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SABEREs DOCENTEs E PRTICAs DE ENsINO DE LNGUA PORTUGUEsA:
lEITURA, EsCRITA, ANlIsE lINGUsTICA E GRAMTICA
EDITORA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING
Reitor: Vice-Reitora: Diretor da Eduem: Editora-Chefe da Eduem:
Prof. Dr. Jlio Santiago Prates Filho Profa. Dra. Neusa Alto Prof. Dr. Alessandro de Lucca e Braccini Profa. Dra. Terezinha Oliveira
CONSELHO EDITORIAL
Presidente: Editores Cientficos: Fluxo Editorial: Projeto Grfico e Design: Artes Grficas: Marketing: Comercializao:
Prof. Dr. Alessandro de Lucca e Braccini Prof. Dr. Adson Cristiano Bozzi Ramatis Lima Profa. Dra. Ana Lcia Rodrigues Profa. Dra. Angela Mara de Barros Lar Profa. Dra. Analete Regina Schelbauer Prof. Dr. Antonio Ozai da Silva Profa. Dra. Ceclia Edna Mareze da Costa Prof. Dr. Clves Cabreira Jobim Profa. Dra. Eliane Aparecida Sanches Tonolli Prof. Dr. Eduardo Augusto Tomanik Prof. Dr. Eliezer Rodrigues de Souto Prof. Dr. Evaristo Atncio Paredes Profa. Dra. Ismara Eliane Vidal de Souza Tasso Profa. Dra. Larissa Michelle Lara Prof. Dr. Luiz Roberto Evangelista Profa. Dra.Luzia Marta Bellini Profa. Dra. Maria Cristina Gomes Machado Prof. Dr. Oswaldo Curty da Motta Lima Prof. Dr. Raymundo de Lima Profa. Dra. Regina Lcia Mesti Prof. Dr. Reginaldo Benedito Dias Profa. Dra. Rozilda das Neves Alves Prof. Dr. Sezinando Luis Menezes Prof. Dr. Valdeni Soliani Franco Profa. Dra. Valria Soares de Assis
EQUIPE TCNICA
Edilson Damasio Edneire Franciscon Jacob Mnica Tanati Hundzinski Vania Cristina Scomparin Marcos Kazuyoshi Sassaka Luciano Wilian da Silva Marcos Roberto Andreussi Marcos Cipriano da Silva Norberto Pereira da Silva Paulo Bento da Silva Solange Marly Oshima
FORMAO DE PROfESSORES EM LETRAS - EAD
Aparecida de Fatima Peres

(Organizadora)
Saberes docentes e prticas de ensino de Lngua Portuguesa: leitura, escrita, anlise lingustica e gramtica
Maring 2012
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Coleo Formao de Professores em Letras - EAD

Copydesk: Rosane Gomes Carpanese Apoio tcnico: Luciana de Araujo Nascimento Normalizao e catalogao: Ivani Baptista CRB - 9/331 Reviso Gramatical: Maria Regina Ponte Edio e Produo Editorial: Carlos Alexandre Venancio
Eliane Arruda Manuela Sanchez
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

S115 Saberes docentes e prticas de ensino de lngua portuguesa: leitura, escrita, anlise lingstica e gramtica / Aparecida de Ftima Peres, organizadora. -Maring: Eduem, 2012. 120p. 21cm. (Formao de professores em Letras EAD; n.29) ISBN no prelo
1. Lngua portuguesa Estudo e ensino.. 2. Lngua portuguesa Formao docente. CDD 21.ed. 469.5 1
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Endereo para correspondncia: Eduem - Editora da Universidade Estadual de Maring Av. Colombo, 5790 - Bloco 40 - Campus Universitrio 87020-900 - Maring - Paran Fone: (0xx44) 3011-4103 / Fax: (0xx44) 3011-1392 http://www.eduem.uem.br / eduem@uem.br
S umrio
Sobre os autores Apresentao da coleo Apresentao do Livro
> 7 > 09 > 11 > 13
CAPTUlO 1
Anal, o que preciso saber para ser professor?
CAPTUlO 2
Objetivos do ensino de lngua portuguesa
Annie Rose dos Santos
> 25 > 37
CAPTUlO 3
Uma proposta pedaggica de leitura na perspectiva dialgica
Lilian Cristina Buzato Ritter
CAPTUlO 4
A produo de textos na Educao Bsica
Cludia Valria Don Hil
> 53 > 77 > 101

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CAPTUlO 5
Ensino de Lngua Portuguesa: anlise lingustica
Sandra Regina Cecilio
CAPTUlO 6
Contedos gramaticais: proposta pedaggica
Tnia Braga Guimares
S obre as autoras
ANNIE ROSE DOS SANTOS
Professora da Universidade Estadual de Maring (UEM). Graduada em Letras (UEM). Mestre em Filologia e Lingustica Portuguesa (Unesp-Assis). Doutoranda em Estudos da Linguagem (UEL).
APARECIDA DE FATIMA PERES

Professora da Universidade Estadual de Maring (UEM). Graduada em Letras (UEM). Mestre em Letras (UEL). Doutora em Estudos da Linguagem (UEL).
CLUDIA VALRIA DON HILA

Professora da Universidade Estadual de Maring (UEM). Graduada em Letras (UEM). Mestre em Lingustica Aplicada (UEM). Doutora em Estudos da Linguagem (UEL).
LILIAN CRISTINA BUZATO RITTER

Professora da Universidade Estadual de Maring (UEM). Graduada em Letras (UEM). Mestre em Lingustica Aplicada (UEM). Doutora em Estudos da Linguagem (UEL).
SANDRA REGINA CECILIO

Professora do Quadro Prprio do Magistrio do estado do Paran. Graduada em Letras (UEM). Mestre em Estudos da Linguagem (UEL). Doutora em Estudos da Linguagem (UEL).
TNIA BRAGA GUIMARES

Professora da Universidade Estadual de Maring (UEM). Graduada em Letras (UEM). Mestre em Letras (UEM). Doutora em Estudos da Linguagem (UEL).
A presentao da Coleo
Os 54 ttulos que compem a coleo Formao de Professores em Letras fazem parte do material didtico utilizado pelos alunos matriculados no Curso de Licenciatura em Letras, habilitao dupla, Portugus-Ingls, na Modalidade a Distncia, da Universidade Estadual de Maring (UEM). O curso est vinculado Universidade Aberta do Brasil (UAB) que, por seu turno, faz parte das aes da Diretoria de Educao a Distncia (DED) da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal do Ensino Superior (Capes). A UEM, na condio de Instituio de Ensino Superior (IES) proponente do curso, assumiu a responsabilidade da produo dos 54 livros, dentre os quais 51 ttulos ficaram a cargo do Departamento de Letras (DLE), 2 do Departamento de Teoria e Prtica da Educao (DTP) e 1 do Departamento de Fundamentos da Educao (DFE). O processo de elaborao da coleo teve incio no ano de 2009, e sua concluso, seguindo o cronograma de recursos e os trmites gerais do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), est prevista at 2013. importante ressaltar que, visando a atender s necessidades e demanda dos alunos ingressantes no Curso de Graduao em Letras-Portugus/Ingls a Distncia, da UEM, no mbito da UAB, nos diferentes polos, sero impressos 338 exemplares de cada livro. A coleo, no obstante a necessria organicidade que aproxima e estabelece a comunicao entre diferentes reas, busca contemplar especificidades que tornam o curso de Letras uma interessante frente de estudos e profissional. Deste modo, as trs principais instncias que compem o curso de Letras na modalidade a distncia (Lngua Portuguesa, Teoria da Literatura e Literaturas de Lngua Portuguesa e Lngua Inglesa e Literaturas Correspondentes) so contempladas com livros que so organizados tendo em vista a construo do saber de cada rea. Semelhante construo no apenas trabalha contedos necessrios de modo rigoroso tal como seria de esperar de um curso universitrio, como tambm atua decisivamente no sentido de proporcionar ao aluno da Educao a Distncia a autonomia e a posse do discurso de modo a realizar uma caminhada plenamente satisfatria tanto em sua jornada acadmica quanto em sua vida profissional posterior. Isso s possvel graas competncia e comprometimento dos organizadores e autores dos livros dessa coleo, em sua maior parte ligados aos departamentos da Universidade Estadual de Maring envolvidos neste curso, alm de convidados que enriqueceram a produo dos livros com sua contribuio. A excelncia e a destacada contribuio cientfica e acadmica desses
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SABEREs DOCENTEs E PRTICAs DE ENsINO DE LNGUA PORTUGUEsA: lEITURA, EsCRITA, ANlIsE lINGUsTICA E GRAMTICA
autores e organizadores so outros elementos que garantem a seriedade do material e refora a oportunidade que se abre ao aluno da Educao a Distncia. Alm disso, o material produzido poder ser utilizado por outras instituies ligadas Universidade Aberta do Brasil, abrindo uma perspectiva nacional para os livros do curso de Letras a Distncia. Alm do trabalho desses profissionais, essa coleo no seria possvel sem a contribuio da Reitoria da UEM e de suas Pr-Reitorias, do Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes da UEM e seus respectivos representantes e departamentos, da Diretoria de Educao a Distncia (DED) da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal do Ensino Superior (Capes) e do Ministrio da Educao (MEC). Todas essas esferas, de acordo com suas atribuies, foram de suma importncia em todas as etapas do trabalho. Diante disso, imperativo expressar, aqui, nosso muito obrigada. Por ltimo, mas no menos importante, registramos nosso agradecimento especial equipe do NEAD-UEM: Pr-Reitoria de Ensino, Coordenao Pedaggica e equipe tcnica, pela dedicao e empenho, sem os quais essa empreitada teria sido muito mais difcil, se no impossvel. Rosngela Aparecida Alves Basso, Organizadora da coleo.
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A presentao do livro
A disciplina Prtica de Formao de Professor de Lngua Portuguesa, do Curso de Letras-EAD, tem como objetivos: 1) possibilitar a reflexo sobre o momento da transposio didtica das prticas lingusticas: leitura, produo textual, anlise lingustica e gramtica; 2) criar condies para a reflexo terico-prtica sobre aspectos situacionais e interacionais envolvidos no ensino-aprendizagem de lngua portuguesa; 3) desenvolver competncias para a anlise e produo de materiais didticos. Para subsidiar essa disciplina, este livro, composto por seis captulos, alm de discutir os saberes necessrios ao professor de Lngua Portuguesa, relaciona as prticas lingusticas j mencionadas a mtodos de transposio didtica. No primeiro captulo, Peres aborda as mudanas acerca do conhecimento cientfico, ocorridas ao longo do tempo, bem como as implicaes disso em relao aos saberes necessrios formao de professores. Para tanto, apresenta um contraste entre o paradigma da racionalidade tcnica e o da epistemologia da prtica. Em seguida, versa sobre os saberes que integram a base de conhecimentos desses profissionais e como essa base influencia a formao da identidade deles. No segundo captulo, Santos faz um breve resgate terico sobre os objetivos do ensino de lngua portuguesa no Brasil. Inicialmente, a autora discorre sobre como e onde esse ensino surgiu, para, em seguida, expor como os propsitos do ensino de lngua materna se modificaram ao longo das dcadas at chegarem contemporaneidade. No terceiro captulo, Ritter apresenta uma proposta pedaggica de leitura, ancorando-se teoricamente na perspectiva dialgica da linguagem. A autora configura um plano de aula de leitura e dialoga com discusses terico-metodolgicas tecidas anteriormente em um captulo do livro Leitura: aspectos tericos e prticos. Nessa tentativa de articular teoria e prtica, a autora analisa criticamente uma crnica de Moacyr Scliar e, com a mesma crnica, compe a proposta pedaggica de leitura. No quarto captulo, inicialmente Hila expe diferenas terico-metodolgicas entre redao e produo de textos, contextualizando-as com as concepes de linguagem que norteiam o ensino da produo textual. Como exemplo metodolgico de trabalho com a escrita, a autora define a sequncia didtica como um instrumento que
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possibilita a interlocuo real entre aluno e escrita. De modo particular, o artigo de opinio apresentado como forma de didatizar o trabalho com a produo de textos. No quinto captulo, Cecilio discute o ensino de lngua portuguesa, enfatizando o ensino-aprendizagem da anlise lingustica na educao bsica. Aps a discusso terica, h uma contribuio pedaggica com a apresentao de uma possibilidade de trabalho gramatical, envolvido com atividades de leitura, objetivando articular a teoria estudada com a prtica de sala de aula. No sexto captulo, Guimares faz uma breve retomada de como era concebido o ensino dos contedos gramaticais e como ele deve ser realizado agora, segundo as direes apontadas pelas diretrizes vigentes. A autora tambm orienta o aluno de Letras a elaborar um plano de aula, uma vez que o planejamento faz parte do cotidiano docente (quer na formao inicial, quer na continuada). Ao longo da elaborao de um plano de aula de gramtica, que apresenta como exemplo, a autora discute a seleo de material e os critrios de avaliao, considerando a relevncia que se deve conferir a questes de uso corrente na lngua portuguesa, em oposio a questes de baixa frequncia ou arcaicas. Esperamos que este livro, escrito a tantas mos, contribua para sua formao como professor de Lngua Portuguesa. Aparecida de Fatima Peres Organizadora
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Anal, o que preciso saber para ser professor?

