Araujo, Sonia (2006) Docencia y Enseanza. Una introduccin a la didctica. Bs.As..

Ed Universidad Nacional de Quilmes

Captulo II:

Abordajes del proceso de enseanza y prctica docente

Como ya quedara planteado hacia el final de la Unidad 1 en que realizamos una primera apro!imaci"n a las principales problemticas del campo de la didctica en esta se#unda parte obser$aremos con mayor detalle al#unas de las cuestiones all presentadas% &e trata de profundizar en cate#oras que se#'n la "ptica de anlisis en las di$ersas construcciones te"ricas en el interior de este campo disciplinar tienen una si#nificaci"n y unas implicaciones bien diferentes en la prctica docente% (icho lo anterior podemos afirmar ahora que esta se#unda unidad presentar diferentes perspecti$as didcticas con el prop"sito de caracterizar los presupuestos ms importantes en los cuales encuentran sustento% &u anlisis contribuir a sistematizar un conjunto de conocimientos a partir de los cuales confrontar )para analizar fundamentar reestructurar o resignificarlas prcticas cotidianas de los participantes% * esto es as porque la refle!i"n sobre las situaciones de enseanza y su or#anizaci"n en conte!tos particulares que las condicionan constituye la cla$e a partir de la cual introducir continuidades y+o rupturas en las e!periencias profesionales de los docentes% &e ha esco#ido la programacin de la enseanza como un concepto medular pues si bien se reconoce la imposibilidad improcedencia e incon$eniencia de predeterminar con e!actitud las acciones a se#uir es una de las fases en las que se establecen las lneas de desarrollo de un curso al mismo tiempo que el espacio en el cual es posible dedicar ms tiempo a la refle!i"n sobre la enseanza y su relaci"n con los supuestos que la orientan% ,uesto que dicho concepto se edifica sobre una perspecti$a particular el enfoque tecnolgico que ha tenido una incidencia fundamental en la comprensi"n de la planificaci"n en el aula como una t-cnica y en la burocratizaci"n de este momento del trabajo docente se realizar el anlisis de al#unos autores que se eri#en como fuentes rele$antes en el pensamiento didctico como base para introducir propuestas que intentan superar la $isi"n dominante% Cabe sealar que la e!posici"n de "pticas alternati$as a la enunciada en el prrafo anterior no si#nificar considerarlas como esquemas te"ricos que deben ser aplicados linealmente en el aula% * en este sentido se introducirn e!plicaciones que orientan un modo particular de desarrollo de la acci"n con el prop"sito de recuperar la deliberaci"n como una actitud capaz de captar las limitaciones de las teoras y su potencial utilidad ante la incertidumbre inmediatez e impre$isibilidad que caracterizan la $ida del aula en conte!tos institucionales especficos% .a inclusi"n de las e!plicaciones aludidas pretende tambi-n e$itar el empleo de terminolo#a oscura e impenetrable que opere como una traba para interpretar y resi#nificar la prctica peda#"#ica al mismo tiempo que recuperar el $alor del conocimiento cuya fuente es la prctica de maestras y maestros de profesores y profesoras% /l desafo es lo#rar articular de manera equilibrada la presentaci"n de diferentes perspecti$as y el anlisis crtico de las mismas sin descuidar la necesaria e imprescindible ri#urosidad conceptual en un trabajo encaminado hacia el lo#ro de una mayor autonoma profesional en diferentes mbitos institucionales% De acuerdo con E. Achilli ( !"", #. 0), la #r$c%ica docen%e es el %ra&ajo 'ue el docen%e desarrolla co%idianamen%e en de%erminadas ( concre%as condiciones sociales, his%)ricas e ins%i%ucionales, ( 'ue ad'uiere si*ni+icaci)n %an%o #ara la sociedad como #ara el #ro#io maes%ro. ,a #r$c%ica #eda*)*ica es en%endida como el #roceso 'ue se desarrolla en el con%e-%o del aula, en el 'ue se #one de mani+ies%o una de%erminada relaci)n maes%ro.conocimien%o.alumno, cen%rada en /ense0ar1 ( /a#render1. El %ra&ajo, si &ien

de+inido en su si*ni+icaci)n social ( #ar%icular #or la #r$c%ica #eda*)*ica, va mucho m$s all$ de ella al involucrar una com#leja red de ac%ividades ( relaciones 'ue la %ras#asan, las 'ue no #ueden dejar de considerarse si se in%en%a conocer la realidad o&je%iva vivida #or el docen%e.

0bjeti$os

&obre la base de las consideraciones anteriores esta unidad se articula en torno de los si#uientes objeti$os: 1 Caracterizar las pautas de actuaci"n los presupuestos o creencias implcitas los componentes y dilemas de diferentes "pticas sobre la or#anizaci"n y el desarrollo de la enseanza% 1 Analizar la incidencia que las diferentes perspecti$as didcticas enseadas y aprendidas durante la formaci"n y+o el ejercicio profesional han tenido sobre el modo de pensar y lle$ar a cabo la enseanza% 1 Confrontar las diferencias entre los modelos de pro#ramaci"n como tecnolo#a y como in$esti#aci"n y sus deri$aciones alcances y limitaciones% 1 Construir marcos de referencia que coadyu$en a superar el esquema medios)fines como una perspecti$a dominante en la or#anizaci"n de la enseanza% 1 Iniciar la construcci"n de criterios de acci"n fundamentados en razones te"ricas prcticas y -ticas que permitan analizar la propia prctica de los docentes y a partir de ellos establecer lneas de continuidad y+o modificaci"n se#'n los presupuestos adoptados y las caractersticas del conte!to en el que se desarrolla%

2%1% .a pro#ramaci"n de la enseanza como eje or#anizador de la prctica peda#"#ica

/ste apartado que esco#e como eje de anlisis la pro#ramaci"n de la enseanza ha sido estructurado en diferentes momentos% /n una primera instancia se aborda la perspecti$a dominante respecto de esta acti$idad pues ha tenido una incidencia fundamental en el modo de pensar y desarrollar la enseanza% &e realiza un anlisis del modo de proceder dentro de esta l"#ica recurriendo a autores cuya producci"n marca momentos si#nificati$os en una lnea de pensamiento que se orienta de manera pro#resi$a hacia el perfeccionamiento t-cnico del modelo% &u estudio permite adems mostrar al#unas aplicaciones prcticas )la enseanza pro#ramada) tanto como su utilizaci"n en la formaci"n docente% /sta apro!imaci"n es el basamento desde el cual se plantean posteriormente las crticas desde tres "pticas de anlisis: desde las aportaciones pro$enientes de las teoras sobre el currculum de la in$esti#aci"n etno#rfica y de los estudios sobre el pensamiento de los profesores% 3inalmente se introducen diferentes formas de pensar la planificaci"n atendiendo a los resultados pro$enientes de esta acti$idad y la consecuente tecnificaci"n de la enseanza% &u presentaci"n pretende mostrar el modo en que ha sido retomada y resi#nificada esta fase del proceso educati$o con el prop"sito de construir criterios de inter$enci"n que recuperen la complejidad de la enseanza en marcos prefi#urados%

2%1%1% .a perspecti$a dominante en la pro#ramaci"n de la enseanza

.a pre$isi"n forma parte de todas las prcticas sociales independientemente del -!ito o fracaso de la implantaci"n de los planes en cualquier rea de la acti$idad humana% /n la educaci"n hay pre$isi"n siempre que e!iste la intenci"n de comunicar con fines educati$os conocimientos $alores y normas a diferentes sujetos% /n el caso de la educaci"n sistemtica la pre$isi"n de la enseanza es una acti$idad importante y si#nificati$a en el trabajo de los docentes cualquiera sea el ni$el y la modalidad del sistema educati$o de que se trate% &i bien es cierto que el diseo pre$io de la acci"n es una dimensi"n de la enseanza no e!iste una 'nica forma de pre$er e ima#inar dicha prctica% /n este sentido podemos afirmar que la pro#ramaci"n no es una prctica neutral ni as-ptica sino que est sustentada en un conjunto de presupuestos te"ricos prcticos y a!iol"#icos% (icho en otros t-rminos el pensamiento pre$io sobre la finalidad de un

curso qu- contenidos ensear c"mo or#anizarlos con qu- materiales abordarlos tanto como la modalidad utilizada para que los mismos se aprendan a tra$-s de un conjunto de tareas y los instrumentos seleccionados para su e$aluaci"n forman parte de un conjunto de decisiones que se asientan en un entramado de conocimientos te"ricos intuiti$os y pro$enientes de la e!periencia que lo justifican ms all de que dichas justificaciones est-n planteadas e!plcitamente por parte de quien opta por una u otra forma de encarar la enseanza% .as diferentes formas de or#anizar y desarrollar la acci"n que a su $ez forman parte de teoras peda#"#icas y de modelos didcticos 4,05.67 5% 1889: implican pautas de actuaci"n creencias implcitas problemas prcticos y dilemas particulares% As es posible reconocer una perspecti$a tradicional centrada en la transmisi"n de conocimientos y asentada en una concepci"n empirista del aprendizaje tanto como un enfoque espontanesta que aunque rele#a el papel de la planificaci"n de la enseanza pues -sta atentara contra el respeto a los intereses y necesidades de los estudiantes da lu#ar a una modalidad de inter$enci"n particular% &in embar#o ante la pre#unta acerca de cmo ensear y en este caso particular cmo organizar la enseanza di$ersos autores inscritos en la racionalidad t-cnica brindaron un esquema que se tradujo en lo que se ha denominado carta descriptiva 45/;/(I /% 18<=> (?A@ AA55IBA A% 18=C: o programacin en doble folio cuadriculado 4A7BU.0 5A&C0 3% 188D:% &e trata de una respuesta que centrada en el control de la situaci"n de enseanza pretende la eficiencia y la eficacia a tra$-s de un ordenamiento prescripti$o que intenta e$itar la rutina y la impro$isaci"n en el aula% Eeamos c"mo e!presa esta idea .% Al$es de ;attos 418<D:%
F.a enseanza para ser eficaz debe confi#urarse como acti$idad inteli#ente met"dica y orientada por prop"sitos bien definidos% .os dos #randes males que debilitan la enseanza y restrin#en su rendimiento son: a: la rutina sin inspiraci"n y objeti$os b: la improvisacin dispersi$a confusa y sin orden /l mejor remedio contra esos dos #randes males de la enseanza es la planificaci"n% Gsta ase#ura la mejora continuada y la $i$ificaci"n de la enseanza 4contra la rutina: y #arantiza el pro#reso met"dico y bien calculado de los trabajos escolares hacia objeti$os bien definidos 4contra la impro$isaci"n:H 4A.E/& (/ ;AII0& .% 18<D p% =<:%

