Regras para Citao: OLIVEIRA, A. C. Artesania da Educao em Direitos Humanos: prxis da reconciliao entre Direito, Educao e Arte.

Revista dos Estudantes de Direito da Universidade de Braslia, n. 7, p. 337-362, 2008.

ARTESANIA DA EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS: PRXIS DA RECONCILIAO ENTRE DIREITO, EDUCAO E ARTE
Assis da Costa Oliveira*

RESUMO: O presente trabalho busca estabelecer uma aproximao terica entre Direito, Educao e Arte atravs da proposio da artesania da educao em direitos humanos, de forma a apresentar uma alternativa pedaggica que faa da arte a linguagem da educao em direitos humanos. PALAVRAS-CHAVE: Arte Educao em Direitos Humanos NAJUPAK.

1. Introduo A artesania da educao em direitos humanos um emaranhado terico de intercalao prtica entre Direito, Educao e Arte. Tomamos de emprstimo o termo artesania desenvolvido por Joo Batista Herkenhoff no contexto de sua artesania democrtica. Para ele, a democracia uma construo artesanal da sociedade, no sentido de ser feita pelas mos e para o bem do povo, do qual o jurista tem um papel estratgico, tambm como arteso, no seu desenvolvimento, colocando seu saber a servio das causas populares.1 O sentido empregado por Herkenhoff de artesania o mesmo que assume o dicionrio Aurlio Buarque de Hollanda para artesanato, o de produto do trabalho do arteso. A artesania da educao em direitos humanos emprega esse significado lingstico, sendo, portanto, o produto democrtico do trabalho de seus arteses em determinadas prtica educacional, mas o emprega num vis poltico-pedaggico, de reconstruo desse produto pela incorporao do segundo sentido de artesania: a artstica. Por isso, ao lado da perspectiva lato sensu de arteso a de indivduo que exerce uma arte ou ofcio, portanto um artfice, inventor, autor ou criador, inserido na primeira designao que se pode dar a palavra arte, exposta por Arcngelo R. Buzzi como a maneira de fazer bem, de ocupar-se bem, de entreter-se bem2 h toda uma outra percepo mais subjetiva do termo, impregnada nas implicaes emocionais e estticas que ela fomenta nos seres humanos, e de suas conseqncias prticas dentro de uma educao em direitos humanos direcionada para a construo de um mundo mais humano. A artesania da educao em direitos humanos faz-se pela conjuno de uma prtica
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Graduando em Direito pela UFPA (9 semestre). Sim, democracia mesmo obra de artesanato. No vir de cima para baixo, nem ser outorgada. Ser construda por mos de operrios, de mulheres, de poetas, de polticos, de juristas. Ter sua gestao no prprio processo democrtico, com suas dificuldades e revezes HERKENHOFF (2001; 74). 2 BUZZI (2002; 210).