Os demais captulos que compem este livro discutiro questes especficas sobre o ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa. Tais questes auxiliaro o aluno de Letras-EAFORMAD a preparar os Planos de Aula que devero ser feitos durante o Estgio Supervisionado III espao de aprendizagem da profisso docente na formao inicial. Este captulo, porm, abordar fatores que propiciam reflexes sobre possveis respostas pergunta: Que saberes identificam um professor? Responder a essa questo se justifica porque a identidade de qualquer profissional envolve formao inicial e continuada. E, como o Curso de Letras-EAD contempla a formao inicial de professores, ele tem como um dos seus compromissos subsidiar esses futuros profissionais com conhecimentos sobre componentes didticos, pedaggicos e conteudsticos que envolvero o seu trabalho em sala de aula. Esta discusso se inicia com fato de o conhecimento cientfico imutvel (tido como substrato para a educao) ser um dos muitos aspectos (antes inquestionveis) postos em xeque com a chegada do sculo XXI. Conceber o conhecimento cientfico como imutvel consiste no paradigma da cincia moderna, ou paradigma da racionalidade tcnica, para o qual o papel da teoria abrir caminhos para o domnio da realidade natural e social pelo homem (MIZUKAMI et al., 2002, p. 11). Nessa concepo, a realidade no depende do ser humano, porm ele pode descrev-la e agir sobre ela. A formao de professores, alicerada nesse ponto de vista, entende a prtica pedaggica como consequncia da aplicao terica. Contudo o questionamento do imutvel implicou mudanas conceituais no apenas sobre o conhecimento, mas tambm sobre o contexto escolar. Esse contexto foi alterado principalmente em razo das novas demandas, uma vez que indivduos das classes menos favorecidas passaram a frequentar a escola antes privilgio da elite. Diante disso, foi preciso dar ao ensino um carter mais dialgico,
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em consonncia com o contexto cultural dessa nova clientela, a fim de atender suas necessidades e superar desigualdades sociais. Por conseguinte, aumenta-se a complexidade do trabalho docente, posto que, em vez de se ocupar com um conhecimento inquestionvel, o professor comeou a lidar com um conhecimento em construo. A educao, por seu turno, passa a ser entendida como um compromisso poltico, carregado de valores ticos e morais (MIZUKAMI et al., 2002, p. 12). Isso implica que, para ser professor, no basta concluir um curso composto por conhecimentos tericos especficos com tcnicas para ensin-los. A formao docente passou a exigir o domnio de prticas reflexivas e competentes, ou seja, alm de conhecimentos especficos, o professor necessita de outros saberes to importantes quanto os contedos especficos para bem desempenhar o seu trabalho. Isso significa que esse profissional precisa de uma formao alicerada tambm na epistemologia da prtica profissional, ou seja, de uma formao que o leve a refletir sobre sua ao pedaggica. Na perspectiva da racionalidade tcnica, conforme Schn (2000), o profissional tem preocupaes com problemas instrumentais e procura formas adequadas para solucion-los. As solues para tais problemas se dariam por meio de teorias e de tcnicas derivadas da pesquisa sistemtica e seriam sempre fixas e no ambguas. Assim, mesmo nas situaes em que isso no funciona, ou seja, quando a aplicao da teoria no possvel de forma bem clara, o profissional analisa o fato por meio de observaes padronizadas e busca modos de descobrir regras que ainda no se tornaram explcitas. No h, portanto, questionamento das teorias e das regras, porque, nessa viso, os fatos so o que so e a verdade das crenas passvel de ser testada estritamente com referncia a elas. [...] Todo o conhecimento profissional baseia-se em um alicerce de fatos (SCHN, 2000, p. 39). J na perspectiva da epistemologia da prtica, que requer reflexo sobre a ao na busca de solues para os problemas, alm da aplicao de regras j estabelecidas, h tambm respostas para o inesperado por meio de invenes e experimentos imediatos para testar novas compreenses sobre um mesmo fato. Em casos assim, o profissional comporta-se mais como um pesquisador tentando modelar um sistema especializado do que como um especialista cujo comportamento modelado (SCHN, 2000, p. 39). No caso da formao de professores, promover uma educao profissional com base no dilogo equitativo entre teoria e prtica significa negar a sobreposio da cincia bsica cincia aplicada e desfazer a relao mecnica e linear entre o conhecimento terico e a prtica concreta de sala de aula. Significa estabelecer uma relao em que teoria e prtica possibilitem ao futuro professor refletir sobre os problemas e as dinmicas gerados por sua atuao na prtica, porque nem tudo tem uma resposta correta e nem sempre as teorias se encaixam em todos os casos. Isso implica,
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consequentemente, conceber o professor como um prtico reflexivo. Esse raciocnio vai ao encontro das consideraes de Altet (2001) quanto organizao e formalizao dos saberes necessrios prtica pedaggica. Segundo a autora, a reflexo sobre os saberes profissionais e sua explicitao permitem ao professor inventar suas prprias normas estratgicas, as que mais convm aos contextos, aos alunos, situao encontrada e que melhor a explica (ALTET, 2001, p. 34). Para a autora, o professor um profissional da aprendizagem, da gesto das condies de aprendizagem e da regulao interativa em sala de aula (ALTET, 2001, p. 26). Ao realizar seu trabalho, ele precisa desenvolver competncias profissionais que envolvem os conhecimentos tericos e as competncias especficas da profisso docente que repousam sobre uma base de conhecimentos racionais, cientficos ou de conhecimentos oriundos da prtica. Por conseguinte, a profisso docente um processo de racionalizao dos conhecimentos postos em prticas eficazes em uma determinada situao; e ser um professor competente significa conseguir mobilizar conhecimentos na prtica de quaisquer situaes, implica tornar-se um profissional reflexivo, capaz de analisar as suas prprias prticas de resolver problemas, de inventar estratgias (ALTET, 2001, p. 26). Mas, afinal, quais seriam os conhecimentos e os saberes necessrios a esse profissional reflexivo? De acordo com Altet (2001, p. 26), o professor , antes de tudo, um profissional da articulao do processo ensino-aprendizagem em uma determinada situao, um profissional da interao das definies partilhadas. Mas que conhecimentos devem compor esse processo? Conforme Shulman (1987, p. 8), se as categorias da base de conhecimentos para o professor fossem organizadas, elas deveriam incluir, no mnimo:
conhecimento do contedo; conhecimento pedaggico geral, especialmente dos princpios amplos e da estratgia de direo e de organizao da sala de aula, os quais parecem ultrapassar o assunto conteudstico; conhecimento do currculo, com particular compreenso dos materiais e dos programas que servem como ferramentas de ofcio para os professores; conhecimento do contedo pedaggico: aquele amlgama especial de contedo especfico e pedagogia, ligado somente funo do professor, a sua prpria forma de conhecimento profissional; conhecimento de alunos e suas caractersticas; conhecimento do contexto educacional, abrangendo desde os trabalhos do grupo da sala de aula at a administrao das escolas, as caractersticas gerais e culturais das comunidades; e conhecimento dos fins educacionais, propostas, valores, filosofia e fundamentos histricos (SHULMAN, 1987, p. 8, traduo da autora).
Anal, o que preciso saber para ser professor
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Consoante Shulman (1987), quatro so as fontes principais para a construo da base de conhecimentos para o ensino: 1) saberes dos contedos disciplinares; 2) materiais e ambiente do processo educacional institucionalizados (currculo, livro didtico), organizao e administrao escolar e a estrutura da profisso docente; 3) pesquisas em educao, organizaes sociais, aprendizagem humana, ensino e desenvolvimento e outros fenmenos socioculturais que afetam a ao dos professores; 4) conhecimento de sua prpria prtica. Os saberes referentes aos contedos disciplinares abarcam o conhecimento, a compreenso, as habilidades e a disposio que devem ser ensinados aos alunos. Tal conhecimento resulta do acmulo de leitura e dos estudos dos contedos de uma rea especfica e dos saberes histricos e filosficos da natureza do conhecimento desse campo de estudo. Segundo o autor, sendo o ensino uma profisso do aprendizado e o professor um membro da comunidade escolar, este deve entender as estruturas do assunto de interesse, os princpios da organizao dos conceitos e os princpios de investigao que ajudam responder a perguntas como: Quais so as ideias e habilidades importantes nesse domnio? Como as novas ideias so acrescentadas e como as ideias deficientes so descartadas para os produtores de conhecimento nessa rea? Quais so os papis e os processos de um bom saber ou de uma boa investigao? Essas consideraes sobre a fonte do conhecimento do contedo implicam necessariamente que o professor tenha no s uma profunda percepo quanto a um assunto particular, mas tambm conhecimentos que lhe sirvam de suporte para agir como um propiciador da aprendizagem dos alunos. O professor tem responsabilidades especiais em relao ao contedo, servindo como fonte primeira para a aprendizagem dos estudantes quanto ao assunto de interesse, e isso envolve a maneira pela qual a compreenso lhes conduzida quanto ao que essencial sobre um assunto e ao que perifrico. Essas responsabilidades apontam profundas exigncias ao professor quanto interpretao das estruturas do assunto de interesse e s suas atitudes frente ao que est sendo ensinado e aprendido. Esses muitos aspectos do contedo de conhecimento, ento, so propriamente entendidos como uma caracterstica central da base de conhecimentos para o ensino. Quanto aos materiais e ao ambiente do processo educacional institucionalizados, Shulman (1987) observa que, para alcanar os objetivos da organizao escolar,
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so criados materiais e estruturas para o ensino-aprendizagem, os quais incluem: o currculo com seus objetivos e sequncias; testes e materiais de provas; instituies com suas hierarquias, seus sistemas de funes e regras explcitos e implcitos; organizao profissional dos professores com suas funes de negociao, mudana social e proteo mtua; agncias governamentais para a regio junto aos mbitos estadual e federal; e mecanismos de administrao e financeiro. Como os professores funcionam necessariamente como a parte interior de uma matriz criada por esses elementos, usando-os e sendo por eles usados, eles (os professores) tm de conhecer o territrio e os mecanismos do ensino, pois estes englobam os recursos do trabalho e as condies contextuais que tambm facilitaro ou inibiro os esforos para a qualidade da educao. Os saberes concernentes educao formal constituem a terceira fonte e se referem ao corpo de desenvolvimento da literatura educacional dedicada compreenso do processo da educao, do ensino e da aprendizagem. Essa fonte inclui as descobertas e os mtodos da pesquisa emprica em reas do ensino, da aprendizagem e do conhecimento humano, bem como os fundamentos normativos, filosficos e ticos da educao. A quarta fonte da base de conhecimentos o conhecimento do professor sobre sua prpria prtica. Consequentemente, uma das mais importantes tarefas para a pesquisa comunitria, segundo Shulman (1987), trabalhar com profissionais para desenvolver representaes codificadas da compreenso da prtica pedaggica dos professores competentes. A questo dos saberes do professor abordada ainda por Tardif (2002, p. 36), para quem o saber docente um saber plural, formado pelo amlgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formao profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais. Em um sentido mais amplo, conforme o autor, o saber engloba os conhecimentos, as competncias, as habilidades (ou aptides) e as atitudes dos docentes, ou seja, aquilo que foi muitas vezes chamado de saber, de saber-fazer e de saber-ser (TARDIF, 2002, p. 60). Consoante o autor, os saberes da formao profissional se referem s cincias humanas, da educao e da ideologia pedaggica aqueles transmitidos pelas instituies de formao de professores. No campo das cincias humanas, professor e ensino so objetos do saber; e, como tais cincias no esto limitadas produo de conhecimentos, elas procuram associ-los prtica do professor, objetivando a prtica cientfica. Entretanto a prtica docente no somente um objeto de saber das cincias da educao, porque ela envolve ainda os saberes chamados pedaggicos, os quais abordam doutrinas e concepes oriundas de reflexo sobre a prtica educativa,
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envolvendo, inclusive, referenciais ideolgicos relacionados prtica. Esses saberes se unem tambm s cincias da educao, visando a legitimar cientificamente suas concepes por meio da integrao destas aos resultados de pesquisas. H ainda os saberes disciplinares, tambm adquiridos pelos professores no mbito de sua formao inicial ou continuada. Tais saberes se referem aos diversos campos do conhecimento (histria, geografia, lnguas, literatura etc.) e so dispostos na forma de disciplinas em cursos distintos nas universidades. Os saberes curriculares, por seu turno, esto relacionados aos programas escolares que devem ser efetivados pelos professores. Eles correspondem aos discursos, objetivos, contedos e mtodos a partir dos quais a instituio escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita (TARDIF, 2002, p. 38). Por fim, os saberes experienciais so os saberes especficos desenvolvidos pelos professores com base no trabalho cotidiano e no meio em que atuam. Esses saberes brotam da experincia e so por ela validados. Eles incorporam-se experincia individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber ser (TARDIF, 2002, p. 39). Alm dessas consideraes, Tardif (2002) observa que o saber do professor deve estabelecer-se na interface entre o social e o individual e adverte ser preciso fugir do mentalismo e do sociologismo. Segundo o autor, o mentalismo consiste em reduzir o saber, exclusiva, ou principalmente, a processos mentais (representaes, crenas, imagens, processamento de informaes, esquemas, etc.) cujo suporte a atividade cognitiva dos indivduos (TARDIF, 2002, p. 11). Nesse caso, portanto, o contexto social que envolve os indivduos no contemplado na constituio das significaes, dos sentidos. Contudo, como observa o autor, so sociais os saberes dos professores, porque (1) esse saber partilhado por um grupo de agentes com formao comum, os quais trabalham em uma mesma organizao (a escola), estando, desse modo, sujeitos s mesmas regras; (2) a posse de tais saberes paira sobre um sistema que garante sua legitimidade (universidade, sindicatos, ministrio da educao), ou seja, seu trabalho tem um reconhecimento social, e assim o que um professor deve saber ensinar no constitui, acima de tudo, um problema cognitivo ou epistemolgico, mas sim uma questo social (TARDIF, 2002, p. 13); (3) o trabalho do professor no um trabalho solitrio, mas interativo, pois envolve outros sujeitos carregados de marcas sociais os alunos; (4) o que os professores ensinam e a forma como ensinam se alteram com o tempo e com as mudanas sociais, de acordo com o que reconhecido como relevante para cada contexto; (5) esse saber adquirido em um contexto de socializao profissional.
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Em suma, os saberes do professor no so contedos cognitivos definidos de uma s vez, mas so construdos socialmente ao longo de sua vida. Por outro lado, no obstante essas ponderaes, o autor alerta sobre o perigo de se cair no sociologismo, pois este tende a eliminar totalmente a contribuio dos atores na construo concreta do saber, tratando-o como uma produo social em si mesmo e por si mesmo (TARDIF, 2002, p. 14-15). Nesse sentido, nega-se a capacidade de o professor transformar sua situao, sua ao. Assim, para o autor, ainda que os saberes dos professores sejam construdos socialmente, preciso considerar sua subjetividade, porque, por meio dela, na sua atuao, eles adaptam seus saberes e os transformam de acordo com sua situao de trabalho. Logo, os saberes de um professor so uma realidade social materializada atravs de uma formao, de programas, de prticas coletivas, de disciplinas escolares, de uma pedagogia institucionalizada, etc., e so tambm, ao mesmo tempo, os saberes dele (TARDIF, 2002, p. 16). Haja vista essa dualidade constituinte do saber docente, o autor prope que esse saber seja entendido como um todo preso pela trama de seis fios condutores. O primeiro fio condutor respeita ao fato de que o saber dos professores deve ser compreendido em ntima relao com o trabalho deles na escola e na sala de aula (TARDIF, 2002, p. 16). Isso implica que os saberes do professor esto imbricados no seu contexto de trabalho, de modo que podem ser entendidos como a prpria realizao desse trabalho. O segundo fio condutor se refere diversidade do saber, porque, segundo Tardif (2002), quando indagados sobre seus saberes, os professores abordam conhecimentos e um saber-fazer pessoais saberes curriculares, dos programas, dos livros didticos, dos conhecimentos disciplinares que ensinam, de sua experincia de vida e elementos de sua formao profissional. Assim, seus saberes so plurais e heterogneos, pois envolvem conhecimentos oriundos de fontes diferentes: famlia, universidade, colegas de trabalho, cursos de reciclagem etc. O terceiro fio condutor concerne temporalidade do saber. O carter temporal dos saberes do professor, segundo Tardif (2002), est fundamentado no fato de eles serem adquiridos ao longo da vida desse sujeito. A temporalidade, contudo, no se limita a isso, porque ela envolve tambm a carreira profissional do professor, a qual est envolvida em um processo temporal de construo dos saberes necessrios para a realizao do seu trabalho. Alis, no se pode esquecer que a carreira docente envolve vrias etapas e caractersticas: socializao, consolidao da experincia, fases de continuidade, de ruptura ou de transformao referentes s concepes sobre seu trabalho, mudanas ambientais de trabalhos (classe, bairro, nvel de ensino), alm,
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claro, da questo da identidade e subjetividade dos professores, que se tornam o que so de tanto fazer o que fazem (TARDIF, 2002, p. 20-21). O quarto fio condutor relaciona a experincia de trabalho como fundamento do saber ao modo como os professores mobilizam os saberes que caracterizam o seu trabalho, j que estes vm de fontes diversas e so construdos ao longo do tempo. Dessa relao, surgem questes como: Haveria uma hierarquizao entre os saberes do professor? Se h, a partir de que critrios ela estabelecida? Todos os saberes so usados pelo professor? Tais saberes lhe causam dilemas? O quinto fio condutor envolve saberes humanos a respeito de seres humanos, pois o trabalho docente fundamentalmente interativo. Portanto, em seu desenvolvimento, preciso conhecer o outro aquele(s) com quem se trabalha , conhecer seus papis no processo de interao concreta. Esse conhecer deve envolver os poderes e as regras concernentes ao contexto de trabalho, aos valores, tica etc. O sexto fio condutor abarca os saberes e a formao de professores. Nesse quesito, para Tardif (2002), considerando os saberes do professor e as realidades especficas do seu trabalho, necessrio repensar a formao para o magistrio com o objetivo de buscar uma nova articulao e um novo equilbrio entre conhecimentos produzidos pelas universidades a respeito do ensino e os saberes desenvolvidos pelos professores em suas prticas cotidianas (TARDIF, 2002, p. 23). Um tecido a partir desses fios desejvel, porque a formao de professores, pautada na aplicao de conhecimentos disciplinares, sem conexo com o contexto de atuao profissional, no surte efeito no contexto educacional. Isso significa que preciso envolver outros conhecimentos no processo de formao, a fim de ultrapassar os limites da aquisio de teorias e sua aplicao por meio de estgios. De acordo com Tardif (2002), o tempo destinado ao aprendizado do trabalho, ou seja, o domnio progressivo dos saberes necessrios realizao da prtica docente, tambm est relacionado identidade do professor. Isso se justifica porque a construo de conhecimentos tericos e tcnicos que preparam o profissional para o desempenho de suas necessidades somente se torna possvel ao longo do tempo. Da mesma forma, ao longo do tempo que a prtica possibilita ao aprendiz familiarizarse com o ambiente e com os saberes necessrios efetivao de suas funes. Isso significa que determinados saberes da profisso docente s podem ser adquiridos e construdos em situaes reais no se limitam, portanto, a contedos circunscritos em cursos de formao institucionalizados. Alis, Tardif (2002) observa que muitos objetos, questes e problemas relacionados funo docente no correspondem, ou correspondem muito pouco, s teorias obtidas na universidade e produzidas pela pesquisa na rea de Educao para os professores de profisso, a experincia de
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trabalho parece ser a fonte privilegiada de seu saber-ensinar (TARDIF, 2002, p. 61), pois na experincia do labor envolvem-se aspectos como a personalidade do professor, sua vivacidade, seu entusiasmo, seu amor aos alunos. tambm da experincia cotidiana que ocorrem a partilha de conhecimentos sociais e a integrao dos professores com o contexto escolar (conhecimento partilhado entre os pares, respeito dos pais e dos alunos, atividades pedaggicas, material didtico, programas de ensino). Por essa razo, Tardif (2002, p. 61) conclui que os saberes profissionais do magistrio parecem ser, portanto, plurais, compsitos, heterogneos, pois trazem tona, no prprio exerccio do trabalho, conhecimentos e manifestaes do saberfazer e do saber-ser bastante diversificados e provenientes de fontes variadas. O autor observa ainda que tais fontes podem ser de naturezas diferentes, tais como: a famlia; as escolas primria e secundria; os estudos ps-secundrios no especializados; os estabelecimentos de formao de professores; os estgios; os cursos de reciclagem; o uso das ferramentas dos professores (programas, livros didticos, cadernos de exerccios, fichas etc.); a prtica do ofcio na escola e na sala de aula; a experincia dos pares; etc. Para o autor, consequentemente, esses saberes podem ser caracterizados pelo que se chama de sincretismo, porque a constituio do seu conjunto no provm de uma unidade terica. Outro motivo que faz o autor caracterizar os saberes docentes como sincrticos est no fato de o trabalho docente ser permeado, frequentemente, por situaes nicas e instveis caracterstica que inviabiliza a aplicao de tcnicas predeterminadas, ou seja, no funciona conforme o modelo de aplicao da racionalidade tcnica (SCHN, 2000). Um terceiro motivo que justifica o sincretismo do trabalho do magistrio, conforme Tardif (2002), o fato de o professor precisar mobilizar, no exerccio de suas atividades, diferentes tipos de raciocnio. Acerca do raciocnio do professor, Shulman (1987) observa que a meta da formao desse profissional no doutrin-lo ou trein-lo para se comportar de modos prescritos, mas educ-lo para pensar profundamente sobre o seu ensino, bem como desempenhlo de forma consciente. Esse raciocnio requer tanto um processo de pensar no que o professor faz quanto um conjunto adequado de fatos, princpios e experincias que lhe fundamente. O professor deve, ento, usar sua base de conhecimentos para prover suas escolhas e aes. Sua formao, portanto, tem de trabalhar com as convices que guiem as aes do professor, com os princpios e as evidncias que esto sob suas escolhas. Tais escolhas podem ser predominantemente arbitrrias ou idiossincrticas, ou podem fundamentar-se em princpios ticos, empricos, tericos ou prticos que tenham apoio significativo entre membros da comunidade docente.
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O autor observa que, quando se examina o ato de ensinar, comum enfatizar as caractersticas do raciocnio dos professores, as quais podem explicar suas decises para a ao. Todavia preciso cautela para no colocar nfase imprpria nesses profissionais, pois suas decises so selecionadas conforme os fins que pretendem alcanar. Ensinar, portanto, um ato efetivo e normativo est relacionado a meios e fins , e os processos de raciocnio esto sob ambos. Consequentemente, a base de conhecimentos tem de tratar no apenas dos propsitos da educao, mas tambm dos mtodos e das estratgias da educao. As consideraes de Shulman (1987) envolvem o que ele chama de processo do raciocnio e da ao pedaggicos processo composto por um ciclo de atividades de compreenso, transformao, instruo, avaliao e reflexo. A compreenso, de acordo com Shulman (1987), respeita ao fato de que ensinar primeiro entender. Assim, antes de ensinar, o professor precisa compreender criticamente o que ensinar, ou seja, espera-se que ele entenda o que ensina e, se possvel, que entenda de modos diversos (por exemplo, tem de saber como determinado assunto se relaciona com outros dentro de uma mesma rea e como tais relaes ocorrem). Compreender os propsitos da educao tambm fundamental no processo de raciocnio e de ao pedaggicos. Isso envolve os resultados da aprendizagem dos alunos, suas aes na sociedade, criao de oportunidades para alunos vindos de contextos culturais diferentes etc. O processo de raciocnio e ao pedaggicos toma, consequentemente, o rumo da transformao que os professores realizam pelo desempenho do seu trabalho. Quanto atividade de transformao, o autor observa que os contedos a serem ensinados devem ser transformados de alguma maneira, a fim de motivar o aprendizado dos alunos. As transformaes requerem uma combinao dos seguintes passos: (1) preparao do material, interpretado de forma crtica para o uso essa preparao envolve a interpretao e o exame crticos dos materiais de instruo em termos do entender do professor sobre o assunto, ou seja, ele examina o material pedaggico, levando em conta a prpria compreenso, e pergunta se adequado para o ensino; (2) representao das ideias na forma de analogias e metforas pensamento sobre as ideias fundamentais do contedo da lio e sobre os modos alternativos de representar os alunos; (3) selees instrutivas a partir de mtodos e modelos de ensino, as quais acontecem quando o professor tiver de mover ou reformular o contedo para efetivar a instruo ou desenvolver uma metodologia; (4) adaptao da representao para as caractersticas gerais de alunos especficos e de contextos especficos processo em que se ajusta o material s caractersticas dos alunos (especificidades que podem afetar suas respostas gnero, idioma, cultura,
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motivaes, conhecimento prvio, diferentes formas de representao, concepes, expectativas, motivos, dificuldades ou estratgias que poderiam influenciar os modos como os alunos interpretam o contedo), isto , desempenho do ensino pensado, planejado explicita ou implicitamente. Quanto atividade da instruo, ela envolve o desempenho observvel da variedade do ato de ensinar e inclui muitos dos aspectos cruciais pedagogia: organizao e administrao da sala de aula; discusso; explicaes claras, apresentando descries vividas, nomeando e conferindo trabalhos, interagindo efetivamente com os alunos, por meio de perguntas e sondagens das respostas, das reaes, dos elogios e das crticas. A avaliao se refere verificao da compreenso dos alunos no processo pedaggico. Ela tambm dirigida ao prprio ensino do professor, s lies e aos materiais empregados em suas atividades. Nesse sentido, ela conduz diretamente reflexo e, portanto, requer todas as formas de compreenso e de transformao j abordadas. O momento da reflexo ocorre quando o professor olha para o ensino e observa como ele ocorreu, reconstruindo reordenando e/ou recapturando os eventos, as emoes e as realizaes. como se fosse um processo pelo qual um profissional aprende pela experincia. A reflexo no somente uma questo de disposio ou um jogo de estratgias, mas tambm o uso de tipos particulares de conhecimentos analticos que afetam o trabalho do professor. Isso implica que o cerne desse processo deve estar em consonncia com os fins almejados. Enfim, a compreenso nova o resultado da concluso do ciclo do processo de raciocnio e da ao pedaggicos, o qual leva o professor a uma compreenso aperfeioada acerca dos propsitos e assuntos relativos ao ensino, aos alunos e at a sua ao pedaggica. A compreenso nova no acontece automaticamente; assim, mesmo depois da avaliao e da reflexo, ela leva o professor sempre ao ponto de partida, formando um crculo. Apesar de Shulman (1987) ter apresentado os processos do modelo do raciocnio e da ao pedaggicos em sequncia, o autor adverte que esses processos podem acontecer em uma ordem diferente. Alguns podem at mesmo no ocorrer em determinadas situaes de ensino. Uns podem ser confusos; outros, elaborados. Porm, a fim de controlar sua prtica e proporcionar a aprendizagem aos alunos, os professores precisam ser hbeis em lidar com tais processos. A habilidade para isso, entretanto, envolve fatores contextuais em que o trabalho docente seja valorizado. E valorizar esse trabalho significa dar aos professores condies para analisar e compreender os contextos histrico, social, cultural e
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organizacional que fazem parte de sua atividade docente (PIMENTA; LIMA, 2008, p. 14). Espera-se que esse texto seja uma semente para a produo de tais condies no campo desse processo de formao inicial de professores, que o Curso de Letras-EAD.
Referncias
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Annie Rose dos Santos
A lngua portuguesa abrange grande variedade de contedos didticos, e muitas vezes nem mesmo o professor sabe por onde iniciar seu trabalho. Produo textual, leitura, anlise lingustica, compreenso e interpretao de textos, gramtica... O que deve ser ensinado primeiramente? Como inserir esses conhecimentos em situaes reais de uso da lngua materna? Esses e outros questionamentos tm preocupado os profissionais de Letras em todo o pas e gerado novas reflexes acerca da maneira como a lngua portuguesa ensinada nas escolas. Embora a lngua portuguesa apresente um considervel grau de complexidade, importante termos em mente que quem d vida lngua somos ns, os prprios falantes, e que, uma vez adquirida a experincia lingustica oral, qualquer pessoa capaz de aprender a sua estrutura gramatical. As pessoas que falam a lngua portuguesa desde a infncia possuem uma gramtica internalizada e instintivamente sabem reconhecer as palavras e as formaes da lngua nos diferentes contextos, alm de saber combin-las de formas variadas, expressando-se nas diversas situaes comunicativas. O ensino de lngua portuguesa, todavia, necessita de avaliao constante. Apesar da relevncia de cada contedo didtico, importante que este seja planejado e organizado de modo que os objetivos do professor sejam plenamente atingidos. Nesse sentido, os postulados de Bechara (1985) e de Travaglia (2008) so pertinentes quando assinalam que o objetivo da escola reside na formao, aperfeioamento e controle das diversas competncias lingusticas do aluno, ressaltando que o objetivo do ensino de lngua materna prioritariamente desenvolver a competncia comunicativa. Neste captulo, trataremos dos objetivos do ensino de lngua portuguesa no Brasil. Para tanto, discorreremos inicialmente sobre como e onde esse ensino surgiu, para, em um segundo momento, abordarmos como os objetivos do ensino da lngua materna se modificaram ao longo das dcadas e como chegaram a ns. Tomamos como base para este texto os estudos desenvolvidos por autores como Soares (2004), Meserani (2002), Travaglia (2008), Possenti (2004), entre outros que se debruaram na pesquisa deste tpico os objetivos do ensino da lngua materna.
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BREVE HISTRICO DO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA NO BRASIL Soares (2004) enuncia que, em cada momento histrico brasileiro, a constituio da disciplina portugus foi determinada por elementos externos, por exemplo, as condies sociais, econmicas e culturais que subjazem escola e ao ensino, e por elementos internos, tais como a natureza dos conhecimentos sobre a lngua, o nvel de desenvolvimento desses conhecimentos e a formao dos profissionais atuantes nessa rea. Sendo assim, a retomada desses elementos ajuda a entendermos o ensino da lngua portuguesa no passado e serve para compreendermos o atual momento do ensino dessa lngua no pas. No Brasil Colonial, o portugus ensinado nas escolas era to somente instrumento para a alfabetizao dos filhos da elite, no sendo componente curricular, pois no era a lngua oficial do pas. No pas conviviam trs lnguas: a lngua portuguesa do colonizador, a lngua geral as lnguas indgenas aqui faladas e o latim ensinado pelos jesutas no ensino secundrio e superior. Prevalecia a lngua geral, para facilitar a comunicao entre portugueses e indgenas e entre os indgenas falantes de diferentes lnguas (SOARES, 2004). Soares (2004) afirma ainda que a lngua portuguesa no integrava o currculo escolar no Brasil Colnia. As reformas implantadas pelo Marqus de Pombal em Portugal e em suas colnias (incluindo-se o Brasil), em meados do sculo XVIII, tornaram obrigatrio o uso da lngua portuguesa, sendo proibida a utilizao de outras lnguas. Para a autora, essas medidas contriburam largamente tanto para a consolidao da lngua portuguesa no Brasil quanto para a sua incluso e valorizao na escola. No sculo XVIII, foi implantado tambm o ensino da gramtica, o qual, inicialmente, buscava servir de apoio ao ensino-aprendizagem da gramtica latina. Gradativamente, todavia, a lngua latina perdeu seu uso e valor social e, consequentemente, foi extinta do programa de ensino brasileiro, e no sculo XX a gramtica da lngua portuguesa fortaleceu-se como uma rea de conhecimento, embora, de acordo com Soares (1996), ainda alheia lngua portuguesa. O ensino dessa gramtica tinha por base a concepo de lngua exterior ao indivduo e era focada nos alunos das classes sociais mais favorecidas. Sua finalidade era que eles conhecessem e reconhecessem o sistema lingustico (SOARES, 2004), centrado em uma nica modalidade de gramtica, a tradicional. A partir da dcada de 50 do sculo XX, houve expanso do nmero de vagas na escola e do acesso da camada menos favorecida da populao, e foram implementadas modificaes nas disciplinas curriculares e nos objetivos da instituio escolar. O ensino da disciplina portugus tambm foi alterado, e gramtica e texto, assim como estudos