/n la racionalidad t-cnica la planificaci"n como proceso implica una dinmica que atra$iesa por diferentes etapas: 1% (ia#n"stico de la situaci"n real% 2% /laboraci"n o formulaci"n de un plan% 9% /jecuci"n del plan elaborado% D% /$aluaci"n de lo ejecutado% Juienes se inscriben en esta lnea de pensamiento presentan una t-cnica para elaborar la planificaci"n que se e!presa en el ya clsico modelo con columnas en que cada una de ellas representa el espacio donde se e!presan diferentes componentes% (icha t-cnica comprende el ordenamiento claro l"#ico y sint-tico de los elementos que describiremos a continuaci"n: 1. Objetivos: los objeti$os son los resultados que se espera que los alumnos lo#ren al finalizar el proceso de aprendizaje% (eben formularse desde el punto de $ista del alumno ya que es -l quien aprende y quien cambia su conducta% Adems deben presentarse como conductas ya que son las conductas que esperamos que los alumnos lo#ren finalizado el proceso de enseanza% &i un objeti$o supone la modificaci"n de la conducta del estudiante $ara se#'n el aspecto que pretenda cambiar es decir ser distinto si se refiere a su manera de pensar hacer o sentir% (e ah que a los efectos de la t-cnica docente los objeti$os se clasifiquen en tres cate#oras fundamentales: a) cognoscitivos 4conocimientos y habilidades:: cuando el alumno debe saber al#o% ,or ejemplo Enumerar las causas de la Revolucin de Mayo% b) afectivos: cuando se espera que el alumno quiera al#o% Comprende los ideales las actitudes y las preferencias% ,or ejemplo Respete los smbolos patrios. c) psicomotrices 4hbitos y destrezas:: cuando el alumno debe saber al#o comprometiendo en ello al#una acci"n fsica% ,or ejemplo Manejar el microscopio%

2. Contenidos: el docente debe seleccionar los contenidos en funci"n de diferentes criterios: la si#nificati$idad dentro de la ciencia el inter-s que despierta en los alumnos la adecuaci"n a sus ni$eles de comprensi"n su utilidad etc% Adems debe or#anizarlos en unidades que implican un ciclo acabado de enseanza)aprendizaje una estructura total que tiene sentido en s misma% 3. Actividades: la redacci"n de las acti$idades debe realizarse se#'n las si#uientes normas: a: deben mantener estrecha correlaci"n con los contenidos y los objeti$os deben e!presar con claridad qui-n efect'a la acti$idad )que puede ser el alumno indi$idualmente los alumnos en #rupo o el maestro)% ,ara diferenciar las acti$idades que realiza el alumno de las que lle$a a cabo el docente puede a#re#arse otra columna titulada !cnicas de enseanza b: deben estar en orden es decir numeradas y colocadas se#'n la secuencia de realizaci"n% /sto permitir su #raduaci"n 4sern de dificultad pro#resi$a: y su encadenamiento 4para ejecutar una acti$idad ser necesario poseer habilidades en una anterior:% 4. /l tiempo o graduacin tecnolgica de las clases: se asi#na a cada tema el tiempo que se considere necesario para desarrollarlo pre$iendo das de e!menes y feriados y probables inasistencias% 5. Medios o recursos auxiliares: incluye la especificaci"n de mapas pelculas diapositi$as etc-tera% . !ibliogra"#a: se consi#nan los manuales que utilizarn los estudiantes% $. %valuacin: hace referencia a los instrumentos diseados para el control del lo#ro de los objeti$os de aprendizaje e!presados en la primera columna del modelo% &. Observaciones: permite al docente anotar las dificultades enmiendas supresiones o a#re#ados la aparici"n de nue$os instrumentos didcticos los errores en el clculo de tiempo etc-tera% 5esulta importante resaltar que aun cuando puedan e!istir $ariaciones en los elementos incluidos en la planificaci"n los objeti$os son el punto a partir del cual se piensan y disean el resto de los componentes )medios) para lo#rarlos y la e$aluaci"n como instancia destinada al control de su lo#ro%

'os objetivos de aprendi(aje) eje de la programacin did*ctica

Consideraremos ahora el ori#en del modelo sintetizado en el apartado anterior y al#unos ras#os que caracterizan su e$oluci"n como referentes de suma importancia para comprender otras perspecti$as asentadas en diferentes modos de pensar y comprender la acci"n educati$a% &ur#en a principios de si#lo en el conte!to norteamericano cuando se publica el libro de 3% Aobbit El currculum en el ao 181=% /s en este momento y en aquel conte!to cuando se inicia el modelo que a tra$-s de un proceso con al#unos hitos que intentaremos identificar ir perfeccionando la racionalidad medios)fines en la planificaci"n del currculum y de la enseanza% Uno de los autores ms importantes que sistematiza un m-todo racional para encarar analizar e interpretar el currculo y el sistema de enseanza de cualquier instituci"n educati$a es 5% Iyler quien en "rincipios #$sicos del currculo 418D8: e!pone un m-todo estructurado sobre cuatro pre#untas bsicas que parten de la clarificaci"n del para qu- de la escuela% (ichas pre#untas son: 1% KJu- fines desea alcanzar la escuelaL 2% (e todas las e!periencias educati$as que puedan brindarse Kcules ofrecen mayores posibilidades de alcanzar esos finesL 9% KC"mo se pueden or#anizar de manera eficaz esas e!perienciasL D% KC"mo podemos comprobar si se han alcanzado los objeti$os propuestosL .ue#o de considerar las diferentes fuentes para la elaboraci"n del currculo el m-todo racional de 5% Iyler enfatiza consideraciones respecto de la formulaci"n 'til de objeti$os para seleccionar y orientar acti$idades de aprendizaje% /n su opini"n los

objeti$os 'tiles de aprendizaje no deben ser formulados como actividades del profesor )por ejemplo e!poner la teora de la e$oluci"n presentar a los poetas romnticos etc%) ni como listas de temas conceptos generalizaciones u otros elementos del contenido que deben desarrollarse durante un curso )por ejemplo perodo Colonial sanci"n de la Constituci"n etc% en un curso de historia) pues no especifican qu- deben hacer los alumnos con esos elementos ni como pautas de conductas generalizadas pues no indican de manera ms especfica el sector de $ida ni el tema al cual se aplica la conducta )por ejemplo desarrollar el pensamiento crtico)% /n t-rminos de 5% Iyler un objeti$o formulado en forma concisa y clara debe reunir las caractersticas si#uientes:
FM%%%N la forma ms 'til de enunciar objeti$os consiste en e!presarlos en t-rminos que identifiquen al mismo tiempo el tipo de conducta que se pretende #enerar en el estudiante y el contenido del sector de $ida en el cual se aplicar esa conducta% &i se analizan al#unos enunciados de objeti$os que parecen claros y orientadores para formular pro#ramas de enseanza se ad$ertir que cada uno de ellos comprende en realidad tanto los aspectos de conducta como los de contenidoH 4I*./5 5% 18<9 p% CO:%

.os ejemplos presentados por 5% Iyler como e$idencia de lo que sera una correcta formulaci"n de los objeti$os Redactar en forma clara y co%erente informes de programas de estudios sociales o &amiliaridad con buenas fuentes informativas acerca de cuestiones relacionadas con la nutricin 4I*./5 5% 18<9 p% CO: muestran que en -l a'n no se presenta la e!acerbada b'squeda de objeti$idad y precisi"n que se obser$a en autores posteriores% /sta tarea correspondi" a A% Aloom y sus colaboradores quienes elaboraron las ya tambi-n di$ul#adas ta!onomas de objeti$os en diferentes dominios de la conducta% KJu- son las ta!onomas de objeti$osL Kcules son sus prop"sitosL /n primer lu#ar una ta!onoma es una clasificaci"n jerrquica de los resultados educacionales% /l presupuesto en el que se asientan es que los comportamientos ms simples inte#rados junto a otros podran lle#ar a conformar un comportamiento ms complejo% Con respecto a su utilidad el principal prop"sito de las ta!onomas es la comunicacin% &u elaboraci"n fue concebida como Fun m-todo para mejorar el intercambio de ideas y materiales entre los e!aminadores as como entre otras personas ocupadas en la in$esti#aci"n educacional y el desarrollo del currculumH 4A.00; A% y cols% 18<8 p% 11:% Juienes las elaboraron consideran que el uso de la ta!onoma como una ayuda en la definici"n y clasificaci"n lo ms precisa posible de t-rminos definidos de manera tan $a#a como FpensamientoH o Fsoluci"n de problemasH podra ayudar a un #rupo de escuelas a discernir las similitudes y diferencias entre las metas de sus distintos pro#ramas institucionales% /stas escuelas podran tener la posibilidad de comparar e intercambiar e!menes tests y otros recursos de e$aluaci"n usados en la tarea de determinar la efecti$idad de sus pro#ramas% As podrn comenzar a comprender de manera ms completa la relaci"n entre las e!periencias de aprendizaje ofrecidas por estos pro#ramas y los cambios que tienen lu#ar en sus estudiantes% /n los propios t-rminos de la justificaci"n planteada:
FM%%%N la principal tarea para establecer cualquier clase de ta!onoma consiste en seleccionar los smbolos apropiados defini-ndolos de manera precisa y prctica y ase#urando por otro lado el consenso de aquellos que debern usar la ta!onoma% (e manera similar el desarrollo de una clasificaci"n de los objeti$os educacionales requiere la selecci"n de una lista apropiada de smbolos que representen todos los tipos principales de resultados educacionales% (espu-s $endr la tarea de definir estos smbolos con la suficiente precisi"n como para hacer posible y facilitar la comunicaci"n entre maestros profesores administradores planificadores de currculum e!aminadores in$esti#adores educacionales y todos los que de la misma manera deban usar la ta!onoma% 3inalmente queda la tarea de poner a prueba la clasificaci"n y ase#urar el consenso de quienes han de usarlaH 4A.00; y cols% 18<8 p% 12:%

/n una lnea de continuidad que increment" la precisi"n objeti$idad y concreci"n de los resultados educati$os podemos ubicar a 5% ;a#er% /n efecto plantea un esquema centrado en la elaboraci"n operati$a de objeti$os didcticos en el que la t-cnica se con$ierte claramente en tecnicismo% A partir de enumerar diferentes fases del proceso de enseanza 5% ;a#er 418<9: plantea la necesidad de especificar claramente los objeti$os una $ez comprobada la necesidad de una enseanza particular% &e#'n el autor la utilidad de los objeti$os radica en que sir$en para:

a% &eleccionar o plantear el contenido y los procedimientos de enseanza% b% /$aluar o determinar el -!ito de la enseanza% c% 0r#anizar los esfuerzos y acti$idades de los alumnos para lo#rar los fines de la enseanza% As un objeti$o es un enunciado que describe un resultado de la enseanza ms que un proceso o procedimiento de la misma% /l tecnicismo al que hacamos referencia ms arriba se manifiesta con una clara e$idencia cuando afirma que Fel objeti$o ms comunicati$o ser aquel que describa la acti$idad o ejecuci"n que se pretende del alumno con una nitidez tal que e!cluya toda interpretaci"n err"neaH 4;a#er 18<9: 2O:% /l esquema para la formulaci"n correcta de los objeti$os didcticos esto es para su formulaci"n operati$a es el si#uiente: '. Realizacin: un objeti$o debe decir siempre qu- esperamos que el alumno sea capaz de hacer% (. )ondiciones: un objeti$o describir siempre las condiciones pertinentes 4si las hay: bajo las cuales deber darse la realizaci"n% *. )riterio: siempre que sea posible un objeti$o describir el criterio de realizaci"n aceptable indicando el #rado de perfecci"n que se espera de la acti$idad del alumno para que se lo considere apto% Un objeti$o formulado en los t-rminos descritos podra ser el que presentamos a continuaci"n: +ado un listado de causas de la Revolucin de Mayo, el alumno ser$ capaz de identificar al menos cuatro de las incluidas en el mismo. /n el ejemplo anterior la realizaci"n corresponde a la conducta sealada como identificar las condiciones se refieren al listado de causas que se presentan a los estudiantes para la realizaci"n de la conducta y las condiciones suponen el sealamiento de cuatro causas correctas entre todas las presentadas% P% Bimeno &acristn 418=C: realiza la si#uiente crtica a la peda#o#a por objeti$os:
F.as metas se analizan en micropasos los procedimientos son especficos para cada objeti$o operati$o hay que pre$er las condiciones en las cuales el alumno mostrara con e$idencia obser$able que ha alcanzado el objeti$o% &e trata de un uni$erso definido preciso pre$isible mensurable interpretado un$ocamente% .a t-cnica peda#"#ica sera como la sucesi"n de pasos que han de lle$ar por la direcci"n precisa al objeti$o final lo mismo que un astronauta a tra$-s de decisiones muy concretas precisas y secuencializadas es capaz de lle$ar una na$e a la luna% Esta visin reduce, para poder funcionar tal como pretende, la conducta %umana a lo observable, las aspiraciones a lo defendible, la educacin a lo tangible, la t!cnica pedaggica a una secuencia mec$nica de pasosH 4BI;/70 &AC5I&I67 18=C p% CD:%