educacional voltada para os direitos humanos que utilize a arte como linguagem comunicante e estimulante dos participantes desse processo. Mas no s isso. Dignifica a educao, inserindo-a numa proposta pedaggica que seja, em si, a afirmao dos direitos humanos, do direito educao de qualidade e do comprometimento tico com a vida, com o desenvolvimento intersubjetivo dela. A construo terica da artesania da educao em direitos humanos se deu em parte devido a experincia adquirida na conduo do projeto de extenso universitria do curso de Direito da Universidade Federal do Par (UFPA) denominado Juventude Cidad: conquistando direitos, sensibilizando deveres, pertencente ao Ncleo de Assessoria Jurdica Universitria Popular Aldeia Kayap (NAJUPAK), voltado para um trabalho de educao em direitos humanos junto a estudantes infanto-juvenis da Escola Estadual Jos Alves Maia, em Belm/PA, no decorrer de 2007. Tambm, embasa-se nas formulaes tericas de intelectuais que possuem trabalhos de proposio crtica na linha articulada. Por fim, possui aspectos de uma elaborao utpica, sntese reflexiva das duas outras parcelas contribuintes, que visa definir os desafios dessa proposta. 2. Onde tudo (no) comeou: cincia moderna e o gargalo do sujeito A passagem da Idade Mdia para a Idade Moderna ocorreu atravs da atuao de foras polticas e ideolgicas que almejavam a ruptura com o pensamento dominante medieval, centrado no absolutismo da convergncia das explicaes dos fenmenos sociais e naturais na existncia e conivncia teolgica. Tais foras, a principal sendo a burguesia, realizaram um esforo paradigmtico de sobressaltar a razo pelo racionalismo cientfico para lograr no somente a superao de um estgio da humanidade, mas, como bem mostrou Marx, um novo modo de dominao. A sociedade iluminista alijou a razo da emoo; o pensar do sentir na constituio do sujeito ideal e universal burgus. No que tenha sido um pensamento original, pelo contrrio. Buscou subsdios na tradio do pensamento greco-romano da antigidade. O cientista iluminista algum que atravs de seus pensamentos iria retirar os seres humanos da caverna obscura da emoo irracional (leia-se: teolgica). Da mesma forma como o mito da caverna de Plato demonstrava como deveria ser a atividade do filosofo na polis grega: superao das sombras das aparncias pela contemplao da verdade das coisas via reflexo filosfica sobre o ideal.3 Da a idia de Augusto Comte fundador da sociologia e da epistemologia positivista de criar a hierarquia dos conhecimentos humanos, partindo da superstio religiosa metafsica e teologia at chegar a cincia positiva, cujo deslocamento ascendente, nico realmente benfico na sua viso, se daria pela ideal de progresso, de modo que o desenvolvimento social se faria por aumento do conhecimento cientfico e do controle cientfico da sociedade.4 De igual porte so as teses do evolucionismo social, corrente antropolgica que traava percurso histrico das sociedades que iniciavam por vivncias primitivas e paulatinamente iam logrando a ascenso a status civilizados cuja capacidade etnocntrica5 dos antroplogos ocidentais de (pr)julgar as culturas analisadas era tanto maior quanto menores fossem as semelhanas dessas culturas com as ditas culturas avanadas ou civilizadas. Em todos esses casos, a racionalidade se legitimava pelas certezas cientficas, por seu
Cf. PLATO (2000; 319-357). CHAUI (2000; 59). 5 Para Lvi-Strauss, o etnocentrismo ... consiste em repudiar pura e simplesmente as formas culturais morais, religiosas, sociais, estticas mais afastadas daquelas com que nos identificamos. LEVI-STRAUSS (1970; 236). Isso implica na recusa do reconhecimento da prpria diversidade cultural, uma vez em que ... cada cultura se afirma como a nica verdadeira e digna de ser vivida; ignora as outras, chega mesmo a neg-las como culturas. LEVISTRAUSS (1983; 26).
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poder de supresso do alternativo e submisso da emoo razo. Enrique Dussel, a esse sentido, bem adverte que mais do que a importao de um contedo do pensamento greco-romano, o que se importou dele foi uma forma de produzir verdades vlidas, um mtodo de pensar, ou melhor, de legitimar determinados pensamentos (os cientficos europeus) e depreciar tantos outros (os das culturas no europias, como as latino-americanas, africanas e asiticas). Por isso escreve Dussel que no se deve confundir o contedo da eticidade cultural com a formalidade propriamente filosfica no tocante ao mtodo que se originou na Grcia.6 A expresso penso, logo existo, de Ren Descartes, talvez seja a melhor sntese da construo histrica da ideologia moderna. Somente o pensamento (razo) me d garantia de que existo, pois a nica coisa que est acima das dvidas existenciais que estabeleo. A verdade, para Descarte, o concebido de forma maneira ntida e distinta pela razo; pelo sujeito da (cons)cincia.7 A postulao cartesiana se tornou hegemnica e atravessou sculos, mares e continentes. Nossas escolas e universidades aprenderam com ela a estabelecer separaes estruturais e culturais entre arte e cincia: as disciplinas naturais e sociais para um lado (o utilitrio); as disciplinas artsticas para outro (o prazeroso). Se pelo ensino fundamental e mdio ainda se lecionam algumas artes, como as plsticas, na educao superior esse processo foi h muito separado. A base da pedagogia utilizada por essa ideologia hegemnica cartesiana a punitiva e disciplinadora. Punitiva no sentido de que toda sua estrutura est baseada numa coero direta ao indivduo para que aprenda racionalmente algo. As notas e avaliaes so os estgios mais visveis dessa coero, calcada, como afirma Wladimir Luz, no binmio recompensa e castigo.8 E disciplinadora porque, como bem adverte Michel Foucault9, visa a disciplina ou economia dos corpos pelos processos de padronizao/normalizao dos sujeitos. Sua base o fomento meritocracia individual e a insero de contedos abstratos descontextualizados com a realidade scio-cultural do educando, personificada numa viso globalizadora e instrumental da educao, resultando numa assimilao acrtica do conhecimento. O valor de troca acima do valor de uso. Ao racionalismo catersiano, assentado num sujeito senhor de si porque cientificamente racional, vrias contraposies foram formuladas no sculo XX, de retorno a subjetividade emotiva, por um lado, e de revalorizao dos processos de conhecimento alternativos ao pensamento ocidental universalizado, por outro. Citamos, por exemplo, o desejo, logo existo do pensamento psicanaltico freudiano;10 o sinto, logo existo proposto por Leonardo Boff;11 e, ainda, o dano, logo existo do filsofo africano Ebuissi Boulaga, sntese explicativa da trajetria filosfica africana excluda do leque de racionalidades vlidas para o ocidente, mas que sai da invisibilidade ou desigualdade epistemolgica para reforar que na frica o ritmo, e no a razo, a fora vital do ser-humano-africano: O tempo passa e volta, a fora que se expande e recomea manifesta a eternidade do Poder sem cessar emanante e expansivo da origem... A periodicidade o tempo substancial das coisas... Tudo alternncia,
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DUSSEL (2002; 19). Para maiores explicaes sobre o pensamento filosfico de Ren Descartes cf. CHAUI (op.cit.; 79, 86-88). 8 LUZ (1999; 181). 9 Cf. FOUCAULT (1975; 117-187). 10 O cogito freudiano antes de tudo desidero ergo sum, uma vez que l onde se encontra o desejo est o sujeito como efeito da associao das representaes. Desejo logo existo. Desejo o nome de nossa era: a era freudiana. QUINET (2003; 13). 11 ... o dado originrio no o logos, a razo e as estruturas de compreenso, mas o pathos, o sentimento, a capacidade de simpatia e empatia, a dedicao, o cuidado e a comunho com o diferente. Tudo comea com o sentimento... Mais do que o cartesiano cogito ergo sumi: penso, logo existo, vale o sentio ergo sum: sinto logo existo. BOFF (2006; 01).

