Artculo: Litwin Edith, El campo de la didctica: la bsqueda de una nueva agenda

La agenda clsica de la didctica: un anlisis crtico La agenda clsica de la didctica est constituda por una serie de dimensiones que pueden agruparse en dos: 1) Aprendizaje: Hay una fuerte tendencia a considerar las teoras del aprendizaje como una de las bases ms slidas de toda teora de la enseanza, cuando en realidad los campos de la psicologa (aprendizaje) y la educacin (enseanza) contienen procesos muy diferentes. Adems, se limit mucho la psicologa al estudio del aprendizaje, e incluso al aprendizaje escolar, como si los docentes, al ensear, no aprendieran. 2) Currculum, objetivos, contenidos, actividades y evaluacin: estas dimensiones comenzaron a ser consideradas a partir de la dcada del 70. Aos ms tarde, en las dcadas del 80 y 90 se incorporaron nuevas revisiones de aquellas dimensiones de anlisis para la didctica, como el currculum oculto y el nulo, y se incorporaron las dimensiones filosficas, polticas, ideolgicas y pedaggicas de la enseanza. 1. Viejos y nuevos constructos para una reconceptualizacin del campo La definicin del campo de la didctica Entendemos a la didctica como una teora acerca de las prcticas de la enseanza significadas en los contextos sociohistricos en que se inscriben. Las prcticas de la enseanza estn determinadas por la ideologa (historia personal del docente, etc). A partir de aqu podemos distinguir buena enseanza y enseanza comprensiva. Buena enseanza: Abarca los sentidos epistemolgico y tico. Epistemolgicamente, hay buena enseanza cuando lo que se ensea es racionalmente justificable, si es digno que el alumno lo entienda. Eticamente, hay buena enseanza cuando se contextualiza en el marco de las relaciones sociales propias de cada momento histrico y cada sociedad, en el marco de las contradicciones de los actores del mbito escolar. Enseanza comprensiva: Una enseanza comprensiva favorece el desarrollo de la reflexin, el reconocimiento de analogas y contradicciones, etc., opuesta a la simple memorizacin y al conocimiento frgil o superficial. Cada disciplina se comprende de diferente manera (fsica, historia, etc), y la psicologa del aprendizaje no agota esta cuestin de la comprensin. Buena enseanza y enseanza comprensiva deben estar mutuamente entramadas. 2. Las referencias al contenido en la didctica Al hablar de la enseanza buena y la comprensiva hacemos referencia a los contenidos de la misma. Al ensear, se seleccionan ciertos contenidos y otros no: una disciplina queda as dividida o recortada en varias asignaturas. Recuperar la disciplina implica recuperar sus problemas propios, sus principios, etc., y una vez recuperada, debiramos diferenciar dentro de ella su estructura sustancial (ideas) y su estructura sintctica (sus mtodos de descubrimiento, comprobacin, etc). 3. La disciplina y la protodisciplina Protodisciplina: conjunto de conocimientos previos a la enseanza de una disciplina, parcializados, que se imparten en la primaria y que permiten al nio su comprensin

