CMO EVALUAR LOS NIVELES DE LA COMPRENSIN LECTORA?

ELVIS FLORES MOSTACERO 1. Concepcin de ev !" cin de! p#endi$ %e La evaluacin en el mbito escolar tiene como propsito fundamental mejorar el proceso y los resultados del aprendizaje. En este sentido se debe realizar en forma permanente de tal manera que sepamos dnde estn las potencialidades, las virtudes, los vacos o las dificultades, con la finalidad de intervenir oportunamente para superarlas. En este sentido, se dice que la evaluacin evita que suceda el fracaso. Si la evaluacin tiene como propsito mejorar el aprendizaje, sta se debe desarrollar en forma natural, sin los acostumbrados rituales que refuerzan la creencia de que ella es sancionadora y selectiva. La evaluacin es in erente al proceso de aprendizaje, pues toda persona que desee aprender al!o tiene que pasar por procesos de evaluacin. "o puede aber un aprendizaje efectivo si no evaluamos. Es por la evaluacin que sabemos si estamos yendo por el camino adecuado o es necesario cambiar de ruta. En este sentido, ay la necesidad de crear un ambiente favorable para que la evaluacin se produzca sin in ibiciones o traumas de nin!#n tipo. $uando se eval#a debe e%istir el mismo ambiente de familiaridad que e%iste en las sesiones de aprendizaje. &ambin es oportuno aclarar que la evaluacin es un concepto muc o ms amplio que el de e%amen o medicin, de los que se vale en #ltima instancia para la interpretacin de los resultados. "o se debe confundir a la evaluacin con un simple calificativo. La evaluacin nos dice cmo se est desarrollando el proceso de aprendizaje y si los resultados son los esperados o no. Este enfoque es vlido para todo tipo de aprendizaje, ms a#n cuando se trata de la comprensin lectora, de cuyo rec azo es responsable, en !ran medida, una prctica inadecuada de la evaluacin. 'na preocupacin permanente de los docentes es que los estudiantes no leen o que no les !usta leer( sin embar!o, no nos damos cuenta que, quiz, nosotros mismos emos !enerado ese alejamiento. )"o es cierto acaso que la prctica abitual de la lectura consista en presentar un te%to, que los estudiantes deban leer, acompa*ado, al final, de un cuestionario por resolver+ En el entendimiento nuestro creamos que la resolucin de tal cuestionario era una evidencia de que los estudiantes aban comprendido el te%to. ,ero, el estudiante ni comprenda abituales

lo que lea ni desarrollaba su !usto por la lectura, pues la relacionaba con la pesada y aburrida tarea de resolver ejercicios o pre!untas tipo e%amen. &. L ev !" cin ' !o( )ipo( de !ec)"# &oda lectura de manera !eneral debe ser motivo de evaluacin si deseamos cumplir con los propsitos de cada una de ellas. Sin embar!o, no podemos evaluar e%actamente de la misma manera a todos los tipos de lectura. -l!unas veces leemos por simple entretenimiento, sin premuras ni presiones de nin!una clase, lo acemos por el simple placer de acerlo. En cambio, en otras ocasiones, leemos porque necesitamos cumplir con al!una tarea encomendada, acer una investi!acin, resolver al!una situacin. ,or lo tanto, a la ora de evaluar es necesario que sepamos qu tipo de lectura se est realizando para aplicar las tcnicas ms adecuadas a cada uno de ellos. .aniel $assany /01123 distin!ue dos tipos de lectura que asumimos ac porque permiten diferenciar las formas de evaluacin que aludamos anteriormente. El estudioso espa*ol abla de la lectura e%tensiva y de la intensiva. Entendindose a la primera como la lectura libre y de entretenimiento( y, a la se!unda, como la lectura de estudio o la que se realiza en la escuela en relacin con los aprendizajes previstos en el currculo. La evaluacin para cada caso tiene caractersticas diferentes. En este estudio nos referiremos a la evaluacin de la lectura intensiva, aunque tambin daremos unas ideas !enerales sobre al evaluacin de la lectura e%tensiva. &.1 Ev !" cin de ! !ec)"# e*)en(iv La lectura e%tensiva es aquella que se realiza por iniciativa propia, porque e%iste inters en acerlo o por puro entretenimiento. El propsito de este tipo de lectura es primordialmente actitudinal, y se orienta a promover el bito de la lectura. En este sentido, !oza de plena libertad para que sean los estudiantes quienes seleccionen los te%tos que desean leer. .aniel $assany vincula a la lectura e%tensiva con los te%tos literarios y de !ran amplitud, sean novela, cuento o poesa. En nuestra opinin, a!re!aramos todos aquellos te%tos que motiven una lectura natural y que sean ele!idos libremente por los estudiantes se!#n sus intereses. ,odran incluirse, por ejemplo, tratados de !astronoma, te%tos de autoayuda, bio!rafas, artculos de ciencia ficcin, relatos policiales, entre otros, de !ran aceptacin infantil y juvenil.