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sobre a lngua e estudo da lngua, passaram a integrar a disciplina com contedo articulado. Soares (2004, p. 167) pontua que ora era na gramtica da lngua que se buscavam elementos para a compreenso e interpretao do texto, ora era no prprio texto que se buscavam as estruturas lingusticas para a aprendizagem da gramtica. Meserani (2002) propala que, nos anos 60 do sculo XX, ocorreu uma revoluo na comunicao, quando teve incio uma competio entre escola e meios de comunicao de massa, como a televiso. O autor acrescenta que era hora de se pensar um novo sistema educacional e no s de continuar remendando um modelo exausto e obsoleto. [...]; era um tempo de novas cincias e de novas propostas educacionais (p. 19). Segundo o autor, no ensino da lngua materna teve incio a preocupao de fundamentao na lingustica, porm os espaos escolares continuaram a ser ocupados pela gramtica tradicional, e a escola continuou esperando por uma lingstica que lhe seja aplicvel (p. 20). O confronto da escola com a televiso, corroborando Meserani (2002), forou novas atitudes escolares, porque esta percebeu que a televiso viera para ficar e que teria de ensinar a ler e a escrever de modo mais eficaz para poder concorrer com esses novos meios de comunicao de massa. Soares (2004) assinala que, nos anos 1970 e incio dos anos 1980, houve um hiato na primazia da gramtica no ensino do portugus (p. 168). A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) nmero 5692/71 ocasionou uma mudana significativa nas disciplinas curriculares, entre elas o portugus, resultante da interveno feita nesse transcurso histrico pelo governo militar instaurado em 1964 (p. 169). Nas palavras da autora,
A nova lei [...] punha a educao, segundo os objetivos e a ideologia do regime militar, a servio do desenvolvimento; a lngua, no contexto desses objetivos e dessa ideologia, passou a ser considerada instrumento para esse desenvolvimento. A prpria denominao da disciplina foi alterada, no mais portugus, mas comunicao e expresso (SOARES, 2004, p. 169).
Com a mudana na LDB, os objetivos do ensino de lngua portuguesa passaram a ser pragmticos e utilitrios, pois a ordem era desenvolver e aperfeioar os comportamentos do aluno como emissor e recebedor de mensagens, atravs da utilizao e compreenso de cdigos diversos verbais e no verbais (SOARES, 2004, p. 169). Trata-se, assim, do desenvolvimento do uso da lngua. Meserani (2008, p. 21) expe que nos anos 1970 so observados os problemas decorrentes do ensino de redao iniciado nos anos 1960. Para o autor, trs questes se sobressaem: 1) a respeito da metodologia e das tcnicas de ensino, de como ensinar; 2) a respeito dos modos e critrios de avaliao; e 3) a respeito dos gneros e tipos de textos, do que ensinar. Esses aspectos geraram dvidas e discusses inimaginadas
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pela escola da primeira metade do sculo XX, as quais, por sua vez, propiciaram o surgimento de estudos tericos e propostas didticas nessa dcada e nas posteriores. Na segunda metade dos anos 1980, foram eliminadas as denominaes comunicao e expresso e foi recuperada a denominao portugus para a disciplina dos currculos do ensino fundamental e mdio, por uma medida do Conselho Federal de Educao, que respondia, dessa forma, aos insistentes protestos da rea educacional (SOARES, 2004, p. 170). Esses protestos significavam a rejeio de uma concepo de lngua e de ensino que no encontrava apoio nem nos contextos poltico e ideolgico da dcada de 80 do sculo XX, perodo em que ocorreu a redemocratizao do pas, nem nas novas teorias da rea de cincias lingusticas que principiavam a chegar ao campo do ensino da lngua materna (SOARES, 2004, p. 171). As cincias lingusticas, em conformidade com Soares (2004), contriburam para o ensino do portugus, visto que alertaram a escola para as diferenas entre as variedades lingusticas efetivamente faladas pelo aluno e a variedade de prestgio, chamada padro culto, que se lhes pretendia (e se pretende atualmente) ensinar nas aulas de lngua materna. Na viso da autora, a redemocratizao da escola fez que o ensino da lngua portuguesa fosse direcionado aos alunos que levavam para a sala de aula uma heterogeneidade lingustica que exigiu (e que ainda exige) uma nova postura dos professores frente s diferenas dialetais, como novos contedos e nova metolodogia de ensino para a disciplina de portugus. Geraldi (1997) registra que os anos 1980 representam um marco decisivo no ensino de lngua materna. O ensinar era foco de estudos, e o aprender passa a ser foco de interesses (RAUPP, 2005). Nessa dcada, a Lingustica chega escola desdobrada em Psicolingustica, Sociolingustica, Lingustica Terica, Pragmtica, Anlise do Discurso, todas direcionadas ao ensino da lngua materna. Instaura-se uma concepo de linguagem que vislumbra a lngua como enunciao, discurso, e no apenas como comunicao, e que, portanto, inclui as relaes da lngua com aqueles que a utilizam, com o contexto em que utilizada e com as condies scio-histricas de sua utilizao, resultante de uma nova concepo de gramtica, de seu papel e de sua funo no ensino de portugus (SOARES, 2004). Interao a palavra-chave na dcada de 80 do sculo XX (RAUPP, 2005). Soares (2004, p. 173) assinala que no so apenas as cincias lingusticas que propiciam novas orientaes para a disciplina portugus. Em sua acepo, trs reas de estudos e pesquisas recentes a histria da leitura e da escrita; a sociologia da leitura e da escrita; e a antropologia da leitura e da escrita , ao investigar e analisar as prticas histricas de leitura e escrita, as prticas sociais de leitura e escrita e os usos e
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funes da leitura e escrita em distintos grupos culturais, introduzem a necessidade de orientar o ensino da lngua materna tambm por perspectivas histricas, sociolgicas e antropolgicas. A autora pondera que
Trs questes atualmente em discusso na rea educacional brasileira s podero ser esclarecidas e decididas, no que se refere disciplina portugus, se se buscar realizar essa articulao e sntese: a definio de parmetros curriculares para a disciplina portugus, a reformulao dos cursos de formao de professores dessa disciplina, a avaliao dos livros didticos para essa disciplina (SOARES, 2004, p. 174).
O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA NA ATUALIDADE Assim como Soares (2004), os profissionais da educao e os interessados no ensino da lngua materna discutem muito os problemas das aulas de lngua portuguesa no pas, especialmente sobre o motivo de os programas de ensino no terem xito. Luft (2003), por exemplo, afirma que o ensino de lngua portuguesa essencial para a formao do indivduo. Entretanto, precisa ser revisto, porque, ao se ensinar as regras gramaticais, grande parte dos professores ignora a lngua falada pelo aluno, implicando que a lngua objeto de estudo fica muito distante da prtica efetiva, e, se no h aproximao, no h aprendizado. O objetivo do ensino de uma lngua para os falantes dessa lngua deve centrar-se na possibilidade de lev-los ao domnio efetivo das habilidades de leitura e escrita, audio e oralidade. A escola, campo de aplicao desse ensino por excelncia, deve formar alunos capacitados como leitores, que sejam capazes de produzir qualquer tipo de texto, usando tambm a modalidade oral. Esse objetivo, realamos, somente ser alcanado com a prtica constante, uma vez que ler e escrever so atividades primordiais no ensino de lngua. Infelizmente, ao observarmos a prtica de ensino de lngua portuguesa nas escolas brasileiras, constatamos que esse objetivo est muito distante de ser atingido. Notamos grande defasagem na escrita de nossos alunos, quando confrontada com o padro da norma culta que deve ser ensinado nas escolas, uma consequncia das aulas de lngua portuguesa ao longo dos anos de escolaridade, muitas vezes descontextualizadas, fragmentadas, sem uma sequncia, com exemplos distantes da realidade e da prtica lingustica dos alunos. Assim, defendemos que o ensino de lngua portuguesa com enfoque na escrita e na comunicao mais produtivo do que, por exemplo, o ensino das normas gramaticais desvinculadas das situaes cotidianas e das formas de lngua faladas pelos alunos.
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Se, ao ingressarem na escola, as crianas j possuem uma gramtica internalizada, cabe escola, portanto, explorar a sua expressividade, permitindo que suas variedades lingusticas sejam desenvolvidas, aperfeioadas, bem como o desenvolvimento das variedades lingusticas de prestgio, visando adequao s diversas situaes sociocomunicativas. Essa prtica leva ao ensino da norma culta por contraste comparando-se a lngua de que se tem posse com a lngua que exigida como padro na sociedade, almejando que as crianas gradativamente se apropriem do novo modelo, sem receios e sem imposio por parte do professor. Isso, todavia, no tem ocorrido com muita frequncia no ensino escolar, e o que deveria levar os alunos a uma reflexo e aprendizagem o ensino das variedades lingusticas acaba ocasionando certa confuso. Reforamos que papel da escola propiciar ao educando o estabelecimento de uma analogia entre a sua variedade lingustica e a variedade padro, a fim de que ele perceba que diferentes situaes sociais pedem diferentes registros lingusticos e que o domnio da variedade padro proporcionar mais condies de se adequar s imposies sociais (SILVA, 2009). OBJETIVOS DO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA Apresentamos, na sequncia, alguns objetivos do ensino de lngua materna na viso oficial (Ministrio da Educao) e as sugestes para a melhoria desse ensino na concepo de linguistas brasileiros que se dedicam a estudar essa questo. Os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) doravante PCNs postulam como objetivos gerais do ensino de lngua portuguesa para o Ensino Fundamental o desenvolvimento progressivo de uma competncia em relao linguagem que permita aos educandos resolverem problemas da vida cotidiana, terem acesso aos bens culturais e alcanarem a participao plena no mundo letrado. Para que esses objetivos sejam atingidos, os PCNs assinalam que o ensino de lngua portuguesa deve ser organizado para tornar os alunos capazes de expandir o uso da linguagem em instncias privadas, usando-a eficazmente em instncias pblicas, sabendo assumir a palavra e produzir textos orais e escritos de forma coerente, coesa e adequada aos destinatrios, aos objetivos a que se propem e aos assuntos tratados. Na perspectiva dos PCNs, os alunos devem ser capazes de usar diferentes registros, incluindo os mais formais, adequando-os s mais diferentes situaes comunicativas; de conhecer e respeitar as diversas variedades lingusticas do portugus falado; de compreender os textos orais e escritos, interpretando-os corretamente; de valorizar a leitura como fonte de informao, sendo capazes de recorrer aos materiais escritos em funo dos objetivos que pretendem; de refletir sobre a lngua, conhecendo e
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analisando criticamente os seus usos como veculo de valores e de preconceitos de classe, credo, gnero ou etnia, entre outras prescries (BRASIL, 1997). A esse respeito, Travaglia (2008, p. 17-20) faz importantes reflexes, as quais culminam em objetivos para o ensino de lngua materna: 1) desenvolver a competncia comunicativa dos usurios da lngua (falante, escritor, ouvinte, leitor), ou seja, a capacidade do usurio de utilizar a lngua de forma adequada nas diferentes situaes comunicativas; 2) levar os alunos a dominar a norma padro da lngua e ensinar a variedade escrita da lngua, distinta da variedade oral; e, ainda, propiciar ao aluno o conhecimento da instituio lingustica, mostrando como ela constituda e como se apresenta socialmente, haja vista que a competncia lingustica deve se estender a todos os campos do conhecimento humano. O autor adverte que, ao dar aula de uma lngua para falantes dessa lngua, necessria a indagao: para que se d aulas de uma lngua para seus falantes?, ou, ainda, para que se d aulas de Portugus a falantes nativos de Portugus?. Possenti (2004, p. 318) enuncia que se deve criar condies efetivas para a escrita e a leitura constantes transform-las em prticas dirias e mais ou menos intensas, acrescentando que os professores da lngua materna devem
escalonar as questes relativas norma culta, para criar condies que permitam efetivamente que os estudantes possam tornar-se falantes dessa modalidade e, ao mesmo tempo, que sejam capazes de alterar pelo menos parcialmente as atitudes lingsticas que incorporam em sua vida pr-escolar, em geral preconceituosas.
Travaglia (2008) assevera que a escola deve propiciar o contato do aluno com a maior variedade possvel de situaes de interao comunicativa por meio de um trabalho de anlise e de produo de enunciados ligados aos vrios tipos de situaes de enunciao. Dito de outra maneira, preciso que haja abertura pluralidade de discursos, nica maneira de a escola abrir-se vida e comunidade. O autor acresce que importante para o ensino uma teoria que trata especificamente do texto e o concebe como espao intersubjetivo, resultante da interao entre os sujeitos da linguagem que atuam em uma situao de comunicao para atingir determinados objetivos (TRAVAGLIA, 2008, p. 20). Concordamos com o autor quando enuncia ser relevante para o ensino de lngua materna a forma como o professor concebe a linguagem e a lngua, porque a concepo de linguagem do professor to importante quanto a postura que este tem em relao educao.
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AS CONCEPES DE LINGUAGEM E OS OBJETIVOS DO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA Julgamos pertinente discorrer, mesmo que brevemente, acerca das concepes de linguagem e a forma como elas conceituam o ensino de lngua portuguesa. H trs concepes de linguagem: a linguagem como expresso do pensamento, para a qual as pessoas no se expressam bem porque no pensam. Nessa concepo, a premissa para o ensino de lngua portuguesa a de que existem regras a serem seguidas para a organizao lgica do pensamento e, por consequncia, da linguagem. Essas regras constituem as normas do bem falar e do bem escrever, aparecendo nos estudos lingusticos tradicionais, resultando no que se denomina gramtica normativa ou tradicional (TRAVAGLIA, 2008, p. 21-22). Nessa vertente, o modo como o texto, usado em cada situao de interao comunicativa, encontra-se constitudo independe de para quem se fala, em que situao se fala (onde, como, quando), bem como para que se fala. Ainda citando Travaglia (2008), a segunda concepo vislumbra a linguagem como instrumento de comunicao, como meio objetivo para a comunicao. Nela, a lngua tida como um cdigo, um conjunto de signos combinados conforme regras, capaz de transmitir uma mensagem de um emissor a um receptor. O objetivo do ensino de lngua portuguesa ensinar esse cdigo aos falantes da lngua para que haja efetivamente a comunicao. Nessa concepo, em conformidade com o autor supracitado, o falante tem em sua mente uma mensagem a transmitir a um ouvinte, isto , informaes que quer que cheguem ao outro; para tanto, ele coloca essa mensagem em cdigo (codificao) e a envia para o outro por intermdio de um canal (ondas sonoras ou luminosas). O outro, ento, recebe os sinais codificados, transformando-os novamente em mensagem (informaes). Ocorre, assim, a chamada decodificao. A terceira concepo, em consonncia com Travaglia (2008, p. 23), considera a linguagem como forma ou processo de interao. Nessa vertente, o sujeito, ao utilizar a lngua, no apenas traduz/exterioriza um pensamento ou transmite informaes a outrem; ele age, atua sobre o interlocutor (ouvinte ou leitor). A linguagem vista como um local de interao humana, em determinada situao de comunicao e em um contexto scio-histrico e determinado. O objetivo do ensino da lngua portuguesa a interao comunicativa, levar os usurios da lngua a interagirem como sujeitos que ocupam lugares sociais e falam e ouvem desses locais conforme as formaes imaginrias (imagens) estabelecidas pela sociedade. O que caracteriza a linguagem o dilogo em sentido amplo (BAKHTIN , 2003); a interao verbal constitui a realidade fundamental da linguagem.
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Isso posto, reiteramos a assertiva de Travaglia (2008) quanto relevncia de o professor de lngua materna conhecer e reconhecer as concepes de linguagem utilizadas por ele ao ensinar, pois assim seus objetivos de ensino ficaro mais evidentes, permitindo melhor resultado em sala de aula. Salientamos que as trs concepes de linguagem so importantes e atingiram, (e atingem), cada uma a sua maneira, determinados propsitos no ensino da lngua, j que refletem o momento scio-histrico e poltico do pas quando foram amplamente empregadas. O professor de lngua materna pode e deve fazer uso dessas concepes de linguagem em sala de aula, desde que plenamente convicto dos objetivos que pretende alcanar com os alunos ao empregar cada concepo de linguagem. Obviamente, a concepo de linguagem que atualmente norteia o ensinoaprendizagem de lngua portuguesa em todo o pas a terceira concepo acima descrita: a que concebe a linguagem como processo de interao, a que busca levar os alunos a interagirem de fato na sociedade, por meio do ensino de gneros textuais em real circulao social. CONsIDERAEs fINAIs Neste captulo, procuramos apresentar, de modo sucinto, o percurso do ensino de lngua portuguesa no pas desde a implementao do sistema oficial de ensino brasileiro. Vimos os diferentes objetivos do ensino da lngua materna, atendendo s polticas vigentes em cada momento histrico, sobretudo no decorrer do sculo XX. Percebemos que as alteraes mais significativas nos objetivos do ensino de portugus ocorreram na dcada de 1980, quando novos estudos, fundamentados nas cincias lingusticas, foram desenvolvidos e aos poucos inseridos na escola. Convm a ressalva de que os objetivos de lngua portuguesa ainda no foram plenamente atingidos devido a uma srie de fatores internos e externos escola. Como fatores internos, destacamos a deficincia na formao docente; a estrutura falha do sistema escolar, que entre outros no contempla no programa de lngua materna os contedos que privilegiam a oralidade, o trabalho com a variante lingustica do aluno; as leis e programas nacionais (como os PCNs) que so criados, mas que, pelos motivos que no nos cabe aqui discutir, no so integralmente cumpridos pelos profissionais da educao, entre outros inmeros problemas; e, como fatores externos, apontamos o fato de coexistirem no pas duas normas-padro da lngua portuguesa (BAGNO, 2004): uma, a do discurso oficial e das gramticas, que apenas existe na escrita, e outra, a da oralidade dos falantes, que muito difere da norma padro escrita, e que infelizmente no ensinada nas escolas. H ainda outros fatores, alm dos j citados, que dificultam o ensino-aprendizagem da lngua portuguesa nas escolas, culminando nos pssimos lugares que o Brasil ocupa em rankings internacionais (tais como o Pisa, 2009).
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Pontuamos que as pesquisas desenvolvidas pelos estudiosos e a criao de novas teorias de ensino no so suficientes se os professores de lngua portuguesa, mediadores do ensino da lngua materna, no se dispuserem a rever constantemente sua prtica em sala de aula e no optarem pela mudana de estratgia e de foco na busca por melhores resultados com os educandos. Realamos que apenas o comprometimento e a responsabilidade dos educadores como um todo os profissionais da educao propiciaro ao ensino de lngua materna, a disciplina portugus, ser mais bem direcionado, adequado s expectativas e s necessidades reais dos aprendizes, condizente com a sociedade atual e com os cidados que queremos formar.
Referncias
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Anotaes
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Lilian Cristina Buzato Ritter
INTRODUO Apesar de, por mais de duas dcadas, pesquisadores da rea da Lingustica Aplicada terem se dedicado a trabalhos voltados ao ensino da leitura, alicerando alguns avanos terico-metodolgicos, no que diz respeito referida prtica na concepo interacionista de linguagem, atualmente um dos grandes desafios da escola ainda se encontra relacionado ao desenvolvimento de leitores crticos. Tanto o documento oficial nacional no caso, os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) quanto o regional sobre poltica educacional as Diretrizes Curriculares da Rede Pblica de Educao Bsica do Paran (PARAN, 2008) elegem, como objetivo das aulas de leitura, o desenvolvimento de atitudes e posturas crticas do leitor frente aos textos. Nessa direo, podemos afirmar que esses documentos so permeados por diversos aportes tericos, por exemplo, os da Lingustica Textual, da Psicologia Cognitiva, da Anlise do Discurso, dos Estudos da Enunciao e, entre todas essas contribuies, h uma convocao para a noo bakhtiniana de gnero discursivo. Na perspectiva terica bakhtiniana, como j foi discutido no livro Leitura: aspectos tericos e prticos, particularmente, no captulo Uma prtica de leitura do gnero discursivo na perspectiva dialgica da linguagem (CECILIO; RITTER, 2010), a compreenso no equivale ao reconhecimento da forma lingustica, mas sim interao dos significados das palavras e seu contedo ideolgico, no s do ponto de vista enunciativo, mas tambm do ponto de vista das condies de produo e da interao locutor/receptor (RECHDAN, 2003, p. 2). A grande implicao pedaggica dessa afirmao requer, em sala de aula, a percepo do destinatrio para quem o texto foi produzido, a que sujeito social a palavra foi dirigida; a reflexo sobre a esfera social na qual esse enunciado concreto est inserido. Em contexto de ensino, portanto, as ideias bakhtinianas subsidiam o que est presente nos documentos oficiais sobre ensino de lngua materna em relao
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diversidade de gneros. Como leitores/produtores de textos, os alunos esto imersos em prticas sociais e em atividades de linguagem letradas, pertencentes a diferentes situaes comunicativas. Para agirem e interagirem nessas situaes, necessrio que saibam empregar adequadamente os gneros discursivos. Assim, no eixo leitura, corroboramos Rojo (2005, p. 207), para quem essa atividade consiste
[...] mais de despertar a rplica ativa e a flexibilidade dos sentidos na polissemia dos signos, que de ensinar o aluno a reconhecer, localizar e repetir os significados dos textos [...] parece-nos ser mais til e necessrio explorar com eles (alunos) as caractersticas das situaes de enunciao relacionadas s marcas lingsticas que deixam.
Tal tica concebe a leitura como instauradora de dilogos na dimenso espaotemporal, propiciando diferentes formas de ver, de avaliar o mundo e de (re)conhecer o outro. Nesse sentido, torna-se relevante atentar, conforme o prprio Geraldi (1991), que um texto pode ter mais de uma leitura, mas isso no significa admitir todas, visto que a leitura no deve ser concebida como imanente (com sentidos fixos) nem apenas como confirmadora das hipteses do leitor. Consequentemente, o trabalho de co-produo de sentidos, por intermdio da recriao do que omitido e dos implcitos, do preenchimento de incompletudes, assentado na interao sujeito-leitor e texto, em suas vrias possibilidades de interpretao. O leitor, desse modo, segundo Brando (1997), situa-se entre o movimento de expanso e de filtragem de sentidos. Nessa relao, consoante a autora, criado um significado global do texto, que no aquele intencionado pelo autor nem pelo leitor, mas o resultante do trabalho dialgico de ambos. O processo de reconstruo textual realizado porque o leitor mobiliza seus conhecimentos prvios (lingusticos, textuais e de mundo), em determinada situao de produo de leitura, preenchendo as lacunas textuais, via pistas interpretativas, deixadas pelo autor o qual produziu seu texto tambm em determinado contexto de produo: com uma finalidade, em certa poca, em certo local, em um suporte especfico. At este momento, fizemos uma retomada da concepo terica referente ao processo de leitura j apresentada e discutida em captulo anterior, para pontuarmos, em seguida, o objetivo deste trabalho: apresentar aos professorandos uma proposta pedaggica de leitura, na configurao de um plano de aula de lngua portuguesa. importante salientarmos que a referida sugesto didtica ancora-se teoricamente na perspectiva dialgica da linguagem (BAKHTIN; VOLOCHINOV, 1992; BAKHTIN, 2003), portanto, naquela que trava um dilogo com as discusses terico-metodolgicas tecidas anteriormente, conforme explicitado.
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Para articular os aspectos tericos abordados at ento com a prtica de sala de aula, compondo nossa proposta pedaggica de leitura, selecionamos uma crnica de Moacyr Scliar, publicada no jornal Folha de So Paulo, em 18/05/2009, intitulada O carro comestvel. Pensando sobre a srie na qual essa prtica poderia ser desenvolvida, sugerimos a 1. srie do ensino mdio, em virtude da densidade temtica da prpria crnica e tambm pela complexidade enunciativa que caracteriza as crnicas produzidas nesta esfera social, a jornalstica. A fim de organizar este captulo, primeiramente, apresentamos uma anlise acerca da crnica selecionada, tecendo reflexes a respeito da dimenso social (condies de produo) do gnero e, a partir da, de alguns aspectos caracterizadores da dimenso verbal do referido texto. Em seo posterior, sugerimos uma proposta pedaggica de leitura como exemplo modelar de trabalho para o professor. As dimenses social e verbal da crnica Muito produtivo para esse estudo, em termos metodolgicos, so questes elaboradas por Rodrigues (2005), por ns adaptadas, que orientam a reflexo sobre alguns aspectos referentes a este momento da anlise: o que motiva o acontecimento dessa crnica, ou seja, ela uma reao-resposta a qu, a quem? Como essa reao se manifesta na crnica? Em que lugar social o autor se posiciona? O que ele diz? Qual sua orientao valorativa diante do que diz? Como e a partir de quem ele constri sua orientao axiolgica? Como o autor procede diante de seu interlocutor e de que modo ele age diante de suas possveis reaes-respostas? Como tudo isso se inscreve materialmente na crnica? Aps um estudo analtico realizado com crnicas de Luis Fernando Verissimo (apud CECILIO; RITTER, 2010) e Moacyr Scliar, publicadas em jornais nos anos de 2008 e 2009, de modo resumido, podemos delimitar aspectos referentes ao funcionamento do gnero discursivo crnica, entre eles: a) o papel social assumido pelos cronistas o de fazer o leitor refletir, via leitura de entretenimento; b) o papel social do leitor, revelado discursivamente, aquele que, por no se contentar apenas com a informao, quer sobre ela refletir e, por isso, busca outras opinies que dialoguem com as suas; c) as crnicas tm um pblico especfico, determinado pela complexidade de seu enunciado e pelas temticas variadas das quais tratam, demandando uma diversidade de conhecimentos; d) o tom irnico e despretensioso dos autores funciona como o lugar do estabelecimento e da ancoragem da entonao do gnero (um tom autorizado)
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e da sua atitude valorativa. Em consequncia, o uso da ironia revela, discursivamente, uma atitude ousada dos autores, uma vez ser smbolo do risco que ele se dispe a correr na defesa de seus pontos de vista. Ou, ainda, na inteno de despertar criticamente o leitor, prevendo um leitor no apenas desejoso de com ele interagir, mas tambm suficientemente competente para faz-lo. Em relao ao espao destinado s crnicas nos jornais, observamos que h uma sistematicidade quanto a sua topografia, ou seja, ao seu lugar no interior do jornal. Percebemos que as crnicas de Moacyr Scliar ocupam um espao do Caderno Cotidiano, destinado, pelo jornal, a gneros de natureza diversa, importantes para o cotidiano do leitor, por exemplo, dicas sobre o trnsito da cidade, notcias sobre problemas da cidade. Quanto ao espao de publicao, as crnicas esto na parte superior da ltima pgina desse caderno, lugar de grande importncia no jornal, por ser a parte da pgina que recebe primeiramente a ateno do leitor, de acordo com informaes obtidas com profissionais do jornalismo. Tal localizao garante s crnicas um status relevante quanto a sua capacidade de mobilizao do leitor. Quanto forma de apresentao, mantm-se sempre em destaque a identificao da autoria por meio de letras em caixa-alta, na parte superior central, acima do ttulo da crnica, acompanhada de um trecho retirado da crnica, funcionando como o seu olho. Alm disso, antes do incio da crnica, sempre especificado, em negrito e em fonte menor, um fragmento de uma notcia, seguido da data e do caderno de onde a notcia foi publicada. Como j ressaltamos, esses elementos configuracionais so constitutivos do gnero, porque indicam o lugar da sua ancoragem ideolgica, delimitando a que parte do universo temtico do jornalismo ele se refere, qual o seu horizonte temtico e sua finalidade de interao. Nessa seo Cotidiano, a crnica de Scliar ocupa o lugar de um gnero que, historicamente, tem seu horizonte temtico e axiolgico orientado para a manifestao da expresso valorativa a respeito de acontecimentos sociais do cotidiano, que, normalmente, so vistos como cenas corriqueiras. Os participantes da interao assumem e reconhecem esse trabalho criativo, ficcional e sensvel do autor/locutor. Conforme j foi discutido em captulo anterior, a autoria no diz respeito pessoa fsica, mas sim a uma posio de autoria inscrita no prprio gnero. Logo, a concepo de autoria do gnero crnica est articulada posio privilegiada que o autor/locutor ocupa tanto no cenrio sociopoltico quanto no artstico-literrio. Tratando-se da figura social de Moacyr Scliar, essa imagem construda no cenrio
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artstico-literrio, em que ele legitimado socialmente como um dos grandes expoentes da literatura nacional. No caso de nosso corpus, o lugar social que Scliar representa a de um cronista que cria fatos ficcionais (crnicas narrativas) baseados em notcias publicadas no prprio jornal Folha. luz da anlise empreendida a respeito dos aspectos da dimenso social, focalizamos a dimenso verbal a fim de verificarmos como as relaes dialgicas com os enunciados j-ditos (elos anteriores) e os pr-figurados (elos posteriores relaes dialgicas em razo do interlocutor) colaboram na construo dos efeitos de sentido das crnicas. Para exemplificarmos o estudo da dimenso verbal, apresentamos a anlise da crnica O carro comestvel, publicada em 18/05/2009. A emergncia das crnicas de Scliar publicadas na Folha motivada por notcias da atualidade (momento histrico vivido) que so enunciados discursivizados pela esfera jornalstica, especificamente, pelo prprio jornal em questo. As notcias que servem de base para os textos do autor so configuradas em destaque, antes do incio da narrativa, em pequenos fragmentos, parecendo recortes do cotidiano. As notcias relatam um fato recente que pode ser considerado inusitado ou at mesmo engraado, mas abordado de forma pouco aprofundada pelo jornal. Dessa maneira, a notcia alada pelo cronista como uma espcie de mote ou fonte de inspirao para a produo de suas crnicas. Na crnica-exemplo, o autor/cronista parte da notcia de que britnicos inventaram um carro de corrida com chassi de batata, o qual movido a chocolate:
Britnicos fazem carro de corrida com chassi de batata e movido a chocolate. O carro, batizado de WorldFirst (O mundo em primeiro lugar, em traduo livre), tem parte do chassi feito a partir de amido de batata, usa biocombustvel produzido base de restos de chocolate e um volante feito com cenouras e outros vegetais. O carro capaz de atingir uma velocidade de 200 km/h. O WorldFirst descarta o mito de que a performance do carro comprometida com o desenvolvimento de motores sustentveis, afirma o coordenador do projeto, James Meredith (SCLIAR, 2009).
De forma geral, a crnica O carro comestvel uma reao-resposta do cronista notcia (um enunciado j-dito), cujo fato pode ser considerado um grande avano para o mundo, pois alia tecnologia preservao ambiental. Aps a notcia-base, inicia-se uma narrativa curta, gil, com predomnio do discurso indireto, apresentando os elementos bsicos da narrativa (fatos, personagens, tempo e lugar), organizados na estrutura bsica da narrativa, apresentada no quadro abaixo:
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Quadro 1 - A estrutura composicional da crnica O carro comestvel