ritmo... O ritmo vital... O ritmo produz o xtase, a sada de si que identifica a fora vital... No seria exagero dizer que o ritmo a arquitetnica do ser, que, para o ser humano da civilizao cuja filosofia expomos, a experincia fundamental, que escapa a todos os ardis do gnio maligno [de Descartes], e que permanece fora de toda a dvida, : Je danse, donc je vis (Eu dano, portanto vivo).12 Essas novas construes epistemolgicas trazem a advertncia que o filsofo Roland Barthes sintetizou na metfora do saber/sabor, palavras que possuem a mesma raiz etimolgica, no latim. Fazendo um paralelo entre a culinria e as escrituras, Barthes aduz que [n]a ordem do saber, para que as coisas se tornem o que so, o que foram, necessrio esse ingrediente, o sal das palavras. esse gosto das palavras que faz o saber profundo, fecundo.13 o retorno a razo por outras vias, por caminhos no explorados ou desvalorizados pelo racionalismo descarteano. A emergncia de uma racionalidade holstica, axiolgica e integradora, como adverte Maria del Mar Rubio Horta14, pela qual o desenvolvimento da personalidade humana envolva sempre a pessoa em sua totalidade, em suas funes intelectuais, afetivas, emotivas e corporais. pelos caminhos entreabertos dessas alternativas crticas que escolhemos politicamente conduzir a construo da artesania da educao da educao em direitos humanos. A superao de uma educao cartesiana (neo)liberal de incremento ao individualismo e a competitividade, ao conformismo poltico pela asfixia problematizadora e paralisia criativa, tem na arte e nas suas implicaes dentro da educao em direitos humanos, um suporte que no pode ser descartado ou negado, e sim difundido e problematizado. 3. A prxis do NAJUP Aldeia Kayap na conduo da artesania da educao em direitos humanos: articulao entre educao popular, teatro do oprimido e direitos humanos dentro da esfera de realizao do projeto de extenso Juventude Cidad: conquistando direitos, sensibilizando deveres que intensificamos nossa crtica ao paradigma (ps)moderno de educao e propomos uma aproximao terica e prtica inicial entre Educao, Direito e Arte, para a moldagem do que estamos chamando de artesania da educao em direitos humanos. Para tanto, foi necessrio compreender, num primeiro momento, que a educao em direitos humanos tanto um meio como um fim em si mesmo. De acordo com Richard Pierre Claude, podemos dizer que o direito educao evidencia a necessidade de se concretizar aes educacionais de qualidade que sustentem sua consolidao como um direito dos direitos humanos (especialmente do artigo 26) e do direito constitucional brasileiro (especialmente do artigo 206). E um meio, pois atravs dela se intenta fomentar o desenvolvimento da personalidade humana para a construo de uma cultura universal de respeito, valorizao e luta pelos direitos humanos. A lgica das duas idias combinadas expressa que, ao promover o pleno desenvolvimento da personalidade humana, e a dignidade que isto implica, a educao promove os direitos humanos.15 Uma lgica dialtica que concebe a educao em direitos humanos dentro de sua dualidade interdependente, quanto mais se consolida uma tanto mais a outra reafirmada, j
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BOULAGA apud DUSSEL (op. cit.; 75). BARTHES (1977; 21). 14 HORTA (2003; 130). 15 CLAUDE (2005; 43). Traduo livre.

que se tratam, em suma, da mesma coisa, da promoo da vida. Cientes desse comprometimento poltico-pedaggico, o NAJUPAK procurou desenvolver sua educao em direitos humanos nos marcos tericos de dois pensadores brasileiros: Paulo Freire e Augusto Boal. Com Paulo Freire aprendemos o valor da funo humanizadora da educao: funo de libertao dos sujeitos que se (re)conhecem na mediao de seus dilogos; funo de condio do ato de conhecer como um direito, o direito de conhecer, que exige sua democratizao, ou seja, a ampliao do direito de participao da produo do conhecimento, de conhecerem melhor o que j conhecem16. Freire nos trouxe aportes metodolgicos que embasaram nossa pedagogia para faz-la uma educao de qualidade que respeitasse e valorizasse a autonomia dos saberes dos educandos, quebrasse as relaes hierrquicas do professor-aluno e instaurasse as relaes horizontais entre educador-educando e educando-educador,17 conhecesse a realidade local para da retirar os temas geradores (contedos programticos) das oficinas e fizesse do dilogo e da conscientizao dois pontos nodais de todo o processo, de toda politizao da educao e dos direitos humanos. Trabalhar os direitos humanos numa prticas pedaggicas de cunho freireano significa reivindicar sua universalidade sem transform-la em abstrao discursiva, logo, localizando-a ou contextualizando-a com as exigncias da realidade comunitria dos participantes. Exige, por outro lado, a necessidade da tomada de conscincia de classe dos direitos humanos e da educao, dizer, refletir sobre seus condicionantes polticos e ideolgicos que permeiam suas normas e aes sociais produzidas, questionar quem os produz, para quem e a servio de quem os produz. Fazer dos direitos humanos um discurso poltico de indignao frente as violncias que acossam direitos e a proposio critica e criativa do novo, da prxis transformadora. Na verdade, a estrutura educacional freireana foi estudada com afinco para que expurgssemos o verme da educao bancria18 (neo)liberal pelo qual todos fomos condicionados e acostumados ao longo de nossa vida acadmica, da pr-escola universidade. A esse vazio crtico, essa angstia provocadora, a educao popular freireana recompe a esperana numa educao humanizadora da educao. Ainda assim, era necessrio lanar mos mais profundas de entrelaamento metodolgico com a arte, no objetivo realado do desenvolvimento da educao e da personalidade humana. Encontramos esses aportes tericos em Augusto Boal e na sua potica do oprimido. O teatro do oprimido de Augusto Boal possui muitas semelhanas tericas e ideolgicas com a pedagogia do oprimido de Paulo Freire. Dentro da potica do oprimido procura-se quebrar a lgica estrutural do teatro, da mesma forma que Freire busca quebrar a lgica globalizada da educao, ao conferir-lhe sua fundamental politizao: transferir ao povo os meios de produo teatral, para que ele os utilize sua maneira e para seus fins.19 Embasado na potica bretchiana que propunha uma reviso radical da estrutura ideolgica que permeava as construes histricas do teatro, renovando sua funo de conscientizao das massas e de ator como representante das foras socioeconmicas da sociedade, Boal identifica os fundamentos de uma proposta poltica de libertao do teatro. Para o teatro do oprimido interessa que os espectadores se transformem em spect16 17

