano de 1995, que ingressei no curso de
Pedagogia, na Feevale, em Novo Hamburgo. Busquei a formao superior
impulsionada pelo desejo e pela necessidade, colocados pela prtica cotidiana, de
seguir estudando, refletindo, aprendendo, compreendendo e fazendo de um jeito
melhor o trabalho desenvolvido na escola. Aproximadamente na metade do curso,
16

surgiu um impasse, que definiria minha formao a partir de ento: era necessrio
fazer a opo pela habilitao em Orientao Educacional ou Superviso Escolar.
Acredito que o que tenha definido minha escolha pela Superviso Escolar foi o
trabalho de professora na escola, os questionamentos que eu ento me fazia sobre
as aulas, sobre como meus alunos aprendiam, sobre o que necessitariam aprender,
sobre como organizar para eles e com eles nossas situaes de aprendizagem,
sobre como avaliar os processos de cada um, planejando e replanejando as
propostas das aulas, sobre como articular tudo isso ao trabalho das outras
professoras, proposta em incio de construo da escola em que atuava.
Assim, desenvolvi meu estgio final na prpria Feevale, junto a um grupo de
professores e coordenadores do Colgio de Aplicao, culminando com o trabalho
de concluso de curso intitulado O coordenador pedaggico e a formao
continuada do professor, finalizado no ano de 2000, quando eu tinha, ento, 24
anos.
Entre os anos de 2000 e de 2003 trabalhei numa escola de ensino
fundamental da rede municipal, com turmas de pr-escola e sries iniciais. Fui
alfabetizadora, atuando com turmas de 1 srie em um turno e de pr-escola em
outro. Novamente, pude aprender muito, justamente pela possibilidade de observar,
acompanhar e mediar as aprendizagens dos meus alunos nessa passagem entre a
educao infantil e o ensino fundamental, quando muitas vezes a prpria escola
parece no lembrar que as crianas continuam sendo crianas ainda por um tempo,
pelo menos at o comeo dos anos finais do ensino fundamental.
No incio do ano de 2004 recebi o convite para trabalhar na Secretaria
Municipal de Educao e Desporto de Novo Hamburgo (SMED-NH), no setor de
Educao Infantil. Uma realidade um tanto diferente para mim, que at ento havia
tido somente a experincia de estar em sala de aula, como professora, e que se
revelou bastante desafiadora. Na poca, a equipe desse setor era composta por trs
pedagogas, responsveis pela coordenao pedaggica das dezoito escolas de
educao infantil existentes. Como no havia coordenadores pedaggicos nas
escolas, cada pedagoga atuava com um grupo de seis escolas, realizando, junto
com a diretora, a coordenao pedaggica das unidades. Foi um tempo de muitas
aprendizagens, em que pude vivenciar a dinmica da escola de um outro lugar o
da coordenao pedaggica. Uma experincia intensa, difcil, que suscitou muitas
dvidas, que exigiu dedicao e estudo constantes de minha parte, assim como a
17

colaborao e o apoio dos colegas professores e diretores. Alm de nova, a funo
se desdobrava em vrias escolas, junto a diversos grupos, o que muitas vezes
representava uma dificuldade, uma impossibilidade at, de desenvolver o trabalho
do modo como eu acreditava e como as escolas desejavam e necessitavam.
No ano de 2005, novamente mobilizada pela necessidade de reflexo e
aprendizagem contnuas impostas pelo meu trabalho, ingressei na Ps-Graduao
Lato Sensu, no curso de Especializao em Educao Infantil, na Universidade do
Vale do Rio dos Sinos UNISINOS, em So Leopoldo. Na poca, coordenava um
grupo de estudos
1
do qual participavam em torno de trinta professoras das EMEIs e
cujos encontros ocorriam quinzenalmente e se estenderam por dois anos. Essa
experincia foi tambm extremamente desafiadora e gratificante na mesma
proporo: o grupo de estudos propiciava leituras, discusses, relatos e vivncias
das professoras participantes, o que possibilitou compartilhar a riqueza de
conhecimentos e experincias com as colegas professoras, alm de me
proporcionar uma grata experincia com formao de professores. Ao final dos dois
anos em que o grupo de estudos se reuniu, tambm conclu o curso de
Especializao em Educao Infantil, cuja monografia teve como tema Educadoras
da infncia relaes entre formao e atuao a experincia de um grupo de
estudos, em que relatei o processo de coordenao desse grupo vivenciado at
ento.
Nesse mesmo ano, 2005, atendendo necessidade e aos pedidos das
escolas, a gesto da SMED-NH autorizou a criao da funo de coordenador
pedaggico nas EMEIs e designou, a partir da indicao dos diretores, os
profissionais para atuarem nas escolas. Essa mudana significou um avano
importante, pois cada escola passou a contar em seu quadro com um coordenador
pedaggico com carga horria semanal de vinte horas. Nessa poca, deixei de atuar
como coordenadora nas escolas e passei a compor a Equipe de Educao Infantil
da SMED-NH, acompanhando e supervisionando o trabalho do grupo de
coordenadores pedaggicos das EMEIs, ao qual me dedico at hoje. Novamente,
um desafio profissional: diferentes necessidades e desejos e o impulso
qualificao e reflexo dos conhecimentos e experincias da prtica.

1
O grupo de estudos ocorreu em parceria com a UNISINOS, atravs do NUPE Ncleo de
Formao Continuada de Profissionais da Educao, que mantm convnio com o MEC Ministrio
da Educao, atravs da Rede Nacional de Formao Continuada de Professores da Educao
Bsica.
18

Foi esse desafio que me mobilizou a buscar a participao e a ingressar, no
ano de 2009, no Programa de Ps-Graduao em Educao Stricto Sensu da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS, na Linha de Pesquisa
Estudos sobre Infncias. Atravs do curso de Mestrado em Educao, visualizei a
oportunidade de continuar os estudos sobre as infncias, especialmente no espao
escolar, alm de realizar a pesquisa em questo.
O desejo de realizar uma pesquisa com o tema Concepes, princpios,
prticas e reflexes de coordenadores pedaggicos das escolas municipais de
educao infantil de Novo Hamburgo, foi resultado de toda essa trajetria, aqui
apresentada resumidamente.
Motivada por tantas provocaes e desafios do meu cotidiano profissional e
movida pela curiosidade de conhecer, em maior profundidade, a prtica dos
coordenadores pedaggicos que atuam nas escolas de educao infantil de Novo
Hamburgo, com o objetivo de buscar indicativos para o meu prprio trabalho de
supervisora, que realizei essa pesquisa. Atravs dela pretendi investigar e
responder s seguintes perguntas:
Como os coordenadores pedaggicos das EMEIs de Novo Hamburgo
organizam a sua ao supervisora para acompanhar mais especificamente o
aspecto pedaggico do trabalho realizado pela equipe que est sob a sua
coordenao?
Quais as concepes sobre a funo de coordenao pedaggica que
orientam as prticas profissionais a ao supervisora dos coordenadores
pedaggicos que atuam nas EMEIs de Novo Hamburgo?
As perguntas acima colocadas, na verdade, constituram uma s questo, na
medida em que entendo que a prtica dos coordenadores pedaggicos est
diretamente vinculada maneira como concebem sua funo, revelando-a no
exerccio cotidiano da profisso. Teoricamente, encontramos em Rangel (2007) uma
variedade de termos utilizados para designar a ao do coordenador pedaggico,
cada um deles indicando como a funo concebida. A mesma autora tambm
afirma que a ao do coordenador tm ncoras - filosficas, histricas, sociolgicas,
psicolgicas e que o coordenador que desenvolve competentemente sua funo o
faz com compromisso com o pblico, com o social e, portanto, com o poltico
(RANGEL, 2007, p.74). A autora opta pelo termo superviso pedaggica e
desenvolve a relao entre os termos coordenao e superviso, apontando a
19

coordenao como uma das dimenses da ao supervisora. No entanto, nesse
estudo, utilizei o termo coordenadores pedaggicos para identificar os profissionais
responsveis pela superviso escolar, j que essa a denominao utilizada na
Rede Municipal de Ensino de Novo Hamburgo e tambm por entender, corroborando
com a autora, que a coordenao implica criar e estimular oportunidades de
organizao comum, de integrao do trabalho em todas as suas etapas e de estudo
coletivo da prtica educativa, que constitui o objeto de trabalho dos profissionais
coordenadores pedaggicos, cujo modo de organizao constitui o mote dessa
pesquisa.
Da mesma forma, Alonso (2007, p.175) indica que a coordenao vai muito
alm de um trabalho meramente tcnico-pedaggico, como entendido com
frequncia, mas possui um fator poltico, que se ocupa do sentido e dos efeitos da
ao que desencadeia, mais do que com os resultados imediatos do trabalho
escolar. Segundo essa autora, a concepo e a execuo da funo no se separam
mais como nos modelos que historicamente caracterizaram a superviso escolar.
Nessa mesma perspectiva, Saviani (2007) chama a ateno para o fato de que:

O desafio fundamental que se pe para a superviso educacional, hoje,
extrapola a esfera especificamente pedaggica. A funo do supervisor
uma funo precipuamente poltica e no principalmente tcnica, isto ,
mesmo quando a funo do supervisor se apresenta sob a roupagem da
tcnica, ela est cumprindo, basicamente, um papel poltico. (SAVIANI,
2007, p. 32).

E acrescenta que se os supervisores quiserem se colocar a servio da
populao e dos interesses de todos os que esto na escola, necessitam assumir o
seu papel poltico de modo explcito. Concordo com a afirmao do autor quando diz
que a atuao do supervisor est diretamente ligada a concepo que ele tem sobre
sua funo, porm ao mesmo tempo quero destacar que as duas dimenses
poltica e tcnica se relacionam e se complementam continuamente e que uma
no exclui a outra nem a relega a uma condio menos importante na atuao
cotidiana do supervisor. A tcnica, que reporta realizao de uma ao, a certa
forma de fazer algo, ao modo como algum faz alguma coisa, a um ofcio, prtica
profissional, est ligada diretamente ao sentido que atribudo ao,
possibilidade de reconhecer e assumir os valores relacionados prtica e de
construir a ao coletivamente, entre as pessoas que fazem parte de um grupo, o
20

que caracteriza a dimenso poltica da superviso.
Acredito que teoria e prtica andam juntas, mesmo que s vezes no se
tenha muita clareza sobre as teorias que esto influenciando a prtica. Toda prtica
marcada por uma inteno, consciente ou inconsciente. Analisar a prtica
supervisora, perguntando-se sobre que intenes a cercam e fundamentam um
exerccio complexo e necessrio que torna possvel o estabelecimento de uma
relao refletida e consciente entre aquilo que se faz, o modo como se faz e a partir
de que pressupostos se faz.
Nesse momento, possvel afirmar a relevncia de recuperar o tema e a
origem desse estudo, atravs da questo de pesquisa que indaga sobre o que de
especificamente pedaggico existe na atuao dos coordenadores e de que maneira
eles organizam suas aes para acompanhar esse aspecto em especial, em relao
ao trabalho realizado pela equipe sob sua coordenao.
Como j foi mencionado, na condio de supervisora da equipe que compe
o Setor de Educao Infantil da SMED-NH, sou responsvel por supervisionar o
trabalho dos coordenadores pedaggicos que atuam nas EMEIs e, nesse sentido,
considero que informalmente j venho realizando essa pesquisa h tempo. No
entanto, com o estudo em questo, pretendi investigar de maneira mais aprofundada
o aspecto especificamente pedaggico da atuao dos coordenadores, ou seja,
como os coordenadores se produzem e se percebem na coordenao pedaggica e,
ao mesmo tempo, produzem as caractersticas do trabalho do coordenador
pedaggica nesta rede de ensino. Para tanto, utilizei questionrios individuais e
reunies em grupo com os coordenadores, tendo como referncia para a
interlocuo junto a eles o Regimento Escolar Padro das Escolas da Rede
Municipal de Novo Hamburgo, elaborado durante o ano de 2008 pelo conjunto dos
coordenadores pedaggicos que atuavam nas escolas da rede municipal nessa
poca, sob a coordenao da SMED-NH. Esse documento estabelece as atribuies
dos coordenadores pedaggicos que atuam nas escolas da RME/NH.
Assim, a realizao dessa pesquisa se justifica tanto pela minha necessidade
como supervisora da SMED-NH quanto como pesquisadora, de conhecer, de modo
mais aprofundado, a atuao dos coordenadores pedaggicos, de saber o que
dizem a respeito de sua ao e se identificam e nomeiam as concepes de
superviso em que suas prticas se apoiam.
Corroborando com o pensamento de Celestino Alves Jr., quero com essa
21

pesquisa identificar o que singular no trabalho de um grupo de coordenadores
pedaggicos de uma determinada rede de ensino e, nessa singularidade, as
possveis articulaes com as concepes e os princpios de superviso escolar
encontrados na literatura sobre o tema:

Pensar a superviso no Brasil hoje significa necessariamente pesquisar a
superviso. Pesquisar a e para a superviso. Significa,
conseqentemente, examinar criticamente a prtica que se desenvolve e
investigar as situaes e as condies que possam contribuir para o
desenvolvimento qualitativo dessa prtica. A cincia da superviso () ser
construda sem abrigar a pretenso da objetividade absoluta. da unidade
dialtica das atividades terica e prtico-experimental que dever resultar a
superviso da educao adequada ao atendimento das necessidades reais
do conjunto da populao. (ALVES Jr., 2008, p.100).

1.2 CONTEXTUALIZAO DO CAMPO DA PESQUISA

1.2.1 Caracterizao da Rede Municipal de Ensino de Novo Hamburgo

A Rede Municipal de Ensino de Novo Hamburgo (RME-NH) composta por
setenta e seis escolas, sendo que cinqenta e cinco escolas so de ensino
fundamental (EMEFs) e vinte e uma so de educao infantil (EMEIs). As escolas
encontram-se agrupadas em quatro regies diferentes, conforme a localizao
geogrfica de cada uma delas. So elas: Regio Leste, da qual fazem parte treze
EMEFs e oito EMEIs; Regio Oeste, composta por treze EMEFs e quatro EMEIs
mais um anexo; Regio Norte, composta por doze EMEFs e quatro EMEIs; Regio
Sul, com dezesseis EMEFs e quatro EMEIs.
De acordo com o Setor de Gesto Escolar da SMED, que gerencia os dados
sobre matrculas das escolas municipais, em maro de 2010, a RME-NH registrou
27.058 alunos matriculados, sendo que desse total 24.594 alunos so matriculados
nas EMEFs e 2464 alunos nas EMEIs.
As EMEIs atendem crianas da faixa etria de zero a cinco anos, divididas em
turno integral (crianas de zero a trs anos, em creche) ou parcial (crianas de
quatro a cinco anos, em pr-escola). A matrcula dos alunos passa por uma seleo
22

feita a partir de critrios
2
estabelecidos pela SMED-NH, uma vez que a demanda por
vagas superior capacidade de atendimento da rede. Dados da SMED-NH
indicam que 1171 crianas foram atendidas nas turmas de creche e 1293 crianas
foram atendidas em turmas de pr-escola nas EMEIs, no ano de 2010.
As EMEFs tambm atendem classes de pr-escola (turmas com crianas nas
faixas etrias de quatro e cinco anos), totalizando 2391 crianas, conforme matrcula
inicial de 31 de maro de 2010. A lista de excedentes, ou seja, crianas que fizeram
inscrio e ficaram esperando por uma vaga foi composta por 977 crianas, entre as
idades de creche e pr-escola, conforme dados da SMED, de 31 de maro de 2010.
Das vinte e uma EMEIs, cinco so escolas com gesto terceirizada, o que na
prtica significa que a administrao dos recursos feita por uma entidade
conveniada que recebe repasse financeiro mensal da administrao pblica
municipal para tal fim. As entidades so responsveis por contratar os profissionais
necessrios e por gerir os custos de manuteno dessas escolas. No entanto, a
superviso pedaggica de responsabilidade da SMED-NH, realizada pelas
profissionais que compem a Equipe de Educao Infantil da SMED-NH neste
quadro que eu me incluo, como funcionria desta rede de ensino, atuando como
supervisora responsvel por supervisionar, ou seja, coordenar, controlar e
acompanhar um grupo de onze coordenadores pedaggicos dentro de um grupo
maior de dezesseis coordenadores pedaggicos que atuam nas EMEIs.
A tabela a seguir relaciona as escolas de educao infantil, indicando o
atendimento e o nmero de alunos de cada uma durante o ano de 2010:

2
Os critrios adotados para seleo de alunos novos nas turmas de educao infantil na RME-NH
so os seguintes: 1) residir no municpio; 2) risco social; 3) prioridade para as famlias com rendas
mais baixas; 4) comprovao de trabalho da me ou responsvel para o turno integral; 5) proximidade
do local de residncia, do trabalho da famlia ou da pessoa responsvel por cuidar da criana no
turno inverso em que ir escola; 6) encaminhamentos de outros rgos ou servios da rede de
apoio criana. H, ainda, critrios adicionais aplicados para a seleo de alunos da pr-escola: 1)
idade, com prioridade de atendimento de alunos mais velhos; 2) zoneamento, em escolas que
registram muita procura por vagas, tm prioridade as crianas que residem mais prximas escola.
23

Tabela 1: Escolas de Educao Infantil em Novo Hamburgo

EMEI Faixas etrias atendidas Total do nmero de alunos
A Bela Adormecida 2 3 4 120
Aldo Pohlmann 2 3 4 216
Arca de No 0 1 2 3 4 91
Arco-ris 3 4 62
Branca de Neve 2 3 4 5 93
Cinderela 2 3 4 71
Chapeuzinho Vermelho 2 3 4 5 236
rico Verssimo 2 3 4 117
Favo de Mel* 0 1 2 3 4 5 213
Irm Valria 3 4 5 261
Joo de Barro 0 1 2 3 4 119
Lpis Mgico* 3 4 5 74
Negrinho do Pastoreio 1 2 3 61
Peter Pan 1 2 3 4 5 101
Pequeno Polegar 0 1 2 3 57
Pica-Pau Amarelo 2 3 4 68
Prof. Ernest Sarlet 0 1 2 3 4 135
Prof Zozina S. de Oliveira 2 3 4 5 75
Sementinha Viva* 4 5 110
Vivendo e Aprendendo* 2 3 4 72
Vov Werno* 2 3 4 5 112
Fonte: SMED-NH Setor de Gesto Escolar
* EMEIs com gesto terceirizada.

Em 1999, o Decreto Municipal n 364, em respeito Resoluo n 234/98 do
Conselho Estadual de Educao (CEED), alterou a designao das creches e pr-
escolas at ento vinculadas Secretaria de Sade e Assistncia Social SEMSAS,
para escolas de educao infantil, dando incio ao processo de credenciamento
destes estabelecimentos, com base na Resoluo CEED n 246/99, que fixa normas
para a oferta da educao infantil. Com a integrao Secretaria de Educao,
houve a necessidade de adequao da formao dos profissionais que atuavam
junto s crianas, uma vez que esta funo era ocupada por recreacionistas,
admitidas com formao em ensino fundamental. Assim, das cinquenta e seis
recreacionistas do quadro, cinquenta realizaram formao em nvel mdio na
modalidade Normal, sendo que os custos do curso foram pagos pela administrao
24

municipal. A partir desse momento, o cargo de recreacionista foi extinto do quadro
funcional do municpio, porm estas profissionais seguiram trabalhando nas escolas
de educao infantil. As recreacionistas que obtiveram habilitao no Curso Normal
assumiram a titularidade de turmas de educao infantil e as demais assumiram
funes de apoio ou administrativas nas escolas. Com a ampliao do atendimento
e a crescente necessidade de profissionais para suprir a demanda, as EMEIs
passaram a contar com professores em seus quadros. Professores e recreacionistas
desempenharam as mesmas funes por vrios anos, porm com uma diferena
salarial significativa. Em 2006, a administrao municipal equiparou os salrios de
professores e recreacionistas, mediante a designao de um valor adicional a estes
ltimos profissionais. Atualmente, a rede municipal admite seus professores
mediante concurso nico, com habilitao mnima em Nvel Mdio, modalidade
Normal, sem diferenciao para professores que atuam na educao infantil ou nos
anos iniciais do ensino fundamental.
Alm dos professores e recreacionistas j citados, atualmente as EMEIs
contam com os seguintes profissionais:
- Diretor, com carga horria semanal de 40 horas, tendo como formao
mnima o curso de Pedagogia ou outro curso de Licenciatura, mais Especializao
em Gesto Escolar.
- Coordenador pedaggico, com carga horria semanal de 20 horas, tendo
como formao mnima o curso de Pedagogia.
O nmero de professores das EMEIs definido de acordo com o atendimento
de cada escola. Assim, o critrio para a formao de turmas e, consequentemente, o
nmero de professores lotados em cada estabelecimento, observa as
recomendaes do Conselho Municipal de Educao (CME), que fixa o nmero de
alunos por professor, em cada faixa etria, conforme quadro abaixo:

Faixa etria (FE),
com data base em 31 de maro
Nmero de alunos por professor
FE 0 (4 meses a 11 meses) 5
FE 1 (1 ano a 1 ano e 11 meses) 5
FE 2 (2 anos a 2 anos e 11 meses) 8
Quadro 1: Nmero de alunos por professor de acordo com faixa etria
Fonte: Parecer CME-NH n 20/2008

25

Alm dos professores titulares em cada turma, as escolas tambm contam
com profissionais que desempenham as seguintes funes:
- Professor apoio ou substituto: com formao igual aos demais professores,
atua junto s turmas na ausncia do professor titular ou como apoio nos momentos
de alimentao, higiene, intervalos do professor titular, entre outras situaes.
- Professor de projetos: com formao igual aos demais professores,
desenvolve algum projeto diferenciado, com o objetivo de permitir a realizao da
hora-atividade pelo professor titular, em sua carga horria de trabalho. Diferentes
projetos so realizados nas escolas, entre eles: Hora do Conto e Biblioteca,
Brinquedoteca, Msica, Culinria, Horta escolar.
- Secretrio, com carga horria semanal de 20 horas, com formao superior
em Secretariado de Escola. A funo pode ser desempenhada temporariamente por
algum professor que esteja afastado de sala de aula, com laudo mdico que ateste o
impedimento.
- Profissionais de servios gerais de limpeza e cozinha, com carga horria
semanal de 44 horas, de acordo com o nmero de alunos de cada escola.
- Profissionais da Equipe de Educao Infantil da SMED-NH, da qual fao
parte, composta por duas pedagogas - uma das quais sou eu uma psicomotricista,
uma biloga, alm da gerente da Equipe desse setor, as quais apresento mais
detalhadamente a seguir.

1.2.2 A equipe pedaggica da Secretaria Municipal de Educao e Desporto de
Novo Hamburgo

A Secretaria Municipal de Educao e Desporto (SMED-NH), mantenedora
das escolas da rede municipal, est organizada em trs diretorias: Diretoria
Administrativa, Diretoria de Desporto e Diretoria de Educao. A esta ltima, atravs
de suas diferentes equipes, compete supervisionar pedagogicamente as escolas,
alm de promover programas de formao continuada para os profissionais que
atuam na rede, sejam professores, coordenadores ou diretores. A Diretoria de
Educao liderada por uma Diretora de Educao e est organizada por setores,
que so: Setor de Gesto Escolar e de Pessoas, Setor de Documentao e
26

Escriturao Escolar, Setor de Educao Inclusiva, Setor Psicossocial, Setor de
Mdia e Educao, Setor de Educao Infantil e Setor de Ensino Fundamental, estes
dois ltimos responsveis pela superviso pedaggica das escolas. do Setor de
Educao Infantil da SMED-NH que fao parte, atuando diretamente como
supervisora de um grupo de onze, de um total de dezesseis coordenadores
pedaggicos das EMEIs.
Desde o ano de 2004, portanto, atuo como supervisora do Setor de Educao
Infantil, vinculada Diretoria de Educao da SMED-NH, responsvel pela
superviso das escolas municipais de educao infantil.
Atualmente, o Setor de Educao Infantil composto por uma equipe de
cinco profissionais, com diferentes formaes e funes. Todas as profissionais
pertencem ao quadro funcional da rede municipal como professoras concursadas,
porm ocupam as diferentes funes que compem o setor mediante convite da
Secretaria de Educao, seja da atual gesto ou ainda da gesto anterior. As
pessoas da referida equipe possuem as seguintes formaes e funes:
- Coordenadora do Setor de Educao Infantil: possui formao em Letras/
Licenciatura Plena e Mestrado em Lingustica Aplicada. responsvel pela
coordenao geral do setor e pela articulao com os demais setores da SMED.
- Pedagoga: o Setor de Educao Infantil conta com duas profissionais com
formao em Pedagogia (eu sou uma delas), que compartilham o trabalho de
superviso pedaggica junto s escolas. Cada pedagoga supervisiona e acompanha
diretamente um grupo de escolas (doze escolas so supervisionadas por mim e
nove escolas so supervisionadas pela outra pedagoga). Tambm uma atribuio
de toda a equipe do Setor de Educao Infantil, de modo especial das pedagogas, a
coordenao de encontros de formao continuada do grupo de coordenadores
pedaggicos, diretores e professores das EMEIs.
- Biloga: profissional que possui formao em Biologia/ Licenciatura Plena,
responsvel pela implementao do projeto de educao ambiental nas EMEIs,
atravs da proposta da SMED-NH de que toda a rede adote os princpios da escola
sustentvel
3
.

3
O projeto de Educao Ambiental nas escolas de educao infantil pretende estabelecer um espao
de estudo, discusso, reflexo e compartilhamento de experincias entre os professores e demais
profissionais das escolas, tendo em vista a implantao de prticas sustentveis e a construo de
uma identidade ecolgica de escola. Entende por sustentabilidade a adaptao do espao e da rotina
escolar de acordo com princpios ecologicamente corretos, tais como a utilizao consciente dos
27

- Psicomotricista: com graduao em Educao Fsica e especializao em
Psicomotricidade
4
, essa profissional coordena os projetos e as aes vinculados ao
brincar, aos espaos, materiais e propostas que as escolas desenvolvem no sentido
de ampliar os espaos e tempos de brincar na escola.
A equipe do Setor de Educao Infantil organiza sua atuao em diferentes
momentos e aes, que so:
- Superviso diretamente nas escolas, atravs de encontros agendados com
o coordenador pedaggico, tendo como pauta algum assunto indicado por ele ou
pelas profissionais do setor de Educao Infantil da SMED-NH. Geralmente ocorrem
uma vez ao ms ou de acordo com a demanda da coordenadora da escola ou do
setor de Educao Infantil da SMED-NH. De acordo com o assunto em pauta, cada
encontro de superviso pode contar com a participao de apenas uma ou mais
profissionais do Setor de Educao Infantil da SMED-NH, assim como pode
envolver, alm do coordenador pedaggico, a diretora e professores da escola.
- Reunies gerais de coordenadores pedaggicos das EMEIs e EMEFs, que
ocorrem uma vez ao ms, sob a coordenao da Diretoria de Educao da SMED-
NH, atravs das equipes dos Setores de Educao Infantil e de Ensino
Fundamental. Esses momentos renem todos os coordenadores pedaggicos das
escolas das quatro regies, ou seja, do conjunto das setenta e seis escolas que
compem a rede municipal. Tm como pauta os assuntos indicados pelos prprios
coordenadores pedaggicos e pelas equipes dos setores de Educao Infantil e
Ensino Fundamental da SMED-NH. As reunies so organizadas para promover o
encontro de todos os coordenadores, para avisos e combinados de interesse de toda
a rede e priorizam o tempo para estudo e discusso dos temas indicados, entre eles:
projeto poltico-pedaggico, regimento escolar, planos de estudo, avaliao,

recursos, o descarte adequado dos resduos, o aproveitamento de fontes alternativas de energia e
recursos, o consumo de alimentos naturais, entre outros. Prope encontros mensais de formao de
agentes ambientais, que so os professores responsveis pela coordenao do projeto em cada
unidade escolar, alm de assessoria realizada pela equipe tcnica da SMED-NH.

4
A implementao da Psicomotricidade nas escolas de educao infantil da rede municipal de Novo
Hamburgo tem como objetivo potencializar as aes motoras j desenvolvidas pelos professores,
entendendo-a como articuladora do desenvolvimento infantil, proporcionando uma evoluo
harmnica, um funcionamento psicomotor prazeroso e a relao da criana com o meio ambiente. Em
2010, a equipe de Educao Infantil da SMED props a construo coletiva e de forma gradativa
desse processo, a partir da realizao de um grande seminrio abordando o tema e envolvendo todos
os professores que atuam nas EMEIs e turmas de pr-escola nas EMEFs, de encontros de formao
continuada aos professores e coordenadores pedaggicos, oficinas e laboratrio de psicomotricidade,
que compreende um projeto piloto em uma das escolas de educao infantil.
28

formao continuada de professores, atribuies da coordenao, articulao do
trabalho da coordenao com os demais profissionais da escola, entre outros.
- Reunies de coordenadores pedaggicos por regio, que tambm ocorrem
uma vez ao ms, reunindo o grupo de coordenadores pedaggicos de EMEIs e
EMEFs que pertencem a cada uma das regies geogrficas da cidade: Regio
Norte, Regio Sul, Regio Leste e Regio Oeste. Nesses encontros, que renem em
mdia de vinte a vinte e cinco coordenadores pedaggicos, de acordo com o nmero
de escolas que fazem parte de cada regio, a proposta discutir, de forma mais
especfica e de acordo com as necessidades das escolas de cada regio, os
assuntos anteriormente abordados nas reunies gerais. Essas reunies tambm
proporcionam que todos os coordenadores pedaggicos possam se manifestar e
conversar entre si, j que o grupo menor possibilita e potencializa as trocas e a
participao nas discusses.
- Formao continuada de coordenadores pedaggicos de todas as EMEIs e
das EMEFs que possuem atendimento em Educao Infantil, atravs de encontros
mensais de estudo e compartilhamento de experincias das prticas. Tais encontros
ocorrem desde o ano de 2004, com o objetivo de reunir o grupo de coordenadores
pedaggicos das escolas de educao infantil, debatendo em torno de assuntos
especficos dessa etapa e das escolas. No ano de 2009, atravs de um projeto
enviado pela equipe do setor de Educao Infantil da SMED-NH ao Instituto Avisa
L
5
, o municpio de Novo Hamburgo foi contemplado com o Programa Formar em
Rede
6
, que um programa de formao continuada voltada aos coordenadores de
escolas de educao infantil e que prev a assessoria desse instituto s
profissionais do setor de Educao Infantil da SMED-NH para o planejamento da

5
O instituto Avisa L Formao continuada de educadores uma organizao no-governamental
(ONG), sem fins lucrativos, com finalidade pblica. Tem como objetivos contribuir para a qualificao
e o desenvolvimento de competncias dos educadores que atuam nas instituies educacionais;
oferecer suporte tcnico para ONGs, agncias governamentais, escolas de educao infantil e ensino
fundamental; atuar como centro de produo de conhecimento em educao por meio de site na
internet, com produo de vdeos de formao e publicaes; contribuir para a formulao e
implementao de polticas pblicas que resultem em educao de maior qualidade.

6
O Formar em Rede, programa que oferece apoio tcnico para as equipes formadoras dos
municpios que ofertam a educao infantil, tem como objetivo contribuir para a qualidade da
educao infantil no Brasil. Desde 2007, 45 municpios de todas as regies brasileiras participam do
programa. O Formar em Rede criou e mantm ativa uma comunidade virtual de formadores, com
aes presenciais e uma consultoria a distncia focada em cada municpio. Nos dois primeiros anos
so trabalhados contedos relativos ao brincar, aproximao com a cultura escrita e as estratgias
formativas mais adequadas. So parceiros e patrocinadores do Programa Formar em Rede o Instituto
C&A, Natura e Gerdau.
29

formao. A construo do diagnstico para o planejamento dessa formao, a
elaborao do planejamento e a realizao dos encontros so responsabilidade do
Setor de Educao Infantil da SMED-NH. O Instituto Avisa L presta assessoria
tcnica equipe do setor de Educao Infantil da SMED-NH que, por sua vez, atua
junto aos coordenadores pedaggicos, e estes, em cada uma das EMEIs ou EMEFs
da rede municipal. O foco do programa a formao dos formadores, nesse caso
dos coordenadores pedaggicos, que tm a responsabilidade de organizar
momentos de formao nas escolas em que atuam, contemplando a formao dos
professores, dos funcionrios e da prpria equipe diretiva. De acordo com o
diagnstico realizado com as escolas, o tema da formao a conceitualizao, o
planejamento e a interveno do professor com relao ao brincar e cultura escrita
na instituio de educao infantil. Ento, a partir de 2009, quando a Secretaria de
Educao, atravs do Setor de Educao Infantil, firmou parceria com o Instituto
Avisa L para a realizao do Programa Formar em Rede, os encontros de formao
continuada dos coordenadores pedaggicos passaram a se concentrar em torno das
temticas que foram apontadas no diagnstico inicial para a implementao do
programa, quais sejam o brincar e a cultura escrita na escola infantil.
- Formao continuada de professores de educao infantil de EMEIs e
EMEFs, atravs de encontros mensais, dos quais participa ao menos um professor
por escola. Os encontros ocorrem na carga horria de trabalho dos professores e
consideram em suas pautas a diversidade de temticas e abordagens que
constituem a ao pedaggica das escolas.
- Seminrio de Educao Infantil, com a realizao de uma grande palestra
com um profissional ou pesquisador convidado, tendo como assunto temticas
especficas
7
, promovendo relatos de experincia, painis e exposio de trabalhos
dos professores que atuam na educao infantil, tanto em EMEIs como em EMEFs.
Alm das aes que desenvolve diretamente no espao da escola, a equipe
de profissionais do Setor de Educao Infantil da SMED-NH tambm responsvel
pela articulao com os demais setores e diretorias da Secretaria, supervisionando
e acompanhando o funcionamento das escolas com relao existncia e
manuteno da documentao legal; elaborao e controle do quadro de

7
Em 2010, o I Seminrio Municipal de Educao Infantil ocorreu no ms de abril e teve como tema
Dialogando com a Psicomotricidade: um convite a pensar o lugar do corpo e do brincar na escola de
educao infantil. O II Seminrio Municipal de Educao Infantil ocorreu em abril de 2011, com o
tema Construindo a identidade da escola sustentvel: a experincia da Escola Amigos do Verde.
30

professores e funcionrios; ao atendimento de cada escola, participando, junto com
professores, equipe diretiva e pais, das comisses responsveis pelo processo de
seleo de alunos.
A articulao com outros rgos, secretarias e setores do municpio tambm
so de responsabilidade do Setor de Educao Infantil da SMED-NH, que busca a
aproximao e a colaborao da sociedade para o atendimento da educao infantil.
Assim, so aes dessa equipe manter contato peridico com o Conselho Tutelar,
com a Promotoria da Infncia e Juventude e com a Rede de Atendimento existente
em cada regio da cidade.

1.2.3 Coordenao pedaggica: movimentos e trajetria para a elaborao da
funo da coordenao pedaggica e dos profissionais nas escolas de
educao infantil municipais

Como j foi mencionado anteriormente, a partir da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional n 9394/1996, a rede municipal de Novo Hamburgo deu incio
ao processo de transformao das creches em escolas de educao infantil, o que
desencadeou uma srie de modificaes em termos de estrutura fsica e de
recursos, alm da necessidade da construo de propostas pedaggicas e de
provimento de professores habilitados para o atendimento educacional.
Entre o perodo de 1996 a 2003, as equipes das escolas eram formadas pelos
professores, pessoal de apoio administrativo (servios de limpeza e cozinha) e pelos
diretores, que tinham como atribuio a gesto administrativa e a superviso
pedaggica de cada unidade. Ou seja, os diretores respondiam pelas demandas
referentes ao zelo e preservao do patrimnio escolar, provimento de materiais e
condies para o bom funcionamento da escola e como responsveis legais pela
unidade escolar, desse modo, particularmente vinculados s tarefas de
administrao da estrutura fsica e material do espao escolar. Ao mesmo tempo, os
diretores tambm assumiam a responsabilidade pelo acompanhamento dirio do
trabalho desenvolvido pelos professores. Para isso, podiam contar com o apoio da
equipe pedaggica da Secretaria Municipal de Educao e Cultura (SEMEC) da
poca, que era formada por uma pedagoga , uma psicloga e uma assistente social.
31

Nesse perodo, eu ainda atuava como professora em uma escola de educao
infantil municipal, passando a compor a Equipe de Educao Infantil da SMED-NH a
partir do ano de 2004.
Ao longo dos anos e das diferentes gestes que passaram pela Secretaria de
Educao, a Equipe de Educao Infantil da SMED-NH sofreu diversas
modificaes, tanto com relao ao nmero de pessoas como em termos das
diversas formaes de seus profissionais. Assim, a equipe pedaggica da SMED-NH
j foi composta por profissionais com formao em Pedagogia, Servio Social,
Psicologia, Nutrio, Enfermagem, Psicopedagogia. A funo da equipe da SMED-
NH era a de apoiar a direo das escolas na superviso do trabalho desenvolvido, j
que nessa poca no havia coordenadores pedaggicos nos quadros funcionais das
escolas.
Ao profissional pedagogo que compunha a equipe da Secretaria de Educao
cabia a funo de auxiliar o diretor a supervisionar o trabalho dos professores,
abrangendo entre suas atribuies: olhar cadernos de planejamento e registro dos
professores, coordenar reunies de professores, revisar os livros de registro de
presena e outros documentos da escola, revisar e contribuir para a construo das
avaliaes dos alunos escritas pelos professores, entre outras tarefas vinculadas
funo de superviso pedaggica nas escolas.
A partir do ano de 2005, respondendo necessidade j h muito indicada
pelas escolas, assim como pela equipe do Setor de Educao Infantil da SMED-NH,
cada EMEI passou a contar com o profissional coordenador pedaggico em seu
quadro, a exemplo do que j ocorria com as EMEFs, compondo a equipe diretiva ao
lado do diretor, nico responsvel at ento pela gesto administrativa e pedaggica
da escola. Inicialmente, a SMED-NH indicou os profissionais para ocuparem a
funo de coordenao pedaggica nas EMEIs, sendo que cada coordenador
pedaggico se dividia entre quatro escolas, destinando um dia por semana por
escola e o dia restante para reunies, formaes ou outras atividades junto equipe
pedaggica da Secretaria de Educao. importante dizer que os profissionais que
ocupam a funo de coordenao pedaggica nas escolas da rede municipal de
Novo Hamburgo, tanto nas EMEIs quanto nas EMEFs, so professores
concursados, que j cumpriram trs anos de estgio probatrio na funo de
professores e, aps esse perodo, foram indicados pela SMED-NH ou convidados
pelos diretores para assumirem a funo de coordenadores pedaggicos. Como
32

coordenadores, esses profissionais no recebem uma diferena salarial em relao
ao valor pago aos professores.
No ano de 2007, a SMED-NH definiu diretrizes para configurao de funes
nas escolas da rede municipal, que estipulam que as escolas que possuem
matrcula de at 300 alunos podem ter um coordenador pedaggico com carga
horria de 20 horas semanais. Essa diretriz j se aplicava s escolas de ensino
fundamental e passou a valer tambm para as de educao infantil. Como nenhuma
EMEI possua na poca mais do que 300 alunos, assim como no possui esse
nmero de alunos atualmente, houve uma adequao de lugares e profissionais,
sendo que a partir desse momento cada coordenador pedaggico assumiu a
coordenao pedaggica em duas escolas, com carga horria de 20 horas semanais
em cada. A partir desse momento, as diretoras das EMEIs puderam escolher os
profissionais que desejavam para ocupar a funo de coordenao pedaggica em
cada escola.
Durante parte do ano de 2007 e todo o ano de 2008, em reunies
sistemticas, que aconteciam a cada quinze dias, sob a coordenao das equipes
dos setores de Educao Infantil e de Ensino Fundamental da SMED-NH, os
coordenadores pedaggicos retomaram a verso do Regimento Escolar Padro at
ento em vigncia, confrontando-a com as questes que emergiam da prtica e as
dificuldades de efetivar seu trabalho nas escolas, assumindo a reconstruo do
documento como uma possibilidade de discutir, colocar em pauta a especificidade da
funo da coordenao pedaggica, compreendendo-a como de grande importncia
para a qualificao dos processos pedaggicos das escolas da rede municipal. A
reviso deste documento passou por um processo de discusso com as escolas,
envolvendo professores, diretores, coordenadores pedaggicos e pessoal de apoio
administrativo. Para isso, durante as reunies gerais e por regio, os coordenadores
pedaggicos elaboraram o texto base do documento que, por sua vez, foi debatido
nas reunies pedaggicas das escolas e voltou a ser discutido nas reunies de
coordenadores pedaggicos, at sua concluso. A redao final do documento foi
feita por uma comisso formada por representantes da SMED-NH, dos
coordenadores pedaggicos, dos diretores das escolas, dos orientadores
educacionais e dos professores, indicados por seus pares. Finalizado o texto, o
documento foi enviado para as escolas, para que fosse lido e debatido na ntegra
entre os professores e demais profissionais. Aps a concluso e aprovao do texto
33

pelas escolas, foi remetido ao Conselho Municipal de Educao, que aprovou o
Regimento Escolar Padro das Escolas da Rede Municipal de Novo Hamburgo em 6
de novembro de 2008. O captulo 7 do Regimento Escolar Padro dispe sobre a
organizao administrativa e pedaggica das escolas, definindo as atribuies para
cada integrante da equipe diretiva das escolas, que so compostas basicamente
pelo diretor e pelo coordenador pedaggico. A equipe diretiva tambm pode contar
com vice-diretor e orientador educacional, no caso de ter mais de 500 alunos. Esse
documento estipula que para exercer a funo de coordenador pedaggico preciso
que o referido profissional seja habilitado em curso superior de Pedagogia,
preferencialmente com habilitao em Superviso Escolar ou em nvel de ps-
graduao em Educao e com trs anos de experincia docente. Ao mesmo tempo,
o concebe como o profissional que na escola responsvel pela gesto pedaggica,
em consonncia com os princpios da mantenedora.
A seguir, apresento o texto do Regimento Escolar Padro das Escolas da
Rede Municipal de Novo Hamburgo (2008, p.13), onde constam as atribuies do
coordenador pedaggico:
1) elaborar plano de ao da coordenao pedaggica, definindo as metas e
estratgias a serem utilizadas no decorrer de sua atuao e realizar constantes
reflexes, revises e atualizaes sobre esse plano de acordo com a proposta
pedaggica da escola;
2) coordenar a elaborao, execuo e avaliao da proposta pedaggica da
escola
8
, regimento escolar e planos de estudo, envolvendo professores e
comunidade;
3) assessorar os professores na elaborao, execuo e avaliao de suas
atividades, contemplando planejamento, distribuio de carga horria, metodologia
de trabalho, recursos e avaliao da aprendizagem;
4) articular aes tcnico-pedaggicas, de modo a garantir integrao entre
os diferentes componentes curriculares;
5) qualificar a prtica didtico-pedaggica do professor, articulando aes e

8
Segundo o Regimento Escolar Padro das Escolas da Rede Municipal de Novo Hamburgo (2008,
p.25), a proposta pedaggica de cada escola elaborada pela comunidade escolar (equipe de
profissionais da escola, pais, alunos), de acordo com suas especificidades, com base na legislao
vigente e na proposta pedaggica da SMED-NH. Os currculos do ensino fundamental e da educao
infantil so consolidados mediante elaborao de Planos de Estudos, que expressam a proposta
pedaggica de cada escola. As propostas pedaggicas das escolas devem ser analisadas pela
SMED-NH, que emite parecer sobre as mesmas.

34

promovendo o dilogo entre os profissionais dos componentes curriculares, em
consonncia com a proposta pedaggica da escola;
6) acompanhar e avaliar
9
a aprendizagem escolar dos alunos, em
colaborao com os professores, alunos e pais ou responsveis, mantendo os
respectivos registros atualizados;
7) analisar, em casos especficos, histricos escolares, compatibilizando com
o proposta pedaggica, regimento escolar e planos de estudo da escola, emitindo
parecer sobre matrcula, aproveitamento de estudos ou adaptaes dos alunos
transferidos, apoiado no parecer dos professores;
8) manter atualizada a documentao das atividades que envolvem o
processo pedaggico;
9) promover e incentivar a contnua atualizao profissional da equipe
diretiva, corpo docente e apoio administrativo, promovendo debate terico-prtico
para qualificar o processo educativo na escola;
10) realizar diagnstico do contexto escolar, de modo a implementar
propostas que atendam s necessidades identificadas;
11) orientar procedimentos metodolgicos e acompanhar sistematicamente as
prticas pedaggicas do processo ensino-aprendizagem, atravs de visitas em salas
de aula, dilogo com os professores, acompanhamento dos planos de trabalho e dos
planos de aula e conselhos de classe;
12) organizar e orientar os processos de avaliao e aproveitamento escolar,
bem como a recuperao paralela conforme prev a legislao vigente;
13) analisar e emitir parecer sobre os projetos e propostas da escola;
14) articular-se com a comunidade escolar para promover o processo de
aprendizagem do aluno e a gesto democrtica;
15) manter articulao constante com a equipe pedaggica da SMED para o
acompanhamento do trabalho pedaggico da escola e dos desempenhos de alunos
e professores apresentados nos processos de ensino e aprendizagem;
16) assessorar as interlocues e intervenes com o corpo docente e

9
De acordo com o Regimento Escolar Padro das Escolas da Rede Municipal de Novo Hamburgo, a
avaliao da aprendizagem dos alunos considera o processo educacional, contemplando os objetivos
da proposta pedaggica e dos planos de estudos de cada escola. Na educao infantil, a avaliao
tem carter de observao e acompanhamento, sem objetivo de promoo. A avaliao expressa
por parecer descritivo, entregue aos responsveis pelo aluno ao final de cada semestre. elaborado
pelo professor e supervisionado pelo coordenador pedaggico e compreende o registro do
acompanhamento sistemtico do processo de ensino e aprendizagem.
35

discente;
17) acompanhar e encaminhar os alunos para os servios de atendimento
disponveis, quando necessrio, no caso da escola no contar com o profissional de
orientao educacional;
18) atualizar-se constantemente, buscando aperfeioar questes terico-
metodolgicas das prticas escolares dos nveis e modalidades de educao com os
quais a escola atua.
19) coordenar e/ou colaborar com o orientador educacional no processo de
escolha dos alunos para as representaes de turma
10
.
Como j foi mencionado, houve uma ampla discusso promovida durante a
reviso desse documento, especificamente abordando a concepo, a formao, os
princpios da ao e as atribuies dos coordenadores pedaggicos nas escolas da
rede municipal. Alguns dos profissionais que atualmente so coordenadores
pedaggicos nas EMEIs j exerciam a funo de coordenao pedaggica na poca
e participaram do processo de reviso, retomada e atualizao desse documento, ao
passo que outros somaram-se ao grupo de coordenadores pedaggicos depois do
documento j ter sido construdo e aprovado oficialmente para toda a rede.
Antes desse documento, a rede municipal possua um Regimento que vinha
sendo considerado desatualizado em diversos aspectos pelos profissionais das
escolas e da SMED-NH. Com relao coordenao pedaggica, o documento
revelava um vis mais preocupado com a funo supervisora, no sentido de controle
e fiscalizao das prticas dos professores e um tanto burocrtica, voltada para as
tarefas de registro e documentao, muitas vezes restritas aos gabinetes de
superviso e que pouco refletiam no dia a dia da escola e na qualificao das
prticas pedaggicas desenvolvidas em cada unidade. Na prtica, a leitura que se
podia fazer, atravs das falas de supervisores da SMED-NH, de professores, de
diretores e dos prprios coordenadores pedaggicos de que muitas vezes a
coordenao pedaggica no era efetivamente compreendida na escola,
especialmente pelos professores; que os coordenadores pareciam no ter clareza
sobre sua funo e, consequentemente, tinham dificuldade em argumentar e definir
a especificidade da sua ao. Isso fazia com que se convertessem em uma espcie

10
Nas escolas de ensino fundamental, especialmente nas classes de anos finais, cada turma elege
um aluno, que representa os demais nos conselhos de classe e no Conselho de Apoio Escolar. De
acordo com o Regimento Padro, para fazer parte do Conselho de Apoio Escolar, o aluno deve ter
completado 18 anos ou ser emancipado.
36

de coringa na escola, um faz-tudo, que ora se assemelhava muito direo,
assumindo atividades mais administrativas e burocrticas, ora se aproximava do
trabalho que cabia aos professores, substituindo-os em sala de aula, por exemplo.
O modo como a coordenao pedaggica vinha acontecendo nas escolas e,
ao mesmo tempo, a necessidade expressa pelas escolas e pela SMED-NH de
reafirmar a importncia da atuao do coordenador pedaggico foram as situaes
que levaram estes mesmos sujeitos a se envolverem na discusso em torno da
definio da especificidade da funo dos coordenadores.
Hoje, j se passam aproximadamente cinco anos desde a criao da funo
de coordenador pedaggico nas escolas de educao infantil da rede municipal de
Novo Hamburgo e dois anos que o documento contendo o registro dessas
discusses est em vigncia.
No meu ponto de vista, o processo de discusso em torno da reviso do
Regimento Padro, no que se refere concepo e s atribuies dos
coordenadores pedaggicos, contribuiu para qualificar a atuao desses
profissionais, na medida em que reafirmou a importncia da funo nas escolas.
Considero que o movimento de retomada do documento foi vlido e importante,
especialmente pelo fato de ter proporcionado a discusso e a reflexo das
concepes e atribuies inerentes funo pelo conjunto dos coordenadores
pedaggicos da rede municipal de ensino de Novo Hamburgo. O exerccio de
reviso do referido documento possibilitou aos coordenadores pedaggicos
avaliarem e redimensionarem sua prtica. Percebo que os momentos de discusso
contriburam para fortalecer os coordenadores pedaggicos, que passaram a falar
sobre seu trabalho com mais propriedade; possibilitaram que muitas vezes os
coordenadores pedaggicos atuassem de modo mais propositivo junto aos
professores e demais profissionais das escolas; oportunizaram que muitos
coordenadores pedaggicos inventassem uma outra prtica e se reinventassem no
exerccio da funo.
No entanto, tendo passado pouco mais de dois anos de sua aprovao e
vigncia, percebo tambm que o documento elenca uma srie de atribuies que
so esperadas da atuao dos coordenadores pedaggicos de um modo geral, em
que o aspecto especificamente pedaggico da funo aparece diludo entre tantas
outras questes e tarefas. Considero, nesse sentido, tanto a possibilidade desse
documento ser utilizado como instrumento de formao permanente dos
37

coordenadores pedaggicos da rede, quanto a necessidade de se refletir, dada a
maneira em que est organizado, sobre at que ponto as imprecises, as omisses
e a diversidade de atribuies que o caracterizam acabam por produzir conflitos
desnecessrios na atuao dos referidos profissionais.
Acredito que o coordenador pedaggico o profissional que se dedica a
pensar a escola e seu funcionamento como um todo, porm, a meu ver, encontra
sua especificidade no acompanhamento do trabalho pedaggico realizado pelos
profissionais que esto sob sua coordenao. papel do coordenador pedaggico
convocar, organizar, mobilizar os professores para o exerccio da ao-reflexo-ao
no processo educativo de seus alunos e deles mesmos; compete ao coordenador
pedaggico criar as condies para que os professores possam rever sua atuao,
desse modo participando, junto com os professores, da tarefa de educar e cuidar
das crianas que esto nas nossas creches e pr-escolas.
A partir das consideraes feitas at aqui, instigo o leitor a buscar nas pginas
seguintes elementos que apontem para as articulaes e as tenses entre as
concepes e as prticas desse grupo de coordenadores pedaggicos no exerccio
da ao supervisora nas escolas de educao infantil municipais de Novo
Hamburgo.