Se!#n lo dic o anteriormente, podemos afirmar que este tipo de lectura es el que se practica con motivo de los planes lectores implementados en las instituciones educativas, caso para el que no ay un tiempo ni espacio fijos de lectura( por el contrario, los estudiantes leen en cualquier lu!ar /el aula, la escuela, el parque, el microb#s, camino a casa, etc.3 y en cualquier momento /la ora de recreo, en la tarde, en la noc e o cuando sienten el deseo de acerlo3. $omo la lectura e%tensiva tiene una fuerte car!a actitudinal, la evaluacin se debe realizar con muc o tino para evitar posibles traumas en los estudiantes. 4ran parte de la responsabilidad de que los estudiantes no lean lo debemos a la evaluacin inadecuada. $on el afn de medir todo lo que el estudiante lea, aplicbamos cuestionario tras cuestionario, colocando notas o bajando puntos por cada error de pronunciacin /cuando se trataba de lectura oral3 o por cada si!nificado no encontrado en el diccionario. .e esta manera, creamos en el subconsciente del estudiante una repulsin !eneralizada a todo tipo de lectura. La lectura que se realiza por entretenimiento no tiene por qu estar e%puesta a pre!untas tipo e%amen, a cuestionarios aburridos o a la acostumbrada 5autopsia6 que se practica a los te%tos mediante montonas fic as de anlisis. $uando al!uien lee por el solo placer de acerlo debe estar libre de cualquier presin y no tener restriccin al!una. Es ms, si al!o no se entiende no ay necesidad de acer altos para consultar al diccionario, pues el si!nificado se puede encontrar si se avanza en la lectura. En otras palabras, no tenemos por qu 5dar cuenta6 de lo que emos ledo. Es suficiente con que uno sienta la satisfaccin de aberse encontrado con un mundo nuevo que se abre ante nosotros con todas sus potencialidades y virtudes. La evaluacin de la lectura e%tensiva debe estar referida entonces a e%plorar los intereses y motivaciones de los estudiantes. )Las lecturas responden a sus inquietudes o no+, ) emos impuesto las lecturas o an sido ele!idas libremente por ellos+, )por qu se dej de leer un determinado libro+, )se puede recomendar el libro a otros lectores o no+ Son al!unas de las pre!untas que pueden orientar la evaluacin de la lectura e%tensiva. &.& Ev !" cin de ! !ec)"# in)en(iv La lectura intensiva se refiere a los te%tos que se debe leer en la escuela, pues forman parte de los aprendizajes previstos en el currculo. ,or eso es que al!unos la denominan lectura de estudio. La lectura intensiva comprende te%tos

de carcter funcional7 actas, recetas, !uas, oficios, noticias, avisos, artculos, entre otros. Este tipo de lectura tiene como propsito desarrollar las capacidades vinculadas con la comprensin lectora. En este sentido, su prctica incluye estrate!ias que permitan identificar informacin especfica, discriminar informacin relevante de la complementaria, acer inferencias a partir de los datos e%plcitos, entre otras abilidades. La evaluacin de este tipo de lectura est orientado ms a los procesos co!nitivos que intervienen en el procesamiento de la informacin, a diferencia, de la lectura e%tensiva, cuya evaluacin es de carcter actitudinal. En este sentido, cuando se eval#e la comprensin lectora se tiene que prever los indicadores, mediante los cuales se evidencie que efectivamente los estudiantes an comprendido el te%to ledo. Estos indicadores tienen que estar referidos a los distintos niveles de la comprensin lectora y no limitarse #nicamente a la identificacin e%plcita en el te%to. ,ara efectos del presente estudio nos referiremos a los indicadores para evaluar los niveles literal, inferencial y crtico de la comprensin lectora, dejando constancia de que ay otras propuestas que incluyen asta 8 niveles de comprensin, pero que se relacionan con los tres niveles que aqu presentamos. +. C,o ev !" # !o( nive!e( de co,p#en(in !ec)o# ? La prctica abitual de la lectura consista !eneralmente en presentar un te%to acompa*ado de un cuestionario que los estudiantes deban resolver, en el supuesto de que acindolo se ase!uraba la comprensin del te%to ledo. Esto no siempre es cierto, pues responder 5correctamente6 una pre!unta de tipo literal no requiere mayor esfuerzo, pues basta acudir al te%to para encontrar el dato requerido. Leamos, por ejemplo, el si!uiente te%to titulado 5La mija del 9on6 La mija del :on avalandr su remil. Se multi en el solanto de la c u y frundi a*oladamente. La mija del 9on dromedi a la sanj, pero no la c olandr. $uando :on soland, la mija se orteli samandramente en el ponci. La mija frundi por el :on. &odos los entrianos cunazaban al :on, pero se poltronaron al solandar el :on. ,or eso la mija avalandr su remil.