/l mo$imiento en cuesti"n tu$o su continuidad en otros autores% .a obra de 5% Ba#ny colaboradores a$anza en su perfeccionamiento pues fundamenta el proceso de deri$aci"n de objeti$os y la $ersi"n sist-mico cibern-tica constituira la fase final de este mo$imiento% &in embar#o la aplicaci"n prctica ms difundida fue la instruccin programada% /ste requisito pone en
e$idencia el supuesto positi$ista de esta perspecti$a centrada en la conducta obser$able y en la b'squeda de objeti$idad como base para la constituci"n de la peda#o#a como ciencia%

.a instrucci"n pro#ramada responde a la indi$idualizaci"n de la enseanza a fin de que cada alumno trabaje se#'n su propio ritmo y posibilidades% &u sistematizaci"n se debe a &Qinner% .a materia de estudio es presentada en mquinas o libros a tra$-s de una estructuraci"n en pequeos tems simples y fcilmente asimilables unidos l"#icamente y dispuestos en orden de dificultad creciente% &e promue$e la $erificaci"n del aprendizaje lue#o de cada secuencia permitiendo la rectificaci"n inmediata en caso de error lo que permite e$itar el aumento de las deficiencias en el aprendizaje del alumno% ,odemos encontrar dos tipos de instrucci"n pro#ramada: lineal en la que se presenta la materia en pequeas dosis raz"n por la cual los errores casi no e!isten> y ramificada que permite al alumno superar los errores a#re#ando informaci"n suplementaria%

.a base conductista de esta t-cnica de enseanza se puede detectar en los ocho principios que la sustentan: 47G5ICI 18R= p% 2C8:%,0,SA; P% y AAT/5 /% 418=O: F(ecisiones
peda#"#icas sistemticasH en: -os objetivos de la enseanza Auenos Aires ,aid"s pp% 19)2C%

'. "rincipio de pequeas dosis: el alumno aprende mejor cuando el aprendizaje se cumple #radualmente% (. "rincipio de la respuesta activa: el alumno aprende mejor si tiene que responder a cuestiones relati$as a lo que est estudiando% *. "rincipio de evaluacin inmediata: el alumno aprende mejor cuando puede $erificar inmediatamente la e!actitud de su trabajo% .. "rincipio de la velocidad r$pida: el estudiante aprende mejor cuando puede estudiar se#'n su propio ritmo lento o rpido conforme a sus posibilidades y a su $oluntad de trabajo% /. "rincipio de registro de resultados: el aprendizaje se hace ms eficiente si el estudiante $a conociendo sus pro#resos y sus errores% /n cuanto a estos 'ltimos una $ez identificados -l puede efectuar re$isiones para eliminarlos% 0. "rincipio de los indicios o insinuaciones: cuanto menos errores tiene el alumno mejor> de ah la con$eniencia de ofrecer indicios su#estiones e insinuaciones que conduzcan a respuestas acertadas% 1. "rincipio de la redundancia: el aprendizaje se realiza y se fija mejor cuando el asunto desconocido es asociado con uno conocido o asimismo si se dan repeticiones> de ah la preocupaci"n por asociar lo nue$o con lo $iejo y de repetir todo constantemente% 2. "rincipio del !3ito: el alumno al ad$ertir que est pro#resando esto es que est obteniendo -!ito en sus estudios se interesa por los mismos y se siente moti$ado para prose#uir estudiando Semos seleccionado el te!to de P% ,opham y /% AaQer por tres moti$os% ,rimero: son autores cuyo pensamiento responde a la racionalidad t-cnica por lo cual representan una fuente rele$ante para el estudio de este pensamiento% &e#undo: tratan los objeti$os de aprendizaje a tra$-s de un pro#rama de autoenseanza para que cada persona proceda en forma indi$idual y se#'n su propio ritmo% ,ara su estudio se realizan una serie de recomendaciones: considerar los objeti$os y la lectura del pro#rama> escribir en hoja aparte las respuestas a las pre#untas formuladas en los cuadros que se presentan en el te!to y controlar si las respuestas son correctas% Cuando se finaliza el pro#rama se aconseja efectuar el test de dominio del tema con la soluci"n dada% Iercero: la lectura del material permite e!perimentar las caractersticas del modelo en el propio aprendizaje raz"n por la cual es una buena base para la refle!i"n metaco#niti$a respecto de los alcances y limitaciones de propuestas de este tipo%
Uno de los te!tos empleados en la formaci"n docente en nuestro pas "laneamiento del proceso de enseanza4aprendizaje 418<R: de &usana A$olio de Cols se encuadra en la perspecti$a que hemos estado considerando% &i bien la autora no e!plicita las fuentes desde las cuales se nutre su pensamiento es posible reconocer el enfoque dominante en sus planteamientos% /n efecto a partir de reconocer la presencia de diferentes ni$eles de planeamiento que $an de lo ms #eneral a lo ms especfico )planeamiento del sistema educati$o currculo en los ni$eles nacional o pro$incial institucional de las reas o sectores del currculo) termina incluyendo el planeamiento del proceso de enseanza) aprendizaje entendido como Fel conjunto de acti$idades por las cuales el docente pre$selecciona y or#aniza los elementos de cada situaci"n de aprendizaje con la finalidad de crear las mejores condiciones para el lo#ro de los objeti$os pre$istosH 4p% 1<:% /l esquema de pro#ramaci"n que parte de los objeti$os de aprendizaje sostiene que -stos Fno constituyen una estructura independiente dentro del proceso educati$o sino que son el punto de partida sir$en como criterio para seleccionar or#anizar conducir y e$aluar los

contenidos acti$idades t-cnicas de enseanza recursos e instrumentos de e$aluaci"nH 4p% DC:% Adems orientan la selecci"n de m-todos materiales y acti$idades en la determinaci"n de la secuencia de aprendizaje adecuada% A continuaci"n e!pone de manera simplificada las ta!onomas de objeti$os en los dominios co#nosciti$o afecti$o) $oliti$o y psicomotriz para lle#ar a proponer la formulaci"n de objeti$os operacionales entendidos como aquellos que se refieren a conductas obser$ables y directamente e$aluables y en los que se e!presa el mayor #rado de especificidad% ,ara la formulaci"n de -stos incluye un conjunto numeroso de $erbos indicati$os de las conductas ms concretas y especficas que coadyu$en a la formulaci"n correcta y a la posterior e$aluaci"n de los objeti$os propuestos% Incluimos a modo de ejemplificaci"n los $erbos sealados para al#unas de las conductas de las ta!onomas en diferentes dominios de la conducta% dominio cognoscitivo: ,ara conocer: definir describir identificar clasificar enumerar nombrar resear reproducir seleccionar fijar etc-tera% ,ara sintetizar: cate#orizar compilar crear disear or#anizar reconstruir combinar componer proyectar planificar esquematizar reor#anizar etc-tera% dominio psicomotriz: ,ara destrezas: montar calibrar armar conectar construir limpiar componer atar fijar trazar manipular mezclar etc-tera% dominio afectivo: ,ara tomar conciencia: pre#untar describir dar seleccionar usar ele#ir se#uir retener replicar sealar etc-tera% ,ara caracterizacin por medio de un complejo de valores: actuar asumir comprometerse identificarse cuestionar proponer etc-tera% ,05.67 5% 41889: FCambiar la escuelaH en: )onstructivismo yEscuela. 5acia

un modelo de enseanza4aprendizaje basado en la investigacin (ada &e$illa pp% 1D1)1<<%

+mplicaciones del modelo en la "ormacin docente

/l mo$imiento conocido como F3ormaci"n del ,rofesorado Aasada en su CompetenciaH 4)ompetency4#ased eac%er Education: CAI/: o F/ducaci"n del ,rofesorado Aasada en su /jecuci"nH 4"erformance4#ased eac%er Education: ,AI/: nacido en los /stados Unidos en la d-cada de 18RO y comienzos de la de 18<O inte#r" a quienes intentaban establecer las destrezas necesarias de un profesor eficaz con el prop"sito de elaborar planes de formaci"n para lo#rarlas% &e#'n P% Cooper 418=C: su ori#en se encuentra en mo$imientos tales como el -nfasis en los objeti$os conductuales el mo$imiento de responsabilizaci"n de la escuela 4accountability: el e!ceso de profesores y los cambios en las e!pectati$as sociales acerca de las facultades de /ducaci"n norteamericanas con el antecedente si#nificati$o del mo$imiento de la microenseanza en la formaci"n del profesorado% 3% 0li$a y 5% Senson 418=C: sealan como ras#os principales de este enfoque los si#uientes: 1% .a especificaci"n de competencias en t-rminos de objeti$os o ejecuciones esperadas que sean obser$ables y medibles: se trata de la aplicaci"n de los objeti$os operati$os a la educaci"n del profesorado% 2% ,ro#reso aut"nomo o autorre#ulaci"n esto es la posibilidad de estudiar el pro#rama de formaci"n se#'n el propio ritmo del alumno% 9% /$aluaci"n basada en criterio )y no en la norma) puesto que los estudiantes aprueban o suspenden una unidad un m"dulo o un curso sobre la base del dominio del ni$el especificado% D% Incorporaci"n en los pro#ramas de formaci"n del profesorado de e!periencias lle$adas a cabo en la escuela puesto que el sistema escolar sir$e de laboratorio en el que los docentes pueden demostrar competencias especficas% C% Instrucci"n asistida por multimedia en la cual las situaciones simuladas creadas mediante el uso de los medios educati$os proporcionan una dimensi"n de realidad al pro#rama de formaci"n%