Cf. FREIRE (1987; 68-120). Dessa maneira, o educador j no o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, educado, em dialogo com o educando que, ao ser educado, tambm educa. FREIRE (1987; 68). 18 Na viso bancria da educao, o saber uma doao dos que se julgam sabidos aos que julgam nada saber. Doao que se funda numa das manifestaes instrumentais da ideologia da opresso a absolutizao da ignorncia, que constitui o que chamamos de alienao da ignorncia, segundo a qual se encontra sempre no outro [, no educando] FREIRE (1987; 58). 19 BOAL (2005; 182).

atores, que assumam a organizao e a gesto desse aparelho social para que faam nele seu agir poltico transformador. Interessa transformar o povo, espectador, ser passivo no fenmeno teatral, em sujeito, em ator, em transformador da ao dramtica.20 Desideologizar a relao personagem-espectador; o ator e o espectador agora so todos: spect-atores. Partindo desses referenciais principiolgicos, o NAJUPAK assumiu as possibilidades metodolgicas do teatro do oprimido como linguagem da educao popular freireana em direitos humanos. Sua concretizao, em nossas prticas, deu-se desde o comeo. Fizemos teatro do oprimido para inaugurar as atividades do projeto na escola em fevereiro de 2007, com dezenas de estudantes da 5 8 sries em meia dzia de peas. Tambm, durante as oficinas, utilizamos o teatro do oprimido para trabalhar diversas temticas, como violncia e famlia. Alm disso, realizamos oficinas especficas sobre teatro do oprimido, para que os participantes pudessem se familiarizar e se assenhorear da teoria do teatro do oprimido e da (re)descoberta do corpo humano como meio de expresso dialgica, como extenso lingstica dos desejos e ideais. Em todos esses casos, privilegiamos a conduo metodolgica do teatro do oprimido pela sua vertente de teatro frum ou teatro debate. Trata-se, como j explica Boal, da forma mais democrtica e praticada ao redor do mundo, dentre os ramos da rvore do teatro do oprimido,21 aquela onde os espectadores ... so convidados a entrar em cena e, atuando teatralmente e no apenas usando a palavra, revelar seus pensamentos, desejos e estratgias que podem sugerir, ao grupo ao qual pertencem, um leque de alternativas possveis por eles prprios inventadas: o teatro deve ser um ensaio para a ao na vida real, e no um fim em si mesmo.22 Em nossa educao em direitos humanos, a artesania do teatro do oprimido teve um valor pedaggico incomparvel. Ele instiga as potencialidades de um trabalho de educao e reeducao da percepo para tudo o que acontece na realidade, mediante o estimulo das capacidades sensoriais e perceptivas despertadoras de uma presena curiosa, curiosa e crtica23 dos spect-atores educadores e educandos. O pretexto da fico para trabalhar os comprometimentos ticos que os sujeitos histricos devem assumir nas suas intervenes sobre o real, para realizar dilogos ldicos onde o debate floresa dentro da teatralizao perpetrada, condio de uma participao poltica que reivindique o palco como espao de se fazer poltica. A artesania da educao em direitos humanos foi feita imbricando Paulo Freire e Augusto Boal na tarefa de reencantamento da educao, de concepo dos direitos humanos como promotores da vida e da arte como linguagem emancipatria dos sujeitos. Um primeiro momento onde a teoria estive a servio de sua modelao terica e coerncia prtica. Por isso mesmo, algo que precisa ser complementado com novos aportes tericos que permitam outras possibilidades discursivas fortalecedoras e ampliadoras dessa proposta utpica possvel. 4. Novos aportes tericos para a artesania da educao em direitos humanos O processo de revigoramento do entendimento sobre a artesania da educao em direitos humanos , sobretudo, democrtico. Sua voz se d pela mediao de muitas vozes que
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idem. As vertentes so: teatro jornal; ao direta; teatro legislativo; teatro imagem; teatro frum; teatro invisvel e arcoris do desejo. Cf. ibidem (17-21, 199-235). 22 ibidem (19). 23 HORTA (op.cit.; 130).