- ora demos respuesta a las si!uientes pre!untas7 );u avalandr la mija del :on+ )$mo frundi la mija del :on+ );u sucedi cuando :on soland+ );uines cunazaban al :on+ )$undo se poltronaron los entrianos+ ),or qu la mija avalandr su remil+

Sin duda, estas pre!untas pueden ser respondidas sin muc o esfuerzo tan solo con recurrir al te%to. ,ero, )lo emos comprendido acaso+ La respuesta es obvia. Se trata entonces de plantear un conjunto de indicadores que nos permitan evaluar si el estudiante en verdad a comprendido el te%to7 si es capaz de discriminar informacin, establecer relaciones /causa<efecto, todo<parte, etc.3, or!anizar la informacin, acer inferencias, entre otras abilidades. ,ara ello debemos tener en cuenta los distintos niveles de la comprensin lectora. +.1 Indic do#e( p # ev !" # e! nive! !i)e# ! El nivel literal se refiere a la identificacin de informacin que est e%plcita en el te%to, a la ubicacin de datos especficos o al establecimiento de relaciones simples entre las distintas partes del te%to. E%iste una comprensin literal, por ejemplo, cuando se ubica escenarios, personajes, fec as o se encuentra las causas e%plcitas de un determinado fenmeno. La comprensin literal no requiere muc o esfuerzo, pues la informacin se encuentra a nuestra disposicin y slo se necesita cotejar la pre!unta con el te%to para encontrar las respuestas. En la comprensin literal intervienen procesos co!nitivos elementales como la identificacin o los niveles bsicos de discriminacin. Ejemplo de indicadores para evaluar la comprensin literal7 'bica los personajes =dentifica los escenarios =dentifica ejemplos .iscrimina las causas e%plcitas de un fenmeno

 +.&

>elaciona el todo con sus partes

Indic do#e( p # ev !" # e! nive! in-e#enci ! El nivel inferencial se presenta cuando el estudiante es capaz de obtener informacin nueva a partir de los datos e%plcitos del te%to. Esta informamcin se puede referir al tema tratado, a las ideas relevantes y complementarias, a las ense*anzas o a las conclusiones. El estudiante infiere cuando es capaz de e%plicar las ambi!?edades, el doble sentido, el mensaje oculto o las ironas. @ediante el nivel inferencial se determina el propsito comunicativo y se establecen relaciones complejas entre dos o ms te%tos. En el nivel inferencial intervienen procesos co!nitivos de mayor complejidad que los del nivel literal. ,or ejemplo, se activan procesos como la or!anizacin, la discriminacin, la interpretacin, la sntesis, la abstraccin, entre otros. Ejemplo de indicadores para evaluar el nivel inferencial7 .iscrimina la informacin relevante de la complementaria. Ar!aniza la informacin en mapas conceptuales =nfiere el propsito comunicativo del autor =nterpreta el doble sentido. Bormula conclusiones Establece relaciones entre dos o ms te%tos =nfiere causas o consecuencias que no estn e%plcitas ,redice los finales de las narraciones

+.+

Indic do#e( p # ev !" # e! nive! c#.)ico El nivel crtico se produce cuando el estudiante es capaz de enjuiciar y valorar el te%to que lee ya sea en los aspectos formales o sobre el contenido. El estudiante comprende crticamente cuando emite apreciaciones personales sobre el uso de los elementos orto!rficos y !ramaticales, sobre la co esin y co erencia del te%to, sobre el len!uaje utilizado( cuando cuestiona las ideas presentadas o los ar!umentos que sustentan las ideas del autor( cuando opina sobre el comportamiento de los personajes o sobre la presentacin del te%to. Los procesos co!nitivos que intervienen en la comprensin crtica son de mayor complejidad que en el caso de los niveles inferiores. El estudiante tiene que activar procesos de anlisis y sntesis, de enjuiciamiento y valoracin. =nclusive, en este nivel se desarrolla la creatividad del estudiante, y es aqu

cuando desarrolla capacidades para aprender en forma autnoma, pues la metaco!nicin forma parte de este nivel. Ejemplos de indicadores para evaluar la comprensin crtica7 Apina sobre la or!anizacin del te%to -r!umenta sus puntos de vista sobre las ideas del autor Cace valoraciones sobre el len!uaje empleado Duz!a el comportamiento de los personajes E%presa acuerdo o desacuerdo ante las propuestas del autor Cace apreciaciones sobre el uso de los elementos orto!rficos y !ramaticales Apina sobre la co erencia del te%to >econstruye el proceso de comprensin @arzo de 0118