Organizao Estrutural a) Um momento de harmonia em que as personagens so apresentadas em um tempo e espao: Texto Apresentado ao pblico ingls, o WorldFirst fez enorme sucesso. A mdia falava numa vitria da ecologia; e, como disse um lder do movimento ambiental, a partir de agora seria possvel esperar uma verdadeira revoluo na indstria automobilstica, sabidamente uma das mais poluidoras do planeta e das mais resistentes mudana. Efetuadas as primeiras demonstraes em grandes cidades europeias um dos coordenadores do projeto ponderou que agora seria necessrio levar o carro para regies menos desenvolvidas do planeta. Afinal, pobreza e poluio no se excluem, e o WorldFirst, por seus aspectos originais, poderia representar uma lio acerca de como preservar os recursos naturais sem abrir mo da tecnologia. Foi planejada, portanto, uma viagem pelo continente africano, com demonstraes em vrios pases. Um programa que duraria cerca de um ms, por causa das longas distncias, mas que se iniciou muito bem; em todas as capitais em que foi exibido, o WorldFirst despertava assombro e admirao. E a, aconteceu o imprevisto. Em geral, nessas viagens, o carro era transportado por via area. Mas no interior da frica, em regies sem aeroporto, era preciso recorrer a um grande caminho para isso. Uma noite, ao transitar por uma esburacada estrada, o veculo enguiou. Muito preocupada, a equipe encarregada do WorldFirst tratou de procurar socorro. A pouca distncia dali havia uma aldeia, um lugar pauprrimo,situado no meio de uma zona desrtica, na qual a fome era constante. Aos poucos os aldees, figuras esquelticas, foram se aproximando. O intrprete explicou-lhes o que tinha acontecido, contou sobre o WorldFirst, o carro feito de batata e legumes, e movido a chocolate; perguntou por um lugar em que pudessem guardlo.Os habitantes da aldeia mostraram uma grande choa, vazia. Para l foi levado o original veculo. Cansada, a equipe acomodou-se no prprio caminho e ali dormiu. De manh, quando foram retirar o WorldFirst tiveram uma surpresa: o chassi e o volante tinham sumido por completo, o tanque de combustvel estava vazio. Perguntaram aos aldees; ningum soube ou quis informar. Quando estavam indo embora, levando o que sobrara do carro, uma mulher contou-lhes: no meio da noite, as crianas da aldeia, esfomeadas, tinham comido todo o chassi e o volante. Como sobremesa, haviam saboreado o chocolate do tanque. Nunca a nossa gente passou to bem, disse, com um sorriso. O mundo avana. Mas no em velocidade de carro de corrida.
b) Introduo do conflito e seu desdobramento:
c) Um momento mximo de tenso (clmax):
d) A resoluo do conflito:
e) Comentrio final:
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Pensemos a respeito das questes-norteadoras: o que motiva o acontecimento dessa crnica, isto , ela uma reao-resposta a qu? A quem? Como essa reao se manifesta na crnica? Em que lugar social o autor se posiciona? O que ele diz? Qual sua orientao valorativa diante do que diz? Trata-se de questionamentos a respeito das relaes dialgicas que o cronista mantm com os enunciados j-ditos no processo de construo de sua apreciao valorativa. Em funo desse aspecto, consideramos, na crnica em foco, o predomnio do movimento dialgico de distanciamento (RODRIGUES, 2005). O cronista apresenta uma apreciao valorativa negativa em relao a esse enunciado j-dito (a notcia), pois desqualifica a voz capitalista que permeia a notcia. Ele reage ironicamente ao criar a situao em que o carro WorldFirst comido pelas crianas esfomeadas, do interior da frica. Nesse caso, o uso da ironia, como estratgia discursiva, no incide sobre um dito do autor, mas na criao da cena referida, perpassando por toda a crnica. Ainda observamos, da mesma forma que nas crnicas do outro autor, a ironia como marca da heterogeneidade discursiva mostrada (maingueneau,1989, p. 98). Esse recurso se materializa com o uso das aspas para citar o nome do carro. Muito mais do que uma questo gramatical, as aspas introduzem no enunciado tom irnico do cronista em relao ao significado do nome do carro: o mundo em primeiro lugar. No nos esquecendo de que a orientao para os enunciados j-ditos e sua incorporao na crnica realiza-se tambm em funo do interlocutor, ressaltamos que o cronista constri seu acento de valor a partir de uma determinada imagem social de leitor/interlocutor. Desse modo, ele estabelece relaes dialgicas com os enunciados pr-figurados pelo leitor (elos posteriores). Ao mobilizar o recurso discursivo da ironia, o cronista conta com um leitor capaz de reconstruir na sua reao-resposta os aspectos implcitos que constituem o fundo discursivo dialogizador da crnica, considerado de domnio do leitor. Esse movimento dialgico pode ser denominado de ativao do conhecimento prvio (SILVA, 2008), em virtude de as informaes implcitas serem ancoradas na situao social de interao, pois dependem do conhecimento de mundo do interlocutor. No caso da crnica em questo, o leitor precisa conhecer, por exemplo, de que forma os chamados pases ricos propem a discusso sobre a poluio e sua co-responsabilidade nesse processo histrico; como os pases emergentes e pobres, como alguns do continente africano, posicionam-se e so vistos nessa discusso. A partir desses implcitos, o leitor compreende o tom irnico dado crnica, por exemplo, no momento em que o WorldFirst devorado pelas crianas esfomeadas, do interior da frica. A inveno britnica, que representaria um grande avano tecnolgico, deixa de existir por causa da fome que ainda mata pessoas no mundo.
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Em outras palavras, ele foi literalmente devorado pelo terceiro mundo. Esse acento de valor tambm se matiza pelo uso do discurso indireto e indireto livre para representar socialmente as vozes de lderes ambientalistas e pesquisadores da indstria automobilstica britnica. No trecho: Afinal, pobreza e poluio no se excluem, [...], a voz que est imbricada com a do narrador a de um dos coordenadores do projeto britnico, portanto a ironia recai nesse enunciado, em virtude de pases do primeiro mundo, como a Inglaterra, deverem assumir mais responsabilidades nesse processo de preservao do planeta. Outro movimento dialgico com elos posteriores o de engajamento (RODRIGUES, 2005), pois o cronista, em determinados momentos, coloca leitor e autor em uma mesma posio valorativa. Esse movimento manifesta-se em certos traos estilstico-composicionais, por exemplo, o verbo e o pronome na 1. pessoa do plural; o uso do pronome indefinido todos; de perguntas retricas; e de advrbios ou expresses adverbiais, aspectos observados em: [...], sabidamente uma das mais poluidoras do planeta [...], ou seja, como todos ns sabemos. Alm das relaes dialgicas de engajamento e de ativao de conhecimento prvio, percebemos, inclusive, o movimento de interpelao do leitor, visto que h o desejo de persuadi-lo a aderir a um ponto de vista. Nessa crnica, destacamos como caracterstica estilstico-composicional do referido movimento dialgico a parte final do texto: O mundo avana. Mas no em velocidade de carro de corrida. Por meio dessa estrutura composicional - o comentrio final -, o cronista impe ao leitor a sua avaliao sobre o fato noticiado: a velocidade do avano do Homem (a sua humanizao) lenta porque, enquanto se investe em pesquisas tecnolgicas, h pessoas no mundo que ainda morrem de fome. Nesse sentido, o uso do operador argumentativo mas e da negao, nessa parte estrutural do texto, arrematam o distanciamento do cronista em relao ao enunciado j-dito de que esse tipo de pesquisa representa um grande avano para o mundo. A proposta pedaggica de leitura Passamos a demonstrar nossa proposta pedaggica de leitura, a qual deve ser entendida como resultado do estudo e da anlise expostos anteriormente. Essa sugesto de prtica est formatada na configurao de um plano de aula, conforme exigncia a ser cumprida para o desenvolvimento do Estgio Supervisionado do professorando:
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PLANO DE AULA
ESCOLA:XXXXXX PROFESSOR(A):XXX SRIE:1TURMA:XXTURNO: XX ENSINO:(X) Mdio( )Fundamental DATA:xx/xx/xxHORRIO:xxDURAODAAULA: 04 h/a