2 CONCEPES SOBRE A COORDENAO PEDAGGICA: BUSCANDO
ALGUMAS DEFINIES

2.1 PERSPECTIVA HISTRICA DA SUPERVISO ESCOLAR

Nesse tpico apresento uma sntese da evoluo histrica da superviso
escolar, entendendo que cada momento vivido pela sociedade, em suas dimenses
poltica, econmica, social e cultural produz reflexos sobre a funo e a finalidade da
escola e, logo, sobre a atuao esperada do profissional que exerce a superviso
escolar.
Assim, possvel dizer que a funo supervisora acompanha, de modo
implcito, a ao educativa desde suas origens. Historicamente, a superviso foi se
configurando a partir do que Saviani (2007) chama de idia de superviso, ou seja,
uma representao mental da funo supervisora. O autor apresenta o movimento
pelo qual a ao supervisora passa de funo profisso, ao longo do tempo e das
diferentes formas de organizao da sociedade. Para esse autor:

A funo supervisora, desde as comunidades primitivas, sempre esteve
presente na histria da educao. A evoluo dos modos de produo das
sociedades foi redefinindo o conceito atribudo funo supervisora que,
originalmente, era entendida como a ao de velar sobre alguma coisa ou
algum, a fim de assegurar a regularidade de seu funcionamento ou de seu
comportamento. (SAVIANI, 2007, p.14).

A partir da afirmao acima, possvel dizer que a funo supervisora j se
fazia presente nas comunidades mais primitivas, mesmo que ainda de modo indireto
e sem o sentido que posteriormente foi adquirindo. Nas sociedades primitivas,
caracterizadas pelo modo coletivo de produo da existncia e pela forma de
educar, que se confundia e no se diferenciava das outras aes desenvolvidas pelo
homem, a ao supervisora se manifestava atravs da proteo, da orientao, da
vigilncia, da educao, em suma, da superviso que os adultos exerciam sobre as
geraes mais novas.
Segundo Medina (1995), a superviso escolar considerada uma das
atividades mais antigas do acompanhamento do ensino e da aprendizagem, seja de
39

um ofcio, uma profisso ou uma tcnica. De acordo com essa autora, na Grcia
Antiga a superviso era considerada treinamento para estudantes; na Idade Mdia
um professor era enviado s escolas, percebido pelos demais como algum com
papel controlador, que exercia uma espcie de superviso, assegurando que os
aspectos morais e religiosos da instruo fossem desenvolvidos (MEDINA, 1995,
p.37). Para a autora, a superviso foi considerada como uma necessidade e foi
exercida sob diversas formas, de acordo com os diferentes momentos histricos. Na
obra Superviso Escolar: da ao exercida ao repensada, a autora descreve a
trajetria da superviso escolar no Brasil em cinco momentos, os quais busco
sintetizar e apresentar ao longo desse texto.
Na Antiguidade, com o surgimento da propriedade privada, a partir do
momento em que o homem fixou-se terra, surgiu tambm a diviso da sociedade
em classes de proprietrios e no-proprietrios. Com essa diviso, a educao
tambm passou a dividir-se em educao destinada queles que faziam parte da
classe de proprietrios, diferente daquela a que a classe dos no-proprietrios, na
sua maioria formada por escravos, tinha acesso. nesse momento histrico que se
originou a escola. Em grego, escola significa o lugar do cio, ou seja, o lugar
daqueles que pertencem classe dos proprietrios, dos que dispem de tempo livre,
em oposio educao da classe dos no-proprietrios, formada pela imensa
maioria das pessoas e que continuava a no se diferenciar do processo de trabalho
e da vida.
Durante a Idade Mdia, persistiu a organizao da sociedade em classes,
organizada entre a classe dos senhores proprietrios das terras e a dos servos que
nelas trabalhavam. Da mesma maneira que na Antiguidade, a educao destinada
aos filhos dos senhores era completamente diferente da educao dos filhos dos
servos, que continuava a coincidir com o trabalho.
At esse momento, mesmo com o surgimento da escola e com a
diferenciao dos processos educativos das geraes mais novas de acordo com a
classe social a que pertenciam, a funo supervisora no existia de modo estrito
nem era desempenhada especificamente por uma pessoa na escola. O fato que a
escola tinha uma estrutura simples, ou seja, o mestre realizava todo o trabalho de
formao de seus discpulos, que se caracterizava tambm pelo controle, pela
fiscalizao e at mesmo pela coero, atravs das punies e castigos.
Na Grcia, o pedagogo etimologicamente aquele que conduz as crianas ao
40

local da aprendizagem era o escravo que cuidava das crianas e as levava at o
mestre, para que esse as ensinasse. Depois passou a ser o prprio educador e sua
funo continuou sendo marcada pelo fato de estar junto s crianas, tomando conta
delas, vigiando, controlando e supervisionando suas aes.
Assim, a funo supervisora estava presente tanto na educao das crianas
das classes mais abastadas quanto na educao dos filhos dos trabalhadores
atravs da figura do capataz, do intendente, do administrador, do escravo de
confiana que cuidava atentamente dos negcios do seu patro manifestando-se
nas aes de ensinar, controlar, vigiar, conformar, punir, coagir.
Com o advento da Modernidade e o surgimento das sociedades capitalistas
ou burguesas, o eixo do processo produtivo e do trabalho foi se deslocando do
campo e da agricultura para a cidade e a indstria. Como consequncia, a educao
passou a organizar-se de forma institucionalizada e a escola passou a ser
considerada a forma principal e dominante de educao. a partir de ento que
comeou a surgir a ideia de superviso educacional:

A superviso fruto da necessidade de melhor adestramento de tcnicas
para a indstria e o comrcio, estendendo-se, posteriormente, aos demais
campos: militar, esportivo, poltico, educacional e outros, com o objetivo de
alcanar um bom resultado do trabalho em realizao. (LIMA , 2008, p.69).

No Brasil, a ideia de superviso surgiu com a organizao das atividades
educativas a partir da vinda dos primeiros jesutas em 1549. As Constituies da
Companhia de Jesus elaboradas por seu fundador, Incio de Loyola, desdobraram-
se em um plano de estudos, o Ratio Studiorum, que vigorou em todos os colgios
mantidos pelos jesutas e que era constitudo por um conjunto de regras
direcionadas a todos os agentes ligados ao ensino, passando pelas regras dirigidas
ao provincial, ao reitor, ao prefeito de estudos, aos professores, ao bedel, aos
alunos, assim como continha as regras para a realizao das provas e para a
distribuio de prmios. Tambm previa a existncia de um prefeito de estudos
como assistente do reitor, com funes regidas por regras tais como organizar os
estudos, orientar e dirigir as aulas, ouvir e observar os professores e assistir as suas
aulas, ler os apontamentos dos alunos, entre outras. Aqui a funo supervisora
destacada, diferenciada das demais funes educativas e a ela destinado um
agente especfico, no caso o prefeito de estudos, com funes diferentes das do
41

reitor e do professor.
Com a expulso dos jesutas do pas e com a instituio das reformas
pombalinas que definiram as regras da instruo pblica no Brasil a partir de 1759, a
funo supervisora da figura do prefeito de estudos foi exercida por comissrios ou
diretores de estudos, responsveis por averiguar as condies da educao de cada
escola. Esse agente respondia pelos aspectos de direo, fiscalizao, coordenao
e orientao do ensino nas escolas.
A Lei de 15 de outubro de 1827 instituiu as escolas de primeiras letras no pas
e determinou que o mtodo de ensino mtuo caracterizasse o ensino nessas
escolas. No referido mtodo, o professor desempenhava as funes de docncia e
de superviso. Porm, em seguida, a constatao de que as escolas encontravam-
se em estado deplorvel fez com que se designassem inspetores com a funo de
superviso permanente, responsveis por supervisionar todas as escolas pblicas e
particulares. Nesse momento a ao supervisora estava voltada para o ensino
primrio, encarregando-se de inspecionar e fiscalizar o prdio escolar, a freqncia
dos alunos e dos professores. O supervisor tinha como funo controlar e
acompanhar o trabalho do professor, a partir de uma srie de procedimentos que
visavam garantir o sucesso do ensino na escola primria.
No perodo que se seguiu final do sculo XIX , a partir das discusses em
torno da educao oferecida nas escolas e a preocupao dos grandes pases, entre
eles o Brasil, de estruturarem e implementarem os Sistemas Nacionais de Ensino, a
ideia de superviso foi introduzida no mbito escolar, atendendo s exigncias de
pessoal especializado que fosse responsvel por dinamizar a funo pedaggica
dos referidos sistemas. Com isso, a ideia de superviso foi tomando corpo, uma vez
que a organizao pedaggica e administrativa em forma de sistema implicava na
criao de rgos responsveis pela elaborao de diretrizes e normas pedaggicas
e pela superviso das atividades educativas, bem como na organizao das escolas
em forma de grupos escolares e na coordenao das atividades a realizadas
atravs de um servio de superviso escolar nas unidades escolares. A
implementao de tais estruturas necessitava que fossem formuladas diretrizes para
o seu funcionamento, necessitava de fiscalizao, controle e coordenao que
garantissem a organizao administrativa como um todo e o fato que a superviso
acabou assumindo funes essencialmente burocrticas e fiscalizadoras, enquanto
os aspectos tcnico-pedaggicos ficaram relegados a um segundo plano. (RAMOS,
42

2008, p.80). No entanto, segundo a autora, essa forma de organizao do sistema,
que burocratizava a ao educativa atravs de mecanismos fiscalizadores, produziu
uma ideia de fracasso pedaggico, o que fez com que a instruo e a educao
pblicas fossem tratadas como uma questo nacional e surgisse a discusso em
torno de reformas educativas. A partir do movimento de reorganizao administrativa
dos sistemas de educao, teve incio um processo de separao dos setores
tcnico-pedaggicos dos administrativos, fazendo com que a ao do supervisor
pudesse se diferenciar da ao do diretor e do inspetor.
A dcada de 1920 fez surgir os profissionais da educao ou tcnicos em
educao como uma nova categoria profissional. Tanto em nvel nacional quanto no
mbito dos estados foram criados rgos prprios de administrao do ensino, que
resultaram na separao dos setores tcnico-pedaggicos dos especificamente
administrativos. A figura do supervisor surgiu como distinta da do diretor e do
inspetor a partir dessa separao entre parte tcnica e administrativa. Aos poucos, o
inspetor foi assumindo um papel de orientao pedaggica em lugar da fiscalizao
e foi assim que passou a ser chamado de supervisor, bem como denominou-se
coordenador pedaggico o supervisor que atuava nas unidades escolares. O
Decreto-Lei 19.890 de 18/04/1931, ou Reforma Francisco Campos, instituiu a figura
do supervisor, com uma funo diferente da que vinha se realizando at ento, de
pura fiscalizao. Atravs dessa lei foram implantadas as Faculdades de Educao,
Cincias e Letras, criando-se em seu interior o curso de Pedagogia, com a finalidade
de formar professores das disciplinas especficas do Curso Normal e os tcnicos em
educao. Na verdade, o curso de Pedagogia formava pedagogos, e estes eram os
tcnicos em educao. Essa caracterstica permaneceu at o final da dcada de
1960, quando foi aprovado pelo Conselho Nacional de Educao o Parecer n 252
de 1969, que reformulou os cursos de Pedagogia, que passaram a ser organizados
na forma de habilitaes: administrao, inspeo, superviso e orientao. Alm
disso, foi prevista uma quinta habilitao, que podia ser cursada juntamente com
uma dentre as j citadas: era o magistrio das disciplinas profissionalizantes dos
cursos normais. Segundo Saviani:

A introduo das habilitaes nos cursos de Pedagogia se deu no mbito da
concepo de uma pedagogia tecnicista, cujo anseio era o de garantir a
eficincia e a produtividade do processo educativo. E isso seria obtido por
meio da racionalizao que envolvia o planejamento do processo sob o
controle de tcnicos supostamente habilitados. O curso de Pedagogia,
43

organizado na forma de habilitaes, teve o papel de formar os tcnicos
requeridos pelo processo de objetivao do trabalho pedaggico em vias de
implantao. Com isso abriu-se caminho para o reconhecimento profissional
da atividade do supervisor. (SAVIANI, 2007, p. 30).

O fato que at ento a legislao escolar existente no era precisa quanto
definio do tipo de especialistas necessrios educao. Com o surgimento da Lei
5540 de 28 de novembro de 1968, que fixou normas para a organizao e
funcionamento do ensino superior e com o Decreto-Lei 53, de 18 de novembro de
1966, que tratava dos cursos oferecidos pelas universidades federais, foram
includos os de formao de professores para o ensino de 2grau e de especialistas
em educao. Em seu artigo 30, a Lei 5540/68 explicita, pela primeira vez, que
superviso e inspeo so especialidades distintas, quando aponta que:

A formao de professores para o ensino de 2grau de disciplinas gerais ou
tcnicas, bem como o preparo de especialistas para o trabalho de
planejamento, superviso, administrao, inspeo e orientao no mbito
de escolas e sistemas escolares far-se- em nvel superior. (Lei n 5540/68,
art.30).

Ainda com referncia a essa questo, a Lei 5692/71, em seu artigo 33,
reconhece que durante muito tempo a superviso foi considerada como uma
atividade de carter predominantemente fiscalizador, confundindo-se com a
inspeo escolar, porm mantm a distino entre essas duas funes quando
dispe que a formao de administradores, planejadores, orientadores, inspetores,
supervisores e demais especialistas da educao deve ser feita em curso superior
de graduao, com durao plena ou curta, ou de ps-graduao.
Essas determinaes fizeram com que a superviso passasse a ser
compreendida como uma figura distinta do diretor e do inspetor; referendaram o
surgimento da superviso como profisso com contornos e atribuies mais
definidos, assumindo um papel profissional de domnio de conhecimentos tcnico-
pedaggicos, implicando na exigncia de uma formao especfica para o exerccio
da funo. Novamente Saviani oferece elementos que ajudam a compreender o
contexto de profissionalizao da funo supervisora nesse momento ao afirmar
que:

Chegado a esse estgio, em se tratando de uma funo que, alm dos
requisitos tericos apontados, se impe como uma tarefa que, na diviso
tcnica e social do trabalho requer agentes especializados, ela tender,
44

ento, a ser organizada com o status de profisso. (SAVIANI, 2007, p.14).

Como j foi referido anteriormente, a funo supervisora esteve presente na
ao educativa desde o comeo, ainda que no fosse desempenhada por um
profissional especfico e que fosse concebida e realizada de acordo com cada
momento histrico e de acordo com as diferentes concepes de educao.
No Brasil, o curso de Pedagogia foi regulamentado pela primeira vez atravs
do Decreto-Lei n 1190/1939 e foi definido como o curso de formao dos tcnicos
em educao, que assumiam funes de administrao, planejamento de currculos,
orientao a professores, inspeo de escolas, avaliao do desempenho dos
alunos e dos docentes. Essa legislao fez com que surgisse a dicotomia entre
bacharelado e licenciatura, uma vez que o bacharelado formava o pedagogo que
podia atuar como tcnico em educao e a licenciatura formava o professor que iria
lecionar as matrias pedaggicas do Curso Normal em nvel secundrio.
Em seguida, a Lei n 4024/1961 manteve a separao entre formao de
tcnicos e professores nos cursos de Pedagogia, fixando um currculo mnimo para a
formao dos tcnicos em nvel nacional.
A Lei da Reforma Universitria n 5540/1968 previa a oferta de habilitaes
para o curso de Pedagogia: Superviso, Orientao, Administrao e Inspeo
Educacional. Assim organizado, o curso de Pedagogia tinha como finalidade
preparar profissionais da educao com a possibilidade de obteno do ttulo de
especialista.
Durante o perodo da primeira fase da Revoluo Industrial, as escolas
passaram a se constituir em instituies complexas e hierarquizadas,
assemelhando-se organizao de uma empresa. Nessa poca, a superviso era
exercida nos setores de produo das fbricas e no trabalho comercial, com um
carter de adestramento de comportamentos e desempenhos, e foi estendida a
outros segmentos da sociedade, servindo de modelo educao escolar. O
aumento da populao e a consequente necessidade de ampliao da escolarizao
um reflexo da industrializao que passou a exigir mo de obra mais qualificada
gerou a demanda por mais escolas e professores. Muitas pessoas sem formao
especfica para ensinar passaram a trabalhar nas escolas e para resolver o
problema da falta de professores, surgiram cursos de atualizao por todo o pas,
destacando-se os promovidos pelo programa Americano-Brasileiro de Assistncia ao
45

Ensino Elementar (PABAEE)
11
. A ao supervisora se voltou para a necessidade de
atualizao dos professores regentes de classes de escolas primrias, tendo como
base terica o modelo norte-americano de superviso escolar, que definia a
superviso como uma forma de verificao, de avaliao, mas de verificao e
avaliao com a finalidade de prestar assistncia e colaborao. (MEDINA, 1995,
p.44).
A exemplo do que acontecia em outros segmentos da sociedade, a
superviso sofreu com a influncia de teorias administrativas e organizacionais,
sendo compreendida como forma de treinamento e orientao. Nessa poca foi
promulgado o Decreto-Lei Federal 200 de 25 de fevereiro de 1967, que descreveu a
organizao administrativa federal e estabeleceu diretrizes para a reforma
administrativa em todo o pas, assim como estabeleceu que as atividades da
administrao federal deveriam obedecer aos princpios de planejamento,
coordenao, descentralizao, delegao de competncia e controle. Assim, o
Ministrio da Educao e os Conselhos de Educao Federal e Estaduais
comearam a determinar os currculos escolares, definindo objetivos para as escolas
e, dessa forma, pautando a ao dos supervisores como responsveis por assegurar
o sucesso das atividades docentes, por meio do treinamento, da orientao e do
controle. A escola toma emprestados conceitos das teorias administrativas e
organizacionais advindos do campo econmico, o que influencia o papel do
supervisor escolar, cuja nfase se volta para a introduo de modelos e tcnicas
pedaggicas que deveriam favorecer a educao e o ensino. Essas idias
fundamentaram a ao do supervisor como o profissional responsvel pela eficincia
do desenvolvimento do processo educativo, a partir de caractersticas pessoais
como liderana, motivao, comunicao, influncia e interao. Nesse momento, a
prtica cotidiana do supervisor foi fortemente caracterizada pelo controle do trabalho
do professor, segundo a crena de que o papel da escola era o de transformar a
sociedade e a ao do supervisor garantiria as mudanas desejadas.
A superviso educacional ganhou fora na dcada de 1970, quando foi

11
O PABAEE formou a primeira leva de supervisores escolares para atuar no ensino elementar
(primrio) brasileiro, com vistas modernizao do ensino e ao preparo do professor leigo. A
formao de tais supervisores se deu segundo o modelo de educao americano, que enfatizava os
meios (mtodos e tcnicas) de ensino. O PABAEE expandiu-se no Brasil durante o perodo de 1957 a
1963, revestindo-se do carter inovador na rea pedaggica e preocupando-se, principalmente, com
os meios que possibilitariam o reformismo educacional. (LIMA, 2008, p.71)

46

institucionalizada pela Lei de Diretrizes e Bases do Ensino de 1 e 2 graus, lei
federal n 5692, de 11 de agosto de 1971, ao referir-se formao de
administradores, planejadores, orientadores, inspetores, supervisores e demais
especialistas em educao. De acordo com essa legislao, a superviso
educacional uma habilitao do curso de Pedagogia, que composto, ainda, da
habilitao ao magistrio e da habilitao administrao escolar. A denominao
de Superviso Educacional abrange as atividades de assistncia tcnico-pedaggica
e de inspeo administrativa, atingindo no s a instncia da escola, mas de todo o
sistema. Na perspectiva dessa lei, a superviso escolar foi compreendida como uma
funo meio, que garantiria a eficincia da tarefa educativa, atravs do controle da
produtividade do trabalho docente. Alm disso, pretendia-se que a superviso
configurasse um servio tcnico, independente de qualquer opo poltica e
ideolgica, ou seja, um servio neutro. Desse modo, a prtica da superviso voltou-
se para aspectos burocrticos, em que o controle apresentava-se como principal
estratgia de ao dessa funo, na escola e em outras instncias dos sistemas.
(LIMA, 2008, p.77).
A ao supervisora enfrentou srios questionamentos nas ltimas dcadas,
entre o final da dcada de 1970 e incio da dcada de 1980, com a abertura poltica
no pas. Foi nesse contexto social e poltico em que a sociedade brasileira comeou
a se questionar e, consequentemente, a questionar o papel e a funo da escola e
da educao que surgiram tambm questionamentos sobre o papel dos
especialistas, destacando-se o do supervisor. At ento a ao do supervisor vinha
sendo construda e pautada a partir da histria e da funo da educao definidas
pelo Estado e pelos grupos que detinham o poder econmico e reduzia-se a prticas
de treinamento, adestramento e controle, no se considerando as implicaes que
emergiam do campo social e cultural e que exerciam influncia sobre a educao e
a escola. A partir desse momento, a sociedade passou por questionamentos de sua
estrutura como um todo, o que refletiu em mobilizao poltica das classes menos
favorecidas na luta pela conquista dos direitos sociais bsicos, entre eles o da
educao. A superviso passou a viver o perodo mais crtico da sua histria. At
meados da dcada de 1970, a posio assumida pelo supervisor era a de uma
postura autoritria, controladora, de pouca expressividade e atuao em relao ao
processo educativo.
Durante os anos 1980, a viso funcionalista e controladora da superviso
47

escolar, difundida na dcada anterior, sofreu duras crticas, a ponto de muitos
educadores defenderem a eliminao dos profissionais supervisores das escolas.
Diante das incertezas que passaram a se constituir em torno da superviso e
das indefinies acerca do papel do supervisor nas escolas e no processo de
ensino, aconteceu que os supervisores refugiaram-se em meio s atividades
burocrticas, desempenhando aes junto secretaria e direo da escola,
coordenando conselhos de classe, programando reunies, confeccionando boletins
de aproveitamento, entre outras atividades (MEDINA, 1995, p.49).
J no final dessa dcada, inmeros estudos, fruns e debates propuseram a
discusso em torno do significado e da necessidade da funo da superviso
escolar, entre eles os Encontros Nacionais dos Supervisores de Educao (ENSE)
12
.
Tais encontros foram realizados com a proposta de reunir os profissionais da rea de
superviso escolar para refletirem em torno dos assuntos relativos a sua prtica e os
interesses da categoria profissional, propondo alternativas para o desenvolvimento
da ao supervisora no Brasil. Na quarta edio destes encontros, no ano de 1982,
Miguel Arroyo proferiu uma palestra em que afirmou:

A figura do supervisor como representante do poder, guardio de contedos
e metodologias preestabelecidas dificilmente ter lugar num projeto que
exige criatividade e inovao. Em primeiro lugar, o supervisor ter que
conquistar sua autonomia e exercer sua criatividade; e em segundo lugar,
ou simultaneamente, permitir, estimular e organizar a criatividade e
autonomia dos docentes e dos estudantes. (ARROYO in MEDINA, 1995,
p.48).

A partir dos ltimos anos da dcada de 1980, durante os anos 1990 at os
dias atuais, a superviso passou por uma srie de questionamentos quanto a sua
funo, os princpios que a orientavam, a validade da sua existncia e as
contribuies que poderia oferecer escola e educao. Uma compreenso nova
sobre os processos e conceitos de ensino e aprendizagem, educao,
conhecimento, entendendo-os de forma mais ampla e no restritos ao espao da
escola e ao processo formalizado de ensinar e aprender, mas como processo e

12
Movidos pelos questionamentos e indagaes oriundos da prtica, os supervisores educacionais
gachos, atravs de sua organizao de classe Associao dos Supervisores de Educao do
Estado do Rio Grande do Sul/ ASSERS promoveram o I Encontro Nacional de Supervisores de
Educao I ENSE em Porto Alegre, no perodo de 16 a 21 de outubro de 1978. Nos anos que se
seguiram, at o ltimo encontro, realizado em 1884, os ENSE ocorreram em diferentes capitais do
pas, constituindo-se em espaos de experincia para a prtica educativo-poltica da superviso.
(MEDEIROS, 1987, p.33).
48

prtica social e cultural, influenciaram as propostas em torno do papel da escola e,
consequentemente, do papel do supervisor escolar. A partir deste momento, o
supervisor direcionou seu trabalho no sentido de assessorar o professor no processo
de ensinar, identificando junto com ele, necessidades, perguntas e possveis
respostas s demandas que surgem do fazer dirio na escola, com alunos, pais e
comunidade escolar. Nesse momento, o papel do supervisor ultrapassou as fases
tanto do controle e do treinamento, sustentadas pela tentativa de normatizao dos
processos educativos pelo dever ser quanto pela depresso, momento em que
a necessidade da funo do supervisor foi seriamente questionada na escola ao
ponto deste profissional reduzir sua ao a atividades burocrticas e ser
considerado um empecilho ao trabalho do professor.
Concordo com Lima (2008) quando afirma que a superviso, hoje, encontra
sua especificidade no momento em que volta seu foco para o processo pedaggico,
auxiliando e promovendo a coordenao das atividades desse processo e sua
atualizao, pelo estudo e pelas prticas coletivas dos professores. Sob essa
perspectiva, a superviso baseada na participao, na cooperao, na
flexibilidade, e no mais na diviso simples, autoritria e controladora do trabalho na
escola. (LIMA, 2008, p.78).
Conforme abordado at aqui, por muito tempo, a superviso foi associada a
aes fiscalizadoras e reguladoras, a atividades burocrticas que contribuam mais
para a perpetuao de prticas conservadoras, desconsiderando a capacidade de
autonomia e trabalho coletivo da escola. Essa idia de superviso teve origem no
campo das organizaes industriais, onde o supervisor era responsvel por
acompanhar e controlar a execuo do trabalho, garantindo o cumprimento das
metas de produo estabelecidas. Tal conceito baseado na diviso entre
concepo e execuo, trabalho intelectual e manual, entre quem administra e quem
deve realizar o trabalho. Atualmente esse conceito de superviso considerado
ultrapassado at mesmo no campo da indstria. A partir das leituras realizadas e da
experincia profissional que possuo junto ao grupo de coordenadores pedaggicos
das escolas de educao infantil da rede municipal de Novo Hamburgo, entendo que
a superviso escolar nesse municpio vem sendo reconhecida como uma funo
que, contextualizada, insere-se nos fundamentos e nos processos pedaggicos,
auxiliando e promovendo a coordenao das atividades desse processo e sua
atualizao, pelo estudo e pelas prticas coletivas dos profissionais que fazem parte
49

da equipe de cada escola.

2.2 PRTICAS E PRINCPIOS DE SUPERVISO: AS MLTIPLAS FUNES DO
COORDENADOR PEDAGGICO

Quando queremos nos referir funo e ao profissional que atua na
superviso, diversas so as expresses que podem ser utilizadas, cada uma
carregando um significado, marcando um modo de conceber a funo e de coloc-la
em prtica no dia a dia da escola.
Num primeiro momento, considero oportuno e necessrio dizer que a
literatura especfica apresenta uma grande variedade de abordagens a esse respeito
e afirma no existir um nico nome para designar a ao supervisora, e sim um
conjunto de termos variveis, associados aos vrios modos de compreend-la como
funo existente na escola e nos sistemas. Assim, possvel encontrar expresses
como inspeo escolar, superviso, superviso educacional, superviso escolar,
superviso pedaggica, superviso de ensino, coordenao pedaggica,
coordenao de turno, coordenao de rea ou disciplina. (RANGEL, 2007, p.75).
Ainda outra denominao utilizada para referir-se ao termo superviso, ou
melhor, ao profissional que desempenha tal funo, o professor coordenador
pedaggico PCP. (MATE, 2006, p.17). Segundo a contribuio dessa autora, em
alguns estados brasileiros, entre eles o estado de So Paulo, a expresso
superviso remete ao cargo desempenhado nas delegacias de ensino ou secretarias
de educao, enquanto que as escolas contam com profissionais denominados
coordenadores pedaggicos.
A legislao atual utiliza o termo supervisor para se referir ao especialista que
desempenha a funo supervisora na escola ou em outras instncias dos sistemas.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, Lei n
9394/96, a formao de profissionais da educao para administrao,
planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a educao
bsica, ser feita em cursos de graduao em Pedagogia ou em nvel de ps-
graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nessa formao, a base
50

comum nacional, apontando para a necessidade de formao desses profissionais
para o exerccio das prticas que o pedagogo deve desenvolver para atender aos
objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e s caractersticas de cada
fase do desenvolvimento do educando. (LDB, 1996, art.61).
Alm da questo legal, diversos autores optam pelo termo superviso, que
etimologicamente significa viso sobre. (MEDINA, 1995; RANGEL, 1995; SILVA,
1997; FERREIRA, 2000; SAVIANI, 2007; ALONSO, 2007; ALVES, 2007; LIMA, 2008,
entre outros). Para eles, a superviso refere-se abrangncia da funo, cujo olhar
sobre o pedaggico oferece condies de coordenao e orientao. Assim:

Na superviso, o prefixo super une-se viso para designar o ato de
ver o geral, que se constitui pela articulao das atividades especficas da
escola. Para possibilitar a viso geral, ampla, preciso ver sobre, e este
o sentido de super; superior, no em termos de hierarquia, mas em termos
de perspectiva, de ngulo de viso, para que o supervisor possa olhar o
conjunto de elementos e seus elos articuladores. (RANGEL, 2007, p.76).

Ento, o termo superviso utilizado para designar a funo da especialidade
em educao que realizada pelo supervisor. Atualmente, a prtica profissional da
superviso pode ser compreendida como um trabalho de coordenao e controle da
prtica educativa, com a finalidade de assegurar os princpios e as finalidades da
educao de acordo com os diferentes nveis e modalidades em que se realiza.
A superviso realizada na escola geralmente chamada de superviso
escolar, coordenao pedaggica ou orientao pedaggica, uma vez que seu foco
de atuao , precisamente, o processo educativo, os aspectos que o compe, as
pessoas e as relaes que dele fazem parte. O supervisor que atua em uma escola
o seu coordenador ou orientador pedaggico, pois ele quem acompanha,
assiste, coordena, atualiza, controla, avalia o processo educativo que se d em cada
espao escolar.
Na rede municipal de ensino de Novo Hamburgo, tanto nas escolas de ensino
fundamental quanto nas escolas de educao infantil, o profissional que tem sob sua
responsabilidade a superviso pedaggica de cada unidade chamado coordenador
pedaggico.
Etimologicamente, o termo coordenao definido como o ato ou efeito de
reunir ou dispor em certa ordem e mtodo, segundo determinado sistema; organizar,
arranjar, ligar. J o coordenador a pessoa incumbida de orientar, harmonizar,
51

arranjar, coordenar os trabalhos de um grupo. (HOUAISS, 1980, p. 227).
Co-ordenar significa organizar em comum, prever e prover momentos,
estratgias, instrumentos, recursos que possibilitem a integrao do trabalho
realizado na escola. (RANGEL, 2007, p.77). Particularmente, entendo que implica
criar, provocar, estimular e convocar o grupo de professores e demais profissionais
da escola ao estudo, anlise da prtica, elaborao de projetos e propostas
educativas de cada professor individualmente e, de modo especial, entre os
professores coletivamente. A coordenao pode ser considerada uma das mais
importantes atividades supervisoras, a que mais a identifica e define, ou seja, a
coordenao em comum das diferentes atividades que acontecem na escola, cuja
abrangncia inclui o currculo, o planejamento, a avaliao, os mtodos de ensino,
buscando a integrao do trabalho educativo em todas as suas etapas.
No espao da escola, nesse caso, da escola de educao infantil, possvel
afirmar que o papel do coordenador pedaggico atualmente o de liderar o
processo de elaborao e de realizao em conjunto do projeto educativo. Entendo
que trabalhar coletivamente significa elaborar, em equipe, um projeto pedaggico,
com objetivos que no sejam resultado de escolhas espontneas, individuais,
autocentradas e isoladas, no-coordenadas, mas realizadas a partir da reflexo e da
interao entre os vrios profissionais que compem a equipe de trabalho de cada
escola.
A ideia de liderana pressupe um coordenador, um profissional responsvel
por mobilizar o trabalho de cada um, transformando-o em um trabalho de todos.
Essa ideia encontra-se em contraposio ao entendimento de superviso como
fiscalizao e regulao e pressupe a aproximao do coordenador com a
realidade da sala de aula e da escola vivida pelos professores. A liderana do
processo de construo e reconstruo de uma proposta pedaggica, pelo conjunto
de profissionais da escola, atribuio do supervisor escolar, que congrega e
mobiliza os esforos individuais, articulando-os em torno de uma ao comum. De
fato, o coordenador desenvolve o papel de condutor do grupo, no meu entendimento
uma posio central que exige conhecimentos e atuao de dimenso pedaggica,
mas tambm a capacidade de administrar o grupo de trabalho no que diz respeito s
relaes entre as pessoas. Nesse sentido, compete coordenao pedaggica a
proposio de aes intencionais, planejadas e organizadas, com o objetivo de
congregar os professores e a equipe escolar em torno de um projeto coletivo de
52

escola.
E para que isso ocorra, necessrio que a escola possua um projeto de
formao continuada de seus profissionais. A formao continuada uma
necessidade porque o conhecimento no esttico, mas se transforma
constantemente, assim como a realidade que permeia a prtica educativa. Entendo
que um programa de formao continuada necessrio para que os profissionais da
escola, coletivamente, possam atualizar seus conhecimentos, analisar suas prticas
e planejar os objetivos e rumos do trabalho educativo. Assim compreendida, a
coordenao de um programa de formao continuada tarefa do coordenador
pedaggico, com a implicao de que esse profissional direcione seu olhar, seu
conhecimento e sua sensibilidade para o que acontece na sala de aula, com os
professores e seus alunos, na escola e no seu entorno, envolvendo as realidades
das famlias e da comunidade em que a escola est inserida. Para que alcance os
objetivos propostos necessrio que a formao continuada na escola ocorra de
modo intencional, com tempo, espao, estratgias e instrumentos definidos para a
sua realizao, tornando-a sistemtica e organizada. Dessa forma, centrada na
formao continuada dos professores:

A superviso perde seu carter normativo, prescritivo, para tornar-se uma
ao crtico-reflexiva junto ao professor. O papel do supervisor ganha novas
dimenses, passando de controlador e direcionador para estimulador e
sustentador do trabalho docente. (ALONSO, 2007, p.179).

Na escola infantil, acredito que compete ao coordenador a tarefa de sustentar
a proposta pedaggica da instituio, atravs das aes de orientar, acompanhar,
controlar e avaliar o trabalho desenvolvido pelos diferentes profissionais. Para isso,
precisa criar condies para que os educadores, tanto os professores, o pessoal de
apoio quanto a prpria equipe diretiva, possam rever a sua atuao, considerando a
necessidade de reflexo sobre a ao que foi desenvolvida, ou seja, a necessidade
de superar o ativismo o fazer por fazer, mas tambm o verbalismo quando h
discurso, mas pouca efetivao na prtica.
No entanto, a ao do coordenador visa mais especificamente o professor e
o trabalho do professor que d sentido ao trabalho do coordenador na escola, que
assume uma posio de problematizador do desempenho do professor.
O coordenador que constri a sua ao tendo por base a produo do
53

professor, torna-se um parceiro poltico-pedaggico deste, contribuindo para integrar
e desintegrar, organizar e desorganizar o pensamento e a ao do professor, tendo
como referncia a relao que acontece entre professor , aluno e conhecimento, ou
seja, o processo de ensino e aprendizagem.
Assim, entendo que o coordenador tem como papel coordenar a formao
continuada dos professores e, junto com eles, empreender e compreender a tarefa
de educar as crianas que esto nas creches e pr-escolas. Ou seja:

O supervisor deve superar o papel tradicional desempenhado por muitos
supervisores, no sentido de resumir a sua prtica na cobrana de planos,
estratgias, objetivos e avaliaes que devem ser executadas pelo
professor. Mais do que pretender ensinar novas metodologias de ensino, a
grande questo que se coloca aos supervisores em nossas escolas
encontrar alternativas de ao que possibilitem ao professor viver a prxis,
isto , como possibilitar aos professores ocasies para que eles juntos
possam rever a prpria prtica. (GONALVES, 1997, p. 34).

Nesse sentido que quero reafirmar minha compreenso de que o
coordenador pedaggico tanto mais se aproxima e constri a especificidade e a
finalidade de sua ao quanto mais reflete e define, para si prprio, que objetivos
persegue, que papel se prope a desempenhar e de que modo organiza sua
atuao para provocar e coordenar o trabalho em cooperao com a equipe de
profissionais que est sob sua coordenao. Assim entendo que a ao do
coordenador pedaggico, comprometida com a funo educativa da escola,
manifesta-se atravs das dimenses da tcnica, da poltica, da tica e da esttica,
conceitos que apresento a seguir.

2.3 DIMENSES DA SUPERVISO

A educao ser to mais plena quanto mais esteja sendo um ato de
conhecimento, um ato poltico, um compromisso tico e uma experincia
esttica. (Paulo Freire).

Como vimos at aqui, desde sua origem, a funo supervisora vem tentando
definir e construir a especificidade de sua ao. Em muitos momentos, a superviso
foi considerada uma funo de controle, inspeo e fiscalizao, em que a prtica
do profissional que a desempenhava resumiu-se a atividades burocrticas, sujeita a
54

modelos que se repetiam e ausncia da reflexo. No entanto, ao longo do tempo,
essas concepes sobre a funo supervisora foram se modificando, ao passo que
atualmente a superviso considerada uma funo importante e necessria na
escola, exercendo uma liderana efetiva, capaz de congregar os esforos
individuais, articulando-os em torno de uma proposta comum. (ALONSO, 2007,
p.175).
A partir da minha atuao como pedagoga responsvel por supervisionar o
trabalho de um grupo de coordenadores pedaggicos das escolas de educao
infantil da rede municipal de Novo Hamburgo, percebo que as prticas de muitos
coordenadores j no se identificam com os modelos acima mencionados, ao
contrrio, os coordenadores se interrogam e refletem sobre suas prticas e tambm
sobre as dos professores que esto sob sua coordenao, evidenciando a busca
pela ressignificao da ao supervisora.
Partindo do conhecimento da trajetria histrica empreendida pela superviso
e da minha vivncia profissional, encontrei sentido na afirmao de Freire, que
escolhi para iniciar esse texto, assim como no livro Compreender e ensinar: por
uma docncia da melhor qualidade, de Terezinha Rios, em que a autora desenvolve
a tese de que:

Em toda ao docente encontra-se uma dimenso tcnica, uma dimenso
poltica, uma dimenso esttica e uma dimenso tica, uma em estreita
relao com a outra. Essas dimenses no so apenas referncias de
carter conceitual podemos descobri-las em nossa vivncia concreta real,
em nossa prtica. dessa prtica que se dever partir, fazendo um esforo
de ver na totalidade, e a ela que se retornar para, ao ampliar a
compreenso dos conceitos, torn-la mais consistente e significativa.
(RIOS, 2006, p.94).

Acredito que a ao supervisora quando direciona seu foco para o processo
pedaggico, tambm se realiza mais plenamente, conforme afirma Freire, quanto
mais essas diferentes dimenses se entrelaarem e refletirem na prtica. De acordo
com Rios (2006), a dimenso tcnica est relacionada idia de realizao de uma
ao, a uma certa forma de fazer algo, a um ofcio, portanto, se revela na ao dos
profissionais. O termo tcnica usado para indicar o conjunto de mtodos e
processos de uma arte ou de uma profisso, maneira hbil de agir (HOUAISS,
1980, p.817), a habilidade especial de executar ou fazer algo (CUNHA, 1982,
p.759).
55

Na Grcia antiga, onde surge, o termo techne era usado para descrever
qualquer habilidade no fazer e, mais especificamente, uma competncia profissional
oposta capacidade instintiva ou ao mero acaso. Indicava tambm uma arte, um
ofcio. (RIOS, 2006, p.94).
A dimenso tcnica, que se revela na ao dos profissionais, tem um
significado especfico no trabalho, nas relaes, e est estreitamente ligada s
outras dimenses da ao supervisora. Muitas vezes, porm, o sentido do termo
tcnica tem sido compreendido de forma estrita, ou seja, como uma atividade
meramente prtica, que resulta em um produto, desvinculada das demais dimenses
da ao profissional. Assim, se cria uma viso tecnicista, em que a tcnica
supervalorizada, considerada neutra, sem relao com o contexto social e poltico
em que ocorre.
No Brasil, a partir do Decreto n 19.851, de 11 de abril de 1931 - Reforma
Francisco Campos, que criou as Faculdades de Educao, Cincias e Letras -,
surgiu o curso de Pedagogia, com a incumbncia de formar os professores das
disciplinas especficas do Curso Normal, bem como os tcnicos de educao. De
acordo com Saviani, o tcnico em educao tinha vrias funes, sendo que
nenhuma delas era claramente definida. Pretendeu-se, ento, especializar o
educador numa funo particular, o que aconteceu a partir da reformulao do curso
de Pedagogia, atravs do Parecer n 252/1969. O curso passou a ser organizado em
habilitaes, centradas nas reas tcnicas, de acordo com a especificidade de cada
funo da ao educativa: administrao, inspeo, superviso e orientao. Para
esse autor, a introduo das diferentes habilitaes nos cursos de Pedagogia
ocorreram no mbito do que ele chama de pedagogia tecnicista, assim
caracterizada:

O anseio da pedagogia tecnicista era garantir a eficincia e a produtividade
do processo educativo. E isso seria obtido por meio da racionalizao que
envolvia o planejamento do processo sob o controle de tcnicos
supostamente habilitados, passando os professores a plano secundrio, isto
, subordinando-os organizao racional dos meios. Em suma, o que se
buscou foi aplicar a taylorizao ao trabalho pedaggico, visando a sua
objetivao por meio da diviso tcnica do trabalho e parcelamento das
tarefas, tal como fizera Taylor em relao ao trabalho industrial (...).
Enquanto os cursos de Pedagogia eram reestruturados nos termos do
Parecer 252/69, foram surgindo questionamentos a esta estrutura no sentido
de desmascarar a pretensa neutralidade com que se pretendia justificar o
carter eminentemente tcnico da educao e, a fortiori, das habilitaes
pedaggicas assim como da atuao dos especialistas, em detrimento de
sua dimenso poltica. (SAVIANI, 2007, p.31).
56

O referido autor continua abordando a necessidade de articular a dimenso
tcnica dimenso poltica da ao supervisora, ao afirmar que:

A funo do supervisor uma funo precipuamente poltica e no
principalmente tcnica, isto , mesmo quando a funo do supervisor se
apresenta sob a roupagem da tcnica ela est cumprindo, basicamente, um
papel poltico. O papel poltico do supervisor precisa ser assumido de modo
explcito. (SAVIANI, 2007, p.32).

Outros autores tambm defendem a ideia de que a superviso vai alm de um
recurso tcnico, que deve estar associado a um fator poltico, preocupando-se com
o sentido e os efeitos da ao que desencadeia mais que com os resultados
imediatos do trabalho escolar. (SILVA Jr., 1986; MEDINA, 1995; RANGEL, 2001;
ALONSO, 2007).
Entendo que a tcnica tem um sentido essencial na ao do supervisor, pois
quando me refiro tcnica estou querendo dizer que a prtica profissional do
supervisor compreende uma srie de conhecimentos referentes especificidade da
ao supervisora, que de modo algum esto desvinculados de uma compreenso
maior sobre os princpios e finalidades da educao. Exemplificando, acredito que a
atuao do coordenador na escola de educao infantil exige conhecimentos e
prticas especficos sobre a construo e a implementao dos diferentes aspectos
que compem o projeto poltico-pedaggico da escola; sobre o acompanhamento e
a formao continuada dos profissionais que compem a sua equipe de trabalho;
conhecimento sobre si mesmo, sobre sua maneira de selecionar, hierarquizar,
priorizar e abordar os aspectos que fazem parte da sua atuao como coordenador
pedaggico; sobre o desenvolvimento e a aprendizagem das crianas em cada faixa
etria; sobre as relaes entre os profissionais que trabalham na escola; sobre as
relaes entre a escola e as famlias, entre outros, que lhe daro condies de
realizar o acompanhamento e a superviso do trabalho pedaggico realizado na
escola. A meu ver, a articulao entre todos esses conhecimentos compem a ao
do coordenador pedaggico, sua prtica, suas intervenes, seu jeito de ser nico,
singular, processual, que o apresenta, o significa, o produz no exerccio da sua
funo.
Assim entendida, a tcnica na atuao do supervisor no fica restrita uma
viso tecnicista, mas adquire sentido na medida que compreendida como
produo, criao do supervisor sobre seu trabalho e sobre si mesmo. Desse modo,
57

a tcnica no pode ser tomada simplesmente como um conjunto de mtodos
definidos anteriormente ao, mas como um conjunto de saberes especficos que
se articulam no processo de produo do supervisor no exerccio da sua funo. A
tcnica, assim, no est desvinculada da dimenso esttica, da imaginao, da
criao, da sensibilidade e da razo. (RIOS, 2006, p. 96), mas revela um carter
criador, de produo, de construo da prpria ao supervisora. Esttica, nesse
sentido, est relacionada com o potencial criador e com a sensibilidade, elementos
que fazem parte da vida, da existncia e da ao dos seres humanos. Segundo
Rios:

A imaginao, a sensibilidade so elementos constituintes da humanidade e
no podem ser desconsideradas quando se fala na sua realizao. A
potica no se desarticula da prxis, como a entendemos
contemporaneamente. nessa medida que importante trazer luz
dimenso esttica do fazer humano. (RIOS, 2006, p.99).