Cooper y Ueber por ejemplo consideran dentro del mbito de las competencias del profesor las actitudes conocimientos destrezas y conductas que facilitan el crecimiento social emocional y fsico de los estudiantes% ,roponen objeti$os y criterios de conocimiento de actuaci"n 4para $alorar la conducta docente: y de resultado 4con el prop"sito de $alorar la habilidad para la enseanza a tra$-s del rendimiento de los alumnos: para la e$aluaci"n de los profesores% A% de Iezanos 41882: inda#a la filo#enia de los si#nificados de los conceptos desempeo y competencia coincidiendo en que su tratamiento en el campo peda#"#ico nace en los /stados Unidos como producto de la discusi"n acerca de la eficiencia del sistema escolar a fines de la d-cada de 18<O% 5eferencia dos modelos si#uiendo a &pady% /l primero el de la Feducaci"n basada en competenciasH 4)ompetency4based education: Fse construye alrededor de la inte#raci"n de tres componentes esenciales: a: las metas a alcanzar> b: las e!periencias instruccionales que directamente reflejan estas metas> c: los aparatos de e$aluaci"n que representen la definici"n operacional de la metaH 4(/ I/@A70& A% 1882 p% R:% /sta propuesta se concreta en listados de competencias que pro$een y sealan los requisitos sin los cuales un estudiante no puede #raduarse% /l se#undo como transformaci"n del primero es la Feducaci"n basada en resultadosH 4outcome4base education: que se or#aniza en funci"n de los resultados que se desea lo#rar en partes especficas del currculum o en la totalidad del proceso de escolarizaci"n% /l objeti$o 'ltimo de esta propuesta es que Ftodos los estudiantes sean capaces de demostrar que son e!itosos M%%%N por lo tanto la educaci"n basada en resultados no es un Vpro#ramaW sino una forma de disear desarrollar entre#ar y documentar la instrucci"n en t-rminos de los m-todos y resultados que pretendeH 4&,A(* en I/@A70& 1882 p% 8:% (istin#ue una Feducaci"n basada en los resultados tradicionalH una Feducaci"n basada en los resultados transformacionalH atra$esando por una Feducaci"n basada en los resultados transicionalH% .a 'ltima prioriza el rol futuro las capacidades de culminaci"n de los estudiantes en el momento de su #raduaci"n y centra el diseo del currculum y la e$aluaci"n en resultados de salida de alto ni$el% .a Feducaci"n basada en los resultados transformacionalH adscribe a la idea de resultados como Fdemostraci"n culminanteH que debe ocurrir en un conte!to de desempeo concibi-ndose el resultado como una demostraci"n que requiere contenidos procesos y lu#ares si#nificati$os% &e#'n A% de Iezanos 41882 p% 12: el ori#en de las diferentes apro!imaciones de la propuesta de &pady se encuentra en la Iecnolo#a /ducati$a y los conceptos articuladores del modelo son los Fobjeti$os 4I*./5 18<<: y las ta!onomas de objeti$os 4A.00; 18<O: resultados 4P0S7&07 18R<> BAB7G 18<D: mediciones referenciadas en criterios 4B.A&/5 18R9: aprendizaje para el dominio 4A.00; 18R=:H% Considera adems que e!iste un $nculo e!plcito entre el modelo de la Feducaci"n basada en resultadosH y las demandas de la estructura del mercado de empleo en la d-cada de 18RO% (esde una "ptica en la cual analiza las relaciones entre conocimiento e inter-s en el currculum de la formaci"n del profesorado I% ,opQeXitz 4188O: sostiene que las respuestas que se han dado son instrumentales pues priman los criterios de eficacia administrati$a u or#anizati$a% /n la racionalidad instrumental dominante los criterios de cambio y de pro#reso son la administraci"n los procedimientos y la eficacia y el problema de los asuntos sociales consiste en identificar los mejores medios para unos fines predeterminados% Con respecto a esta instrumentalidad cultural que afecta los modelos de conducta y los modelos co#niti$os de la enseanza del aprendizaje y de la e$aluaci"n sostiene:
F/l discurso instrumental es inadecuado para la comprensi"n de la escuela o la educaci"n del profesorado% /l len#uaje de sistemas de instrucci"n modelos de enseanza o competencias da una ima#en deformada y simplista de la realidad de la escuela% &e silencian intereses y los $alores que subyacen en la peda#o#a y las relaciones de poder se presentan como naturales y le#timasH 4,0,T/UII@ 188O p% 92O:%

&e#'n C% (a$ini 4188C: en la d-cada de 18RO se instaur" una tradici"n en la formaci"n docente que fue una respuesta destinada a colocar al sistema educati$o al ser$icio del desarrollo econ"mico% .a ideolo#a desarrollista planteaba la necesidad

de lle#ar a la sociedad industrial moderna superando el estado de subdesarrollo bajo la conducci"n de las sociedades ms a$anzadas% .a educaci"n es $ista como el medio para la formaci"n de los recursos humanos necesarios que #aranticen el desarrollo econ"mico y el pro#reso t-cnico% /n este esquema que si#nific" el traslado del taylorismo al mbito educati$o y como consecuencia la di$isi"n del trabajo entre planificadores e$aluadores super$isores orientadores educacionales etc% el docente qued" rele#ado a mero ejecutor de la enseanza% ,or primera $ez aparece la or#anizaci"n del currculum como proyecto educati$o elaborado por actores e!ternos a las instituciones y como objeto de control social% /n la Ar#entina dentro del conte!to hist"rico de e!pansi"n de esta tradici"n se $erifica el pasaje de la formaci"n docente para la escolaridad bsica al ni$el superior)terciario con el prop"sito de profesionalizar los estudios% As se#'n C% (a$ini 4188C p% 9<: Fcualquier intenci"n de sus #estores por ele$ar la formaci"n intelectual peda#"#ica y cultural del ma#isterio qued" absorbida por la l"#ica tecnicistaH% /ste enfoque se e!tendi" hacia la formaci"n de docentes para los otros ni$eles de escolaridad desde el ni$el inicial hasta el de la escuela media tanto en la formaci"n de #rado como en la capacitaci"n en ser$icio de los #raduados en acti$idad% (entro de esta tradici"n tambi-n e!isten e!periencias de capacitaci"n sistemtica de docentes del ni$el uni$ersitario que lle#" a la formaci"n uni$ersitaria de #rado en las carreras de Ciencias de la /ducaci"n% /n t-rminos de la autora: FIemas como planificaci"n e$aluaci"n objeti$a del rendimiento recursos instruccionales microenseanza instrucci"n pro#ramada enseanza audio$isual t-cnicas #rupales 4entendiendo Vlo #rupalW como campo de t-cnicas: y t-cnicas indi$idualizadas in$adieron las bibliotecas docentes circunscribiendo la enseanza como una cuesti"n de VmediosW% Cuando se trataba la cuesti"n de los VfinesW las temticas predominantes eran modernizaci"n y cambio social educaci"n y desarrollo formaci"n de recursos humanos 4entendido como Vcapital humanoW: productos de un ima#inario social en e!pansi"n en t-rminos de $alores)meta que ;annheim llam" Vt-cnica social del controlW F 4(AEI7I C% 188C p% 9=:%

2%9%D% ,ropuesta metodol"#ica para la elaboraci"n de un pro#rama de estudio

* aqu interesa resaltar el desarrollo del peda#o#o me!icano citado en la primera parte A% (az Aarri#a quien en una publicaci"n de mediados de la d-cada de 18=O presenta una propuesta metodol"#ica para la elaboraci"n de pro#ramas de estudio que Fms que una norma para hacer pro#ramaciones intenta puntualizar un tipo especfico de discusi"n y establecer al#unos lineamientos para VsolucionarW este aspectoH 4(?A@ AA55IBA A% 1882 p% 11:% &obre la base de las crticas a la carta descriptiva A% (az Aarri#a realiza una propuesta para la elaboraci"n de pro#ramas de estudios en torno de tres momentos: 1 Construcci"n de un marco de referencia 1 /laboraci"n de un pro#rama analtico 1 Interpretaci"n metodol"#ica del pro#rama analtico

Construccin de un marco de re"erencia

/ste primer paso parte de considerar que el pro#rama escolar no es un elemento aislado sino que tiene una profunda inserci"n curricular esto es forma parte de un plan de estudios% (e ah que resulte necesario en una primera instancia analizar los prop"sitos del plan de estudios el tipo de necesidades sociales e indi$iduales que se consideraron en su elaboraci"n las reas de formaci"n en que est or#anizado y las nociones bsicas de cada una de dichas reas con el prop"sito de $isualizar el modo como se apoyan e inte#ran los diferentes contenidos para e$itar la repetici"n y procurar la inte#raci"n de los aprendizajes% .a detecci"n de los contenidos bsicos es un paso imprescindible para su presentaci"n como prop"sitos de aprendizaje del curso% Como $eremos ms adelante estos prop"sitos presuponen una concepci"n de aprendizaje como modificaci"n de pautas de conducta entendiendo esta 'ltima desde una perspecti$a

molar y tal como lo sostiene P% Ale#er como una inte#raci"n de las reas de la mente del cuerpo y del mundo e!terno% 0tros dos aspectos que contiene el marco de referencia son: por un lado la descripci"n de la e!periencia desarrollada por los docentes en la utilizaci"n de pro#ramas y la recuperaci"n de su e!periencia como alumno> y por el otro el reconocimiento de los aprendizajes pre$ios de los estudiantes como un paso para fundamentar la interpretaci"n didctica de un pro#rama conforme a las caractersticas de cada #rupo escolar%

%laboracin de un programa anal#tico

.a presentaci"n escrita de un pro#rama analtico consiste en la especificaci"n de las principales caractersticas del curso de las nociones bsicas que se desarrollarn de la relaci"n de la materia con las anteriores y posteriores a ella en t-rminos de los problemas concretos que ayuda a resol$er% /sta tarea es la base para definir los productos de aprendizaje que permitan inte#rar la informaci"n a lo lar#o de un curso en relaci"n con una problemtica te"rica o prctica% /sta especificaci"n est $inculada con la necesidad de establecer ciertas bases sobre las cuales lle$ar a cabo la acreditaci"n% .os productos de aprendizaje se proponen sobre la base de una forma particular de entender el aprendizaje% /n efecto el aprendizaje es entendido como una producci"n #rupal lo que implica el interjue#o particular entre informaci"n y emoci"n% Iambi-n es concebido como un proceso caracterizado por saltos a$ances retrocesos miedos detenciones y construcciones esto es es un proceso dinmico% .os objeti$os de un curso e!presados en t-rminos de productos de aprendizaje son cortes en el proceso de aprender que se refieren al rea del mundo e!terno puesto que en -sta se objeti$an los productos de la conducta% A su $ez deben lo#rar el mayor ni$el de inte#raci"n de la conducta )mente cuerpo y mundo e!terno) y del objeto de estudio de una disciplina o rea particular% &u formulaci"n no es un problema t-cnico ni tampoco supone la utilizaci"n de las ta!onomas de objeti$os% /stas 'ltimas fra#mentan la conducta al mismo tiempo que el conocimiento lo cual no permite al alumno captar la realidad en toda su complejidad% .a elaboraci"n de los objeti$os de aprendizaje en los t-rminos propuestos tiene implicaciones metodol"#icas pues ellos planifican tanto la inte#raci"n del contenido del curso como la relaci"n que e!iste entre esa informaci"n y una problemtica te"rica o prctica especfica% Una $ez detallados los resultados de aprendizaje que inte#ran la totalidad del curso y las nociones bsicas que se desarrollarn es necesario des#losar los contenidos e intentar or#anizar y estructurar los contenidos temticos en unidades% Say dos cuestiones fundamentales $inculadas con los contenidos de enseanza: la primera los contenidos deben permitir a los estudiantes comprender la complejidad de la realidad a la cual a tra$-s de la e!plicaci"n e interpretaci"n esos conocimientos se refieren: es preciso entonces que los contenidos sean presentados con una mnima estructura interna> la se#unda se $incula con la necesidad de que los contenidos se presenten en #randes n'cleos o bloques que estructuren las unidades del curso y que reflejen una unidad mnima% .ue#o seala que es preciso lo#rar que el pro#rama de un curso se con$ierta en una herramienta de trabajo de los alumnos% /n este sentido cuando se ha or#anizado el contenido del curso en unidades temticas es necesario que se asi#ne un nombre a cada una que refleje el contenido a tratar y se realice una presentaci"n escrita de las mismas con el prop"sito de aclarar a los estudiantes el papel la estructura y el aprendizaje que promue$en% /!presado sint-ticamente el pro#rama analtico que opera como una propuesta de aprendizajes mnimos que la instituci"n presenta a sus docentes y a sus alumnos como la informaci"n bsica que es necesario desarrollar en el esquema de A% (az Aarri#a consta de cuatro partes: la presentaci"n #eneral que e!plica el si#nificado del pro#rama y las articulaciones que establece con el plan de estudios> la presentaci"n de una propuesta de acreditaci"n en t-rminos de resultados de aprendizaje> la estructuraci"n del contenido en al#una forma posible: unidades bloques de informaci"n problemas etc% y el sealamiento de una biblio#rafa mnima%