Contedo: - Leitura crtica da crnica O carro comestvel, de Moacyr Scliar. Objetivo geral: - Refletir sobre o funcionamento sociodiscursivo do gnero crnica. Objetivos especficos: - Reconhecer e compreender a dimenso social (condies de produo) da crnica; - Reconhecer e compreender a dimenso verbal (marcas lingustico-enunciativas referentes estrutura composicional, contedo temtico, estilo e movimentos dialgicos com o j-dito e com o interlocutor) da crnica. Procedimentos de avaliao - De forma coletiva, propor - exemplares do jornal A - participao oral nos moaos alunos reflexes acerca Folha de S. Paulo; mentos de discusso; da circulao da crnica na - xerox da crnica O carro - produo escrita dos exercesfera jornalstica; comestvel; cios de leitura. - Leitura comparativa entre uma notcia, uma resenha de - xerox ou impresso de filme e uma crnica para se exerccios de leitura. promover o estudo das caractersticas sociodiscursivas da crnica (dimenso social). Esse procedimento pode ser realizado, em um primeiro momento, em duplas, para depois ser socializado no grande grupo, por meio da montagem de um quadro comparativo entre os gneros selecionados a partir dos elementos de suas condies de produo; Procedimentos de ensino Recursos - Estudo dos aspectos referentes dimenso verbal da crnica O carro comestvel, por meio de exerccios de leitura que promovam a produo de sentidos do texto, discutindo-se sobre o tema, a estrutura composicional e os movimentos dialgicos com o j-dito e com o interlocutor. Referncias: SCLIAR, M. O carro comestvel. Folha de S. Paulo, So Paulo, 18 maio, 2009. Caderno 2 Cotidiano.
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A seguir, passamos explicao desse plano de aula, tecendo comentrios e descrio sobre os procedimentos de ensino sugeridos. Primeiramente, importante observarmos que, como subsidiamos teoricamente essa prtica na teoria bakhtiniana e nas propostas terico-metodolgicas dos estudos de Rojo (2005) e de Rodrigues (2005), a aula de leitura pode ser iniciada com a reflexo sobre aspectos pertinentes dimenso social da crnica. Dessa forma, em primeiro lugar, sugerimos a nfase s caractersticas da esfera de comunicao a que pertence o gnero e da sua situao de produo. Para essa primeira fase do trabalho, essencial que o aluno discuta, comente e conhea as condies de produo e de circulao do gnero referente ao texto O carro comestvel. Portanto, como a crnica selecionada circulou na esfera jornalstica, o contato do aluno com o portador desse texto, o jornal A Folha de S. Paulo, muito importante. Sabemos que a grande maioria dos alunos de Ensino Mdio no tem o hbito de ler jornal e, por isso mesmo, pode desconhecer o fato de crnicas serem publicadas nesse portador textual. Assim, ainda que reproduza o texto para todos, o professor deve procurar levar o original para a sala de aula, explorando as caractersticas sociodiscursivas desse suporte. Nesse sentido, parece-nos ser muito produtiva uma atividade como: Levar exemplares de jornais A Folha para a sala de aula e, em conjunto com os alunos, explorar aspectos referentes esfera de circulao do gnero, por exemplo: quantas sees ou cadernos esse jornal apresenta; observe o Caderno Cotidiano: quais textos so publicados nele? Qual o objetivo desse caderno? Nele h textos conhecidos pela nossa sociedade como crnica? Voc j deve ter lido algumas crnicas em sala de aula. E, no jornal, por que um leitor de jornais pode querer ler crnicas? Ento, qual pode ser o objetivo de um jornal ao publicar crnicas? O encerramento dessas discusses deve levar os alunos a perceberem, conforme j explicitamos, que esses aspectos referentes s condies de produo so constitutivos do gnero porque indicam o lugar da sua ancoragem ideolgica, delimitando a que parte do universo temtico do jornalismo ele se refere, qual o seu horizonte temtico, sua finalidade de interao. Na sequncia da aula, o professor pode informar aos alunos que o objetivo das prximas aulas a leitura crtica de uma crnica, a partir do estudo das caractersticas sociodiscursivas desse gnero. Portanto, a prxima atividade visa ao reconhecimento do gnero crnica. O professor entrega aos alunos trs textos: uma notcia de jornal (de preferncia, um texto curto), uma resenha de filme (pode ser de uma revista, por exemplo, da Veja) e uma crnica (O carro comestvel). Essa tarefa pode ser realizada em duplas e consiste na leitura comparativa entre os textos, a fim de que os alunos os diferenciem, levando em considerao as condies de produo (ou dimenso social) de cada um.
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De maneira coletiva, para concluir essa atividade, professor e alunos completam o seguinte quadro comparativo:
CONDIES DE PRODUO Tema Papel social assumido pelo autor ao escrever o texto Papel social assumido pelo leitor ao ler o texto Objetivo da interao estabelecida pelo texto (informar, convencer, fazer refletir, entreter, ...) Suporte de circulao Gnero discursivo (resenha de filme, notcia ou crnica) TEXTO 1 TEXTO 2 TEXTO 3
O professor deve ter cuidado com a metalinguagem utilizada nesse exerccio, pois ela ainda pode no ser reconhecida pelos alunos. Portanto, cabe ao professor mediar esses conhecimentos, se for o caso. Mas, como o objetivo lev-los a entender o funcionamento sociodiscursivo da crnica, e no a reproduzir essa metalinguagem, o professor pode substituir esses termos por outros que expliquem, da mesma forma, os elementos das condies de produo dos textos. Para promover uma sistematizao dos conhecimentos at ento abordados, o professor pode desafiar os alunos a definirem o gnero crnica, levando em considerao sua dimenso social, ou seja, pensando sobre: quem escreve (o papel social do autor/enunciador); para quem escreve (o papel social do leitor/interlocutor); o que se escreve (tema); onde pode circular; com que objetivo produzida; como se escreve (estrutura composicional e estilo). Apesar de as crnicas de Moacyr Scliar, publicadas na Folha, apresentarem uma estrutura fixa - a narrativa -, o professor no pode deixar de esclarecer aos alunos que a forma composicional desse gnero bastante heterognea, podendo se estruturar como narrativa, argumentao, relato, poema etc.
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luz dessas reflexes acerca da dimenso social da crnica, o professor inicia o trabalho em sala de aula com a crnica O carro comestvel. A seguir, propomos algumas questes que podem contemplar o nvel de estudo da dimenso verbal desse enunciado: 1) J vimos que o texto lido uma crnica e, portanto, tem o objetivo de levar o leitor a refletir. Assim, aps a sua leitura, podemos refletir especificamente sobre o qu? 2) Podemos observar que as crnicas de Scliar, publicadas nesse jornal, sempre so antecedidas por um fragmento de uma notcia recente. E, a partir dessa notcia, o autor cria a sua crnica. Se considerarmos essa crnica como uma reao-resposta a essa notcia, de que maneira o cronista reagiu ao fato noticiado: de uma forma positiva ou negativa? Justifique. 3) Essa crnica apresenta uma estrutura narrativa. Identifique as partes dessa forma composicional: situao inicial, conflito, clmax, desfecho. 4) Releia este trecho: Afinal, pobreza e poluio no se excluem, e o WorldFirst, por seus aspectos originais, poderia representar uma lio acerca de como preservar os recursos naturais sem abrir mo da tecnologia. Reflita: a) Quem faz, na crnica, essa afirmao? b) Podemos nos questionar sobre aspectos relacionados ao par pobreza poluio? De que forma os chamados pases ricos propem a discusso sobre a poluio e qual sua co-responsabilidade nesse processo histrico? Como os pases emergentes e pobres, como alguns do continente africano, posicionam-se e so vistos nessa discusso? 5) O WorldFirst foi devorado por crianas esfomeadas do interior da frica. Portanto, na viso do autor, o que valeu mais a pena: o seu grande avano tecnolgico ou ter matado a fome de pessoas no mundo? Por qu? 6) A partir dessa reflexo, podemos considerar que o autor utilizou um tom irnico? Alm disso, o significado do nome do carro, O mundo em primeiro lugar, nessa situao criada pelo autor, pode ser entendido como uma ironia? Justifique. 7) Releia o trecho: [...] a partir de agora seria possvel esperar uma verdadeira revoluo na indstria automobilstica, sabidamente uma das mais poluidoras do planeta e das mais resistentes mudana. A quem o cronista se refere ao utilizar a expresso sabidamente (quem sabe?). Assim, esse uso pode ser considerado um recurso utilizado pelo cronista para interagir com o leitor? Explique. 8) Se a indstria automobilstica uma das mais poluidoras e menos resistentes mudana, qual o impacto disso para o meio ambiente? Esse fato pode nos levar
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a questionamentos, como: em quais pases esse setor da indstria mais se destaca? Esses pases so considerados pobres ou ricos? Ento, quem deveria ter mais responsabilidade nesse processo de preservao do planeta? 9) A crnica termina com uma avaliao do cronista em relao a essas questes: O mundo avana. Mas no em velocidade de carro de corrida. Voc tambm tem essa opinio sobre a velocidade dos avanos do mundo? Justifique. Entendemos tambm que essas atividades referentes ao estudo da crnica O carro comestvel podem ser o incio do desenvolvimento de um mdulo didtico de leitura, se o que se quer criar oportunidades para que o aluno desenvolva sua competncia discursiva pela apropriao das caractersticas tpicas da crnica. Esse trabalho pode ser organizado didaticamente a partir da seleo de outras crnicas publicadas em jornais, que contemplem sua diversidade temtica, estrutural e estilstica. CONsIDERAEs fINAIs As implicaes terico-metodolgicas de se assumir os gneros discursivos como eixo de articulao e de progresso curricular nos levam a crer que, por meio de atividades de leitura que privilegiem a reflexo sobre os elementos sociodiscursivos constituintes das situaes de enunciao dos enunciados, as aulas de leitura podem se tornar um espao para o aluno se instituir como um co-produtor de sentidos dos textos. No processo de recepo de textos em sala de aula, ao observarmos em um texto de determinado gnero suas condies de produo (dimenso social), os movimentos dialgicos estabelecidos com os discursos j-ditos (elos anteriores) e os pr-figurados (os elos posteriores) e a relao existente desses aspectos com o contedo temtico, a forma do arranjo composicional, as marcas lingustico-enunciativas, promovemos condies favorveis para o processo de produo de sentidos dos enunciados. A proposta pedaggica sugerida possibilita ao aluno perceber e compreender alguns aspectos referentes ao funcionamento do gnero discursivo crnica, na esfera jornalstica, j analisados anteriormente, destacando o papel social assumido pelo cronista; o papel social do leitor; o objetivo da interao; o horizonte e contedo temtico das crnicas; os movimentos dialgicos estabelecidos com o j-dito (que podemos tambm denominar de elos anteriores) e com o pr-figurado (ou elos posteriores); sua forma composicional e estilo (via levantamento de marcas lingustico-enunciativas). Mais uma vez, podemos afirmar que o enfoque terico bakhtiniano leva-nos a experienciar o ato de ler como uma ao de rplica ativa (ROJO, 2005), pois, no
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momento em que paramos diante de um texto-enunciado e nos questionamos sobre o que motiva o acontecimento desse enunciado (isto , ele uma reao-resposta a qu, a quem; como essa reao se manifesta; em que lugar social o autor se posiciona; o que ele diz; qual sua orientao valorativa diante do que diz), estamos exercendo nosso poder de perguntar, sem deixar nos prender a uma resposta petrificada em si mesma. Nesse sentido, o que nos interessa o evento discursivo, inscrito em um dado momento histrico e social. Por essas razes, o desenvolvimento de posturas crticas por meio da leitura ainda um desafio em nossa sociedade capitalista neoliberal. Pensar a leitura nesse movimento dialgico entre leitor e autor , nas palavras de Geraldi (2010, p. 47),
[...] enfrentar o problema de construir, no fluxo das instabilidades, uma estabilidade, e confess-la ao Outro como uma posio provisria que permite propor a hiptese. Eis pois esta posio: instaurar a linguagem como um processo de contnua constituio que se produz na precariedade que a temporalidade implica.
E, nessa perspectiva, h a necessidade de abertura docente em termos de garantir, no espao dialgico, como se imagina a sala de aula, que os alunos externem e confrontem suas leituras e que o professor, como mediador entre sujeito e objeto de ensino-aprendizagem, busque observar suas caminhadas interpretativas. Cabe ao professor, inclusive, procurar recompor a caminhada discente, (GERALDI, 1991), sobretudo, quando h insucesso de leitura sempre levando em conta as condies de produo e de recepo de um texto de determinado gnero, no caso, a crnica.
Referncias
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Anotaes
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Cludia Valria Don Hila
ABRINDO O CENRIO: REDAO OU PRODUO DE TEXTOs? A sala da oitava srie est inquieta. A professora, aps ter lido o texto Tribos e tribos cada um na sua e ter feito uma breve discusso, pede para os alunos realizarem uma atividade de escrita presente no livro didtico, inserida na seo intitulada Produo de textos: Aps discutir com seus colegas as posies dos especialistas que foram entrevistados na reportagem Cada um na sua redija, individualmente, um artigo expondo o seu ponto de vista sobre o assunto. Seu texto dever conter uma idia principal apresentada no pargrafo inicial (introduo); o desenvolvimento da idia principal (com dois ou trs pargrafos), com a apresentao de argumentos que justifiquem sua posio; um pargrafo final da concluso, isto , uma conseqncia lgica da argumentao apresentada. In: SANTOS, M. G. V. P. Ler, entender, criar: Lngua Portuguesa: 8. srie. So Paulo: tica, 2006. p. 43. Voc afirmaria que a proposta acima uma atividade de redao ou de produo de textos? Se pensou na primeira opo, acertou. Vamos ver o porqu, situando o cenrio histrico desses termos. Geraldi (1993) explica que o termo redao ganhou fora especialmente na dcada de 70 do sculo passado, na qual as chamadas modalidades retricas descrio, narrao e dissertao so eleitas textos ideais a se escrever. Explica que o termo redao remete queles textos produzidos para a escola, ou seja, no h um objetivo concreto para se escrever o que se escreve, nem tampouco uma razo para dizer o que se diz e, muito menos, algum para escrever (um interlocutor), diferente do prprio professor. Leme Brito ratifica essa ideia ao afirmar que o aluno, quando escreve uma
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redao, fala para ningum ou, mais exatamente, no saber a quem falar (1997, p. 19). Lopes Rossi (2002) complementa a discusso, ressaltando que esse tipo de ensino inadequado e est fadado ao insucesso, porque - artificializa as condies de produo de um texto, visto que no se escreve um texto que produto de uma prtica social autntica; - descaracteriza o aluno como sujeito no uso da linguagem, fazendo que ele reproduza o prprio discurso da escola; - no estabelece um real interlocutor (exceto o professor) para que o texto seja produzido e para que esse interlocutor d sentido e motivao para se escrever; - no tem objetivos reais para escrever, a no ser o de cumprir um exerccio escolar; - no obedece s etapas da escrita, fundamentais para o desenvolvimento do aluno nessa prtica, como o planejamento, a escrita propriamente dita, a reviso e a reescrita (que trataremos um pouco mais adiante). A chamada redao escolar tomou espao no cenrio escolar porque at meados dessa dcada a concepo de linguagem presente era a de linguagem como expresso do pensamento. Nessa viso, acredita-se que a expresso construda no interior da mente do aluno, sem quaisquer influncias externas. A capacidade de o indivduo organizar logicamente seu pensamento depende, portanto, de sua correta exteriorizao. Por isso, se existem regras e normas gramaticais a serem seguidas e se elas se constituem como normas do bem falar e do bem escrever, a funo da linguagem passa a ser a de representar ou refletir o pensamento humano. Em meados da dcada de 70, surge uma nova concepo de linguagem como instrumento de comunicao. Nessa viso, a escrita vista como modelo a se imitar, caracterstico das influncias estruturalistas da poca. O foco de ateno desse ensino a nfase na estrutura do texto, em detrimento do contedo, por isso a indicao de nmeros de pargrafos a serem redigidos e, por vezes, a indicao de ideias a serem expostas. Como efeito, a redao passa a ser um mero exerccio escolar, desprovida de sentido para o aluno e, na maioria das vezes, o coringa, o tapa-buracos da sala de aula, quando falta um professor ou quando sobra tempo na aula; em outras situaes, proposta como tarefa de casa, pois em sala no possvel trabalh-la. De qualquer maneira, um exerccio, na maioria das vezes, que o aluno no teve preparo para fazer, que no sente vontade de fazer e que no contribui para o seu
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desenvolvimento como aluno escritor de textos. Esse tipo de proposta, de inspirao estruturalista, foi, posteriormente, atualizado com a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), que, dentre as atividades de escrita, orientadas para a educao bsica, estabelece a atividade de decalque como uma das possveis a serem realizadas, na qual se libera o aluno de pensar na estrutura do texto, fazendo-o pensar sobre o contedo. o caso, por exemplo, da escrita de pardias. Por isso, no devemos pensar que exerccios de escrita de inspirao estruturalista sejam desnecessrios; o problema ficarmos apenas neles. Resumindo, as caractersticas de um ensino de escrita voltado a essas duas concepes so as seguintes:
LINGUAGEM COMO EXPRESSO DO PENSAMENTO Saber se expressar e escrever equivale a saber produzir frases e oraes corretas luz da gramtica tradicional; O foco de ateno a frase; Escrever dominar a norma-padro da lngua, ainda que a escrita seja um amontoado de frases desconexas; H maior preocupao com a estrutura do que com a significao. LINGUAGEM COMO INSTRUMENTO DE COMUNICAO Saber escrever saber imitar uma estrutura de texto com base em outra pr-estabelecida, notadamente aquela escrita por escritores da esfera literria; O foco de ateno a estrutura do texto; Escrever saber imitar um modelopadro.
Essas duas concepes de linguagem, voltadas ao ensino da redao e das tipologias textuais (descrio, narrao e dissertao), na verdade, mostraram-se insuficientes para promover o desenvolvimento da escrita no aluno, exatamente porque no so prticas sociodiscursivas de nossa sociedade, isto , no se realizam como formas tpicas de enunciados usados nas situaes reais de uso da lngua. Afinal, no nos comunicamos por frases ou por imitaes de textos de escritores famosos ou, ainda, pelas tipologias textuais. Ao contrrio, comunicamo-nos por meio de uma conversa, um e-mail, um artigo de opinio, uma carta de reclamao, um boletim de ocorrncia, uma entrevista, uma fofoca, ou seja, comunicamo-nos por meio de gneros discursivos. O incio do trabalho com os gneros discursivos deu-se a partir da dcada de 80, na qual a chamada crise na escola revelava a incapacidade de os alunos escreverem textos com proficincia. Isso ocasionou uma ressignificao no ensino de Lngua Portuguesa, provocou o surgimento de novos campos de pesquisa, especialmente
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voltados para as chamadas prticas lingusticas: leitura, escrita e anlise lingustica. Emerge, assim, uma nova concepo de linguagem, a de linguagem como forma de interao entre os sujeitos, baseada, sobretudo, em uma corrente lingustica denominada de Interacionismo Social, cujo maior representante Mikhail Bakhtin. Ao assumirmos essa concepo de linguagem no ensino, pensando no ato da escrita, assumimos que o aluno tem um papel ativo no momento de sua produo, utilizando a linguagem para interagir concretamente com outra pessoa. E o que podemos entender como uma atividade interativa? Antunes (2003, p. 45) explica que uma atividade interativa quando
[...] realizada, conjuntamente, por duas ou mais pessoas cujas aes se interdependam na busca dos mesmos fins. Assim, numa inter-ao (ao entre), o que cada um faz depende daquilo que o outro faz tambm: a iniciativa de um regulada pelas condies do outro, e toda deciso leva em conta essas condies. Nesse sentido, a escrita to interativa, to dialgica, dinmica e negocivel quanto a fala.
zzzzzzzzzAs diferenas entre tipologia e gneros discursivos podem ser melhor observadas no quadro abaixo: Quadro1 - Diferenas entre tipologias e gneros textuais (adaptado de (MARCHUSCHI, 2005, p. 23)
TIPOLOGIAS TEXTUAIS 1. Constructos tericos definidos por propriedades lingusticas intrnsecas; TIPOLOGIAS TEXTUAIS 2. Constituem-se sequncias lingusticas ou sequncias de enunciados no interior dos gneros e no so textos empricos; 3. Sua nomeao abrange um conjunto limitado de categorias tericas determinadas por aspectos lexicais, sintticos, relaes lgicas, tempo verbal; GNEROS DO DISCURSO 1. Realizaes lingusticas concretas definidas por propriedades scio-comunicativas; GNEROS DO DISCURSO 2. Constituem textos empiricamente realizados cumprindo funes em situaes comunicativas; 3. Sua nomeao abrange um conjunto aberto e praticamente ilimitado de designaes concretas determinadas pelo canal, estilo, contedo, composio e funo;
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4. Designaes tericas dos tipos: narrao, argumentao, descrio, injuno e exposio;
3. Sua nomeao abrange um conjunto aberto e praticamente ilimitado de designaes concretas determinadas pelo canal, estilo, contedo, composio e funo; 5. Respeito ao contexto de produo: ter o que dizer; para quem dizer; por que dizer; ter estratgias para se dizer; utilizar-se de um portador real para se escrever; 6. Faz parte de um processo que envolve: planejamento, escrita, reviso e reescrita; 7. Inicia-se com atividades de leitura orientadas e planejadas; 8. A produo do aluno um suporte para o ensino e aprendizagem.
5. No h preocupao com as condies de produo do texto;
6. No se trabalham as fases da escrita; 7. A leitura uma aparente atividade prvia; 8. O texto produto para uma higienizao.
Consideraes sobre as condies de produo e de circulao dos gneros discursivos Os estudos sobre a linguagem, na rea da Lingustica Aplicada, tm sido grandes motivadores de propostas oficiais (PCN, PCN+, DCNEM), visando, de uma forma ou de outra, possibilitar que a escola auxilie seus alunos a participar plena e criticamente de prticas sociais que envolvem o uso da escrita e da oralidade. Podemos considerar as prticas sociais como formas de organizao de uma sociedade, das atividades e das aes realizadas pelos indivduos em grupos organizados. Por meio dessas prticas, definem-se as atividades humanas, bem como os papis e os lugares sociais para aqueles que nela esto envolvidos. A prtica social ir escola, por exemplo, exige diversas atividades tanto por parte do professor quanto por parte do aluno, tais como: planejar a aula, ouvir o professor, elaborar/realizar exerccios, discutir tpicos, prestar ateno aula, organizar atividades etc. Exige, tambm, que assumamos, nessa esfera social, o papel quer de professor, quer de aluno (e no, por exemplo, de namorados, de patro, de empregado). Nessas e em outras inmeras atividades, o homem elabora os chamados gneros discursivos, tais como: agenda, prova, discusso oral, resumo, debate regrado, plano de aula etc. Dessa forma, as prticas sociais mobilizam diversas atividades de linguagem, as quais envolvem diferentes maneiras de expresso, por meio dos gneros do discurso, materializados em diferentes tipos de textos, os quais implicam diferentes capacidades de compreenso e de produo.
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Mas, por que trabalhar com gneros do discurso em sala de aula, e no mais com as tipologias textuais? Porque esses gneros (a) abrem possibilidades de integrao entre as prticas de leitura, de escrita e de anlise lingustica, comumente estanques nos currculos da escola bsica; (b) permitem a concretizao de um ideal de formao com vistas ao exerccio pleno da cidadania, j que se trata de textos de efetiva circulao social e de diferentes esferas e prticas sociais; (c) possibilitam a concretizao de uma perspectiva enunciativa para as aulas de Lngua Portuguesa, o que quer dizer uma perspectiva que leve em conta o conhecimento situado, a linguagem efetivamente em uso, o trabalho com textos e prticas didticas plurais e multimodais1; (d) abrangem tanto noes discursivas quanto noes eminentemente estruturais ou lingusticas/ enunciativas, todas elas necessrias para o letramento2 do sujeito e para a correta compreenso do prprio gnero; (e) fornecem subsdios para (re)pensarmos novas formas de organizao curricular etc. O professor em formao, especialmente aquele que trabalha com a linguagem, como o caso dos cursos de Letras e de Pedagogia, precisa ter bem claras as bases epistemolgicas que orientam o trabalho com os gneros discursivos e com a escrita. Caso contrrio, incorrer em prticas empricas que no contribuem nem para o letramento do aluno, nem para o desenvolvimento de funes psquicas de nvel superior. Esse objeto/instrumento pode ser compreendido luz de diferentes aportes tericos, tais como: o Interacionismo Social (especialmente com Bakthin), o Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) e sua vertente mais didtica (Bronckart, Schneuwly, Dolz, dentre outros); a chamada Escola de Sidney (Hasan, Kress, Martin etc.) e, tambm, a partir da Nova Retrica (com os trabalhos mais recentes de Charles Bazerman, Caroline Miller etc.), dentre outros. No campo mais aplicado, as contribuies de Bakhtin e da vertente mais didtica do ISD tm sido mais utilizadas. Para Bakhtin, os gneros do discurso so definidos como tipos relativamente estveis de enunciados (1992, p. 279), encontrados nas mais diferentes esferas da comunicao: do cotidiano, da mdia, da religio, do comrcio, da escola etc. Afirmar que os gneros so relativamente estveis significa dizer que so infinitos, pois se vinculam histria, cultura e, portanto, sofrem modificaes: alguns gneros so
1 Entendemos o termo multimodalidade como a utilizao de, pelo menos, duas modalidades de linguagem ou de representao, tais como: palavras e gestos, palavras e entonaes, palavras e imagens, palavras e animaes etc. Nesse sentido, todos os gneros orais e escritos so multimodais. 2 O letramento pode ser entendido como o conjunto de prticas sociais que utilizam a escrita em contextos especcos de interao e com nalidades especcas (KLEIMAN, 1995).
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renovados, outros, criados pelas circunstncias histricas, como o gnero pgina pessoal na Internet. Veja um exemplo de um gnero renovado: o gnero dirio ntimo. Apesar de ainda termos (poucos) adolescentes que dele se utilizam, a revoluo produzida pela Internet fez que surgisse o blog, espcie de dirio virtual bastante utilizado nos dias atuais. O gnero, ento, adaptou-se a uma nova tecnologia e instaurou novas condies de produo e de circulao. Os gneros como construes sociais e histricas so maleveis, plsticos e (re) constituem-se ininterruptamente. Por isso, a transformao/adaptao de um gnero como o dirio pode gerar um novo gnero, como o blog. Cada novo gnero possuir sua identidade prpria, instaurando novas relaes interpessoais, estabelecendo novas conexes entre oralidade e escrita e possibilitando novos olhares para o ensinoaprendizagem de lnguas. Por isso, Bakhtin insiste que a riqueza e a variedade dos gneros do discurso so infinitas, pois a variedade virtual da atividade humana inesgotvel (1992, p. 279). Trs elementos compem os gneros do discurso na viso bakhtiniana, os quais devem ser levados em conta em atividades prvias de leitura e de escrita antes que o aluno produza o seu texto: (1) o contedo temtico ou tema; (2) a estrutura composicional e (3) o estilo. Os temas podem ser entendidos como os contedos ideologicamente dizveis de um gnero discursivo. Por exemplo: quando pensamos no gnero discurso poltico, quais so, normalmente, os contedos recorrentes? Ou, ainda, o gnero torpedo para o(a) namorado(a)? E quando pensamos no gnero notcia de jornal sensacionalista? Os temas, portanto, alm de refletirem as esferas em que esto inseridos, apresentam valores ideolgicos desses lugares, isto , ideias, regras e valores compartilhados pela comunidade pertencente quela determinada esfera, os quais evocam significados para os gneros pertencentes a essas esferas. Passemos agora para segundo elemento constitutivo do gnero: a estrutura composicional, a qual diz respeito forma de composio compartilhada pelos textos pertencentes a um determinado gnero, tanto em relao s estruturas textuais quanto s discursivas e semiticas. O artigo cientfico, por exemplo, apresenta estruturas textuais mais marcadas (ttulo, resumo, abstract, introduo, referencial terico, metodologia, anlise e discusso dos resultados) que outros gneros, como a crnica da esfera da literatura. O anncio publicitrio, alm de seus elementos textuais (slogan, provas, perorao), tambm traz elementos no verbais (fotos, desenhos, ilustraes), que fazem parte de sua estrutura composicional, sendo imprescindveis para a produo de sentidos do gnero. No podem, portanto, ser isolados do processo de compreenso e de interpretao na sala de aula. Assim tambm ocorre
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com outros gneros, tais como a reportagem, as histrias em quadrinhos, a charge etc, que apresentam estruturas composicionais prprias. A terceira dimenso constitutiva do gnero o estilo refere-se s unidades lingusticodiscursivas que so mais comuns ou mais prototpicas do gnero em estudo (como as estruturas frasais, o vocabulrio, as preferncias gramaticais, tais como: a utilizao de um determinado tempo verbal, uma determinada classe gramatical, alm das vozes e das modalizaes). Esses elementos constituem a base para as atividades prvias de leitura e de escrita por parte do aluno, ou seja, para que o aluno se aproprie de determinado gnero, preciso que o professor desenvolva uma srie de atividades anteriores (no interior de projetos de leitura e de escrita, ou no). Desse modo, o aluno apropriar-se- a) do contexto de produo desse gnero que, de acordo com Lopes-Rossi (2006), envolve o trabalho com alguns tipos de questes: Onde encontramos esse gnero? Quem normalmente escreve? Para quem se escreve? Com qual(is) propsito(s)? Quando e como o redator obtm as informaes? Quem l esse gnero e por que o desenvolve? b) da estrutura composicional do gnero (como o gnero se organiza, quais suas sequncias prototpicas); c) das marcas do estilo: identificao de marcas formais importantes para a leitura e a escrita do gnero, tais como: palavras, aspas, sinais de pontuao, tempos verbais, modalizadores, vozes (mecanismos lingustico-enunciativos prprios do gnero). Portanto, uma atividade de autoria, entendida como aquela atividade de produo na qual o aluno deve pensar sobre o tema, sobre a estrutura composicional e sobre o estilo do gnero, normalmente est inserida no interior de projetos que possibilitem o trabalho com os elementos acima descritos e que preparem o aluno para a apropriao de determinado gnero. Para tanto, ser necessrio, primeiramente, explorar as condies de produo desse gnero, as quais renem, no quadro do ISD, conforme Nascimento e Saito (2005), alguns elementos: a) a esfera da comunicao: o cenrio ou formao social na qual o texto se insere (Mdia, Literatura, Famlia, Igreja, Escola etc.); b) a identidade social dos interlocutores: o lugar social de onde falam os parceiros da interao, isto , o texto. Este, alm de ter um emissor (a pessoa que produz) e um receptor (a que recebe), tambm apresenta posies sociais por eles desempenhadas. Por exemplo, em uma carta ao leitor, temos uma pessoa fsica que a escreve, mas essa pessoa, ao escrever, pode assumir diferentes posies
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sociais, como a de um escritor, a de uma me, a de um cientista, a de um cidado etc; c) a finalidade: objetivo ou o intuito do discurso da interao; d) a concepo do referente: o contedo temtico, o referente de que se fala; e) o suporte material: as circunstncias fsicas em que o ato da interao se desenrola (livro didtico, out-door, jornal-online, oral ou escrito); f ) a relao interdiscursiva: o modo como se d o dilogo entre as vozes que circulam no texto (que vozes so essas? da dona de casa? do vendedor? do poltico? da criana?), que ocorrem em certas passagens do discurso (das diferentes esferas), as vozes que emergem e se confrontam no texto. Apesar de o trabalho com o contexto de produo no dar conta de fazer o aluno escrever com proficincia um gnero textual, pois, para isso, as capacidades discursiva e lingustico-discursiva precisam ser tambm alvos de trabalho, o seu conhecimento o primeiro passo para que os alunos reconheam os gneros textuais. E, pensando na longa tradio, no mbito da escrita, de um ensino voltado s tipologias textuais, o trabalho com o contexto de produo oportuniza que tanto o aluno quanto o professor entendam que no existe significado fora da noo de contexto. A sequncia didtica como forma de trabalho com a escrita O trabalho com a escrita na educao bsica obtm muito mais resultados quando integrado aos chamados projetos de escrita, que podem ser temticos e envolver um nico gnero ou at mais de um. Como no podemos abarcar todos eles, escolhemos a sequncia didtica (doravante SD) como uma das modalidades de projetos com a escrita que voc pode desenvolver. Esse tipo de projeto, alm de trabalhar com todas as prticas lingusticas, tambm envolve todas as fases da escrita: planejamento, reviso e reescrita, por isso, a nosso ver, um dos mais completos. A SD originariamente foi introduzida pelos pesquisadores do grupo de Genebra3 e foi definida como um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira
3 O Grupo de Genebra formado por pesquisadores da Escola de Genebra, dentre os quais se destacam: Jean-Paul Bronckart, Bernard Schneuwly, Joaquim Dolz, A. Pasquier, Sylvie Haller, pertencentes ao Departamento de Didticas de Lnguas da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Genebra (UNIGE). Os seus integrantes tm se dedicado a pesquisas tanto sobre a constituio do Interacionismo Scio-Discursivo (ISD) quanto sobre sua aplicao no ensino de francs como lngua materna e, mais, recentemente, tambm, com questes relativas ao trabalho. Os resultados dessas pesquisas, em especial aqueles envolvidos com questes mais didticas, levou elaborao e aplicao de sequncias didticas, as quais visavam, principalmente, contribuir para minimizar os graves problemas de produo escrita dos alunos francfonos.
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sistemtica, em torno de um gnero textual (DOLZ; NOVERRAZ; schneuwly, 2004, p. 97). O objetivo de uma SD levar os alunos a se apropriarem (e tambm a reconstrurem) uma prtica de linguagem scio-historicamente construda. Essa reconstruo de uma prtica social se d por meio de uma prtica de linguagem materializada nos gneros textuais. Para a elaborao de uma SD, Dolz , Pasquier e Bronckart (1993) aconselham a levar em conta que (a) o objeto de trabalho escolar a atividade de linguagem situada, relacionada a um determinado gnero, em uma situao de comunicao especfica, por isso a escolha do gnero a ser alvo da escrita deve respeitar a sala, o interesse dos alunos, as suas reais capacidades de conseguir proficincia naquele gnero; (b) o trabalho de desenvolvimento na sala de aula de uma SD deve ocorrer no interior de um projeto de sala, o que no significa, portanto, o ensino do gnero pelo gnero, mas o gnero como um instrumento no interior de um projeto situado na escola/sala, por exemplo, produzir uma carta de reclamao ao diretor da escola, reivindicando melhorias na escola, no bairro ou, ainda, produzir um artigo de opinio para ser publicado no jornal local/escola, envolvendo tema de interesse dos alunos e da populao local; (c) o ponto de partida da SD deve ser um diagnstico realizado com a turma, no intuito de observar quais capacidades dominam ou no em relao quela prtica social; (d) as diferentes oficinas e exerccios devem levar em conta as capacidades de linguagem relacionadas ao estudo do gnero por meio de atividades diversificadas e abordando-se o gnero em diferentes aspectos (contexto de produo, leitura, elementos da arquitetura interna, mecanismos de textualizao, plano global, unidades lingusticas significativas etc.). As capacidades de linguagem referem-se s diferentes formas de se usar a linguagem, divididas em trs grupos especficos: (1) capacidades de ao, relativas ao reconhecimento do contexto de produo do gnero; (2) capacidades discursivas, relativas mobilizao de certos modelos discursivos, como o reconhecimento da arquitetura textual do gnero; e (3) capacidades lingustico-discursivas, relacionadas operao de mecanismos de textualizao, ao reconhecimento e ao valor das vozes e das modalizaes para o efeito de sentidos do gnero. O primeiro passo para a elaborao de uma SD a feitura do modelo didtico do gnero (cf. DOLZ; SCHNEUWLY, 1998 ). Esse modelo , na verdade, uma espcie de estudo e de pesquisa sobre o gnero, o qual apontar os elementos ensinveis que podero ser objetos de ensino-aprendizagem em uma situao de comunicao especfica. O professor, ento, precisa (a) buscar um conjunto de textos prototpicos do gnero (para identificar suas caractersticas lingusticas, textuais e discursivas, bem como quais delas so ensinveis para a sua turma em especfico); (b) conhecer o estado de arte
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sobre estudos j desenvolvidos sobre aquele determinado gnero (por isso, aconselhase que o professor iniciante escolha, dentro de um projeto de sala, um gnero que j tenha sido objeto de investigao, a fim de se prover de material adequado de pesquisa); (c) levantar as caractersticas prototpicas do gnero em questo (em relao aos seus temas, a sua estrutura composicional e ao estilo); (d) pensar quais dessas caractersticas podem ser ensinveis srie em questo e de que forma. A realizao desse modelo mobiliza, obviamente, estudo e dedicao do professor formador e do professor em formao. Do formador porque tambm precisa conhecer o gnero que ser objeto de transposio para poder orientar seus alunos, e dos alunos em formao que, nesse momento, colocam-se como pesquisadores para, posteriormente, elaborarem seu material didtico. Afinal, s podemos ensinar aquilo de que efetivamente nos apropriamos. Por exemplo, preciso ensinar meu aluno a redigir um artigo de opinio e tenho pouco conhecimento a esse respeito. Esse ser justamente o modelo a me auxiliar nesse processo. Por isso reiteramos que esse procedimento pode promover o desenvolvimento psquico e cognitivo de ambos, visto que, obrigatoriamente, o modelo didtico invoca a apropriao de conhecimentos cientficos, mas requer tambm o envolvimento e a motivao de todos os envolvidos (formadores e alunos) para o xito do procedimento. A elaborao desse modelo deve seguir os trs nveis de anlise textual, os quais correspondem s capacidades lingusticas, conforme exemplifica o Quadro 2, adaptado de Lousada (2006): Quadro 2 - Nveis de anlise de um texto e capacidades de linguagem.
NVEIS DE ANLISE ASPECTOS A SEREM ANALISADOS (inicialmente pelo professor e em seguida transformados em exerccios para os alunos) - Trata-se de que gnero textual? - Onde podemos encontr-lo? - Quem o escreveu/falou? O emissor e seu papel social. - A quem? O interlocutor e seu papel social. - Quando? O momento psquico e subjetivo. - Onde? Lugar psquico institucional. - Para qu? Objetivo de interao.
O contexto de produo/capacidade de ao
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A organizao textual/ capacidade discursiva: Tipos de sequncia dominantes
- Plano global do texto escolhas e ordem do contedo. - Sequncia narrativa, descritiva, dialogada, descritiva de aes, explicativa, argumentativa.
Os aspectos-lingusticodiscursivos/capacidade lingustico-discursiva
- Coeso textual - Conexo textual - Modalizao - Voz
Resumidamente, com base em Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), Nascimento (2007) e Hila (2009), a elaborao do modelo didtico pode ser guiada por alguns passos, como explica o Quadro 3: Quadro 03 - Passos para elaborao de um modelo didtico.
a. Buscar um conjunto de textos prototpicos/autnticos e variados do gnero. b. Conhecer o estado de arte sobre o gneros por meio de pesquisas em obras de referncia. c. Levantar as caractersticas do contexto de produo do gnero, incluindo sua definio. d. Identificar o plano textual do texto. e. Analisar os mecanismos de textualizao (conexo, coeso nominal e coeso verbal). f. Analisar os mecanismos lingustico-enunciativos e a modalizao.
Findado o modelo, hora de elaborarmos a sequncia didtica. O esquema a seguir, apresentado por Nascimento (2007), com base em Dolz; Noverraz; Schneuwly (2004, p. 98), ilustra quatro procedimentos nucleares para a elaborao de uma sequncia didtica:
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Quadro 4 - Etapas de uma SD (NASCIMENTO, 2007).