A dimenso esttica ou potica est ligada ideia de criao e produo. A
partir dessa perspectiva, consigo perceber a relao existente entre a tcnica e a
esttica na atuao, na maneira, no jeito de fazer, na prtica do coordenador
pedaggico. na vivncia concreta de seu processo de formao e de prtica
profissional que o coordenador produz e se produz, vai tornando-se coordenador;
constri uma trajetria, realiza uma obra, se afirma como sujeito e profissional,
produz seu jeito, sempre em processo, de ser coordenador, produz sua
subjetividade, sua singularidade, tal qual argumenta Bernardo (2006):

No existe qualquer prtica que, ao mesmo tempo que suscita outras
expresses, no suscite tambm a expresso esttica, pois no h prtica
que no se expresse de uma maneira, e essa maneira a esttica.
(BERNARDO in RIOS, 2006, p.98).

2.4 CONTRIBUIES DA COORDENAO PEDAGGICA PARA UMA ESCOLA
REFLEXIVA

A coordenao pedaggica representa uma estrutura inovadora nas escolas
de educao infantil da rede pblicas de Novo Hamburgo, entendida como um
instrumento de planejamento, estudo, organizao, superviso, acompanhamento e
58

avaliao do projeto poltico pedaggico, garantindo assim a efetivao dos
princpios e da finalidade da educao infantil, afirmadas nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil, e a qualificao das prticas pedaggicas que
nelas so realizadas. Nesse sentido, possvel afirmar que existe uma estreita
conexo entre o papel e as aes da coordenao pedaggica e os objetivos e
finalidades do atendimento nas instituies de educao infantil, compreendidas
como espaos privilegiados de convivncia, de construo de identidades coletivas
e de ampliao de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas. (PARECER
CNE n 20/2009, p.5).
A histria da coordenao pedaggica nas escolas de educao infantil de
Novo Hamburgo recente, ao mesmo tempo que possvel constatar a importante
contribuio do coordenador pedaggico para o avano na qualificao das prticas
desenvolvidas pelos professores e demais profissionais que atuam nessa primeira
etapa da educao bsica, de maneira que propiciem o desenvolvimento integral
das crianas que frequentam essas escolas. Partindo da compreenso de que as
creches e pr-escolas atualmente so consideradas instituies educacionais, o
papel da coordenao pedaggica e seu plano de interveno se desenvolvem, de
acordo com Saitta (1998), a partir de trs aspectos qualitativos: a organizao do
servio, o projeto educacional e as competncias profissionais dos professores. Para
tanto, necessria uma srie de aes e estratgias de interveno que a
coordenao pedaggica deve ser capaz de administrar, priorizando as escolhas de
carter pedaggico, sem deixar de lado a articulao com os aspectos e aes de
carter administrativo e organizacional. Segundo essa autora, o fazer profissional do
coordenador pedaggico est diretamente vinculado ao papel de condutor de grupo,
posio que exige competncia pedaggica, mas tambm a capacidade de
administrar o grupo de trabalho no plano dos contedos, das relaes e das
comunicaes interpessoais que se elaboram no interior dos quadros funcionais das
escolas, a partir do entendimento de que:

Trabalhar coletivamente significa elaborar um projeto pedaggico,
programar objetivos educacionais que no sejam o fruto de escolhas
espontneas, individuais, improvisadas e no coordenadas, mas, ao
contrrio, realizadas colocando-se em contnua interao entre os vrios
membros do grupo, com o objetivo de realizar, cada um com o prprio estilo,
e de acordo com as respectivas competncias, o que foi decidido e
programado em conjunto. (SAITTA, 1998, p.116).

59

Assim como a referida autora compreende que na centralidade da funo da
coordenao pedaggica est a qualificao das prticas pedaggicas
desenvolvidas pelo coletivo de professores, Alarco (2005) afirma que a presena
da coordenao pedaggica na escola tem como objetivo principal criar condies
de aprendizagem e de desenvolvimento profissionais, contribuindo para a
construo reflexiva do conhecimento profissional dos professores. (ALARCO,
2005, p. 61). E segue afirmando que:

O objeto essencial da atividade supervisiva a qualidade do ensino e da
aprendizagem, que hoje deve ser vista no simplesmente no contexto da
sala de aula, mas no contexto mais abrangente da escola como lugar e
tempo de aprendizagem para todos alunos, professores e funcionrios e
para si prpria como organizao qualificante que, tambm ela, aprende e
se desenvolve. (ALARCO, 2001, p. 31).

A formao continuada centrada na escola, sob a responsabilidade do
coordenador pedaggico, uma ao de construo do profissionalismo que
permite a passagem de um trabalho espontneo a um trabalho intencionalmente
planejado, refletido e organizado. Com isso, Alarco (2001) afirma que somente as
escolas podem transformar a si mesmas, com as pessoas que as compem
professores, alunos, funcionrios - funcionando como comunidades autocrticas,
aprendentes, reflexivas e se constituindo como escola reflexiva, que definiu como
organizao que continuamente se pensa a si prpria, na sua misso social e na
sua organizao, e se confronta com o desenrolar da sua atividade em um processo
heurstico simultaneamente avaliativo e formativo. (ALARCO, 2001, p.25).
No contexto de uma escola reflexiva, ou seja, em permanente aprendizagem,
possvel pensar em funes renovadas para os supervisores ou, no caso dos
profissionais que desempenham essa funo nas escolas de educao infantil da
rede municipal de Novo Hamburgo, para os coordenadores pedaggicos, que so as
de lder de uma comunidade de aprendentes no interior da escola. No entanto, a
escola como uma organizao em constante aprendizagem e desenvolvimento no
surge do nada, mas fruto de um conjunto de atitudes, compromissos, processos e
estratgias que tm que ser cultivados. (ALARCO, 2001, p.41). nesse sentido
que a autora identifica alguns aspectos do conceito de superviso em relao
escola reflexiva:
- a finalidade da atividade da superviso o desenvolvimento profissional dos
60

professores, nas dimenses do conhecimento e da ao;
- a atividade da superviso atinge a formao dos alunos, a vida na escola, a
educao, a partir de sua ao sobre o trabalho dos professores;
- a superviso uma atividade de construo intra e interpessoal, na medida
que est fortemente enraizada no conhecimento do eu, dos outros e dos contextos
formativos em que esses sujeitos interagem;
- a atividade da superviso se d na interao entre o pensamento e a ao,
com o objetivo de compreender melhor para agir melhor;
- o contexto formativo da superviso deve propiciar o desenvolvimento de
capacidades, atitudes e conhecimentos, visando a competncia profissional;
- a superviso tem a funo de avaliao do processo educativo, com
predomnio da funo formativa;
- o supervisor um gestor e animador de situaes e recursos intra e
interpessoais com vista formao;
- a superviso, como gesto de situaes formativas, implica capacidades
humanas e tcnico-profissionais especficas;
- o exerccio da superviso pressupe formao especializada.
Considerando os aspectos apontados acima e concordando com a concepo
de superviso defendida por essa autora, que entendo que a coordenao
pedaggica tem um grande desafio atualmente: a responsabilidade pelo
desenvolvimento qualitativo do projeto poltico pedaggico da escola. Retomo
tambm o objeto da superviso, definido por essa autora como a dinamizao e o
acompanhamento do desenvolvimento qualitativo da organizao escola e dos que
nela realizam o seu trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a funo educativa por
intermdio de aprendizagens individuais e coletivas. (ALARCO, 2002, p.233). E
avano dizendo que, na escola de educao infantil, o coordenador pedaggico tem
como uma de suas tarefas primordiais garantir que as aes dos professores
considerem, de maneira indissocivel, os atos de cuidar e educar de forma a
contemplar a integralidade e a multiplicidade de dimenses das crianas e a
permanente reflexo sobre o trabalho desenvolvido.
Ao coordenador pedaggico, a partir de um planejamento estratgico que
implica a capacidade de fazer escolhas, definir objetivos e traar estratgias com
vistas realizao das metas por ele colocadas a partir de sua observao da
realidade, compete facilitar, liderar e dinamizar situaes formativas que repercutam
61

no desenvolvimento profissional dos professores e demais agentes educativos e nas
prticas por eles desenvolvidas junto s crianas que freqentam as instituies de
educao infantil e nelas encontram um lugar, um tempo e um contexto de
aprendizagem e desenvolvimento integrais.

2.5 A COORDENAO PEDAGGICA NO CONTEXTO DA ESCOLA DE
EDUCAO INFANTIL

Conforme foi abordado e defendido at aqui, a centralidade da ao da
coordenao pedaggica se caracteriza pela organizao e coordenao do
trabalho pedaggico realizado pela equipe de profissionais da escola de educao
infantil, com vistas qualificao permanente das prticas desenvolvidas pelos
professores, de maneira que propiciem o desenvolvimento integral das crianas que
frequentam as creches e pr-escolas municipais.
Parto do pressuposto de que o coordenador pedaggico exerce um papel
importante no contexto da escola de educao infantil, como formador de
professores e parceiro do diretor, compondo a equipe diretiva, responsvel pela
gesto administrativa e pedaggica da escola.
A elaborao e/ ou avaliao permanente do projeto poltico pedaggico da
escola o eixo que direciona a formao da equipe e o trabalho coletivo, pois
permite afinar as concepes e definir os caminhos em termos de proposta
pedaggica, tendo o coordenador pedaggico como profissional responsvel pela
coordenao do processo.
As mudanas pelas quais a sociedade tem passado refletem-se na vida que
acontece no interior da escola de educao infantil. Isso nos faz pensar sobre o
lugar e a finalidade da escola como instituio corresponsvel pela formao das
crianas que a frequentam e sobre os processos de formao que caracterizam a
educao bsica, da qual a educao infantil faz parte.
Essas transformaes sociais impactaram profundamente o atendimento da
instituio de educao infantil, principalmente no que diz respeito educao e ao
cuidado das crianas pequenas. O que antes era responsabilidade apenas da
famlia passou a ser dividido com o Estado. Inicialmente, apenas crianas em
62

situao de pobreza ou abandono frequentavam instituies que tinham um carter
assistencial. Historicamente, as polticas pblicas de atendimento s crianas de
zero a seis anos oscilaram entre as perspectivas assistenciais ou preparatrias para
a entrada no ensino fundamental, marcando a diferena de atendimento ofertado s
crianas de famlias com baixa renda e as provenientes de famlias mais abastadas.
Atualmente, crianas de diferentes classes sociais frequentam instituies
educacionais, que compartilham a educao e o cuidado das crianas pequenas
com suas famlias.
O aumento das instituies de educao infantil fez com que surgisse a
necessidade de se conhecer de modo mais aprofundado o trabalho realizado por
essas instituies e tambm da existncia de uma legislao que regulamentasse e
garantisse a qualidade do atendimento ofertado. Em relao legislao, existe hoje
um conjunto de leis que regulamentam a educao infantil Constituio Federal,
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Infantil. Porm, mesmo com os avanos legais, persiste uma
lacuna entre as conquistas apontadas pela legislao e as prticas que ocorrem no
interior das instituies de educao infantil de todo o pas, que ainda revelam traos
de concepes assistencialistas ou preparatrias, como j foi mencionado, indicando
a necessidade de mudanas em relao maneira de educar e cuidar as crianas
em espaos coletivos.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
de 2009 (DCNEI, 2009), a escola de educao infantil desempenha importante papel
junto sociedade, especialmente no que diz respeito ao atendimento dos direitos
das crianas pequenas educao, socializao, brincadeira, enfim, ao
atendimento integral de suas necessidades como cidads. Portanto, a escola de
educao infantil tem, basicamente, trs funes:
a) Funo social: funo da escola educar e cuidar as crianas pequenas
de modo indissocivel; compartilhar com as famlias o cuidado e a educao de suas
crianas; proporcionar o convvio com as diferentes culturas.
b) Funo poltica: garantir a igualdade de direitos para as mulheres que
precisam ou desejam trabalhar, conciliando a vida profissional com o papel de me;
garantir que as crianas pequenas sejam atendidas em seus direitos sociais e
polticos; colaborar na formao da cidadania das crianas pequenas, considerando-
as desde j como cidads plenas de direitos.
63

c) Funo pedaggica: a escola infantil um lugar privilegiado de convivncia
e de ampliao de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas.
As funes descritas acima nos fazem refletir sobre o papel que a escola
infantil desempenha na sociedade hoje. A LDB n 9394/1996, em seu artigo 22,
considera a educao infantil parte integrante da Educao Bsica, cujas finalidades
so desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o
exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores. importante destacar que essa dimenso de instituio voltada
introduo das crianas na cultura e apropriao por elas de conhecimentos
bsicos requer uma adequada interpretao em relao s crianas pequenas.
A funo da escola de educao infantil como primeiro espao de educao
coletiva fora do contexto familiar se inscreve no projeto de sociedade democrtica
desenhado pela Constituio Federal de 1988 (art. 3, inciso I), com
responsabilidades no desempenho de um papel ativo na construo de uma
sociedade livre, justa, solidria e socioambientalmente orientada. Dito isso,
possvel afirmar que a escola de educao infantil cumpre sua finalidade ao assumir
sua responsabilidade na educao coletiva das crianas, complementando a ao
das famlias e promovendo oportunidades educacionais para todas as crianas, no
que se refere ao acesso aos bens culturais e s possibilidades de vivncia da
infncia.
Ainda de acordo com as DCNEI 2009, a funo pedaggica da escola de
educao infantil se expressa atravs da proposta pedaggica ou projeto
pedaggico, que pode ser definido como o plano orientador das aes da instituio
que define as metas que se pretende para o desenvolvimento dos meninos e das
meninas que nela so educados e cuidados, as aprendizagens que se quer
promovidas. (PARECER CNE n 20/2009, p.6). O projeto pedaggico explicita o
currculo da escola infantil, com o entendimento de um currculo sustentado nas
relaes, nas interaes e em prticas educativas intencionalmente voltadas para as
experincias concretas da vida cotidiana, para a aprendizagem da cultura, pelo
convvio no espao da vida coletiva e para a produo de narrativas, individuais e
coletivas, atravs de diferentes linguagens. (PARECER CNE n 20/2009, p.14).
Assim, a educao infantil, primeira etapa da educao bsica, se organiza a
partir de propostas pedaggicas voltadas ao atendimento integral das crianas
pequenas, tendo por base a integrao entre educao e cuidado, numa ao
64

compartilhada com as famlias. Segundo Barbosa:

Cuidar exige estar disponvel para atender s necessidades, aos desejos e
s inquietaes das crianas, supe encorajar as aes no coletivo, solicita
apoiar a criana em seus devaneios e desafios, requer interpretao do
sentido singular de suas conquistas no grupo. Implica tambm aceitar a
lgica das crianas em suas opes e tentativas de explorar movimentos no
mundo. (BARBOSA, 2009, p.69).

O documento Prticas cotidianas na educao infantil bases para a reflexo
sobre as orientaes curriculares (2009) aponta que as aes integradas de educar
e cuidar afirmam os direitos das crianas, direitos que comportam a dimenso da
proteo vida at direitos como se expressar, aprender, sonhar, duvidar, pensar,
brincar, rir, movimentar-se. Essa viso ampla de cuidado tambm aparece no
documento Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (1998), que
afirma:

A base do cuidado humano compreender e agir numa direo que busca
ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar
e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado um ato em relao ao
outro e a si prprio e possui uma dimenso expressiva que implica ()
procedimentos especficos. O desenvolvimento integral depende da forma
como esses cuidados so oferecidos e tambm das oportunidades de
acesso a conhecimentos variados, referindo-se tanto aos cuidados
relacionais que envolvem a dimenso afetiva como aos cuidados com os
aspectos biolgicos do corpo como a qualidade da alimentao e os
cuidados com a sade. (RCNEI, 1998, p.24).

Dessa maneira, concordo com a afirmao de que na educao infantil o
cuidado relaciona-se s crianas, aos profissionais, s famlias, ao ambiente fsico e
relacional da escola. No mbito da gesto, o cuidado se desvela nos processos de
formao contnua da equipe em busca da construo de uma gesto democrtica e
participativa que garanta a voz de todos os sujeitos que compem a instituio, ou
seja, crianas, profissionais e famlias. (MONO, 2010, p.83).
Na educao infantil, a criana ocupa a centralidade do currculo e do
processo educativo, o que significa dizer que as situaes de aprendizagem devem
considerar a criana concreta, que vive em um determinado contexto social e
cultural, sujeito de direitos, desejos e necessidades, com iniciativa e capaz de
produzir cultura.
Nesse contexto, o professor desempenha um papel fundamental em relao
s aprendizagens, descobertas e experincias que as crianas realizam.
65

necessrio que ele tenha disponibilidade fsica e emocional em relao s crianas
que cuida e educa, aliando responsabilidade, competncia e formao tcnica com
empatia, delicadeza e capacidade comunicativa. Precisa ser capaz de articular, na
prtica, dois campos tericos: cuidado e educao. tarefa do professor articular
condies de organizao dos espaos, tempos, materiais e das interaes nas
atividades para que as crianas possam expressar sua imaginao nos gestos, no
corpo, na oralidade, no faz de conta, no desenho, ou seja, atravs das diferentes
linguagens. Portanto, a ao do professor elaborar uma interveno pedaggica
com base nos encontros e relaes entre professores e crianas, com as crianas
entre elas e com as famlias, alm de construir um contexto e organizar um percurso
educativo para e com as crianas.
Ento, possvel dizer que o professor que atua na educao infantil possui
um conhecimento profissional que se caracteriza por diferentes dimenses, que se
articulam continuamente. So conhecimentos disciplinares, pedaggicos, do
desenvolvimento infantil, das crianas com as quais trabalha, dos fins educativos
dessa etapa de escolarizao e da escola cuja equipe compe e sobre si mesmo e
sua maneira peculiar de organizar o percurso educativo com e para as crianas com
as quais trabalha.
Entendo que na tarefa de educar e cuidar de crianas pequenas, o professor
no pode renunciar ao exerccio da reflexo sobre sua ao. A reflexo pedaggica
a condio para a profissionalizao do professor, por isso o professor no pode
dispens-la.
Assim como j foi anunciado, penso que atualmente o foco da ao do
coordenador pedaggico na escola de educao infantil volta-se para o processo
pedaggico, especialmente para o acompanhamento do trabalho realizado pelos
professores e pela continuidade de sua formao em servio, no contexto coletivo
da escola, tendo por referncia os objetivos e finalidades da escola de educao
infantil. Mas como o coordenador pedaggico pode ajudar a equipe de professores
da sua escola a refletir sobre o processo educativo?
Acredito que em primeiro lugar, pela sua presena e atuao, pelo dilogo
que proporciona a compreenso dos fenmenos educativos, pelo acompanhamento
avaliativo das situaes e desempenhos. Ou seja, pelo que e pelo que faz, pelo
que diz e pelo que sabe. Assim:

66

O coordenador pedaggico aquele que atua como o mediador que articula
a construo coletiva do projeto poltico pedaggico e que, em comunho
com os professores, elabora a qualidade das prticas educativas. (BRUNO,
2010, p.84).

Considerando as reflexes feitas at aqui, reafirmo a importncia do papel
desempenhado pelo coordenador pedaggico, compreendido como o profissional
responsvel pela programao, estudo, organizao e avaliao do projeto
pedaggico, pela formao continuada, pela reflexo permanente da equipe de
profissionais e pela mediao das relaes interpessoais como condio para
nortear o trabalho coletivo e compartilhado da escola de educao infantil.

3 CAMINHO INVESTIGATIVO

Nesse captulo apresentado o caminho investigativo que trilhei durante a
construo e a realizao da pesquisa. Assim, busco retomar os objetivos,
apresentar a metodologia utilizada, descrevendo as etapas do processo de
investigao, desde a elaborao e a qualificao do projeto de pesquisa at a
escrita final da dissertao e apresentar os sujeitos interlocutores da pesquisa,
detalhando o processo atravs do qual foram definidos os critrios para a escolha
dos mesmos.

3.1 OBJETIVOS

Conforme j afirmei anteriormente, o interesse pelo tema dessa pesquisa tem
relao estreita com a minha trajetria profissional. Investigar como os
coordenadores pedaggicos que atuam nas EMEIs de Novo Hamburgo organizam,
planejam, realizam e avaliam sua atuao foi o objetivo mais amplo colocado por
esse estudo, que pde ser desdobrado nos seguintes objetivos:
- Caracterizar o grupo de coordenadores pedaggicos que atuam nas EMEIs
de Novo Hamburgo, atravs de um levantamento que considere as trajetrias
profissionais desses coordenadores;
- Conhecer de maneira mais aprofundada a atuao dos coordenadores
pedaggicos das EMEIs para acompanhar mais especificamente o aspecto
pedaggico do trabalho realizado pela equipe que est sob a sua coordenao;
- Conhecer as prticas e, a partir delas, os princpios organizadores dessas
prticas do grupo de coordenadores pedaggicos que atuam nas EMEIs; como
percebem e articulam o seu jeito de fazer a coordenao pedaggica nas escolas;
- Conhecer as concepes acerca da ao da coordenao pedaggica que
fundamentam as prticas desses profissionais nas EMEIs;
- Conhecer as relaes entre as prticas do grupo de coordenadores
pedaggicos na relao com os documentos que estabelecem as diretrizes para o
funcionamento das escolas da rede municipal de ensino de Novo Hamburgo;
68

- A partir da anlise dos dados obtidos na pesquisa, buscar contribuies para
a elaborao de uma proposta de formao continuada e de superviso pedaggica
com vistas qualificao da ao do grupo de coordenadores pedaggicos que, por
sua vez, o foco do trabalho da equipe do Setor de Educao Infantil da SMED-NH,
da qual fao parte.

3.2 OS INTERLOCUTORES OS SUJEITOS DA PESQUISA

Como j foi dito anteriormente, os critrios estabelecidos pela SMED-NH para
provimento de cargos e funes nas escolas da rede municipal prevem que cada
escola com at 300 alunos deve ter um coordenador pedaggico com carga horria
semanal de 20 horas. No entanto, a partir do ms de maro de 2010, a SMED
determinou um critrio diferenciado para as EMEIs, autorizando que as escolas
infantis com mais de 200 alunos contassem com 40 horas semanais de coordenao
pedaggica. Com isso, as escolas maiores ampliaram a carga horria de
coordenao pedaggica. Das vinte e uma escolas de educao infantil que
compem a rede, vinte possuem esse profissional em seu quadro atualmente.
Apenas em uma delas a diretora assumiu temporariamente a funo, porque a
coordenadora pedaggica est em licena maternidade.
No final do ano de 2010, por conta do critrio adicional estabelecido pela
SMED-NH para a lotao de coordenadores pedaggicos em EMEIs, houve uma
reorganizao de funes em algumas escolas, sendo que alguns coordenadores
pedaggicos passaram a ter uma atuao diferente no ano de 2011, ao mesmo
tempo em que novos profissionais se somaram ao grupo de coordenadores
pedaggicos das EMEIs. Abaixo, esto listados os profissionais com as respectivas
funes nas EMEIs. Os coordenadores pedaggicos que participaram da pesquisa
so identificados por seus nomes verdadeiros, uma vez que assinaram o termo de
participao na pesquisa, autorizando o uso de suas vozes e imagens, obtidas
atravs das gravaes em udio e vdeo dos trs encontros presenciais. Os nomes
dos coordenadores que no aderiram pesquisa foram trocados por nomes fictcios
para preservar sua identidade e garantir o direito ao sigilo. Essa foi uma medida
necessria porque a seguir listo todos os coordenadores pedaggicos das EMEIs e
69

no apenas os sete coordenadores seis coordenadoras e um coordenador que
participaram efetivamente da pesquisa. Nos captulos da dissertao em que utilizo
trechos das falas transcritas dos trs encontros presenciais com os sete
coordenadores pedaggicos que efetivamente participaram da pesquisa, indico,
alm dos nomes verdicos, a idade de cada coordenador, conforme exemplo:
Coordenadora Pedaggica Adriana, 29 anos, lido (CP Adriana, 29 a). Vamos a
eles:
- Ana Paula, com 40 horas de coordenao pedaggica divididas entre duas
escolas em 2010. Em 2011, assumiu 40 horas de coordenao pedaggica em
apenas uma escola.
- Carina, com 20 horas de coordenao pedaggica e 20 horas como
professora de apoio em uma mesma escola.
- Meire, com 20 horas de coordenao pedaggica e 20 horas como
- Luciane, com 40 horas de coordenao pedaggica em uma mesma escola.
- Janice, com 40 horas de coordenao pedaggica divididas entre duas
escolas. Com a aposentadoria dessa profissional em maio de 2010, as escolas
passaram a contar com outras coordenadoras pedaggicas, conforme segue:
- Juliana, com 20 horas de coordenao pedaggica em uma mesma escola.
- Adriana, com 20 horas de coordenao pedaggica e 20 horas como
Sigamos com os demais coordenadores pedaggicos:
- Glucea, com 40 horas de coordenao pedaggica divididas entre duas
escolas em 2010. Em 2011, assumiu 20 horas de coordenao pedaggica e 20
horas como professora de apoio em uma mesma escola.
- Clarice, com 20 horas de coordenao pedaggica e 20 horas como
- Rosane, com 40 horas de coordenao pedaggica em uma mesma escola.
Com a aposentadoria dessa profissional em maio de 2010, a escola passou a contar
com a coordenadora pedaggica citada abaixo, Mrcia.
- Mrcia, 40 horas como coordenadora pedaggica em uma mesma escola.
- Tnia, com 20 horas de coordenao pedaggica e 20 horas como
- Ana, diretora, cuja coordenadora pedaggica est em licena maternidade,
70

divide a carga horria semanal de trabalho em 20 horas como diretora e 20 horas
como coordenadora pedaggica.
- Daniela, com 20 horas de coordenao pedaggica, aposentou-se no final
de 2010. A partir dessa data, a escola passou a contar com a coordenadora
pedaggica citada abaixo, Luana.
- Luana, com 20 horas de coordenao e 20 horas como professora de
projeto em uma mesma escola.
- Gabriela, com 20 horas de coordenao e 20 horas como professora titular
de turma em 2010. Em 2011, passou a dividir a carga horria semanal de 40 horas
entre 20 horas de coordenao pedaggica e 20 horas como professora de apoio
em uma mesma escola.
- Janana, com 40 horas de coordenao divididas entre duas escolas em
2010. Em 2011, assumiu a direo em uma das escolas, sendo que uma nova
coordenadora pedaggica assumiu a funo nas duas escolas, conforme abaixo.
- Amanda, com 40 horas de coordenao pedaggica divididas entre duas
escolas.
- ndrea, com 20 horas de coordenao e 20 horas como professora de apoio
em uma mesma escola em 2010. Em 2011, optou por voltar a assumir como
professora de uma turma e deixou a coordenao pedaggica dessa escola, que
passou a ser exercida por outra pessoa, conforme segue.
- Elisa, com 20 horas de coordenao e 20 horas como professora de projeto
- Lutero, com 20 horas de coordenao e 20 horas como professor titular de
turma em 2010 em uma mesma escola. Em 2011, no assumiu mais uma turma de
alunos, ficando com 20 horas como professor de apoio e permanecendo na
coordenao pedaggica nas outras 20 horas, na mesma escola.
- Raquel, com 20 horas de coordenao e 20 horas como professora de apoio
- Vernica, com 40 horas de coordenao divididas entre duas escolas em
2010. Em 2011, assumiu 20 horas de coordenao pedaggica e 20 horas como
- Maria Cludia, assumiu em 2011 a coordenao pedaggica em uma escola
com carga horria de 40 horas semanais.
- Alessandra, com 20 horas como coordenadora pedaggica e 20 horas como
71

professora de apoio em uma mesma escola em 2010. Em 2011, essa profissional
assumiu a coordenao pedaggica de uma escola de ensino fundamental. A escola
passou a contar com uma nova coordenadora, conforme abaixo.
- Vanessa, com 20 horas de coordenao e 20 horas como professora de
apoio em uma mesma escola.
Assim, apesar do grupo total de coordenadores pedaggicos das EMEIs ser
composto por dezesseis profissionais poca do incio da realizao da pesquisa de
campo, nem todos os coordenadores participaram do estudo. Dos dezesseis
coordenadores, onze aceitaram participar da pesquisa respondendo aos
questionrios por escrito e, dentre esses onze, sete participaram dos encontros
gravados em vdeo. Conforme anunciado anteriormente, estendi o convite a todos
para fazerem parte da pesquisa, no entanto, por diversas razes, sete
coordenadores aceitaram integrar o grupo que participou dos trs encontros
presenciais, autorizando o uso de suas vozes e imagens atravs de um termo
prprio: Meire, Luciane, Adriana, Glucea, Tnia, Lutero e Raquel. A coordenadora
pedaggica ndrea participou apenas do primeiro encontro presencial, sendo que
depois disso se desvinculou da funo de coordenadora pedaggica. A
coordenadora pedaggica Mrcia tambm participou somente do primeiro encontro
presencial e optou por seguir participando da pesquisa respondendo aos
questionrios por escrito. Mesmo tendo participado apenas do primeiro encontro, as
coordenadoras ndrea e Mrcia autorizaram o uso de suas vozes e imagens.
Anunciei anteriormente que a superviso pedaggica das escolas dividida entre
duas pedagogas do Setor de Educao Infantil da SMED-NH, sendo que uma delas
sou eu. Do grupo de sete coordenadores que aderiu proposta da pesquisa, cinco
coordenadoras atuam em escolas supervisionadas por mim, enquanto que um
coordenador e uma coordenadora atuam em escolas supervisionadas pela outra
pedagoga que compem o Setor de Educao Infantil da SMED-NH.
Com relao tica inerente a toda pesquisa e ao cuidado com que os
sujeitos participantes devem e merecem ser tratados, solicitei aos coordenadores
que assinassem um termo de consentimento e de autorizao de uso da imagem e
da voz
13
obtidas atravs das filmagens, assim como em relao ao material obtido
atravs dos questionrios escritos. Alm disso, aps cada encontro, enviei aos

13
Vide Apndice A.
72

coordenadores participantes da pesquisa a transcrio das falas obtidas nos
encontros presenciais, para conhecimento e anuncia do grupo de coordenadores
em relao s informaes e relatos feitos por eles.
Levando em conta esses cuidados, acredito que a tica que deve permear
toda pesquisa foi garantida, favorecendo a participao desse grupo de
coordenadores e a efetivao desse estudo. Todos esses aspectos foram
combinados com os coordenadores pedaggicos j no momento da reunio de
apresentao da pesquisa.

3.3 METODOLOGIA DA PESQUISA

Na condio de pedagoga que compe o Setor de Educao Infantil da
SMED-NH, responsvel por supervisionar o trabalho dos coordenadores
pedaggicos que atuam nas EMEIs, considero que venho realizando informalmente
a pesquisa sobre como os coordenadores pedaggicos organizam sua atuao h
tempo, atravs dos seguintes instrumentos e aes j mencionados, a saber:
reunies sistemticas com o grupo de coordenadores pedaggicos, encontros de
estudos e encontros de superviso do trabalho dos coordenadores pedaggicos
diretamente nas escolas.
Com essa pesquisa, no entanto, tive por objetivo investigar a temtica de
forma mais aprofundada e detalhada, procurando explicitar o que de
especificamente pedaggico existe na atuao dos coordenadores pedaggicos, ou
seja, de que modo os coordenadores pedaggicos se produzem coordenadores
pedaggicos no exerccio da coordenao pedaggica, bem como que
caractersticas podem ser identificadas, nesse momento, pelas prticas desses
profissionais, referentes ao servio de coordenao pedaggica do Setor de
Educao Infantil da SMED-NH.
Entendo que seja importante considerar, justamente por tratar-se da
metodologia de investigao, que o grupo de sujeitos sobre o qual se volta minha
pesquisa exatamente o grupo ao qual me encontro diretamente vinculada, na
condio de pedagoga do Setor de Educao Infantil da Secretaria de Educao
os coordenadores pedaggicos. Com isso, quero enfatizar mais uma vez o
73

envolvimento profissional existente entre a pesquisadora e os sujeitos junto aos
quais esta pesquisa se desenvolve, em que tanto a pesquisadora como os sujeitos
que participam da pesquisa no so neutros, mas j partilham de uma relao de
trabalho h mais ou menos tempo.
Como integrante da Equipe de Educao Infantil da SMED-NH, minha
atuao resume-se em supervisionar o trabalho do grupo de coordenadores
pedaggicos que atuam nas EMEIs, sendo que a posio que ocupo pode ser
considerada, hierarquicamente, como superior a dos coordenadores pedaggicos
que fazem parte desse grupo em estudo. Acredito ser importante levar em
considerao essa situao para que, consciente desse aspecto e das implicaes
que ele pode desencadear em relao pesquisa, a abordagem metodolgica
possibilitasse a participao dos coordenadores e favorecesse a gerao dos dados
necessrios para a realizao da pesquisa e dos objetivos a que ela se prope.
Justamente o cuidado em elaborar uma metodologia de pesquisa adequada,
que possibilitasse a produo de dados significativos, foi uma questo bastante
discutida durante os encontros de orientao e a escrita dessa dissertao. Qual a
metodologia mais adequada para responder o que essa pesquisa quer saber, ou
seja: de que maneira os coordenadores das EMEIs de Novo Hamburgo organizam a
sua atuao para acompanhar pedagogicamente o trabalho realizado pela equipe
que est sob a sua coordenao? Quais so as concepes sobre a funo de
coordenao que orientam as prticas profissionais dos coordenadores pedaggicos
que atuam nas EMEIs de Novo Hamburgo? Quais so as caractersticas, nesse
momento, da funo de coordenao pedaggica nas escolas de Educao Infantil
da rede municipal de ensino de Novo Hamburgo? Como, eticamente falando, deve
se colocar a pesquisadora para relacionar-se com o grupo de coordenadores
pedaggicos nesse novo papel, o de pesquisadora, alm do papel que j
desempenha junto a eles, o de pedagoga da equipe da Educao Infantil da SMED,
sem prejudicar a gerao de dados necessrios elaborao das respostas para as
perguntas que essa pesquisa se prope? Que formas de registro poderiam ser as
mais indicadas no momento de ir a campo? Essas e tantas outras perguntas
surgiram ao longo da pesquisa e, aos poucos, a abordagem metodolgica foi se
definindo.
Durante o primeiro e o segundo semestre de 2009, no PPGEDU, participei
dos Seminrios de Cinema e Infncias, nos quais assistimos e discutimos filmes
74

diversos que tratavam de questes da infncia e sobre a linguagem do cinema.
Tambm nos encontros de orientao em grupo tivemos a oportunidade de assistir a
documentrios e de refletir, especialmente, sobre o papel determinante do
pesquisador ao fazer a opo por uma metodologia, bem como a sua atuao
durante a etapa de gerao dos dados da pesquisa.
Penso que o pesquisador ocupa a posio de principal instrumento da
pesquisa, j que o modo e os procedimentos utilizados para conduzir a prpria
pesquisa so decisivos na etapa de produo dos dados. Para corroborar com
minha afirmao, cito Soares, que diz:

As pesquisas chamadas convencionais podem ser definidas de forma
superficial como aquelas que se fundamentam em dados processados
quantitativamente, coletados e trabalhados com objetividade e
neutralidade. (...) O pesquisador deve dissimular-se, ocultar-se, buscando
no interferir, porque deve ser objetivo e neutro (no entanto, foi o
pesquisador quem selecionou os dados a captar, como capt-los, luz de
que teoria capt-los e analis-los). O papel de locutor, daquele ou daquilo
que fala, que revela, atribudo aos dados, no ao pesquisador. O que
interessa ao pesquisador o referente que ele investiga, o eu pesquisador
deve ficar ausente. Metodologias no-convencionais negam a
possibilidade de neutralidade e de objetividade, admitem o pesquisador
como locutor locutor j no o referente, a terceira pessoa, j no ele
(o dado); o pesquisador, o eu quem assume esse papel daquele que
fala, daquele que revela; em certas modalidades de pesquisa no-
convencional se atribui aos pesquisadores o papel de locutores: quem fala,
quem revela, somos eu e voc; no propriamente ns, mas o eu,
pesquisador, junto com o vocs, pesquisados, produzindo juntos o
conhecimento. (SOARES in FAZENDA, 2001, p.125)

Uma abordagem mais tradicional ou convencional defende a imparcialidade, a
objetividade, o no-envolvimento subjetivo do pesquisador durante a coleta e a
anlise dos dados. Por outro lado, h a abordagem que diz ser impossvel a
objetividade, que valoriza a no-neutralidade e reconhece o pesquisador como
locutor, buscando a parceria dos pesquisados, seus interlocutores. Alm de Soares
(2001), outros autores defendem essa compreenso a respeito da posio do
pesquisador e da maneira de se ver a pesquisa (FAZENDA, 2001; LDKE, 2003;
ANDR, 2003) e afirmam que o convencional e o no-convencional no se tratam de
duas categorias, de duas alternativas de pesquisa ou mesmo de uma metodologia
de pesquisa, mas de uma maneira de ver a metodologia. Tambm afirmam que no
existe um ponto que separe nitidamente uma coisa de outra, ou seja, o convencional
e o no-convencional no se repelem, nem se contradizem. Na verdade, trata-se de
uma diferenciao entre tipos de pesquisa, que estaro mais ou menos adequados a
75

cada pesquisa, de acordo com o seu objeto e as opes do pesquisador.

3.3.1 Definindo os caminhos metodolgicos

A pesquisa em questo resultado das discusses e reflexes acerca das
trajetrias profissionais de um grupo de coordenadores pedaggicos mais
precisamente, sete de um grupo maior de dezesseis coordenadores e do desejo
de conhecer de maneira mais aprofundada a atuao, as concepes e os princpios
orientadores das prticas desses sujeitos. Para chegar a essa formulao final, foi
necessrio muito estudo e fazer opes importantes, que a partir de agora sero
retomadas brevemente, com a finalidade de caracterizar o contexto em que se deu a
pesquisa.
Com a submisso do projeto de pesquisa ao exame de qualificao, algumas
questes relativas metodologia foram levantadas e sugeridas pela banca
examinadora, as quais foram refletidas e consideradas ao longo da segunda etapa
da realizao da pesquisa, auxiliando para a definio de um novo contexto
metodolgico.
Durante os encontros de orientao que se seguiram, discuti com meu
orientador e colegas do grupo de orientao a respeito da maneira de organizar e
conduzir a realizao da pesquisa com os coordenadores pedaggicos,
possibilitando a participao dos sujeitos e a gerao de dados importantes para a
efetivao do estudo. A partir das indicaes da banca examinadora, retomei a
proposta metodolgica inicial, com a reorganizao do roteiro de perguntas e a
reviso dos critrios para a formao do grupo de sujeitos participantes, o que
resultou num formato diferente de realizar a sada a campo e a gerao dos dados
necessrios para a pesquisa.
Inicialmente, apresentei um resumo do projeto de pesquisa
14
ao Secretrio de
Educao e Desporto e Diretora de Educao da SMED-NH, solicitando
autorizao para realiz-lo junto ao grupo de coordenadores pedaggicos. Com esse
projeto, defendi e obtive a autorizao para a realizao da pesquisa durante a

14
Vide Apndice B.
76

carga horria de trabalho dos coordenadores pedaggicos, desse modo
possibilitando que mais coordenadores pudessem integrar o grupo. Os gestores da
SMED-NH foram receptivos proposta, compreendendo que a participao dos
coordenadores pedaggicos na pesquisa poderia significar uma oportunidade de
reflexo e de qualificao da ao profissional desse grupo, trazendo,
consequentemente, contribuies para as escolas da rede.
O passo seguinte foi oficializar o convite aos coordenadores pedaggicos,
que j sabiam das minhas intenes de pesquisa e se mostravam interessados em
participar dela. Em uma reunio geral de coordenadores pedaggicos na SMED-NH,
conversei com o grupo de coordenadores pedaggicos das EMEIs, convidando-os a
participar da primeira reunio da pesquisa, marcada para acontecer dali a quinze
dias. J nesse momento, soube que no teria a participao de todos os
coordenadores pedaggicos. Alguns se mostraram disponveis em participar apenas
respondendo ao questionrio escrito, outros confirmaram sua participao na
pesquisa como um todo, ao passo que os demais disseram que iriam pensar e
confirmar em outro momento sua participao. Informei os coordenadores
pedaggicos sobre a nossa primeira tarefa: o envio e o prazo para resposta do
primeiro bloco de perguntas, bem como a data do primeiro encontro do grupo. A
partir da fiquei aguardando com grande expectativa as respostas desse bloco que,
em grande medida, me dariam elementos para planejar a pauta do primeiro encontro
e para o prosseguimento da pesquisa.

3.3.2 O questionrio

Com a retomada da abordagem metodolgica, o roteiro de perguntas que
seria aplicado atravs de entrevistas individuais, em um nico encontro, foi dividido e
reorganizado em trs blocos de questes
15
, encaminhados, um aps o outro, aos
coordenadores pedaggicos, por e-mail, para serem respondidos por escrito e
reenviados pesquisadora, tambm por e-mail.
A deciso de enviar o questionrio dividido em trs blocos foi uma opo

15
Vide Apndices C, D e E.
77

metodolgica importante, que ajudou a organizar a realizao da pesquisa como um
todo. Assim, foi combinado que cada bloco de perguntas teria um perodo para ser
respondido e que, aps o retorno de cada bloco, ocorreria um encontro com o grupo
para conversar e refletir sobre a ao dos coordenadores pedaggicos, a partir das
respostas dos sujeitos. O questionrio ficou assim organizado:
Bloco 1: preenchimento dos dados pessoais e perguntas relativas
organizao do trabalho em termos de carga horria.
Bloco 2: perguntas relativas s funes exercidas pelos coordenadores
pedaggicos, aos profissionais envolvidos no trabalho e organizao da ao em
termos de definio de prioridades.
Bloco 3: perguntas relativas s atribuies dos coordenadores pedaggicos
definidas em documento padro da rede municipal, organizao dos
coordenadores pedaggicos para atender a essas e outras atribuies, alm de
perguntas sobre os aspectos positivos e as dificuldades encontradas no
desempenho da funo.
O primeiro bloco foi respondido por nove de um total de dezesseis
coordenadores pedaggicos que atuavam nas escolas de educao infantil no ano
de 2010. Dos coordenadores que responderam, alguns comentaram que havia sido
fcil responder a essas perguntas e que estavam na expectativa da realizao do
primeiro encontro.
Como os demais coordenadores pedaggicos no haviam enviado as
respostas no prazo combinado, decidi combinar um novo prazo e retomar com todo
o grupo o convite para a participao do primeiro encontro da pesquisa. Dessa vez,
mais dois coordenadores responderam ao questionrio, totalizando onze
coordenadores pedaggicos que participaram respondendo ao questionrio.
O segundo bloco foi respondido por sete coordenadores pedaggicos, sendo
que todos eles responderam ao primeiro bloco de perguntas. Quatro coordenadores
pedaggicos que haviam respondido o primeiro bloco no responderam o segundo
bloco e optaram por no seguir com a participao na pesquisa. Novamente informei
um novo prazo para a entrega desse bloco e retomei o convite participao de
todos os coordenadores pedaggicos.
O terceiro bloco foi respondido pelos mesmos sete coordenadores
pedaggicos que responderam o segundo bloco. Foi esse grupo de coordenadores
pedaggicos que produziu o material escrito sobre o qual apoiei a anlise da
78

pesquisa e que participou dos trs encontros presenciais gravados em vdeo.
A etapa de gerao dos dados escritos a partir do questionrio, assim como
dos dados produzidos durante os encontros presenciais, exigiu que eu estivesse em
permanente contato com os coordenadores pedaggicos, retomando o pedido para
que enviassem as respostas, relembrando os prazos combinados, esclarecendo
dvidas em relao ao preenchimento das questes, colocando-me disposio
para conversar sobre os sentimentos e dvidas que a participao na pesquisa
provocava entre os mesmos. Alguns coordenadores pedaggicos, junto com os
blocos de perguntas respondidas ou no decorrer dos encontros com o grupo,
escreveram ou comentaram sobre a dificuldade em responder a essa ou aquela
questo, sobre o desconforto que sentiram por no saber muito bem a resposta
adequada ou por se dar conta da impossibilidade de responder a algumas questes,
justamente porque elas faziam referncia a aes que no estavam bem definidas
em suas prticas como coordenadores pedaggicos. Nesses momentos, procurei
escutar as questes apontadas e acolher as preocupaes e dvidas colocadas
pelos coordenadores pedaggicos. Em vrios momentos percebi o quanto as
respostas dadas pelos coordenadores pedaggicos estavam produzindo perguntas e
reflexes para mim tambm, como pesquisadora e como profissional que atua
diretamente na superviso dos coordenadores pedaggicos sujeitos dessa pesquisa.
Vivi o movimento de conversas, perguntas, desabafos, percepes, crticas,
sugestes, contatos, incertezas e (in)satisfaes provocados pela realizao da
pesquisa, tanto quanto os coordenadores pedaggicos. Nesses momentos, lembrei-
me novamente de Soares (2001) e suas consideraes sobre a no-neutralidade na
pesquisa que se pretende qualitativa, quando o pesquisador reconhecido como um
locutor que busca a parceria dos sujeitos pesquisados, seus interlocutores.
Ciente dessa condio de no-neutralidade como pesquisadora e tambm
como profissional, compreendi as situaes vividas no decorrer do perodo da
gerao dos dados como movimentos e reflexos produzidos pela prpria pesquisa,
quais sejam a tomada de conscincia sobre as prticas realizadas pelos prprios
coordenadores pedaggicos no exerccio de sua funo, bem como das minhas
prticas como supervisora desse grupo de coordenadores.