compe perspectivas tericas que devem, inevitavelmente, orientar e serem validadas pelas prticas. Aps um ano de atividades no projeto de extenso supramencionado, nas quais procuramos estabelecer a conexo teoria-prtica de forma coerente, tem-se a necessidade de buscar outras vozes, de incluir outras proposies crticas que fortaleam a construo da artesania da educao em direitos humanos. 4.1. A proposta da arte-educao de Joo-Francisco Duarte Jnior Procedendo a um avano na intercalao entre arte e educao, Joo-Francisco Duarte Jnior prope o conceito de arte-educao para a composio de uma metodologia educacional que assuma a arte como uma de seus principais suportes pedaggicos, visando o desenvolvimento da expressividade emocional e racional dos sujeitos, como tambm de uma conscincia esttica que significa uma capacidade de escolhas, uma capacidade crtica para no apenas se submeter imposies de valores e sentidos, mas para selecion-los e recri-los segundo nossa situao existencial.24 Partindo de uma compreenso da educao tradicional que visa a separao da razo (supervalorizando-a) e da emoo (execrando-a) no processo de aprendizagem (ou adestramento) do conhecimento, gerando a denominada pedagogia do esquartejamento mental, Duarte Jnior reconstri as possibilidades educacionais tendo em vista: que os processos humanos de aprendizagem trazem, inevitavelmente, a juno entre razo (simbolizao o que pensado) e emoo (vivncias o que sentido); que a escola ao negar ou separar a conduo desse processo humano de aprendizagem conduz a uma castrao do indivduo e desvirtuamento da educao, constituindo-a mais um adestramento do que numa educao;25 que a arte, como forma de expresso dos sentimentos, de construo da conscincia esttica e de fomento a autonomia, imaginao, criatividade, reflexo e rebeldia,26 traz consigo a possibilidade de conexo com a educao escolar visando a qualificao desta e a renovao do prazer crtico em aprender. A reivindicao de uma arte-educao se d no sentido de lutar por uma verdadeira renovao da estrutura ou sistema escolar, em todos os nveis da educao, da universalizao da arte pela educao. No plano metodolgico da proposta, a arte-educao objetiva [p]ermitir (atravs da arte) uma maior vivncia dos sentimentos [e], desta forma, abranger o processo da aprendizagem como um todo, e no apenas em sua dimenso simblica, verbosa, palavresca, como insiste em fazer a escola tradicional.27 O plano poltico se d pelo fomento da conscincia esttica. J definida acima, essa conscincia exige o conhecimento das formaes culturais de seu tempo e, desse modo, um reconhecimento das limitaes e potencialidades histricas dessas formaes. A arte, como produto cultural de determinada poca, carrega consigo as limitaes e interesses polticos que a convergem para determinados objetivos. A contextualizao da arte permite-nos abdicar de qualquer ufanismo ingnuo na sua utilizao, de qualquer viso salvadora neutra de seu uso na ao educacional, e sim como uma construo cultural que, tal como a educao formal, tambm pode ser (e foi) usada para dominar, oprimir e excluir. Pois por intermdio da arte a moderna civilizao industrial (especialmente com relao aos pases hegemnicos) tem penetrado em diferentes culturas com o intuito de amoldar-lhes os sentimentos. E isto com a finalidade de condicionar e formar novos mercados para os seus
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DUARTE JNIOR (1991; 73). ibidem (34). Grifos do autor. 26 Constitui-se num ato de rebeldia na medida em que o criador deve negar o estabelecido, o existente, para propor um outro caminho, uma outra forma, enfim, para propor o novo. ibidem (54). 27 ibidem (69).