ESQUEMA DE UMA SEQUNCIA DIDTICA
1) Apresentao da situao
1) O aluno deve ser exposto ao projeto coletivo de produo de um gnero (qual o gnero, a quem se dirige a produo, qual o suporte material da produo, quem so os participantes etc.). 2) O aluno tem de conhecer o contedo com que vai trabalhar e saber da sua importncia. 3) Reconhecimento do gnero textual e da sensibilizao em relao a ele. 1) A produo inicial pode ser simplificada, somente dirigida turma ou a um destinatrio fictcio, com o objetivo de realizar um diag-
2) A primeira produo
nstico com a sala a respeito das capacidades que j dominam em relao ao gnero. 2) Avaliao formativa: define os pontos em que o professor precisa intervir melhor; permite ao professor adaptar os mdulos de maneira mais precisa s capacidades reais dos alunos; determina o percurso que o aluno tem ainda a percorrer. Trata-se de: 1) trabalhar problemas de nveis diferentes: a) representao da situao de comunicao (contexto de produo); b) pesquisas para aprofundamento do tema; c) atividades sobre a construo composicional do gnero; d) atividades sobre o estilo do gnero; e) atividades sobre os ttulos. 2) Variar as atividades e os exerccios:atividades de observao e de anlise de textos; a) tarefas simplificadas de produo de textos; b) anlise lingustica (ortografia, pontuao, organizao sinttica, vocabulrio...); c) atividades de leitura; d) atividades orais. 3) Capitalizar as aquisies: lista de constataes. 1) Possibilita ao aluno pr em prtica as noes e os instrumentos elaborados separadamente nos mdulos. 2) Permite ao professor realizar uma avaliao somativa (da primeira produo e da produo final). 3) Completa a interao, enviando os textos aos destinatrios. 4) Precisa ser divulgada para se aproximar de sua real circulao.
3.) As oficinas
4.) A produo final
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A apresentao da situao inicial tem a finalidade de expor aos alunos um problema de comunicao real da escola/bairro/turma, o qual dever ser resolvido por meio da produo de um texto oral ou escrito. Esse o momento em que a turma constri uma representao da situao de comunicao do gnero e da atividade de linguagem a ser executada. Essa primeira fase deve fornecer aos alunos todas as informaes necessrias para que eles conheam o projeto comunicativo e se sintam motivados para a aprendizagem do gnero a ele relacionada. Em outras palavras, o momento de apresentar o projeto sala de uma forma que seja atraente e interessante para a turma. A produo inicial ou o levantamento dos conhecimentos dos alunos sobre determinado gnero tem como objetivo identificar quais as capacidades de linguagem eles dominam em relao aos gneros, para, posteriormente, serem objetos dos exerccios da sequncia didtica. As oficinas ou mdulos tm justamente a funo de trabalhar com os problemas que apareceram na primeira produo e dar aos alunos instrumentos necessrios para super-los (DOLZ, NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 103). O nmero de oficinas de uma sequncia ento varivel, ou seja, depender tanto dos problemas encontrados quanto dos objetivos propostos na SD. No caso do estgio supervisionado, h de considerarmos, ainda, as coeres de tempo (nmero de aulas) para sua realizao, por isso adaptaes sero sempre necessrias. As atividades ou tarefas que compem cada oficina devem ser variadas, tanto no sentido de sua apresentao (tarefas explcitas, implcitas, abertas, fechadas, lacunadas) quanto da execuo pelo aluno, a fim de se variar os processos mentais por ele utilizados (HILA, 2009). Essas tarefas esto intimamente ligadas aos eixos da leitura, da escrita e da anlise lingustica ou do uso da lngua. A produo final o momento no qual o professor observa se houve realmente o desenvolvimento nas capacidades dos alunos (contextuais, discursivas e lingusticadiscursivas) a partir das atividades desenvolvidas nas oficinas. Essa produo pode ser individual ou mesmo coletiva (de grupos). Essa etapa finaliza a interlocuo que feita no incio da produo do gnero (quando um problema de comunicao real havia sido proposto para seus alunos) e permite ao professor realizar uma avaliao formativa:
A avaliao formativa pode ser entendida como uma apreciao qualitativa sobre dados relevantes coletados nas produes iniciais de estudantes [...], dados esses que devem auxiliar o docente na tomada de decises. A verificao dos resultados de aprendizagem, depois da SD, ser analisada por meio de uma lista de constataes, que tem o intuito de mapear as dificuldades dos estudantes para solucion-las. Assim sendo, a avaliao ter o compromisso de aprendizagem [...] servir como dilogo/interao entre professor/estudante (NASCIMENTO, 2007, p. 38).
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A proposta para a produo final deve vir em forma de um comando que traga as condies de produo daquele gnero:
ORGANIZAO DO COMANDO DE ESCRITA PARA ATIVIDADES DE AUTORIA O TEMA: O que dizer? A FINALIDADE: Para que dizer? O INTERLOCUTOR: Para quem dizer? O GNERO: Como dizer? O MEIO DE CIRCULAO: Por onde dizer?
Veja um exemplo proposto por uma estagiria de Letras para uma 5. srie:
Nesse bimestre trabalhamos em nosso projeto as cartas, em especial as cartas de solicitao. Aps as discusses e as leituras que realizamos, sua tarefa agora redigir uma carta de solicitao (GNERO) sobre a questo da maioridade penal (TEMA), defendendo sua posio (FINALIDADE) para ser enviada (FINALIDADE E MEIO DE CIRCULAO) ao deputado Rgis de Azevedo (INTERLOCUTOR) autor do projeto de lei.
Ao elaborar a primeira verso do texto, aconselhvel que os alunos tenham em sala uma lista contendo os principais contedos apreendidos durante as oficinas, referentes ao contexto de produo do gnero, a sua estrutura composicional e as suas marcas de estilo. Essa lista funciona como uma espcie de resumo dos principais aspectos estudados sobre o gnero, que pode estar, inclusive, escrita em papel manilha, em letras grandes e legveis, na prpria sala. Feita a primeira verso, chega-se s fases da reviso e da reescrita do texto. Essas fases devem ser adotadas como procedimentos corriqueiros em sala de aula, sem os quais dificilmente um aluno avana e se desenvolve em termos de escrita. Os PCNs de Lngua Portuguesa do 1. e 2. ciclos esclarecem que
o objetivo que os alunos tenham uma atitude crtica em relao sua prpria produo de textos, o contedo a ser ensinado dever ter procedimentos de reviso [...]. A seleo deste tipo de contedo j traz, em si, um componente didtico, pois ensinar a revisar completamente diferente de ensinar a passar a limpo um texto corrigido pelo professor. No entanto, mesmo assim, ensinar a revisar algo que depende de se saber articular o necessrio (em funo do que se pretende) e o possvel (em funo do que os alunos realmente conseguem aprender num dado momento). Considerar o conhecimento prvio do aluno um princpio didtico para todo professor que pretende ensinar procedimentos de reviso quando o objetivo muito mais do que a qualidade da produo a atitude crtica diante do prprio texto (BRASIL, 1998. p. 46).
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Fica claro, portanto, que revisar uma atitude muito diferente daquela de higienizar, que, por muito tempo, acompanhou as atividades de avaliao do professor:
A reescrita transformava-se numa espcie de operao de limpeza, em que o objetivo principal consistia em eliminar as impurezas previstas pela profilaxia lingustica, ou seja, os textos so analisados apenas no nvel da transgresso ao estabelecido pelas regras de ortografia, concordncia e pontuao, sem se dar a devida importncia s relaes de sentido emergentes na interlocuo. Como resultado, temos um texto, quando muito, linguisticamente correto, mas prejudicado na sua potencialidade de realizao ( JESUS, 1997, p. 102).
Percebemos, assim, que h, normalmente, uma predileo para a higienizao de elementos apenas na superfcie do texto, em especial em relao aos erros de ortografia, pontuao e concordncia, como se esses elementos tivessem supremacia sobre os elementos de base semntica, em seus aspectos de coeso e coerncia. No restam dvidas de que a reescrita um espao privilegiado de articulao das prticas de leitura, produo e reflexo sobre a lngua (BRASIL, 1998, p. 80), possibilitando ao aluno uma relao mais interativa com seu prprio texto, provocando um dilogo entre o aluno-autor com o seu produto. Alm disso, a reescrita auxilia o aluno a enxergar, por meio da mediao do professor, o que antes ele no conseguia ver sozinho. Sercundes (1997) tambm aponta uma outra razo da importncia das atividades de reescrita. Para a autora, se o aluno parte de seu prprio texto e emite sobre ele um olhar mais analtico e avaliativo, ele ter condies de realmente perceber que escrever trabalho, mas no um trabalho associado viso negativa do termo, como algo enfadonho. Ele ser capaz de compreender que se trata de uma atividade pautada na perspectiva freinetiana, que consiste em observar o trabalho como uma atividade natural do homem, que o ajudar a se tornar um usurio mais efetivo de sua prpria lngua. Interessante, tambm, a posio de Jolibert (1994), ao reforar que as atividades de reescrita, quando mal-entendidas ou mal-planejadas, feitas de forma repetitiva e entediante, tendem a afastar o aluno de sua prpria lngua. Da mesma forma que Freinet (1974), o autor observa que o trabalho com a reescrita deve ser visto como uma etapa significativa, que permite ao aluno avanar, gradativamente, em sua prpria aprendizagem. Refora, ainda, que reescrita no cpia do texto. Assim, o professor, ao trmino de uma atividade de produo, poder trabalhar a reescrita de diversas formas, utilizando o texto todo, partes do texto, pargrafos e at unidades menores, como a frase. O importante que, em cada momento, priorizem-se aspectos para alm dos problemas formais (que devem ser objetos da
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reescrita, mas que no devem ser apenas eles). O ideal selecionar, para aquelas produes, quais aspectos chamaram mais a ateno e trabalh-los, alternando forma e contedo. No caso da forma, por exemplo, que bastante significativa nessa fase, ou o professor se debrua sobre ela, ou sobre a pontuao, ou sobre os aspectos de coeso. Quanto ao contedo, aspectos como a progresso das ideias e a adequao do contedo ao gnero proposto tambm podem e devem ser objetos de uma reflexo. Para as crianas muito pequenas, a atitude da reviso uma tarefa que os autores consideram difcil, exatamente porque exige o distanciamento do prprio texto; da, procedimentos como utilizar textos alheios para serem analisados coletivamente so interessantes. Nesse caso, preponderante o papel do professor, que dever colocar questes a serem avaliadas para o problema que deseja focar. o professor, nesse caso, o primeiro modelo de revisor. H, tambm, algumas formas de auxiliar o aluno a elaborar a reviso a partir de si prprio, por meio de fichas de autoavaliao, nas quais o professor estabelece aspectos que pressupe que as crianas j internalizaram e pede que observem no texto aspectos da forma e do contedo. Os prprios colegas tambm podem cumprir esse papel, com o texto do outro. As fichas so interessantes, quando inseridas, sobretudo, em projetos. Ao elaborar uma ficha, o professor deve incluir como itens aqueles que efetivamente foram trabalhados durante a SD, envolvendo os aspectos temticos, composicionais e de estilo. A ttulo de exemplo, veja a ficha abaixo, elaborada por uma professora da 5. srie, por ocasio do desenvolvimento de um projeto envolvendo a carta do leitor: FICHA DE AUTOAVALIAO
Pontos para voc observar A linguagem utilizada na minha carta est de acordo com os leitores da Revista Atrevida? Deixei claro para os leitores o objetivo da minha carta? (tpico trabalhado no captulo 3) Usei apenas opinies ou desenvolvi argumentos? (tpico trabalhado no captulo 4) Consegui argumentar em relao minha opinio sobre a matria lida, isto , por meio de fatos, exemplos, comparaes? ok Preciso(a) mudar
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Usei uma pontuao adequada no pargrafo, respeitando as pausas e evitando muitas vrgulas? Marquei minha opinio por meio de expresses indicativas do meu ponto de vista? (tpico trabalhado no captulo 5) Usei expresses especficas para finalizao dos meus argumentos?
Caso voc no queira utilizar essa ficha no processo de avaliao do aluno, voc pode elaborar uma ficha de constatao (GONALVES, 2009) a respeito dos elementos alcanados ou no por cada aluno, por exemplo: em relao ao contexto de produo, o aluno X ainda no conseguiu perceber o que diferencia um artigo de opinio de um ensaio; o aluno Y, por sua vez, conseguiu reconhecer... e assim por diante com cada aspecto que foi objeto de ensino. Depois estabelece as anotaes para o aluno poder elaborar sua reescrita. Por tudo isso, preciso que o aluno tenha um trabalho continuado com o processo da reescrita, que se acostume a ele como uma das fases da escrita, e no como um castigo. Fiad e Marynk-Sabinson (1991, p. 55) ratificam essa afirmao, pois, ao encararem a reescritura como uma atividade inerente prpria escritura do texto, os alunos passam a se preocupar mais com a forma como os leitores vero os seus textos. Passaro a considerar o texto escrito como resultado de um trabalho consciente, deliberado, planejado e repensado. O artigo de opinio: uma proposta de didatizao do gnero com vistas escrita A seguir, apresentamos o planejamento de uma sequncia didtica baseada no gnero textual artigo de opinio, que pode ser aplicada (de forma geral) para uma 8. srie ou adaptada para outras, dependendo do nvel de desenvolvimento dos alunos. Elaboramos uma SD mais longa para voc perceber as possibilidades de trabalho, mas que poderia ser realizada com menos oficinas. No detalharemos os exerccios das oficinas, mas apresentaremos um plano de aula relativo a uma delas. Ao analisar o resultado de nosso trabalho, voc perceber o que significa trabalhar com gneros textuais de acordo com a proposta terica do Interacionismo Sociodiscursivo, tendo em vista contextos da educao fundamental. Outro ponto importante a esclarecer quanto ao nmero de aulas que de voc precisar para desenvolver uma SD. Elas apresentam durao varivel, podendo levar
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duas semanas ou um bimestre, dependendo dos objetivos visados; o importante que voc mantenha seus alunos articulados em torno do projeto de classe que a SD delineia. No caso de estgios de docncia, voc escolher os problemas mais significativos dos alunos para serem trabalhados nas oficinas, os quais so fundamentais para a produo escrita. Voc no ter tempo para trabalhar todos os problemas detectados no diagnstico, portanto, para elaborar sua SD, voc ter de se adaptar carga-horria prevista. Vamos ento ao nosso exemplo. SEQUNCIA DIDTICA ARTIGO DE OPINIO 1. E 2. PASSOS: APRESENTAO DO PROJETO SALA E PRODUO INICIAL Objetivos: articular os alunos em um projeto de comunicao coletivo; envolver os alunos em torno de um objetivo comum: a elaborao da pgina OPINIO do jornal escolar; verificar a Zona de Desenvolvimento Proximal dos alunos a respeito de uma produo inicial de texto que talvez ainda no tenha passado por um processo de ensino deliberado. Atividade: Produo inicial. Seus alunos devero produzir um texto de opinio que far parte da rubrica Opinio do jornal de sua escola. No preciso dar muitas explicaes sobre o gnero; voc apenas deseja saber o que eles j sabem sobre esse gnero para ajud-los a avanar. Para tanto, leve um assunto polmico de interesse da turma. Voc pode ir escola, antes do estgio de docncia, e fazer essa aplicao, ou solicitar que o professor da sala faa por voc. 3. PASSO: AS OFICINAS Oficina 1: Reconhecimento dos gneros textuais de opinio Objetivo:
Discutir os elementos principais do contexto de produo
Oficina 2: O contexto de produo do artigo de opinio Objetivos: conhecer o plano textual de um artigo de opinio; identificar a opinio do argumento que lhe d sustentao. Oficina 3: Reconhecendo as fases do artigo de opinio
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Objetivos: reconhecer as fases da sequncia argumentativa que predominam nos textos de opinio. desenvolver capacidades de fazer inferncias para compreender informaes implcitas no texto. Oficina 4:Identificando questes polmicas Objetivo: resgatar questes polmicas que circulam na comunidade. Oficina 5: Ampliando o conhecimento de mundo sobre o tema que deu origem questo polmica Objetivo: buscar informaes e ampliar o conhecimento prvio a respeito de um dos temas da oficina anterior. Oficina 6: Anlise lingustica do artigo de opinio Objetivos: conhecer e usar palavras e expresses que conectam, articulam o artigo de opinio produzir levantamento de palavras e de expresses usadas nos textos de opinio expostos no mural; reconhecer os sinais de pontuao empregados nos textos de opinio. reconhecer a variante lingustica em uso nos textos de opinio. Oficina 7: Os marcadores de conexo no artigo de opinio Objetivo: reconhecer e usar elementos de conexo nos textos de opinio. 4. PASSO: A PRODUO FINAL Oficina 08: A produo individual do artigo de opinio Objetivos: produzir um texto individual que passar por diferentes refaces at chegar ao destinatrio final; elaborar um cartaz contendo as caractersticas do gnero que foram objeto de ensino-aprendizagem nas diferentes oficinas da SD. A fim de ilustrar como ficaria o plano de aula para uma das oficinas, escolhemos a Oficina 3.
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PLANO DE AULA
ESCOLA: XXXXXX PROFESSOR(A): C.M.P. SRIE: 2. TURMA: B TURNO: Matutino ENSINO: ( X ) Mdio ( ) Fundamental DATA: ___/___/___________ HORRIO: 8h-9h30min DURAO DA AULA: 2 h/a
Contedo: Fases do artigo de opinio Objetivo Geral: compreender os movimentos organizadores da estrutura composicional do artigo de opinio. Objetivos especficos: (a) analisar os tipos de sequncias predominantes do artigo de opinio: (b) identificar as sequncias prototpicas do artigo de opinio Procedimentos de ensino (a) Motivar a sala para a discusso inicial do tema Proposta do referendo, usando a dinmica da batata-quente, na qual uma caixa circular entre os alunos e, no momento em que a msica parar, eles tiraro questes sobre o referendo, no intuito de sondar o conhecimento prvio sobre o assunto; (b) fazer uma leitura compartilhada do artigo de opinio de Stephen Kanitz, intitulado A questo do referendo (Veja, 18/01/2006); (c) responder em duplas s seguintes questes: 1. Qual o fato noticiado que gerou a escrita desse artigo? 2. Qual a questo polmica que est em discusso? 3. Qual a posio do autor? 4. Quais so os argumentos que sustentam a tese do autor? 5. Quais so os contra-argumentos trazidos pelo autor? d) preencher com os alunos em um quadro feito de papel manilha (a ser fixado no quadro-negro) os movimentos argumentativos presentes no texto, por meio da localizao dos pargrafos, a saber: - a tomada de posio do articulista; - a sustentao da tese; - os contra-argumentos - a negociao de posies; 5. produzir no caderno, como atividade para casa, um pequeno dirio de aprendizagem, com o seguinte comando: Vamos fixar o que aprendemos hoje sobre o artigo de opinio? No seu caderno redija um pequeno texto contendo: - quais temas o artigo de opinio trata; - quais so as categorias presentes no artigo de opinio ou sua forma de construo; - qual a diferena entre o artigo de opinio e a dissertao de vestibular. Recursos Xrox, quadro-degiz, quadro de papel manilha. Procedimentos de avaliao Leitura, discusso oral e escrita.
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Bibliografia de apoio BRKLING, K. L. Trabalhando com o artigo de opinio: revisitando o eu no exerccio da palavra do outro. In: ROJO, R. (Org.). A prtica de linguagem em sala de aula: praticando os PCNs. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2000. HILA, C. V. D. O gnero artigo de opinio: diagnstico e interveno na formao inicial de professores. Trabalhos em Lingustica Aplicada, Campinas, SP, n. 47, p.183-201, jan./jun. 2008. HILA, C. V. D.; RITTER, L. C. B. Unidade didtica: artigo de opinio. [Maring]: Universidade Estadual de Maring, 2006. Mimeo. KANITZ, S. A questo do referendo. [S. l.: s. n.], 2006. Disponvel em: <http://www.kanitz.com/ veja>. Acesso em: 10 set. 2006. RODRIGUES, R. H. Os gneros do discurso na perspectiva dialgica da linguagem: a abordagem de Bakthin. In: MEURER, J. L.; BONINI, A.; MOTTA-ROTH, D. (Org.). Gneros: teorias, mtodos, debates. So Paulo: Parbola, 2005.
CONSIDERAES FINAIS O ensino da produo textual com base nos gneros discursivos por intermdio de sequncias didticas uma das possibilidades disposio do professor para trabalhar com a escrita de forma a desenvolver capacidades de linguagem tanto nos alunos como em si prprio. Esse ensino no pode ser mais visto como um apndice das aulas de Lngua Portuguesa; ao contrrio, trata-se de uma atividade que demanda do professor o estudo consciente e deliberado a respeito do gnero que ele quer ensinar aos seus alunos. No caso especfico das sequncia didtica, seu uso permite que o conhecimento seja permanentemente (co)construdo no percurso, de forma dialgica e contextualizada s necessidades de uma escola e de seus alunos, o que, sem dvida, fez emergir, nesse processo interativo, enunciados concretos que, conforme Voloshinov e Bakthin (1976, p. 5), sempre une os participantes da situao comum como co-participantes que conhecem, entendem e avaliam a situao de maneira igual.
Referncias
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Sandra Regina Cecilio
INTRODUO Neste captulo teceremos comentrios a respeito da anlise lingustica no ensino de lngua portuguesa. Nosso objetivo contextualizar o ensino da lngua materna, trazendo para o debate os estudos sobre anlise lingustica, embasados em autores que pesquisam sobre o tema. Tambm apresentaremos, aps a fundamentao terica, uma proposta de trabalho pedaggico que aborde a anlise lingustica, de modo contextualizado com as atividades de leitura. No temos o intuito de indicar receitas, mas a inteno de promover um dilogo com vocs, professores em formao, acerca do ensino de lngua materna nas escolas de educao bsica no que tange ao estudo da anlise lingustica. O ensino de lngua portuguesa tem sido, nas ltimas dcadas, centro de discusso sobre a necessidade de se melhorar a qualidade do ensino. O eixo de tal discusso centrado no domnio da leitura e da escrita pelos alunos. Na abordagem tradicional, priorizava-se o ensino da gramtica, trabalhando-se em sala de aula com os estudos da metalinguagem, e no com a linguagem. A questo crucial no ensinar ou no a gramtica, mas para qu e como ensin-la. Na prtica pedaggica tradicional, o ensino de lngua voltado para um conjunto de prescries sintticas consideradas corretas, para a imposio de pronncias artificiais que no correspondem s variedades lingusticas reais e para a cobrana sobre o conhecimento da nomenclatura. Em outras palavras, ensinar portugus significa, nesse contexto, ensinar norma gramatical, com nfase na linguagem escrita. Nesse sentido, a premissa hipottica a de que quem conhece pormenorizadamente a prescrio capaz de fazer bom uso dos recursos da lngua e aqueles que desconhecem a norma no so usurios eficazes. Assim, muitos, inclusive professores, acreditam que o ensino de lngua portuguesa deva ser pautado no trabalho com a gramtica, considerando como vlida somente a norma padro. No entanto, o mtodo tradicional parece no ter sido eficaz, pois
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se ensinam a mesma nomenclatura, conceitos e normas nos ensinos fundamental e mdio e, talvez, at no nvel superior, e os alunos saem da escola alegando que no sabem portugus, pelo fato de esta ser uma lngua difcil. J parece consenso, ao menos na academia e nas propostas oficiais sobre ensino, que os estudos gramaticais terico-normativos descontextualizados so considerados trabalho improdutivo. Isso porque, nessa perspectiva, consideram que o estudo de lngua materna se caracteriza como uma teoria fragmentada, repleta de regras e de excees e, sob essa viso, o ensino fica voltado para a metalinguagem, com definies, conceitos, categorizaes e anlises, quase sempre, descontextualizadas. um ensino de reconhecimento de normas, classificaes e estruturas que no propicia a reflexo e nem garante o conhecimento e a ampliao do horizonte discursivo dos alunos acerca das prticas de linguagem. Essa sistematizao da lngua subjacente s concepes de linguagem como expresso do pensamento e instrumento de comunicao. Essas concepes se desenvolveram, respectivamente, conforme Travaglia (1996), com os estudos tradicionais da lngua desde a Antiguidade greco-latina e com o Estruturalismo (Saussure) e o Gerativismo (Chomsky), para os quais a lngua era um sistema lingustico homogneo, formal e abstrato. Em uma perspectiva formalista, ambos limitaram seus estudos ao funcionamento interno da lngua, separando-a do homem no seu contexto social. A respeito das discusses sobre o ensino da gramtica normativa nos contextos escolares, Mendona (2001) salienta que, para muitos, gramtica sinnimo de lngua portuguesa. Nesse enfoque, a viso prescritiva da lngua e a ideia de poder delegado variante de prestgio emanada pela sociedade e, consequentemente, pela escola. Tal associao decorrente da longa tradio de ensino calcada na norma culta, valorizada pela sociedade do discurso (FOUCAULT, 1996). Em estudo sobre o assunto, Britto (1997) salienta a forte influncia dos formadores de opinio em especial a mdia, o vestibular e o material didtico no ensino da gramtica e da lngua nas escolas brasileiras. Essas instncias de poder acabam sustentando e reproduzindo concepes equivocadas de lngua e de gramtica na escola e na sociedade, ignorando os conhecimentos produzidos pela Lingustica. Mendona (2001) concebe essa viso dos formadores de opinio como uma viso estreita de lngua e como polticas de fechamento por agirem contra a heterogeneidade do discurso. Nessa perspectiva, as polticas de fechamento surgem quando os sujeitos no so levados a refletir sobre a linguagem e nem encontram espaos, principalmente no mbito escolar, para o surgimento de conflitos ideolgicos, de modo que profiram suas contrapalavras. Como a sociedade do discurso privilegia o padro culto da lngua, a escola muitas vezes tambm o faz na realizao de um trabalho gramatical terico-prescritivo, silenciando sentidos nos processos de leitura, na estereotipao de gneros discursivos e
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na construo da imagem de estabilidade da norma culta escrita, desprezando, assim, as variedades lingusticas. Entretanto, os estudos da linguagem tm mostrado que o valor social das variedades lingusticas no o mesmo e que o uso de diferentes variedades provoca efeitos diversos sobre interlocutores, como cumplicidade, admirao ou excluso. Isso acontece porque nos modos de falar esto embutidas as marcas do lugar em que se fala, do tempo, das caractersticas sociais do falante e das particularidades da situao comunicativa. Diante do exposto, o ensino gramatical desarticulado dos usos no se justifica e no vivel a escola se concentrar em apenas um objeto de ensino parcial a norma padro cuja gramtica dita regras, fazendo julgamentos de valor e indicando o certo e o errado. Desse modo, o estudo da gramtica no deve se restringir variante padro, que corresponde variedade lingustica de prestgio. Entendemos que essa mais uma variedade, mesmo sabendo que cabe escola ensin-la, j que reflete poder e autoridade; vista como sinnimo de ascenso social e norma vigente nos documentos escritos oficiais. Porm, se o ensino for voltado somente para a gramtica normativa, poder ficar arraigado ao conservadorismo e, certamente, no far muito sentido para aqueles que se encontram na condio de aprendizes. A gramtica, portanto, no deveria ser trabalhada pedagogicamente isolada das prticas de linguagem, indo, da metalinguagem para a lngua por meio de exemplificao, exerccios de reconhecimento e memorizao de terminologias. O que se pretende que o aluno cresa no s como usurio, mas tambm como monitor da sua prpria atividade lingustica. Desse modo, se o objetivo fazer que os alunos usem os conhecimentos adquiridos por meio da prtica de reflexo sobre a lngua para melhorar a capacidade de compreenso e de expresso, nas situaes de comunicao escrita e oral, preciso que se organize o trabalho educativo nessa perspectiva. Ressalta-se, assim, a importncia de a escola no conferir exclusividade variante padro, consolidando o uso de uma variedade de prestgio, esquecendo-se das outras, pois ensinar apenas a norma padro negar linguagem seus usos, suas funes, sua historicidade, sua natureza ideolgica e seu carter interativo. Nesse sentido, importante considerar que o sujeito constri seu discurso adequando-o ao contexto de produo e, sendo assim, evidencia-se que no uso da linguagem h outros fatores envolvidos alm do cdigo. Por esse motivo, no basta somente dominar regras gramaticais para que haja interao lingustica entre os falantes. Por conseguinte, a escola no pode deixar de considerar as condies de produo elementos to importantes nas situaes de interao social.
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Anlise Lingustica A partir das crticas aos mtodos da abordagem tradicional de ensino de lngua, repensou-se o modo de ensinar a lngua portuguesa nas escolas, propondo-se o ensino no mais centrado na teoria gramatical, mas nas prticas de leitura e de produo textual com base nas perspectivas sociais. Essa transformao, no Brasil, teve incio a partir da dcada de 80, do sculo XX, poca em que surgiram vrias pesquisas voltadas para a sala de aula, discutindo-se o estabelecimento da interao social e propondo-se o discurso e o texto como unidades de ensino. Um dos precursores dessa mudana de postura terica no Brasil foi o professor Joo Wanderley Geraldi, que pontua, com base na perspectiva bakhtiniana, que, por meio do discurso, o aluno pode expressar seu ponto de vista sobre o mundo e, por meio do texto, aprender a lngua materna. A perspectiva bakhtiniana qual nos referimos no pargrafo anterior discutida pelo filsofo russo Mikhail Mikhailovich Bakhtin (1895-1975). Esse autor construiu uma discusso acerca da filosofia da linguagem que concebe a linguagem como um constante processo de interao mediado pelo dilogo. Sendo assim, a lngua existe em funo do uso que os falantes (seja na oralidade, seja pela escrita) e seus interlocutores (quem escuta ou quem l) fazem dela em situaes de comunicao. A linguagem, nessa concepo, passa necessariamente pelo sujeito, que o agente das relaes sociais e o responsvel pela composio e pelo estilo dos discursos. Em outras palavras, ao vivermos em sociedade temos uma relao com o outro (o interlocutor) - tudo pensado em relao a ele - e assim ele tem importncia fundamental que leva a uma relao dialgica. a partir do outro que se instaura o dilogo e se determinam as condies de produo. Conforme aponta Geraldi (1997), o outro a medida, pois para ele que se produz o texto e o outro no se inscreve no texto no processo de produo de sentidos na leitura, mas insere-se j na produo como condio necessria para que o texto exista. pensando no outro que fazemos as escolhas de linguagem, ou seja, escolhemos o modo mais formal ou mais informal de usar a lngua, escolhemos as palavras, escolhemos a maneira de organizar o discurso, entre outros elementos Inseridos nesse contexto, voltemos discusso sobre o porqu de o ensino de lngua portuguesa no poder se pautar apenas na gramtica normativa. Mendona (2006) postula que vem se firmando um movimento de reviso crtica dessa prtica, o que fez emergir a proposta da prtica de anlise lingustica, em vez das aulas de gramtica. A autora assinala que o termo surgiu para determinar uma nova postura de reflexo sobre o sistema lingustico e os usos da lngua, com vistas ao tratamento escolar dos fenmenos gramaticais, textuais e discursivos. A anlise lingustica, assim, surge como uma alternativa complementar s prticas de leitura e de produo de texto.
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[...] a organizao cumulativa ignora o objetivo de formar usurios da lngua, para privilegiar a formao de analistas da lngua. A escola no tem de formar gramticos ou lingistas descritivistas, e sim pessoas capazes de agir verbalmente de modo autnomo, seguro e eficaz, tendo em vista os propsitos das mltiplas situaes de interao em que estejam engajadas. Por isso, a AL surge como alternativa complementar s prticas de leitura e de produo de texto, dado que possibilitaria a reflexo consciente sobre fenmenos gramaticais e textual-discursivos que perpassam os usos lingsticos, seja no momento de ler/escutar, de produzir textos ou de refletir sobre esses mesmos usos da lngua. (MENDONA, 2006, p. 204, grifos da autora).
importante destacar que a anlise lingustica no elimina a gramtica, pois impossvel usar a lngua ou refletir sobre ela sem gramtica. Tambm relevante destacar que a anlise lingustica no deve ser entendida como a gramtica aplicada ao texto, mas como um deslocamento da reflexo gramatical, porque seu objetivo primeiro a construo de conhecimento, e no o reconhecimento de estruturas. Pela anlise lingustica, podemos buscar ou perceber os recursos expressivos e processos de argumentao que se constituem na dinmica da atividade lingustica (BRITTO, 1997, p. 164), enquanto as gramticas normativas, vistas como resultado de uma certa reflexo sobre a linguagem so insuficientes para dar conta das muitas reflexes que podemos fazer (GERALDI, 1997, p. 192). Para Mendona (2006, p. 208), o trabalho de anlise lingustica configura-se pela reflexo recorrente e organizada, voltada para a produo de sentidos e/ou a compreenso mais ampla dos usos e do sistema lingusticos, com o fim de contribuir para a formao de leitores-escritores de gneros diversos, aptos a participarem de eventos de letramento com autonomia e eficincia. Geraldi (1999, p. 74) explica, no artigo Unidades bsicas do ensino de Portugus, em nota de rodap, que
O uso da expresso prtica de anlise lingustica no se deve ao mero gosto por novas terminologias. A anlise lingustica inclui tanto o trabalho sobre questes tradicionais da gramtica quanto questes amplas a propsito do texto, entre as quais vale a pena citar: coeso e coerncia internas do texto; adequao do texto aos objetivos pretendidos; anlise dos recursos expressivos utilizados (metforas, metonmias, parfrases, citaes, discursos direto e indireto, etc.); organizao e incluso de informaes; etc. Essencialmente, a prtica da anlise lingustica no poder limitar-se higienizao do texto do aluno em seus aspectos gramaticais e ortogrficos, limitando-se correes. Trata-se de trabalhar com o aluno o seu texto para que ele atinja seus objetivos junto aos leitores a que se destina.
Na citao de Geraldi (1999), dada maior relevncia prtica de anlise lingustica a partir do texto produzido pelo aluno. Entretanto, a dimenso dessa prtica mais abrangente. Para o autor (1997), no interior e a partir das atividades de leitura e de
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produo textual que a anlise lingustica ocorre. Esta, praticada nas aulas, permite aos sujeitos retomar suas intuies sobre a linguagem, aument-las, torn-las conscientes e mesmo produzir, a partir delas, conhecimentos sobre a linguagem que o aluno usa e que outros usam (GERALDI, 1997, p. 217). Assim, nas aulas de lngua portuguesa, o ensino levaria a pensar a lngua em uso, ou seja, a maneira como exercitada e avaliada em sociedade. Nesse sentido, assinalamos a relevncia de uma prtica pedaggica que integre leitura, produo textual e anlise lingustica de modo contextualizado. Na prtica de anlise lingustica, evidenciamos dois momentos importantes: o processo de leitura e o processo de produo do texto. No processo de leitura, verificamos como o produtor do discurso mobiliza recursos lingustico-expressivos na construo dos sentidos almejados; nesse processo, realizam-se atividades interativas de produo de sentidos, por meio dos elementos lingusticos presentes na superfcie textual e da mobilizao de um conjunto de saberes e sua reconstruo no interior do evento comunicativo. Com a prtica de anlise lingustica no processo de leitura, a escola pode propiciar ao estudante a busca e a compreenso das particularidades dos gneros/textos por meio dos recursos agenciados pelo autor para construir efeitos de sentido desejados, de acordo com as condies de produo. Sobre esse encaminhamento, as Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE) de Lngua Portuguesa do Estado do Paran (2008) enfatizam que a prtica de anlise lingustica constitui um trabalho em que o aluno percebe o texto como resultado de opes temticas e estruturais realizadas pelo autor, tendo em vista o seu interlocutor. Nessa perspectiva, o texto deixa de ser pretexto para se ensinar a nomenclatura gramatical e a sua construo passa a ser objeto de ensino (PARAN, 2008, p. 61). No processo de produo, o aluno, como sujeito de seu discurso, tambm agencia recursos expressivos em funo de seus conhecimentos, considerando a relao interlocutiva e a situao de uso para mobilizar efeitos de sentido pretendidos. Ele tambm faz as escolhas lexicais, gramaticais e textuais no agenciamento dos recursos lingustico-expressivos utilizados nas aes sobre a linguagem com o outro. Nesse contexto, o ensino da gramtica no se volta exclusivamente para a metalinguagem, mas torna-se um ensino que integra leitura e produo de textos. importante apontar uma outra etapa do enfoque da anlise lingustica, que o processo de refaco dos textos produzidos pelos alunos. Quando o aluno escreve, faz uso de recursos expressivos, de acordo com seu conhecimento, e o professor, pelo texto do aluno, pode definir contedos de ensino. Em suma, nas duas abordagens de ensino com o texto processos de leitura e de produo , o trabalho de anlise lingustica primordial, visto ser por meio das
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expresses selecionadas, do lxico, das escolhas sintticas, enfim, dos recursos utilizados, que se constroem os efeitos de sentido pretendidos. Pelas escolhas lingusticas, possvel tambm perceber a subjetividade, pois o autor reflete sua individualidade nos enunciados (BAKHTIN, 1997), revelando-se e mostrando-se como sujeito. Essa perspectiva de trabalho pedaggico ancorada na concepo de linguagem como interao entre os sujeitos. Conforme Bakhtin (1981), a realidade essencial da linguagem seu carter dialgico, j que as enunciaes so efetivadas entre os falantes. Quando adotamos essa concepo de linguagem como norte para o ensino de lngua materna, a unidade bsica de trabalho no est mais centrada na palavra ou em frases isoladas, mas no texto em sua dimenso discursiva, considerando-o uma atividade comunicativa efetiva, com suas mltiplas situaes de interlocuo. As atividades lingusticas, epilingusticas e metalingusticas Como j mencionamos, a anlise lingustica ocorre no interior das prticas de leitura e de produo de textos, uma vez que, conforme Geraldi (1997), por meio dessas instncias a elaborao do texto com a linguagem se faz por operaes discursivas que constroem os sentidos. Assim, a anlise lingustica, mediante esse pesquisador, caracteriza-se como um debruar-se sobre os modos de ser da linguagem, j que, por meio dela, falamos sobre o mundo, sobre nossa relao com as coisas e tambm sobre como falamos, recorrendo a atividades lingusticas, epilingusticas e metalingusticas. A linguagem pode ser pensada, assim como constitutiva dos sujeitos que a constroem e a reconstroem seguidamente em cada ato enunciativo. Com base nesse pressuposto, Geraldi (1997) postula que no espao da interlocuo que os sujeitos e a linguagem se constituem. Desse modo, tanto a linguagem quanto o sujeito so objetos histricosociais, razo pela qual a linguagem no pode ser reduzida a um sistema formal. Pela linguagem, os sujeitos interagem uns com os outros em sociedade, compreendem o mundo em que vivem e nele agem. Nesse contexto, a linguagem se caracteriza como um processo complexo e dinmico em uma sistematizao aberta de recursos expressivos que ganham concretude na singularidade dos acontecimentos interativos entre os sujeitos. Em outras palavras, a linguagem se constitui pelo trabalho dos sujeitos e estes se constituem pelo trabalho lingustico, ao participarem de processos interacionais. Diante do estabelecimento da subjetividade como constitutiva da linguagem, discutiremos os conceitos de atividades lingusticas, epilingusticas e metalingusticas. As atividades lingusticas dizem respeito progresso do assunto em pauta nos processos interacionais. As reflexes que se fazem nessa atividade, tanto nas escolhas de recursos expressivos realizados pelo locutor quanto na sua compreenso pelo
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interlocutor, no buscam interromper a progresso do assunto de que se est tratando, mas demandam na compreenso responsiva, um certo tipo de reflexo que se poderia dizer automtica, sem suspenso das determinaes do sentido que se pretendem construir na intercompreenso dos sujeitos (GERALDI, 1997, p. 20). Em outras palavras, as atividades lingusticas referem-se ao uso da lngua nos processos interlocutivos. Nas atividades epilingusticas, a reflexo voltada para o uso da lngua, no interior da atividade lingustica em que se realiza, tomando os prprios recursos expressivos como seu objeto. Ou seja, a reflexo vinculada ao prprio processo interativo, como caminho para tomar conscincia e aprimorar o controle sobre a produo lingustica. Para exemplificar, Geraldi (1997, p. 24-25) assinala que, nessas atividades, as operaes se manifestam em negociaes de sentido, em hesitaes, autocorrees, reelaboraes, rasuras, pausas longas, repeties, antecipaes, lapsos, sempre presentes nas atividades verbais e incidindo ora sob aspectos estruturais da lngua (como nas reformulaes e correes auto e heteroiniciadas), ora sobre aspectos mais discursivos como o desenrolar dos processos interativos. De acordo com Angelo e Loregian-Penkal (2010, p. 142-143), com as atividades epilingusticas