79

3.3.3 O grupo focal como tcnica para os encontros presenciais

Assim como o questionrio foi reorganizado em blocos, respondidos por
escrito, a proposta inicial de realizar as entrevistas individualmente com cada
coordenador pedaggico foi modificada. Os coordenadores pedaggicos foram
convidados a participar de trs encontros presenciais, que aconteceram em datas
previamente combinadas com o grupo, com intervalo de quinze dias entre um
encontro e outro. Cada um desses encontros foi gravado em vdeo e udio que,
depois de transcritos, constituram o material sobre o qual produzi as anlises dessa
pesquisa.
Nos quinze dias de intervalo entre um encontro e outro, os coordenadores
pedaggicos responderam aos blocos de perguntas por escrito, cujas respostas
serviram de referncia para a elaborao das pautas de cada reunio. Assim, a
opo pela formao de um grupo para refletir e debater sobre as respostas foi
considerada a mais adequada para essa etapa de produo dos dados da pesquisa.
Nesse sentido, optei pela tcnica do grupo focal como meio de pesquisa,
compreendendo como grupo focal um conjunto de pessoas para discutir e comentar
um item, que objeto da pesquisa, a partir de sua experincia pessoal. (GATTI,
2005).
O grupo focal uma tcnica de investigao que integra, discute e avalia o
tema proposto, de uma forma flexvel e dinmica e sua finalidade explicar como os
sujeitos da pesquisa consideram uma experincia ou uma idia, como pensam,
sentem e agem em relao ao tema proposto.
Gatti (2005) aponta que a tcnica do grupo focal constitui um meio de
pesquisa que permite a emergncia de uma multiplicidade de pontos de vista e
processos emocionais, pelo prprio contexto de interao criado; a captao de
significados que, com outros meios, poderiam ser difceis de manifestar; a obteno
de quantidade substancial de informaes num perodo relativamente curto; a vinda
tona de respostas mais completas; a possibilidade de verificar a lgica ou as
representaes que conduzem as respostas. Assim, a tcnica do grupo focal:

() facilita a formao de ideias novas e originais; gera possibilidades
contextualizadas pelo prprio grupo de estudo; oportuniza a interpretao de
80

crenas, valores, conceitos, conflitos, confrontos e pontos de vista;
possibilita entender o estreitamento em relao ao tema, no cotidiano,
podendo ser associada a outras tcnicas de coleta de dados,
concomitantemente. (RESSEL, 2008, p.780)

Segundo os autores estudados que propem a utilizao dessa tcnica de
investigao (GATTI, 2005; VEIGA e GONDIM, 2001; RESSEL, 2008), alguns
cuidados bsicos precisam ser observados pelo pesquisador, entre eles os
relacionados constituio do grupo, cujos participantes devem ter alguma vivncia
com o tema a ser discutido, de maneira que sua participao possa trazer elementos
de suas experincias cotidianas. importante que os participantes possuam
caractersticas comuns que os qualifiquem para a discusso do tema proposto,
enriquecendo a troca de informaes e a gerao dos dados.
O tamanho do grupo foi um aspecto que mereceu reflexo e deciso de
minha parte como pesquisadora. Com o uso dessa tcnica, geralmente os grupos
so constitudos por quatro a dez participantes, nmero que possibilita um nvel
satisfatrio de envolvimento de cada participante com o assunto em pauta. Segundo
Gondim (2001), o grupo no pode exceder o nmero de dez participantes, para no
diminuir as chances de todos participarem e para no dificultar o controle do
processo de debates e reflexes coordenados pelo pesquisador. A definio das
regras de participao no grupo tambm foi um aspecto importante para a realizao
dos encontros, j que essa definio ajudou o grupo a seguir com maior autonomia e
possibilitou que seguisse conversando. J no primeiro encontro com o grupo de
coordenadores pedaggicos, ficaram acordadas algumas regras que nortearam os
demais encontros, inclusive por questes tcnicas relativas ao registro das sesses,
gravadas em vdeo, entre elas, que s uma pessoa falasse de cada vez; que se
evitassem discusses paralelas para que todos pudessem participar e se escutar;
que todos pudessem falar e que se cuidasse para que no acontecesse de apenas
uma ou poucas pessoas dominarem a discusso; que todos poderiam se expressar
e falar o que pensavam a respeito do assunto em pauta. Em alguns momentos
durante a realizao dos encontros foi preciso que essas combinaes fossem
relembradas, s vezes por mim e outras vezes por algum coordenador pedaggico,
que fazia a frente de retomar as regras do funcionamento dos encontros como forma
de tornar possvel a participao de todos.
A composio do grupo foi baseada em critrios associados aos objetivos da
81

pesquisa e exigiu minha ateno como pesquisadora no que se referiu forma de
convite e motivao para que os participantes se sentissem comprometidos com a
pesquisa. De acordo com Gatti, 2005:

Embora alguns critrios pautem o convite s pessoas para participar do
grupo, sua adeso deve ser voluntria. O convite deve ser motivador, de
modo que os que aderirem ao trabalho estejam sensibilizados tanto para o
processo como para o tema geral a ser tratado, ou seja, a atividade no
grupo focal deve ser atraente para os participantes, por isso, preservar sua
liberdade de adeso fundamental. (GATTI, 2005, p.13)

Para chegar composio do grupo de coordenadores pedaggicos,
inicialmente fiz o convite a todos os dezesseis coordenadores pedaggicos e
aguardei que os prprios coordenadores indicassem o desejo de participar ou no
da pesquisa. Com a resposta de alguns coordenadores em participar apenas
respondendo ao questionrio escrito, foi possvel definir os participantes do grupo
focal, que contou com o total de sete coordenadores pedaggicos, sendo um
coordenador e seis coordenadoras.
Outro aspecto importante apontado pelas autoras j citadas com relao ao
papel do pesquisador na conduo de um grupo focal. Para elas, o pesquisador
assume a funo de um moderador ou facilitador, ou seja, dele a responsabilidade
pelos encaminhamentos e direcionamentos necessrios, bem como o incentivo na
participao de todos os componentes do grupo, para que contribuam e aprofundem
as discusses, possibilitando a revelao de novos aspectos relativos ao tema.
Assim, o pesquisador-moderador intervm para permitir que a discusso flua,
introduzindo novas questes e facilitando o processo de participao. Para isso,
tarefa do pesquisador colocar algumas questes ou tpicos para o debate, a partir
de um roteiro previamente planejado, com perguntas que permitam um
aprofundamento do tema pelo grupo, porm sem a necessidade de seguir uma
ordem rgida de perguntas, o que caracterizaria uma entrevista mais fechada, bem
como a fluidez das discusses sem que o pesquisador tenha que intervir muitas
vezes.
Assim, os trs encontros propostos contaram com a participao efetiva de
sete coordenadores pedaggicos (no necessariamente os mesmos sete a cada
encontro), abordando os seguintes aspectos, conforme pautas em anexo
16
.

16
Vide Apndices F, G e H.
82

1 Encontro: acolhida aos participantes, apresentao e discusso do projeto
de pesquisa, assinatura do termo de consentimento e de participao,
esclarecimento de dvidas e combinaes para os encontros seguintes.
2 Encontro: discusso sobre as representaes da funo de coordenador
pedaggico, desafios da coordenao pedaggica e organizao desses desafios
em ordem de importncia.
3 Encontro: ordem de prioridade das aes dos coordenadores pedaggicos,
atribuies dos coordenadores pedaggicos em relao ao Regimento Escolar,
aspectos gratificantes e dificuldades do trabalho dos coordenadores pedaggicos e
encerramento.
importante destacar que os coordenadores receberam, no incio do
encontro, cpia da pauta, que foi lida e discutida com o grupo, esclarecendo os
objetivos e a dinmica da proposta de cada dia.
Os encontros ocorreram no auditrio da SMED-NH, j que esse espao
adequado para a realizao de reunies, por contar com uma boa estrutura em
termos de mobilirio e equipamentos. De acordo com a literatura que trata da tcnica
de grupo focal, o ambiente e os recursos tambm so aspectos importantes para o
xito da pesquisa. O local escolhido para os encontros com o grupo de
coordenadores pedaggicos amplo, livre de barulho, confortvel e de fcil acesso.
Possui cadeiras mveis e confortveis, que foram dispostas ora em crculo ora em
forma de U, tornando possvel a visualizao de todos os participantes pela
pesquisadora, assim como de todos os membros do grupo entre si. Em cada
encontro tambm houve a preocupao com a recepo e acolhida, de modo que
foram servidos caf, ch, biscoitos e frutas aos participantes, contribuindo para a
criao de um clima agradvel e tranquilo, propcio realizao do encontro. Em
termos de equipamentos, o local possui computador com acesso internet, projetor
multimdia, aparelho de som, recursos que foram utilizados ao longo dos trs
encontros.
Todos os encontros foram gravados em vdeo, com a concordncia dos
participantes, que assinaram termo de consentimento de participao e de uso de
voz e imagem para a produo e a divulgao da pesquisa. O uso da tcnica de
grupo focal necessita de recursos tais como a gravao em udio e/ ou vdeo dos
encontros, sendo que nessa pesquisa o registro dos encontros foi feito atravs de
gravao em vdeo. Segundo Gatti (2005), o uso do vdeo como recurso de registro
83

tem suas qualidades, assim como exige cuidados importantes por parte do
pesquisador, especialmente no que diz respeito tica inerente pesquisa. Ainda
de acordo com essa autora, a gravao em vdeo permite ao pesquisador a
possibilidade de verificao imediata de quem est falando, ou quem est falando
com quem, ou pode trazer lembrana, a partir de imagens, algumas emoes que
estiveram presentes em um dado momento, ou evoca o clima entre os participantes,
entre outros. Assim, a opo pelo uso da gravao em vdeo possibilita o registro da
dinmica do grupo, uma vez que as interaes em grupo so a justificativa maior e o
foco central da anlise dos dados.
A gravao em vdeo foi realizada por um profissional contratado para esse
fim, sendo que os custos desse trabalho ficaram sob responsabilidade da
pesquisadora. Cada encontro gerou uma gravao com durao mdia de 1h e
30min que, uma vez transcritos e juntamente com os questionrios respondidos por
escrito, compuseram o material a partir do qual realizei as anlises dessa pesquisa.
A anlise dos dados foi feita de acordo com as recomendaes para
pesquisas que utilizam a abordagem qualitativa, tendo como referncia os objetivos
a que esse estudo se props.
O volume de material obtido a partir das transcries e dos questionrios
respondidos por escrito pelos coordenadores pedaggicos foi grande e, num
primeiro momento, foi necessrio organizar todo o material, atravs do exerccio de
categorizar as falas obtidas. Para isso, precisei assistir s gravaes dos encontros
vrias vezes, assim como tambm precisei retomar mais vezes a leitura dos
questionrios. Foi preciso ficar atenta s falas mais recorrentes, relevantes,
discordantes ou consensuais para definir as categorias de anlise e organiz-las nos
captulos da dissertao, os quais apresento a seguir.

4 COORDENAO PEDAGGICA: PRINCPIOS E CONCEPES SOBRE A
FUNO A PARTIR DA TICA DO GRUPO DE COORDENADORES
PEDAGGICOS

Esse captulo compreende o relato e as anlises realizadas sobre as
respostas dos coordenadores pedaggicos ao primeiro bloco de questes. Essas
respostas foram cruzadas s reflexes produzidas no primeiro encontro presencial,
que tratou dos princpios de superviso de um modo geral, assim como dos
princpios de superviso que orientam as prticas desse grupo de coordenadores
pedaggicos no exerccio da funo nas escolas de educao infantil.

4.1 PRIMEIRAS APROXIMAES: FORMAO, EXPERINCIAS
PROFISSIONAIS E FUNES DO GRUPO DE COORDENADORES
PEDAGGICOS

O primeiro bloco de perguntas foi organizado de modo que os participantes
informassem dados relativos sua formao, ao tempo de trabalho e as
experincias profissionais anteriores ou concomitantes atuao como
coordenadores pedaggicos nas escolas de educao infantil.
No total, dez coordenadores pedaggicos e uma diretora responderam ao
primeiro bloco. A diretora participou respondendo a esse bloco porque, na poca, a
coordenadora pedaggica da escola estava em licena maternidade.
O grupo de profissionais que respondeu a esse bloco formado por dez
mulheres e um homem. A rede municipal de ensino de Novo Hamburgo, ao todo,
conta com setenta e seis coordenadores pedaggicos que atuam em escolas de
ensino fundamental e de educao infantil, sendo que apenas dois coordenadores
pedaggicos so homens. Um deles atua em uma escola de ensino fundamental,
enquanto outro coordenador pedaggico em uma escola de educao infantil.
A faixa de idade dos participantes que responderam ao primeiro bloco de
perguntas varia dos 25 aos 50 anos, sendo que duas coordenadoras tm entre 25 e
30 anos; duas coordenadoras tm entre 31 e 35 anos; quatro coordenadoras e um
85

coordenador tm entre 36 e 40 anos; uma coordenadora tem entre 41 a 50 anos;
uma coordenadora tem entre 46 e 50 anos.
Todos os coordenadores so nascidos no Rio Grande do Sul e viveram
grande parte do tempo no estado. Apenas duas coordenadoras e um coordenador
moraram por um ou dois anos em outros estados do pas, quais sejam So Paulo,
Santa Catarina e Rio de Janeiro.
Perguntados sobre qual a sua formao em nvel mdio, superior e ps-
graduao, as respostas dos coordenadores foram as seguintes:
- Formao em Nvel Mdio: dez coordenadoras cursaram o Normal e um
coordenador cursou Ensino Mdio.
- Formao em Nvel Superior: os onze coordenadores possuem formao
em Curso de Pedagogia, porm com diferentes habilitaes. So sete
coordenadoras e um coordenador que possuem Pedagogia com habilitao em
Superviso Escolar. Uma coordenadora possui Pedagogia com habilitao em
Orientao Educacional. Uma coordenadora possui Pedagogia com habilitao em
Gesto Escolar. Uma coordenadora possui Pedagogia com habilitao em Educao
Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
- Formao em Nvel de Ps-Graduao: seis coordenadoras e um
coordenador possuem curso de Especializao, sendo quatro coordenadoras com
Especializao em Psicopedagogia, duas coordenadoras com Especializao em
Educao Infantil, uma coordenadora com Especializao em Gesto Escolar, um
coordenador com Especializao em Cultura Afro-brasileira e uma coordenadora
com Especializao em Superviso Escolar e Orientao Educacional. Uma
coordenadora possui Mestrado em Incluso Social e Acessibilidade e uma
coordenadora possui Mestrado em Educao.
Com relao pergunta sobre se realizam algum estudo atualmente, as
respostas dos coordenadores foram as seguintes:
Duas coordenadoras responderam que no esto estudando atualmente.
Quatro coordenadoras responderam que no esto fazendo nenhum curso
formal vinculado a uma instituio, mas que se dedicam sistematicamente a leituras
tcnicas de sua rea de atuao.
Duas coordenadoras e um coordenador responderam que esto cursando
uma segunda Especializao, entre elas: Procedimentos Didtico-Pedaggicos
Aplicveis em Histria e Cultura Afro-Brasileira, Gesto Escolar e Superviso
86

Escolar.
Uma coordenadora respondeu que est cursando uma disciplina como aluna
ouvinte em nvel de Mestrado.
Uma coordenadora respondeu que est realizando um curso de informtica
sobre ambiente moodle, em funo da exigncia feita pela universidade onde leciona
no curso de Pedagogia.
Esse bloco tambm perguntou aos participantes sobre o tempo em que atuam
na rede municipal de ensino e sobre as funes que j desempenharam como
funcionrios do quadro. De acordo com as normas da SMED, para ser coordenador
pedaggico nas escolas da rede municipal, o profissional deve ter habilitao em
Pedagogia e experincia mnima de trs anos como professor regente de turma,
tempo que coincide com o cumprimento do estgio probatrio. Por isso, todos os
coordenadores possuem mais de trs anos de atuao como professores. Os
coordenadores possuem o seguinte tempo de atuao na rede municipal: at cinco
anos de trabalho uma coordenadora; de seis a dez anos de trabalho trs
coordenadoras; de onze a quinze anos um coordenador; de dezesseis a vinte anos
uma coordenadora; de vinte e um a vinte e cinco anos cinco coordenadoras.
Uma das coordenadoras que participaram da pesquisa aposentou-se no final de
2010, com vinte e cinco anos de trabalho na rede municipal.
Sobre as funes j desempenhadas pelos participantes como funcionrios
do quadro municipal, antes de assumirem a funo de coordenadores pedaggicos,
as respostas foram as seguintes: um coordenador j foi plantonista em uma casa de
passagem vinculada Assistncia Social e recreacionista em uma creche, na poca
em que o atendimento dessas instituies era vinculado Assistncia Social; seis
coordenadoras e um coordenador foram professores de educao infantil em
escolas de educao infantil ou de ensino fundamental; todos os sete coordenadores
foram professores de anos iniciais do ensino fundamental; uma coordenadora atuou
como professora de brinquedoteca em uma escola de ensino fundamental; uma
coordenadora atuou como professora de sala de recursos multifuncional em uma
escola de ensino fundamental; uma coordenadora j atuou como secretria de
escola; um coordenador j foi diretor em uma escola de educao infantil; uma
coordenadora j foi vice-diretora em uma escola de ensino fundamental; uma
coordenadora j foi coordenadora pedaggica em outra escola de educao infantil;
uma coordenadora j foi coordenadora pedaggica em uma escola de ensino
87

fundamental; uma coordenadora j atuou como assessora pedaggica da SMED-
NH; a diretora que tambm desempenha a funo de coordenadora j atuou como
diretora administrativa da SMED-NH.
Questionados sobre como chegaram a ser coordenadores pedaggicos nas
escolas em que atuam hoje, todos os participantes responderam que foi atravs de
convite feito pela direo da escola. Segundo as normas da SMED-NH para o
provimento de funes na escola, o diretor quem indica o coordenador pedaggico
para sua escola, desde que observados os critrios de trs anos de experincia
docente e de formao em Pedagogia. Como j foi mencionado, antes de 2005, os
coordenadores pedaggicos, tanto das escolas de ensino fundamental quanto das
escolas de educao infantil, eram indicados pela SMED-NH para essa funo. A
coordenao pedaggica na rede municipal de Novo Hamburgo se constitui como
uma funo e no como um cargo assumido por um profissional concursado para
esse fim. Por isso, todos os profissionais que passaram a exercer a coordenao
pedaggica nas escolas a partir de 2005 so professores convidados pelos
diretores.
Todos os coordenadores possuem at dois anos de atuao como
coordenadores pedaggicos em escolas de educao infantil municipais, mesmo
que j tenham tido experincias anteriores como coordenadores em outras escolas
da mesma rede. Isso se deve ao fato de que, no final de 2009, ocorreram as
primeiras eleies diretas para diretores das escolas da rede municipal. O processo
de eleio no previa a coordenao pedaggica constituindo a chapa junto com o
candidato a diretor, por isso os coordenadores que assumiram a funo aps esse
perodo foram escolhidos pelos diretores eleitos. Como algumas escolas elegeram
outros diretores, houve tambm a mudana de alguns profissionais da coordenao
pedaggica. Ainda no incio do ano de 2010, de acordo com as novas orientaes da
SMED-NH, as EMEIs com mais de 200 alunos passaram a contar com um
coordenador pedaggico com carga horria de 40 horas semanais. Com isso, alguns
coordenadores que dividiam sua carga horria entre duas escolas, optaram por
permanecer em apenas uma escola, sendo que a outra escola passou a ter outro
coordenador pedaggico. Dois coordenadores pedaggicos se aposentaram no final
de 2010, por isso as escolas em que atuavam tm hoje outros profissionais nessa
funo. Dessa maneira, o tempo de atuao dos participantes como coordenadores
pedaggicos na rede municipal o seguinte: menos de um ano cinco
88

coordenadoras; um ano trs coordenadoras; dois anos um coordenador e uma
coordenadora; quatro anos uma coordenadora.
Foi perguntado aos participantes se possuem experincia profissional, e em
que funo, em outra rede de ensino. Trs coordenadoras e um coordenador
responderam que nunca atuaram em outra rede de ensino. Cinco coordenadoras
disseram que j atuaram em escolas da rede privada, sendo que trs coordenadoras
trabalharam como professoras de educao infantil, uma coordenadora foi
supervisora de ensino fundamental e educao infantil, uma coordenadora atuou
como orientadora educacional e duas coordenadoras atuaram como professoras de
ensino superior no curso de Pedagogia. Quatro coordenadoras responderam que j
atuaram em escolas de redes municipais em outras cidades como professoras de
anos iniciais do ensino fundamental.
A ltima questo desse bloco quis saber em quantas escolas os
coordenadores trabalham atualmente e se desempenham outra funo alm da
coordenao pedaggica. Dos onze participantes, apenas uma coordenadora
trabalha em duas escolas atualmente. Os demais trabalham em apenas uma escola.
As funes desempenhadas pelos participantes so as seguintes: duas
coordenadoras tm 40 horas semanais de coordenao pedaggica; duas
coordenadoras tm carga horria de 20 horas na rede municipal e atuam somente
na coordenao pedaggica nesse tempo; duas coordenadoras dividem a carga
horria de 40 horas em 20 horas como coordenadoras e 20 horas como professoras
titulares de turma; trs coordenadoras e um coordenador dividem a carga horria de
40 horas semanais entre as funes de coordenao pedaggica e de professores
de apoio; uma diretora desempenha tambm a funo de coordenadora pedaggica
no perodo em que a profissional responsvel na sua escola est em licena
maternidade.

89

4.2 REPRESENTAES SOBRE A COORDENAO PEDAGGICA: USANDO
IMAGENS PARA FALAR SOBRE A FUNO

Imaginar, uma encantao destinada a fazer aparecer o objeto no qual se
pensa, a coisa que se deseja de modo a dela tomar posse.

(Jean Paul Sartre)

Como foi abordado no captulo que trata da metodologia da pesquisa, a opo
por uma abordagem qualitativa permite a flexibilizao dos instrumentos para a
gerao dos dados, tendo como referncia para sua definio os objetivos e
propsitos da pesquisa.
Ao longo da etapa de gerao de dados, mais especificamente atravs dos
trs encontros presenciais, optei por recorrer s imagens de figuras de revista e do
documentrio Edifcio Master (Brasil. Direo Eduardo Coutinho, 2002, 110 min.),
para provocar e mediar a participao dos coordenadores pedaggicos para que
falassem a respeito de como percebem a funo da coordenao pedaggica de um
modo geral e, mais especificamente, suas atuaes nas escolas em que trabalham.
A apresentao de trechos do documentrio Edifcio Master, assim como a
seleo de figuras retiradas de revistas, a meu pedido, pelos coordenadores
pedaggicos, tiveram como objetivo propor que os participantes fizessem uma
explorao livre dessas imagens, soltassem a imaginao, expressassem suas
ideias, fizessem associaes e representassem suas percepes sobre a funo da
coordenao pedaggica.
Redin (2005) nos aponta que a representao inclui uma rede de relaes
que o sujeito e os grupos estabelecem entre significados e situaes que so de seu
interesse. Para ele:

A representao surge do real, porm inclui a postura, os interesses, a
situao social e/ ou de classe, a perspectiva histrica de quem a constri e,
ento, o real reconstitudo, retocado, modificado a representao faz
com que o mundo seja o que se pensa que ele seja ou deva ser. Ao se
representar alguma coisa se modifica o real, mas com perspectivas sociais,
convencionais, simblicas, carregadas de dimenses histricas e polticas.
(REDIN, 2005, p. 13)

Ainda segundo o autor, as representaes que temos do real so de
90

fundamental importncia e detectar as representaes de um grupo significa ter um
caminho de compreenso do processo histrico desse grupo. Desse modo,
representar uma dimenso da prxis do pensar e do agir. Tendo isso em conta,
considerava que os exerccios propostos poderiam gerar dados importantes para a
pesquisa, na medida em que atravs das figuras de revista e das imagens
selecionadas do referido documentrio escolhidas para representar a funo da
coordenao pedaggica, os coordenadores falassem sobre o que pensam e como
pem em prtica a funo de coordenao pedaggica nas escolas de educao
infantil.
As representaes que utilizamos diariamente revelam padres que criam e
organizam o significado das nossas vidas. Estas representaes tornam-se filtros a
partir dos quais damos sentido aos acontecimentos, simbolizamos a nossa
identidade e moldamos as nossas crenas e aes. (GARMSTON; LIPTON;
KAISER, 2002, p.100). Corroborando com os autores citados, penso que as
representaes que os coordenadores produziram para descrever seu trabalho so
bastante reveladoras de suas crenas, princpios, concepes, enfim, das suas
percepes sobre o seu papel profissional. Entendo, nesse sentido, que as
concepes que os coordenadores tm sobre si e sobre o seu trabalho, e como as
representam, influenciam diretamente sua noo do que significa ser um profissional
dessa rea, bem como os sentimentos de responsabilidade e as aes em relao
escola.
com essa compreenso que, a partir de agora, apresento o relato e a
anlise das representaes feitas pelos coordenadores pedaggicos sobre a funo
da coordenao pedaggica de um modo geral, sobre o seu jeito de exercer essa
funo e sobre a funo da coordenao pedaggica nas escolas de educao
infantil da rede municipal de Novo Hamburgo.

91

4.2.1 Edifcio Master: A gente pode ter amizade no local de trabalho, mas sem
perder de vista o profissionalismo
17

No primeiro encontro, o grupo de coordenadores pedaggicos assistiu a
algumas cenas selecionadas por mim do documentrio Edifcio Master (2002), que
apresenta o cotidiano dos moradores do edifcio de mesmo nome, situado no bairro
de Copacabana, na cidade do Rio de Janeiro, a um quarteiro da praia. O prdio
tem 12 andares e 23 apartamentos por andar. Ao todo so 276 apartamentos
conjugados, onde moram cerca de 500 pessoas. O diretor Eduardo Coutinho e sua
equipe entrevistaram 37 moradores e conseguiram extrair histrias ntimas e
reveladoras de suas vidas. Parte dessas histrias compe a verso oficial do filme,
de 110 minutos.
Na sequncia, o grupo foi provocado a debater sobre as possveis relaes
entre personagens e histrias contadas no filme e a funo do coordenador
pedaggico. Para isso, selecionei alguns trechos do documentrio, com
depoimentos dos seguintes personagens:
- Maria do Cu, uma das mais antigas moradoras, relatou a histria do prdio
desde o incio, como ele foi ocupado, as mudanas pelas quais passou, os
diferentes moradores que ali viveram. Para ela, inicialmente, as pessoas eram
desordeiras e foi preciso ter um sndico que estabelecesse as regras do prdio para
que se tornasse mais organizado e oferecesse melhores condies de morar.
- Srgio, sndico do prdio, falou que uma das primeiras aes que fez
quando assumiu a funo foi definir as normas do condomnio. Para ele, depois
disso, a convivncia entre os moradores do prdio melhorou.
- Esther, outra antiga moradora, contou que era costureira de uma famlia rica
do Rio de Janeiro e ganhava muito bem. Por isso, no precisaria morar no prdio,
mas estava ali porque gostava dos vizinhos e havia escolhido permanecer nesse
lugar.
- Sequncia de imagens de diversos apartamentos, corredores, escadarias,
sem associ-las a qualquer morador. Durante as cenas, o narrador e diretor do filme,
em off, perguntava ao espectador se ele era capaz de imaginar quem morava em

17
A frase usada para compor esse subttulo refere-se fala do coordenador pedaggico Lutero, 37a.,
transcrita do registro do primeiro encontro presencial com os coordenadores pedaggicos, ocorrido no
dia 4 de novembro de 2010.
92

cada um dos apartamentos.
- Casal que se conheceu atravs de anncios de classificados de um jornal
local. Os dois, que j tiveram casamentos anteriores e tm mais de sessenta anos,
falaram sobre o perodo da troca de correspondncias, o encontro, o namoro e a
deciso de morar juntos, que foi tomada aps identificarem afinidades comuns.
- Banda de rock formada por quatro jovens, cujo lder contou que todos
moravam no mesmo apartamento e tinham vindo para o Rio de Janeiro, pois
perseguiam o mesmo objetivo, que era gravar msicas compostas por eles e fazer
sucesso.
Logo de incio, a associao imagem do sndico foi comentada por um
coordenador pedaggico, seguido por parte do grupo. Para eles, o coordenador
pedaggico muitas vezes desempenha inmeras atividades e ocupa o lugar de
quem apaga incndio, ou seja, de quem atende e encaminha situaes no
planejadas que surgem diariamente na escola, tais como substituir um professor que
tenha faltado; mediar a resoluo de conflitos entre professores, entre professores e
alunos ou ainda entre professores e famlias; auxiliar os professores em alguns
momentos especficos da rotina como nos horrios de alimentao, higiene e
repouso das crianas; auxiliar os professores a atender algumas crianas que
estejam em adaptao, entre outras. A expresso apagar incndio, na fala desses
coordenadores, apareceu associada outra palavra dita por eles, a palavra
ativismo, que foi explicada como sendo a realizao de muitas atividades sem que
estas estejam previstas em um plano de aes do coordenador pedaggico. Houve
a comparao entre os papis do coordenador pedaggico e do sndico, entre o
ambiente do prdio e da escola, entre as relaes entre moradores e as relaes
entre a equipe da escola. Assim como o sndico conhece os moradores e responde
pela organizao geral do prdio, o coordenador pedaggico foi apontado como o
profissional que, na escola, tem a viso do funcionamento do todo da instituio e
responde por sua gesto pedaggica.
A partir dessa primeira interveno, o prprio grupo foi se organizando no
sentido de dar sequncia ao debate, de modo que todos pudessem falar, se
quisessem. A fala de um coordenador provocava a reflexo de outro colega, de
modo que minha participao foi necessria apenas para confirmar um ponto de
vista comentado por algum, auxiliar o grupo a retomar o foco da discusso em
algumas situaes em que a fala tenha desviado da questo norteadora ou mesmo
93

para reforar as interaes entre o grupo. Os prprios coordenadores, desde o
primeiro encontro, assumiram o processo de discusso em grupo, produzindo novas
reflexes sobre o problema colocado, que era o de falar sobre como percebem a
funo da coordenao pedaggica de um modo geral e, mais especificamente,
suas atuaes nas escolas em que trabalham e avanando na discusso e na
compreenso das questes apontadas pelos colegas, demonstrando interesse nas
observaes e se questionando mutuamente sobre o que os colegas pensavam,
mas tambm como pensavam e por que pensavam. Na condio de pesquisadora, a
opo por trabalhar com o grupo de coordenadores significou um desafio no sentido
de pensar e realizar a interveno com o grupo, assumindo o papel de mediadora,
cuidando para no expor minhas opinies ou rebater os comentrios de algum
participante.
A partir da comparao com a imagem do sndico, os coordenadores
comentaram sobre a importncia da organizao para que o trabalho da
coordenao pedaggica no ficasse restrito ao que chamaram de ativismo, o que
para eles no contribui para a qualificao do trabalho pedaggico desenvolvido pela
equipe da escola e causa a sensao de cansao e frustrao do coordenador em
relao ao seu prprio trabalho. Ouamos, nesse sentido, a coordenadora
pedaggica ndrea:

Pensando na minha realidade, a palavra que eu escolho para definir meu trabalho e
que vai permitir que eu faa meu trabalho a palavra organizao. Eu vejo que o
sndico, no incio, fez muitas coisas, mas o resultado apareceu depois que ele
conseguiu organizar o trabalho. Ele disse que para poder ser sndico ele precisava lidar
com os diferentes jeitos e funcionamentos das pessoas daquele prdio, ele precisou
em primeiro lugar organizar aquele espao, estabelecer algumas regras bsicas, fazer
as pessoas entenderem que quando se convive em coletivo no d para cada um sair
fazendo do seu jeito, tem que haver combinaes comuns, tem que haver uma linha,
tem que haver um planejamento comum. Eu, na minha escola, tenho o meu jeito e
cada professor, na sua sala, tem o seu jeito e a gente tem que administrar esses
diferentes jeitos de trabalhar. Mas o que eu tomei para mim foi a palavra organizao.
Eu cheguei concluso de que o que atrapalha ou torna possvel meu trabalho dentro
da escola, de um modo geral, a organizao. A partir do momento que a gente tirou o
tempo, e no foi perder tempo, para organizar algumas coisas com a equipe, o
pedaggico fluiu melhor e no foi preciso refazer tantas coisas. No meu caso, eu
preciso ter um foco. O que me tira desse foco? Eu converso com a minha diretora e
ns definimos o que vamos fazer. Ns sentamos juntas e definimos e revemos o que
planejamos fazer em 2010. Ns comeamos a conversar sobre o que vamos escolher
como aes para 2011. Como eu disse, a minha ao muito voltada a organizar a
escola, a ajudar a equipe a se organizar, acho que sem planejamento fica muito difcil e
94

muito cansativo, porque a sensao a de que a gente fez muitas coisas mas ao
mesmo tempo no fez nada. (CP ndrea, 45a)
18
.

Seguindo a reflexo feita por ndrea, a coordenadora Mrcia comentou que a
organizao e o planejamento das aes so aspectos fundamentais no trabalho do
coordenador pedaggico. Para ela:

O que chamou minha ateno tambm foi a capacidade de organizao. Estando no
dia a dia dentro da escola difcil parar e se organizar. Mas preciso. Acontece que
muitas vezes a gente se coloca na condio de quem tem que dar conta de tudo.
Quando falta um professor, l vai a coordenadora atender e deixa o que havia
pensado de lado; vem uma me conversar, a gente deixa as outras coisas e vai
atender; vem uma criana com uma situao diferente e a gente larga tudo e vai
conversar junto com a professora. Eu acho que a gente tem que aprender a no
pegar tudo para a gente resolver, eu acho que preciso repartir as tarefas na escola e
preciso aprender a escolher o que fazer primeiro entre tantas coisas que h para
fazer. Aprender a me organizar e pensar at onde possvel e necessrio que v a
minha ao como coordenadora. (CP Mrcia, 46a).

As falas at aqui apresentadas nos remetem a imagens e situaes que
indicam que os coordenadores reconhecem que tm atribuies definidas e sabem
quais so elas, no entanto, as situaes que acontecem cotidianamente na escola
acabam atravessando o que havia sido previsto por eles, que so levados a agir de
acordo com uma ordem de urgncia, ao invs de seguir o que havia sido planejado
como prioridade. Muitas vezes, isso faz com que os coordenadores busquem
atender a todas as solicitaes que lhe so feitas, em vez de agir a partir de um
planejamento intencionalmente elaborado, com aes definidas e apresentadas
equipe da escola.
As relaes entre os moradores do Edifcio Master foram comparadas pelos
coordenadores com aspectos que fazem parte do cotidiano da escola e, portanto, da
ao da coordenao pedaggica. Um coordenador comparou as relaes que
acontecem no dia a dia da escola s relaes entre os moradores do prdio e o
papel do sndico atuao do coordenador pedaggico, mediando essas relaes.
Para ele, muitas vezes o sndico desempenhava a funo de mediador das relaes
entre os moradores. As demais coordenadoras concordaram com essa comparao
e afirmaram que a funo do sndico poderia ser associada a uma importante funo

18
Ao longo do texto, as falas transcritas dos coordenadores pedaggicos aparecem dentro de uma
moldura. Esse procedimento foi adotado para diferenciar as falas transcritas de citaes
bibliogrficas.
95

desempenhada por todos os coordenadores na escola: a funo de mediao. Para
eles, a funo de mediao diz respeito:
a) s situaes em que o coordenador media as relaes pessoais entre os
profissionais da equipe escolar ou demais segmentos da escola;
b) s situaes em que o coordenador desempenha uma funo de mediao
em relao ao desenvolvimento profissional da equipe da escola, mais
especificamente em relao organizao e coordenao do trabalho pedaggico
realizado na escola.
As falas abaixo so exemplos de situaes de mediao citadas pelos
coordenadores:

Tem uma coisa que eu sempre falo com meus colegas, que assim: a escola nosso
lugar de trabalho, l ns somos profissionais. Se um lugar de trabalho, tudo que
falado deve ser pensado pelo aspecto profissional. claro que existe amizade e
coleguismo, afinal passamos mais tempo do nosso dia na escola do que em nossas
prprias casas. Mas s vezes aparecem comentrios do tipo: por que voc me
criticou, por que voc comentou sobre meu trabalho, ns somos uma famlia. Ento
eu procuro escutar uma e outra e digo: a escola no a famlia da gente, ns somos
profissionais, fizemos um concurso, temos um compromisso com as crianas e com
as famlias de oferecer um atendimento de qualidade e isso passa por nos
considerarmos profissionais. Na escola, todos tm o dever de respeitar os colegas e
saber conviver, mas no podemos deixar de dizer para o grupo quando algo no est
bem no trabalho. Faz parte de ser um bom profissional e tambm de ter uma boa
relao como grupo ter maturidade para ouvir e falar sobre o seu trabalho e sobre o
trabalho da equipe. Nem sempre isso fcil assim. Muitas vezes eu tenho que
mediar essas conversas entre as pessoas, lembrar que todos tm horrios para
respeitar, todos tm suas atribuies, seja o professor, o diretor, o coordenador, o
funcionrio. A gente pode ter amizade no local de trabalho, mas sem perder de vista o
profissionalismo. Acho isso importante, o que vai garantir que o trabalho seja feito
com qualidade. Seguidamente tenho que ajudar a resolver conflitos pessoais na
escola. (CP Lutero, 37a).

Em relao a esse aspecto, outra coordenadora pedaggica tem o mesmo
ponto de vista:

Eu fiquei pensando sobre o quanto dentro da escola a gente acaba acessando as
histrias pessoais de cada um. Muitas vezes sou procurada para mediar uma
situao entre as professoras, entre as professoras e as funcionrias, um conflito, um
desentendimento. Isso uma demanda para mim. O que eu fao sempre tentar
chamar a ateno para o aspecto profissional. Porque as questes pessoais
aparecem no trabalho e se agente deixar, se a gente no conversar sobre elas, elas
vo tomando um espao grande. Eu sei que o pessoal reflete no profissional. Ento
eu acho que precisa focar no profissional, fazer o professor refletir sobre sua prtica,
sua postura com o grupo, sobre as atitudes que ele tem e se elas contribuem com o
96

grupo e com o trabalho como um todo. (CP Raquel,38a ).

O cotidiano da escola de educao infantil marcado por relaes nas quais
esto envolvidas as crianas, os profissionais da equipe e as famlias,
compartilhando a responsabilidade pela articulao entre a educao e o cuidado
das crianas pequenas. Sabemos que um dos eixos que orientam as prticas
educativas na escola de educao infantil a possibilidade de estabelecer
interaes, ou seja, de proporcionar situaes diversas em que as crianas
construam suas formas de ser, pensar e sentir o mundo que as rodeia. E se as
atitudes da escuta e do olhar atentos do professor so fundamentais para a prtica
educativa, verdade tambm que essas atitudes devem ser abordadas nos
programas de formao continuada liderados pelos coordenadores pedaggicos.
Segundo Bruno (2010):

Um dos pontos nevrlgicos da prtica dos educadores e por conseguinte
dos coordenadores pedaggicos est ancorado na fragilidade das
relaes interpessoais que se travam no interior das instituies educativas
e no potencial que essas relaes guardam no sentido de favorecer ou
dificultar a construo e a realizao dos projetos, principalmente os
formativos. (BRUNO, 2010, p.86).

Para essa autora, o papel do coordenador pedaggico o de um articulador
ou mediador das relaes, especialmente entre educadores e crianas, sem deixar
de lado as relaes com a equipe gestora e a relao dos educadores entre si. O
que ocorre que geralmente os programas de formao no contemplam a temtica
das relaes interpessoais, como se isso no fosse algo a ser aprendido no contexto
da escola, mas se desse espontaneamente. No entanto, compreendo que as
prticas pedaggicas realizadas na escola de educao infantil caracterizam-se pela
complexidade do trabalho coletivo, que precisa ser planejado e discutido em equipe,
o que exige que o coordenador pedaggico organize encontros sistemticos de
formao continuada que integrem os aspectos pedaggico, poltico e relacional,
favorecendo a formao pessoal e profissional dos professores. Pensando dessa
maneira:

Gerenciar os conflitos inerentes a um contexto marcado por diferentes
interesses e necessidades uma tarefa difcil e exige conhecimentos sobre
a rea da educao infantil, disponibilidade para a reflexo a respeito das
97

diferentes formas de pensar e agir dos educadores. Exige flexibilidade para
lidar com uma rotina de trabalho dinmica, complexa e permeada por
emoes. Tais aspectos so de fundamental importncia e devem ser
abordados na formao inicial e na formao permanente. (BRUNO, 2010,
p.95).

O excerto acima sustenta as falas dos coordenadores pedaggicos em
relao funo de mediao exercida por eles nas escolas em que atuam tanto
da dimenso interpessoal quanto da dimenso do desenvolvimento profissional da
equipe. Para eles, essa uma das funes que mais exigem tempo e energia, pois
os professores so desafiados pelos coordenadores a refletir sobre suas prticas e
realiz-las de maneira significativa, tanto para as crianas quanto para os prprios
professores. Assim, periodicamente, os coordenadores procuram os professores
com o objetivo de acompanhar e participar dos horrios de planejamento individual
ou em grupo, observar as interaes e as situaes propostas e realizadas pelos
professores com seu grupo de alunos, propor e coordenar momentos de formao e
estudo individual e em equipe, conversar sobre o desenvolvimento e a
aprendizagem dos alunos, conversar sobre as dificuldades e auxiliar os professores
na busca de solues para os desafios do trabalho compartilhado entre famlia e
escola. Alm de dispender tempo e energia, essas aes exigem, segundo o grupo
de coordenadores, muito preparo e disponibilidade para trabalhar em grupo.
Talvez por isso mesmo, os coordenadores apontaram como fundamentais os
encontros entre eles, grupo de coordenadores, sugeridos pela pesquisa, para a
discusso de temticas especficas da sua atuao. E destacaram a participao na
pesquisa como uma possibilidade de compartilhamento de experincias pessoais e
profissionais e de reflexo sobre suas prticas. Ouamos os relatos de duas
coordenadoras nesse sentido:

Na escola a gente media sempre uma ou outra situao. Ou entre professor e
aluno, ou entre os professores, entre professores e pais. Isso tem a ver com o
pedaggico da escola, porque o pedaggico envolve esse todo, envolve o ambiente
estar limpo e organizado, envolve a famlia estar tranquila e confiante, envolve as
crianas estarem bem atendidas e tudo parece que se volta para o coordenador, ele
precisa saber como tudo est acontecendo na escola, ele precisa saber para poder
ajudar, poder mediar tudo isso que acontece. E o coordenador est sempre envolvido
com todo esse funcionamento da escola. Por isso a gente precisa de momentos em
que a gente possa falar, desabafar, dizer o que est bom e o que no est, trocar
ideias com os nossos colegas, refletir. Porque tem coisas que eu no posso abrir com
o meu grupo de professores. E isso eu posso fazer aqui. s vezes na escola eu tenho
vontade de me abrir, de explodir, mas no posso. Como bom ter um trabalho, uma
98

pesquisa sobre a coordenao para a gente ter um tempo para falar. (CP Luciane,
33a).

Esses encontros me ajudam como coordenadora porque podemos discutir sobre
como acontece o nosso trabalho na escola, como mediar o trabalho com o grupo na
escola. Acho isso bem interessante, porque uma possibilidade que me ajuda.O
trabalho na escola difcil e a gente fica cansada se no tem com quem discutir. Eu
acho que essa possibilidade de conversar, de fazer esse trabalho, de discutir esse
lugar, nos fortalece, nos ajuda a permanecer nesse lugar. Esses momentos so muito
importantes, ter uma pessoa para mediar muito importante. Na escola a gente
media essas conversas entre o grupo. Aqui a gente pode falar dos nossos
sentimentos como coordenadora, fazer a parceria com as colegas, as trocas. (CP
ndrea, 45a).

A partir das falas do grupo de coordenadores e segundo meu entendimento, a
funo de mediao pode ser pensada como interveno, uma vez que procura
problematizar para promover, entre e pelos sujeitos envolvidos, a transformao das
relaes interpessoais e profissionais que acontecem na escola. Assim, a
interveno do coordenador pode contribuir para o desenvolvimento profissional e
interpessoal dos professores, medida que ele busca o conhecimento da equipe
os aspectos grupais e individuais, as histrias de cada um, sua formao, sua
experincia, os conhecimentos que domina, como desenvolve sua ao pedaggica.
Ou seja, para atuar como mediador o coordenador precisa ter conhecimento sobre a
equipe e sobre o contexto de atuao dos profissionais da escola, precisa prestar
ateno no desempenho cotidiano da equipe que est sob sua coordenao e
buscar elementos que possam qualific-lo. Para isso, um dos instrumentos mais
importante do trabalho do coordenador o planejamento, que d sentido s aes
realizadas por ele e faz com que a equipe da escola reconhea o sentido e a
qualidade da proposta que o coordenador lhe apresenta.
Essa concepo de que o coordenador pedaggico pode tornar-se um
mediador da aprendizagem e das relaes entre a equipe de profissionais da escola
em que atua, utilizando-se de estratgias de mediao com o objetivo de facilitar a
construo da capacidade de reflexo e de interao entre os professores, encontra
em autores como GARMSTON; LIPTON; KAISER (2002), apoio e parceria. Sob
essa perspectiva, o coordenador considerado, dentre todos os profissionais da
equipe da escola, o profissional que tem a responsabilidade de promover o
desenvolvimento e o crescimento profissional da equipe sob sua coordenao,
mediando o desenvolvimento da equipe da escola.
99

4.2.2 Figuras de revista

O segundo encontro com os coordenadores pedaggicos iniciou com a
proposta de que os participantes procurassem em revistas e recortassem duas
figuras que os remetessem atuao da coordenao pedaggica. A primeira figura
a ser escolhida deveria representar a percepo dos participantes acerca da
coordenao pedaggica de um modo geral. A segunda figura a ser selecionada
deveria remeter maneira que cada participante se percebe na funo de
coordenador pedaggico atualmente. Combinamos em torno de 15 minutos para a
explorao das revistas e a seleo das figuras. Enquanto folhavam as revistas, os
coordenadores faziam comentrios, relacionando as imagens observadas com
situaes vividas no dia a dia na escola. Foi um momento descontrado, em que os
coordenadores mostravam as figuras uns aos outros, riam, interagiam livremente
sem que eu tivesse feito uma pergunta no sentido de direcionar a conversa.
Uma vez selecionadas as figuras, passamos a conversar em grupo sobre os
sentidos da escolha das figuras para cada um dos coordenadores. Para apresentar
as falas e reflexes realizadas pelo grupo, organizei-as em duas categorias ou
conjuntos de figuras e respostas que representam como o grupo percebe a atuao
da coordenao pedaggica de um modo geral, conforme segue:

4.2.2.1 Coordenao pedaggica como uma funo que possui mltiplas atribuies

As figuras encontradas pelos coordenadores que revelaram que o
coordenador pedaggico, de um modo geral, est envolvido em uma srie de
atribuies e tarefas foram um polvo com muitos braos, sendo que cada brao
estava ocupado em realizar uma tarefa diferente, porm todas ao mesmo tempo
(Figura 1); a de uma mulher com muitas pessoas ao seu redor, sobre ela ou
penduradas nela (Figura 2); a de um surfista sobre as ondas (Figura 3); a de uma
pessoa trabalhando em frente ao computador, indicando que est conectada a
muitas aes simultaneamente (Figura 4).

100

Segundo os participantes, essas figuras remetem a uma condio que o
coordenador pedaggico, de um modo geral, enfrenta cotidiana e atualmente. As
falas das coordenadoras transcritas abaixo indicam que as tarefas realizadas
cotidianamente pelo coordenador pedaggico so muitas:

Figura 1 Figura 2
Figura 3 Figura 4
101

Na escola, a situao real do coordenador de fazer muitas coisas ao mesmo tempo
e faltar tempo para o mais importante que coordenar o trabalho pedaggico. Assim
como o polvo, o coordenador tem muitas frentes de ao, faz muitas coisas ao
mesmo tempo e precisa ser muito organizado para no deixar os braos se
enrolarem. Todos esperam muito do trabalho do coordenador, cobram resultados,
esperam que ele saiba muitas coisas, que tenha respostas, mas nem sempre assim.
O coordenador precisa ter clareza sobre o que quer alcanar para no deixar outras
coisas se atravessarem e assim fazer com que ele perca o caminho. (CP Luciane,
33a).

A figura que eu escolhi a de uma mulher balanando, sorrindo, mas com muitas
pessoas penduradas nela. Eu escolhi essa figura porque pensei que o coordenador
aquele profissional de quem se espera que na escola ele esteja sempre bem. Mesmo
que aconteam problemas, o coordenador um esteio para o grupo, ele visto como
algum que pode apoiar, que est a para ser uma base para o grupo. Na prtica isso
acontece todos os dias. Uma professora aparece e diz que no est bem, uma
funcionria vem e fala que teve um problema em casa, uma famlia vem pedir ajuda
ou reclamar de alguma coisa que aconteceu na escola, falta um professor e precisa
substituir, o diretor pede para o coordenador ajudar a escrever um documento . Todas
essas situaes so levadas para o coordenador. Sempre o coordenador vai estar
envolvido em situaes que acontecem na escola, alm do que normalmente ele
pensa que ir fazer. So muitas demandas que surgem todos os dias. O mais comum
que o coordenador saia fazendo, atendendo. Mas isso pode ajudar na hora da
emergncia, mas no ajuda a escola a crescer como equipe. Para isso precisa
planejamento, precisa organizao, especialmente do coordenador. O coordenador
tem um papel fundamental na escola, que certamente no o de fazer tudo ao
mesmo tempo. (CP Meire, 34a).

As coordenadoras pedaggicas Tnia e Glucea parecem pensar de modo
semelhante ao que nos dizem os relatos anteriores. Vejamos:

Eu escolhi a figura de um surfista porque para mim ela ilustra a realidade do
coordenador, que est sempre em movimento, nunca igual todos os dias. A cada dia
acontecem situaes em que preciso replanejar em poucos minutos o que fazer,
porque algum faltou ou aconteceu algo que no tinha sido planejado. Por isso eu
escolhi a prancha de surfe porque mostra que a coordenao tem que ser flexvel,
com muito jogo de cintura para alcanar o que se props fazer, para acolher tambm
as situaes que surgem sem planejar. (CP Tnia, 48a).

