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UNA MIRADA DE LOS OBSTCULOS EPISTEMOLGICOS DESDE GASTON BACHELARD

PRESENTADO POR: LIA CASTRO FORERO DIANA HERNNDEZ TOBAR JOSE EDUARDO PADILLA

ASESOR TEMTICO: JOSE EDUARDO PADILLA BELTRAN, Ph.D ASESOR METODOLGICO: Dr. EDGAR LPEZ

UNIVERSIDAD MILITAR NUEVA GRANADA DEPARTAMENTO DE EDUCACIN ESPECIALIZACIN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA BOGOT, MAYO 2010

El siguiente ensayo est basado en el proyecto de investigacin que se est desarrollando en el Departamento de Educacin, el cual consiste en descubrir los Obstculos Epistemolgicos que ms se presentan en la formacin pedaggica de los docentes de la Universidad Militar Nueva Granada y que a su vez de alguna manera se manifiestan en su prctica docente, haciendo nfasis en los obstculos que plantea Gastn Bachelard. 1. OBSTCULOS EPISTEMOLGICOS Un obstculo es un apego que impide el avance de la ciencia. En otros trminos el desarrollo del conocimiento, errores, prejuicios, opiniones de los docentes son transmitidos al estudiante y estos se convierten en obstculos epistemolgicos (Bachelard, 1971) A pesar de esto no es conveniente ver simplemente el obstculo como una mala concepcin del conocimiento. Esta mala concepcin impide descubrir por s mismo el verdadero conocimiento, deteniendo el avance del ser, es necesario reconocer y erradicar los obstculos en el proceso formativo. El primer obstculo que se debe superar segn Bachelard es la opinin, ya que sta traduce las necesidades en conocimiento, al designar los objetos por su utilidad se niega a conocerlo (1971;188). Para la ciencia la opinin no sirve, ya que involucra la intencin de quien opina y esto puede viciar la investigacin.
Los obstculos que se pueden presentar y dificultan el paso de un espritu cientfico a un espritu verdaderamente cientfico segn Bachelard son: la experiencia bsica, el conocimiento general, verbal, el conocimiento unitario y pragmtico, sustancialista, psicoanlisis del realista, animista, el mito de la digestin, libido, conocimiento objetivo y los obstculos del conocimiento cuantitativo.

1.1 LA EXPERIENCIA BSICA O PRIMERA Bachelard plantea la experiencia primera como el conocimiento que se adquiere en los primeros aos de aprendizaje. Este conocimiento est basado en libros antiguos presentado un conocimiento inmvil a los jvenes, pues es presentado como verdad absoluta. Este tipo de conocimiento no es considerado por el autor como un conocimiento verdadero, pues no se aprende directamente de la experiencia propia, si no que resuelven los problemas de la ciencia con explicaciones inmediatas sin profundizar en las verdaderas razones por las cuales se presentan los fenmenos. Este es un obstculo debido a que el conocimiento aprendido se toma como nico y verdadero, lo cual puede impedir que el individuo tenga mente abierta para adquirir nuevos conocimientos o conocimientos que contradigan lo aprendido, esta predisposicin aleja al individuo del conocimiento verdadero. Este obstculo reduce la realidad a los datos sensibles, por lo tanto lo que se observa o se siente es considerado como lo real. El autor define la experiencia bsica como la experiencia colocada por delante y por encima de la crtica. La labor docente relaciona el conocimiento con la cantidad de informacin que se obtenga, cuando sta se queda con la experiencia bsica. Bachelard manifiesta que los profesores sin darse cuenta desvan la intencin de la clase, por ejemplo en una clase de qumica el profesor trata de explicar la volatilidad de dos componentes qumicos haciendo un experimento que produce una explosin, expresa Bachelard aproximadamente una de cada dos veces me he encontrado con el recuerdo de la explosin en qumica. En la mayora de los casos haban sido olvidadas las causas objetivas, pero recordaba la facha del profesoren resumen, la enseanza elemental las experiencias demasiado vivas, con exceso de imgenes, son centros de falsos intereses (Bachelard, 1971). Para evitar esto es necesario que el profesor no quedarse en los efectos del experimento si no resaltar la esencia.