preliminar. Esto no significa enseanza banal o superficial, sino superacin de concepciones intuitivas. Respecto de las disciplinas, se las suele tratar a todas de la misma forma, por ejemplo como terica, cuando hay algunas que son prcticas, como la jurisprudencia, la poltica, la educacin, etc. Adems, cada alumno tiene diferentes intereses y estilos, por lo que la puerta de entrada a la disciplina debe tambin ser diferente: narrativa, lgico-cuantitativa, fundacional, esttica, experiencial (Gardner). Un docente habilidoso puede abrir varias puertas para el mismo concepto, y cada alumno elige la puerta que ms le interesa. 4. La disciplina y el curriculo Stenhouse concibe el desarrollo del currculo como un problema prctico que genera orientaciones para las actividades en el aula, e implica tanto el diseo de las tareas como la comprensin de la accin misma, articulando teora y prctica. Existen tres orientaciones tericas acerca del currculum: 1) Corriente tradicionalista: De ndole terica y administrativa, propuso principios y pasos para hacer el currculo pero en forma acrtica, negando sus posibilidades de comprender el hecho educativo. 2) Corriente conceptual-empirista: De la dcada del 60, puso nfasis en las disciplinas y sus estructuras, con intenciones de objetividad y con fines de explicacin. Sin embargo, obvi la produccin social del conocimiento y sus condicionamientos histricos, con lo que no consider el aspecto valorativo. 3) Corriente reconceptualista: En las dos ltimas dcadas se revisaron los enfoques anteriores, se generaron nuevos constructos y nuevos diseos curriculares, y hasta se incluyeron propuestas de accin y categoras como el pluralismo cognitivo, apoyada en una visin plural de la inteligencia. Hubo otras sntesis tericas que incorporaron algunas de las propuestas anteriores. Sin embargo, ciertas cuestiones no fueron includas dentro de la agenda clsica de la didctica, como qu significa explicar en una disciplina, qu significa resolver problemas, cul es el valor de la pregunta didctica, el carcter provisional del saber, etc. Otras cuestiones que s fueron tocadas fueron las relativas a la necesidad de una actitud crtica y reflexiva en el alumno. 5. La pregunta y la explicacin didctica Muchas PREGUNTAS del docente son ficticias, sea porque ya se sabe la respuesta, sea porque no suelen formularse en la vida cotidiana y no tienen significado social. Adems, se evala la respuesta criticando el error. El discurso didctico debe permitir compartir y negociar significados para que el alumno construya su conocimiento. Este compartir y negociar es complementario y asimtrico: el docente debe suspender su propa construccin para permitir la comprensin del alumno. No hay negociacin cuando el docente no acepta lo que dice el alumno por juzgarlo errneo. El hecho de que el docente interrogue no significa que est preguntando: es muchas veces una prescripcin para pensar de cierta manera. La pregunta socrtica ensea a pensar, la freireiana permite emancipar al hombre. En cuanto a la EXPLICACION, hay diversos tipos: las basadas en los campos disciplinarios, las autoexplicaciones y las explicaciones para la clase. Las primeras se dan dentro de cada disciplina, las segundas son fragmentarias y parciales, las terceras favorecen la comprensin.

En suma, las preguntas o los tipos de explicacin pueden o no generar un proceso reflexivo que promueva la construccin del conocimiento. 6. El pensamiento reflexivo y crtico: docentes y alumnos Saber implica una accin situada y distribuda, y esto es as por la naturaleza social y cultural del conocimiento y de sus formas de adquisicin (apuntes, libros consultados, conversaciones entre alumnos, etc). Hay toda una cultura escolar ignorada por la escolaridad convencional, que conciben los contenidos fuera de todo marco situacional. La enseanza fue concebida como tratamiento terico previo a la prctica, pero para Contreras debe ser en cambio concebida como proceso de bsqueda y cooperacin: no se ensea-a sino se ensea-con. Debe entonces abandonarse la racionalidad tcnica de la agenda clsica de la didctica.

27-23257204-9

23.257.204

D ATO S DE L P AD R N

SEXO: Femenino

APELLIDO Y NOMBRE: Puparelli Carmen Sofia

FECHA DE NACIMIENTO: 22 de julio de 1973

EDAD: 40 aos

DIRECCIN: Gral Pueyrredon 57

LOCALIDAD:

San Isidro

PROVINCIA: Buenos Aires

CDIGO POSTAL: B1640

OCUPACIN: Estud.

Luque Evangelina Itati

CUIT: 27-33066365-6

DATOS DEL PADRN

SEXO: Femenino

APELLIDO Y NOMBRE: Luque Evangelina Itati

FECHA DE NACIMIENTO: 6 de mayo de 1987

EDAD: 26 aos

DIRECCIN: Sta Maria 3166

LOCALIDAD: San Miguel

PROVINCIA: Buenos Aires

CDIGO POSTAL: B1663

DATOS COMPLEMENTARIOS
OTRA DIRECCIN: Sta Maria 3166, San Miguel

NACIONALIDAD ARGENTINA

Monteverde Maria Irene

CUIT: 27-30830459-6

DATOS DEL PADRN

SEXO: Femenino

APELLIDO Y NOMBRE: Monteverde Maria Irene

FECHA DE NACIMIENTO: 1984

EDAD: 29 aos

DIRECCIN: Nueva York 3150

LOCALIDAD: Agronomia

PROVINCIA: Capital Federal, C.A.B.A.

CDIGO POSTAL: C1419HCV

DATOS COMPLEMENTARIOS
OTRA DIRECCIN: Concepcion Arenal 4542, Capital Federal