A figura desse homem em frente ao computador mostra que ele est ligado em
muitas coisas ao mesmo tempo, est pensando em muitas coisas. Pode passar a
idia de que o coordenador est sempre fazendo muitas coisas ao mesmo tempo.
Mas nem sempre isso significa que o coordenador est to atarefado que no
consegue concentrar no que da sua funo. Eu vejo que essa figura tambm pode
mostrar que o coordenador sabe muitas coisas, vive o dia a dia da escola e se utiliza
desses conhecimentos que possui para fazer o seu papel.(CP Glucea, 39a).

Apesar de mencionar que so muitas as tarefas atribudas ao coordenador
102

pedaggico diariamente, os participantes apontaram que esse profissional encontra
a especificidade da sua funo quando consegue priorizar, para si mesmo e em
conjunto com a equipe da escola, os objetivos e as atribuies da sua funo. Para
eles, se o coordenador pedaggico no tiver um foco definido de ao, ele perde a
credibilidade dos professores e demais profissionais e o clima geral da escola de
tenso e de jogos de poder entre as pessoas. De acordo com a fala de um
coordenador, esse um exerccio difcil, mas necessrio: conseguir planejar minha
atuao na escola e mant-la no dia a dia e perante a equipe (CP Lutero, 37a).
Uma coordenadora disse que o que faz o coordenador ganhar o respeito e a
confiana da sua equipe no o fato de estar sempre disponvel no sentido de
atender a tudo que lhe solicitado e que se espera que ele faa. Para ela, o
coordenador pedaggico contribui para o desenvolvimento profissional da equipe
que est sob sua coordenao quando vai ao encontro da equipe com o objetivo de
fazer provocaes e perguntas, de desafi-la, de desacomod-la no sentido de fazer
com que ela reflita e busque, em conjunto, alternativas para as situaes que se
apresentam (CP Adriana, 29a). Ou seja, compreendo que dessa maneira os
coordenadores dizem que seu papel no o de atender a todas as demandas
colocadas pelos profissionais da equipe, nem tampouco se deixar levar pelas
situaes imprevistas e urgentes que surgem no dia a dia, na lgica do ativismo j
mencionado e criticado por eles, ou do tudo ao mesmo tempo agora. Segundo a
anlise que fao, aquilo que os coordenadores chamam de tudo tem a ver com o
que fazem, com as atribuies da funo j definidas no quadro de atribuies dos
coordenadores pedaggicos da rede municipal, enquanto que aquilo que chamam
de ao mesmo tempo se refere ao como pem em prtica suas atribuies, como
lidam com a administrao do quadro de atribuies, com sua prpria relao com
planejamento, com a organizao e a avaliao de prioridades, com as demandas
emergentes e/ou urgentes e com sua prpria maneira de lidar com as demandas
colocadas pela equipe da escola. Com relao a essas falas, Conceio (2011)
considera que:

Se do professor exigido detalhado planejamento de trabalho, na verso
docente e na verso compartilhada com a comunidade, por que no
haveramos de encontrar rotineiramente o planejamento da coordenao
pedaggica, registrado e compartilhado com a comunidade escolar? uma
questo de seriedade, de transparncia e de necessidade do profissional a
sua frente realizar seu planejamento de trabalho nos moldes do que
103

previmos para o professor. A organizao predomina e as alteraes podem
ser feitas, comunicadas, decididas e compartilhadas de acordo com os
resultados j obtidos e com a demanda da equipe de professores e da rotina
escolar. O planejamento de uma etapa prev a avaliao da equipe em
relao aos prprios procedimentos realizados e deciso sobre aes
futuras. Tais procedimentos conferem equipe adeso ao projeto que traz
diferenas significativas sobre os resultados obtidos. (CONCEIO, 2011,
p.31).

Tendo em conta as consideraes feitas at aqui, acredito, como eles, que
cabe ao coordenador elaborar, de forma detalhada, o planejamento do seu trabalho,
com metas e aes definidas a partir das atribuies da funo contidas no
Regimento Escolar Padro da Rede Municipal de Ensino. Dessa maneira, o
coordenador pode inverter a relao que muitas vezes se estabelece na escola,
segundo as expresses utilizadas pelos prprios coordenadores, de agir como o faz
tudo, como o apagador de incndio, como aquele que faz tudo o que se espera
que ele faa, como um polvo de muitos braos, para se colocar na posio do
profissional que demanda tarefas equipe, a partir das atribuies de cada um e do
planejamento do seu trabalho para a escola, resultado de sua leitura crtica sobre o
funcionamento da mesma. Um planejamento detalhado do trabalho com aes a
curto, mdio e longo prazo pode ajudar o coordenador a reverter o peso das
urgncias que surgem diariamente na escola e auxili-lo a realizar o que
especfico da sua funo.

4.2.2.2 Coordenao pedaggica e superviso

As outras trs figuras selecionadas pelos demais coordenadores para
representar a coordenao pedaggica de um modo geral, ilustram a relao entre
coordenao pedaggica e superviso. So elas: a figura de olhos espiando atrs
de um papel (Figura 5); a de uma mulher olhando por cima dos culos (Figura 6) e a
de um par de culos escuros (Figura 7).
104

Conforme abordado no captulo que trata da superviso escolar em
perspectiva histrica, antes de ser assumida pelo sistema educacional, a superviso
existiu com o objetivo de controlar e garantir a melhoria dos processos de produo
nos campos da indstria e do comrcio, militar, esportivo e poltico, visando bons
resultados do trabalho em realizao.
No momento em que estendeu-se ao campo educacional, a superviso
operou dentro de uma linha de inspecionar, reprimir, checar e monitorar o processo
de ensino e de verificar o cumprimento das atividades docentes. A superviso
Figura 5
Figura 6
Figura 7
105

preocupava-se com a aferio do rendimento escolar, visando a eficincia do ensino.
Naquele momento, a funo do supervisor ainda foi associada a de lder de grupo,
ao treinamento de recursos humanos, ao inspetor administrativo.
Da leitura dos textos que tratam da histria da superviso, podemos verificar
duas conceitualizaes acerca dessa funo, que perduram at hoje no inconsciente
e nas prticas de profissionais de educao. Quando o termo usado em contextos
de formao de professores, acentuada a ideia de orientao, acompanhamento,
gesto e coordenao de projetos, revelando uma concepo de superviso
cooperativa e ativa. Por outro lado, a ideia de controle, fiscalizao e inspeo ainda
aparece como uma marca da superviso, que dura, se estende como fronteira e
barreira entre os profissionais da escola, com efeitos nocivos s relaes e ao
trabalho.
Mesmo reconhecendo que algumas vezes os coordenadores pedaggicos
enfrentam mais resistncia de alguns professores que inicialmente os veem como
meros fiscalizadores do seu trabalho, o grupo de coordenadores comentou que
entende que o controle faz parte da funo, com o objetivo de garantir a qualidade
do processo educativo. As falas abaixo ilustram essa afirmao:

Eu no consigo ver o trabalho da coordenao pedaggica desvinculada da ao de
regulao do trabalho do professor. Eu penso que o coordenador est na escola para
fazer isso. Historicamente a gente sabe que o supervisor teve uma atuao no
sentido de controlar o trabalho do professor. Acredito que hoje esse ainda um
aspecto importante do trabalho do supervisor. No no sentido de somente controlar
por controlar, o jeito de exercer essa regulao hoje bem diferente, mas acredito
que seja importante. Se um professor no est desenvolvendo um bom trabalho, se
no est de acordo com o PPP, o coordenador precisa intervir, precisa apontar o que
no est acontecendo. S que se isso falado hoje em dia, parece uma coisa que
no est autorizada a se falar, se a gente usa o termo superviso as pessoas acham
ruim, que se abusa do termo superviso para dizer que se ocupa um lugar superior.
Eu penso que o supervisor tem que estar na escola para ajudar, para compartilhar,
para trabalhar junto, mas eu penso que ele tem essa funo, o dever na escola de
colocar o dedo na ferida e desacomodar, fazer o grupo pensar. (CP Adriana, 29a).

Eu concordo com o que foi falado sobre a funo de controle que ns temos. Eu
gosto do termo superviso, no sentido de um olhar atento, apurado, no no sentido
de super de estar acima, de quem sabe mais que o professor, de uma diviso de
quem sabe e de quem executa. Mas superviso no sentido de estar ao lado do
professor, de quem apoia, de quem conhece o trabalho para poder ajudar a pensar
como fazer melhor. Acho que uma das coisas mais difceis de se fazer como
coordenadora a interveno junto aos professores, como fazer a interveno com
cada professor em relao ao seu trabalho, ao seu planejamento, sem que ele sinta
que apenas uma cobrana, uma exigncia de algum que est acima dele. Mas
106

preciso achar o ponto entre auxiliar os professores e cobrar que eles cumpram com
seus deveres tambm. Faz parte da nossa funo supervisionar o trabalho do
professor, mas acredito que no precisa ser de um jeito impositivo. O coordenador
precisa mostrar que respeita o trabalho, que respeita a caminhada de cada professor,
mas ao mesmo tempo no pode deixar de cobrar, apontar o que pode melhorar, exigir
que se faa aquilo que foi combinado em conjunto. s vezes cansa ter que cobrar
coisas que parecem bvias, mas tambm o bvio tem que ser dito. Ento, lidar com
essas coisas no fcil, mas faz parte. (CP Meire, 34a).

Partindo do pressuposto de que a coordenao pedaggica a instncia
responsvel pela superviso pedaggica das escolas na rede municipal de Novo
Hamburgo, afirmo que a atuao profissional do coordenador pedaggico implica no
trabalho de coordenao e controle do processo educativo, que tem por objetivo
assegurar os princpios e as finalidades da educao infantil na prtica pedaggica.
Conforme Ferreira (2008), a palavra controle apresenta vrios sentidos tais
como conferir, verificar, regular, comparar com um padro, exercer autoridade sobre,
dirigir ou comandar, frear ou cercear. Historicamente, a funo da superviso na
educao se configurou a partir da ideia de que deveria controlar um planejamento
elaborado acima do conhecimento e da participao dos que iriam execut-lo. No
entanto, hoje, no com esse sentido que se fala a respeito da funo de controle,
tanto na literatura sobre o tema quanto entre o grupo de coordenadores sujeitos da
pesquisa. H necessidade de controle, sim, no trabalho educacional, conforme
afirmaram os coordenadores. Mas um controle redefinido com base em novos
significados.

Necessita o profissional supervisor exercer o controle em suas atividades
profissionais? Sim, mais do que nunca. Esse controle ter, entretanto, outra
qualidade, que no a estabelecida pelo estatuto autoritrio, tampouco se
refere qualidade total, mas, sim, a uma qualidade social que se encontra
no exerccio da cidadania e com ela se identifica. O controle necessrio o
que se far por meio da construo coletiva do projeto educacional, que
ser o documento norteador do controle coletivo que se estabelecer no
mbito escolar, visto que construdo coletivamente. (FERREIRA, 2008,
p.99).

Assim como as figuras 5, 6 e 7 apareceram relacionadas ideia de
superviso como controle, os coordenadores tambm as relacionaram ideia de
superviso como o olhar sobre, viso ampla, olhar abrangente. Para eles, uma
habilidade que o coordenador est sempre exercitando e necessita aprimorar
continuamente a observao. Para isso, um olhar atento e sensvel para a
107

realidade da escola fundamental, assim como disponibilidade para estar junto com
os professores na sala de aula, circular pelos espaos da escola, participar dos
diversos momentos da rotina, interagir com as crianas em diferentes situaes,
conversar com as famlias. uma viso ampla sobre o funcionamento geral da
escola que fornece elementos para o coordenador definir estratgias para sua ao.
Ou seja, preciso dedicar esforo para cultivar um olhar atento, sem pressa, que
acolha as semelhanas e diferenas, um olhar que capte antes de agir, conforme a
coordenadora Adriana, 29a.
Segundo a mesma coordenadora, a ideia de viso sobre que est
relacionada funo da superviso no tem a conotao de uma viso mais
importante ou superior que a dos demais profissionais da equipe, mas tem o sentido
de uma viso atravs, de perto, de longe, de ngulos diferentes sobre o mesmo
aspecto. Para ela, o olhar sobre da superviso o olhar que deseja uma prtica
pedaggica melhor da sua equipe; um olhar que est na escola para ajudar,
contribuir, exigir, corrigir, apostar, intervir, apoiar, elogiar; um olhar questionador que
pode provocar que a escola se olhe, se perceba em sua prtica pedaggica.
Outro coordenador, comentando sobre a figura escolhida por ele, relacionou
superviso ideia de viso sobre:

Optei pela figura dos olhos bem abertos porque para mim ela representa o que
significa ser coordenador. Nessa funo, o olhar atento para a realidade da escola
fundamental. O coordenador precisa ter um olhar atento, observador e questionador
sobre o dia a dia da escola. Parece que quem olha est perguntando: o que se passa
aqui? Por que assim? Pode ser diferente? Tambm parece que quem olha est
procurando abrir um caminho, procura uma sada, uma alternativa. Tambm relacionei
com o lado bom de ser coordenador que poder ver resultados positivos do trabalho
feito pelos professores, se sentir parte dele, ver que contribuiu. Pensei que o olhar
tambm mostra que se olha em uma direo. Na escola o coordenador tem muitas
tarefas, mas importante escolher um foco, uma prioridade, seno muito pouco
acontece de fato. (CP Lutero, 37a).

Para os coordenadores, o olhar atento, observador e questionador um
componente fundamental das suas prticas como coordenadores pedaggicos.
Entendo, a partir dos relatos dos participantes, que a imagem do olhar significa uma
disponibilidade desse grupo de coordenadores de buscar conhecer, se aproximar,
desvendar, interpretar, analisar, descrever e compreender as prticas que so
realizadas no interior das escolas de educao infantil em que atuam. Da mesma
maneira, entendo que os coordenadores indicam que a observao direta da prtica
108

pedaggica dos professores e das atitudes e produes dos alunos, nos diferentes
espaos e tempos da escola, pode fornecer informaes significativas sobre os
acontecimentos, que so importantes para o planejamento da ao da coordenao
pedaggica.

4.2.2.3 Coordenao pedaggica e trabalho em equipe

Depois de falarem a respeito das figuras que escolheram para representar a
coordenao pedaggica de um modo geral, os participantes foram desafiados a
falar sobre como percebem a si mesmos no exerccio da funo de coordenadores
pedaggicos em suas escolas, respondendo questo problematizadora formulada
e apresentada pela pesquisa: escolher uma figura de revista que represente a sua
maneira de ser coordenador pedaggico hoje e comentar.
As figuras selecionadas indicam que os coordenadores percebem que sua
presena e atuao na escola importante para a realizao do trabalho educativo e
que existe uma especificidade que caracteriza suas prticas, tanto do ponto de vista
dos prprios coordenadores como do ponto de vista dos professores sobre o
trabalho dos coordenadores, identificado e manifestado por alguns coordenadores,
que o acompanhamento do trabalho realizado pelos profissionais da equipe da
escola, de modo especial o trabalho realizado pelos professores. So elas: a figura
de um alpinista escalando uma montanha (Figura 8); a de um menino segurando
uma bola de futebol (Figura 9); a de uma mulher confeccionando um colar de contas
(Figura 10); a de uma mulher sendo abraada por adolescentes (Figura 11) e a de
uma menina tomando mamadeira que est sendo segurada por um urso de pelcia
(Figura 12).

109

Figura 10
Figura 11
Figura 9 Figura 8
Figura 12
110

Nesse momento, os coordenadores puderam optar em permanecer com as
figuras escolhidas anteriormente para representar a coordenao pedaggica de um
modo geral ou em selecionar outras figuras que representassem o modo de cada um
se perceber na funo de coordenador pedaggico atualmente. Duas coordenadoras
optaram por permanecer com a mesma figura para representar, ao mesmo tempo, a
coordenao pedaggica de um modo geral e suas maneiras de atuar como
coordenadoras. As figuras so a de uma mulher olhando por cima dos culos (Figura
6), selecionada pela coordenadora Adriana, 29a, e a de um surfista sobre as ondas
(Figura 3), selecionada pela coordenadora Tnia, 48a. Para elas, existem elementos
semelhantes entre a representao da coordenao pedaggica de um modo geral e
entre as prticas de cada uma, quais sejam a superviso e o controle do trabalho
realizado pelos professores (CP Adriana, 29a) e o cotidiano do trabalho do
coordenador marcado pelas emergncias que surgem e que precisam ser
consideradas, mesmo no tendo sido previamente planejadas pelo coordenador (CP
Tnia, 48a).
As figuras selecionadas anteriormente para representar a coordenao
pedaggica de um modo geral, aparecem associadas, nas falas dos demais
participantes, a concepes de superviso como fiscalizao, inspeo e controle
autoritrio do trabalho dos professores, enquanto que as figuras que representam
suas prticas atualmente aparecem associadas a uma concepo do coordenador
como profissional responsvel pela formao continuada e pela qualificao do
trabalho pedaggico realizado pelas equipes das escolas em que atuam.
Os trechos a seguir ilustram como duas coordenadoras se percebem em suas
prticas singulares de coordenao pedaggica nas escolas de educao infantil da
rede municipal de Novo Hamburgo:

Eu escolhi uma figura que mostra uma pessoa praticando um esporte radical (figura
7), que para mim representa o que ser coordenador. A relao que eu fao com a
minha prtica que eu sou desafiada pelo dia a dia da escola a continuar aprendendo
e auxiliando meu grupo a melhorar o trabalho feito. Para isso, o coordenador tem que
ter determinao, liderana, objetivos, saber buscar alternativas, no se prender a um
nico jeito de fazer as coisas e superar dificuldades. (CP Raquel, 38a).

Eu me identifiquei com a figura do jogador de futebol. Fiquei pensando que talvez ele,
por estar com a bola na mo, parea o dono da bola. Mas no isso que eu relacionei
com a minha funo na escola. Eu acho que pareo mais o tcnico, que joga bola
junto com o grupo, que faz com que uma equipe jogue ou no, que sabe delegar a
111

bola para a equipe jogar, que sabe quem pode jogar melhor em cada posio. O
coordenador no a equipe, mas ele faz parte dela, ele precisa da equipe, est
frente da equipe e tem um saber que pode ajud-la a desenvolver seu trabalho. O
coordenador precisa da parceria do grupo de professores, da diretora e das famlias
para o trabalho acontecer. (CP Tnia, 48a).

Nos relatos acima, as duas coordenadoras indicam que ser coordenador
pedaggico est relacionado a uma srie de habilidades e conhecimentos,
especialmente os relativos ao relacionamento interpessoal, uma vez que a funo
exige que estejam em constante contato e interao com as pessoas que compem
a escola. Ou seja, gerir o trabalho em equipe uma condio muito importante para
que alcancem seus objetivos como coordenadoras. Se, como j afirmei
anteriormente, a ao de coordenar implica articular pontos de vista e atividades em
direo a um objetivo comum que, neste caso, equivale a prticas pedaggicas mais
intencionais e qualificadas, a coordenao pedaggica busca desenvolver aes
que favoream as interaes na escola, entre os diversos segmentos que a
constituem e a colocam em funcionamento: dos professores entre eles, entre
professores e direo, entre professores e famlias, entre professores e alunos e
mesmo entre professores e o conhecimento de novas teorias e prticas
pedaggicas. Da mesma maneira, as falas abaixo seguem indicando que os
coordenadores acreditam que sua funo tem um papel fundamental na organizao
e na articulao do trabalho em equipe, ao mesmo tempo em que se percebem parte
integrante das relaes que acontecem entre os seus componentes.

A figura da menina com o ursinho me lembrou do papel que eu tenho, o papel de
apoio para o trabalho pedaggico feito pelo grupo. Eu tento ser uma parceira, no
simplesmente algum que controla o trabalho dos professores, do lado de fora. Eu
acho que aqui tambm aparece a palavra paixo. Eu sinto paixo de estar na escola,
de trabalhar em equipe, de estar com as crianas, de ensinar e de aprender. No
recebemos nenhuma diferena salarial para ser coordenadores, ento o que me move
a paixo pelo trabalho, porque acredito que minha funo faz a diferena dentro
da escola, porque acredito na importncia da educao infantil para as crianas e
as famlias. isso que me mantm na funo. (CP Meire, 34a).

Relacionei a figura da mulher da professora, que est sendo abraada pelos
alunos. Para mim, lembra que essa a relao mais importante para o meu trabalho
na escola. A relao da professora com as crianas. Eu presto ateno em como as
professoras se relacionam com as crianas, se elas brincam junto, se elas se
preocupam em planejar coisas interessantes para as crianas, se elas conversam
com as crianas. Quando vejo que essa relao com as crianas afetiva, que as
112

crianas se vinculam a sua professora, que a professora disponvel, ento o
trabalho acontece. Eu falo para o grupo que ser professora de crianas pequenas
passa por essa relao. (CP Glucea, 39a).

A imagem de uma pessoa confeccionando um colar me fez pensar sobre a minha
funo na escola. Ela no est colocando as peas de qualquer maneira, ela coloca
as peas de uma maneira especial, ela est fazendo uma trama, uma joia, um
trabalho bonito. Ela combina as peas, as cores, segundo uma ideia. Comparei
comigo, ao trabalho que fao, que um trabalho que tem uma inteno de fazer bem
feito. Eu quero a joia mais bonita, que o trabalho pedaggico da minha escola. Para
isso, eu preciso combinar, organizar, promover, acomodar, procurar o melhor jeito,
articular as pessoas e as condies para que o trabalho acontea. (CP Luciane, 33a).

Mesmo tendo optado por permanecer com a mesma figura para representar
tanto o coordenador pedaggico de um modo geral quanto a sua prpria maneira de
ser coordenadora atualmente, Adriana, 29a, complementa:

Se eu fosse trocar a minha figura, eu tambm escolheria a figura da mulher fazendo
um colar. Minha escola tem um grupo estvel e eu no sinto que preciso ficar
apagando incndio. As professoras me procuram para conversar na maioria das
vezes para falar sobre as questes da aprendizagem, do trabalho pedaggico. Sou
uma coordenadora em incio de carreira, h muito tempo eu tinha o desejo de atuar
como coordenadora e agora surgiu a oportunidade, por isso eu espero contribuir com
meu grupo dentro do que eu penso que seja a minha funo. Isso me ajudou a
demarcar minha atuao tambm. Eu percebo que a coordenadora que estava na
escola antes de mim j tinha um trabalho bem consolidado, o grupo sabia das
funes e responsabilidades de cada um, e isso ajudou com que eu conseguisse
marcar minha atuao. Para o grupo est bem claro o que compete coordenadora,
diretora, s professoras e eu vejo que essa organizao muito importante para a
escola andar bem. (CP Adriana, 29a).

O ltimo relato transcrito aponta para uma questo diferente das situaes j
comentadas por outros coordenadores, quando se referem s inmeras tarefas que
emergem cotidianamente e se atravessam no seu planejamento, fazendo com que,
por vezes, se desviem dele. O trecho acima indica que o fato de contar com um
grupo de professores estvel contribui para que o trabalho do coordenador
encontre condies mais favorveis de realizao e propicia o planejamento de
aes a curto, mdio e longo prazo. Um grupo estvel de professores, para essa
coordenadora, significa que os professores que esto sob sua coordenao so, na
maioria, professores concursados, que j trabalham h mais tempo na escola, tm
uma boa freqncia e no faltam ao trabalho e continuam investindo na prpria
formao, j que todos possuem curso superior ou ps-graduao. (CP Adriana,
113

29a.). Alm disso, o fato da equipe j ter contado com uma coordenadora
pedaggica anteriormente que, segundo a coordenadora atual, possua um trabalho
consolidado, foi apontado como um aspecto que produz reflexos sobre as condies
de trabalho da coordenao pedaggica na escola atualmente.
Concordando com a ideia de que a estabilidade do grupo de professores um
fator que interfere na organizao do trabalho do coordenador, segundo minha
anlise como supervisora e como pesquisadora, o relato a seguir indica que o fato
da escola possuir um grupo mais transitrio ou instvel dificulta e, por vezes, impede
que o coordenador planeje e realize aquilo que planejou, fazendo com que trabalhe
mais com as situaes que surgem como urgncias diariamente:

Eu penso que uma questo que interfere no trabalho da coordenao a organizao
do grupo de professores. O grupo na minha escola no estvel, esse ano iniciou
com sete novas professoras que chegaram do concurso e situar todas elas no
trabalho da escola foi algo complicado e exigiu muito da minha ateno. J faz tempo
que a escola tem um grupo que muda muito, com sadas e chegadas de professores.
Alm disso, quando teve eleies, trocou a diretora e eu tambm entrei recentemente.
Os professores no tinham uma referncia de grupo e nem de coordenao. Isso
novo. Mesmo assim eu vejo que esse ano tivemos um avano, porque estamos
conseguindo formar um grupo, aos poucos, j que tem uma professora que chegou
h apenas um ms. (CP Tnia, 48a).

Tendo em conta o que foi dito at o momento, entendo e afirmo que a
atividade pedaggica exige dedicao, conhecimento e, principalmente, capacidade
de funcionar em equipe. O grupo de trabalho o maior valor que a escola pode ter,
pois em equipe so planejadas e desenvolvidas as aes na escola. O coordenador,
agindo como um mediador das relaes interpessoais e como um lder do processo
de planejamento coletivo, pode contribuir para que o grupo de profissionais da
escola se constitua efetivamente como uma equipe de trabalho.
em equipe que os coordenadores engendram uma trama, confeccionam
uma joia, constroem uma obra, que eles comparam ao trabalho pedaggico
realizado na escola. Atravs do desenvolvimento contnuo da equipe, da qual fazem
parte, os coordenadores participantes desse estudo no se percebem como aqueles
que tm as respostas prontas, que transmitem verdades e certezas absolutas, a
partir das quais pretendem conduzir os sujeitos em formao. Ao contrrio, falam
sobre si mesmos como aqueles que, nas escolas de educao infantil, impulsionam,
motivam, provocam, desafiam, instigam suas equipes a se questionarem, a
114

refletirem sobre suas prticas, a buscarem alternativas para as mudanas, atuando
como os mediadores de um processo em que a equipe como um todo, inclusive
eles, avancem em termos de prtica pedaggica.

5 ORGANIZAO DO TRABALHO NAS ESCOLAS DE EDUCAO INFANTIL:
ATRIBUIES, AES E PRIORIDADES DA COORDENAO PEDAGGICA

Esse captulo trata sobre as questes abordadas no segundo bloco do
questionrio, que foi respondido por um total de sete coordenadores pedaggicos e
continha perguntas relativas s diferentes funes exercidas por esses
coordenadores nas diferentes instituies em que eles atuam; a quem so os
profissionais da escola e de fora dela com os quais os coordenadores trabalham,
bem como quais so as aes desenvolvidas com cada um deles; s aes de um
dia tpico de trabalho dos coordenadores; maneira que cada um seleciona e
organiza as aes que realiza. As respostas do questionrio foram cruzadas s falas
transcritas do segundo encontro com os coordenadores, resultando na apresentao
e na anlise a seguir.

5.1 PERSEGUIR O FOCO: UMA ESTRATGIA FUNDAMENTAL DA
COORDENAO PEDAGGICA

A primeira pergunta do questionrio respondido por escrito pelos
coordenadores pedaggicos solicitava que preenchessem um quadro organizado de
modo a mostrar as funes desempenhadas por eles ao longo de uma semana, nos
trs turnos do dia: manh, tarde e noite. As respostas foram as seguintes: um
coordenador professor titular de uma turma de crianas de faixa etria de 4 anos
pela manh e coordenador pedaggico no turno da tarde, na mesma escola; uma
coordenadora divide a carga horria semanal de 40 horas de coordenao
pedaggica entre duas escolas de educao infantil, alternando os dias e os turnos
entre uma escola e outra; uma coordenadora tem 40 horas de coordenao
pedaggica em apenas uma escola; trs coordenadoras cumprem 40 horas
semanais em uma s escola, divididas entre coordenao pedaggica e como
professoras de apoio; uma coordenadora trabalha apenas 20 horas semanais com
coordenao pedaggica em uma escola, alternando a carga horria entre os turnos
da manh e da tarde e, noite, trabalha como professora de ensino superior em um
116

curso de Pedagogia em uma universidade do municpio.
Os coordenadores concordaram em afirmar que ter mais de uma funo na
mesma escola ou dividir a carga horria de coordenao entre duas escolas na
mesma rede um fator que dificulta o trabalho da coordenao pedaggica, pois
tanto para a equipe da escola como para ele prprio, torna-se complicado
estabelecer claramente e cumprir os horrios e as responsabilidades inerentes a
cada funo. J a coordenadora que trabalha apenas 20 horas semanais na escola
de educao infantil e noite leciona na universidade, no apontou essa situao
como uma dificuldade. As falas a seguir ilustram a realidade de duas coordenadoras
que possuem outras funes alm da coordenao pedaggica:

A minha situao que eu divido a minha carga horria entre coordenao e como
professora de apoio. Ter duas funes na mesma escola complicado porque faz
com que a gente misture as funes, se confunda s vezes, difcil administrar isso
na escola. Muitas vezes os professores procuram a gente para conversar, mas
naquele momento eu estou substituindo um professor numa sala de aula, estou
apoiando outro professor em uma atividade, no estou como coordenadora. Eu vejo
que tambm complicado para quem coordenador em duas escolas. Muitas vezes
a coordenadora no est quando preciso porque ela est em outra escola. A gente
tem 40 horas mas exerce duas funes na mesma escola ou divide escolas e isso
exige uma organizao maior ainda, a gente acaba se misturando nas duas funes.
(CP ndrea, 45a).

Durante esse ano eu dividi carga horria de coordenao entre duas escolas. No ano
que vem no vou mais fazer isso. Vou ficar em uma s escola. difcil atender as
escolas assim. E isso vai causando uma ansiedade porque a gente no consegue
atender tudo o que precisa. s vezes eu fico dias sem ir para uma escola porque tem
conselho de classe, reunies, feriados, ento fico at uma semana sem ir em uma
das escolas. Quando eu chego tem tanta coisa que leva uns dois dias s para saber o
que aconteceu enquanto eu no estava. Eu tinha que ouvir, ouvir, at juntar uma
coisa com a outra, ir montando o quebra-cabea at entender o que aconteceu. (CP
Glucea, 39a).

A situao vivida por muitos coordenadores de acumularem mais de uma
funo na escola no uma situao exclusiva das escolas de educao infantil. De
acordo com as normas estabelecidas pela SMED-NH para provimento de quadro de
pessoal, as escolas com at 200 alunos podem contar com um profissional
coordenador pedaggico com carga horria de 20 horas semanais. Isso faz com que
os profissionais que possuem carga horria semanal de 40 horas na rede municipal
e atuam em escolas com esse porte, tenham que assumir outras funes alm da
coordenao pedaggica. Portanto, a situao tem um importante componente de
117

gesto de pessoas por parte da mantenedora, mas tambm resulta da forma que o
coordenador conduz e organiza seu trabalho junto equipe da escola. Em relao a
essa situao, uma coordenadora relatou:

Eu tive uma dificuldade com relao a isso. Eu trabalho na mesma escola com duas
funes: coordenadora e professora de apoio. Muitas vezes eu estava na sala de aula
como professora e algum me interrompia, me procurando como coordenadora. Ou o
contrrio: eu estava fazendo alguma coisa como coordenadora e algum me pedia
para entrar em sala, substituir. No final do ano passado, com as eleies para diretora
e com a minha permanncia na coordenao ns fizemos uma combinao na
escola. Foi uma caminhada grande at meu grupo entender que eu tenho outras
funes, mas que eu estou na escola especialmente para ser coordenadora. Eu
penso que consegui mostrar para o meu grupo, meu grupo compreendeu a
importncia do meu trabalho de coordenadora. Eles esto vendo o quanto meu
trabalho est se desenvolvendo, esto vendo que o meu trabalho como coordenadora
pode ser um ganho para o trabalho deles, para a escola como um todo. Hoje meu
grupo me d o suporte para que eu consiga fazer um bom trabalho. Eu continuo
sendo apoio, s vezes substituo professor que falta, mas me dedico muito mais
coordenao, meu grupo entendeu o quanto importante o papel do coordenador na
escola. Isso no foi do dia para a noite. Teve muito trabalho para isso acontecer. (CP
Meire, 34a).

O relato acima indica que a coordenadora buscou a parceria da equipe da
escola, retomando as atribuies e funes de cada profissional da equipe, o que
implicou diretamente na possibilidade da efetivao da ao da coordenadora.
Atravs dessa afirmao, fica evidente que o coordenador que divide a
responsabilidade pela qualidade do trabalho pedaggico com a equipe da escola e
busca alternativas junto ao grupo de profissionais para possibilitar seu trabalho, tem
mais chances de obter xito na sua atuao.

5.2 PARCERIAS: A COORDENAO PEDAGGICA NO CAMINHA SOZINHA

5.2.1 O coordenador pedaggico e a parceria com os profissionais da escola

A equipe de profissionais que compem o grupo de trabalho dos
coordenadores nas escolas formada pelos diretores, professores, funcionrios da
118

limpeza e da cozinha, secretrio e estagirios
19
.
O diretor foi citado como um importante parceiro profissional por todos os
coordenadores participantes. Para eles, o apoio e a parceria do diretor um ponto
fundamental para que o trabalho dos coordenadores acontea efetivamente na
escola. Os encontros com o diretor so valorizados pelos coordenadores, que
afirmam que a organizao e o funcionamento mais tranquilo e eficaz da escola
depende, em grande parte, do trabalho integrado entre diretor e coordenador. As
aes que os coordenadores disseram que desenvolvem junto com os diretores so
as seguintes:
- elaborao da proposta inicial do calendrio escolar, que depois analisado
e aprovado pelos professores e funcionrios;
- planejamento, participao e acompanhamento de encontros e reunies com
as famlias das crianas, com pautas que preveem a apresentao e discusso da
proposta pedaggica da escola e de cada turma, avaliao, palestras com
profissionais especialistas, reunies da Associao de Pais e Professores da Escola
de Educao Infantil (APEMEI);
- planejamento, avaliao e coordenao do processo de elaborao e/ ou
reviso do Projeto Poltico Pedaggico (PPP);
- planejamento do funcionamento da escola como um todo: organizao do
quadro de professores, organizao dos horrios de professores e funcionrios,
organizao dos espaos da escola, auxiliando a planejar mudanas e adequaes,
organizao de eventos e promoes;
- reunio de equipe diretiva, uma vez por semana, para planejamento e
organizao do trabalho;
- planejamento das pautas das reunies pedaggicas com todos os

19
Duas escolas de educao infantil atualmente contam com estudantes de Psicologia em estgio
profissionalizante com durao de um ano. Cada estagirio supervisionado por um psiclogo do
Setor Psicossocial da SMED-NH que o acompanha e orienta semanalmente, atravs de visitas
sistemticas na escola e de encontros de superviso individual e em grupo. Alm disso, algumas
escolas contam com estagirias de Nvel Mdio, Curso Normal, que realizam estgio de final de
curso, com durao de seis meses, em turmas de pr-escola, mediante convnio firmado entre a
escola de formao e a Prefeitura Municipal de Novo Hamburgo/ SMED. Outra modalidade de estgio
que acontece nas escolas o estgio remunerado de estudantes que esto cursando alguma
licenciatura em Nvel Superior, atravs de convnio entre a Prefeitura Municipal e o Centro de
Integrao Empresa-Escola (CIE-E), com durao mxima de dois anos. Estes estagirios possuem
formao em Nvel Mdio, Curso Normal e esto cursando, preferencialmente, Pedagogia e podem
desempenhar as funes de professores de apoio e de projeto ou titulares de turmas, assumindo
vagas de professores concursados que esto em licena sade, licena interesse ou licena
maternidade.
119

professores da escola e seminrios de estudos realizados na escola.
Os coordenadores consideraram que compem, junto com o diretor, a equipe
diretiva da escola. Disseram que o trabalho da coordenao pedaggica est
diretamente vinculado ao trabalho do diretor e que o apoio e a aprovao do diretor
fortalece e avaliza a ao dos coordenadores frente equipe da escola e fora dela
tambm. O planejamento conjunto entre diretor e coordenador foi mencionado como
uma estratgia fundamental de organizao da escola, pois os professores e
funcionrios percebem quando a equipe diretiva est afinada, ou seja, quando
planeja e realiza um trabalho articulado de gesto da escola, o que reflete
diretamente no funcionamento da escola como um todo. Para eles, a parceria entre
diretor e coordenador tambm produz reflexos em outros segmentos da escola, pois
as famlias e a comunidade como um todo tambm percebem quando h um
trabalho conjunto da equipe e, em funo disso, sentem mais segurana e confiana
no trabalho da escola. Segundo a fala da coordenadora ndrea, 45a, o que dificulta
ou facilita o trabalho na escola, em primeiro lugar, a organizao da equipe
diretiva. No meu entendimento, a organizao necessria citada por essa
coordenadora comea pela ao integrada e conjunta entre diretor e coordenador,
equipe responsvel por planejar e avaliar continuamente o funcionamento da escola
como um todo. As falas abaixo ilustram como duas coordenadoras percebem a
parceria entre coordenao pedaggica e direo:

Eu no vejo o meu trabalho desvinculado do trabalho da diretora. Na escola onde eu
trabalho, a diretora fazia a interveno direta com os professores antes de termos
uma coordenadora e eu era professora nessa poca. Depois que eu assumi a funo,
passei a fazer as intervenes com as professoras. Eu sou nova nessa funo e
muitas vezes o grupo me v como colega professora, que bem diferente de ser
coordenadora. Acho isso uma das coisas mais difceis de fazer como coordenadora e
muitas vezes eu preciso da diretora apoiando o que eu digo para o grupo que precisa
ser feito.

Eu, como coordenadora, tenho vontade de voar, de mudar, de ver as professoras
fazendo coisas diferentes. Eu tenho meus sonhos, eu tenho desejos de mudana
dentro da minha cabea e quero chegar l, quero ver a escola toda chegar tambm.
S que tem momentos que a minha diretora me diz para colocar os ps no cho, ela
me diz assim: calma, devagar, a gente est no caminho, um dia a gente chega l.
Minha diretora tem experincia, ela conhece o trabalho e s vezes ela me diz isso.
(CP Luciane, 33a).

Eu percebo que a parceria com a diretora muito importante, com ela que eu
decido o que vai acontecer na escola de fato. Preciso sentar com a diretora e falar
120

sobre as ideias que eu tenho, trocar ideias, podemos ter diferenas no modo de
pensar mas conversando a gente chega num acordo. Eu penso que essa relao com
a diretora, com o apoio dela, a gente consegue trabalhar e no se sente to
angustiada. Eu tenho conseguido uma coisa com a minha diretora: eu insisto na
nossa reunio semanal para organizar o trabalho. uma questo de tirar o tempo e
no de perder tempo. Eu sinto que ns precisamos conversar. Eu sento do lado dela e
a gente conversa. (CP Glucea, 39a).

O trecho a seguir aponta que, apesar de diretor e coordenador comporem a
equipe diretiva da escola e da importncia de realizarem uma gesto integrada, cada
um possui uma especificidade em relao a sua funo e igualmente importante
que as possibilidades e os limites dessas funes estejam claras para ambos e para
a equipe da escola. O diretor pode contribuir com o trabalho desenvolvido pelo
coordenador, mas fundamental que o coordenador tenha liberdade para expor
suas concepes e autonomia para tomar decises no que se refere s questes da
gesto pedaggica da escola. Ouamos o que nos diz um coordenador a esse
respeito:

Eu vejo assim a relao com a diretora. Apesar de ser muito importante a parceria
com ela, minha funo diferente da dela. Eu preciso ter autonomia para trabalhar.
Ela acaba se envolvendo mais com as questes administrativas da escola e eu fico
frente do pedaggico. Mas essas duas frentes se entrelaam o tempo todo. Parece
que s vezes eu me envolvo mais com o administrativo, mas eu sempre tento ver o
que tem de pedaggico nisso. Na minha escola no teve candidatos para direo,
ento veio uma diretora nova, que ningum conhecia. Ela me conhecia de alguns
cursos que fizemos juntos e eu fui indicado pelos meus colegas professores, que
pensaram que eu podia dar sequncia ao trabalho que era feito. O grupo pensou que
eu podia ser uma ponte, um elo entre a diretora e o grupo. Eu servi como esse elo.
difcil fazer isso. Eu precisei me aproximar da diretora, precisei conversar muito com
ela para poder conhec-la, saber como ela pensava o trabalho, a gente precisa
conversar muito para ajustar o caminho. (CP Lutero, 37a).

O trabalho pedaggico desenvolvido pelos professores foi citado como sendo
o foco do trabalho dos coordenadores pedaggicos nas escolas. Todos disseram
que a maior parte do tempo e das aes que desenvolvem esto relacionados ao
acompanhamento das prticas desenvolvidas pelos professores e formao
continuada do corpo docente da escola. As aes que os coordenadores disseram
que desenvolvem junto aos professores so as seguintes:
- formao continuada de professores
20
, que acontece atravs de reunies

20
Conforme o calendrio escolar do ano de 2011, elaborado pela SMED-NH com a participao das
escolas, a formao continuada dos professores na escola acontece atravs de reunies
121

pedaggicas e seminrios de estudos em grupo, acompanhamento do trabalho
dirio e participao na hora-atividade dos professores;
- coordenao do processo de elaborao/ reviso do Projeto Poltico
Pedaggico (PPP) da escola, com a participao da equipe de profissionais da
escola e da comunidade escolar;
- coordenao e participao na pesquisa socioantropolgica
21
realizada no
incio de cada ano letivo;
- coordenao do processo de elaborao e/ ou reviso dos Planos de
Estudos da escola;
- acompanhamento e participao no planejamento dos professores, nos
momentos de hora-atividade
22
;
- leitura, reviso e participao na escrita dos relatrios de avaliao da
aprendizagem e do desenvolvimento das crianas, redigidos pelos professores a
cada semestre;
- coordenao e participao nos Conselhos de Classe, bem como
encaminhamento e/ ou acompanhamento das necessidades identificadas nesses
momentos: planejamento do professor, conversa com a famlia, encaminhamento de
alunos para algum atendimento especializado oferecido pela rede de atendimento

pedaggicas e seminrios de estudos, cuja organizao est sob a responsabilidade da coordenao
pedaggica. As escolas contam com um turno de quatro horas por ms para a realizao do
seminrio de estudos, em horrio de trabalho. As reunies pedaggicas tambm so realizadas uma
vez ao ms, com durao mnima de duas horas, em horrio vespertino. As horas trabalhadas em
reunio pedaggica so compensadas pelos professores em combinao com a equipe diretiva de
cada escola.

21
A SMED-NH prope que as escolas realizem a pesquisa socioantropolgica, que tem como
objetivos estreitar o vnculo com a comunidade; aprofundar o conhecimento da realidade da
comunidade da qual a escola faz parte; retomar as discusses sobre o projeto poltico pedaggico a
partir das demandas da comunidade, redimensionando as prticas pedaggicas; continuar o processo
de gesto democrtica do ensino atravs da escuta qualificada da realidade da comunidade escolar.
A pesquisa socioantropolgica acontece desde 2009, no incio de cada ano letivo, atravs de visitas
s casas e aplicao de questionrios previamente elaborados em parte pela SMED-NH e em parte
por cada escola. A meta que a cada ano a pesquisa socioantropolgica seja realizada com 20% da
comunidade escolar. A sistematizao desse levantamento discutida com a comunidade e o ensino
organizado nas diversas reas do conhecimento, tendo como foco as falas e os fenmenos mais
significativos surgidos no decorrer da pesquisa.

22
A Lei Municipal n 336/2000, que institui o Plano de Carreira do Magistrio Pblico Municipal, define
que o regime de trabalho dos professores municipais de 20 horas semanais ou de 40 horas
semanais, em caso de haver ampliao de turno. Esse regime de trabalho, quando o professor est
em regncia de classe, compreende no mnimo 16 horas/ aula e no mximo 4 horas/ atividades
semanais. As horas/ atividades estabelecidas nessa lei so destinadas a: estudo; planejamento e
avaliao do trabalho didtico; reunies pedaggicas; prestar colaborao com a administrao da
escola. Nos horrios em que o professor regente est em hora/ atividade, os alunos permanecem em
aula sob orientao do professor de projeto.
122

especializado do municpio, entre outros;
- acompanhamento, com o professor, de crianas com necessidades
educacionais especiais, mediante o conhecimento e acompanhamento de um
profissional do Setor de Educao Inclusiva da SMED-NH;
- mediao na resoluo de conflitos entre os profissionais da equipe da
escola ou com as famlias;
- elaborao de relatrios, atas, fichas, entre outros documentos de registro
de acontecimentos da vida escolar, em relao a professores e funcionrios,
atendimento a famlias, registros de reunies, documentao das crianas.
Diante do que foi comentado, possvel perceber que, mesmo que os
coordenadores sejam chamados a realizar muitas tarefas cotidianamente, eles tm
clareza sobre o que afirmam ser a centralidade da funo da coordenao
pedaggica na escola de educao infantil, que o acompanhamento do trabalho
pedaggico realizado pelos professores, com vistas a sua qualificao. No entanto, a
compreenso sobre o trabalho da coordenao pedaggica, por parte da equipe da
escola como um todo, uma caminho que os coordenadores vm tentando construir,
mas que precisa ser continuamente afirmado. Novamente o apoio do diretor,
reconhecendo e fortalecendo as aes do coordenador, foi citado como fator
importante para que os coordenadores realizem seu trabalho:

Comigo assim: minha diretora quer voar muito e eu tenho que puxar para o cho e
pedir calma. Ela veio de uma escola de ensino fundamental e tem uma referncia de
escola fundamental e eu lembro para ela que estamos em uma escola de educao
infantil. Eu digo isso em relao ao trabalho pedaggico. Eu converso bastante com
ela sobre isso, sobre o que entendo que seja aprendizagem, planejamento,
interveno do professor na educao infantil. No s fazer atividades, tem que
fazer sentido, no s fazer projeto por fazer. Faz sentido fazer rpido, fazer muitas
coisas, fazer bastante trabalhinho s para pendurar na parede, para mostrar para os
outros, produzir muito, isso para mim no projeto, um monte de atividades, no
faz sentido. Eu entendo que o trabalho pedaggico na escola de educao infantil
tem que ter sentido para as crianas, tem que ter a participao e a criao das
crianas, a produo delas, as famlias tem que ser envolvidas nos projetos das
crianas, o grupo todo da escola pode se envolver nos projetos uns dos outros. O
trabalho pedaggico na escola de educao infantil s vezes no to fcil de
mostrar, de perceber. No to visvel. Ento eu chamo a ateno da diretora para o
trabalho que est acontecendo. Quem vem de escola de ensino fundamental v tudo
diferente, percebe diferente. Ento eu preciso conversar bastante com minha diretora
para ela entender isso e confiar no meu trabalho. (CP Lutero, 37a).

A escola onde eu sou coordenadora hoje j teve quatro coordenadoras diferentes. Eu
era professora l e lembro que a impresso que a gente tinha era a de que as
123

coordenadoras s passavam por l. Nunca conseguiram terminar um projeto
pedaggico, nunca chegaram a conhecer as crianas. Quando tinha conselho de
classe, era professor falando sozinho, elas no conseguiam contribuir. Acho que era
porque no ficavam o tempo necessrio para observar a escola, conhecer o trabalho,
fazer parte dele. Isso eu busco fazer como coordenadora, vejo que foi isso que foi
dando respaldo para o meu trabalho como coordenadora: eu conheo cada criana
da escola, eu contribuo na avaliao das crianas. Estamos concluindo nosso PPP.
Conheo o anseio do grupo por um projeto pedaggico, eles percebem meu esforo
para que isso acontea, eles percebem que agora temos uma continuidade, uma
conexo entre nosso trabalho e a escrita do projeto. Eles esto se enxergando no
projeto da escola. Eu sinto que muito importante as pessoas se enxergarem no
trabalho, se reconhecerem no projeto como num espelho, eu tenho trabalhado para
isso. Eu acho fundamental trabalhar numa s escola 40 horas, isso d condio para
fazer um bom trabalho. (CP Meire, 34a).