1.2 EL CONOCIMIENTO GENERAL Para Bachelard el conocimiento general es un obstculo que estanca el avance de conocimiento pues en cuanto se toma un concepto como ley general. Un ejemplo tomado de Bachelard es la ley de la gravedad, el conocimiento general enuncia que todos los cuerpos caen sin excepcin, el dar por sentado que este enunciado es una realidad anula la curiosidad, adems del deseo de conocer ms del tema pues ya todo est descubierto, en la enseanza elemental esta ley es la etapa en la que se detienen los espritus jadeantes. Esta ley es tan clara, tan completa, tan acabada en si misma que no se siente ya la necesidad de estudiar la cada de un objeto, ms de cerca (Bachelard, 1971). El dar definiciones demasiado amplias para las cosas hace pasar por encima de los detalles de lo singular. Es de anotar que es tan vicioso quedarse en las minucias como dar un concepto universal, se debe alcanzar un acercamiento de los dos polos. El conocimiento general como obstculo epistemolgico consiste en la creacin o modificacin de conceptos, generalizando las leyes propuestas por grandes personajes intelectuales reconocidos, sobre otros conceptos que han surgido fuera de la tradicin histrica. 1.3 EL OBSTCULO VERBAL Otro obstculo es el verbal concebido como el uso inadecuado de palabras o de imgenes para explicar un concepto o teora. Cuando un estudiante adquiere un conocimiento a travs de un ejemplo simple, no podr contrastarlo con la complejidad real del objeto quedndose con una explicacin superficial. Segn el autor es uno de los obstculos ms difciles de superar puesto que tiene su fundamento en una filosofa fcil, y seala que este obstculo es una falsa explicacin lograda mediante una palabra explicativa, a travs de esa extraa inversin que pretende desarrollar el pensamiento analizando un concepto, en lugar de implicar un concepto particular en una sntesis racional (Padilla, 2009)

Este obstculo se presenta cuando se explica un concepto utilizando una sola cualidad o calificativo creyendo que la repuesta es tan evidente que no hay necesidad de explicarla, ejemplo a la pregunta Qu es deporte? se encuentran respuesta como actividad fsica y todo queda claro pero hay deportes que no estn directamente relacionados con la actividad muscular si no con agudeza mental o respaldo tecnolgico como en el motociclismo entre otros; segundo que el deporte es netamente competitivo y la actividad fsica va mas all de la prctica de un deporte. Bachelard cita un ejemplo de las Memories de l`Acadmie des Sciences en 1731. Dice: una idea bastante vulgar es la de considerar el aire como algodn, como lana, como esponja y mucho ms esponjosa que todos los dems cuerpos o reunin de cuerpos con los que se pueda comparar. Utilizar demasiados calificativos comparativos para aclarar un concepto es un indicio que se est presentando un obstculo verbal que distorsiona el verdadero significado de un concepto. Bachelard expresa que no se debe asociar a una palabra concreta una palabra abstracta con la creencia que se ha hecho avanzar al pensamiento. Lo abstracto est aislado conceptualmente de las propiedades del objeto, por ejemplo, el cerebro es como un computador, esto deja la sensacin de que se explica de manera prctica el concepto del cerebro, pero para explicar algo tan complejo no se debe limitar a una sola palabra o imagen, una comparacin tan general castra el conocimiento. 1.4 CONOCIMIENTO UNITARIO Y PRAGMANTIC O Exponer una teora como perfecta y nica porque es dada por un experto limita el pensamiento, se pueden construir estructuras mentales imposibles de romper, de modo que cuando se plantea la teora de otro autor no es aceptada. Idealizar una teora o crear falsas expectativas puede rayar en la perfeccin y puede crear obstculos al adquirir otros conocimientos. Segn Bachelard, todas las dificultades