+nterpretacin metodolgica como programa gu#a

.a elaboraci"n del pro#rama #ua es una responsabilidad del docente quien aqu combina el anlisis de la propuesta institucional con sus e!pectati$as su postura en el debate educacional sus e!periencias pre$ias y las caractersticas de la situaci"n% Un eje importante en la concreci"n de un pro#rama #ua es la propuesta metodol"#ica que posibilita la construcci"n del contenido en los procesos de aprendizaje de los alumnos% /l m-todo sera aqu el punto de articulaci"n de tres dimensiones: epistemol"#ica 4un campo disciplinar determinado: psicol"#ica 4una concepci"n del aprendizaje: y didctica 4una manera particular de entender la enseanza:% (e manera que el m-todo es susceptible de ser abordado en tres ni$eles de conceptuaci"n: a: como un problema epistemol"#ico en el que tiene una relaci"n ntima con el contenido y con los postulados #enerales en relaci"n con lo que es el conocimiento> b: como una $inculaci"n con las teoras del aprendizaje y una posibilidad de concreci"n de los principios que se deri$en de cada una de ellas y c: como un ordenamiento de las etapas que es necesario cubrir para la construcci"n de un producto de aprendizaje particular% As el problema metodol"#ico queda planteado cuando se formulan los productos de aprendizaje pues en -l estn ya implicados procesos de pensamiento que debern ser promo$idos en los estudiantes% 0tra de las cuestiones es la $inculada con la diferenciaci"n que realiza A% (az Aarri#a entre e$aluaci"n y acreditaci"n% .a primera se refiere al estudio de las condiciones que afectaron el proceso del aprendizaje a las formas en que -ste se ori#in" al estudio de aquellos aprendizajes que no estando pre$istos curricularmente ocurrieron en el proceso #rupal en el intento por comprender el proceso educati$o% .a se#unda esto es la acreditaci"n est referida a la $erificaci"n de ciertos productos 4o resultados: de aprendizaje pre$istos curricularmente que reflejan un mnimo de cierta informaci"n por parte del estudiante% .a planificaci"n de la acreditaci"n li#ada con la necesidad institucional de acreditaci"n de un curso puede realizarse a partir de los objeti$os redactados como productos de aprendizaje% .a pre$isi"n de e$idencias de estos resultados de aprendizaje implica establecer los criterios con los que estas e$idencias se mostrarn las etapas y sus formas de desarrollo% /stas e$idencias )trabajos ensayos prcticas reportes in$esti#aciones dramatizaciones etc%) no deberan presentarse hacia el final sino formar parte de un proceso que se $a construyendo a lo lar#o del curso%

Captulo III:

Aportes para el debate en torno de la finalidad los contenidos el m-todo y la e$aluaci"n: en b'squeda de principios para la prctica peda#"#ica
/sta unidad contin'a y profundiza al#unos de los problemas ya planteados en las unidades anteriores% &e trata de una mirada ms relacionada con la construcci"n de criterios de acci"n fundamentados para la selecci"n y la or#anizaci"n de una propuesta de enseanza a partir del anlisis de los modelos didcticos Yincluidos en la Unidad 2) y de la refle!i"n en torno de las principales decisiones que se toman en el momento de or#anizar un curso de enseanza% .as decisiones a las que hacamos referencia ms arriba estn $inculadas con la finalidad de un curso los contenidos que se pretende ensear y el modo de plantear su aprendizaje y con la propuesta de e$aluaci"n y acreditaci"n% ,or esta raz"n incorporamos diferentes perspecti$as de anlisis con un doble prop"sito: por un lado problematizar las decisiones $inculadas con la finalidad los contenidos a ensear la metodolo#a de la enseanza y la e$aluaci"n a partir de la inclusi"n de diferentes

e!plicaciones> por el otro sobre la base de la problematizaci"n anterior brindar las bases conceptuales para construir y proponer criterios de actuaci"n fundamentados para la enseanza% .a inmersi"n en cada uno de los n'cleos problemticos o dimensiones implicados en la enseanza supone la re$alorizaci"n de la pro#ramaci"n como una anticipaci"n hipot-tica de aquellos aprendizajes fundamentales que se pretende promo$er en un curso% (e manera que no se presentan esquemas cerrados sino ms bien cuestiones que ayuden en la elaboraci"n del diseo de propuestas que puedan ser contrastadas en situaciones prcticas% &i#nifica recuperar la dimensi"n propositi$a en el mbito de la didctica sin establecer prescripciones acerca de c"mo ensear% As al#unas de las acti$idades que planteamos se incluyen dentro del #rupo de acti$idades que hemos cate#orizado como actividades propositivas pues estn orientadas a la conceptualizaci"n y la construcci"n de criterios de acci"n para el desarrollo de la enseanza en conte!tos particulares

0bjeti$os
/n el marco de las consideraciones e!puestas esta unidad se articula en torno a los si#uientes objeti$os: 1% 5ecuperar la refle!i"n en torno del papel y del $alor de las finalidades educati$as con el prop"sito de superar la perspecti$a centrada en los objeti$os de conducta propia de la racionalidad t-cnica% 2% Analizar el $alor del concepto de transposici"n didctica para la enseanza de contenidos particulares en diferentes campos de conocimiento% 9% 5e$alorizar el aporte de la sociolo#a crtica del conocimiento en la selecci"n de los contenidos escolares para la enseanza% D% Analizar diferentes perspecti$as e instrumentos acerca de la e$aluaci"n detectando los presupuestos sobre los que se asientan% C% 5ealizar el anlisis de una propuesta de enseanza para un curso y plantear lneas de reestructuraci"n en funci"n de los contenidos abordados%

9%1% /l para ,u- de la enseanza o una mirada a las intencionalidades educati$as

/n la unidad anterior hemos considerado la importancia asi#nada a los objeti$os en la racionalidad t-cnica% (esde esta "ptica los objeti$os no s"lo constituyen el fundamento e inicio de una acci"n racional sino que para que -sta posea dicha cualidad se presentan una serie de re#las o normas a se#uir centradas en una redacci"n adecuada pasible de ser comunicada y compartida por quienes lle$an a cabo la enseanza% ,or otra parte esta redacci"n pretende la b'squeda de eficacia y eficiencia sin una discusi"n sobre las finalidades de la educaci"n y los $alores que se pretende promo$er en los estudiantes% /s por ello que los objeti$os pensados y formulados en estos t-rminos suelen ser un estorbo antes que una ayuda para la acti$idad de los docentes y su desarrollo profesional% /I&7/5 /% 418=C: F.os objeti$os educati$os: Kayuda o estorboL en: BI;/70 &AC5I&I67 P% y ,G5/@ B";/@ A% -a

enseanza6 su teora y su pr$ctica AQal ;adrid pp% 2C<)2RD%

/l -nfasis en la formulaci"n de los objeti$os tal como se presentan en la racionalidad t-cnica y la ausencia de un anlisis de las finalidades educati$as no debe lle$ar a desdear el si#nificati$o papel que posee la refle!i"n acerca del para qu! de la enseanza% "ara qu! que implica una refle!i"n acerca de los $alores y de aquello que $ale la pena ensear y de los criterios ms adecuados para pensar el currculum y la enseanza en el aula% /stas apro!imaciones resultan rele$antes desde autores que desde diferentes propuestas han planteado el modo de pensar dichas finalidades% ,or lo tanto aqu profundizaremos el tratamiento realizado por al#unos de ellos pues aportan $aliosos elementos para refle!ionar sobre la enseanza as como ejemplificaciones que ofrecen una potencial ayuda para or#anizar el aprendizaje de contenidos particulares en conte!tos institucionales especficos% Uno de los autores

que ha realizado un anlisis crtico al modelo de objeti$os y a quien ya hemos hecho referencia es .% &tenhouse% &I/7S0U&/ .% 418=<: FUn concepto de diseo curricularH en: -a investigacin como base de la enseanza selecci"n de te!tos por P% 5U((UCT y (% S0,TI7& ;orata ;adrid pp% 111)192% /n el marco de las crticas desarrolladas por el autor se comprender su $aloraci"n de las finalidades del currculum y de la enseanza en una propuesta )el modelo de proceso) que parece remitir a planteamientos anteriores a los desarrollados por 5% Iyler quien como ya hemos $isto inicia la formulaci"n de los objeti$os en t-rminos de conducta y contenido% /l trabajo de .% &tenhouse en el ,royecto Curricular de Sumanidades Y5umanities )urriculum "roject) en tanto se centra en el estudio de cuestiones humanas contro$ertidas esto es en torno de las cuales e!iste una disputa en la sociedad acerca de su $erdad asumi" la si#uiente finalidad peda#"#ica como propia: FM%%%N desarrollar una comprensi"n de situaciones sociales y actos humanos y de los problemas relacionados con $alores contro$ertidosH 4.% &I/7S0U&/ 18=D p% 19=:% /l fin educativo e!presado en el prrafo anterior representa y e!plicita una posici"n moral con respecto al tipo de contenido educati$o y a la metodolo#a a utilizar as como al tipo de interacci"n a desarrollar en la clase 4A7BU.0 5A&C0 188D:% (icho fin a su $ez se traduce en una serie de principios de procedimiento que en el caso del ,royecto Curricular de humanidades fueron los si#uientes: 1% .as cuestiones contro$ertidas deben ser tratadas en clase con los adolescentes% 2% /n reas sujetas a contro$ersia el docente debe aceptar subordinar su enseanza al criterio de neutralidad y asumir como parte de sus responsabilidades no imponer 4ni promo$er: sus propios puntos de $ista% 9% /n las reas sociales en disputa el modo de in$esti#aci"n deber ser la discusi"n no la instrucci"n% D% /n las discusiones se propiciar la protecci"n de los puntos de $ista di$er#entes entre los participantes antes que el lo#ro del consenso% C% Como moderador de las discusiones el docente tendr la responsabilidad sobre la calidad del aprendizaje cuidando que los puntos de $ista y las opiniones sean presentados y justificados con razones y e$idencias% As los principios de procedimiento se con$ierten en principios para la enseanza a partir de los cuales tomar decisiones respecto de los contenidos las acti$idades de enseanza la e$aluaci"n y la acreditaci"n de los estudiantes en situaciones car#adas de incertidumbre inestables y conflicti$as y a las cuales es posible dar respuestas con alternati$as di$ersas% /llos se apartan completamente de los objeti$os como criterio de actuaci"n y toma de decisiones para los docentes as como de las prescripciones sobre qu- y c"mo realizar la prctica peda#"#ica% .a finalidad se $a concretando en los contenidos que se seleccionan en las acti$idades que se proponen en los materiales de estudio y antes que ser medios para alcanzar resultados pre$iamente establecidos tienen $alor en s mismos% &int-ticamente los principios de procedimiento se eri#en como el marco que determina qu- se debe y qu- no se debe hacer esto es desde el cual se decide acerca de una u otra acci"n en la direcci"n e!presada por la finalidad de la propuesta% /n este modelo en las escuelas de hip"tesis tentati$as de actuaci"n el currculum resultante es una in$itaci"n a la e!perimentaci"n y a la comprobaci"n y al desarrollo y la creaci"n del conocimiento y del aprendizaje refle!i$o de los participantes en la acci"n% /n t-rminos de A7BU.0 5A&C0 4188D p% 192: Fla perspecti$a deliberati$a reclama el derecho a equi$ocarse pero tambi-n asume la responsabilidad de una actuaci"n prctica racional de una comprensi"n comunicati$a entre los participantes y de una in$esti#aci"n en la acci"n que #enere un conocimiento que definiti$amente re'na el ri#or de la in$esti#aci"n cientfico)interpretati$a y la rele$ancia de la prctica educati$aH% A modo de ejemplo incluimos otro subproyecto del ,royecto Curricular de Sumanidades referido a las relaciones interraciales en el cual se acordaron una serie de principios de procedimiento consecuentes con la finalidad que sintetizamos a continuaci"n:

&inalidad: educar para enfrentar tensiones interraciales y de malestar dentro de nuestra sociedad Yque es y ser multirracial) soca$ando los prejuicios desarrollando el respeto hacia $ariadas tradiciones y animando la comprensi"n mutua la sensatez y la justicia% "rincipios de procedimiento: los docentes debemos: 1% Ayudar a los alumnos a tomar conciencia de sus propias actitudes% 2% Contribuir a que detecten las des$iaciones y los moti$os que subyacen a las mismas% 9% 3a$orecer el hecho de que se percaten del contenido emocional presente en las tensiones o conflictos interraciales% D% Clarificar los factores hist"ricos y sociales que ayudan a e!plicar la presencia de #rupos raciales+-tnicos en la sociedad% C% Contribuir a que los estudiantes entiendan que muchos problemas que parecen proceder de causas raciales pueden ser predominantemente sociales% R% ,rocurar que consideren la posibilidad de una or#anizaci"n para el cambio% "apel del profesor: el profesor ha de representar el ejemplo de una persona que mantiene una postura crtica frente a actitudes y opiniones basadas en prejuicios )mantenidas por -l mismo y por la sociedad en #eneral) y que intenta conse#uir cierto #rado de entendimiento y respeto mutuos entre #rupos humanos% 4&I/7S0U&/ .% 7nvestigacin y desarrollo del currculum ;orata ;adrid pp% 1=1)1=2%:

Incluiremos aqu otro proyecto curricular que cont" con el asesoramiento de P% Aruner 8na asignatura sobre el %ombre 4Man6 a course of study: para mostrar el modo en que se plantean finalidades sin caer en el reduccionismo conductual de la racionalidad t-cnica% /l proyecto )desarrollado hacia fines de la d-cada de 18RO por el Centro de ;assachusetts de (esarrollo /ducacional con un importante financiamiento) propone un pro#rama de trabajo en el cual el contenido de la asi#natura es el hombre su naturaleza como especie y las fuerzas que conformaron y si#uen conformando su humanidad% A este respecto se plantean tres pre#untas recurrrentes: KJu- tienen de humano los seres humanosL KC"mo han lle#ado a ser lo que sonL K(e qu- modo puede acrecentarse su humanidadL .a preparaci"n de materiales y de acti$idades de tipo peda#"#ico est orientada a que el alumnado pueda comprender en qu- sentido el hombre es una especie peculiar por su forma de adaptarse al mundo y en qu- otros aspectos e!iste una continuidad entre -l y sus ms inmediatos antecesores animales% (esde el comienzo mismo del desarrollo de la propuesta se e!plica el sentido de la misma esto es hacia d"nde se quiere orientar al alumno y si bien se reconoce que rara $ez se lo#ra alcanzar totalmente el objeti$o se comienza directamente con el planteo de las pre#untas con el fin de que el alumno pueda e!presar sus opiniones y manifestar sus propios puntos de $ista% &e#'n P% ;artnez Aonaf- 4188C: los principios de procedimiento que subyacen al proyecto 8na asignatura sobre el %ombre e!presados como finalidades peda#"#icas son los si#uientes: 1% Iniciar y desarrollar en los nios un proceso de planteamiento de pre#untas 4m-todo de inda#aci"n:% 2% /nsear una metodolo#a de in$esti#aci"n en la que los nios y las nias puedan buscar informaci"n para responder a pre#untas que han planteado y utilizar la estructura desarrollada en el curso para aplicarla a nue$as reas% 9% Ayudar a los nios y nias a desarrollar la capacidad de utilizar di$ersas fuentes de primera mano como datos a partir de los cuales puedan desarrollar hip"tesis y e!traer conclusiones% D% /stablecer discusiones en clase en las que los estudiantes aprendan tanto a escuchar a los dems como a e!poner sus propios puntos de $ista% C% .e#itimar la b'squeda es decir aprobar y apoyar discusiones abiertas en las que no es necesario hallar respuestas definiti$as a multitud de cuestiones% R% Animar al alumnado a refle!ionar sobre sus propias e!periencias% <% 0tor#ar al profesor un nue$o papel para que se con$ierta en un recurso ms que en una autoridad%

A su $ez cuando se atiende a los principios de actuaci"n anteriores el desarrollo de la enseanza permitir el lo#ro de los si#uientes prop"sitos educati$os 4P% A5U7/5 18== pp% 189)18D::A5U7/5 P% 418==: FUna asi#natura sobre el hombreH en +esarrollo
cognitivo y educacin ;orata ;adrid%

1 (otar a los estudiantes de respeto y confianza en sus propias capacidades% 1 Ampliar el respeto y la confianza hacia la capacidad de analizar la condici"n humana las $icisitudes del hombre y su $ida social% 1 ,roporcionarles un conjunto de modelos operati$os que les permitan analizar mejor la naturaleza del mundo social en el que $i$en y la circunstancia en que se halla inmerso el hombre% 1 Crear un sentimiento de respeto hacia las capacidades y $icisitudes del hombre como especie% 1 (espertar en el estudiante la sensaci"n de que la e$oluci"n es un proyecto inacabado% Incluiremos como principios de procedimiento otro ejemplo seleccionado entre los que P% 5aths 418<1: emplea para la elecci"n de las acti$idades de enseanza y que tambi-n han sido considerados por el mismo .% &tenhouse cuando intenta justificar el $alor de los mismos: 1% Una acti$idad es ms #ratificante que otra si para realizarla permite a los nios efectuar elecciones informadas y refle!ionar sobre las consecuencias de sus opciones% 2% Una acti$idad es ms #ratificante que otra si en situaciones de aprendizaje asi#na a los estudiantes papeles acti$os en lu#ar de pasi$os% 9% Una acti$idad es ms #ratificante que otra si e!i#e a los estudiantes que inda#uen sobre ideas aplicaciones de procesos intelectuales o problemas cotidianos ya sea personales o sociales% D% Una acti$idad es ms #ratificante que otra si propicia que los nios act'en con objetos materiales y artefactos reales% C% Una acti$idad es ms #ratificante que otra si su cumplimiento puede ser realizado con -!ito por nios con di$ersos ni$eles de habilidad% R% Una acti$idad es ms #ratificante que otra si e!i#e que dentro de un nue$o conte!to los estudiantes e!aminen una idea una aplicaci"n de un proceso intelectual o un problema actual que ha sido pre$iamente estudiado% <% Una acti$idad es ms #ratificante que otra si requiere que los estudiantes e!aminen temas o cuestiones que los ciudadanos de nuestra sociedad normalmente no analizan )y que por lo #eneral son i#norados por los medios de comunicaci"n)% =% Una acti$idad es ms #ratificante que otra si propicia que los estudiantes y los docentes corran ries#os no de $ida o muerte pero s de -!ito o fracaso% 8% Una acti$idad es ms #ratificante que otra si e!i#e que los estudiantes reescriben repasen o perfeccionen sus esfuerzos iniciales% 1O% Una acti$idad es ms #ratificante que otra si estimula a los estudiantes a ocuparse de la aplicaci"n y del dominio de re#las estndares o disciplinas si#nificati$as% 11% Una acti$idad es ms #ratificante que otra si proporciona a los estudiantes una probabilidad de compartir con otros la planificaci"n de un proyecto su realizaci"n o los resultados de una acti$idad% 12% Una acti$idad es ms #ratificante que otra si es rele$ante en relaci"n con los prop"sitos e!presos de los estudiantes 45AIS& P% citado en &I/7S0U&/ .% 18=D pp% 19O) 191:% 3inalmente consideraremos las crticas que desde la racionalidad emancipatoria en el campo del currculum realiza S% Birou! 418=8: a los objeti$os en las escuelas humanista y conductista que dominan el pensamiento educati$o% &ostiene que ambas coinciden en los si#uientes puntos:
FM%%%N una noci"n truncada de la funci"n de la enseanza escolar> la defensa tcita de un punto de $ista que nie#a la importancia de los modelos te"ricos y del conflicto te"rico> y la incapacidad de tomar en serio el capital cultural de un estudiante como punto de partida de las acti$idades de aprendizaje% ,or otra parte ambas escuelas han fracasado en la empresa de e!aminar las funciones latentes de la instrucci"n escolar a pesar de que tales funciones afectan a los objeti$os del currculum formalH 4BI50UZ S% 18=8 p% 89:%

.as crticas precedentes son acompaadas de una propuesta #eneral para pensar los objeti$os en el marco de la propia racionalidad en la cual se inscribe el autor% /n este sentido trata de articular la metodolo#a y el contenido de enseanza con las bases $alorati$as que los sustentan mostrando la compleja relaci"n e!istente entre las escuelas y el sistema econ"mico capitalista% Juiz lo ms si#nificati$o de sus lineamientos radique en que el cuestionamiento de los objeti$os $a acompaado de una re$isi"n de los marcos te"ricos elaborados por los estudiantes para interpretar la realidad as como de aquellos enseados por el docente% .a base $alorati$a de las formulaciones que plantea est relacionada con el desarrollo de la conciencia crtica y poltica de los estudiantes lo que es coherente con la asunci"n de un conjunto de hip"tesis que permitan a los profesores actuar como intelectuales transformativos 4BI50UZ S% 18=8 p% 9R:% BI50UZ S% 418=8: F.a superaci"n de

objeti$os de conducta y humansticosH en: -os profesores como intelectuales. 5acia una pedagoga crtica del aprendizaje ,aid"s+;/C ;adrid pp% =<)8=%