As falas acima tambm indicam que a ao do coordenador pedaggico na
escola de educao infantil encontra sua especificidade quando se volta para o
processo pedaggico, de modo especial para o acompanhamento do trabalho
realizado pelos professores e pela formao em servio da equipe de profissionais
da escola, tendo por base os objetivos e finalidades da escola de educao infantil.
Ainda que a atuao do coordenador pedaggico seja muito semelhante nessas
duas etapas da escolarizao, do ponto de vista das atribuies e funes
desempenhadas, segundo os coordenadores a diferena est na forma de conceber
e de realizar o atendimento educacional s crianas pequenas e suas famlias. Por
isso, de acordo com os participantes, para ser coordenador pedaggico na escola de
educao infantil necessrio ter conhecimentos sobre a funo de coordenao
pedaggica, mas tambm conhecimentos sobre as finalidades educativas da
educao infantil, sobre as crianas e suas caractersticas individuais, sobre como
aprendem e se desenvolvem nesse perodo, sobre as relaes que se estabelecem
no contexto da escola e, tambm, sobre si mesmo e sua forma peculiar de organizar
e articular o trabalho entre os diferentes componentes da equipe da escola.
Todos os participantes responderam que os funcionrios da escola tambm
compem o grupo de profissionais com os quais trabalham. Comentaram que o
diretor o responsvel por organizar os aspectos mais gerais ou administrativos do
trabalho desses profissionais, entre eles estabelecer e fazer cumprir os horrios, as
funes especficas e o controle das tarefas realizadas. J os coordenadores
envolvem-se com os aspectos pedaggicos do trabalho realizado por esses
profissionais que, segundo eles, acontecem nos momentos em que os funcionrios
interagem com as crianas ou esto envolvidos na preparao e organizao do
124

espao escolar e da alimentao. Os funcionrios que fazem parte da equipe so as
cozinheiras e as funcionrias da limpeza. As aes desenvolvidas pelos
coordenadores com esses profissionais so:
- formao continuada das cozinheiras e funcionrias da limpeza, atravs de
reunies pedaggicas e seminrios de estudos
23
;
- orientao s cozinheiras para que participem e auxiliem dos momentos de
refeio das crianas
24
;
- orientao s funcionrias da limpeza, chamando a ateno para as
relaes estabelecidas com as crianas e professores.
Segundo os coordenadores, os profissionais da cozinha e da limpeza
compem a equipe escolar e realizam um trabalho fundamental na escola. Alm de
zelarem pela manuteno do ambiente, tornando-o mais agradvel e organizado e
de prepararem a alimentao que consumida diariamente pelas crianas e
professores, esses profissionais so tambm educadores, envolvendo-se
diretamente com as crianas e as famlias. Por isso, uma coordenadora afirma:

Eu vejo que o coordenador acaba se envolvendo com tantas coisas na escola porque
tudo tem um carter pedaggico. Exemplo: as funcionrias da cozinha preparam e
ajudam a servir o alimento para as crianas. As crianas esto aprendendo a se
servirem sozinhas, isso d bastante sujeira. Isso tem um reflexo na forma como as
crianas se alimentam, como elas vo aprender a se alimentar. Na hora da refeio,
entre as funcionrias e as crianas est acontecendo uma relao pedaggica
tambm. Se os espaos no esto bem limpos, se o banheiro no limpo vrias
vezes ao dia, como que vai ser usado pelas crianas pequenas, que esto
aprendendo a usar o banheiro, que esto retirando as fraldas? Se as funcionrias da

23
As cozinheiras e funcionrias da limpeza, tambm chamadas de pessoal de apoio administrativo,
que atuam nas escolas da rede municipal podem ser concursadas ou admitidas por contrato, atravs
de empresas que mantm convnio com a Prefeitura Municipal de Novo Hamburgo. Nas EMEIs,
essas funcionrias participam das reunies pedaggicas e seminrios de estudos que acontecem na
escola, assim como de encontros de formao pedaggica que envolvem toda a rede municipal.
fundamental que essas profissionais sejam inseridas nas formaes pedaggicas, uma vez que
desempenham um papel educativo muito importante junto s crianas que frequentam as escolas de
educao infantil. Alm disso, outros aspectos da formao dessas profissionais tais como
orientaes em relao ao cuidado e preparo de alimentos e com a limpeza do ambiente escolar so
desenvolvidos e supervisionados por uma equipe de profissionais da Diretoria Administrativa da
SMED.

24
A SMED-NH, atravs do Setor de Nutrio Escolar, orienta que as crianas, desde bem pequenas,
sejam estimuladas a se alimentar de maneira independente, com auxlio das professoras e
funcionrias. Por isso, as crianas so estimuladas a usar o copo e a colher, a manejar outros
talheres como garfo e faca, a servirem-se sozinhas e a provarem os diversos alimentos oferecidos
nas refeies. As cozinheiras participam de momentos de formao continuada em que so
orientadas a preparar e apresentar de forma atrativa e diversificada alimentos saudveis e a auxiliar
as crianas a se alimentar, considerando as necessidades de cada faixa etria e a importncia de
estimular a progressiva independncia das crianas nos momentos de alimentao.
125

limpeza no entendem que importante as crianas mexerem com argila, tinta, terra,
e que isso d sujeira e que isso no pode ser um problema, que precisa ser limpo
mais vezes? Tudo que acontece na escola tem um carter pedaggico, ento por isso
respinga no trabalho do coordenador. E a gente acaba se envolvendo mais ou menos
com tudo isso tambm. (CP Meire, 34a).

Outros profissionais da escola que foram citados por apenas uma
coordenadora foram estagirias e secretrio de escola. Essa coordenadora citou a
ao junto s estagirias como uma ao diferente em relao aos demais
professores da escola, pois mesmo que elas participem da formao continuada e
sejam acompanhadas em seu planejamento como os demais professores, algumas
aes so realizadas apenas com elas, tais como: avaliao descritiva semestral do
desempenho das estagirias, participao em reunies de superviso e avaliao do
desempenho das estagirias junto com a equipe do Setor Psicossocial da SMED-NH
ou com a instituio formadora. As aes realizadas por essa coordenadora junto ao
secretrio da escola so o conhecimento e o acompanhamento da documentao da
secretaria da escola como pastas com documentao de professores e alunos, atas
e registros de reunies pedaggicas e com pais.
Portanto, fica evidente que as parcerias com os diferentes segmentos da
escola professores, diretor, funcionrios, alunos, famlias, enfim, comunidade
escolar como um todo, podem auxiliar o coordenador a realizar seu trabalho de uma
maneira que contribua produtivamente para o trabalho pedaggico na escola.

5.2.2 O coordenador pedaggico e a parceria com os profissionais de fora da
escola

Para compreender em maior profundidade como os coordenadores pensam e
organizam a funo de coordenao pedaggica na escola e quem so os
profissionais com os quais conversam para a realizao da funo, foi solicitado que
eles indicassem quem so os profissionais de fora da escola com os quais
trabalham, quais os aspectos do trabalho vinculados a cada um deles e em que
momentos isso acontece.
Todos os coordenadores responderam que, entre os profissionais de fora da
126

escola que fazem parte do seu trabalho, esto as profissionais que compem o
Setor de Educao Infantil da SMED-NH, do qual fao parte, e o Setor Psicossocial
da SMED-NH, composto por duas assistentes sociais e duas psiclogas, que
assessoram todas as escolas da rede municipal. Cada uma dessas profissionais
responsvel por assessorar as EMEIs e EMEFs de duas regies da cidade.
As aes desenvolvidas junto Equipe de Educao Infantil citadas pelos
coordenadores foram as seguintes:
- reunio mensal de coordenadores pedaggicos de todas as escolas da rede
municipal, coordenada pela Diretoria de Educao da SMED-NH, com assuntos
gerais e informaes relativas atuao da coordenao pedaggica em todas as
escolas da rede;
- encontro mensal de formao continuada de coordenadores pedaggicos de
todas as escolas da rede municipal, coordenada pela Diretoria de Educao da
SMED-NH, com estudo de duas temticas que foram selecionadas pela SMED-NH
para serem trabalhadas ao longo do ano de 2011: Cultura Escrita e Matemtica
25
;
- reunio mensal de coordenadores pedaggicos das EMEIs, coordenada
pela Equipe de Educao Infantil da SMED-NH, com informaes, assuntos gerais e
estudo de temticas especficas da educao infantil;
- superviso e assessoria pedaggica na escola realizadas pelas profissionais
que compem a Equipe de Educao Infantil da SMED-NH, em encontros mensais
previamente agendados pela Equipe da Educao Infantil ou de acordo com
solicitao da equipe da escola ou da SMED-NH;
- contato telefnico ou por e-mail entre Equipe de Educao Infantil da SMED-
NH e coordenador pedaggico para informaes, resoluo de dvidas, orientaes
legais e relativas documentao da escola, de acordo com a necessidade do
coordenador ou da SMED-NH;

25
Em 2011, a SMED firmou convnio com o Instituto Avisa L, de So Paulo, uma organizao no
governamental que presta assessoria a Secretarias Municipais de Educao para a formao
continuada de coordenadores pedaggicos. Depois do convnio firmado, uma equipe de assessores
pedaggicos da SMED participou de uma capacitao inicial organizada pelo instituto e passou a
receber periodicamente orientao e assessoria distncia para a elaborao das pautas dos
encontros com os coordenadores pedaggicos. Os coordenadores pedaggicos da RME Novo
Hamburgo participam de dois encontros mensais de estudos: um encontro para estudar sobre Cultura
Escrita, atravs do Programa Alm das Letras e um encontro para estudar sobre as aprendizagens
em Matemtica, intitulado Alm dos Nmeros. O objetivo da formao fornecer subsdios ao
coordenador para que multiplique a formao com a equipe docente da sua escola, tendo a pauta da
formao como referncia e realizando as adaptaes necessrias ao trabalho com o grupo de
professores da escola em que atua.
127

Das aes citadas acima, os coordenadores destacaram como sendo mais
frequentes e importantes aquelas que so realizadas em contato direto ou sob a
coordenao das profissionais da Equipe da Educao Infantil da SMED, ou seja, a
reunio mensal de coordenadores das EMEIs e a superviso e assessoria
realizadas na escola e/ ou atravs de contato telefnico. Os trs encontros
presenciais com os coordenadores pedaggicos que possibilitaram a gerao dos
dados para a realizao dessa pesquisa tambm foram citados pelos participantes
como momentos importantes, que contriburam para a realizao do trabalho da
coordenao pedaggica na escola. Diante disso, entendo que esses momentos que
acontecem com cada coordenador individualmente, no caso da superviso e
assessoria na escola, ou com o grupo de coordenadores, no caso das reunies de
coordenadores das EMEIs, so considerados importantes porque acontecem a partir
de uma organizao prvia, com horrios agendados para tal fim, com assuntos
ligados s aes cotidianas desempenhadas pelos coordenadores, com o objetivo
de buscar elementos que possam qualific-las. Atravs do compartilhamento de
experincias, desabafos, busca de encaminhamentos conjuntos, entendo que os
coordenadores reconhecem as profissionais da Equipe de Educao Infantil da
SMED-NH como parceiras do trabalho realizado por eles nas escolas, assim como
os encontros propostos como uma possibilidade que os auxilia a tambm funcionar
de uma maneira mais propositiva em relao equipe que est sob sua
coordenao e no ficar deriva e merc das urgncias que surgem diariamente
nas escolas.
Em relao ao Setor Psicossocial da SMED-NH, os coordenadores disseram
que buscam a parceria das psiclogas e das assistentes sociais sempre que sentem
a necessidade de discutir casos e buscar encaminhamentos especficos de crianas,
famlias ou mesmo profissionais da escola, com questes psquicas ou sociais. As
profissionais citadas auxiliam os coordenadores a identificar e criar estratgias de
atendimento quando surge essa necessidade na escola ou mesmo buscar
atendimentos especializados atravs de servios da rede de atendimento do
municpio. Segundo os coordenadores, as escolas de educao infantil atendem
muitas crianas provenientes de famlias carentes ou que se encontram em situao
de vulnerabilidade social, em que a escola desempenha um papel importante de
socializao, proteo, cuidado e educao. Assim, a prpria escola precisa pensar
e desenvolver aes que atendam a essas necessidades, contemplando a realidade
128

cultural e social da comunidade em seu projeto poltico pedaggico. Muitas vezes,
porm, se faz necessrio contar com a rede de atendimento especializado, atravs
dos encaminhamentos feitos pela escola em parceria com as profissionais do Setor
Psicossocial da SMED-NH, entre eles, encaminhamentos para o Centro de
Referncia em Assistncia Social (CRAS), Centro de Referncia Especializado em
Assistncia Social (CREAS), Centro de Assistncia Psicossocial Infantil (CAPSI),
Conselho Tutelar, Ministrio Pblico, Juizado da Infncia e Juventude, entre outras
instituies.
Outros profissionais de fora da escola citados por um coordenador e uma
coordenadora foram a psicopedagoga e a psicomotricista do Ncleo de Apoio
Pedaggico (NAP)
26
. Com essas profissionais, o coordenador e a coordenadora
realizam encontros bimestrais para acompanhar e avaliar a evoluo das crianas
por elas atendidas. Os professores das crianas em atendimento tambm participam
dos encontros.
Trs coordenadoras disseram que mantm contato peridico com
fonoaudilogos e psiclogos da Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais
(APAE) e Associao dos Familiares de Down (AFAD 21), servios que tambm
oferecem atendimento a crianas com necessidades educacionais especiais que
frequentam as escolas de educao infantil.
Duas coordenadoras responderam que conversam periodicamente e buscam
a parceria do Conselho Tutelar, pois as escolas em que atuam atendem algumas
crianas cujas matrculas foram solicitadas pelo Conselho Tutelar ou crianas em
situao de vulnerabilidade social que a prpria escola encaminhou para serem
acompanhadas pelo Conselho Tutelar. Em ambos os casos, as coordenadoras
precisam manter em dia os comunicados sobre os registros de frequncia das
crianas, os relatrios sobre o acompanhamento das famlias e as aes
desenvolvidas pela escola em termos de atendimento das crianas.
Os profissionais da rede de atendimento
27
de cada bairro tambm foram

26
O NAP Ncleo de Apoio Pedaggico existe desde 2006 e realiza o apoio a crianas e
adolescentes das escolas da rede municipal atravs de atendimentos especializados nas reas de
Psicomotricidade, Psicopedagogia, Psicologia, Arteterapia, Educao Precoce, Fonoaudiologia,
Grupos de Pais, alm de realizar assessoria s escolas e aos professores com alunos portadores de
deficincia visual e surdos. O encaminhamento de alunos para atendimento no NAP acontece atravs
do preenchimento de uma ficha pela escola, que analisada pela equipe de assessores do Setor de
Educao Inclusiva da SMED que, por sua vez, busca o atendimento junto ao NAP, de acordo com a
disponibilidade de vagas.
27
O sentido de rede tem sido utilizado para expressar maneiras de enredar e entrelaar aes de
129

lembrados como profissionais de fora da escola com os quais os coordenadores
trabalham. Uma coordenadora e um coordenador fizeram meno participao nas
reunies mensais de rede e o contato com os profissionais envolvidos em
atendimentos a algumas crianas da escola.
Uma coordenadora falou sobre a parceria que a escola em que atua mantm
com a Universidade Feevale, atravs do trabalho com os professores e acadmicos/
estagirios que desenvolvem projetos na escola. A ao que a coordenadora
desenvolve junto a esses profissionais a participao no planejamento e o
acompanhamento dos projetos realizados pelos acadmicos/ estagirios nas reas
de Nutrio, Fisioterapia, Psicologia, Arte, Pedagogia e Educao Fsica.
Uma coordenadora e um coordenador citaram os coordenadores pedaggicos
e diretores de outras escolas, tanto de educao infantil quanto de ensino
fundamental, como profissionais que contribuem para a sua atuao como
coordenadores. Para eles, as reunies quinzenais com o coletivo dos coordenadores
so momentos importantes de compartilhamento de experincias e de aprendizagem
sobre a funo. Alm das reunies, essa coordenadora e esse coordenador
mencionaram que se encontram em outros momentos fora das reunies com outros
colegas coordenadores e diretores para trocar materiais e ideias, conversar sobre o
trabalho, planejar alguma ao ou estudar juntos, participar de eventos das escolas
e trocar informaes sobre a histria escolar e familiar de crianas que frequentam
as escolas envolvidas.
Por ltimo, uma coordenadora disse que a nutricionista do Setor de
Alimentao Escolar da SMED-NH tambm uma profissional de fora da escola
com quem mantm relaes de trabalho. A nutricionista ou estagiria de Nutrio
sob sua superviso visita bimestralmente a escola para supervisionar o trabalho das
funcionrias responsveis pela alimentao escolar, verificar o cumprimento das
orientaes relativas ao cardpio, acompanhar o desenvolvimento nutricional das
crianas atravs da pesagem e do encaminhamento para atendimento especializado

apoio e intervenes coletivas a todos que necessitam de um acompanhamento especial e
diferenciado, atravs do envolvimento de profissionais de diversas reas e servios da cidade. O
municpio de Novo Hamburgo possui atualmente cinco redes de apoio em algumas regies ou
bairros: Rede Canudos, Rede Kephas, Rede Santo Afonso, Rede Rinco, Rede Centro. Fazem parte
da rede de apoio os servios, entidades e demais representantes da comunidade de cada regio
como escolas da rede municipal e estadual, Unidade Bsica de Sade, Conselho Tutelar, Centro de
Referncia em Assistncia Social, Centro de Assistncia Psicossocial, projetos e programas em
educao, servios de assistncia social e de sade de cada regio, SMED-NH e outras secretarias
municipais.
130

de nutricionista, se necessrio, alm de orientar os momentos de refeio na escola,
em que as crianas servem-se e comem acompanhadas, auxiliadas e orientadas
pelos professores e cozinheiras. A coordenadora pedaggica normalmente participa
das visitas que a nutricionista faz escola e segue acompanhando o trabalho de
acordo com o que foi orientado e combinado com a nutricionista.
As falas dos coordenadores indicam que o trabalho em parceria com os
profissionais que atuam em outros setores da educao ou na rede de atendimento
em sade e assistncia social, entre outras, uma importante ao da coordenao
pedaggica, ainda que o trabalho articulado entre as escolas e as outras instituies
que atendem as crianas, especialmente quando esto envolvidos profissionais de
sade e assistncia, se constituem como um grande desafio. O contato e a troca de
informaes entre a escola e os profissionais especialistas que acompanham e
tratam as crianas com necessidades educacionais especiais, as crianas que se
encontram em situao de vulnerabilidade social, assim como com os profissionais
que atuam em outros setores ligados educao, apoiam e qualificam a ao dos
coordenadores pedaggicos nas escolas em que atuam.

5.2.3 O coordenador pedaggico e a parceria com outras pessoas que fazem
parte do seu trabalho

Perguntados sobre se existem mais pessoas que tambm fazem parte do seu
trabalho, todos os coordenadores responderam que as crianas e as famlias no s
contribuem para a realizao do trabalho do coordenador e do trabalho pedaggico
da escola como so a razo para a existncia e a constante qualificao do
atendimento da escola de educao infantil.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
(DCNEI, 2009), o atendimento s crianas nas instituies de educao infantil
requer que sejam assegurados, por meio da proposta pedaggica e curricular,
espaos e tempos para a participao, o dilogo e a escuta cotidiana das famlias,
assim como o respeito e a valorizao das diferentes formas em que elas se
organizam.
131

Da mesma forma, o trabalho com as famlias requer que as instituies as
compreendam como parceiras e se vejam como responsveis por compartilhar a
educao e o cuidado pelas crianas com as famlias. O referido documento afirma:

Outros pontos fundamentais do trabalho com as famlias so propiciados
pela participao destas na gesto da proposta pedaggica e pelo
acompanhamento partilhado do desenvolvimento da criana. A participao
dos pais junto com os professores e demais profissionais da educao nos
conselhos escolares, no acompanhamento de projetos didticos e nas
atividades promovidas pela instituio possibilita agregar experincias e
saberes e articular os dois contextos de desenvolvimento da criana. Nesse
processo, os pais devem ser ouvidos tanto como usurios diretos do servio
prestado como tambm como mais uma voz das crianas, em particular
daquelas muito pequenas. (PARECER CNE n 20/2009, p.14).

Todos os coordenadores mencionaram que o trabalho desenvolvido na escola
precisa buscar o envolvimento e a colaborao dos familiares. Eles reconhecem que
a articulao com as famlias ainda um aspecto do trabalho do coordenador e da
equipe da escola como um todo que precisa avanar, no sentido de ampliar e
qualificar as oportunidades de participao das famlias na vida da escola. As aes
desenvolvidas pelos coordenadores em parceria com as famlias so:
- organizao e participao, em conjunto com os professores e diretor, das
reunies com pais que acontecem na escola, ao menos de dois em dois meses;
- planejamento e participao em promoes e eventos da escola, como
festas, comemoraes, mostras e feiras pedaggicas, dias de integrao entre
famlia e escola;
- planejamento e participao em momentos de entrega de avaliao das
crianas, que ocorre semestralmente;
- planejamento e coordenao, junto com os professores e diretor, dos
Conselhos de Classe participativos que acontecem a cada semestre;
- planejamento e coordenao das plenrias escolares para o debate dos
eixos da 1 Conferncia Municipal de Educao de Novo Hamburgo
28
.

28
A 1 Conferncia Municipal de Educao de Novo Hamburgo, coordenada pela Secretaria Municipal
de Educao e Desporto SMED, um momento de avaliao, debate e planejamento da Rede
Municipal de Ensino. O objetivo principal construir um Plano Estratgico de Educao para a
cidade, no qual as comunidades escolares tm a oportunidade de decidir os rumos da educao para
os prximos dez anos. A Conferncia Municipal de Educao est construindo princpios e diretrizes
que vo orientar o ensino e os Regimentos Internos das escolas em suas diferentes dimenses. Os
eixos dos debates so: 1) Conhecimento e Currculo tempos e espaos na escola; 2) Avaliao; 3)
Gesto Democrtica; 4) Princpios de Convivncia; 5) Incluso, Diversidade e Igualdade; 6) Educao
132

- coordenao do processo de elaborao ou reviso do projeto poltico
pedaggico da escola (PPP), que acontece em momentos como reunies, palestras,
seminrios com a participao das famlias das crianas.
Assim como as famlias, as crianas foram citadas como pessoas que fazem
parte do trabalho de todos os coordenadores pedaggicos. Para eles, a qualidade do
atendimento s crianas, ou seja, do processo educativo, o objeto especfico do
trabalho da coordenao pedaggica na escola de educao infantil.
Segundo as DCNEI 2009, na escola de educao infantil esse processo se d
atravs das prticas educativas profundamente baseadas nas relaes que
acontecem entre as crianas e os professores, nas interaes que as crianas
estabelecem entre elas e o meio em que vivem e na mediao feita pelos adultos,
que as ajudar a construrem suas identidades. As interaes so fundamentais para
que as crianas construam sua forma de ser, pensar e sentir o mundo que as rodeia.
por causa da importncia dessas interaes que as escolas de educao infantil
podem ser espaos que propiciam experincias significativas e potencializem os
processos de aprendizagem e de desenvolvimento no contexto coletivo. Nesse
sentido, uma coordenadora afirma:

Posso dizer que o significado do meu trabalho como coordenador na EMEI me
preocupar com a aprendizagem de todas as crianas matriculadas na escola. Para
isso, eu preciso acompanhar o trabalho das professoras, saber o que elas esto
trabalhando com as crianas, saber como elas planejam e realizam o trabalho e
participar do planejamento das professoras, preciso fazer encontros de formao
continuada, observar de perto o trabalho das professoras com suas crianas e
contribuir com as prticas delas, articular com as famlias um trabalho conjunto de
educao das crianas que so alunas na nossa escola. Penso que assim estarei
cumprindo com meu papel de coordenadora, que o de contribuir para atingir uma
melhor qualidade das aprendizagens das crianas. (CP Adriana, 29a).

assim que, de acordo com Bruno (2010), o coordenador pode atuar como
formador dos professores e dos demais educadores que atuam com as crianas nas
escolas de educao infantil, de modo a propiciar e qualificar as interaes entre
professores e crianas, entre famlias e instituio e entre os professores. (BRUNO,

Ambiental e Sustentabilidade. A partir do lanamento da 1 Conferncia Municipal de Educao, que
aconteceu em abril de 2010, as discusses ocorreram, numa primeira etapa, no mbito de cada
escola durante todo o ano letivo. No final de 2010, aconteceram as Plenrias Escolares, com a
votao das propostas e a escolha dos delegados por segmento para as Plenrias Regionais (Sul,
Oeste, Norte e Leste), que aconteceram durante o primeiro semestre de 2011. A finalizao do
processo da 1 Conferncia ocorreu no dia 20 de agosto de 2011 com a Plenria Municipal.
133

2010, p.85).
Entre as aes que desenvolvem junto s crianas, os coordenadores
mencionaram:
- observao diria das atividades realizadas com as crianas na sala de aula
e demais espaos da escola;
- interao direta com as crianas em momentos de brincadeira nos diversos
espaos e momentos da rotina escolar;
- apoio e/ ou substituio a algum professor, assumindo uma turma
temporariamente;
- observao, avaliao e acompanhamento das crianas, em parceria com
os professores;
- coordenao e participao, juntamente com o professor titular e diretor, do
Conselho de Classe com a participao das crianas.
Os coordenadores comentaram que gostam de interagir com as crianas em
diversos momentos e espaos da escola e que isso possibilita que conheam melhor
os processos educativos e as interaes que acontecem entre cada grupo de
crianas e seus professores. Para eles, os momentos de interao com as crianas
oferecem elementos importantes para o trabalho de coordenao pedaggica e
orientao aos professores. Alm disso, os coordenadores tambm consideraram
que ter experincia como professor titular de turma uma condio necessria para
ser coordenador pedaggico na escola de educao infantil, pois possibilita que ele
tenha conhecimentos e vivncias prticas e legitima a atuao do coordenador, nos
momentos de fazer uma interveno junto aos professores. Sobre isso, comenta um
coordenador:

Eu acho que aprendi muito sendo professor, estando nessa funo. Consigo me
colocar no lugar dos outros e saber como pedir aquilo que espero das pessoas. Por
exemplo, eu gosto muito da sala de aula, de estar com os alunos, de acompanhar as
aprendizagens que as crianas fazem enquanto esto na escola, gosto de ser
professor, isso me ajuda a pensar como posso ser um coordenador melhor, posso
entender melhor o que as professoras esperam de mim, consigo chegar mais perto
delas, me fazer entender, entend-las tambm. Por gostar de estar com as crianas,
eu procuro estar com elas muitas vezes durante o dia. Eu adoro. Eu aproveito os
momentos com as crianas para observar a relao entre as crianas e sua
professora, a relao entre as crianas. Isso me ajuda a pensar a formao das
professoras e todo o trabalho como coordenador. (CP Lutero, 37a).

Compreendo que as situaes comentadas pelos participantes indicam que a
134

coordenao pedaggica no caminha sozinha, mas precisa da parceria dos
diferentes segmentos da escola e tambm de fora dela para realizar seu trabalho.
Os profissionais da equipe escolar, os profissionais que apoiam o trabalho da escola
e a comunidade escolar como um todo podem contribuir de modo valioso para o
trabalho da coordenao pedaggica, podem ser os parceiros para o dilogo
necessrio e constitutivo do trabalho do coordenador pedaggico. Parcerias como
essas fazem com que o trabalho do coordenador seja possvel, seja o resultado de
um trabalho a muitas mos e no um esforo isolado e solitrio de um nico
profissional. Tambm fazem com que o trabalho pedaggico da escola avance e
ganhe credibilidade entre os prprios profissionais e perante toda a comunidade. Da
mesma maneira, os diferentes profissionais e pessoas que participam do trabalho do
coordenador podem contribuir no sentido de apoiar e dividir com ele o papel de
mediao de relaes interpessoais e profissionais que ocorrem na escola, de modo
que o coordenador no seja visto e tambm no se perceba como o nico
profissional capaz de realizar essa funo na escola. Por isso, apesar dos diferentes
obstculos que interferem na aproximao entre os diferentes profissionais da
escola, os profissionais de fora dela e as demais pessoas que se relacionam ao seu
trabalho, muito importante que o coordenador faa o papel de articulador, busque
conhecer e explorar as potencialidades de cada servio, setor ou profissional que
pode contribuir produtivamente para o trabalho pedaggico. Sabendo quem so os
parceiros com os quais pode contar em diferentes situaes, o coordenador
pedaggico tende a desenvolver seu trabalho com mais tranquilidade e eficcia.

5.3 UM DIA TPICO DE TRABALHO DO COORDENADOR PEDAGGICO DA
EDUCAO INFANTIL

Aps falarem sobre as pessoas que fazem parte do seu trabalho, no mesmo
encontro foi solicitado ao grupo de coordenadores que falassem sobre um dia tpico
de trabalho na escola, de maneira que citassem as aes que realizam nos
diferentes perodos e nas diferentes funes ao longo do dia. O objetivo era o de
conhecer a rotina diria dos coordenadores e de que modo e a partir de quais
135

necessidades ou demandas os coordenadores organizam um dia de trabalho nas
escolas em que atuam.
Como primeira ao realizada assim que chegam escola, no incio de cada
turno de trabalho, cinco coordenadoras e um coordenador disseram que circulam
por toda a escola, passam em todas as salas de aula e demais espaos em que h
atividades acontecendo com as crianas para cumprimentar, desejar um bom
trabalho e verificar se todos os professores esto com suas respectivas turmas.
Normalmente, em torno de quinze minutos no incio de cada turno o tempo
utilizado pelos coordenadores para circular pela escola. Nesse primeiro momento, se
percebem que algum professor ainda no chegou, os coordenadores providenciam
para que o professor de apoio assuma a turma. Em algumas situaes, quando o
professor de apoio j est envolvido com outra turma, os coordenadores assumem a
funo do professor at que ele chegue ou que outro profissional possa substitu-lo.
Portanto, quando preciso que o coordenador permanea no lugar do professor, as
aes planejadas por ele podem no acontecer no tempo previsto ou mesmo no
serem realizadas no dia. Apenas uma coordenadora disse que chega bem cedo
todas as manhs na escola, pois sua funo abrir a escola e receber as crianas
que chegam no perodo das 6h45min s 7h, junto com uma professora e uma
cozinheira.
O acompanhamento e a participao do coordenador pedaggico na hora-
atividade ou de planejamento dos professores foram citados como aes realizadas
todos os dias por quatro de um total de sete coordenadoras. Nos momentos de hora-
atividade ou de planejamento, conforme j foi referido, o professor titular se dedica a
planejar, registrar, avaliar o trabalho pedaggico realizado com sua turma, em alguns
momentos sozinho e em outros em parceria com colegas professores. Essas
coordenadoras consideram muito importante participar desses momentos com os
professores e disseram que organizam uma agenda semanal dos horrios de cada
professor, de maneira a acompanhar o planejamento. Como cada professor tem
direito a 20% de sua carga horria semanal para planejamento, todos os dias um ou
mais professores realizam seu planejamento na escola. Todos os coordenadores
disseram que no participam com uma frequncia semanal da hora-atividade de
todos os professores e que, em mdia, conseguem participar a cada quinze dias da
hora-atividade de cada professor. Atravs das falas dos coordenadores, foi possvel
perceber uma diferena entre as aes de acompanhar e de participar do momento
136

de planejamento dos professores. Para eles, acompanhar est relacionado s
aes de estar junto com os professores nos momentos do planejamento mas no
fazer uma interveno direta; verificar se h registros do planejamento dos
professores; organizar os horrios de planejamento de cada professor; verificar se
os professores esto realizando seus planejamentos nos horrios estabelecidos. J
a ao de participar do planejamento est ligada ideia de uma interveno direta
do coordenador junto ao professor, de colaborao na elaborao do planejamento e
de orientao pedaggica ao professor. Nesses momentos, os coordenadores
disseram que planejam junto com o professor, pois discutem com ele sobre os
projetos e atividades propostas; ajudam a selecionar materiais e do sugestes de
atividades; indicam e realizam leituras em conjunto; comentam com o professor
sobre seus apontamentos e reflexes a partir da leitura do registro de seu
planejamento, dedicando-se a acompanhar a hora-atividade de, ao menos, um
professor a cada dia, o que corresponde a uma mdia de duas horas por dia. Sobre
esse aspecto, uma coordenadora afirmou:

Eu me vejo como uma coordenadora parceira das professoras. No me considero
uma simples supervisora que fica controlando o trabalho das professoras de fora. Eu
realmente procuro organizar minha rotina para estar ao lado das professoras, para
apoi-las, para participar do planejamento, para conhecer como fazem seu trabalho e
para poder ajud-las a pensar como fazer melhor. Eu procuro estudar sobre o que
elas esto fazendo e ajudar o grupo a estudar tambm. Eu procuro participar do que
elas fazem, dar ideias, trazer material, dar apoio, escutar as questes que elas
enfrentam com as crianas. Nem sempre eu sei orientar na hora que elas me
perguntam, mas no dia seguinte eu volto e digo que no me esqueci, que procurei e
encontrei uma resposta. (CP Meire, 34a).

A participao dos coordenadores no planejamento dos professores indica
que eles se percebem como partcipes do trabalho pedaggico realizado pelos
professores, que tem como objetivo maior organizar situaes que promovam a
aprendizagem e o desenvolvimento das crianas e a formao dos professores. Os
coordenadores tambm indicam que sua ao em relao ao planejamento dos
professores de estimuladores e sustentadores do trabalho dos professores o que,
segundo meu entendimento, est ligada funo de orientao pedaggica, que
implica criar e estimular oportunidades de estudo e de planejamento, de anlise das
prticas, avaliando os efeitos das mesmas tanto em relao s crianas quanto aos
professores, confrontando-as com as questes tericas, de levantamento de
137

possveis solues que faam frente s necessidades apontadas, o que refora o
estudo em conjunto com os professores como ncleo da ao da coordenao
pedaggica. (RANGEL, 2008, p.77).
O cotidiano dos coordenadores nas escolas de educao infantil tambm
marcado por aes relacionadas ao planejamento de pautas e organizao de
reunies pedaggicas. Quatro coordenadoras disseram que dedicam-se diariamente
a aes relacionadas a essas questes, entre elas: elaborao de pautas de
reunies pedaggicas ou seminrios de estudos dos quais participam a equipe da
escola; preparao de material de estudo para os professores, usados nas reunies
pedaggicas ou nos momentos de hora-atividade de cada professor; registro e
organizao de atas, relatrios e outros documentos relativos ao acompanhamento e
superviso do trabalho dos professores; realizao de leituras e momento de estudo
dos prprios coordenadores. Atravs de suas respostas, essas coordenadoras
revelam que entendem que a liderana dos processos de estudo e de formao
continuada da equipe da escola, bem como o estudo e a formao dos prprios
coordenadores, considerada um aspecto central da funo da coordenao
pedaggica. Como j foi mencionado, a ao de coordenar implica articular vrios
pontos de vista e atividades em direo a um objetivo comum, o que equivale a
prticas pedaggicas mais qualificadas. Penso que para que isso acontea, o
coordenador pedaggico precisa agir como aquele que, na escola, impulsiona,
motiva, provoca, desafia e instiga sua equipe a se questionar, a refletir sobre sua
prpria prtica, a buscar alternativas para as mudanas. Partindo do entendimento
de que a escola tem sido considerada como uma organizao em desenvolvimento
e em aprendizagem constantes, ao coordenador compete assumir a funo de
formador de professores no contexto do trabalho, o que segundo Alarco (2005),
significa assumir a liderana de uma comunidade de aprendizagem que a escola.
As falas de duas coordenadoras apontam para a importncia que o estudo e a
formao continuada da equipe da escola representa no trabalho da coordenao
pedaggica:

Eu vejo que o estudo, o coordenador manter-se atualizado e estudando sempre e a
organizao do estudo dos professores na escola, a principal funo do
coordenador. O mais importante no trabalho do coordenador acompanhar o trabalho
dos professores e promover as condies para que os professores estudem tambm.
O coordenador precisa estudar muito para apoiar o trabalho dos professores, precisa
138

ser um exemplo de estudo para os professores, buscar se atualizar continuamente e
motivar os professores para isso tambm. Faz parte do meu trabalho pensar na
formao continuada dos professores que esto na escola. Eu me ocupo durante
bastante tempo do meu dia a pensar na formao, a organizar material, a discutir
pauta com minha diretora, a organizar os momentos de reunio pedaggica. Hoje eu
posso dizer que a formao minha prioridade, me dedico muito a pensar uma boa
reunio. Na escola priorizamos a reunio pedaggica para estudo e reflexo e
tentamos ao mximo no ocupar o tempo com avisos e outros assuntos
administrativos. Isso no fcil. Muitas vezes mais fcil cair no erro de usar a
reunio para falar de outras coisas. (CP Tnia, 48a).

A formao continuada do grupo de professoras na escola um grande desafio. As
caminhadas so muitas, as experincias so diversas e contemplar isso na escola
difcil. Eu converso muito com meu grupo sobre isso. Eu converso muito com minha
diretora sobre isso, ns pensamos juntas nosso plano de ao para o ano, inclusive
planejando todos os momentos de formao que vo acontecer na escola. Eu vejo
que importante a coordenadora estar na escola todos os dias, marcar presena,
saber o que est acontecendo para poder planejar uma boa formao. As
professoras percebem quando a reunio foi pensada, planejada, preparada e
participam muito mais quando percebem que o assunto tem a ver com o que elas
esto vivendo e precisando. A coordenadora precisa ter sensibilidade para captar isso
e tambm muita competncia para fazer uma boa reunio. (CP Meire, 34a).

Com isso, os coordenadores indicam que a formao na escola exige
preparao e planejamento, alm de uma organizao que define dias e horrios
para reunies e encontros entre a equipe. Para que isso acontea de fato, todos os
coordenadores concordaram que preciso elaborar pautas consistentes, que
considerem aspectos da prtica pedaggica e das experincias dos professores,
com objetivos claros, com momentos para sensibilizao, debate, reflexo, leitura e
proposio de ideias, sugestes e propostas em relao aos aspectos trabalhados.
Comentaram ainda que, muitas vezes, se no houver a dedicao da coordenao
em planejar bem os momentos de formao na escola, as reunies de equipe
acabam sendo tomadas por assuntos gerais e administrativos, numa tentativa de
abarcar tudo o que acontece na escola e no se dedica tempo suficiente para o
debate pedaggico. Em relao a esse aspecto, destaco novamente que o
coordenador pedaggico pode contribuir para o desenvolvimento da equipe que est
sob sua coordenao e para a qualificao das prticas pedaggicas desenvolvidas
por ela na medida em que desenvolve sua ao orientada por um planejamento que
possibilite que ele v ao encontro da equipe para realizar as intervenes planejadas
e no fique merc dos acontecimentos que surgem diariamente e por eles no
seja levado a realizar outras tarefas que no as que planejou. As ideias acima
139

encontram sustentao em Conceio (2011), quando afirma que as reunies e
seminrios programados pelos coordenadores precisam pautar-se no
acompanhamento da rotina escolar, assim como seguir periodicidade e durao
fixas, com agenda estabelecida e conhecida por todos desde o incio do ano letivo,
uma vez que se trata de um compromisso inegocivel na perspectiva da escola em
constante aprendizagem. (CONCEIO, 2011, p.30). Tambm possvel relacionar
as falas dos participantes ao papel do coordenador pedaggico defendida por
Alarco (2008), ou seja, um coordenador lder de uma comunidade de
aprendizagem, o que implica uma capacidade de observao antecipada para
detectar desafios emergentes a leitura das situaes de interveno estratgica,
de comunicao interpessoal, de persistncia e de avaliao dos processos e
resultados. (ALARCO, 2008, p. 37). E, se como afirma essa autora, as
comunidades de aprendizagem no surgem do nada, mas so fruto de um conjunto
de atitudes, compromissos, processos e estratgias que tm que ser cultivados, os
coordenadores assumem uma responsabilidade fundamental no desenvolvimento
qualitativo das escolas e dos que nelas realizam seu trabalho, por meio de
aprendizagens individuais e coletivas. Para que isso acontea, o estudo e a
formao continuada dos prprios coordenadores um fator imprescindvel.
Outras aes citadas pelos coordenadores e que so por eles realizadas
diariamente so aes relacionadas a auxiliar o trabalho da direo e da secretaria
da escola. Como j foi mencionado anteriormente, na rede municipal de ensino de
Novo Hamburgo, o coordenador pedaggico compem, juntamente com o diretor, a
equipe diretiva da escola e considerado o responsvel legal pela escola na
ausncia do diretor. O que acontece seguidamente que os coordenadores acabam
se envolvendo diretamente com o diretor na resoluo de situaes administrativas
ou de organizao geral da escola. Como j vimos, a totalidade dos coordenadores
afirma que a ao conjunta e articulada com a direo um aspecto fundamental da
atuao da coordenao pedaggica, que sustenta e fortalece a ao dos
coordenadores. Por outro lado, todos concordam que muito importante esclarecer
as competncias e os limites de cada profissional, para que no se perca a
especificidade da ao de cada um e para que o coordenador no se perca em meio
a uma infinidade de tarefas que acabam por inviabilizar a realizao do seu trabalho,
nos aspectos que caracterizam a especificidade da sua ao no contexto da escola
de educao infantil.
140

Diante do que foi relatado pela maioria dos participantes, considero que as
aes que compem um dia tpico de trabalho dos coordenadores nas EMEIs se
referem s situaes planejadas por eles, ao que elegem como prioritrio e
especfico na atuao da coordenao pedaggica. Realizar o que foi planejado,
ainda que com flexibilidade em relao a situaes que podem emergir
cotidianamente, parece ser a realidade da maior parte do dia dos coordenadores. No
entanto, h situaes imprevistas ou urgentes, tais como a falta de algum professor
que precisa ser substitudo por um colega, que acabam interferindo na organizao
diria do trabalho da escola como um todo e, por consequncia, na realizao do
planejamento dirio dos coordenadores. Ainda assim, os coordenadores apontam
que tais situaes no acontecem todos os dias na escola, indicando que,
normalmente, um dia tpico de trabalho se caracteriza pela possibilidade de realizar
as aes planejadas por eles.

5.4 PRIORIDADES E DEMANDAS DO COORDENADOR PEDAGGICO:
PRECISO ESCOLHER UM FOCO, UMA PRIORIDADE, SENO MUITO POUCO
ACONTECE DE FATO
29
.

A ltima questo desse bloco quis saber quais os critrios usados pelos
coordenadores para selecionar e priorizar as demandas da coordenao pedaggica
nas escolas de educao infantil, assim como quais os aspectos que eles elegem
para trabalhar ao longo de uma semana nas escolas em que atuam. A inteno
dessa pergunta foi a de comparar as respostas e reflexes feitas pelos
coordenadores ao falarem sobre o item anterior um dia tpico de trabalho do
coordenador pedaggico, e as respostas dadas a essa questo a organizao do
trabalho do coordenador durante uma semana. O objetivo, ao cruzar as respostas,
foi o de obter elementos que indicassem se os coordenadores consideram que
conseguem planejar e realizar o planejamento e quais suas prioridades para o
perodo de uma semana de trabalho.

29
A frase usada para compor esse subttulo refere-se fala do coordenador pedaggico Lutero, 37a.,
transcrita do registro do segundo encontro presencial com os coordenadores pedaggicos, ocorrido
no dia 19 de novembro de 2010.
141

A perspectiva defendida por Alarco (2008) entende o coordenador
pedaggico como o lder de uma comunidade aprendente - que a escola e que
sua atuao est baseada na capacidade de agir de maneira pr-ativa sobre a
realidade em que est inserido, assim como implica na capacidade de pensar
estrategicamente maneiras de realizar a coordenao pedaggica. O pensamento
estratgico, por sua vez, implica na capacidade de fazer escolhas, de planejar e de
agir considerando as estratgias intencionalmente formuladas. (ALARCO, 2008, p.
43).
Concordando com essa perspectiva, reafirmo que o planejamento um dos
principais instrumentos de trabalho do coordenador pedaggico, pois o coloca na
condio de quem organiza sua atuao para ir ao encontro da equipe sob sua
responsabilidade e realizar as intervenes planejadas, contribuindo para que sua
atuao no perca o prumo e ele no seja cooptado a realizar outras tantas tarefas
que no as que planejou. O coordenador organiza seu planejamento a partir de sua
observao do desempenho cotidiano das prticas dos professores e busca
elementos que possam qualific-lo e, assim, no fica apenas deriva e merc das
situaes que surgem como urgncias diariamente na escola. O coordenador
Lutero, 37a, resumiu a importncia do planejamento da ao da coordenao
pedaggica nas seguintes palavras: importante escolher um foco, uma prioridade,
seno muito pouco acontece de fato. No mesmo sentido, a fala de outra
coordenadora indica que o planejamento e a realizao das aes planejadas um
desafio constante, ao mesmo tempo que precisa ser flexvel a ponto de considerar
as especificidades e necessidades da equipe da escola.

Nem sempre consigo planejar e realizar semanalmente o que planejei, mas procuro
pautar minhas aes atravs do que acredito que seja o principal na funo de
coordenao pedaggica, que conhecer e apoiar o trabalho dos professores.
Mesmo tendo um planejamento, acontecem situaes que eu preciso considerar na
minha ao. No final de cada dia, fao um balano do que realizei e do que ficou para
o dia seguinte, como forma de replanejar o trabalho. Lembro do meu plano de ao e
busco foras nele para realizar o meu trabalho na escola. (CP Raquel, 38a).

O aspecto apontado como prioridade no planejamento de todos os
coordenadores que responderam a essa questo foi o acompanhamento e a
participao sistemtica no trabalho desenvolvido pelos professores. Esse aspecto
tambm aparece como uma ao que realizada pelos coordenadores ao longo de
142

um dia tpico de trabalho, o que indica uma coerncia entre o que os coordenadores
afirmam ser os aspectos considerados como prioritrios em seus planejamentos e
os aspectos realizados em suas prticas cotidianas.
Outro aspecto prioritrio apontado pelos coordenadores e que est
estreitamente ligado ao aspecto anterior diz respeito formao continuada dos
professores. J defendi anteriormente que a funo da coordenao pedaggica
uma funo essencialmente mediadora e formadora. Com isso quero dizer que o
coordenador pode auxiliar os professores a perceberem e se apropriarem cada vez
mais de suas maneiras de aprender, saber e fazer, na medida em que utilize, nos
processos formativos que desencadeie, atividades e recursos que possibilitem aos
professores expressarem suas dificuldades, seus xitos, explicitar suas aes e
seus projetos, identificar seu prprio processo de aprendizagem. Por isso, a ao
formativa do coordenador precisa considerar as necessidades e caractersticas dos
professores como coletividade, mas tambm as singularidades de cada professor.
Sem perder de vista os objetivos do projeto poltico pedaggico da escola de
educao infantil, o coordenador pode contemplar a diversidade das prticas dos
professores, num movimento que articule o amplo e o restrito; o geral, que diz
respeito formao dos professores como equipe e o singular, que diz respeito
subjetividade de cada professor e ao modo como pensa e realiza sua ao docente.
Por isso, o coordenador desafiado sempre a trabalhar com a diversidade de
conhecimentos e prticas dos integrantes do grupo. Para os professores em
formao h a valorizao ou no do estudo, da reflexo, ou a obrigatoriedade de
atender as exigncias institucionais. (PLACCO, 2010, p.56). Uma coordenadora e
um coordenador afirmam em relao a esse aspecto:

Falando em formao continuada na escola, um dos maiores desafios que eu
encontro lidar com a diversidade dentro do prprio grupo de professoras. Assim
como tem o professora que j tem graduao, ps-graduao, fazendo mestrado, que
est convencida da importncia de continuar estudando, tambm tem a professora
que no quer estudar e difcil fazer com que estude e discuta at mesmo nas
reunies na escola. As caminhadas so muitas, as experincias so diversas e
contemplar isso realmente desafiador. Ento eu entendo que a formao das
professoras tem que acontecer em grupo, mas tambm individualmente. Por isso eu
planejo momentos de formao continuada atravs de reunies e seminrios de
estudos com todo o grupo, com debates, reflexes, apresentao de trabalhos,
conversas entre todas, mas tambm momentos de formao individuais, onde
converso com cada professora, proponho leituras e discusses entre eu e ela,
falamos sobre o planejamento dela, sobre os problemas e conquistas que ela tem
143

com sua turma. Eu vejo todos esses momentos como formao. Para isso eu preciso
de bastante tempo junto com as professoras, no posso ficar fazendo outras coisas.
Preciso de tempo para ficar junto, de pacincia, preciso mostrar respeito e
conhecimento pelo trabalho delas. Isso me ajuda a saber at que ponto intervir com
todas juntas, mas tambm com cada uma, para que aceitem minha entrada, me
vejam como uma parceira, mas tambm para que eu no deixe de cobrar e apontar o
que pode melhorar, exigir que se faa o que foi combinado. (CP Meire, 34a).