se resuelven ante una visin general del mundo. Este obstculo se presenta cuando se sobre valoriza un tema, semejantes arranques de admiracin, de ser eficaces no haran si no preparar valorizaciones nocivas todo este alardeo literario no puede si no conducir a desilusiones (Bachelard, 1971) 1.5 EL OBSTCULO SUSTANCIALISTA Este obstculo planteado por Bachelard implica que en un objeto se centran todos los conocimientos en los que ste desempea un papel sin tener en cuenta las jerarquas de los papeles empricos. Este obstculo es uno de los ms complejos que se dan en el proceso cognitivo, en el cual la sustancia se extiende a toda cualidad del objeto y esto puede ser contradictorio por sus diferentes caractersticas, puesto que la sustancia se juzga o se define por la sensacin inmediata que percibamos de dicho objeto como cido, suave, absorbente e.t.c. En este obstculo hay una especie de esencia que est dentro del objeto y se extiende a todas las cosas en las cuales dicho objeto tiene participacin. Lo que se debe hacer para superar dicho obstculo segn Bachelard, es no reducir la sustancia a una sensacin inmediata, sin elaborar un proceso analtico y racional que devele cualidades abstractas que se manifiesten en los diversos espacios en los que influye el fenmeno u objeto. (Padilla, 2009) 1.6 OBSTCULO REALISTA El realismo como un instinto que ni siquiera se discute si no que se impone, un profesor que sostiene su argumento en lo realista, no permite discusin de otra teora por que cree poseer lo real. El obstculo realista toma la naturaleza de las sustancia como algo que no necesita explicacin simplemente es, el autor narra que todos los realistas son agresivos en sus argumentaciones ya que creen poseer la realidad., como la sustancia no se puede explicar se toma como una causa universal.

Los contenidos de lo real se viven no es necesario ser enseado o estudiado si no que simplemente se percibe por la razn de ser de la sustancia. Esto obstculo plantea la necesidad de conservar el realismo de las cosas, no exceder el lmite de la sustancia agregando otras cualidades que no competen a objeto como las sobrenaturales, la esmeralda, se cree comnmente que detiene las hemorragias, las disenteras, el flujo hemorroidal (Bachelard 1971). No puede expresarse mejor que la supersticin es una antigua sabidura que basta modernizar y descarar para destacar su verdadero valor. Pero sin dejar que el realismo se sustente nicamente en experiencias o en criticas muy vivas, el diamante, el grande, la esmeralda.provocan alegra al corazn poseer una de esta piedras preciosas seguramente causa alguna emocin, mas esto no es ni el verdadero ni el nico concepto de las piedras preciosas. El realismo va ms all de lo que simplemente se presenta ante los sentidos, Bachelard expresa que ya no titubeamos en hacer del realismo un instinto. 1.7 OBSTCULO ANIMISTA Este obstculo da mayor importancia a los contenidos que tengan de por medio la vida o todo lo que se relacione con ella, la materia viva manda sobre la materia muerta, realizar ejemplos utilizando la naturaleza para explicarse o utilizar los fenmenos biolgicos, como explicacin de los fenmenos fsicos incurren en el obstculo animista. Se puede decir, al leer a Bachelard, que "obstculo animista" consiste en las dificultades que plantea otorgar alma a ciertos objetos, a la hora de adquirir nuevos conocimientos. Con un poco de audacia si se piensa que el sol es una divinidad, que tiene alma, nunca se ocurrira pensar que es un cuerpo celeste que obedece a ciertas leyes fsicas.