produtos, para a sua dominao econmica.28 Reconhecendo que similares mazelas ideolgicas atribudas ao sistema educacional podem ser feitas, respeitada as devidas distines, ao sistema artstico de nossa cultura. Ainda assim, uma postura crtica no trabalho com a arte-educao convida ao desenvolvimento de uma conscincia esttica que fomenta a criao, a expressividade, a reflexo do agir, propugnando por um processo formativo do ser humano que envolve a criao de um sentido para a vida individual e coletivo. Com a arte-educao de Joo-Francisco Duarte Jnior a artesania da educao em direitos humanos refora a importncia da arte como linguagem esttico-expressiva, desmistifica a separao da aprendizagem preconizada pela cultura (ps)moderna e prope uma universalizao da arte pela educao. De igual sorte, a conscincia esttica recupera o legado de Augusto Boal sobre a politizao da arte. Tambm, invoca o fomento autonomia e libertao dos sujeitos das amarras histricas que lhe impedem a rebeldia criativa. 4.2 A arte como zettica do Direito No livro Introduo ao Estudo do Direito: tcnica, deciso e dominao, Tercio S. Ferraz Jnior introduz uma concepo de cincia jurdica que busca diferenci-la em dois enfoques tericos distintos: zettico e dogmtico. No se tratam de enfoques excludentes, nem tampouco antagnicos, e sim explicaes alternativas sobre o fenmeno jurdico que se manifestam como sistemas de proposies com funes informativas, utilizando a linguagem para descrever certo estado das coisas,29 ou combinando informativa com diretiva, esta ltima sendo o uso da lngua para dirigir o comportamento de algum, induzindo-o a adotar uma ao.30 Dogmtica vem de dokein, traduzida como ensinar ou doutrinar, Zettica vem de zetein e pode ser traduzida como perquerir. Para o autor, a cincia jurdica se constitui por esses dois enfoques. O primeiro, dogmtico, caracteriza-se pelo predomnio da funo informativa-diretiva da linguagem, ato de opinar restrito aos limites legalistas, pela captao do dever-ser em potencialidades analticas finitas, pois no comporta a possibilidade de mudar as premissas normativas ante as constataes da realidade, mas somente de fazer da realidade um espao permanente de dever-ser normativo. O segundo, zettico, privilegia o uso da linguagem informativa, tenciona pela desintegrao, dissoluo das opinies, pondo-as em dvida, questionando-as sempre. Fundase na captao da realidade dos fenmenos jurdicos, questionando seus enunciados porque os admite descartveis e comprovveis. Sua dimenso analtica infinita, pois busca subsdios tericos muito alm do universo normativo, num descompromisso com qualquer manuteno das premissas ante suas concluses fticas. Seu ponto de vista se localiza nas disciplinas propeduticas (sociologia, antropologia, psicologia, criminologia, filosofia, teoria geral do direito, entre outras). Para a artesania da educao em direitos humanos, relevante a determinao de que a zettica parte das disciplinas propeduticas do direito, pois nelas o estudo do fenmeno jurdico feito sem compromisso com os dogmas socialmente vinculantes, tendo em vista a tomada de deciso. Elas so livres no encaminhamento das pesquisas, sendo seu compromisso apenas com os enunciados verificveis. Em todas elas, o importante saber o que
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ibidem (71). FERRAZ JNIOR (2003; 39). 30 idem.

o direito, sem a preocupao imediata de orientar a ao enquanto prescrita.31 Essa possibilidade aproveitada pela artesania da educao em direitos humanos para fazer da arte uma disciplina propedutica que passa a enfocar teoricamente o fenmeno jurdico, de uma forma questionadora de suas premissas e produtora de novos enunciados verdadeiros, mas nunca eternos, posto que sua reflexo infinita abre e reabre os espaos da verificao e comprovao do objeto, de personificao zettica do fenmeno jurdica. Descompromisso com os dogmas socialmente vinculantes, que, todavia, no pode limitar-se ao plano da especulao, do que o direito, com acaba se limitando a teoria zettica. necessrio enveredar por aes crticas de sua transformao, algo que ainda no veremos em Tercio S. Ferraz Jnior, mas que no escapa aos olhares de Luis Alberto Warat. 4.3. A carnavalizao e o manifesto surrealista do direito ou de como fazer da arte a vanguarda da educao jurdica erotizada A carnavalizao e o surrealismo tardio jurdico so proposta de Lus Alberto Warat para a superao do domnio das significaes jurdicas totalitrias que convertem seus discursos em verdades inquestionveis, em fetiches, tanto no mbito social, quanto no jurdico-acadmico. Os jogos de poder que elas engendram e a repercusso coercitiva nos sujeitos castram toda potencialidade criativa, crtica e transgressora do discurso jurdico posto. Para entender a importncia da carnavalizao e do surrealismo tardio jurdico, deve-se iniciar por compreender que a poltica, ou seja, as relaes de poder em dada cultura, se inicia no pelo carter de sua dominao, represso ou coero, mas pela representao da realidade que procura produzir, reproduzir e desenvolver. , portanto, nos como, porque e o que se representa das foras polticas hegemnicas que Warat incidir sua crtica e proposio terica, na institucionalizao das verdades que escamoteiam as ideologias e jogos de poder que as fundamentam. na linguagem, nos processos de significao, que Warat intenta conduzir sua prxis pedaggica. De acordo com Warat, as atividades jurdicas cotidianas inserem os operadores do direito num universo de representaes simblicas e imaginrias, marcos da tradio da cultura jurdica, que determinam um campo de significado (um eco de representaes e idias), atravs do qual determina-se a aceitabilidade do real,32 ou seja, a naturalizao das relaes sociais que o permeiam. Essa univocidade representacional instituda por instncias totalitrias do poder deflagram caducidades do pensamento criativo e crtico dos sujeitos, alienam sua autonomia (inter)subjetiva de significao do mundo, seus discursos plurais dissonantes do institudo jurdico e social. Trata-se, em si, de um instrumento de poder, prximo daquilo que Foucault denominou por poder disciplinar, ou seja, um mecanismo de domesticao e normalizao do ser humano jurista que visa estabelecer hbitos de significao para as prticas jurdicas dirias, fluxos do controle social consensuado tacitamente. ... [U]m emaranhado de costumes intelectuais que so aceitos como verdades de princpios para ocultar o componente poltico da investigao de verdades. Por conseguinte se canonizam certas imagens e crenas para preservar o segredo que escondem as verdades. O senso comum terico
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ibidem (46). WARAT (1994; 14).