o aluno experimenta novos modos de construes linguisticas, avalia a eficcia ou adequao de certas expresses no uso oral ou escrito, procura descobrir a intencionalidade implcita em textos lidos ou ouvidos, reflete sobre os diferentes recursos que a lngua oferece para a construo de diferentes efeitos de sentido. Isto pode ser evidenciado quando o aluno, diante de um texto de propaganda, por exemplo, procura questionar por que se empregam verbos no imperativo, adjetivos, pronomes de segunda pessoa; por que aparecem preferencialmente perodos simples ao invs de perodos compostos; por que o autor do texto usou uma expresso humorstica, metforas ou comparaes.
As atividades metalingusticas esto relacionadas s anlises voltadas para a descrio, por intermdio da categorizao e sistematizao dos elementos lingusticos, sendo assim, atividades de conhecimento. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Lngua Portuguesa (BRASIL, 1997), essas atividades no esto vinculadas propriamente ao processo discursivo, mas consistem na utilizao (ou construo) de uma metalinguagem que possibilite falar sobre a lngua. Para Geraldi (1997), as atividades metalingusticas dizem respeito a atividades de conhecimento que analisam a linguagem com a construo de conceitos, classificaes etc. Angelo e Loregian-Penkal (2010, p. 143) apontam que temos atividades metalingusticas quando so explorados conceitos e classificaes em exerccios, tais como: classifique os substantivos em simples ou compostos; sublinhe os artigos definidos e circule os artigos indefinidos; copie do texto trs advrbios de tempo etc.
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No trabalho com a lngua em sala de aula, integram-se as trs atividades (lingusticas, epilingusticas e metalingusticas). Nessa integrao, as atividades epilingusticas so primordiais, uma vez que, conforme Geraldi (1997), elas so condio para a busca significativa de outras reflexes sobre a linguagem. Para o autor, as atividades epilingusticas devem anteceder as atividades metalingusticas a fim de que estas tenham significado para os estudantes.
[...] para que as atividades metalingsticas tenham alguma significncia neste processo de reflexo que toma a lngua como objeto, preciso que as atividades epilingsticas as tenham antecedido. Se quisermos inverter a flecha do ensino, propugnando por um processo de produo do conhecimento e no de reconhecimento, problemtica a prtica comum na escola de partir de uma noo j pronta, exemplific-la e, atravs de exerccios, fixar uma reflexo. Na verdade, o que se fixa a metalinguagem aprendida na escola para analisar esta lngua. Esta percepo fruto do trabalho escolar: o aluno, falando em portugus, diz no saber portugus (GERALDI, 1997, p. 191).
Como sntese das discusses e para que tenhamos uma melhor compreenso das diferenas bsicas entre o ensino da gramtica e a anlise lingustica, reproduzimos, neste espao, a tabela ilustrativa elaborada por Mendona (2006, p. 207) em livro que aborda o ensino de lngua portuguesa no ensino mdio e a formao do professor.
ENSINO DE GRAMTICA Concepo de lngua como sistema, estrutura inflexvel e invarivel. Fragmentao entre os eixos de ensino: as aulas de gramtica no se relacionam necessariamente com as de leitura e de produo textual. Metodologia transmissiva, baseada na exposio dedutiva (do geral para o particular, isto , das regras para o exemplo) + treinamento. Privilgio das habilidades metalingusticas. nfase nos contedos gramaticais como objetos de ensino, abordados isoladamente e em sequncia mais ou menos fixa. ENSINO DE ANLISE LINGUSTICA Concepo de lngua como ao interlocutiva situada, sujeita s interferncias dos falantes. Integrao entre os eixos de ensino: a anlise lingustica ferramenta para a leitura e a produo de textos. Metodologia reflexiva, baseada na induo (observao dos casos particulares para a concluso das regularidades/regras). Trabalho paralelo com as habilidades metalingusticas e epilingusticas. nfase nos usos como objeto de ensino (habilidades de leitura e escrita), que remetem a vrios outros objetos de ensino (estruturais, textuais, discursivos, normativos), apresentados e retomados sempre que necessrio. Centralidade dos efeitos de sentido.
Centralidade da norma-padro.
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ENSINO DE GRAMTICA Ausncia de relao com as especificidades dos gneros, uma vez que a anlise mais de cunho estrutural e, quando normativa, desconsidera o funcionamento desses gneros nos contextos de interao verbal. Unidades privilegiadas: a palavra, a frase e o perodo. Preferncia pelos exerccios estruturais, de identificao e classificao de unidades/ funes morfossintticas e correo.
ENSINO DE ANLISE LINGUSTICA Fuso com o trabalho com os gneros, visto que contempla justamente a interseco das condies de produo dos textos e as escolhas lingusticas. Unidade privilegiada: o texto. Preferncia por questes abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparao e reflexo sobre adequao e efeitos de sentido.
Uma prtica de anlise lingustica Nesta seo, apresentaremos uma sugesto de abordagem didtica para a prtica de anlise lingustica. A abordagem aqui proposta comporta um texto exemplar do gnero carta de reclamao e apresenta-se com sugesto de trabalho a ser adaptado, reformulado, ampliado, enfim, redimensionado, de acordo com a situao de uso. Como j dissemos no incio do captulo, no temos a inteno de indicar receitas, mas o de estabelecer um dilogo a respeito do trabalho pedaggico com a anlise lingustica nas aulas de lngua portuguesa. importante considerar que a abordagem de ensino aqui proposta est ancorada na noo bakhtiniana de gneros discursivos que considera o dialogismo no processo comunicativo e nos quais os PCNs (BRASIL, 1997, 1998) e as DCEs de Lngua Portuguesa (PARAN, 2008) esto fundamentados. Os gneros discursivos so processos interativos que apresentam trs dimenses essenciais e indissociveis, como aponta Bakhtin (1997): contedo temtico, construo composicional e estilo verbal, determinados pelos parmetros da situao de produo dos enunciados e, sobretudo, pela apreciao valorativa (BAKHTIN, 1981) do locutor a respeito do(s) tema(s) e do(s) interlocutor(es) do discurso, nico fim de um enunciado vivo, como aponta Rojo (2005). Em vista disso, qualquer anlise envolvendo os gneros no pode preceder da anlise das condies de produo, pois a noo de gneros incorpora elementos scio-histricos, considerando a situao de produo dos discursos quem fala, para quem, lugares sociais dos interlocutores, posicionamentos ideolgicos, objetivos, modalidade de linguagem, veculo, esfera social e abrange o contedo temtico, a construo composicional e as marcas lingusticas. Na tentativa de explicar melhor a anlise lingustica, esboaremos nos pargrafos
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seguintes um princpio de anlise que no se esgota nos elementos aqui abordados, mas que pretende demonstrar, a ttulo de exemplificao, como seria possvel orientarse por essa prtica no ensino da lngua portuguesa. Desse modo, apresentaremos, primeiramente, uma breve descrio do gnero carta de reclamao e, em seguida, uma possibilidade de leitura de um exemplar do gnero, adaptada de Cecilio (2009). A carta de reclamao um gnero usado em situaes em que o cidado deseja externar alguma injustia, insatisfao, algo que julgue ser imprprio ou errado e, ainda, solicitar uma resoluo para seu problema. Pertence ao agrupamento de gneros da ordem do argumentar (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004), situando-se na esfera de comunicao de assuntos/temas controversos; quanto ao aspecto tipolgico, apresenta como capacidade de linguagem dominante a sustentao, a refutao e a negociao de tomadas de posio. Com efeito, os aspectos nos quais a carta de reclamao se situa socialmente se relacionam a dois objetivos do ensino fundamental, de acordo com os PCNs (BRASIL, 1997, 1998): a compreenso da cidadania como participao social e poltica, no exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia a dia, atitudes de solidariedade, de cooperao e de repdio s injustias; e o posicionamento crtico, responsvel e construtivo nas diferentes situaes sociais. Em relao ao contexto de produo, o gnero em pauta pode ser escrito e divulgado em espaos especficos de jornais ou revistas intitulados de maneiras diversas, tais como: Frum do Leitor, Cartas do Leitor, Cartas, Opinio Livre, Caixa Postal etc., ou ainda pode ser enviado diretamente instncia responsvel pela criao e consequente resoluo do problema causador da insatisfao do cidado. Quando a carta divulgada na imprensa, o efeito de sentido que produz vai alm de expressar uma reclamao. Desse modo, o lugar social em que se realiza a interao e no qual vai circular o texto tem importncia fundamental nos efeitos de sentido. Ao escrevermos uma carta de reclamao, temos como objetivo, alm de expor que estamos insatisfeitos, buscar a resoluo para um problema. Assim, enviar a carta diretamente instncia responsvel um caminho na busca de nosso objetivo. Contudo, quando a carta divulgada na imprensa e dessa forma muitas pessoas tero acesso a ela , sua funo vai alm de mera reclamao e tentativa de resoluo do problema. Publicar esse gnero discursivo na imprensa produz o efeito de sentido de se fazer uma denncia. Ainda, em relao ao contexto de produo, as cartas de reclamao podem circular por diferentes suportes e, em alguns jornais e revistas, h abertura para que os leitores exponham opinies diversas sobre assuntos atuais e/ou tratados em exemplares anteriores. Nesse contexto, essas cartas pertencem ao gnero carta do leitor. Cabe destacar que os gneros no apresentam formas estticas e imutveis; podem apresentar um formato hbrido, j que esto envolvidos na relao com as prticas
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sociais, os aspectos cognitivos, os interesses, as relaes de poder, as tecnologias, as atividades discursivas e no interior da cultura (MARCUSCHI, 2005, p. 19), mudando, fundindo-se e misturando-se para manter sua identidade funcional com inovao organizacional. Assim, a carta de reclamao pode tambm circular em espaos destinados carta do leitor, confirmando o hibridismo dos gneros. As marcas de linguagem mais relevantes do gnero em tela, segundo Barbosa (2005), so o uso: dos organizadores textuais temporais em relatos, como advrbios e locues adverbiais; dos operadores argumentativos na apresentao das argumentaes; do discurso em primeira ou terceira pessoa; de afirmaes categricas e no modalizadas que conferem ao texto um tom agressivo e ameaador. No gnero carta de reclamao, o remetente emprega uma srie de estratgias na realizao de seu projeto, em funo de seus objetivos, de seu lugar social, de seu interlocutor, do lugar social, no qual se realiza a interao e no qual vai circular sua carta, e da ferramenta que utiliza o gnero que indica as maneiras de como o indivduo deve interagir em determinada situao. A partir da descrio do gnero discursivo, o professor pode definir o que abordar na prtica pedaggica, no sendo necessrio trabalhar com todos os aspectos oferecidos pelo gnero. Conforme Barbosa (2005), ele pode selecion-los, considerando os objetivos definidos para a srie, as possibilidades dos alunos e a progresso do trabalho nas diferentes sries, a esfera social em que o texto circula, as condies de produo dos textos pertencentes ao gnero, o contedo temtico, a construo composicional, tudo associado s marcas lingusticas selecionadas ou mais relevantes para o estudo. Desse modo, importante que as atividades propostas no trabalho pedaggico explorem os dois domnios a que os gneros esto intimamente relacionados: o contexto geral de produo esfera de atividade humana, contexto scio-histrico e econmico mais amplo; e os elementos constitutivos contedo temtico, construo composicional e estilo. Vejamos agora um exemplar de carta de reclamao, retirado da seo Frum do Leitor de um jornal dirio, portanto, uma carta que circulou na imprensa. Para uma melhor ilustrao de nossa anlise, dividiremos, no quadro abaixo, a carta de reclamao em trs partes:
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Parte 1
Represento a Associao de Moradores e Amigos da Zona 01, rea central de Maring, na qualidade de secretrio, procuro este jornal para demonstrar nossa revolta pelo descaso das autoridades e empresas instaladas principalmente no centro. Devido ao excesso de barulho, nossas autoridades no escutam as reclamaes dos moradores. Tudo pode, tudo permitido, mais recentemente tivemos a inaugurao de uma loja de calados em que o desrespeito s pessoas que moram no centro foi total. No dia da inaugurao mais ou menos 5 horas da manh j estava um locutor falando ao microfone, fazendo propaganda da loja, mas isto ainda no era o pior, pois estava para vir mais ou menos 6h15 um foguetrio sem precedentes que durou algo prximo de 10 minutos. Durante o dia procurei via telefone falar no meio ambiente, mas a pessoa responsvel no se encontrava, liguei para a Polcia Florestal eles alegaram que no tem equipamentos e que deveria reclamar no Meio Ambiente. Iniciou-se o jogo de empurra empurra", ningum quer assumir. Agora tambm bem recente, foi autorizado um trenzinho a trabalhar na rea central, e este trenzinho tem uma buzina e som infernal que perturba os moradores. No estamos sendo chatos, e nem queremos tirar a liberdade de ningum de trabalhar. Gostaramos que as autoridades fizessem alguma coisa. C. T. B. Maring
Parte 2
Parte 3
Fonte: Jornal O Dirio do Norte do Paran, 8 dez. 2005, edio on-line.
Como vimos, ao divulgar-se uma carta na imprensa, o efeito de sentido produzido pode ser o de denunciar algo. Nessa carta especfica, as denncias que o remetente faz aparecem nos seguintes trechos: as autoridades no escutam as reclamaes dos moradores; durante o dia procurei via telefone falar no meio ambiente, mas a pessoa responsvel no se encontrava; liguei para a polcia federal eles alegaram que no tem equipamentos e que deveria reclamar ao Meio Ambiente. Iniciou-se o jogo do empurra empurra, ningum quer assumir. O produtor do texto evidencia que pessoas e rgos pblicos no esto cumprindo suas tarefas adequadamente. As escolhas lingusticas usadas pelo autor da carta reforam essa ideia. Chamamos a ateno para a locuo adverbial de tempo - durante o dia - que nos leva a pensar que o responsvel por aquele setor no estava cumprindo adequadamente a funo a ele atribuda, pois no se encontrava em seu local de trabalho naquele momento. Tambm denuncia que um rgo passa a responsabilidade para o outro e assim ningum assume e nem resolve o problema. Para deixar bem marcada essa ideia, faz uso da expresso jogo do empurra empurra que, nesse contexto,
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indica um julgamento de valor do produtor em relao aos rgos pblicos que, a seu ver, so os responsveis pelo controle da poluio sonora na cidade. O remetente ao dizer que tudo pode, tudo permitido, na parte 1 da carta, pode no estar denunciando apenas o problema do barulho ocasionado pela inaugurao de um estabelecimento comercial no centro da cidade. Talvez sua inteno seja mostrar e denunciar que autoridades locais permitem abusos, no s esse, mas tambm (e possivelmente) outros. Nesse contexto, o uso do pronome indefinido tudo que d margem a tais encaminhamentos de leitura e possveis efeitos de sentido. Em cartas de reclamao, parece ser comum o uso de apreciaes valorativas do remetente porque ele, ao assumir-se como sujeito, destaca seu ponto de vista em relao instncia causadora do problema. Assim, entendemos que as valoraes apreciativas configuram marcas do arranjo textual desse tipo de carta. Em nosso exemplar, percebemos que o remetente lana mo da ironia ao fazer suas apreciaes valorativas (Devido ao excesso de barulho, nossas autoridades no escutam as reclamaes dos moradores. Tudo pode, tudo permitido. / iniciou-se o jogo do empurra empurra, ningum quer assumir / esse trenzinho tem uma buzina e som infernal que perturba os moradores). O modo como o autor se identifica marca seu lugar social representante da Associao de Moradores e Amigos da Zona 1. Ele determina esse lugar para marcar o discurso de autoridade, pois a esse sujeito atribuda uma certa competncia (representante dos moradores do bairro) em relao a uma instncia social (a associao) e, nessa perspectiva, um discurso institucionalmente aceito pela sociedade. Desse modo, o remetente quer marcar seu discurso de autoridade que se torna um forte mecanismo argumentativo na construo da carta. Desse modo, a carta tem incio com a apresentao do agente produtor, no como um ser emprico que se assume como produtor do texto, mas como um enunciador que destaca o seu estatuto sociosubjetivo (quem ele no contexto de produo desse texto) ao se identificar como o representante da Associao de Moradores e Amigos da Zona 01. Ele marca seu lugar social para depois relatar o problema que o fez ir mdia registrar sua insatisfao e as consequentes denncias. Assim, o relato inserido na carta, instituindo uma argumentao ilustrativa que est destacada na parte 2. A organizao do segmento ancorada na origem espaotemporal, na qual o autor da carta situa o leitor acerca do local onde ocorreu o problema (regio central da cidade) e esclarece que ele morador do bairro e representante da associao de moradores. Tambm situa o leitor no tempo do acontecimento. Ao fazer o relato, lana mo de verbos que marcam tempo passado, com predominncia de dois tempos de verbos dominantes: o pretrito perfeito e o pretrito
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imperfeito do indicativo para indicar aes concludas e aes em desenvolvimento no passado. O par pretrito perfeito/pretrito imperfeito coloca os contedos apresentados como estando distantes temporalmente em relao ao momento da produo. Nessa parte da carta, predomina o pretrito perfeito para relatar o problema causador da reclamao. o momento em que o agente-produtor volta no tempo para revelar a causa da reclamao. Os dois tempos verbais contribuem para a explicitao do tipo de relao existente entre a progresso do relato e a progresso efetiva do contedo temtico. Conforme Bronckart (2003), essa progresso confere ao segmento do discurso um valor de isocronia, ou seja, a progresso do relato se desenvolve paralelamente progresso dos acontecimentos. No mesmo pressuposto, Weinrich (1974) assinala que a funo dos tempos verbais a de cientificar o ouvinte/leitor quanto situao comunicativa em que a linguagem se atualiza. Ao estabelecer a distino entre tempos verbais do comentrio e tempos verbais da narrao, pontua que o pretrito perfeito e o pretrito imperfeito do indicativo pertencem ao mundo narrado: o pretrito perfeito indica que os processos a que se aplicam so colocados em primeiro plano denota a ao propriamente dita e o imperfeito marca o segundo plano. Em relao aos outros tempos verbais presentes na carta, o presente do indicativo, no incio do texto, utilizado para expor o problema; j o futuro do indicativo e o pretrito imperfeito do subjuntivo, ao final da carta, indicam a solicitao de resoluo do problema e a tomada de posio do destinatrio, elementos importantes nesse gnero discursivo. Os verbos, nesses segmentos de discurso, marcam o momento da produo da carta e as intenes do produtor. importante observar que o autor ora usa marcas de primeira pessoa do singular (eu), ora marcas de primeira pessoa do plural (ns). Embora esteja falando em nome da instituio, ele quem toma a atitude concreta de escrever a carta e, assim, assume o discurso, mas sinaliza que a queixa no exclusiva dele, j que se apia no grupo usando um discurso de autoridade. Ao final da carta, faz uso apenas da primeira pessoa do plural, com as expresses no estamos sendo chatos, nem queremos tirar a liberdade de ningum, gostaramos que as autoridades fizessem alguma coisa. Ao usar expresses em primeira pessoa do plural, alm de reforar a ideia de que a reclamao no apenas sua, tambm indica uma forma de atenuao em relao ao seu ponto de vista, j que em muitos momentos da carta ele foi categrico e irnico. O agente produtor explicita tambm os locais e os momentos em que se deu o problema e faz uso, alm dos verbos, de outras unidades lingusticas com valor temporal, tais como: mais recentemente, no dia da inaugurao, mais ou menos 5h da manh, mais ou menos 6h15, durante o dia, agora tambm bem recente. Tal explicitao uma regularidade nesse tipo de discurso, o qual requer um conhecimento dos parmetros
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da situao de ao de linguagem em curso e, especificamente, na carta de reclamao, em que fundamental essa relao espao-temporal, j que a pessoa que escreve deve situar o leitor, com o maior detalhamento possvel, no intuito de atingir seu objetivo. Ento podemos afirmar que o detalhamento nesse gnero de texto tambm um mecanismo de argumentao. Ao final da parte 2, o remetente destaca que agora bem recente foi autorizado que um trenzinho circulasse pela rea central da cidade, e ainda reclama de seu barulho. Temos de levar em conta a data de publicao (e escrita) da carta. O texto foi divulgado na imprensa no incio de dezembro, ms em que o comrcio lana mo de artifcios para atrair consumidores. O trenzinho mencionado pelo autor um desses artifcios. Cabe explicar que tal trenzinho, na poca, circulava pela cidade com pessoas, especialmente crianas, ao som de msicas natalinas. Um possvel efeito de sentido de mais essa reclamao na carta pode estar relacionado possibilidade de que o barulho, que tanto incomodou os moradores da regio central do municpio, poderia continuar aps o Natal, j que houve a autorizao para a circulao do trenzinho. Alm da expresso agora tambm bem recente, o produtor j havia usado outra expresso temporal que indica a atualidade do problema: mais recentemente. Essas expresses adverbiais de tempo so marcas lingusticas na carta e, de acordo com Barbosa (2005), so caractersticas nesse gnero de texto. Assim, constatamos que todos os elementos do texto so importantes na busca de seus sentidos e a caminhada interpretativa vai muito alm daquilo que est verbalizado e expresso na materialidade lingustica do texto. importante que na leitura levemos em conta todos os elementos contextuais e as marcas do arranjo textual do gnero em estudo. Carta de Reclamao: uma possibilidade de transposio didtica Os gneros, por serem construes histrico-sociais, so perpassados pela linguagem e elaborados de acordo com as condies de produo. Acreditamos que tomar os gneros como objeto de estudo implica a transposio didtica e assinalamos que nesse processo talvez no seja possvel explorar todos os elementos encontrados em uma anlise aprofundada de um texto. A escolha dos elementos a serem abordados depender dos objetivos do professor e do nvel dos alunos. Diante disso, apresentamos sugestes de encaminhamento didtico a serem levadas a efeito nas aulas do 8. ano do ensino fundamental, relativas ao gnero carta de reclamao, as quais abordem o contedo temtico e as condies de produo juntamente com o arranjo textual e com as marcas lingusticas. Tal prtica de anlise lingustica deve ser entendida como resultado do estudo das caractersticas do
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gnero discursivo carta de reclamao e da leitura da carta especfica realizada acima. Nessa proposta que apresentaremos, focalizamos a discusso da anlise lingustica no processo de leitura, no abordando o processo de produo de texto. A proposta pedaggica que segue est configurada em um plano de aula conforme exigncia para o desenvolvimento do Estgio Supervisionado do curso de Letras.
PLANO DE AULA
ESCOLA:XXXXXXXX PROFESSOR(A):XXXXXXX SRIE: 8. anoTURMA: xxTURNO: xxxx ENSINO:() Mdio(X )Fundamental DATA:xx/xx/xxxxHORRIO:___xxxx DURAODAAULA: 06h/a
Contedo: - Estudo da anlise lingustica no gnero discursivo carta de reclamao. Objetivo geral: - Refletir sobre os efeitos de sentidos do texto, via estudo da anlise lingustica. Objetivos especficos: - reconhecer que o objetivo, veiculado ao contexto de produo, direciona a escrita das cartas; - reconhecer e compreender a argumentao na carta; - trabalhar as marcas lingusticas da carta e o arranjo textual e seus efeitos de sentido: local e data, formas de incio e formas de finalizao, identificao do remetente e do destinatrio e seus respectivos papis sociais; fatos situados no tempo; relato pormenorizado dos motivos que levaram ao envio da carta com meno a datas e locais em que ocorreram os acontecimentos, explicitao da tomada de posio que se espera do destinatrio.
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Procedimentos de ensino - Apresentao de cartas de diferentes gneros para identificao do gnero carta de reclamao dentre as vrias apresentadas; - Verificar o que h de comum entre as cartas e o que h de especfico. - Abordar o gnero e as condies de produo das cartas em estudo produtor da carta, interlocutor, papel social de ambos, objetivo da escrita, local de circulao. - Abordagem aos aspectos da construo composicional. - Atividades de anlise lingustica: efeitos de sentido dos verbos e pessoas do discurso no texto; apreciaes valorativas, afirmaes categricas e atenuao do discurso; diferena entre escrever uma carta para o jornal e para a instncia responsvel pelo problema; marcas de discurso de autoridade no texto.
Recursos - Jornais; - Revistas; -Cpias xerocopiadas do exemplar da carta em estudo; - Quadro de giz; - TV, pendrive, data show ou retroprojetor; - Laboratrio de informtica.
Procedimentos de avaliao - Participao oral nos momentos de discusso. - Apresentao / socializao de anlises de cartas realizadas em trabalho extraclasse.
REFERNCIAS: BARBOSA, J. P. Carta de solicitao e carta de reclamao. So Paulo: FTD, 2005. (Coleo Trabalhando com os gneros do discurso). CECILIO, S. R. O ensino de Lngua Portuguesa e os gneros discursivos: um estudo de anlise lingustica a partir dos gneros carta de reclamao e texto de divulgao cientfica. 2009. Tese (Doutorado em Estudos da Linguagem) - Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2009.
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A seguir, elencaremos possibilidades de aes pedaggicas com o gnero carta de reclamao e, mais especificamente, com a carta que analisamos. importante destacar que o trabalho deve ser direcionado de modo a no apresentar atividades descontextualizadas. 1. RECONhECIMENTO DO GNERO Apresentar aos alunos cartas de diferentes gneros. Discutir a respeito da dinamicidade dos gneros discursivos, enfatizando que, em funo das necessidades socioculturais, o gnero carta originou outros gneros uma diversidade de cartas como a carta familiar, a carta ntima, a carta de amor, a carta circular, a carta propaganda, a carta aberta, a carta do leitor, a carta ao leitor, a carta de solicitao, a carta de reclamao, dentre outras. Em seguida, trabalhar com exemplares de cartas de solicitao e de cartas de reclamao. O objetivo fazer que os alunos reconheam que, apesar de as duas cartas apresentarem solicitao a respeito de algo, na carta de reclamao a pessoa julga ter direito quilo que est sendo pedido. Pode-se instigar os alunos com questionamentos tais como: a) embora com elementos em comum, as cartas apresentam diferenas entre si. Qual a diferena em relao ao contedo? Explique. b) em algumas cartas, o autor apenas solicita algo ao destinatrio. Em outras, alm do pedido, h tambm uma reclamao. Isso as torna distintas. Em qual das cartas em estudo o autor acredita ter direito ao que est pedindo? 2. CONTEXTO DE PRODUO Abordar o objetivo do gnero e as condies de produo (produtor da carta, interlocutor, papel social de ambos, objetivo, local de circulao) no intuito de assinalar que o objetivo, veiculado ao contexto de produo, direciona a escrita da carta (quem escreve, para quem escreve, em que situao). Para tanto, interessante analisar cartas publicadas na imprensa e cartas enviadas diretamente instncia causadora do problema (essas cartas podem ser encontradas em stios da Internet que tratam de direitos dos consumidores ou em obras que trabalhem com esse gnero discursivo). tambm relevante discutir a respeito da diferena entre escrever uma carta de reclamao para ser publicada na imprensa e escrever uma carta de reclamao para enviar diretamente instncia responsvel pelo problema. Questionamentos possveis: a) Qual a finalidade das cartas? Quem so seus interlocutores? b) O pedido feito pelo remetente atende a suas necessidades pessoais ou a sua funo social?
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c) Entre o produtor (remetente) da carta e seu interlocutor h algum grau de intimidade e/ou relacionamento? d) Analise a linguagem empregada na carta. Observe o emprego da pessoa, dos pronomes, do tempo verbal... Enfim, a linguagem selecionada pelo produtor do texto coloquial (informal) ou formal? e) Uma das caractersticas da carta de solicitao a polidez, ou seja, h um distanciamento, um certo respeito em relao ao interlocutor, j que o remetente pede, solicita algo. Reflita: o fato de algum solicitar algo que julgue ter direito pode influenciar no modo de escrita da carta? f ) Para voc, h diferena entre escrever uma carta de reclamao para ser publicada na imprensa e escrever para enviar diretamente instncia responsvel? Justifique sua resposta. 3. ORGANIZAO DAs CARTAs Trabalhar o arranjo textual das cartas local e data, formas de incio e formas de finalizao, identificao do remetente e do destinatrio e seus respectivos papis sociais; fatos situados no tempo; relato pormenorizado dos motivos que levaram ao envio da carta, fazendo meno a datas e locais em que ocorreram os acontecimentos; explicitao da tomada de posio que espera do destinatrio da carta; despedida; assinatura, destacando o papel social do remetente. 4. ANlIsE LINGUsTICA Nesta etapa de nossa proposta pedaggica, abordaremos apenas a carta analisada em nossa discusso. Em um projeto maior, pode-se fazer a anlise de todas as cartas levadas para a sala de aula. 4.1 Marcas temporais Discutir a relevncia das marcas temporais nesse gnero discursivo, uma vez que caracterstico em cartas de reclamao o relato do problema pelo enunciador que toma o status de expositor dos acontecimentos. A organizao do relato ancorada na origem espao-temporal para que o autor situe o leitor acerca do local onde ocorreu o problema e no tempo do acontecimento. a) Usando cores diferentes, separe os verbos e as outras unidades lingusticas com valor temporal na carta em estudo; b) Reflita: Por que importante registrar, marcar o tempo e o espao na carta de reclamao? c) Na carta de reclamao, como j vimos, h predominncia de verbos no presente
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(a ao do autor/reclamante) e do pretrito perfeito do indicativo (relato dos fatos que originaram a reclamao). Na carta em estudo, tambm aparecem os verbos no futuro do indicativo e no pretrito imperfeito do subjuntivo. Explique o uso desse tempo verbal na carta. 4.2 Marcas de 1. pessoa do singular e 1. pessoa do plural Identificar na carta todas as unidades de segmento de texto que se referem diretamente ao agente-produtor, ou seja, identificar marcas de 1. pessoa a fim de verificar se tais marcas ajudam a construir efeitos de sentido. a) O autor da carta trs no fala apenas em seu nome. Ele fala em nome da associao dos moradores de seu bairro. No entanto, h momentos na carta em que ele apresenta marcas de primeira pessoa do singular (eu) e momentos em que apresenta marcas de primeira pessoa do plural (ns). Releia a carta e tente explicar o uso do pronome ns ao final do texto. 4.3 Apreciaes valorativas e ironia Analisar, juntamente com os alunos, as apreciaes valorativas. Essa uma marca do arranjo textual das cartas, j que o remetente, ao se assumir como sujeito, destaca seu ponto de vista em relao instncia causadora do problema. As apreciaes valorativas podem ocorrer por meio da ironia. a) Quais so as denncias que o autor da carta 3 faz? b) Qual o efeito de sentido da locuo adverbial de tempo durante o dia no trecho: Durante o dia procurei via telefone falar no meio ambiente [...]? c) Explique o sentido da expresso jogo do empurra empurra no trecho: Iniciou-se o jogo do empurra empurra. Ningum quer assumir. d) Transcreva da carta os momentos em que ocorrem ironias e tente explic-las. 5. PEsqUIsANDO Aps a discusso do gnero e a anlise da carta de reclamao, pode-se propor aos alunos que pesquisem (grupos de trs ou quatro alunos), em jornais, revistas e/ou stios da internet, exemplares do gnero. Em momento posterior, os alunos podem socializar sua pesquisa com os demais colegas da sala e com o professor. a) Nos jornais e nas revistas, h um espao especfico para que o leitor manifeste sua opinio acerca de assuntos diversos e, dentre esses assuntos, ele pode manifestar reclamaes diante de injustias, discriminaes e desrespeitos de direitos de cidado. Pesquise, na mdia impressa e na virtual, cartas de
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reclamao e tente analisar a inteno do autor ao escrever uma carta para ser publicada na imprensa e lida por um grande pblico leitor. Voc pode pesquisar em stios da internet e comparar cartas divulgadas em outros suportes; b) Identifique nas cartas: o lugar de produo; o momento de produo; o emissor; o receptor; c) Identifique se na carta os fatos so situados no tempo, se h identificao espacial (onde ocorreu o fato), destaque o uso de verbos e outras unidades lingusticas com valor temporal; d) Observe se na carta h o relato detalhado dos motivos que levaram ao seu envio, com meno a datas e locais em que ocorreram os acontecimentos que geraram a reclamao e argumentos que expliquem ou fundamentem os motivos da reclamao ou da reivindicao; uso de operadores argumentativos nas argumentaes feitas como: pois, j que, assim, ento, no entanto etc.; se h afirmaes categricas, se h apreciaes valorativas etc; e) Observe se h o esclarecimento das pretenses/tomadas de atitude desejadas para que se resolva o problema; f ) Analise a maneira como o remetente da carta se apresenta e verifique se sua inteno marcar um discurso de autoridade. CONsIDERAEs fINAIs Nosso objetivo neste captulo foi discutir teoricamente o ensino de lngua portuguesa, enfocando a anlise lingustica, e apresentar, como contribuio pedaggica, uma possibilidade de trabalho gramatical contextualizado, no intuito de articular a teoria com a prtica de sala de aula. Acreditamos que o ensino de lngua materna viabilizado na proposta dos gneros discursivos privilegia atividades de leitura, de anlise lingustica e de produo de textos associadas s situaes de enunciao e relacionadas s marcas lingustico-enunciativas dos textos. O benefcio da proposta reside no fato de desenvolver uma gama de atividades que possibilitam o trabalho contextualizado com a linguagem e, especificamente, um trabalho de gramtica contextualizada e de leitura como produo.
de sentidos.
Referncias
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Anotaes
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Tnia Braga Guimares
INTRODUO: ENsINO DE GRAMTICA NO CONTEXTO ATUAl A importncia que a lngua e a linguagem apresentam na sociedade, nos diversos nveis de interao social e no seu uso como instrumento de avaliao, seleo e ascenso social, permite afirmar que alteraes no currculo, em decorrncia da reduo da carga horria semanal destinada Lngua Portuguesa (doravante LP), contribuem para o aumento dos desafios enfrentados pelo professor dessa disciplina. Diante desse contexto, como fazer um trabalho adequado com limitaes de tempo? Se as aulas de LP ficarem reduzidas, o quanto isso implicaria a reduo do trabalho com contedos gramaticais? Apesar desses desafios, neste captulo, discutiremos caminhos possveis para a elaborao de aulas de gramtica. O aluno de Letras, ao se tornar professor, invariavelmente lecionar literatura, gramtica e produo textual. chegada a hora de pensar em termos bem prticos como essas aulas podem ser planejadas, pois, quanto antes o profissional se apropriar da terminologia gramatical, das sequncias de contedos, e quanto antes sistematizar o trabalho de professor, mais apto estar para enfrentar os desafios da profisso. Estrutura bsica da gramtica normativa Os professores costumam ter vrias gramticas para que elas se complementem, uma vez que uma gramtica no consegue explicar todos os fatos da lngua. Quando elas no solucionam a dvida, recorrem ainda a dicionrios de referncias. As gramticas mais escolares so as de autores como Pasquale e Sacconi; as mais tradicionais e, portanto, as que chamamos de gramticas de referncia so de autores como Bechara, Rocha Lima etc. Cada gramtico escolhe uma abordagem. Existem gramticas mais antigas (com exemplos tirados de excertos de obras clssicas de mais de 100 anos, Cegalla, por exemplo) e as mais modernas (com exemplos tirados da mdia, da publicidade e com ilustraes e quadrinhos). recomendvel que o professor tenha vrios exemplares de gramticas em sua estante, pois, devido grandiosidade da LP
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e, apesar dos contedos em comum, algumas gramticas resolvem uma determinada dvida, outras no. Vamos reconhecer um sumrio bsico de uma gramtica, escolhida aleatoriamente:
Captulo 1 Conceitos Gerais PARTE 1 - FONOLOGIA Captulo 2 - Fonologia Captulo 3 - Ortografia Captulo 4 Acentuao PARTE 2 MORFOLOGIA Captulo 5 Estrutura e formao das palavras Captulo 6 Estudo dos verbos (I) Captulo 7 - Estudo dos verbos (II) Captulo 8 - Estudo dos verbos (III) Captulo 9 - Estudo dos substantivos Captulo 10 Estudo dos artigos Captulo 11 - Estudo dos adjetivos Captulo 12 - Estudo dos advrbios Captulo 13 - Estudo dos pronomes Captulo 14 - Estudo dos numerais Captulo 15 - Estudo das preposies Captulo 16 - Estudo das conjunes Captulo 17 - Estudo das interjeies Parte 03 SINTAXE Captulo 18 Introduo sintaxe Captulo 19 Termos essenciais da orao Captulo 20 Termos integrantes da orao Captulo 21 Termos acessrios da orao e vocativo Captulo 22 Oraes subordinadas substantivas Captulo 23 - Oraes subordinadas adjetivas Captulo 24 - Oraes subordinadas adverbiais Captulo 25 Oraes coordenadas Captulo 26 - Concordncia verbal e nominal Captulo 27 Regncia nominal e verbal Parte 4 - APNDICE Captulo 28 Problemas gerais da lngua culta Captulo 29 Significado das palavras Captulo 30 Noes elementares de estilstica Adaptado de Cipro Neto e Infante (2003, p. 4-6).
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Dessa forma, pode-se observar que a primeira parte da gramtica trata das questes de Fonologia, cincia que estuda os fonemas; a segunda parte estuda a Morfologia, cincia que estuda os morfemas, ou seja, as partes que compem uma palavra. H ainda outro grupo de contedos gramaticais, como a Sintaxe, que estuda as relaes estabelecidas entre as oraes. Para facilitar a sua vida de professor, tomemos alguns questionamentos para discusso: Como aprendemos gramtica? Como a internalizamos? Quando somos capazes de entender uma regra e aplic-la corretamente1 em nosso exerccio de questes pr-vestibulares? Quando somos capazes de entender uma regra e de aplic-la corretamente em nossa redao? Seguindo a ordem dos contedos expostos no sumrio, sabemos que ortografia e acentuao so contedos de importncia indiscutvel. Todo exame trar pelo menos uma questo que contemple ambos. Sabemos que a ortografia, alm das suas regras, est intimamente ligada ao nosso sistema visual. Diante de uma dvida dessas, comum que fechemos os olhos para enxergar a palavra, olhemos para cima, ou passemos a rascunhar para ver qual das opes combina com a memria que temos da palavra. Acentuao tambm tem suas regras. comum que pessoas com dificuldade de lembr-las busquem-nas na memria para solucionar a presena ou no de acento. Como professores, podemos trabalhar bem esses itens, mas fundamental que o aluno seja um leitor, um analista e um crtico dos fenmenos lingusticos. Na parte da morfologia, temos as dez classes gramaticais: verbos, substantivos, artigos, adjetivos, advrbios, pronomes, numerais, preposies, conjunes, interjeies. Quando estudamos morfologia, gosto de pensar que tudo que existe no universo, ou criado, necessariamente adquire um nome. Por exemplo, na rea da informtica, quando o computador foi inventado, um sem-nmero de palavras foi inventado tambm. A palavra computador trouxe consigo o mouse, o CPU, a impressora, e as palavras que no foram inventadas foram emprestadas de outros contextos, pois nosso computador pega vrus, usamos teclado (objetos anteriores ao computador possuem teclados, como pianos e rgos) e navegamos ou surfamos na web. Portanto, todas as palavras que existem na nossa lngua se enquadraro em apenas dez classes gramaticais. Existem os testes para verificar se uma palavra verbo, se substantivo, se adjetivo. Quanto mais conhecemos tais testes, mais fcil fica pensar a nossa lngua. Entender