Este obstculo se presenta cuando se relaciona en la mente un concepto con una imagen animada muchos nios y nias responden de acuerdo con lo que conocen en su medio ms cercano y lo relacionan con caractersticas propias de los seres vivos. Teniendo en cuenta que la manera de apropiarse del conocimiento es diferente en las personas este estilo no es errneo solo que se debe relacionar adecuadamente el concepto con la imagen es decir la imagen debe permitir crear las conexiones cognitivas apropiadas para traducir el concepto apropiado, el

profesor no debe ser cuidadoso a la hora de ejemplarizar el contenido para evitar la presencia del obstculo. 1.8 LA LBIDO Este obstculo se refiere a la desviacin del poder que puede ejercer el profesor frente a sus estudiantes, el docente puede manifestar superior por creerse el nico con conocimiento capaz de explicar y entender los contenidos de clase. 1.9 EL MITO DE LA DIGESTIN El autor realiza una serie de analogas de algunos fenmenos con el sistema digestivo y sus funciones, expresando su preocupacin en caso que la digestin perdiera su claridad. Mientras que en el exterior todo es decoracin, o a lo sumo operaciones poco molestas, en el interior desarrolla la labor ms importante. Al parecer en el siglo XVIII se utilizaban con frecuencia este tipo de analogas pero cambiando de perspectiva, una sola sustancia nutre el resto no es si no condimento (Bachelard cit a Durade 1767), en el proceso de enseanza aprendizaje es importante conocer a quien se le va a alimentar con conocimiento, y como van a asimilarlo, ejecutar mtodos que motiven el apetito intelectual.

1.10 OBSTCULO CUANTITATIVO Se plantean dos mtodos para la investigacin de un tema, el descriptivo y el cuantitativo, quienes incurren el este obstculo toman el mtodo descriptivo como falaz ya que es subjetivo y aporta errores en la descripcin, se tiene la concepcin que lo objetivo es todo lo que se pueda contar, lo cuantitativo se preocupa por la preocupa por la precisin, esto puede producir un exceso de datos haciendo perder la perspectiva. Un objeto se debe analizar para medir y no se mide p ara ser analizado (Bachelard). El proyecto de investigacin que se desarrolla en el departamento de educacin de la Universidad Militar Nueva Granada, us la encuesta como instrumento para la recoleccin de informacin. Posterior al debido pilotaje de la encuesta se escogieron los siguientes obstculos epistemolgicos: Opinin, experiencia bsica, conocimiento general, verbal, conocimiento unitario, sustancialista, estructurantes, conocimiento practico, pedaggicos, transmisin, desarrollo, formacin, reforma social, distanciamiento emocional, orden del aula y aprendizaje integrados. El propsito era aplicar la encuesta a la planta de docentes de la universidad en su totalidad (300 docentes), las encuestas fueron entregadas en cada departamento y algunas otras fueron enviadas por medio magntico a los correos de algunos docentes. Sin embargo slo se obtuvo una muestra de 80 encuestados, con la cual se procedi a analizar los datos.

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Como un avance del estudio realizado en la Universidad Militar Nueva Granada, se presenta algunos de los obstculos de los docentes desde Gastn Bachelard.
OBSTCULO VERBAL RELEVANCIA Frecuencia Vlidos MUY ALTO ALTO MEDIO BAJO Total 16 21 17 9 63 Porcentaje 25.4 33.3 27.0 14.3 100.0 Porcentaje vlido 25.4 33.3 27.0 14.3 100.0 Porcentaje acumulado 25.4 58.7 85.7 100.0

CONCLUSIONES Para el obstculo verbal mirado desde la relevancia que cada docente le da, se verifica que el 58.7% de los encuestados lo encuentran como alto y muy alto, mientras que el 27% lo ven como medio y solamente nueve (9) encuestados que representan el 14.7 % lo reconocen como bajo.