dos juristas o lugar do secreto. As representaes que o integram pulverizam nossa compreenso do fato de que a histria das verdades jurdicas inseparvel (at o momento) da histria do poder.33 A nomeao de um senso comum que habita as prticas scio-jurdicas vem no sentido de politiz-las, de lanar uma autoridade compartilhada de questionamentos crticos com visas a desmistificar aparentes normalidades, invocar crises e propor desafios. A carnavalizao do discurso jurdico, nesse ponto, uma tentativa de transgresso do senso comum terico dos juristas pela recuperao do valor poltico da polifonia (discursos abertos que criam possibilidades de leitura plural do mundo e do saber), e que procura desvendar os efeitos mistificadores do imaginrio jurdico34 Warat elabora o termo carnavalizao como proposta de revitalizao da educao jurdica. O direito, como espao de carnaval, representa, na leitura waratiana, a superao da separao entre atores (aqueles que educam) e espectadores (aqueles que so educados), na medida em que h um engajamento coletivo dos participantes com o propsito de desideologizar e desmistificar os processos de formao das verdades cientficas.35 Para enfrentar esse discurso ideolgico totalitrios, a carnavalizao encontrar subsdios prticos no movimento potico surrealista. Na psmodernidade, o surrealismo tardio (o resgate waratiano do surrealismo moderno) que far aportes carnavalizados a um projeto de pedagogia jurdica. Fundamenta-se numa proposta de recuperao dos afetos, desejos, amores e paixes, ou seja, da (inter)subjetividade nas prticas jurdicas. A potica surrealista, engajada na representao do absurdo, grotesco ou fantstico nos apelos onricos para o imprevisto, para a quebra da lgica ou coerncia das constituies da razo ocidental, uma forma de restaurar a lucidez imaginativa dos seres humanos da constatao da insensatez disfaradas na sensatez jurdico-acadmicas e social institudas, do que socialmente institudo como sublime para ocultar o mundo agonizante36em que vivemos. A magia surrealista provoca a leitura ertica do mundo. Ertica porque desvia os signos de seu sentido acostumado, cria um universo de sentidos inesperados que sensibilizam nosso esprito para a percepo do novo,37 para a desideologizao dos sentidos unvocos e a exaltao do desejo como fora vital propulsora do conhecimento. A poesia aparece, ento, no como uma atividade de ornamento, seno uma forma de ser, uma necessidade vital para tomar conscincia das mutilaes sociais, romper as barreiras que nos separam de ns mesmos, e encontrar as sadas, para inscrever a ternura nas relaes humanas e romper, assim, as variadas formas de servido mental. O grupo surrealista v na poesia um valor emancipatrio, j que atravs do amor (ato potico essencial onde se une o tico ao esttico) que o homem se faz sensvel s transformaes da vida.38

33 34

ibidem (15). BORGES, 2005: 132. 35 idem. 36 WARAT (1990; 86). 37 ibidem (73). 38 WARAT (1997; 181).

Na pedagogia jurdica surrealista, por assim dizer, se est em constante procura de um novo modo de vida acadmica fundada na autonomia desejante dos sujeitos participantes, numa pragmtica da singularidade humana emergente pela concretizao da autonomia individual e coletiva, pelo reconhecimento das diferenas atravs do re-aprendizado do amor. a democracia dos desejos que se intenta, democracia esta que s se realiza pela politizao desses desejos nos mais diversos espaos sociais em que eles se manifestam. A subverso ao reducionismo poltico que impera na ps-modernidade, a compreenso de que no existe locais ideais da poltica, de que ela est presente em todos os atos cotidianos, inclusive ali, no espao universitrio. O professor jurdico surrealista [a]ceita que conhecer descobrir em cada um de ns a nossa identidade. Ele reconhece seu conhecimento a partir desse gesto, mas encontra sua identidade respeitando a dos outros, negando-se a ver neles espelhadas sua erudio, a ser um prestidigitador que hipnotiza39. A magia surrealista, embasada na poesia das representaes onricas absurdas, faz da imaginao uma ponte para a autonomia dos sujeitos enquanto processo de resistncia ao poder-saber e existncia do saber-paixo. Multiplicao dos discursos, carnavalizando-os, dizer, burlando os lugares comuns de sua produo ao erotizar o poder dos desejos, do sujeito desejante, na sua criao. O poder da subjetividade que permeia toda a pretensa objetividade descarteana. A potica do surrealismo tardio e carnavalizado do direito um compromisso tico e esttico com a vida em sua concepo democrtica. A promoo da dignidade e da solidariedade por suas veias, ao recompor o espao das incertezas, da dvida e das alternativas, da polifonia do discurso jurdico que resgate l onde ele mais seguro e senhor de si o trgico e o burlesco, o desgaste da fico conformista que sustenta a imperfeio unvoca da verdade. A formao de mulheres e homens como operadores marginais do direito que em contato com essa produo fictcia no se deixem seduzir por ela, deixando de ser operadores anestesiados da lei no uso transgressor do direito para buscar a permanente ampliao do espao do desejo, exercitando o direito a diferena.40 Nessa pedagogia artstica, a educao em direitos humanos assume sua vocao de contestadora das mazelas e dominaes simblicas e materiais, porm, principalmente, de anunciadora do amor, da dignidade e solidariedade dos desejos. Prticas poltico-pedaggicas dos direitos humanos amparadas no saber plural, na desmistificao das certezas e verdades oficiais, onde a dignidade apreendida pelo cheiro, pelo corpo que deve cheirar a dignidade. E a solidariedade uma conseqncia do amor bruxo: [d]a capacidade de permutao permanente de um corpo jogado no mundo pelo desejo.41 A artesania da educao em direitos humanos tem muito a aprender com Luis Alberto Warat. Suas originalidades transgressoras nos do o suporte humanstico e dialtico da composio de uma educao onde a arte trabalha como linguagem da denncia da profilaxia cauterizadora das perverses dissimuladas da (ps)modernidade ocidental, pelos discursos que tambm invadem nossa universidade e tantos outros espaos. Com Warat, aprendemos a desejar os direitos humanos, a compreender seu valor de reencantamento, de utopia estimulante da ao poltica transformadora. Mas, fundamentalmente, faz-nos incluir a poesia surrealista tardia e carnavalizada como possibilidade metodolgica da artesania da educao em direitos humanos.
39 40