1 Embora a Lingustica no considere inmeros aspectos da lngua como erro, uma vez que o uso que se faz dela diferente da norma culta, neste captulo usaremos os termos erro/errado, correto/corretamente, para nos referir norma culta. Como sabemos, os alunos vo escola para aprender algo alm daquilo que eles j sabem pela experincia cotidiana.
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bem o sistema da lngua nos desobriga de memorizar tudo. Por isso, podemos afirmar que um substantivo se flexiona em nmero (singular/plural), ou seja, menino/s, e em gnero (masculino/feminino). H outras formas de plural, claro, mas o plural em s o mais comum: menino/s, carro/s, balano/s, barco/s. Portanto, voc pode explicar isso ao seu aluno, mas no exausto, porque ele j chega escola usando essa regra, ou, se ele fala os menino, importante alert-lo que, embora esse uso seja comum na oralidade, nos seus textos escritos ele dever prestar ateno para respeitar a concordncia que as regras da LP exigem. Ento, o professor dedicar mais tempo s flexes de gnero e de nmero que no esto circunscritas regra simples, por exemplo, boi/vaca; aldeo/aldees/aldes. O professor de gramtica em diferentes contextos de ensino de Lngua Portuguesa Essa pergunta pode ser respondida de diversas maneiras, conforme a dcada em que pensamos a educao no Brasil. De uma forma simplificada, podemos afirmar que o professor de portugus, antigamente, era aquela pessoa que sabia muito da LP e, de preferncia, tinha as respostas na ponta da lngua quando questionada, ou seja, sabia as regras de cor e salteado. Zanini (1999, p. 80) afirma que o ensino de lngua materna h muito tempo se confunde com o ensino de gramtica da lngua materna e que, portanto, na sala de aula surgem duas figuras com papis determinados. Assim, coloca-se, de um lado, o professor detentor do saber, com a responsabilidade de transmitir contedos e, de outro, est o aluno recipiente desses contedos (ZANINI, 1999, p. 80). Apesar de no haver necessidade de ser o professor que sabe tudo de cor, cabe prestarmos ateno ao alerta dos pesquisadores:
Antes de mais nada preciso dizer que, mesmo que o professor decida no ensinar teoria a seus alunos, necessrio que ele tenha um conhecimento terico o mais amplo possvel, pois sem esse conhecimento dificilmente o professor saber estruturar e controlar atividades pertinentes de ensino e que realmente caminhem em direo a fins determinados de forma especfica e clara (TRAVAGLIA, 2004, p. 81).
Segundo Zanini (1999, p. 80), sentimos que hoje, utilizar a lngua corretamente, alm do domnio da forma de modo aceitvel, us-la adequadamente ao contexto e ao usurio a que se destina a mensagem veiculada. A autora, portanto, resume bem o que est em questo quando se discute o ensino de lngua materna atualmente. Hoje, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), assim como as Diretrizes Curriculares do Paran, preconizam que o professor deve trabalhar os contedos gramaticais
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percorrendo um caminho inverso ao que sempre foi percorrido antes. Aquele professor que sabia tudo de cor e salteado sempre comeava suas aulas partindo de uma definio do contedo a ser ensinado. Aps a definio, trazia exemplos e, como etapa importante de assimilao, finalizava com os exerccios de repetio. O que est expresso no quadro abaixo era o que acontecia em sala de aula, para todo contedo do currculo escolar.
Substantivos Adjetivos Verbos Advrbios Definio Definio Definio Definio Exemplos Exemplos Exemplos Exemplos Exerccios Exerccios Exerccios Exerccios
Estamos falando de uma prtica em que havia muitos exerccios de repetio e memorizao. Ento, toda aula de gramtica pressupunha um roteiro pr-definido, com o qual qualquer contedo poderia ser abordado. Esse mtodo, chamado na lingustica de estruturalista, uma vez que apegado s partes constitutivas dessa lngua, foi imensamente discutido e chegou-se concluso de que o aluno memorizava o contedo para as avaliaes, mas no aprendia de fato. Hoje, praxe que o aluno tenha o ensino de lngua portuguesa voltado para o texto. E nesse texto se busca atender s questes de leitura, interpretao, anlise lingustica, ou seja, um trabalho mais completo com o texto em questo, no o trazendo sala de aula apenas como pretexto para ensinar gramtica. Um desafio dos bons para o professor de hoje, que viu seu professor de ontem seguindo, sem que isso fosse um problema, um modelo completamente tradicional. Voc, estudante, em breve um profissional da lngua e linguagem, no ser mais aquele professor que repete as estruturas exausto, apesar de, provavelmente, ter ainda encontrado resqucios desse modelo em seus professores. O que se espera de voc que, como professor, voc consiga ensinar os contedos de forma significativa. Mas, como fazemos isso? Como professora, eu gosto bastante de pensar em como eu processava as informaes quando era criana ou adolescente. Como aluna, eu adorava os contedos da disciplina de lngua portuguesa, como uma criana/adolescente normal, eu detestava gramtica. Lembro-me bem de uma aula na oitava sria, de oraes coordenadas e subordinadas, em que tudo se tornou uma grande falao sem sentido. Bom, meu consolo foi saber que muitas pessoas, escritores, no gostavam ou no entendiam gramtica. Com o tempo, passei a gostar dos contedos gramaticais. Hoje, vejo claramente
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que o contedo pode e deve ser divertido. E essa abordagem que procura entender a lngua como ela no vai excluir obrigatoriamente a repetio. H momentos em que tomar notas, repetir as palavras, tentar agarr-las, digeri-las, internaliz-las uma parte importante do processo de apropriao do conhecimento. Embora no possamos saber tudo sobre uma lngua, os principais conceitos e terminologias trazidos em uma gramtica geralmente totalizando de trezentas a quinhentas pginas podem ser facilmente memorizados e internalizados, apesar de, inicialmente, parecer uma tarefa assustadora. Falando em internalizado, importante saber que contamos com a gramtica internalizada pelo simples fato de sermos falantes da lngua portuguesa. Essa gramtica internalizada a que voc aprende quando aprende a falar. por isso que ouvimos uma piada que diz: olha, aquele menino americano sabido! Aos trs anos j sabe falar ingls! Por que para ns, adultos, tentando aprender a lngua inglesa, para ns estrangeira, pode parecer um processo muito difcil e para aquela criana, nascida e criada em um ambiente no qual aquela lngua lhe materna, torna-se algo muito natural? Um estrangeiro pode brincar assim tambm: nossa, que menino sabido, aos trs anos j sabe portugus! Vamos tentar buscar caminhos para o ensino significativo que almejamos. Para que e como elaborar um plano de aula de gramtica? O plano de aula considerado uma ferramenta muito til no trabalho do professor. um planejamento, uma previso que lhe permite traar objetivos de ensino. Pode ser que se queira ignorar essa etapa, mas isso pode implicar um mau aproveitamento do tempo disponvel para as atividades e, como sabemos, o professor tem sempre contedos a vencer. Logo abaixo, voc encontra o plano de aula em uma das fichas usadas para o estgio. O primeiro passo estabelecer qual o contedo da aula. Pode ser verbo, substantivo, adjetivo, ou qualquer outro assunto previsto na grade curricular de uma srie especfica. Aps o estabelecimento do contedo, o passo seguinte eleger qual o objetivo geral da aula, ou seja, qual a habilidade que voc pretende desenvolver em seus alunos. O passo seguinte ser estabelecer o objetivo de sua aula. Esse objetivo tem a ver com as habilidades e os conhecimentos que voc quer que seu aluno adquira aps a aula. Alm disso, qual a razo de desenvolver essa habilidade? Por que importante? Em que ser til tal conhecimento? Para ter seu objetivo bem estabelecido, use o enunciado: Ao trmino da aula, o aluno dever ser capaz de. Segundo Antunes (2003, p. 34),
a complexidade do processo pedaggico impe, na verdade, o cuidado em se prever e se avaliar, reiteradamente, concepes (O que a linguagem? O que
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uma lngua?), objetivos (Para que ensinamos? Com que finalidade?), procedimentos (Como ensinamos?) e resultados (O que temos conseguido?), de forma que todas as aes se orientem para um ponto comum e relevante: conseguir ampliar as competncias comunicativo-interacionais dos alunos.
Aps ter clara qual a habilidade a ser desenvolvida, possvel estabelecer objetivos especficos, que so outros detalhes do contedo e outras habilidades que voc queira que seu aluno obtenha. Segundo PITELLI (1997), so verbos teis para expressar os objetivos: analisar, argumentar, assimilar, caracterizar, classificar, colaborar, comparar, compreender, construir, contrastar, criticar, descrever, diferenciar, distinguir, dramatizar, enumerar, escolher, escrever, estabelecer, exemplificar, explicitar, falar, identificar, interpretar, justificar, ler, listar, localizar, organizar, redigir, reproduzir, resolver, resumir, selecionar, sintetizar, verbalizar, verificar. Planejamento e seleo de material ou recursos Voc pode estar se perguntando: Como escolho os materiais para elaborar a minha aula de gramtica? Para ensinar gramtica, podemos fazer uso de textos, de msicas, de vdeos, enfim, a possibilidade de materiais infinita, uma vez que tudo que circula na sociedade brasileira circula essencialmente no cdigo da lngua portuguesa e na linguagem. Alm dos materiais que voc pode usar para discusso, existem muitas gramticas boas venda, que voc pode adotar. Voc tambm pode seguir a sequncia trazida no livro didtico e ocupar-se de trazer textos extras, textos complementares que dificilmente o seu aluno, do ensino fundamental ou mdio, ter maturidade para achar por conta prpria. Procedimento de ensino Uma vez definidos os objetivos, voc elaborar quais sero os procedimentos de ensino, escrevendo cada etapa da aula. Depois da lista de contedos, vm os procedimentos ou operacionalizao. Nesse espao, devem ser detalhados todos os passos listados no plano de aula. Escreve-se a respeito de aes, processos ou comportamentos que sero propostos pelo professor durante a aula, sempre com base nos objetivos previstos. Procedimentos de avaliao Nessa discusso de como preparar planos de aula, chegamos etapa de avaliao. Aps ensinar as regras gramaticais aos meus alunos, aps cumprir todas as etapas
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previstas, aps realizar inmeros exerccios, como fao para avaliar o quanto meu aluno aprendeu do contedo? Sabemos que o professor deve ser coerente entre aquilo que ensina e fala em sala de aula e aquilo que cobra em suas provas. Portanto, bom senso a palavra-chave para nossa prtica. Vamos ler este texto do autor Rubem Braga para discutir um pouco como pode ser o nosso trabalho de seleo de contedos para aula e avaliaes:
Nascer no Cairo, ser fmea de cupim Rubem Braga
Conhece o vocbulo escardinchar? Qual o feminino de cupim? Qual o antnimo de pstumo? Como se chama o natural do Cairo? O leitor que responder no sei a todas estas perguntas no passar provavelmente em nenhuma prova de Portugus de nenhum concurso oficial. Alis, se isso pode servir de algum consolo sua ignorncia, receber um abrao de felicitaes deste modesto cronista, seu semelhante e seu irmo. Porque a verdade que eu tambm no sei. Voc dir, meu caro professor de Portugus, que eu no deveria confessar isso; que uma vergonha para mim, que vivo de escrever, no conhecer o meu instrumento de trabalho, que a lngua. Concordo. Confesso que escrevo de palpite, como outras pessoas tocam piano de ouvido. De vez em quando um leitor culto se irrita comigo e me manda um recorte de crnica anotado, apontando erros de Portugus. Um deles chegou a me passar um telegrama, felicitando-me porque no encontrara, na minha crnica daquele dia, um s erro de Portugus; acrescentava que eu produzira uma pgina de bom vernculo, exemplar. Tive vontade de responder: Mera coincidncia mas no o fiz para no entristecer o homem. Espero que uma velhice tranqila no hospital ou na cadeia, com seus longos cios me permita um dia estudar com toda calma a nossa lngua, e me penitenciar dos abusos que tenho praticado contra a sua pulcritude. (Sabem qual o superlativo de pulcro? Isto eu sei por acaso: pulqurrimo! Mas no desanimador saber uma coisa dessas? Que me aconteceria se eu dissesse a uma bela dama: a senhora pulqurrima? Eu poderia me queixar se o seu marido me descesse a mo?). Algum j me escreveu tambm que eu sou um escoteiro ao contrrio. Cada dia voc parece que tem de praticar a sua m ao contra a lngua. Mas acho que isso exagero. Como tambm exagero saber o que quer dizer escardinchar. J estou mais perto dos cinqenta que dos quarenta; vivo de meu trabalho quase sempre honrado, gozo de boa sade e estou at gordo demais, pensando em meter um regime no organismo e nunca soube o que fosse escardinchar. Espero que nunca, na minha vida, tenha escardinchado ningum; se o fiz, mereo desculpas, pois nunca tive essa inteno. Vrios problemas e algumas mulheres j me tiraram o sono, mas no o feminino de cupim. Morrerei sem saber isso. E o pior que no quero saber; nego-me terminantemente a saber, e, se o senhor um desses cavalheiros que sabem qual o feminino de cupim, tenha a bondade de no me cumprimentar. Por que exigir essas coisas dos candidatos aos nossos cargos pblicos? Por que fazer do estudo da lngua portuguesa uma srie de alapes e adivinhas, como essas histrias que uma pessoa conta para pegar as outras? O habitante do Cairo pode ser cairense, cairei, caireta, cairota ou cairiri e a nica utilidade de saber qual a palavra certa ser para decifrar um problema de palavras cruzadas. Vocs no acham que nossos funcionrios pblicos j gastam uma parte excessiva do expediente matando palavras cruzadas da ltima Hora ou lendo o horscopo e as histrias em quadrinhos de O Globo?. No fundo o que esse tipo de gramtico deseja tornar a lngua portuguesa odiosa; no alguma coisa atravs da qual as pessoas se entendam, mas um instrumento de suplcio e de opresso que ele, gramtico, aplica sobre ns, os ignaros. Mas a mim que no me escardincham assim, sem mais nem menos: no sou fmea de cupim nem antnimo do pstumo nenhum; e sou cachoeirense, de Cachoeiro, honradamente de Cachoeiro de Itapemirim! Rio, novembro, 1951. Texto extrado do livro BRAGA, Rubem. Ai de Ti, Copacabana. Rio de Janeiro: Editora do Autor, 1960. p. 197.
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Nesse texto, adorvel por sinal, Rubem Braga levanta curiosas questes sobre a lngua. Qual o significado de escardinchar? Qual o feminino de cupim? Qual o antnimo de pstumo? Como se chama quem natural do Cairo? Aps isso, constata que quem no souber respond-las no passar provavelmente em nenhuma prova de Portugus de nenhum concurso oficial. O autor confessa que no sabe tais coisas e chama de irmo os que no sabem. E aborda um mito complementar ao do professor de gramtica, que entendido como quem sabe tudo de gramtica. A variante desse mito seria a de que o escritor tambm um ser que esgota em sabedoria todas as regras da lngua. a verdade que eu tambm no sei. Voc dir, meu caro professor de Portugus, que eu no deveria confessar isso. Esse trecho em que ele explica as suas habilidades com a lngua - Confesso que escrevo de palpite, como outras pessoas tocam piano de ouvido - tem tudo a ver com a gramtica internalizada a que fizemos referncia. Irnica e hilria a parte em que diz que Um deles chegou a me passar um telegrama, felicitando-me porque no encontrara, na minha crnica daquele dia, um s erro de Portugus; acrescentava que eu produzira uma pgina de bom vernculo, exemplar. Tive vontade de responder: Mera coincidncia , mas no o fiz para no entristecer o homem. Perguntas pertinentes que ele faz e com as quais muitos pesquisadores concordariam: Por que exigir essas coisas dos candidatos aos nossos cargos pblicos? Por que fazer do estudo da lngua portuguesa uma srie de alapes e adivinhas, como essas histrias que uma pessoa conta para pegar as outras?. Engraada a funcionalidade que Braga atribui para se conhecer quem nascido no Cairo: pode ser cairense, cairei, caireta, cairota ou cairiri e a nica utilidade de saber qual a palavra certa ser para decifrar um problema de palavras cruzadas. Aqui, o autor mostra que esse conhecimento no tem uma utilidade de fato nem prova o quanto a pessoa sabe da lngua portuguesa. Para pulcritude, o autor traz a resposta: Sabem qual o superlativo de pulcro? Isso eu sei por acaso: pulqurrimo!. Dentre as possibilidades que Braga elencou para natural do Cairo, a correta cairota. Escardinchar seria responder em tom de provocao, ou ento para acabar com a pessoa de modo a no sair do salto, acabando moralmente ou psicologicamente com a pessoa por meio do uso da ignorncia dela contra ela mesma, usando as palavras vindas dela, em seu ataque O feminino de cupim arar, mas, ao consultar diversos dicionrios, voc ver que no nada fcil achar e confirmar essa informao. O antnimo de pstumo deve render bastante pesquisa. J adianto que no dicionrio Aurlio no consta. Toda essa discusso do texto do Rubem Braga para mostrar a voc, acadmico, que, quando for escolher materiais, textos, contedos, dentre tantos disponveis, preciso ter bom senso como professores, para que o aluno entenda a lngua e no tenha ojeriza a ela:
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Insisto em dizer que a avaliao centrada na caa aos erros, como prova do que no se conseguiu fazer, inibe a expresso do aluno e condiciona, de certa forma, o bloqueio com que, mais tarde, as pessoas encaram a prtica social da escrita. Esta prtica da caa aos erros, repito, fez com que o professor de portugus, ao longo do tempo, se especializasse apenas em procurar o errado e, sem muita reflexo, discernir sobre os erros. Parece que no capaz de perceber outra coisa e, de fato, acaba no sendo, pois, como adverte Millr Fernandes, tudo erro na vida do revisor (p.165). O fato de o professor, diante dos trabalhos dos alunos, ter apenas que procurar erros tornou-se uma coisa to natural que o termo consagrado para essa leitura do professor corrigir. A pergunta que os alunos nos fazem sempre: Professor (a), o (a) senhor (a) j corrigiu as provas? Por que no pergunta se j vimos, se j lemos seus trabalhos, seus textos?. (ANTUNES, 2003, p. 161).
Ser professor um processo constante de amadurecimento. Hoje, com sua viso, voc far determinadas escolhas e, a cada ano, tornar-se- um professor cada vez mais seguro de suas opes metodolgicas. REfERNCIAs NO PlANO DE AUlA As referncias de seu plano de aula devem trazer os livros, artigos, enfim, todos os materiais usados ao elaborar a sua aula. Trazer essa relao de materiais ao final um procedimento muito comum e importante, uma vez que tudo que fazemos no meio acadmico traz a teoria em que nos baseamos. Para organiz-las, deve-se colocar o nome dos autores em ordem alfabtica em padronizao indicada pelas normas da ABNT vigentes. No se esquea das referncias, pois seu professor, com certeza, exigir isso de voc. E, com as referncias, voc conclui o seu plano de aula. Esperamos que o modelo aqui exposto, uma possibilidade dentre tantas outras, seja um parmetro de plano de aula, um roteiro que possa ser sempre revisitado. Plano de aula sobre pronomes pessoais e de tratamento Imaginemos uma aula em que o contedo a ser ensinado sejam os pronomes e na qual os objetivos sejam fazer que os alunos aprendam quais so, como us-los e como diferenci-los. Podemos comear com uma explicao terica do que so e quais so os pronomes pessoais. Em seguida, solicitamos aos alunos que leiam a tabela dos pronomes pessoais, disponibilizada no livro didtico. Para preparar essa aula, levaremos em considerao o que diz LOPES (2007, p. 115):
Os manuais didticos raramente fazem aluso s novas formas pronominais quando descrevem o quadro de pronomes pessoais, embora, como os resultados mostraram, a substituio de ns por a gente venha sendo implementada de forma acelerada nos ltimos trinta anos no portugus do Brasil. Tal processo ocorreu no s na oralidade, mas tambm nos textos escritos, em que h a reproduo de situaes dialgicas ou menor grau de formalidade (textos narrativos, cartas pessoais, publicidade e propaganda, e-mails etc.). Nos textos lidos em sala de aula, veiculados pela mdia eletrnica, extrados dos jornais ou dos
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manuais didticos, as formas pronominais inovadoras so recorrentes. Por que deixar, ento de apresentar aos alunos tais estratgias alternativas que ocorrem em contextos lingsticos e extralingsticos especficos?
Portanto, essa aula pensada para ensinar o contedo gramatical tradicional e alguns aspectos por ela ignorados e ensinados sem maiores discusses.
PLANO DE AULA
ESCOLA: XXXXXX PROFESSOR(A):XXXXXXXXX SRIE:8.TURMA: ATURNO: MATUTINOENSINO: ()Mdio(X)Fundamental DATA:__/__/_____HORRIO:______ AULA 4: DURAO:50 MINUTOS
Contedo: PRONOMES Objetivo geral: Ensinar os pronomes Objetivos especficos: levar o aluno a a) entender, memorizar, reconhecer os pronomes; b) entender os pronomes em uso no portugus; c) ser capaz de entender por que certos pronomes parecem estar em desuso; d) entender os contextos especficos de uso. Procedimentos de ensino Explicar o que e quais so os pronomes; Propor aos alunos a leitura do captulo Na casa dos pronomes, de Emlia no pas da Gramtica; Solicitar aos alunos que leiam a tabela dos pronomes pessoais dos seus livros; Solicitar aos alunos que leiam o texto Tanta polmica, de Denise Fraga; Solicitar aos alunos que leiam as oraes em que aparece o uso do vosso/ vossa, Pai Nosso e Ave Maria; Exerccios com a msica Anunciao, de Alceu Valena; Exerccios estruturais de pronome, do livro didtico adotado. Recursos Textos; Livro didtico; Msica; Giz; Quadro. Procedimentos de avaliao Avaliao contnua, observando a participao oral nos momentos de discusso; Avaliao especfica por meio de prova bimestral.
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REFERNCIAS: CEREJA, William Roberto; MAGALHES, Thereza Cochar. Gramtica: texto, reflexo e uso. So Paulo: Atual, 1998. CIPRO NETO, Pasquale; INFANTE, Ulisses. Gramtica da Lngua Portuguesa. So Paulo: Scipione, 1998. FRAGA, Denise. Tanta polmica. [S. l.]: Editora Globo, 2012. Disponvel em: <http:// revistacrescer.globo.com/Revista/Crescer/0,,EMI128749-15542,00.html>. Acesso em: 3 fev. 2011. LOBATO, Monteiro. Emlia no pas da gramtica. So Paulo: Brasiliense, 2005.
Aps a leitura do plano de aula, daremos prosseguimento aplicao dessa aula. O primeiro passo seria explicar o que so pronomes, quais so e como os usamos. Sacconi (1999, p. 158) traz a seguinte definio: Toda palavra que substitui ou acompanha um substantivo, indicando a pessoa gramatical, um pronome. Como exemplos ele traz: Ela veio, mas no a vi. Nossa casa aquele barraco. Aps a introduo mais geral, a primeira atividade seria a leitura do texto Na casa dos pronomes, de Monteiro Lobato. Como voc pode perceber, ele aborda todos os tipos de pronomes: pessoais, de tratamento, possessivos, demonstrativos, relativos, interrogativos e indefinidos. Portanto, dependendo da turma, pode ser uma tima forma de apresent-los ou revis-los. TEXTO 1
NA CASA DOS PRONOMES Chega de Adjetivos gritou a menina. Eu no sei por qu, tenho grande simpatia pelos PRONOMES, e queria visit-los j. Muito fcil respondeu o rinoceronte. Eles moram naquelas casinhas aqui defronte. A primeira, e menor, a dos Pronomes PESSOAIS. Ela to pequena... admirou-se Emlia. Eles so s um punhadinho, e vivem l como em repblica de estudantes. E todos se dirigiram para a casa dos Pronomes Pessoais enquanto Quindim ia explicando que os Pronomes so palavras que tambm no possuem pernas e s se movimentam amarradas aos VERBOS. Emlia bateu na porta toque, toque, toque. Veio abrir o Pronome Eu. Entrem, no faam cerimnia. Narizinho fez as apresentaes. Tenho muito gosto em conhec-los disse amavelmente o Pronome Eu. Aqui na nossa cidade o assunto do dia justamente a presena dos meninos e deste famoso gramtico africano. Vo entrando. Nada de cerimnias. E em seguida: Pois isso, meus caros. Nesta repblica vivemos a nossa vidinha, que bem importante. Sem ns os homens no conseguiriam entender-se na terra. Todas as outras palavras dizem o mesmo lembrou Emlia. E nenhuma est exagerando advertiu o Pronome Eu. Todas somos por igual importantes, porque somos por igual indispensveis expresso do pensamento dos homens.
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E os seus companheiros, os outros Pronomes Pessoais? perguntou Emlia. Esto l dentro, jantando. mesa do refeitrio achavam-se os Pronomes Tu, Ele, Ns, Vs, Eles, Ela e Elas. Esses figures eram servidos pelos Pronomes OBLQUOS, que tinham o pescoo torto e lembravam corcundinhas. Os meninos viram l o Me, o Mim, o Migo, o Nos, o Nosco, o Te, o Ti, o Tigo, o Vos, o Vosco, o O, o A, o Lhe, o Se, o Si e o Sigo dezesseis Pronomes Oblquos. Sim senhor! Que luxo de criadagem! admirou-se Emlia. Cada Pronome tem a seu servio vrios criadinhos oblquos. . . E ainda h outros serviais, os Pronomes de TRATAMENTO disse Eu. L no quintal esto tomando sol os Pronomes Fulano, Sicrano, Voc, Vossa Senhoria, Vossa Excelncia, Vossa Majestade e outros. E para que servem os Senhores Pronomes Pessoais? perguntou a menina. Ns respondeu Eu servimos para substituir os Nomes das pessoas. Quando a Senhorita Narizinho diz Tu, referindo-se aqui a esta senhora boneca, est substituindo o Nome Emlia pelo Pronome Tu. Os meninos notaram um fato muito interessante a rivalidade entre o Tu e o Voc. O Pronome Voc havia entrado do quintal e sentara-se mesa com toda a brutalidade, empurrando o pobre Pronome Tu do lugarzinho onde ele se achava. Via-se que era um Pronome muito mais moo que Tu, e bastante cheio de si. Tinha ares de dono da casa. Que h entre aqueles dois? perguntou Narizinho. Parece que so inimigos... Sim explicou o Pronome Eu. O meu velho irmo Tu anda muito aborrecido porque o tal Voc apareceu e anda a atropel-lo para lhe tomar o lugar. Apareceu como? Donde veio? Veio vindo... No comeo havia o tratamento Vossa Merc, dado aos reis unicamente. Depois passou a ser dado aos fidalgos e foi mudando de forma. Ficou uns tempos Vossemec e depois passou a Vosmec e finalmente como est hoje Voc, entrando a ser aplicado em vez do Tu, no tratamento familiar ou caseiro. No andar em que vai, creio que acabar expulsando o Tu para o bairro das palavras arcaicas, porque j no Brasil muito pouca gente emprega o Tu. Na lngua inglesa aconteceu uma coisa assim. O Tu l se chamava Thou e foi vencido pelo You, que uma espcie de Voc empregada para todo mundo, seja grande ou pequeno, pobre ou rico, rei ou vagabundo. Estou vendo disse a menina, que no tirava os olhos de Voc. Ele moo e petulante, ao passo que o pobre Tu parece estar sofrendo de reumatismo. Veja que cara triste o coitado tem. . . Pois o tal Tu disse Emlia o que deve fazer ir arrumando a trouxa e pondo-se ao fresco. Ns l no stio conversamos o dia inteiro e nunca temos ocasio de empregar um s Tu, salvo na palavra Tatu. Para ns o Tu j est velho coroca. E mudando de assunto: Diga-me uma coisa, Senhor Eu. Est contente com a sua vidinha? Muito respondeu Eu. Como os homens so criaturas sumamente egostas, eu tenho vida regalada, porque represento todos os homens e todas as mulheres que existem, sendo pois tratado dum modo especial. Creio que no h palavra mais usada no mundo inteiro do que Eu. Quando uma criatura humana diz Eu, baba-se de gosto porque est falando de si prpria. E fora os Pronomes Pessoais no h outros? H sim disse Eu , moram aqui na casa ao lado. Uns pobres coitados... Os meninos despediram-se do Pronome Eu para irem visitar os coitados da outra casa, muito admirados da petulncia e orgulho daquele pronominho to curto. Parece que tem o presidente da Repblica na barriga comentou a boneca. E parecia mesmo. . . Na outra casa os meninos encontraram os Pronomes POSSESSIVOS Meu, Teu, Seu, Nosso, Vosso e Seus com as respectivas esposas e com os plurais. Emlia, que achava as palavras Meu e Minha as mais gostosas de quantas existem, agarrou o casalzinho e deu um beijo no nariz de cada uma, dizendo: Meus amores! Depois encontraram os Pronomes DEMONSTRATIVOS Este, Esse, Aquele, Mesmo, Prprio, Tal, etc, com as suas respectivas esposas e parentes. As esposas eram Esta, Essa, Aquela, Mesma, Prpria, etc, e os parentes eram Essoutro, Estoutro, Aqueloutro, etc. Muito bem disse Narizinho. Vamos adiante. Vejo alguns senhores muito conhecidos. De fato, mais adiante os meninos encontraram os Pronomes INDEFINIDOS, muito familiares a todos do bandinho. Eram eles: Algum, Nenhum, Outro, Todo, Tanto, Pouco, Muito, Menos, Qualquer, Certo, Vrios, etc, com as suas respectivas formas femininas e os competentes plurais. So umas palavrinhas muito boas, que a gente emprega a toda a hora comentou Emlia, sem entretanto beijar o nariz de nenhuma. Havia ainda os Pronomes RELATIVOS, qu servem para indicar uma coisa que est para trs. Eram eles: Que, Quem, O Qual, Cujo, Onde, etc, com as suas respectivas
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esposas e plurais. Quindim exemplificou: O Visconde, cuja cartolinha sumiu, est danado. Nesta frase, o Pronome Cuja refere-se a uma coisa que ficou para trs. De fato, o Visconde havia perdido a sua cartolinha na aventura com as Palavras Obscenas. Deixara-a para trs. Continue, Quindim pediu Emlia, e o rinoceronte continuou. Temos, por fim, os Pronomes INTERROGATIVOS, que servem para fazer perguntas. Todos usam um Ponto de Interrogao no fim, para que a gente veja que so perguntativos. E os meninos viram l os Interrogativos: Qu? Qual? Quanto? Quem? Emlia gostou de conhecer aqueles Pronomes. Ela era a boneca que mais trabalho dava aos Senhores Pronomes Interrogativos. LOBATO, Monteiro. Emlia no pas da gramtica. So Paulo: Brasiliense, 2005.
Aps a leitura desse texto, pea para seu aluno rel-lo, comparando tabela de pronomes que ele tem no livro didtico ou gramtica. Certamente, ele observar uma tabela assim:
PRONOMES RETOS eu Tu Ele Ns Vs Eles PRONOMES OBLQUOS me, mim, comigo te, ti, contigo o, a, lhe, se, si consigo nos, conosco vos, convosco o, as, lhes, se, si, consigo
Essa tabela apresentada na pgina 159, da gramtica de Sacconi (1999). No apresentarei, por questes de espao, todas as tabelas de pronomes. Mas voc continuar a pedir para que o aluno compare as outras tabelas que ele encontrar na gramtica com os pronomes trazidos no texto de Lobato. Pea para que anotem alguma possvel diferena. No texto de Lobato, o voc aparece como pronome de tratamento. Discuta com seus alunos se voc no assumiu outras funes no decorrer do tempo. Se eles no constatarem por conta, mostre que formas como Essoutro, Estoutro, Aqueloutro tornaram-se arcaicas. Enfim, essa atividade de comparao dos pronomes que aparecem no texto e os pronomes listados nas gramticas de hoje rende bastante discusso. A essa altura da sua aula, voc j teria discutido, tambm, como a tabela de pronomes do caso reto ignora alguns outros, hoje, considerados pronomes amplamente em uso na nossa lngua. A tabela abaixo no deve ser levada para a sala de aula. Ela serve para o embasamento de seu trabalho. Mas claro que voc pode explicar que o a gente, antes palavra comum, tantas vezes foi usado at que entrou para o sistema pronominal da lngua.
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Situao atual:
PESSOA PRONOME SUJEITO Eu tu/voc ele/ela ns/ a gente vocs eles/elas os, PRONOME COMPLEMENTO DIRETO me te, lhe (se), voc o, a, (se)/lhe/ele(a) nos/a gente vocs/lhe/se as, (se)/lhes/ eles(as) POSSESSIVOS
P1 P2 P3 P4 P5 P6
meu/minha teu/tua/seu/sua/de voc seu/sua/dele (a) nosso (a)/ da gente seu(s)/sua(s)/de vocs seu(s)/sua(s)/deles(as)
Fonte: LOPES (2007, p. 116). Por outro lado, vs/vos/vosso caram em desuso, ou melhor, ficaram restritos a contextos especficos. Para v-los em seu contexto mais comum, pea para que os alunos leiam os textos 2 e 3.
TEXTO 2 Pai Nosso que estais no cu, santificado seja o vosso nome, venha a ns o vosso reino, seja feita a vossa vontade assim na terra como no cu. O po nosso de cada dia nos da hoje, perdoai-nos as nossas ofensas, assim como ns perdoamos a quem nos tem ofendido. No nos deixei cair em tentao, mas livrai-nos do mal. Amm.
TEXTO 3 Ave Maria, cheia de graa, o Senhor convosco. Bendita sois vs entre as mulheres, e bendito o fruto do vosso ventre, Jesus. Santa Maria, Me de Deus, rogai por ns, pecadores, agora e na hora da nossa morte. Amm.
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Feita a leitura dos textos com as formas que ficaram restritas a determinados contextos, pea aos alunos para lerem o texto Tanta polmica. Primeiro uma leitura silenciosa, depois uma leitura em voz alta com toda a sala.
Tanta polmica
TEXTO 4
Venha a ns o NOSSO reino, seja feita a NOSSA vontade, assim na terra como no cu... Difcil explicar para nossos pequenos o que VOSSO. Vira e mexe, conserto o pai-nosso por aqui, onde ainda se fala para que seja feita a vontade deles, pequenos, e no a do nosso pobre Pai l de cima. No ano passado, estive debruada nas conjugaes verbais com o pequeno enorme Nino em sua rdua recuperao de portugus e vi que quiserdes uma palavra realmente esquisitssima para um menino de 12 anos. O uso do vs em nossa lngua est totalmente em desuso. Talvez o encontrem na literatura, lendo um Machado de Assis ou um Jos de Alencar, e acho que ser difcil ouvi-lo por a em algum discurso empolado, que tambm caiu em desuso. Mas, por incrvel que parea, as escolas continuam a inclui-lo no eu, tu, ele. No quero esticar a discusso. Acho mesmo que devemos estudar os rococs de nossa linda lngua portuguesa, mas da a ter vrias questes na prova testando se o menino sabe usar o vs e valer pontos tirados substituio de um ouvreis por um ouvires, que tampouco ouvido ou lido, j so outros quinhentos. uma longa polmica. Na verdade, o que me chamou a ateno mesmo foi ver os meninos insistindo no erro do pai-nosso, pedindo livremente, sem culpa nenhuma, que seja feita a NOSSA vontade. Nem me incluo nesse pacote nossa vontade, nossa, dos reles mortais, pois sei que, se pudessem mesmo, eles rezariam a orao que o senhor nos ensinou com descarados venha a MIM e seja feita a MINHA vontade, na terra, no cu e onde quer que seja. Toda a humanidade, a princpio, luta pelo seu. Cabe a ns, mes, chatas criaturas com pequenas funes divinas, alm de todos os tnis recolhidos pela sala, faz-los entender a importncia de no pensar primeiro em si prprios e sim no coletivo. E ainda fazemos isso desafiando toda a psicanlise, que fez o favor de tirar um pouco da culpa das ltimas geraes, mas, desculpe o desabafo, s vezes, produz criaturas analisadas extremamente egocntricas e mal-educadas, quando no fica a cargo do papai e da mame um pequeno combate ao ego. Mas tambm esta uma longa discusso. Ando mesmo com os homenzinhos de minha cabea fazendo hora extra no plenrio, de tanta polmica. Ao contrrio dos homens do nosso Congresso, eles insistem em ficar at mais tarde, discutindo os novos projetos daqui de casa, pois, se h coisa que os filhos nos do em troca so questionamentos. A questo do momento musical. Nino adora msica sertaneja. Sei l por que, sei l onde comeou ouvir, s sei que at eu j sei algumas letras de sofrvel poesia de cor por conta do som alto que rola aqui
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em casa. Podia at imaginar que meus filhos iriam achar careta meu Caetano e meu Chico, mas nunca pensei que tentaria convenc-los a ouvir Skank ou Jota Quest. Nada contra os sertanejos, at gosto, mas algumas letras realmente me ferem o ouvido. Temos tido alguns dias de briga de volume entre os sertanejos do Nino, o Led Zeppelin do Pedro e nossas msicas de velho. Ser, meu Pai, que vamos ter que nos render a andar pela casa com nossos fiozinhos de iPod nos ouvidos, cada um no seu mundo? Bom, seja feita a VOSSA vontade. Fonte: <http://revistacrescer.globo.com/Revista/ Crescer/0,,EMI128749-15542,00.html>. Acesso: 3 fev. 2011.
Depois da leitura compartilhada, pode-se discutir essa percepo da me quanto ao modo como a gramtica vem sendo ensinada na escola. uma percepo que entende que o pronome vosso no to usado assim no nosso cotidiano, portanto adquire importncia menor no contexto de outros assuntos gramaticais mais relevantes. Ponto para a me que teve essa percepo e ponto para a professora se conseguir evitar que acontea em sala de aula uma cobrana demasiada de um fato da lngua que se tornou praticamente arcaico. Mas se o vs j no faz parte do sistema da lngua, mas aparece em determinados contextos, o que devo fazer como professor? A minha resposta simples. Voc deve levar o conhecimento ao aluno. Mas deve, em uma avaliao, por exemplo, dar mais importncia (ou nota) queles contedos que faro maior diferena ao aluno. A me no texto teve a exata noo da dimenso da questo: Acho mesmo que temos que estudar os rococs de nossa lngua portuguesa, mas da a ter vrias questes na prova testando se o menino sabe usar o vs e valer pontos tirados substituio de um ouvreis, que tampouco ouvido ou lido, j so outros quinhentos. uma longa polmica. Para a parte de exerccios e fixao, voc pode pedir para eles fazerem o que consta ao final da lio da gramtica ou escolher um texto em que o pronome seja empregado em um contexto mais cotidiano, como em msicas, para as quais podem ser feitas as seguintes questes.
1) Leia a letra da msica Anunciao, de Alceu Valena. Na bruma leve das paixes Que vm de dentro Tu vens chegando Pr brincar no meu quintal No teu cavalo
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Peito nu, cabelo ao vento E o sol quarando Nossas roupas no varal...(2x) Tu vens, tu vens Eu j escuto os teus sinais Tu vens, tu vens Eu j escuto os teus sinais... A voz do anjo Sussurrou no meu ouvido Eu no duvido J escuto os teus sinais Que tu virias Numa manh de domingo Eu te anuncio Nos sinos das catedrais... Tu vens, tu vens Eu j escuto os teus sinais Tu vens, tu vens Eu j escuto os teus sinais... Ah! ah! ah! ah! ah! ah! Ah! ah! ah! ah! ah! ah!... 2)) Faa um levantamento de todos os pronomes que voc encontrar. 3) Classifique os pronomes em pessoais, demonstrativos, interrogativos, de tratamento, relativos. 4) Em Tu vens, o uso est correto de acordo com a gramtica? 5) Pesquise o significado de quarando. 6) Oua as pessoas sua volta e analise se, na sua regio, usa-se mais o tu ou o voc.
CONsIDERAEs fINAIs O plano de aula apresentado neste captulo apenas uma possibilidade de trabalho diante de tantas outras abordagens possveis e de tanto material que pode adquirir significado em sala de aula. Para Lopes (2007, p. 116), no caso do ensino dos pronomes, deixar de apresentar aos alunos o atual sistema em toda sua complexidade um equvoco, mas no mencionar a existncia dos pronomes em desuso seria um equvoco ainda maior. Ainda segundo Lopes (2007, p. 116),
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trata-se de um conhecimento passivo que precisa estar disponvel, para que seja possvel ler um texto em sincronias passadas (o cancioneiro medieval ou poesia trovadoresca dos primeiros tempos de nossa histria, a Carta de Caminha, a poesia, os romances de poca).
Referncias
ANTUNES, Irand. Aula de Portugus. So Paulo: Parbola, 2003. BECHARA, Evanildo. Moderna Gramtica portuguesa. 37. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 1999. BRAGA, Rubem. Nascer no Cairo, ser fmea do cupim. Disponvel em: <http:// www.releituras.com/rubembraga_cairo.asp>. [S. l.]:Projeto Reeleitura, 2012. Acesso em: 15 fev. 2011. BRITTO, Luiz Percival Leme. A sombra do caos: ensino de lngua x tradio gramatical. Campinas, SP: Mercado de Letras; Associao de leitura do Brasil, 1997. CIPRO NETO, Pasquale; INFANTE, Ulisses. Gramtica da Lngua Portuguesa. So Paulo: Scipione, 2003. FRAGA, Denise. Tanta polmica. [S. l.]: Editora Globo, 2012. Disponvel em: <http://revistacrescer.globo.com/Revista/Crescer/0,,EMI128749-15542,00.html>. Acesso em: 3 fev. 2011. LIMA, Rocha. Gramtica normativa da Lngua Portuguesa. 43. ed. Rio de Janeiro. Jos Olympio. 2003. LOBATO, Monteiro. Emlia no pas da gramtica. So Paulo: Brasiliense, 2005. LOPES, Clia Regina, Pronomes pessoais. In: VIEIRA, Silvia Rodrigues; BRANDO, Silvia Figueiredo. Ensino de Gramtica: descrio e uso. So Paulo: Contexto, 2007. PARAN. Secretaria de Estado da Educao do Paran. Diretrizes curriculares da Educao bsica. [Curitiba: Seed, 2008]. PAULINA, Iracy. Gramtica sem decoreba. [So Paulo]: Fundao Victor Civita, 2011. Disponvel em: <http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/praticapedagogica/gramatica-decoreba-423568.shtml. Acesso em: 15 fev. 2011.
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PITELLI, Claudino. Didtica geral. 21. ed. So Paulo: tica, 1997. SACCONI, Luiz Antonio. Gramtica essencial ilustrada. 18. ed. So Paulo: Atual Editora, 1999. TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica: ensino plural. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2004. ZANINI, Marilurdes. Uma viso panormica da teoria e da prtica do ensino de lngua materna. Acta Scientiarum, Maring, PR, v. 21, n. 1, p. 79-88, 1999.
Anotaes
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> 7 > 09 > 11 > 13

> 53 > 77 > 101

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LILIAN CRISTINA BUZATO RITTER

SANDRA REGINA CECILIO

TNIA BRAGA GUIMARES

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