Para mim essa uma das principais funes do coordenador: organizar a formao
na escola, fazer a pauta de uma reunio, escolher a melhor forma de trabalhar com
cada profissional na escola, acompanhar mesmo o planejamento dos professores
para conhecer como cada um pensa e planejar como fazer a reflexo com ele. Eu
penso que o coordenador tem sempre que estar atento a isso, buscar e oferecer para
o grupo o estudo, a reflexo, o debate. Tambm motivar, pedir que os professores
busquem material de estudo. No s o coordenador sozinho que vai garantir a
formao na escola, mas o coordenador est frente disso, motivando,
problematizando, mostrando a importncia de estudar. Na educao infantil existem
muitas mudanas e novidades em termos de proposta pedaggica, preciso se
atualizar sempre. No d para aceitar que um professor diga me deixa no meu
canto, eu preciso mexer com ele, provocar para rever sua ao. Eu digo para meus
professores que nossa prioridade so as crianas e para atender bem, precisa saber
muito, estudar muito. Isso no fcil, um trabalho dirio, convencer os professores,
nem sempre eles esto to abertos a estudar. Tenho que mexer com isso todo dia.
Eu chego mais perto de quem est mais aberto e vou tentando me aproximar dos
outros. Os colegas que esto mais abertos me ajudam com os outros. (CP Lutero,
37a).

Parto da compreenso de que o coordenador pedaggico pode exercer um
papel relevante na formao continuada em servio, e esta importncia se deve
prpria especificidade de sua funo, que planejar e acompanhar a execuo de
todo o processo didtico-pedaggico da escola. Uma das atribuies do
coordenador pedaggico que se destaca a liderana do processo de formao
continuada da equipe da escola. Assim, os encontros com os professores so
apontados pelos coordenadores participantes dessa pesquisa como momentos para
o fortalecimento da equipe, dando maior coeso e interao ao trabalho pedaggico
e desenvolvendo a competncia de trabalhar coletivamente. Os momentos de
encontro pedaggico na escola, que podem acontecer coletivamente e
individualmente, segundo os coordenadores, precisam ser organizados de modo
que proporcionem que os professores possam rever sua prtica, compartilhar
experincias, planejar alternativas de trabalho a serem desenvolvidas com as
crianas, falar sobre seus sentimentos, ou seja, precisam contemplar os anseios e
necessidades dos professores e a percepo do coordenador sobre o processo
144

educativo e sobre as aes dos professores. Vejamos o que Fernandes (2008) nos
diz a esse respeito:

O supervisor vive em uma situao privilegiada, se considerarmos a
possibilidade, mnima que seja, de reunio com os professores. Transformar
esse espao institudo em realidade, no exerccio de uma funo realmente
comprometida com uma proposta poltico-pedaggica uma possibilidade
que se coloca a esses profissionais. (FERNANDES, 2008, p.117).

Vale destacar que coordenar a formao continuada na escola realmente
desafiador, que o xito dos momentos de formao no depende apenas do
coordenador, mas da possibilidade da equipe como um todo se implicar no
processo. No entanto, concordo com a perspectiva de Alarco (2005, p. 67) e
entendo que a coordenao pedaggica a funo cuja finalidade visa o
desenvolvimento profissional dos professores, que o coordenador
fundamentalmente um organizador e animador de situaes e recursos com vista
formao, com o objetivo de compreender melhor para agir melhor.
Duas coordenadoras e um coordenador tambm afirmaram que consideram
uma prioridade de ao e contemplam em seus planejamentos semanais momentos
para reunio com o diretor e horrios para a elaborao de documentos e registros
referentes ao processo educativo.
Conforme j foi mencionado, todos os coordenadores entendem a importncia
e a necessidade do trabalho em parceria com o diretor, apoiando-o e dividindo com
ele a responsabilidade na tomada de decises administrativo-pedaggicas da
escola. Em funo disso, citaram um momento de reunio com o diretor como uma
das aes que faz parte do planejamento para uma semana de trabalho, ainda que
nem sempre essa reunio acontea no dia e horrio planejados por eles, por causa
de alguma situao imprevista que precisou ser atendida. Nesses casos, os
coordenadores disseram que procuram reunir-se com o diretor assim que possvel.
Com relao elaborao de documentos e registros, os coordenadores
relataram que, muitas vezes, o ritmo intenso de trabalho na escola faz com que as
aes relacionadas a esse aspecto acabem no sendo realizadas no espao e no
tempo de trabalho do coordenador pedaggico na escola. Para atender a essa
necessidade, os coordenadores disseram que muitas vezes realizaram registros fora
da jornada diria de trabalho, em casa. Penso, assim como o grupo de
coordenadores, que o registro sistemtico das aes realizadas, bem como seu
145

planejamento, possibilitam o acompanhamento, a avaliao e a reorganizao dos
objetivos e metas da coordenao pedaggica e so considerados aspectos
importantes no trabalho dos coordenadores. Tanto assim, que os coordenadores
afirmam que no raramente realizam os registros fora de sua carga horria de
trabalho, indicando que compreendem sua importncia, apesar de no considerarem
como uma prioridade entre as aes que realizam durante o perodo em que esto
na escola.
A partir dos relatos feitos via questionrio e das falas gravadas nos encontros
presenciais sobre suas maneiras de planejar, organizar, selecionar, priorizar e
relegar a um segundo plano, atender, acompanhar, encaminhar, participar, delegar e
centralizar, exigir e flexibilizar, supervisionar, controlar, apoiar, enfim, coordenar o
trabalho pedaggico realizado na escola, considero que a especificidade do trabalho
dos coordenadores pedaggicos que atuam nas EMEIs de Novo Hamburgo foi
contemplada. Apesar de, por vezes, os coordenadores mencionarem o volume de
trabalho na escola e as demandas imprevistas que podem desviar o coordenador de
seu foco de trabalho, fazendo sombra, camuflando, confundindo as atribuies dos
coordenadores com as atribuies de outros segmentos da equipe da escola, os
relatos dos participantes indicam que a especificidade da ao da coordenao
pedaggica na escola de educao infantil aparece e se fortalece na medida em que
o planejamento e as intervenes realizadas por eles tenham como finalidade a
qualificao contnua das prticas pedaggicas e das relaes entre professores e
demais profissionais da equipe, crianas e famlias.

6 ESTOU INDO PARA O GRUPO
30
: RELAES ENTRE O GERAL E O
SINGULAR NA ATUAO DO GRUPO DE COORDENADORES PEDAGGICOS

As falas e reflexes produzidas pelos sujeitos participantes desse estudo
colocaram em evidncia o modo pelo qual vm organizando, mobilizando, refletindo,
se produzindo, produzindo e atualizando a funo de coordenao pedaggica nas
escolas de educao infantil em que atuam. Nesse processo, as reflexes, as
singularidades, as semelhanas e as diferenas entre os modos de cada
coordenador organizar sua atuao vo compondo possibilidades de conhecer e
pensar sobre a especificidade da ao dos coordenadores pedaggicos nas escolas
de educao infantil da rede municipal de Novo Hamburgo.
Nesse captulo, so apresentadas e analisadas as questes relativas ao
terceiro e ltimo bloco do questionrio. Nessa etapa da pesquisa propus que os
coordenadores refletissem e falassem sobre o quadro de atribuies do coordenador
pedaggico que consta no Regimento Padro da Rede Municipal de Ensino de Novo
Hamburgo, que indicassem uma ordem de prioridade para as atribuies que nele
constam e que as relacionassem s suas prticas cotidianas como coordenadores
nas escolas de educao infantil. As respostas do questionrio foram cruzadas s
falas transcritas do terceiro encontro com os coordenadores, resultando na
apresentao e na anlise a seguir.

6.1 ATRIBUIES DO COORDENADOR PEDAGGICO: ORGANIZANDO AS
AES, DEFININDO AS PRIORIDADES

Conforme j foi mencionado, o Quadro de atribuies do coordenador
pedaggico compe o Regimento Escolar Padro da Rede Municipal de Ensino de
Novo Hamburgo. Esse Regimento atualmente adotado por todas as escolas
municipais foi revisado e atualizado no ano de 2008. Esse processo foi coordenado

30
A frase usada para compor esse subttulo refere-se fala do coordenador pedaggico Lutero, 37a,
transcrita do registro do terceiro encontro presencial com o grupo de coordenadores pedaggicos,
ocorrido no dia 6 de dezembro de 2010.
147

pela Secretaria de Educao e contou com a participao das equipes diretivas
responsveis pela gesto das escolas municipais naquele perodo e aconteceu
atravs de estudos e debates nas reunies de diretores e coordenadores
pedaggicos das escolas da rede municipal.
Com a eleio direta para diretores no final do ano de 2009, muitas escolas
passaram a ter novos profissionais na funo de diretores e, como decorrncia
desse processo, novos profissionais na funo de coordenadores pedaggicos, uma
vez que o Regimento define que a escolha do coordenador pedaggico compete ao
diretor, dentre os professores que atuam na rede municipal de ensino, de acordo
com os critrios estabelecidos pela SMED-NH.
Das coordenadoras pedaggicas que j atuavam nas escolas de educao
infantil desde que a funo foi criada nas EMEIs, a partir de 2005, algumas se
aposentaram, outras elegeram-se diretoras ou optaram por voltar a atuar como
professoras. Apenas duas coordenadoras pedaggicas que j atuavam na funo
antes de 2009 permaneceram como coordenadoras at o ano passado e uma delas
participou desse estudo, respondendo ao questionrio. Atualmente, essas duas
coordenadoras esto aposentadas.
Em vista disso, os profissionais que atualmente esto frente da
coordenao pedaggica nas escolas de educao infantil assumiram a funo a
partir do final do ano de 2009, indicados pelos diretores eleitos das EMEIs. Assim,
nenhum dos coordenadores pedaggicos que atuam nas EMEIs hoje participaram
do processo de reelaborao do Regimento Escolar Padro e das atribuies do
coordenador pedaggico da rede municipal de Novo Hamburgo. No entanto, todos
os coordenadores participantes desse estudo afirmaram que conhecem o referido
documento e as atribuies do coordenador pedaggico nele constantes.
No incio do terceiro e ltimo encontro com o grupo participante da pesquisa,
cada coordenador recebeu uma lista contendo as dezenove atribuies do
coordenador pedaggico constantes no Regimento Escolar Padro e, a meu pedido,
marcou a frequncia com que realiza cada uma das atribuies listadas, segundo as
opes apresentadas: dirio, semanal, quinzenal, mensal, bimestral, trimestral,
semestral, anual, nunca at agora.
As atribuies realizadas diariamente por todos os coordenadores esto
relacionadas s aes de acompanhar, assessorar e orientar pedagogicamente a
equipe de professores, apontadas pelos participantes como sendo as atribuies de
148

nmeros 3, 5, 11 e 16, conforme consta a seguir:

3. Assessorar os professores na elaborao, execuo e avaliao de suas
atividades, contemplando planejamento, distribuio de carga horria,
metodologia de trabalho, recursos e avaliao da aprendizagem.

5. Qualificar a prtica didtico-pedaggica do professor, articulando aes e
promovendo o dilogo entre os profissionais dos componentes curriculares,
em consonncia com a proposta pedaggica da escola.

11. Orientar procedimentos metodolgicos e acompanhar sistematicamente
as prticas pedaggicas do processo ensino-aprendizagem, atravs de
visitas em salas de aula, dilogo com os professores, acompanhamento dos
planos de trabalho e dos planos de aula e conselhos de classe.

16. Assessorar as interlocues e intervenes com o corpo docente e
discente.

De um total de sete coordenadores, seis coordenadoras e um coordenador
disseram que essas aes so realizadas sistematicamente, todos os dias. A fala de
uma coordenadora aponta as estratgias e aes por ela realizadas para atender a
essas atribuies:

Eu entendo que o principal na ao da coordenao acompanhar e contribuir
pedagogicamente com o trabalho do professor. O trabalho do professor para mim
central na ao do coordenador. Para mim esse o foco da ao, que conhecer o
trabalho feito pelo professor e poder intervir junto a ele, problematizar, fazer o
acompanhamento mesmo, coordenar as discusses sobre o que os professores vo
trabalhar em cada faixa etria e com sua turma, saber do seu planejamento,
participar da hora atividade, entrar na sala de aula para ver o planejamento em ao
e depois ter sobre o que falar com esse professor. Ento eu procuro estar junto com
os professores, eu organizo horrios para estar com cada professor individualmente e
com o grupo, isso eu fao diariamente. Com isso, uma vez por semana eu consigo ter
um momento individual com cada professor. O grupo todo j mais difcil reunir, mas
pequenos grupos possvel reunir mais vezes. (CP Luciane, 33a).

A meu pedido, os coordenadores indicaram uma ordem de prioridade para as
atribuies listadas, numerando-as de 1 a 5 por grau de importncia, sendo o
nmero 1 a atribuio mais importante e, assim sucessivamente, at o nmero 5
como a atribuio menos importante. As atribuies acima foram apontadas por uma
coordenadora e um coordenador como a maior prioridade dentre todas as aes
realizadas por eles. Trs coordenadoras disseram que essas atribuies aparecem
em segundo lugar na sua ordem de prioridades, enquanto uma coordenadora
indicou que as atribuies relacionadas ao acompanhamento, assessoramento e
149

orientao ao trabalho do professor ocupam o terceiro lugar na ordem de suas
prioridades.
Todos os coordenadores disseram que a formao continuada dos
professores, dos demais profissionais da equipe e, inclusive, a continuidade da
prpria formao, uma das atribuies que tambm realizada diariamente. As
atribuies constantes no Regimento Padro, indicadas pelos coordenadores como
sendo relacionadas formao continuada so:

9. Promover e incentivar a contnua atualizao profissional da equipe
diretiva, corpo docente e apoio administrativo, promovendo debate terico-
prtico para qualificar o processo educativo na escola.

18. Atualizar-se constantemente, buscando aperfeioar questes terico-
metodolgicas das prticas escolares dos nveis e modalidades de
educao com os quais a escola atua.

Para eles, as aes de assessorar, acompanhar e orientar o trabalho
pedaggico realizado pelos professores acontecem de modo muito prximo s
aes relacionadas coordenao da formao continuada e do estudo em equipe
dos profissionais, especialmente dos professores. Os coordenadores planejam e
realizam momentos de formao e estudo com cada professor individualmente, a
partir da necessidade observada pelos coordenadores e da necessidade expressa
pelos professores, que podem acontecer diariamente, nos horrios em que os
coordenadores acompanham e participam da hora-atividade de cada professor.
Assim, a coordenao da formao continuada aparece vinculada orientao e ao
acompanhamento do trabalho pedaggico atravs de aes como o dilogo e a
orientao pedaggica aos professores; a anlise dos planejamentos e das prticas
dos professores; a indicao e a leitura de textos que os coordenadores realizam
junto com os professores. Segundo a anlise que fao, na condio de supervisora e
pesquisadora, os coordenadores indicam que a formao continuada coordenada
por eles na escola procura abordar, discutir e qualificar as situaes e as prticas
cotidianas realizadas pelos professores, muitas vezes se assemelhando e se
articulando com as aes dirias de acompanhamento individual ou em pequenos
grupos de professores pelo coordenador.
Os coordenadores tambm organizam momentos de formao continuada
contemplando toda a equipe da escola, que acontecem nas reunies pedaggicas, a
cada quinzena, e nos seminrios internos, com periodicidade mensal em todas as
150

escolas de educao infantil, segundo orientaes da SMED-NH. Cabe ao
coordenador, em parceria com a equipe da escola e com a superviso do Setor de
Educao Infantil da SMED-NH, elaborar a pauta das reunies e coordenar os
encontros de formao na escola. Acredito que as reunies pedaggicas e os
seminrios de estudos que congregam todos os professores e profissionais da
escola podem ser momentos propcios para que, coletivamente, a equipe discuta,
avalie e redimensione a sua proposta educativa. Da mesma forma, preciso que
esses encontros de formao possibilitem que os professores reflitam sobre suas
prticas em termos pedaggicos, ticos e polticos e privilegiem a aprendizagem da
observao e da escuta em relao s crianas, suas necessidades, desejos e
singularidades, tendo como eixo norteador do trabalho a concepo de escola
infantil como espao e tempo organizado para propiciar a brincadeira e as interaes
das crianas entre elas, com os outros e com o mundo. Uma coordenadora,
refletindo sobre a importncia da formao continuada em equipe, aponta que o
papel e a interveno pedaggica dos professores que atuam na educao infantil
precisam ser discutidos e tomados como pontos de reflexo e estudo pelos prprios
professores:

A funo da escola de educao infantil ainda precisa ser muito debatida, estudada,
refletida pelos prprios professores e tambm compartilhada com a comunidade. A
gente est num lugar em que o papel do professor ainda muito tnue, est naquele
limite entre s cuidar e tambm educar. s vezes a gente escuta por a que no
precisa ter muito conhecimento para ser professor de educao infantil. Essa uma
viso social do trabalho na educao infantil: tem que gostar de criana, ser me, ser
mulher e isso basta. No precisa ter muita formao. Esse um senso comum.
Muitas famlias pensam assim e tambm muitos professores. Muitas vezes as
prticas na escola acabam refletindo esse pensamento. Escola de educao infantil
lugar de cuidado e educao, de muito estudo, de formao constante, precisa de
reflexo, de professores que estudem e se qualifiquem. Eu entendo que isso
importante na nossa ao, que no podemos abrir mo do estudo, que temos que
mostrar para as famlias, para a comunidade, o quanto precisamos estudar e saber
para sermos professores de crianas pequenas. No s gostar de crianas,
gostar de educar crianas. (CP Raquel, 38a).

A fala transcrita a seguir aponta que a ao formativa do coordenador,
realizada de forma coletiva com a equipe da escola, uma das principais atribuies
da coordenao pedaggica. possvel afirmar que os coordenadores entendem
que exercem um papel relevante na formao continuada da equipe da escola e que
essa importncia se deve prpria especificidade da funo, que planejar e
151

acompanhar, avaliando, em interlocuo com os professores, a execuo de todo o
processo pedaggico da instituio.

A formao na escola importante porque o trabalho na escola feito em conjunto.
No d para trabalhar individualmente. Na escola a gente tem aquele professor muito
bom, com muita formao, que est interessado em aprender e fazer seu trabalho
sempre melhor. Mas tambm tem aquele que no busca formao, no est to
interessado assim. A eu preciso mexer com ele, provocar para ele rever sua atuao,
no posso aceitar que ele diga 'me deixa no meu canto'. Articular essas diferenas e
conseguir que o grupo construa um projeto pedaggico comum um grande desafio.
Talvez o maior deles. As reunies na escola servem para fortalecer pedagogicamente
o grupo, para fazer o grupo se reconhecer como equipe. Na minha escola ns
buscamos uma linha de ao, ns optamos por rever o nosso PPP e isso foi muito
significativo. O grupo se uniu em torno da discusso, a discusso pedaggica fez o
grupo se unir em torno de uma proposta comum e o trabalho flui melhor. (CP Meire,
34a).

A ordem de prioridade atribuda pelos coordenadores para esse bloco de
atribuies que rene as atribuies de nmero 9 e nmero 18 foi a seguinte: trs
coordenadoras disseram que a formao continuada a maior prioridade dentre
suas aes; um coordenador disse que essas aes aparecem em segundo lugar;
uma coordenadora considerou que essas atribuies aparecem em terceiro lugar e
duas coordenadoras consideraram que as atribuies acima aparecem em quinto
lugar na ordem de prioridade.
A continuidade da prpria formao visando a qualificao constante de suas
prticas tambm foi apontada pelos coordenadores como uma das atribuies
inerentes funo. Para eles, a disposio para aprender e o estudo constante so
condies necessrias para ser coordenador pedaggico. Acreditam que no h
como crescer profissionalmente como coordenadores sem a reflexo sobre o seu
desempenho e sobre as aes desenvolvidas. Segundo a anlise que fao, o
contrrio dessa condio, usando uma expresso recorrente entre os coordenadores
em diversos momentos da pesquisa, o ativismo, que considera apenas a ao e o
atendimento das demandas imprevistas, sem o planejamento prvio e sem o
exerccio da reflexo, e que muitas vezes impede que o coordenador perceba e
considere as reais necessidades e defina as prioridades da sua ao. Sobre a
necessidade constante de estudo para o aperfeioamento do prprio trabalho, uma
coordenadora afirma:

152

Uma atribuio muito importante do coordenador promover a formao continuada
de toda a equipe da escola, inclusive a prpria formao. Tem uma atribuio que diz
que o coordenador deve atualizar-se constantemente. Eu no vejo como algum
pode ser coordenador sem estar sempre estudando e aprendendo. No tem como
fazer uma boa discusso com o professor, coordenar a elaborao do projeto poltico
pedaggico, falar com as famlias e mostrar a importncia do trabalho da escola se
eu no estiver bem atualizada. Na verdade, estudar uma necessidade das mais
prioritrias para o coordenador. Eu tenho que saber das leis especficas da educao,
tenho que fazer leituras, tenho que saber muito sobre como as crianas aprendem e
se desenvolvem, tenho que trazer material para estudo para poder argumentar com
os professores. Estudar muito e buscar qualificao para mim so fundamentais na
minha ao de coordenadora. (CP Tnia, 48a).

A fala de outro coordenador concorda com essa opinio e refora a ideia de
que o investimento na prpria formao considerada de fundamental importncia
pelos coordenadores, uma condio para que realizem sua funo de mobilizar e
provocar a equipe de professores ao estudo e formao constantes:

A minha formao constante muito importante porque me capacita, me ajuda a
realizar meu trabalho junto ao professor. A prpria SMED cobra muito do coordenador
para ele sempre participar de algum curso, uma formao, e eu mesmo busco muito
estudar porque vejo que faz a diferena na hora de conversar e planejar com o
professor. Sem isso, fica muito difcil s vezes at convencer um colega sobre a
importncia de algo que estou pedindo para que ele faa. Eu vejo que nossas
reunies de coordenadores de EMEIs so muito boas porque me ajudam a fazer
aquilo que eu penso que bem da funo do coordenador: organizar a formao na
escola, fazer uma pauta de reunio, escolher a melhor forma de trabalhar com cada
profissional na escola, acompanhar mesmo o planejamento dos professores. Esses
momentos de reunio com a SMED nos ajudam muito a organizar o trabalho na
escola. Sem isso, fica muito difcil s vezes at convencer um colega sobre a
importncia de algo que estou pedindo para que ele faa. Eu penso que o
coordenador tem sempre que estar atento a isso, buscar e oferecer para o grupo o
estudo, a reflexo, o debate. Tambm pedir que os professores busquem material de
estudo. Mas o coordenador est frente disso, motivando, problematizando,
mostrando a importncia de estudar. Se ele no estudar, como vai fazer para
convencer o professor a estudar tambm? Ele um exemplo para o professor, se ele
estiver estudando, vai motivar e at convencer o professor. Comigo assim. Se a
gente se acomoda, o professor tambm no v sentido em estudar. que nem com
aluno: os professores so referncia para eles e ns somos para os professores. Na
educao infantil existem muitas mudanas e novidades em termos de proposta
pedaggica, preciso se atualizar sempre. (CP Lutero, 37a).

Desde o primeiro encontro, o grupo de coordenadores destacou a
necessidade da continuidade da prpria formao que, para eles, acontece atravs
de cursos de extenso e especializao que cada coordenador busca realizar em
universidades; da participao em palestras, seminrios, fruns com temticas da
rea da educao; das leituras e estudos que cada coordenador realiza
153

individualmente; das reunies de coordenadores pedaggicos coordenadas pela
SMED-NH; dos encontros de formao continuada para professores promovidos
pela SMED-NH; das reunies pedaggicas e seminrios de estudos que so
realizados nas escolas sob a responsabilidade dos prprios coordenadores.
Novamente os coordenadores destacaram os encontros propostos por essa
pesquisa como momentos significativos para a continuidade da prpria formao,
em que tiveram a possibilidade de se encontrar e conversar sobre as necessidades,
dvidas, conquistas, experincias, dificuldades e anseios que fazem parte do
cotidiano da coordenao pedaggica nas EMEIs. Com relao a esse aspecto um
coordenador afirmou:

Na escola a gente sempre tem muitas coisas para fazer, pessoas para atender,
trabalho no falta. Mas eu sinto a necessidade de parar e pensar sobre isso, eu sinto
que preciso organizar tudo isso para ter um sentido. Na escola eu converso com as
professoras, com a diretora sobre o trabalho, mas tem coisas sobre o meu trabalho
que eu no posso falar com elas, mas posso falar com vocs. Aqui ns temos as
mesmas questes, ns sabemos o que ser coordenador. No foi fcil sair da escola
e vir para c hoje, eu tinha muita coisa para acabar na escola hoje, mas eu disse para
a diretora que eu precisava vir, ento eu peguei minhas coisas e disse: eu estou indo
para o grupo. (CP Lutero, 37a).

Outra coordenadora, concordando com a fala acima, comentou sobre a
importncia de momentos em que os coordenadores se encontram para conversar
sobre seus sentimentos e percepes. Destacou tambm a funo da pesquisadora
como coordenadora e mediadora dos encontros entre os coordenadores
pedaggicos:

Como bom ter um trabalho, uma pesquisa sobre a coordenao para a gente ter o
tempo para a reflexo. Na escola ns fazemos muitas parcerias, trocas entre o grupo,
mas tem coisas que melhor conversar com os colegas coordenadores. Esse
espao de fala muito importante, de poder falar o que me preocupa enquanto
coordenadora. Ter algum para escutar, para mediar a conversa, para conduzir com
os coordenadores uma discusso para falar sobre isso, sobre como acontece o
trabalho na escola, como mediar l na escola. Eu achei isso bem bacana, isso me
ajuda a fazer meu trabalho. (CP Luciane, 33a).

Corroborando com as ideias at aqui expressas, concordo com Bruno (2010),
ao afirmar que para desempenhar o papel de formador de professores, ou seja, de
mediador das aprendizagens e das relaes que se estabelecem no interior da
instituio em que atua, o coordenador pedaggico precisa tambm cultivar em si
154

mesmo o exerccio permanente da busca do conhecimento, assim como precisa
assumir uma postura de formador que possa ser tomada como referncia para os
professores que atuam diretamente com as crianas. (BRUNO, 2010, p.84).
As atribuies 14 e 15 foram mencionadas pelos coordenadores como aes
que so realizadas por eles diariamente, pois tratam da articulao estabelecida com
a comunidade escolar e com a equipe pedaggica da SMED. Numa ordem de
importncia, as atribuies abaixo aparecem em terceiro lugar para trs
coordenadoras e em quarto lugar para outras trs coordenadoras e um coordenador.
So elas:

14. Articular-se com a comunidade escolar para promover o processo de
aprendizagem do aluno e a gesto democrtica.

15. Manter articulao constante com a equipe pedaggica da SMED para o
acompanhamento do trabalho pedaggico da escola e dos desempenhos de
alunos e professores apresentados nos processos de ensino e
aprendizagem.

O termo articulao aparece com frequncia nas falas dos coordenadores e,
segundo meu entendimento, utilizado com a inteno de expressar a
complexidade e a amplitude das aes realizadas por esses profissionais, com
vistas qualificao das prticas pedaggicas desenvolvidas nas escolas. Tambm
possvel relacionar o termo ideia muitas vezes colocada pelos coordenadores de
que prprio da coordenao pedaggica o conhecimento da realidade da escola
como um todo, ou ainda, de que as aes da coordenao pedaggica so amplas
porque tudo que acontece na escola tem um carter pedaggico. nesse sentido
que uma coordenadora afirma que faz parte do seu trabalho manter articulao
constante com a equipe da SMED-NH, com a direo da escola, com os professores
e com as famlias, como aponta o excerto abaixo:

Eu penso que uma das funes do coordenador buscar a articulao entre os
setores, entre as pessoas que fazem parte da escola, entre o PPP e as prticas, entre
a equipe da escola e os pais. Esse papel importante, porque sem essa articulao
entre o todo da escola o trabalho no flui, no anda. Eu acredito que o coordenador
est sempre buscando garantir a aprendizagem das crianas atravs da formao e
do apoio ao trabalho do professor e da articulao com as famlias, j que a educao
das crianas nessa faixa etria deve ser partilhada entre a escola e as famlias.
Durante esse ano, com as plenrias da Conferncia, fizemos pelo menos uma
reunio por ms para discutir com os pais cada um dos seis eixos. Com isso, os pais
155

vieram discutir com a gente, puderam dizer o que esperam da escola, como veem a
escola, como a escola e os pais podem contribuir para a educao das crianas. As
famlias precisam participar, se envolver junto com a escola para que se alcancem os
objetivos propostos. (CP Meire, 34a).

Alm de coordenar o planejamento e a realizao de reunies de cunho
pedaggico dos professores com as famlias, os coordenadores tambm buscam a
articulao entre a escola e as famlias atravs do acompanhamento e/ ou da
participao nas entrevistas
31
de incio de ano realizadas pelos professores com
todas as famlias; das visitas s casas de algumas famlias durante a realizao da
pesquisa socioantropolgica; de encontros com os pais de algumas crianas, a partir
da necessidade percebida pelos coordenadores, indicada pelos professores ou
pelos pais. Nesses momentos, os coordenadores, juntamente com os professores
responsveis, conversam com as famlias sobre questes relacionadas
aprendizagem e ao desenvolvimento das crianas, buscando encaminhamentos que
requerem uma deciso comum das famlias e da escola, conforme indicado a seguir:

Eu procuro a articulao com as famlias, eu fao isso bastante, porque estou na
escola diariamente e observo os vrios momentos da rotina e como as relaes
acontecem nesses momentos. Muitas vezes j estou bem cedinho na escola e vejo os
pais trazendo os filhos ou, no final da tarde, buscando os filhos e fao questo de
saber como funcionam esses momentos e estar presente nos horrios de chegada e
sada. So horrios em que a gente percebe muitas coisas, passa a entender melhor
a vida familiar das crianas. Eu observo e converso muito com os pais nesses
momentos. Tambm observo coisas bem importantes para o meu trabalho com o
grupo de professores. Isso no geral, porque eu tambm converso muito com os pais
sobre o desenvolvimento das crianas, eles vm pedir para conversar, querem saber
quais so as orientaes da escola para algumas situaes, querem saber se algo
que o filho est fazendo ou dizendo normal, os pais esperam ser chamados pela
escola e eles ficam satisfeitos quando a escola conhece, sabe falar sobre seu filho.
(CP Tnia, 48a).

A articulao com a equipe da SMED-NH tambm apontada pelos

31
As entrevistas com as famlias de todas as crianas, tanto as que j frequentam a escola de
educao infantil como as novas, acontecem todos os anos, antes do incio do perodo letivo e so
realizadas por todas as EMEIs. As entrevistas, que so conduzidas pelos professores na forma de
uma conversa com os responsveis pelas crianas e visam aproximar as famlias e a escola, seguem
um roteiro de questes que tm por objetivo conhecer os pais ou responsveis pelas crianas, obter
dados sobre o desenvolvimento das crianas at o momento da entrada na escola, obter informaes
sobre a sade e as caractersticas individuais das crianas, conhecer aspectos da vida familiar e
social das crianas, saber das expectativas das famlias em relao chegada das crianas na
escola, apresentar o espao e a proposta pedaggica da escola, responder s dvidas e orientar as
famlias quanto ao funcionamento da escola e ao perodo de adaptao que envolve crianas,
famlias e escola.
156

coordenadores como uma ao importante realizada por eles. Em suas falas, os
coordenadores apontam que a articulao com as equipes de profissionais da
SMED-NH necessria por uma questo legal e institucional, mas tambm
reconhecem que a articulao com a equipe pedaggica da Secretaria se constitui
como uma possibilidade de parceria e de interlocuo com a coordenao
pedaggica para a realizao de sua funo nas escolas. Vejamos o que pensa uma
coordenadora a esse respeito:

A articulao com a SMED bem importante, porque nossas escolas so pblicas,
nossa mantenedora a Secretaria, ela que nos respalda e orienta, que define uma
linha de trabalho comum para todas as escolas da rede, ento precisamos estar por
dentro das orientaes da Secretaria para poder organizar o trabalho na escola. Eu
tambm vejo que o contato com a SMED importante porque podemos trocar ideias.
Quantas vezes eu ligo para contar alguma coisa boa que aconteceu na escola, pedir
uma orientao, convidar para um evento que estamos planejando, at dar uma
choradinha, porque muitas vezes a gente s quer que algum nos escute, divida um
problema, isso acontece bastante. Tambm as reunies de coordenadores na SMED,
as formaes, so possibilidades que me ajudam a pensar meu trabalho. (CP Meire,
34a).

Das dezenove atribuies da coordenao pedaggica constantes no
Regimento Padro, a atribuio 1, que diz que os coordenadores devem elaborar o
plano de ao da coordenao pedaggica, foi citada por todos os coordenadores
como sendo realizada com frequncia semestral. Apesar do texto do Regimento no
indicar com que frequncia os coordenadores devem elaborar seu plano de ao, a
cada incio de ano letivo a SMED-NH solicita que os coordenadores entreguem um
plano de ao da coordenao pedaggica, com metas e estratgias definidas a
partir da leitura do coordenador sobre a realidade e as necessidades da escola em
que atua. Os coordenadores indicaram que elaboram o plano de ao no incio de
cada ano, assim como realizam a avaliao e a reviso semestral desse
planejamento. A atribuio 10, que diz que os coordenadores devem realizar
diagnstico do contexto escolar, foi mencionada como sendo uma atribuio
diretamente vinculada elaborao do plano de ao e que as duas poderiam
aparecer em sequncia no texto do Regimento Padro, conforme abaixo:

1. Elaborar plano de ao da coordenao pedaggica, definindo as metas
e estratgias a serem utilizadas no decorrer de sua atuao e realizar
constantes reflexes, revises e atualizaes sobre esse plano de acordo
com a proposta pedaggica da escola.

157

10. Realizar diagnstico do contexto escolar, de modo a implementar
propostas que atendam s necessidades identificadas.

Sobre esses aspectos, uma coordenadora comentou:

O plano de ao uma das minhas mais importantes aes, a que vai possibilitar que
eu faa meu trabalho de uma maneira organizada, pensada, que me ajuda a fazer
meu trabalho sem cair na situao que j foi to comentada, de que o coordenador
fica apagando incndio o tempo todo na escola. Pensando na finalidade da escola e
na finalidade do meu papel na escola, que pensar as questes de aprendizagem
das crianas, atravs da atuao dos professores, o plano de ao muito
importante. Eu procuro saber sobre a escola, conhecer os documentos, conhecer os
professores, saber quais so os pontos fortes e quais os problemas para poder
planejar e agir. Eu vejo que o meu papel contribuir com a qualificao do trabalho
feito pelos professores, ento eu me planejo para isso. (CP Adriana, 29a).

A elaborao do plano de ao da coordenao pedaggica foi a atribuio
que, dentre todas, foi considerada como a mais importante para trs coordenadoras.
Um coordenador disse que essa atribuio aparece em segundo lugar e duas
coordenadoras indicaram o terceiro lugar para essas atribuies nas suas ordens de
prioridade.
Com relao s atribuies 6, 12 e 17- que fazem referncia organizao e
orientao dos processos de avaliao e aproveitamento escolar - os
coordenadores disseram que a frequncia semestral est relacionada ao perodo
que o relatrio de avaliao das crianas entregue s famlias: nos meses de
junho e dezembro. Em relao ordem de prioridade, uma coordenadora indicou
que essas atribuies aparecem em terceiro lugar, enquanto que para duas
coordenadoras elas aparecem em quarto lugar e para um coordenador e uma
coordenadora, em quinto lugar. As atribuies so as seguintes:

6. Acompanhar e avaliar

a aprendizagem escolar dos alunos, em
colaborao com os professores, alunos e pais ou responsveis, mantendo
os respectivos registros atualizados.

12. Organizar e orientar os processos de avaliao e aproveitamento
escolar, bem como a recuperao paralela conforme prev a legislao
vigente.

17. Acompanhar e encaminhar os alunos para os servios de atendimento
disponveis, quando necessrio, no caso da escola no contar com o
profissional de orientao educacional.

Em relao avaliao da aprendizagem dos alunos, o Regimento Padro
158

estabelece que:

A avaliao das crianas se d atravs da observao contnua de suas
formas de expresso, das diversas linguagens utilizadas e de todo seu
envolvimento durante o processo educacional, sem o objetivo de promoo,
mesmo para o acesso ao ensino fundamental.

Esta avaliao expressa por parecer descritivo que compreende o registro
do acompanhamento sistemtico do processo ensino aprendizagem e sua
evoluo, em conformidade com os critrios e objetivos da Proposta
Pedaggica e dos Planos de Estudos, considerando as diferentes
dimenses da relao educacional.

O documento elaborado pelo docente, e aps ser analisado pela equipe
diretiva entregue ao pai, me ou responsvel legal pela criana, ao final de
cada semestre. (REGIMENTO ESCOLAR PADRO DA REDE MUNICIPAL
DE ENSINO DE NOVO HAMBURGO, 2008, p.27).

Os coordenadores destacaram que a avaliao um processo e, como tal,
no acontece apenas ao final de cada semestre, mas compreende a observao
sistemtica do desenvolvimento e das aprendizagens feitas pelas crianas e os
mltiplos registros realizados pelos professores e pelas crianas ao longo de todo o
perodo letivo. A avaliao tambm compreendida como um instrumento de
reflexo sobre a prtica pedaggica na busca de melhores caminhos para orientar
as aprendizagens das crianas. Essa prtica avaliativa est de acordo com a
concepo de avaliao postulada pelas DCNEI 2009, que afirma que a avaliao
deve ter a finalidade de acompanhar e repensar o trabalho realizado e que atravs
do acompanhamento do contexto de aprendizagem como um todo os professores
podem pesquisar quais elementos esto contribuindo ou dificultando as
possibilidades de expresso das crianas, sua aprendizagem e desenvolvimento e,
com isso, fortalecer ou modificar a situao, de modo a efetivar o Projeto Poltico
Pedaggico da instituio. (PARECER CNE n 20/2009, p.16).
Partindo desse pressuposto, ao longo de cada semestre os coordenadores
acompanham e participam da avaliao das crianas que frequentam a escola em
conjunto com os professores, atravs da leitura crtica e das contribuies que
fazem aos relatrios de avaliao das crianas; da coordenao dos Conselhos de
Classe com os professores, com as famlias e com as crianas; da coordenao e
da participao em reunies de avaliao do trabalho realizado com as famlias; da
manuteno dos registros sobre a aprendizagem e o desenvolvimento das crianas;
da formao continuada que coordenam junto ao grupo de professores abordando a
159

temtica da avaliao. Ainda que o Regimento estabelea que o parecer descritivo
analisado pela equipe diretiva, os coordenadores entendem que essa uma funo
essencialmente pedaggica e que cabe ao coordenador tomar a liderana do
acompanhamento do processo avaliativo dos alunos e das prticas pedaggicas que
so realizadas nas escolas em que atuam.
As atribuies relacionadas coordenao da elaborao, execuo e
avaliao do Projeto Poltico Pedaggico, Regimento Escolar e Planos de Estudos
da escola foram apontadas por todos os participantes como sendo aes realizadas
anualmente. Para eles, as atribuies de nmeros 2, 4, 8 e 13 referem-se a esse
mesmo aspecto e poderiam compor uma sequncia no quadro de atribuies do
coordenador pedaggico:

2. Coordenar a elaborao, execuo e avaliao da proposta pedaggica
da escola, regimento escolar e planos de estudo, envolvendo professores e
comunidade.

4. Articular aes tcnico-pedaggicas, de modo a garantir integrao entre
os diferentes componentes curriculares.

8. Manter atualizada a documentao das atividades que envolvem o
processo pedaggico.

13. Analisar e emitir parecer sobre os projetos e propostas da escola.

Tais atribuies aparecem em segundo lugar na ordem de prioridade para
duas coordenadoras; em terceiro lugar para um coordenador; em quarto lugar para
uma coordenadora e em quinto lugar para duas coordenadoras pedaggicas. Com
relao a essas atribuies, uma coordenadora relata:

Essa atribuio de coordenar a elaborao do PPP eu considero muito importante,
uma das minhas prioridades, pois como coordenadora cabe a mim fazer isso na
escola. Enquanto a diretora responsvel pela gesto administrativa, eu tenho a
responsabilidade de coordenar o trabalho pedaggico. Eu respondo por isso. Apesar
dessa construo ser um trabalho de todos os profissionais e tambm envolver as
famlias, coordenar a elaborao e a discusso da proposta minha
responsabilidade. Por isso eu me dedico a estar junto com os professores para
pensar o currculo da escola, discutir o que pensamos que sejam os contedos, os
objetivos, os conhecimentos que precisamos trabalhar na educao infantil. Porque
existe um currculo que no apenas aquele que considera os contedos das reas
de conhecimento, no um currculo simplificado do ensino fundamental, existe um
currculo especfico para a educao infantil e isso precisa ser pensado e afirmado
no PPP. Isso um grande desafio. (CP Luciane, 33a).

160

A fala de outra coordenadora, concordando com a afirmao feita pela colega,
refora que em sua atuao no segmento da educao infantil, o coordenador
pedaggico tem como uma de suas tarefas primordiais garantir que nas aes dos
professores e demais educadores que atuam com as crianas estejam entrelaados
os princpios fundamentais dos atos de cuidar e educar de forma a contemplar a
multiplicidade de dimenses da pessoa humana, privilegiar a escuta e favorecer a
reflexo permanente sobre o que as crianas dizem e fazem. Parece ser o que
pensa a coordenadora pedaggica Meire, quando relata que:

Quando eu assumi como coordenadora, havia um desejo, uma necessidade antiga,
de ter nosso PPP, ter um projeto com a nossa cara. Eu j era professora na mesma
escola e sentia essa necessidade como professora. O PPP no estava atualizado,
muitas coisas que fazamos no estavam escritas e outras que apareciam no PPP j
nem eram mais realizadas na prtica. Ento decidimos rev-lo todo, desde as
concepes iniciais, a filosofia, os objetivos, os contedos, a sistemtica de
avaliao. Foi muito significativo. O grupo se envolveu, discutiu, produziu um PPP
que reflete mais a nossa realidade. Foi uma caminhada que levou tempo, foi um ano
todo de reunies, estudo, debate. Foi um trabalho que nos sugou, mas foi muito bom.
(CP Meire, 34a).

Nas duas falas anteriores, as coordenadoras indicam um aspecto importante
para se pensar na especificidade da ao coordenadora na escola de educao
infantil e na maneira que organizam sua atuao para atender as atribuies
elencadas no Regimento Padro. Ambas chamam a ateno para as
particularidades do currculo e das propostas pedaggicas que orientam as aes
educativas nas instituies como conceitos chave para se compreender a atuao
do coordenador pedaggico como um provocador da reflexo permanente em
equipe, o que leva articulao e qualificao das prticas cotidianas nas escolas
em que atuam. A respeito da afirmao feita pela coordenadora Luciane, 33a, de que
existe um currculo especfico para a educao infantil e isso precisa ser pensado e
afirmado no PPP, o texto das DCNEI 2009 indica:

A proposta pedaggica ou projeto pedaggico o plano orientador das
aes da instituio e define as metas que se pretende para o
desenvolvimento dos meninos e meninas que nela so educados e
cuidados, as aprendizagens que se quer promovidas. Na sua execuo, a
instituio de educao infantil organiza seu currculo, que pode ser
entendido como as prticas educacionais organizadas em torno do
conhecimento e em meio s relaes sociais que se travam nos espaos
institucionais e que afetam a construo das identidades das crianas. Por
expressar o projeto pedaggico da instituio em que se desenvolve,
161

englobando as experincias vivenciadas pelas crianas, o currculo se
constitui um instrumento poltico, cultural e cientfico coletivamente
formulado. (PARECER CNE n 20/ 2009, p.6).

Partindo da concepo de que a gesto democrtica da proposta curricular
deve contar com a participao coletiva de professores, demais profissionais da
instituio, famlias, comunidade e crianas na sua elaborao, acompanhamento e
avaliao (PARECER CNE n 20/2009, p.6) e de que o coordenador pedaggico o
profissional responsvel pela gesto pedaggica da escola (REGIMENTO
ESCOLAR PADRO, 2008, p.13), entendo que as estratgias que esse grupo de
coordenadores utiliza para organizar sua atuao, no sentido de acompanhar
especificamente o aspecto pedaggico do trabalho realizado pela equipe que est
sob sua coordenao, na perspectiva dos aspectos que diferenciam e articulam a
educao infantil aos outros nveis de ensino, revelam a especificidade, a
particularidade e, tambm, a estreita conexo que existe entre o papel e as tarefas
da coordenao pedaggica e os objetivos e finalidades da escola de educao
infantil.
Os coordenadores pedaggicos sujeitos dessa pesquisa mencionaram que h
duas atribuies no Regimento Padro que nunca foram realizadas por eles: as
atribuies 7 e 19. A atribuio de nmero 7 trata da ao de analisar histricos
escolares de alunos e realizar as adequaes necessrias em caso de alunos
transferidos. J a atribuio 19 trata da colaborao e do trabalho articulado com o
profissional orientador pedaggico. Os motivos para que as atribuies citadas no
tenham sido realizadas pelos coordenadores que, na rede de ensino em questo,
o histrico escolar no se constitui em um documento de registro do aproveitamento
escolar dos alunos na escola de educao infantil, assim como nas EMEIs no
existe o profissional que desempenhe a funo de orientador educacional.
possvel perceber que os coordenadores no indicaram a mesma ordem de
prioridade para as atribuies por eles desempenhadas, ou seja, no houve um
consenso entre o grupo a partir da proposta de organizar as atribuies, numerando-
as de acordo com o grau de importncia. Segundo a anlise que fao, o fato de cada
coordenador apontar uma ordem de importncia diferente para as atribuies por ele
desempenhadas em relao s ordens apontadas pelos outros coordenadores, em
parte diz que cada coordenador tem um jeito prprio e particular de organizar,
pensar e realizar sua funo. Isso indica que os coordenadores reconhecem a
162

existncia de um Regimento Padro que estabelece as atribuies do coordenador
pedaggico como um instrumento importante de referncia para a ao da
coordenao pedaggica, ao mesmo tempo em que procuram organizar sua
atuao a partir da leitura que fazem da realidade da escola, ou seja, do que
aparece como mais significativo ou urgente de acordo com a realidade de cada
escola, e que buscam estratgias diferenciadas para acompanhar e contribuir com a
qualificao das prticas pedaggicas desenvolvidas pela equipe que est sob sua
coordenao. Penso tambm que a partir da leitura que fazem sobre sua prpria
formao, os coordenadores indicam que trabalham mais os aspectos que
conhecem e dominam melhor e acabam por no abordar com a mesma frequncia e
prioridade os aspectos que dominam menos. Por isso identificam a necessidade de
no parar de buscar formao, para continuamente buscar diminuir essas lacunas e
providenciar a efetivao dos aspectos do seu trabalho que vo sendo preteridos ou
deixados para segundo plano, no porque no sejam prioritrios de acordo com a
realidade da escola, mas por conta das lacunas na formao dos coordenadores
pedaggicos.
Da mesma forma, as reflexes produzidas pelos coordenadores que
responderam aos questionrios por escrito e participaram dos trs encontros
presenciais, indicaram que algumas atribuies do coordenador pedaggico
constantes no Regimento Padro so semelhantes ou complementares umas s
outras, pois referem-se a aes que eles realizam junto a determinados profissionais
ou pessoas da escola ou de fora dela e poderiam ser reunidas em sequncia,
aparecendo uma aps a outra no texto do Regimento Padro. No geral, segundo os
coordenadores, no referido documento, as atribuies no aparecem numa ordem
de importncia, do ponto de vista de quem o elaborou, mas esto listadas de
maneira aleatria. Tanto assim que h atribuies que constam no final da lista que
so realizadas com bastante frequncia e consideradas prioridades para alguns
coordenadores. Ainda com relao organizao do documento, os coordenadores
disseram que, por ser um Regimento Padro, a maior parte das atribuies so
comuns para todos os coordenadores pedaggicos que atuam na rede municipal,
mas h tambm atribuies que so realizadas apenas por coordenadores que
atuam no ensino fundamental, a exemplo das atribuies nmero 7 e nmero 19.
Com isso, entendo que os coordenadores apontam que a atuao do coordenador
pedaggico, tanto na escola de ensino fundamental como na escola de educao
163

infantil, possui similaridades que os caracterizam e aproximam como profissionais da
coordenao pedaggica, no entanto, h tambm particularidades inerentes a cada
uma dessas etapas de escolaridade que acabam por definir a especificidade da
atuao dos profissionais coordenadores pedaggicos nas respectivas escolas.