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OBSTCULO VERBAL PRCTICA DOCENTE PERSONAL Frecuencia Vlidos MUY ALTO ALTO MEDIO BAJO Total 13 22 18 10 63 Porcentaje 20.6 34.9 28.6 15.9 100.0 Porcentaje vlido 20.6 34.9 28.6 15.9 100.0 Porcentaje acumulado 20.6 55.6 84.1 100.0

CONCLUSIONES 20.6% de los docentes encuestados presenta el obstculo verbal en la escala ms alta, el 34.9% se encuentra en un rango alto, en el 28.6% se presenta en un nivel medio y el 15.9% bajo.

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OBSTCULO EXPERIENCIA BSICA RELEVANCIA Frecuencia Vlidos MUY ALTO ALTO MEDIO BAJO Total 9 25 15 14 63 Porcentaje 14.3 39.7 23.8 22.2 100.0 Porcentaje vlido 14.3 39.7 23.8 22.2 100.0 Porcentaje acumulado 14.3 54.0 77.8 100.0

CONCLUSIONES En relacin con la experiencia bsica de los jvenes que no ha sido tenida en cuenta por los docentes en el momento de transmitir un nuevo conocimiento, se encuentra que el 14,3% de los docentes encuestados lo consideran muy alto, el

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OBSTCULO EXPERIENCIA BSICA PRCTICA DOCENTE PERSONAL Frecuencia Vlidos MUY ALTO ALTO MEDIO BAJO Total 12 29 14 8 63 Porcentaje 19.0 46.0 22.2 12.7 100.0 Porcentaje vlido 19.0 46.0 22.2 12.7 100.0 Porcentaje acumulado 19.0 65.1 87.3 100.0

39.7% lo encuentran alto, el 23.8% medio y el 22.2% lo ven como bajo. Es decir que el 46 % le dan poca importancia.

CONCLUSIONES Este obstculo en la prctica personal docente se presenta con mayor frecuencia (64%), teniendo en cuenta las escalas de muy alto y alto, en la escala de medio y bajo con un porcentaje de 34.9.

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OBSTCULO CONOCIMIENTO GENERAL RELEVANCIA Frecuencia Vlidos MUY ALTO ALTO MEDIO BAJO Total 18 32 9 4 63 Porcentaje 28.6 50.8 14.3 6.3 100.0 Porcentaje vlido 28.6 50.8 14.3 6.3 100.0 Porcentaje acumulado 28.6 79.4 93.7 100.0

CONCLUSIONES Respecto al Obstculo Conocimiento General, donde se propagan leyes histricamente planteadas para explicar un concepto, El 28.6%, de los encuestaos considera el obstculo como muy alto en su relevancia, el 50.8% lo considera alto, el 14.3% y el 6.3% lo asumen como media y baja relevancia respectivamente.

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OBSTCULO CONOCIMIENTO GENERAL PRCTICA DOCENTE PERSONAL Frecuencia Vlidos MUY ALTO ALTO MEDIO BAJO Total Porcentaje Porcentaje vlido Porcentaje acumulado 33.3 79.4 93.7 100.0

21 29 9 4 63

33.3 46.0 14.3 6.3 100.0

33.3 46.0 14.3 6.3 100.0

CONCLUSIONES La frecuencia en este obstculo en la prctica docente es de 50 para muy alto y alto, su frecuencia mnima es de 4 y la media es de 9.

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BIBLIOGRAFIA PADILLA, J. E.(2009) Obstculos Epistemolgicos En La Labor Del Docente Neogranadino, Revista Educacin y Desarrollo social. (P. 86-99) GASTON, B.(1731) Memories de lAcademie des sciences. Textos escogidos de Gastn Bachelard. MART, J. (2008) Obstculos Epistemolgicos En La Formacin Pedaggica Del Docente Universitario. Revista Educacin y Desarrollo social (P. 30-44) GASTON,B. (1971) La Formacin del Espritu Cientfico. Siglo XXI, Buenos aires, Argentina. GASTON, B. (1985) El Nuevo Espritu Cientfico. Ed. Nueva Imagen. 2 Edicin, Mxico.