9%2% K.u- ensearL .a selecci"n y la or#anizaci"n de los contenidos de enseanza como problema

/n este apartado analizaremos la temtica de los contenidos escolares desde tres puntos de $ista: en primer lu#ar se aludir a la carencia de neutralidad de los contenidos y por lo tanto a las races ideolgicas que operan en su selecci"n y or#anizaci"n> en se#undo t-rmino se abordar el concepto de transposicin did$ctica con el prop"sito de mostrar las transformaciones que sufre el saber e!trado de las comunidades cientficas cuando se con$ierte en objeto a ensear y los ries#os implcitos en este proceso> y en tercer lu#ar los presupuestos alcances y limitaciones de los mapas conceptuales en la enseanza%

9%2%1% Aspectos ideol"#icos implicados en la selecci"n de los contenidos escolares

.a refle!i"n sobre los contenidos de enseanza fue anulada en el marco de la perspecti$a instrumental de la didctica% .a obsesi"n sobre el cmo ensear con$irti" en currculum nulo cualquier anlisis que fuera ms all de criterios destinados a lo#rar una mejor or#anizaci"n de los mismos para el lo#ro de objeti$os preestablecidos% /sta posici"n al mismo tiempo que anula la discusi"n acerca de las races ideol"#icas de la selecci"n cultural que realiza la escuela tanto como la implicada en su or#anizaci"n des$aloriza la importancia que tiene el dominio de un campo disciplinar especfico )Sistoria Beo#rafa .en#ua entre otros) como condici"n rele$ante para el desarrollo de una buena enseanza% Cabe sealar en primer t-rmino que la propia definici"n de contenidos de enseanza es problemtica% ,ara esco#er un ejemplo actual en el marco de la reforma educati$a se ampla la noci"n de contenidos pues -stos no s"lo incluyen los conceptos sino que tambi-n abarcan los procedimientos y las actitudes como objeto de enseanza por parte del docente% /n se#undo lu#ar los contenidos curriculares esto es aquello que en un momento hist"rico dado y en un conte!to particular se considera $alioso y le#timo para su enseanza est sujeto a una serie de recortes adecuaciones traducciones u omisiones producto del ine$itable y necesario proceso de selecci"n al que debe someterse ante la presencia de uni$ersos ms amplios y de intereses di$ersos y contradictorios% .as races ideol"#icas de la selecci"n cultural que realiza la escuela a tra$-s de los currculos e3plcito y oculto fueron analizadas desde el enfoque crtico del currculum% (esde el punto de $ista de ;% Apple 418=R: la he#emona es creada y recreada por el cuerpo formal del conocimiento escolar as como por las enseanzas encubiertas que la escuela transmite% As desde este punto de $ista las cuestiones relati$as a la producci"n distribuci"n y e$aluaci"n del conocimiento estn relacionadas con las cuestiones del control y la dominaci"n en el conjunto de la sociedad% (esde esta

perspecti$a el anlisis del currculum escolar supone se#'n S% Birou! 418=8 p% C8: el si#uiente conjunto de pre#untas: 1% KJu- conocimientos forman parte del currculumL 2% KC"mo se producen esos conocimientosL 9% KC"mo se transmiten esos conocimientos en el aulaL D% KJu- tipos de relaciones sociales del aula sir$en para establecer un paran#"n y reproducir los $alores y normas incorporados en las relaciones sociales aceptadas de otros mbitos sociales dominantesL C% KJui-n tiene acceso a formas le#timas de conocimientoL R% KA qu- intereses sir$e este conocimientoL <% KCules son las contradicciones y tensiones sociales y polticas mediatizadas a tra$-s de formas aceptables de conocimiento y relaciones sociales dentro del aulaL =% KC"mo inter$ienen de hecho los m-todos corrientes de e$aluaci"n para le#itimar formas e!istentes de conocimientoL &i retomamos el planteamiento de ;% Apple 418=R: la transmisi"n de la ideolo#a dominante se produce a tra$-s de dos tipos de currculos ocultos: la eliminaci"n del conflicto o la transmisi"n de la ideolo#a del consenso a tra$-s de la enseanza de las ciencias y del papel que se asi#na al conflicto en la sociedad% &e#'n el autor:
FM%%%N la ciencia tal como se presenta en la mayora de las aulas elementales y en una #ran proporci"n de las enseanzas de las escuelas secundarias contribuye a que los estudiantes aprendan una perspecti$a bsicamente irreal y esencialmente conser$adora de la utilidad del conflicto% .os dominios cientficos se presentan como cuerpos de conocimiento 4Vqu-sW: y 4Vc"mosW: or#anizados en el mejor de los casos alrededor de ciertas re#ularidades fundamentales tal como sucede en muchos de los currculos disciplinales 4sic: y orientados a la in$esti#aci"n que e$olucionaron tras la Vre$oluci"n brunerianaW y en el peor de los casos como datos bastante aislados que hay que dominar para pasar las pruebas% Casi nunca se e!aminan como una elaboraci"n personal de los seres humanosH 4A,,./ 18=R p% 11=:%

As en las ciencias no se presentan las escuelas de pensamiento y cuando se lo hace suelen utilizarse criterios objeti$os para persuadir a los cientficos de que un lado es el correcto y el otro est equi$ocado% /n estudios sociales por ejemplo suele presentarse una teora del consenso de la ciencia lo cual no permite $islumbrar los desacuerdos que e!isten en cuanto a los objeti$os y la metodolo#a que constituyen los paradi#mas de la acti$idad cientfica% ,or el hecho de que s"lo se presente el consenso cientfico no se les permite a los estudiantes percibir que sin desacuerdo y contro$ersia la ciencia no pro#resara o lo hara a un paso ms lento% .a contro$ersia no s"lo estimula el descubrimiento atrayendo la atenci"n de los cientficos hacia los problemas decisi$os sino que tambi-n es 'til para clarificar las posiciones intelectuales% Con respecto a la $isi"n del conflicto en la sociedad que se introduce en los te!tos y en el mismo proceso de enseanza ;% Apple sostiene que se transmite una ima#en ordenada de la sociedad y del $alor de los diferentes roles y acti$idades para el mantenimiento de dicho orden% /l conflicto y el disenso se consideran antit-ticos con un buen funcionamiento del orden social% As la actitud que no recompensa la creaci"n de normas y $alores nue$os y el $alor que se le otor#a a un mundo ordenado y no conflicti$o parecen indicar una serie ms constituti$a de asunciones concernientes al consenso y a la $ida social% 0tra arista del modo en que se opera la anulaci"n del conflicto en la selecci"n de los contenidos curriculares reside en la e!clusi"n de las subculturas de los #rupos sociales minoritarios y+o mar#inados en la sociedad% Un estudio particularizado de esta temtica aun cuando debiera hacerse en el marco de las caractersticas de un conte!to nacional particular no debera ob$iar las estrate#ias a las que se recurre para presentar a quienes son diferentes% &e#'n P% Iorres &antom- 4188D p% 1D8: las estrate#ias ms comunes suelen ser las si#uientes: 1% ,resentaci"n tri$ial de los #rupos minoritarios esto es se los aborda de manera superficial y banal% 2% .a informaci"n referida a esos #rupos se presenta como recuerdo o dato e!"tico%

9% &"lo de manera espordica se incluye el tratamiento de temticas referidas a esos #rupos en al#unas disciplinas% D% &e recurre a representaciones estereotipadas de los #rupos con menos poder% C% &e deforma la historia de esos #rupos hasta lle#ar en ocasiones a ocultarla% A0U5(I/U ,% y B50&& ,% F.os contenidos de la enseanza% ,rincipios para la

refle!i"nH (ocumento pp% 2O)2C s+f%

9%2%2% Acerca del concepto de transposicin did*ctica

/n el anlisis de la selecci"n de los contenidos del currculum cobra especial rele$ancia el concepto de transposicin did$ctica introducido por *% Che$allard en su libro -a transposicin did$ctica. +el saber sabio al saber enseado publicado en 18=C% &i bien constituye un anlisis que puede ser complementado con el anterior la importancia del trabajo del autor radica en que pone en e$idencia la peculiaridad del conocimiento que circula en las escuelas en tanto diferente del conocimiento cientfico y los ries#os implicados en el pasaje del conocimiento construido en el campo cientfico cuando se con$ierte en objeto a ensear o de enseanza% Eeamos entonces a qu- hace referencia el concepto de transposicin did$ctica% /l concepto de transposici"n didctica haba sido utilizado por Eerret como sustituci"n didctica de objeto en el ao 18<C y es desarrollado de manera e!tensa por *% Che$allard en el caso de la enseanza de la ;atemtica% Ahora bien Kpor quresulta si#nificati$o el concepto de transposici"n didctica en el campo de la enseanza en #eneral y no de manera e!clusi$a para la enseanza de la ;atemtica en particularL ) *% Che$allard rompe con la ilusi"n de correspondencia entre el conocimiento matemtico que se ensea o que se desi#na como objeto para ensear y el conocimiento construido en la disciplina cientfica%

F,ara que la enseanza de un determinado elemento de saber sea meramente posible ese elemento deber haber sufrido ciertas deformaciones que lo harn apto para ser enseado% /l saber)tal)como)es)enseado el saber enseado es necesariamente distinto del saber)inicialmente) desi#nado)como)el)que)debe ser) enseado el saber a ensear% Gste es el terrible secreto que el concepto de transposici"n didctica pone en peli#roH 4CS/EA..A5( 18=C pp% 1R)1<:%

&e#'n *% Che$allard en tanto se trata de situaciones de creaci"n didctica de objetos la transposici"n didctica es uno de los requisitos para que el sistema didctico constituido por el saber el enseante y los alumnos funcione% As el saber sabio formulado en su disciplina de ori#en antes de que se inicie su tratamiento fuera de la comunidad cientfica sufre una serie de modificaciones que pasan por el saber a ensear los conocimientos seleccionados y or#anizados para ser introducidos en la enseanza y el saber enseado esto es el saber dentro del sistema didctico% (e manera que esta "ptica de anlisis desmitifica las instituciones educati$as como espacios de circulaci"n de conocimientos cientficos% .a presentaci"n de los contenidos en el currculum e!plcito normati$a a partir de la cual se or#aniza la enseanza y en los libros de te!to como $eremos ms adelante el material ms importante )y #eneralmente e!clusi$o en su desarrollo) conlle$a un proceso de selecci"n y creaci"n en el que su estructuraci"n bajo cla$es psicopeda#"#icas )aunque no las 'nicas) jue#a un papel central% /l concepto de distancia incluido por *% Che$allard ejemplifica con claridad el concepto de transposicin did$ctica: 1 la noci"n de distancia 4entre dos puntos: se utiliza espontneamente Fdesde siempreH> 1 el concepto matemtico de distancia es introducido en 18OR por ;aurice 3r-chet 4objeto de saber matemtico:> 1 en el primer ciclo de la enseanza secundaria francesa la noci"n matemtica de distancia sur#ida de la definici"n de 3r-chet aparece en 18<1 en el pro#rama de la clase de cuarto curso 4objeto a ensear:> 1 su tratamiento didctico $ara con los aos a partir de su desi#naci"n como objeto a ensear: contin'a el FtrabajoH de transposici"n%