6.2 QUE BOM! QUE PENA!
32
: ASPECTOS GRATIFICANTES E
DIFICULDADES DE SER COORDENADOR PEDAGGICO NA ESCOLA DE
EDUCAO INFANTIL MUNICIPAL DE NOVO HAMBURGO

Ao longo do perodo de produo dos dados da pesquisa, atravs das
respostas dadas aos trs blocos do questionrio escrito e da participao nos trs
encontros presenciais, os coordenadores falaram sobre suas prticas e muitas vezes
fizeram referncia aos desafios, aos aspectos gratificantes e aos aspectos difceis
de ser coordenador pedaggico nas escolas de educao infantil. Dessa maneira, o
terceiro bloco do questionrio e o terceiro encontro presencial foram finalizados com
as perguntas a seguir: Quais os aspectos mais gratificantes do seu trabalho? Quais
as maiores dificuldades que voc encontra no seu trabalho? Ser coordenador
pedaggico na EMEI ...
Um aspecto gratificante apontado por todos os participantes foi o retorno e o
reconhecimento da comunidade escolar, em especial dos professores, ao trabalho
proposto e desenvolvido pelos coordenadores. Como a funo de coordenao
pedaggica recente nas escolas de educao infantil da rede municipal de Novo
Hamburgo, assim como o tempo de trabalho na coordenao pedaggica de cada
um dos participantes, todos afirmaram que a consolidao de seu espao de
atuao nas escolas exigiu muita energia e investimento. Apesar de ser uma
reivindicao antiga das escolas de educao infantil contar com o profissional da
coordenao pedaggica em seus quadros, assim como j acontecia com as
EMEFs, a real necessidade e a referncia da funo foi construda pelo prprio
trabalho cotidiano dos coordenadores. Em seus relatos, os coordenadores apontam

32
As expresses usadas para compor esse subttulo referem-se a falas recorrentes do grupo de
coordenadores ao se referir aos aspectos gratificantes e difceis da atuao da coordenao
pedaggica e foram registradas durante os trs encontros presenciais para a produo dos dados
dessa pesquisa.
164

que a credibilidade e a confiana da equipe da escola no trabalho que eles realizam
um dos aspetos mais gratificantes de ser coordenador. Uma coordenadora afirma:

Eu era professora na escola em que mais tarde assumi a coordenao. No incio foi
bem difcil porque havia uma expectativa grande do grupo em relao coordenao.
Trs pessoas haviam passado pela coordenao pedaggica na minha escola desde
que as EMEIs passaram a ter coordenao. Cada pessoa ficou pouco tempo na
coordenao e no se conseguiu dar sequncia ao trabalho. Alm disso, como eu era
professora na mesma escola, as colegas tambm ficavam se perguntando como
seria. Eu tambm levei um tempo para me situar na funo, me sentir mais segura
para fazer uma interveno com uma professora, me colocar no lugar de
coordenadora. Ser coordenadora diferente de ser professora. Aos poucos, fui
conquistando meu espao e me tornando uma referncia de articulao e de
coordenao para o trabalho pedaggico da escola. Hoje o grupo valoriza o meu
trabalho. Ver o grupo valorizando meu trabalho, ter conquistado a confiana de toda a
comunidade escolar muito gratificante. (CP Meire, 34a).

Perceber mudanas nas prticas dos professores a partir das provocaes e
contribuies feitas pelos coordenadores tambm foi apontado como um aspecto
gratificante por todos os participantes. Em diversos momentos ao longo da pesquisa,
os coordenadores disseram que realizar uma interveno direta com os professores,
seja individualmente, seja coletivamente, uma das aes que mais demandam
energia e preparo do coordenador, por conta da diversidade de concepes e
prticas pedaggicas que existem entre a equipe da escola e a necessidade de
equacion-las em torno de um projeto pedaggico comum. Por isso que as
mudanas percebidas nas prticas dos professores, ainda que pequenas, so
comemoradas pelos coordenadores e consideradas como aspectos gratificantes do
seu trabalho. A esse respeito, vejamos o que o coordenador pedaggico Lutero, 37
a, nos diz:

Eu vejo o trabalho do coordenador como um trabalho de formiguinha. A cada dia a
gente avana um pouco. Assim como tem o professor que sempre est disposto a
aprender, inovar, inventar o trabalho, tem tambm o professor que precisa ser
estimulado, acompanhado de perto, cobrado para fazer o seu trabalho. O
coordenador tem que entrar a nesse ponto, provocar, mexer com aquilo que est
muito parado, at mesmo apontar o que no est de acordo com o que o grupo
construiu como proposta pedaggica. s vezes alguns professores se acomodam, eu
digo que eles entram numa zona de conforto e ficam estagnados. O que me deixa
muito satisfeito quando eu percebo que alguns professores esto agindo diferente,
se permitindo criar coisas novas com as crianas, quando eles vm comentar com
entusiasmo um trabalho que fizeram. (CP Lutero, 37a).

165

A coordenadora Glacea, 39 a, comenta sobre o mesmo aspecto:

Um fato que me deixa muito gratificada que consigo perceber que houve maior
envolvimento de alguns professores com relao ao trabalho pedaggico e com o
grupo como um todo, a partir de algumas intervenes que eu fiz. O trabalho na
escola exige dedicao e conhecimento e muita disposio para trabalhar em grupo.
Todos precisam colaborar com todos. Um professor pode ter um trabalho excelente,
mas preciso que todos avancem, todos se comprometam com o trabalho. Ento,
participar e coordenar a articulao do coletivo em prol do processo pedaggico da
escola uma das aes que, para mim, mais traz retorno positivo. (CP Glucea,
39a).

Outros aspectos gratificantes do trabalho da coordenao pedaggica
comentados pelos participantes so: atender dentro dos prazos as solicitaes feitas
pela SMED-NH relativas entrega de documentos e registros, alm de outras
demandas institucionais; perceber que as crianas chegam escola com alegria,
sentem-se tranquilas e demonstram gostar dos professores e das atividades em que
se envolvem; estreitar a parceria entre a escola e a famlia e sentir que os pais
confiam nos profissionais e valorizam o trabalho da escola.
Na sequncia, o grupo de coordenadores falou sobre as dificuldades
encontradas no seu trabalho cotidiano. Para eles, a maior dificuldade est
relacionada ao tempo, que insuficiente para realizar todas as aes que os
coordenadores entendem ser necessrias e que so esperadas que eles faam.
Todos comentaram sobre a sensao de que, ao final de um dia de trabalho, h
ainda muito por fazer e que teria sido necessrio mais tempo para estar junto com os
professores, em especial para momentos de reunio pedaggica com a equipe.
Desde que foi criada nas EMEIs, h aproximadamente seis anos, a funo de
coordenao pedaggica avanou em termos de alocao de coordenadores
pedaggicos por escola e de carga horria. Inicialmente, cada coordenador era
responsvel por trs a quatro escolas, independente do nmero de alunos
matriculados ou de professores que compunham seus quadros. Na prtica, cada
escola podia contar com, no mximo, 8 horas semanais de coordenao
pedaggica. Atualmente, as EMEIs com menos de 200 alunos contam com um
coordenador pedaggico com carga horria semanal de 20 horas, enquanto que nas
EMEIs com mais de 200 alunos o coordenador pedaggico possui carga horria de
40 horas semanais. Os coordenadores reconhecem o avano nesse sentido, ao
mesmo tempo que apontam que os avanos em termos de concepo da proposta
166

pedaggica para a educao infantil e a consolidao da funo da coordenao
nas EMEIs ampliou tambm a demanda de trabalho e a necessidade de maior carga
horria para o coordenador pedaggico que atua nessas escolas. As falas transcritas
abaixo ilustram essa questo:

Uma dificuldade que eu encontro o tempo curto para dar conta do trabalho como eu
penso que seria necessrio. A carga horria do coordenador pedaggico em todas as
escolas deveria ser de 40 horas semanais, para que pudesse priorizar o
acompanhamento efetivo, sistemtico do trabalho pedaggico. Essa seria uma
maneira de valorizar o trabalho pedaggico realizado na escola. (CP Adriana, 29a).

O tempo parece sempre pouco para fazer tudo o que esperado que o coordenador
faa. De tudo que eu fao como coordenadora, eu vejo que precisaria mais tempo
para fazer reunies pedaggicas com todos os professores juntos. As reunies so
momentos muito importantes de trocas, discusses, reflexes em conjunto. Ns
temos reunies pedaggicas a cada quinze dias na escola, fazemos de tudo para no
perder tempo com avisos e assuntos administrativos, mas mesmo assim passa muito
rpido e sempre fica a sensao de que precisaria mais tempo de estudo. Eu sinto
falta disso. (CP Tnia, 48a).

Com relao ao sentimento expresso pelos coordenadores de que o tempo
pouco para atender a todas as demandas que se apresentam, fiquei me
perguntando se apenas mais tempo, atravs da ampliao da carga horria dos
coordenadores, garantiria a realizao de todas as atribuies e tarefas da funo.
Agamben (2005) fala sobre o sentimento contemporneo de se fazer muitas
coisas e da sensao de no se saber ao certo o resultado desse trabalho e tambm
sobre a dificuldade de transformar o que fazemos em experincia. Nossa sociedade
cria o sonho do consumo, em que o sentido de pertencer est atrelado ao acmulo
de coisas, sejam elas bens materiais, informaes ou mesmo a ocupao do tempo
atravs da realizao de muitas aes. Isso gera a sensao de que no podemos
perder tempo, de que precisamos correr atrs de um tempo que nunca chega, que
nunca suficiente, o que nos afasta do mundo vivido e resulta no empobrecimento
da vida cotidiana, da experincia do vivido. Para esse autor, na experincia que o
ser humano se constri, pela experincia que est aberto ao mundo para ser
afetado pelas coisas do mundo e para agir sobre elas, assim como est disponvel
para modificar-se, transformar-se.
Santos Neto (2005), citando Larrosa, manifesta sua preocupao com a
mecanizao da vida, nessa rotina cotidiana em que muitas coisas passam por ns
167

sem que sejamos tocados por elas, sem que olhemos para ns mesmos, tentando
compreender o que significa aquilo que estamos vivendo, numa lgica acumulativa,
em que j no h mais tempo para ser tocado pelo que nos acontece e pelo que
fazemos, j no h tempo para a experincia. O sentimento que fica o da falta, o
de no ter dado conta do trabalho e de cobrana por isso.
Nesse sentido, realizar uma grande quantidade de coisas todos os dias, no
significa, necessariamente, experincia. O excesso de trabalho que gera a sensao
de estar em dvida com os outros e consigo mesmo pode ser comparado ao trabalho
de Ssifo
33
, que o de estar continuamente em atividade sem, no entanto, viver a
experincia, sem observar o que se passa enquanto se realiza uma atividade e sem
perceber o seu sentido. Segundo Larrosa:

O sujeito moderno se relaciona com o acontecimento do ponto de vista da
ao. Tudo pretexto para sua atividade. Sempre se pergunta sobre o que
pode fazer. Sempre est desejando fazer algo, consertar algo (). E nisso
coincidem os engenheiros, os polticos, os fabricantes, os mdicos, os
arquitetos, os sindicalistas, os jornalistas, os cientistas, os pedagogos e
todos aqueles que projetam sua existncia em termos de fazer coisas.
(LARROSA in SANTOS NETO, 2005, p.2).

A partir dessas consideraes e conforme o que j foi abordado ao longo do
texto, entendo que a questo mencionada pelos coordenadores com relao ao
sentimento do tempo no ser suficiente para atender a todas as demandas, no se
restringe apenas ampliao da carga horria da coordenao pedaggica nas
escolas, mas se relaciona necessidade constante que os coordenadores tm de
analisar a realidade para indicar as prioridades de ao a cada momento.
Outros aspectos apontados como dificuldades pelos coordenadores foram:
realizar a interveno com professores que demonstram descomprometimento com
o trabalho pedaggico, que no se envolvem nas discusses e na prtica da
proposta educativa da escola em conjunto com os demais professores; lidar com a
demanda imprevista, inusitada que surge diariamente na escola e conseguir manter
a organizao e o planejamento feito a partir das necessidades percebidas e das
atribuies que o Regimento Padro estabelece para os coordenadores
pedaggicos.

33
Na mitologia grega, a lenda conta que Ssifo foi condenado pelos deuses a rolar uma grande pedra
de mrmore com suas mos at o cume de uma montanha, sendo que toda vez que ele estava quase
alcanando o topo, a pedra rolava novamente montanha abaixo at o ponto de partida. Ele ento
tornou-se conhecido por executar um trabalho rotineiro, cansativo e infrutfero.
168

A ltima questo solicitava que, em poucas palavras, os coordenadores
tentassem resumir o significado de ser coordenador pedaggico nas EMEIs. As
frases abaixo foram transcritas na ntegra, a partir do terceiro bloco do questionrio
respondido por eles:

Sentir o carinho de todos pelo meu trabalho (crianas, professores, funcionrios,
pais). Poder colaborar com a qualidade da educao que o grupo faz na escola.
Articular aes e pessoas para alcanar os objetivos propostos. Apesar dos
problemas e dificuldades tudo de bom. ter a oportunidade de ser ouvida e
respeitada pelo grupo de colegas. (CP Tnia, 48a).

Conquistar espao e articular aes para o melhor funcionamento da escola. (CP
Luciane, 33a).

Articular aes e pessoas para a realizao do trabalho com qualidade. Ser sensvel
ao outro (seja quem for: crianas, pais, professores, funcionrios), suas
necessidades, pensamentos, caminhada e jeito de agir, respeitando as diferenas,
valorizando o que cada um tem de melhor e investindo para que cada um avance em
seu processo de desenvolvimento e aprendizagem. (CP Meire, 33a).

Articular aes com o corpo docente, famlias e alunos para garantir s crianas um
atendimento de qualidade. (CP Glucea, 39a).

Ficar feliz com cada conquista, cada vitria, independente do tamanho da realizao.
matar um gigante por dia e ter a sensibilidade para perceber as coisas simples, os
detalhes, as sutilezas do cotidiano com as crianas, de sorrir com as crianas. (CP
Lutero, 37a).

Ter a responsabilidade de lidar com as questes de aprendizagem das crianas
pequenas, tendo como foco o trabalho da equipe docente. priorizar a minha funo
na escola. (CP Adriana, 29a).

Viabilizar a aprendizagem de todos: professores, funcionrios, alunos, pais, equipe
diretiva. (CP Raquel, 38a).

A partir das respostas dadas, foi possvel depreender algumas expresses
que indicam o sentido de ser coordenador pedaggico nas escolas de educao
infantil da rede municipal de Novo Hamburgo atualmente. So elas:
O espao de atuao do coordenador pedaggico: em suas falas, os
coordenadores apontam que a consolidao do espao de trabalho da coordenao
pedaggica nas escolas de educao infantil foi construda por eles atravs do
169

trabalho cotidiano, exigindo esforo e persistncia dos coordenadores, no sentido de
que fossem reconhecidos pela equipe da escola, pela comunidade e tambm pela
mantenedora como referncias de coordenao do trabalho pedaggico das
escolas. Por isso, os coordenadores dizem que ser coordenador pedaggico na
escola de educao infantil hoje passa por afirmar a importncia da funo e
priorizar, entre tantas demandas que surgem diariamente, as atribuies especficas
da coordenao pedaggica.
A articulao de aes e pessoas: recorrente nas falas dos coordenadores
que a articulao de aes e pessoas uma das principais funes desempenhadas
pela coordenao pedaggica. De fato, para que a equipe de profissionais se
constitua como grupo de trabalho so necessrias ao coordenador a habilidade de
manejar e criar situaes para que o grupo e cada indivduo se percebam e se
envolvam com o projeto pedaggico, a capacidade de coordenao desse processo
comum, a articulao do complexo de relaes que constituem a escola, atuando
como um catalisador das propostas do grupo, um interlocutor qualificado para
discutir as aes planejadas e realizadas em equipe. (CONCEIO, 2010, p. 22).
A qualificao das prticas pedaggicas dos professores e dos prprios
coordenadores como objeto de trabalho: a finalidade da escola de educao infantil
e a qualificao contnua das propostas pedaggicas nela desenvolvidas, visando a
aprendizagem e o desenvolvimento integral das crianas, so apontadas pelos
coordenadores como o objeto de trabalho especfico da coordenao pedaggica.
possvel afirmar que a primeira funo do coordenador dedicar-se ao projeto
pedaggico da instituio, elaborado com a participao de todos os segmentos que
fazem parte da escola, de modo especial com o conhecimento, a identificao e o
engajamento dos professores, a partir de suas prticas cotidianas, e realizar as
aes que o aperfeioem, atravs das aes de planejar, participar e acompanhar a
equipe de professores para que os objetivos sejam alcanados. A funo da
coordenao tem por objetivo garantir a existncia de um movimento formativo
profissional contnuo, atravs de estratgias e subsdios que promovam o trabalho
pedaggico coletivo.
A mediao das relaes interpessoais e profissionais: conforme j foi
mencionado, sabemos que o cotidiano da escola de educao infantil marcado por
relaes nas quais esto envolvidas as crianas, os profissionais da equipe e as
famlias. Os coordenadores entendem que faz parte da sua funo atuar como
170

mediadores das relaes, especialmente entre educadores e crianas, sem deixar
de lado as relaes com a equipe gestora e a relao dos educadores entre si.
nesse sentido que expresses como ser sensvel ao outro, respeitar e valorizar as
diferenas, ter sensibilidade para perceber os detalhes, as sutilezas do cotidiano
com as crianas, ser ouvida, indicam que os coordenadores percebem-se como
mediadores das aprendizagens e das relaes entre a equipe, atravs de
estratgias de mediao que tem por objetivo facilitar a construo da capacidade
de reflexo e de interao entre os profissionais da escola.

CONSIDERAES FINAIS

Movida pela curiosidade de conhecer, em maior profundidade, a atuao dos
coordenadores pedaggicos das EMEIs da rede municipal de ensino de Novo
Hamburgo e suas maneiras de acompanhar o aspecto pedaggico do trabalho
realizado pela equipe que est sob a sua coordenao, tive a oportunidade e a
satisfao de mediar e participar das discusses e reflexes sobre as histrias de
vida profissional de um grupo dentre esses coordenadores, que contriburam muito
para a realizao desse estudo. Histrias marcadas por diferentes vivncias,
reflexes, prticas, conhecimentos, certezas, angstias, alegrias, tristezas...
O fio condutor que permeou as reflexes produzidas ao longo desse estudo
diz respeito ao questionamento feito por Silva Jr., que pergunta se estaramos
vivendo um tempo em que a prpria superviso seria uma coisa fora de lugar. Penso
que considerando tudo o que foi pautado at aqui, falar em coordenao pedaggica
nas escolas de educao infantil, hoje, na rede municipal de Novo Hamburgo, do
ponto de vista do grupo de coordenadores pedaggico sujeitos da pesquisa e
tambm do meu olhar de supervisora e de pesquisadora desse grupo, significa dizer
que o lugar e o tempo da coordenao pedaggica, ou seja, a especificidade da
funo desse profissional na composio e articulao da vida cotidiana das creches
e pr-escolas, se encontra na possibilidade de interveno realizada pelos
coordenadores, na organizao do dilogo propiciador da compreenso dos
processos educativos e das potencialidades dos professores, contribuindo com seu
conhecimento e sua sensibilidade para a organizao comum do trabalho realizado
em equipe e pela equipe da escola.
As concepes sobre a coordenao pedaggica que aparecem com maior
evidncia para esse grupo de sete coordenadores so as que se referem ao
acompanhamento e participao do coordenador no processo educativo, em
conjunto com os professores e demais profissionais da escola, indicando uma
concepo de coordenao pedaggica cooperativa e ativa. Essa maneira de
compreender o trabalho indica que as aes realizadas por esses coordenadores
tm por objetivo a qualificao das prticas pedaggicas realizadas nas escolas em
que atuam, atravs da participao e do acompanhamento ao trabalho dos
professores, concepo que guarda uma dimenso de pesquisa sobre o trabalho
172

realizado pela equipe da escola, assim como de pesquisa sobre a prpria maneira
de realizar a ao coordenadora.
Do mesmo modo, o controle e a conferncia do trabalho realizado pela equipe
de profissionais que se encontra sob sua responsabilidade se apresentam tambm
como um princpio fundamental que orienta as prticas dos coordenadores. Vale, no
entanto, ressaltar que as duas concepes mencionadas - a de participao e
acompanhamento do trabalho pedaggico e a de controle e conferncia - no se
contrapem, tampouco uma delas ocupa maior importncia em relao a outra. Para
os sujeitos dessa pesquisa, a atuao profissional do coordenador pedaggico
implica no trabalho de coordenao e controle do processo educativo. Portanto, o
controle, o acompanhamento e a participao dos coordenadores no processo
educativo, atravs das prticas realizadas pelos professores, aparecem como
marcas primordiais da ao desse grupo de coordenadores. Penso que aqui h uma
questo importante a ser problematizada: a tenso entre a articulao dessas duas
concepes em exerccio simultaneamente. Mesmo afirmando que as duas
concepes se entrelaam e no se contrapem nas suas prticas, o grupo de
coordenadores participantes da pesquisa, em alguns momentos, indica que o
controle do trabalho pedaggico realizado pela equipe que est sob sua
coordenao um desafio e representa um aspecto difcil do trabalho realizado por
eles.
Em parte, os questionamentos iniciais colocados por esse estudo foram
respondidos. Ao apresentar as origens e os objetivos dessa pesquisa, evidenciei que
havia um movimento particular meu, na condio de supervisora da Equipe de
Educao Infantil da SMED-NH e, portanto, uma das profissionais responsveis pela
superviso do trabalho realizado por um grupo de coordenadores pedaggicos que
atuam nas EMEIs de conhecer em maior profundidade a atuao desses mesmos
coordenadores, buscando contribuies para a elaborao de uma proposta de
formao continuada e de superviso pedaggica com vistas qualificao da ao
do grupo de coordenadores pedaggicos. Percebo que a abordagem metodolgica
usada para a gerao dos dados da pesquisa, que utilizou questionrios
respondidos individualmente, por escrito, e de encontros presenciais em grupo,
gravados em udio e vdeo com a participao de um grupo de coordenadores
pedaggicos das EMEIs, se configurou como uma interveno de superviso e
como uma experincia de formao para mim e para os coordenadores que
173

participaram da pesquisa, na medida que possibilitou a esses coordenadores
refletirem sobre suas concepes e prticas no exerccio da funo, ao mesmo
tempo que possibilitou com que eu refletisse sobre minhas concepes e prticas
como supervisora de um grupo de coordenadores pedaggicos. Ao longo da
realizao da pesquisa, os coordenadores participantes fizeram referncia
importncia de poder contar com momentos de encontro com alguns colegas do
grupo de coordenadores, mediados por um profissional, nesse caso a pesquisadora,
em que puderam falar sobre os sentimentos, angstias, dvidas e (in)satisfaes
que fazem parte do cotidiano da coordenao pedaggica. Segundo esses sete
coordenadores, os encontros organizados com esse objetivo foram percebidos como
possibilidades que os ajudaram a organizar e mediar situaes de interveno e
formao na escola, junto equipe. Ou seja, mesmo que o objetivo desse estudo
no fosse necessariamente que as conversas realizadas durante os encontros para
a gerao de dados para a pesquisa trouxessem imediatamente benefcios s
escolas, foi isso o que aconteceu, segundo a maioria deles. Insistentemente, nas
falas desses coordenadores, o que aparece so as reflexes sobre como esto
aprendendo o trabalho de coordenao pedaggica e como esto se aprendendo
coordenadores na relao com as atribuies estabelecidas para a funo e o
relacionamento com a equipe das escolas em que atuam. A partir disso, entendo que
a continuidade dos encontros em grupo, com a adeso voluntria dos
coordenadores como aconteceu em relao pesquisa e com o objetivo de
conversar sobre os assuntos que surgem a partir da necessidade do prprio grupo,
se apresenta como uma possibilidade de formao continuada e de qualificao da
ao dos coordenadores pedaggicos. Ao final, o que a pesquisa revela que foi
importante para esse grupo de coordenadores conversar sobre os desafios
colocados pelo trabalho cotidiano. Ou seja, a pauta elaborada e apresentada para
mediar os encontros e as conversas junto ao grupo de coordenadores,
contemplando a possibilidade de falar sobre o prprio trabalho, revelou-se da maior
importncia para o grupo de coordenadores que participou da pesquisa, contribuindo
para a continuidade de sua formao.
Outro aspecto que merece destaque o que diz respeito s reflexes
produzidas a partir da relao que se estabeleceu entre os papis que desempenhei
ao longo desse estudo: o de supervisora de parte do grupo de coordenadores
pedaggicos e o de pesquisadora. Na fase de elaborao do projeto da pesquisa,
174

enfatizei o envolvimento profissional existente entre a pesquisadora e os sujeitos
participantes desse estudo, assim como a relao hierrquica entre as posies
ocupadas: a de coordenadores pedaggicos e sujeitos da pesquisa e a de
supervisora de cinco dos sete coordenadores participantes da pesquisa e
pesquisadora. Tambm a banca examinadora apontou essas questes como
merecedoras de constante reflexo ao longo da pesquisa. Considerando essa
condio, o convite participao na pesquisa; a adeso voluntria de onze
coordenadores na primeira fase, respondendo aos questionrios, e na fase seguinte,
de sete coordenadores participando dos encontros presenciais; a abordagem
metodolgica; a posio de mediadora assumida pela pesquisadora; a organizao
das pautas dos encontros; a organizao de um clima favorvel em cada encontro;
as medidas tomadas para garantir o sigilo das informaes e relatos, foram cuidados
fundamentais que possibilitaram que o grupo de coordenadores que aderiu do
comeo ao fim a pesquisa se sentisse vontade para contar suas histrias de vida
profissional, suas reflexes, prticas, questionamentos e realizaes na
coordenao pedaggica das escolas de educao infantil. Nesse sentido, a ao
da pesquisadora contribuiu com a ao da supervisora na medida em que favoreceu
a aproximao com o grupo de coordenadores; que proporcionou a experincia do
encontro para conversar e refletir sobre essas posies a de coordenadores
pedaggicos/ sujeitos da pesquisa e a de supervisora/ pesquisadora; que
possibilitou aprofundar o conhecimento da supervisora sobre as prticas singulares
e processuais desse grupo de sete coordenadores pedaggicos dentre o grupo total
de coordenadores; que proporcionou o enriquecimento da experincia de planejar,
organizar, mobilizar, provocar e mediar as reflexes produzidas em grupo.
Iniciei, portanto, a pesquisa com meu olhar voltado para o grupo de
coordenadores pedaggicos, a partir da pergunta sobre como esses profissionais
organizam sua atuao e a partir de que princpios e concepes a realizam. Aos
poucos, medida que avanavam os encontros com os coordenadores e a leitura e
anlise dos dados obtidos, percebi que tambm me pesquisava. Ao pesquisar as
prticas, princpios, concepes e reflexes desse grupo de coordenadores, me vi
articulando-as s prticas, princpios, concepes e reflexes da minha prpria
trajetria profissional, primeiro como professora, depois como coordenadora
pedaggica e, finalmente, como supervisora de parte desse mesmo grupo de
coordenadores.
175

A partir de tudo o que j foi suscitado, no gostaria de encerrar esse estudo
deixando a impresso de que a realidade do trabalho vivenciado pelo grupo de
coordenadores pedaggicos participante da pesquisa a ideal, como se a
coordenao pedaggica tivesse alcanado a excelncia em termos de atuao
nessa rede de ensino. Vale ressaltar que so diversas as experincias de
coordenao pedaggica, que so muitos os aspectos que se relacionam e
interferem no trabalho, que o cotidiano e as prticas desse grupo de coordenadores
pedaggicos so marcados por desafios, dificuldades e tenses, da mesma maneira
que tambm so marcados por aspectos gratificantes e por realizaes. Assim, entre
aspectos difceis e gratificantes, entre reflexo e prtica, entre atribuies e
prioridades, entre coordenao e controle do trabalho pedaggico, cada
coordenador que participou da pesquisa vai se produzindo, em suas prticas
prprias e singulares e, juntos, produzindo, delineando, compondo o lugar e o tempo
da coordenao pedaggica nas escolas de educao infantil da rede municipal de
Novo Hamburgo.

REFERNCIAS

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APNDICE

APNDICE A - Termo de consentimento de participao e de uso de voz e imagem

Eu, _____________________________________________________,
portador da cdula de identidade n _______________________________, declaro
que desejo participar da pesquisa intitulada Concepes, Princpios, Prticas e
Reflexes de Coordenadores Pedaggicos das Escolas Municipais de Educao
Infantil de Novo Hamburgo, desenvolvida por Regina Gabriela Gomes, aluna do
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul - Mestrado, com orientao do Prof. Dr. Gabriel de Andrade Junqueira Filho.
A referida pesquisa consiste na realizao de questionrios respondidos por
escrito e de encontros presenciais gravados em vdeo e udio com os
coordenadores pedaggicos que atuam nas escolas de educao infantil (EMEI) da
rede municipal de Novo Hamburgo (RME-NH) e tem por objetivo conhecer as
prticas e, a partir delas, os princpios organizadores das prticas dos
coordenadores pedaggicos que atuam nas EMEIs.
O material obtido atravs dos questionrios e das gravaes das entrevistas
ser utilizado na produo da dissertao e de suas decorrncias, por tempo
indeterminado.
Ciente das condies de participao na referida pesquisa e por ser esta a
expresso da minha vontade, declaro que autorizo a gravao e o uso da minha
imagem e voz acima descritos, sem que haja nada a ser reclamado a ttulo de
direitos conexos imagem ou a qualquer outro, e assino o presente termo de
consentimento.

Novo Hamburgo, _______ de _______________________ de 2010.

___________________________________________________
Assinatura

APNDICE B - Solicitao de autorizao para realizao da pesquisa

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
MESTRADO EM EDUCAO
LINHA DE PESQUISA: ESTUDOS SOBRE INFNCIAS

Projeto de Dissertao: Concepes, Princpios, Prticas e Reflexes de
Coordenadores Pedaggicos das Escolas Municipais de Educao Infantil de Novo
Hamburgo

Aluna: Regina Gabriela Gomes


Resumo: Este projeto de pesquisa tem por objetivo investigar como os
coordenadores pedaggicos das escolas de educao infantil da rede municipal de
Novo Hamburgo organizam a sua atuao para acompanhar mais especificamente o
aspecto pedaggico do trabalho realizado junto equipe que est sob a sua
coordenao, alm de buscar identificar as concepes e princpios de superviso
que orientam as prticas desses profissionais no exerccio da ao supervisora.
O caminho investigativo se dar a partir de questionrios respondidos por
escrito e de encontros presenciais gravados em vdeo, buscando compreender de
que modo os coordenadores pedaggicos vm se produzindo na coordenao
pedaggica, em relao s atribuies da funo definidas em documento elaborado
pela rede municipal de ensino de Novo Hamburgo.
O referencial terico levantado at o momento recobre diversas abordagens
sobre a superviso escolar e ser articulado s reflexes a serem produzidas sobre
as declaraes dos coordenadores pedaggicos sujeitos dessa pesquisa em relao
s suas atuaes. A perspectiva histrica da superviso reconhece-a como uma
funo que acompanha a ao educativa desde suas origens, modificando-se ao
longo do tempo e de acordo com as diferentes formas de organizao da sociedade
e da educao. Assim, tradicionalmente, a superviso escolar foi associada s
funes de controle, fiscalizao, inspeo, conformao, vigilncia, treinamento.
Atualmente, a superviso tem sido compreendida como uma funo-profisso que,
na escola, caracteriza-se pela coordenao, pelo acompanhamento e pelo apoio ao
processo educativo. Fao parceria com autores que me ajudam a pensar na
superviso escolar como uma funo essencialmente pedaggica, possvel de ser
(re)inventada na prtica e pela prtica nas mais diversas realidades dos
coordenadores pedaggicos que vivem a superviso nas escolas de educao
infantil.
A pesquisa no tem a inteno e a finalidade de catalogar, classificar,
enquadrar, categorizar os profissionais e suas prticas em relao ao que j foi
levantado no marco terico, e sim conhecer os jeitos em prtica de cada um dos
coordenadores pedaggicos entrevistados e entender com quem eles dialogaram
para produzirem a si mesmos como coordenadores e produzirem a funo-profisso
de coordenador pedaggico nas escolas de educao infantil da rede municipal de
ensino de Novo Hamburgo.

Objetivos:
- Caracterizar o grupo de coordenadores pedaggicos que atuam nas EMEIs de
Novo Hamburgo, atravs de um levantamento que considere as trajetrias
profissionais desses coordenadores.

- Conhecer de maneira mais aprofundada a atuao dos coordenadores
pedaggicos das EMEIs para acompanhar mais especificamente o aspecto
pedaggico do trabalho realizado pela equipe que est sob a sua coordenao.

- Conhecer as prticas e, a partir delas, os princpios organizadores dessas prticas
do grupo de coordenadores pedaggicos que atuam nas EMEIs.

- Conhecer as concepes acerca da ao da coordenao pedaggica que
fundamentam as prticas desses profissionais nas EMEIs.

- Conhecer as relaes entre as prticas do grupo de coordenadores pedaggicos e
os documentos que estabelecem as diretrizes para o funcionamento das escolas da
RME-NH.

- Buscar contribuies para a elaborao de uma proposta de formao continuada
e de superviso pedaggica com vistas qualificao da ao do grupo de
coordenadores pedaggicos que, por sua vez, o foco do trabalho da equipe do
Setor de Educao Infantil da SMED/NH, da qual fao parte.

Metodologia:
- Questionrio: ser dividido em trs blocos de perguntas, enviados aos
coordenadores pedaggicos por e-mail e devolvidos da mesma forma. Ser
combinado com os coordenadores que eles tero o prazo de duas semanas para
responder cada bloco de perguntas, antes do envio do prximo bloco. O questionrio
consta em anexo.

- Encontros com o grupo de coordenadores pedaggicos: depois dos coordenadores
devolverem cada bloco de perguntas, ser proposto um encontro para conversar
sobre as respostas, a partir do roteiro abaixo. Portanto, esto sendo propostos trs
encontros, com a durao de 1h30min cada, conforme cronograma:

Data Horrio Local Pauta
Outubro/
2010
A definir Auditrio da
SMED
Apresentao do projeto de
pesquisa
Assinatura do termo de participao
Novembro/
2010
SMED
Apresentao da tabulao das
respostas dos blocos 1 e 2
Conversa sobre as respostas
Dezembro/
2010
SMED
Apresentao da tabulao das
respostas do bloco 3
Conversa sobre as respostas
Avaliao e encerramento
Os encontros sero gravados em vdeo.

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APNDICE C Questionrio Bloco 1

Prezado/a coordenador/a pedaggico/a:
Este o primeiro bloco de perguntas para serem respondidas por escrito.
Sugiro que voc faa a leitura de todo o bloco antes de iniciar as respostas. A data
combinada para a devoluo deste bloco, por e-mail, 19/11/2010.
Obrigada pela sua participao.

1) Nome:

2) Idade:

3) Nascido/a e criado/a no RS ou j viveu em outros estados do pas ou em
outros pases?

4) Qual sua formao em nvel mdio, superior, ps-graduao?

5) Realiza algum estudo atualmente? Qual? Onde? Desde quando?

6) H quanto tempo voc faz parte do quadro da rede municipal? Que funes
voc j desempenhou desde a sua entrada na rede? (professor/a, coordenador/a
pedaggico/a, outra funo?)

7) Como chegou a ser coordenador/a pedaggico/a na rede municipal de
Novo Hamburgo?

8) H quanto tempo voc atua como coordenador/a pedaggico/a na rede?
Indique o tempo de coordenao em escola de educao infantil e, se for o caso, em
escola de ensino fundamental.
9) J atuou em outra rede de ensino? Qual? Em qual cidade e estado? Em
qual funo? Em que tempo?

10) Em quantas escolas voc atua como coordenador/a pedaggico/a?
Desempenha outra funo alm da coordenao pedaggica? Qual? Onde?

APNDICE D Questionrio Bloco 2

Este o segundo bloco de perguntas para serem respondidas por escrito.
Sugiro que voc faa a leitura de todo o bloco antes de iniciar as respostas. A data
combinada para a devoluo deste bloco, por e-mail, 27/11/2010.

1) Preencha o quadro de acordo com as diferentes funes que voc exerce nas
diferentes instituies em que voc atua (professor/a, coordenador/a pedaggico/a,
outra funo).

Segunda-feira Tera-feira Quarta-
feira
Quinta-
feira
Sexta-feira
Manh

Tarde

Noite

2) Quem so e quantos so os profissionais que compem seu grupo de trabalho na
escola? Que aspectos do seu trabalho esto vinculados a cada um deles? O que
voc realiza com eles? Em que momentos isso acontece?

Profissionais Aes Tempo/ Momento

3) E quem so os profissionais de fora da escola com os quais voc trabalha? Que
aspectos do seu trabalho esto vinculados a cada um deles? Em que momentos
isso acontece?


4)Existem mais pessoas que tambm fazem parte do seu trabalho? Quem so elas?


5) Fale sobre um dia tpico de trabalho: o que voc faz em todos os perodos que
voc trabalha e nas diferentes funes que voc exerce? Descreva as aes que
voc realiza, uma aps a outra. O objetivo conhecer o que voc faz e em que
ordem voc realiza as atividades em cada perodo, de acordo com suas funes. Ao
final do dia, qual sua sensao?

6) Conte, esquematicamente, sobre sua semana como coordenador/a pedaggico/a:

Segunda-
feira
Tera-feira Quarta-
feira
Quinta-
feira
Sexta-feira
Manh

Tarde

Noite

7) Como voc seleciona e prioriza as demandas em que voc vai atuar na
coordenao pedaggica? Fale das suas prioridades. Como voc escolhe os
aspectos que vai trabalhar durante uma semana? Voc considera que consegue
planejar e realizar o que planejou? Exemplifique.

APNDICE E Questionrio Bloco 3

BLOCO 3


Este o terceiro e ltimo bloco de perguntas para serem respondidas por escrito. Sugiro que voc faa a leitura de todo o
bloco antes de iniciar as respostas. A data combinada para a devoluo deste bloco, por e-mail, 04/12/2010.


1) Voc participou da elaborao do documento sobre as atribuies do/a coordenador/a? Se sim, de que maneira? Se no,
por qu?
2) No quadro abaixo, marque a freqncia com que realiza cada uma das atribuies do/a coordenador/a pedaggico/a
(Regimento Escolar Padro da RME Novo Hamburgo).

3) No seu ponto de vista, dentre estas atribuies, indique no quadro abaixo uma ordem de prioridades do/a coordenador/a
pedaggico/a.

Quadro de atribuies do/a coordenador/a pedaggico/a Regimento Padro da RME Novo Hamburgo
N Atribuies do/a coordenador/a
pedaggico/a
Freqncia com que so realizadas
Dirio Semanal Quinzenal Mensal Bimestral Trimestral Semestral Anual Nunca
at agora
Ordem de
prioridade
1 Elaborar plano de ao da coordenao
pedaggica, definindo as metas e estratgias a
serem utilizadas no decorrer de sua atuao e
realizar constantes reflexes, revises e
atualizaes sobre esse plano de acordo com a
proposta pedaggica da escola.

2 Coordenar a elaborao, execuo e avaliao da
proposta pedaggica da escola, regimento escolar e
planos de estudo, envolvendo professores e
comunidade.

3 Assessorar os professores na elaborao, execuo
e avaliao de suas atividades, contemplando
planejamento, distribuio de carga horria,
metodologia de trabalho, recursos e avaliao da
aprendizagem.

4 Articular aes tcnico-pedaggicas, de modo a
garantir integrao entre os diferentes componentes
curriculares.

5 Qualificar a prtica didtico-pedaggica do
professor, articulando aes e promovendo o
dilogo entre os profissionais dos componentes
curriculares, em consonncia com a proposta
pedaggica da escola.

6 Acompanhar e avaliar a aprendizagem escolar dos
alunos, em colaborao com os professores, alunos
e pais ou responsveis, mantendo os respectivos
registros atualizados.

7 Analisar, em casos especficos, histricos escolares,

compatibilizando com a proposta pedaggica,
regimento escolar e planos de estudo da escola,
emitindo parecer sobre matrcula, aproveitamento
de estudos ou adaptaes dos alunos transferidos,
apoiado no parecer dos professores.
8 Manter atualizada a documentao das atividades
que envolvem o processo pedaggico.

9 Promover e incentivar a contnua atualizao
profissional da equipe diretiva, corpo docente e
apoio administrativo, promovendo debate terico-
prtico para qualificar o processo educativo na
escola.

10 Realizar diagnstico do contexto escolar, de modo a
implementar propostas que atendam s
necessidades identificadas.

11 Orientar procedimentos metodolgicos e
acompanhar sistematicamente as prticas
pedaggicas do processo ensino-aprendizagem,
atravs de visitas em salas de aula, dilogo com
os13 professores, acompanhamento dos planos de
trabalho e dos planos de aula e conselhos de
classe.

12 Organizar e orientar os processos de avaliao e
aproveitamento escolar, bem como a recuperao
paralela conforme prev a legislao vigente.

13 Analisar e emitir parecer sobre os projetos e
propostas da escola.

14 Articular-se com a comunidade escolar para
promover o processo de aprendizagem do aluno e a
gesto democrtica.

15 Manter articulao constante com a equipe
pedaggica da SMED para o acompanhamento do
trabalho pedaggico da escola e dos desempenhos

de alunos e professores apresentados nos
processos de ensino e aprendizagem.
16 Assessorar as interlocues e intervenes com o
corpo docente e discente.

17 Acompanhar e encaminhar os alunos para os
servios de atendimento disponveis, quando
necessrio, no caso da escola no contar com o
profissional de orientao educacional.

18 Atualizar-se constantemente, buscando aperfeioar
questes terico-metodolgicas das prticas
escolares dos nveis e modalidades de educao
com os quais a escola atua.

19 Coordenar e/ou colaborar com o orientador
educacional no processo de escolha dos alunos
para as representaes de turma
.

4) Na sua prtica cotidiana de coordenador/a pedaggico/a, em relao s atribuies que constam no quadro e de outras
alm delas:
a) quais voc considera as mais recorrentes?

b) quais lhe demandam mais energia?

c) e mais tempo?

d) quais voc tem priorizado ultimamente (nos ltimos meses, no ano de 2010)?

e) quais voc elegeu como prioridade para 2010?

f) quais voc considera que foram pouco contempladas durante o tempo em que voc est nessa funo?

5) Para voc, resumidamente, o que significa trabalhar como coordenador/a pedaggico/a na escola de educao infantil
da RME Novo Hamburgo?

6) Quais as maiores dificuldades que voc enfrenta no seu trabalho?

7) Quais os aspectos mais gratificantes do trabalho?

APNDICE F Pauta do 1 encontro com os coordenadores pedaggicos

Encontro de coordenadores/as pedaggicos/as participantes da Pesquisa de
Mestrado Concepes, Princpios, Prticas e Reflexes de Coordenadores
Pedaggicos das Escolas Municipais de Educao Infantil de Novo Hamburgo

PAUTA 1 ENCONTRO

Data: 4 de novembro de 2010
Local: Auditrio da SMED/NH
Horrio: 15h30min s 17h

Rever o velho para torn-lo novo ou tornar novo o velho (...). A tese
de que o velho sempre pode tornar-se novo, e de que em todo novo
sempre existe algo de velho. Novo e velho faces da mesma moeda
depende da tica de quem as l, da atitude de quem as examina.
(FAZENDA, 2006)

* Acolhida e agradecimento.

* Lista de presena e lista de e-mails.

* Apresentao e discusso do projeto de pesquisa: power point contendo objetivos,
metodologia, resumo.

* Termo de consentimento de participao.

* Vdeo Edifcio Master.

* Conversa sobre a pesquisa, esclarecimento de dvidas, combinaes para os
prximos encontros.

Datas possveis para os encontros
Dia Turno Horrio
04 de novembro Tarde 15h30min s 17h
19 de novembro Manh
26 de novembro Manh
30 de novembro Tarde
06 de dezembro Manh

Local: todos os encontros ocorrero no Auditrio da SMED.

APNDICE G Pauta do 2 encontro com os coordenadores pedaggicos


PAUTA 2 ENCONTRO

Data: 19 de novembro de 2010
Horrio: 8h s 9h30min

Repensar a superviso escolar perguntar, responder, achar, perder,
desejar, expulsar, encontrar, enfim, problematizar a ao supervisora,
criando um movimento no qual os eixos aluno, professor e
supervisor incorporam e defendem o mesmo ato: ensinar e
aprender ou aprender e ensinar. (MEDINA in RANGEL, 2008).

* Acolhida.

* Lista de presena e lista de e-mails.

* Termo de consentimento de participao.

* Definio da data do prximo encontro e combinaes.

Datas possveis para os encontros
Dia Turno Horrio
26 de novembro Manh
30 de novembro Tarde
06 de dezembro Manh

* Selecionar e recortar das revistas uma figura que remeta funo de
coordenador/a pedaggico/a. (no geral, no como cada uma se percebe). Escrever
seu nome no verso da figura.

* Apresentar a figura escolhida para o grupo, falando sobre o motivo da escolha.

* Conversar a partir da seguinte pergunta:

Das imagens comentadas, qual delas representa mais o seu jeito de ser
coordenador/a pedaggico/a hoje? Por qu?

* Escrever, em uma ficha de papel e por ordem de importncia, os 5 maiores
desafios que os/as coordenadores/as possuem no exerccio da coordenao.

Nome:

Escreva, em ordem de importncia de 1 a 5, cinco palavras que voc considera
que representam os cinco maiores desafios que voc possui na condio de
coordenador/a pedaggico/a:
1
2
3
4
5

* Socializar com o grupo.

* Escrever, em fichas individuais e em ordem de importncia, cinco palavras que
representam os cinco maiores desafios que a rede municipal coloca para o/a
coordenador/a pedaggico/a hoje. Identificar cada ficha com o nome no verso.

1 -

2 -

3 -

4 -

5 -

* Solicitar que os/as coordenadores/as organizem as palavras em grupos por
semelhana. Pedir que definam uma ordem de prioridade para cada grupo de
palavras-aes do/a coordenador/a pedaggico/a. Conversar sobre a atividade.

Materiais: fichas de papel, caneta hidrocor, revistas, tesouras, projetor multimdia,
filmadora, cartolina, fita adesiva, lista de presena, termo de consentimento, pauta
para os/as participantes.

APNDICE H Pauta do 3 encontro com os coordenadores pedaggicos


PAUTA 3 ENCONTRO

Data: 6 de dezembro de 2010
Horrio: 8h s 9h30min

O sentido do que somos depende das histrias que contamos e das
que contamos a ns mesmos, () em particular das construes
narrativas nas quais cada um de ns , ao mesmo tempo, o autor, o
narrador e o personagem principal. (LARROSA in CUNHA, 1998).

* Acolhida.
* Lista de presena e Termo de consentimento de participao.
* Individualmente, marcar no quadro em anexo:

1) A freqncia com que voc realiza cada uma das atribuies do/a coordenador/a
pedaggico/a constantes no Regimento Escolar Padro da RME de Novo Hamburgo.

2) Uma ordem de prioridade das aes do/ coordenador/a pedaggico/a, no seu ponto de
vista.

* Solicitar que cada coordenador/a apresente a ordem de importncia que atribuiu s
aes, numerando-as de 1 a 5. Registrar no quadro (data show).
* Conversar a partir das seguintes questes:

1) Na sua prtica cotidiana de coordenador/a pedaggico/a, em relao s atribuies que
constam no quadro e de outras alm delas:
a) quais voc considera as mais recorrentes, as que lhe demandam mais energia?
b) quais voc tem priorizado durante este ano?
c) quais voc considera que foram pouco contempladas durante o tempo em que voc
est nessa funo?

* Solicitar que os/as coordenadores/as preencham o quadro abaixo. Socializar as
respostas.

Que bom...
(Quais os aspectos mais
gratificantes do seu
trabalho?)
Que pena...
(Quais as maiores
dificuldades que voc
enfrenta no seu trabalho?)
Ser coordenador/a
pedaggico/a na EMEI ...

* Encerramento e agradecimento.

000836314

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