/l ejemplo muestra el lar#o tiempo transcurrido entre la construcci"n del concepto como objeto de saber matemtico y su introducci"n como objeto a ensear en el currculum% /sta situaci"n estara mostrando la lentitud en la incorporaci"n de los nue$os paradi#mas y contenidos cientficos en los currculos escolares% 2% K,or qu- la transposicin did$cticaL ,orque es necesario que e!ista compatibilidad entre el sistema de enseanza en sentido estricto entendido como el conjunto de sistemas didcticos y el entorno social% As alrededor del sistema de enseanza e!iste lo que *% Che$allard denomina noosfera que es el primer tamiz donde se opera la interacci"n entre este sistema y el entorno social%
F/n la noosfera pues los representantes del sistema de enseanza con o sin mandato 4desde el presidente de una asociaci"n de enseantes hasta el simple profesor militante: se encuentran directa e indirectamente 4a tra$-s del libelo denunciador la demanda conminatoria el proyecto transaccional o los debates ensordecidos de una comisi"n ministerial: con los representantes de la sociedad 4los padres de los alumnos los especialistas de la disciplina que militan en torno de su enseanza los emisarios del "r#ano poltico:H 4CS/EA..A5( *% 18=C pp% 2=)28:% Cabe aclarar que el proceso de transposicin did$ctica se inicia dentro de la comunidad cientfica misma pues la transmisi"n del proceso y de los resultados de una in$esti#aci"n presuponen una selecci"n y la transformaci"n de los contenidos para ser comunicados%

&e#'n el autor para que la compatibilidad y la le#itimidad del sistema de enseanza sea posible deben darse dos condiciones: el saber debe ser $isto por los Facad-micosH como suficientemente cercano al saber sabio y suficientemente alejado del saber de los padres es decir del saber banalizado en la sociedad% 0curre que la distancia entre el saber enseado y el saber sabio y el saber de la sociedad es erosionada a tra$-s del tiempo% Cuando se aleja del saber sabio el saber sufre un proceso de des#aste denominado desgaste biolgico y cuando se acerca demasiado al saber de los padres sufre el mismo proceso denominado desgaste moral% Una interesante cita de *% Che$allard sintetiza claramente por qu- se introducen cambios en el sistema de enseanza:
F/l saber enseado se ha $uelto $iejo en relaci"n con la sociedad> un nue$o aporte acorta la distancia con el saber sabio el de los especialistas> y pone a distancia a los padres% All se encuentra el ori#en del proceso de transposici"n didcticaH 4CS/EA..A5( *% 18=C p% 91:%

&in embar#o lo que resulta ms interesante es que esta distancia que e!iste entre el saber sabio y el saber enseado debe ser ne#ada porque de ello depende la le#itimidad de la enseanza misma% .a enseanza adems de asentarse en una ficci"n de correspondencia bastante estrecha del saber sabio el saber a ensear y el saber enseado es realizada por un maestro que opera dentro de la transposici"n didctica% a% KC"mo se produce la transposicin did$cticaL A tra$-s de las caractersticas que sufre el saber que se ensea 4JUA5A7IA ;% y U0.;A7 I% 188C:% b. +elimitacin de conocimientos parciales: lo que en la disciplina es un campo complejo de interrelaciones conceptuales aparece como una multiplicidad de saberes incone!os% c. +esconte3tualizacin del conocimiento: la delimitaci"n del conocimiento pro$oca la ruptura con respecto al proceso de construcci"n y de la red de problemticas que le dan sentido% d. +espersonalizacin: implica una separaci"n una disociaci"n entre el pensamiento y sus productos% D% 0tra cuesti"n de suma rele$ancia para el funcionamiento de la enseanza es la distinci"n entre cronog!nesis y topog!nesis% Una de las condiciones que se imponen sobre el saber sabio es el tiempo de la enseanza% .a or#anizaci"n temporal secuencia se funda en un supuesto: Fel tiempo de la enseanza como ficci"nH% 3icci"n porque desde el te!to del conocimiento se plantea la posibilidad de pro#ramar los contenidos en un tiempo de enseanza isomorfo con el tiempo de aprendizaje de los alumnos% As el docente pro#rama porque sabe ms y antes que el alumno )lo cual lo ubica en un lu#ar diferente al del alumno: topog!nesis) y por lo tanto puede diri#ir la cronog!nesis del conocimiento 4JUA5A7IA ;% y U0.;A7 I% 188C:% R% *% Che$allard introduce el concepto de vigilancia epistemolgica en el desarrollo del concepto de transposici"n didctica% /ste concepto supone la mirada atenta a la distancia que e!iste entre el saber sabio y el saber enseado con el prop"sito de

e$itar deformaciones en el proceso de sucesi$as transposiciones a que est sometido el saber desde que es adaptado y transformado en un campo disciplinar especfico% A continuaci"n incluimos el cuadro que utiliza el concepto de transposici"n didctica para ejemplificar las di$ersas instancias en las que operan las transformaciones del saber% Cabe sealar que todo material en que se encuentre un contenido pro$eniente de un campo cientfico es un espacio donde ejercer la $i#ilancia epistemol"#ica pues siempre se trata de una traducci"n de una adaptaci"n particular% (el saber cientfico al saber escolar: la transposici"n didctica
Iransformaciones del saber &aber cientfico &aber Fa ensearH &aber Fa ensearH como objeto de enseanza &aber enseable &aber escolar &aber aprendible Actores In$esti#adores Creadores de pro#ramas Autores de manuales 3ormadores de maestros y profesores ,rofesor /studiante .u#ares Comunidad cientfica Instituci"n + Centro de In$esti#aci"n Centros de formaci"n de docentes /scuela

&uente: CS/;/..0 B% 41882: F.a ;atemtica y su didctica% 7ue$os y anti#uos debatesH en: IAI/& B% 4comp%: +id$cticas especiales Auenos Aires Aique p% =2% CS/EA..A5( *% 41881: -a

transposicin did$ctica6 del saber sabio al saber enseado Aique Auenos Aires pp% 11)CC% A continuaci"n mostramos el modo como se incluye el concepto de transposicin did$ctica en el Marco 9eneral del +iseo )urricular elaborado en la pro$incia de Auenos Aires% Con el concepto de transposici"n didctica Fse hace referencia a los procesos de selecci"n or#anizaci"n y adaptaci"n de los contenidos disciplinares en tanto que para lle#ar a ser contenidos de enseanza escolar necesitan de los procesos mencionados% /n este pasaje del conocimiento desde un mbito hacia otro la intencionalidad educati$a es la orientadora% .as disciplinas sur#en de la sistematizaci"n de los conocimientos acerca de un sector de la realidad> cada una tiene su propio objeto% .a transposici"n didctica hace de la disciplina objeto de conocimiento y en esto opera de tal modo que los saberes disciplinares pueden con$ertirse en saberes a ser enseados y aprendidos% .os alumnos por su parte aprehenden los contenidos disciplinares que son enseados resi#nificndolos no s"lo desde su interpretaci"n sino por la confrontaci"n con la realidad% Adems pre$iamente se ha producido un resi#nificaci"n por parte del docente% Unos y otros connotan su saber con la doble resonancia del sentido% /s necesario citar aqu la Ieora elaborada a partir del campo del saber matem$tico, a la que se denomina ransposicin +id$ctica% &e#'n esta teora los contenidos de enseanza corresponden a saberes de referencia que estn constituidos por el cuerpo de conocimientos producidos en los mbitos cientficos% ,ero ocurre que el saber de referencia y el saber que se ensea no son id-nticos porque se producen transformaciones en diferentes instancias que a continuaci"n se e!plicitan% /l saber de referencia se transforma en saber a ensear en las instituciones donde funcionarios especialistas docentes piensan la enseanza desde fuera de la acti$idad concreta es decir no la piensan en el mismo momento en que estn en las aulas frente a los alumnos% 3inalmente el saber a ensear sufre una 'ltima transformaci"n en la situaci"n de enseanza propiamente dicha cuando es efecti$amente enseado por el docente% .a raz"n de las transformaciones Ysiempre en el marco de esta teora) puede hallarse en: 1 .os dispares mbitos de conocimiento

1 .a complejidad de los saberes disciplinares en el lu#ar de su producci"n 1 .as necesidades de or#anizaci"n del contenido escolar en funci"n de sus destinatarios los alumnos 1 .as distintas condiciones de funcionamiento institucional entre otras% /l fen"meno de la transposicin did$ctica ha sido tambi-n in$esti#ado en las consecuencias que puede tener si se desnaturaliza o se deforma el saber de ori#en y esta posible situaci"n es desi#nada como patolgica% Alertando sobre este ries#o Yel de que la transformaci"n cause deformaci"n) se recomienda la denominada $i#ilancia epistemol"#ica% Con tal consi#na se pretende que en el saber que se ensea el docente ten#a una actitud atenta en la transposici"n a fin de que el contenido enseado manten#a correspondencias con el discurso disciplinar de ori#en. &uente: (%B%C%y /% +iseo )urricular% Marco 9eneral ,ro$incia de Auenos Aires pp% 28)9O% Como un claro y cercano ejemplo del proceso de construccin
did$ctica de los conocimientos que se ensean en la escuela podemos considerar la selecci"n y la or#anizaci"n de los )ontenidos #$sicos )omunes en el marco de la sanci"n de la .ey 3ederal de /ducaci"n 7ro% 2D%18C+89 que reform" el sistema educati$o ar#entino% Ires cuestiones merecen destacarse en este sentido% /n primer lu#ar la selecci"n y la e!posici"n de los contenidos atendiendo a sus tres dimensiones Yconceptuales procedimentales y actitudinales) muestran una creacin realizada bajo determinadas cla$es psicopeda#"#icas% /n efecto quienes realizan in$esti#aciones en los diferentes campos cientficos )matemticos historiadores qumicos entre otros) no piensan en estos t-rminos cuando desarrollan sus trabajos cientficos% /n se#undo t-rmino la selecci"n de los contenidos se or#aniza en captulos que incorporan parcelas de campos de conocimientos aut"nomos )Sistoria Beo#rafa &ociolo#a /conoma Antropolo#a y Ciencia ,oltica en Ciencias &ociales por ejemplo)% .a di$isi"n en Aloques de Contenidos para la /ducaci"n ,olimodal muestra una $ez ms el proceso de construcci"n por el que atra$iesan los contenidos escolares% 3inalmente en el proceso de selecci"n y or#anizaci"n efectuado corresponde realizar la vigilancia epistemolgica o el anlisis de la distancia entre los conocimientos elaborados a tra$-s de la in$esti#aci"n en los diferentes campos cientficos y el modo como se presentan en los )ontenidos #$sicos )omunes% (icho anlisis requiere un dominio del campo de conocimiento en sus aspectos sintctico y sustanti$o para detectar la presencia de ter#i$ersaciones sustituciones y+o adaptaciones adecuadas% Con esto queremos incluir una refle!i"n que pretende mostrar dos cuestiones centrales en uno de los ries#os implicados en la transposici"n didctica esto es la ter#i$ersaci"n de los conocimientos e!trados de los campos cientficos: por un lado la ter#i$ersaci"n puede ser producto de la inclusi"n de perspecti$as que estn en desuso dentro de las disciplinas cientficas y+o porque se incluyen errores en el proceso de transposici"n> por otro lado la propia perspecti$a didctica puede ori#inar esta situaci"n si contradice el modo como se produce y #enera el conocimiento en ellas%