WARAT (1990; 45). WARAT (1995; 94). 41 WARAT (1997; 193).

4.4. Para uma crtica arte pela educao popular freireana

Retornamos a Paulo Freire para demarcar uma ltima contribuio terica. O que nos interessa so as crticas que ele estabelece da relao entre educao e arte a partir das reflexes sobre o papel pedaggico da curiosidade humana. Para Freire no h educao sem que aqueles que dela participam tenham curiosidade para com o objeto de suas reflexes analticas (leituras de mundo). S h conhecimento se houver interesse por conhecer. A existncia dessa curiosidade requisito vital e que engendra outra importante condio humana: a criatividade. A criatividade tem que ver muito com uma das conotaes da vida, do fenmeno vital que a curiosidade. No h vida em que a curiosidade no ponha a cabea de fora... Assim, ao nvel da experincia existencial, a curiosidade que implica s vezes uma certa estupefao diante do mundo, uma certa admirao, uma certa inquietao, um conjunto de perguntas, indagaes ou silncios termina nos empurrando para uma refeitura do mundo. Ns, mulheres e homens, nos tornamos seres refazedores, reconstrutores do mundo que no fizemos. E no h reconstruo sem criatividade.42 Uma das possibilidades atuais e contra-hegemnicas de restabelecer a curiosidade e criatividade nas prticas pedaggicas est na (con)vivncia da esteticidade da educao,43 ao qual busca conectar educao e arte de uma forma que parta do entendimento de que a educao arte, porque necessita, para ser de fato uma educao libertadora e comprometida com a conscientizao/transformao dos sujeitos, estar impregnada de estmulos curiosidade e criatividade, encharcada por uma boniteza esttica que convide a alegria da aprendizagem.A educao j essa arte, apesar de se poder fazer pela arte tambm. Ela em si uma proposta artstica, ela j tem arte.44 Essa uma provocao final para a artesania da educao em direitos humanos, a tomada de conscincia de que a relao da arte coma educao no extrnseca, e sim intrnseca. Avanar para alm desse dualismo (ps)moderno requer que identifiquemos que a educao arte, e vice-versa repensando seus papeis de oposio ou separao para os de convergncia e alternatividade. 5. Concluso: um voto pela utopia Democraticamente, conduzimos nosso trabalho objetivando estruturar a artesania da educao em direitos humanos de maneira organizativa. Tal emaranhado conceitual, retalho de mltiplas vozes dissonantes das prticas tradicionais de educao, foi sistematizado num caleidoscpio convergente de proposies que fortaleam uma concepo utpica de educao em direitos humanos permeada pela arte. Trata-se de uma utopia: sonho possvel que deve ser perseguido, mais do que propriamente conseguido. Um estado de esprito transgressor e esperanoso, cujo fim ltimo a conscientizao dos seres humanos, funo social mxima de qualquer educao. A intercalao entre Direito, Educao e Arte exige da artesania da educao em direitos humanos algumas proposies ideais finais. Ideais porque utpicas, porque metfora
42 43

FREIRE (2004; 297). ibidem (299). 44 idem.

do que acreditamos ser politicamente correto, ainda que incompleto, posto ser uma construo humana. Primeiro, o repdio a educao bancria, narcisista, esquartejadora mental, enfim, um compromisso assumido por educadores cientes das responsabilidades e dos perigos que essa ruptura, e a transio que se faz em decorrncia, podem levar. A tenso entre prticas educacionais emancipatrias e prticas educacionais tradicionais mais tnue e dialtica que se imagina, exige uma permanente auto-reflexo e avaliao coletiva. Segundo, convocar a arte no trabalho da educao em direitos humanos significa compreender a educao como arte, como processo subjetivo no qual as expressividades emotivas e estticas so fundamentais para a aprendizagem. No fazemos mais do que constatar o bvio, ainda que isso seja, atualmente, um levante poltico que ande contra a corrente da vertente hegemnica da educao. Terceiro, que a eficcia dessa interao convergente para a produo da artesania da educao em direitos humanos no pode ser definida pelo produto final das prticas, mormente a formao dos agentes multiplicadores, mas pela conduo do processo, ou seja, no o que e como produz ao longo da prtica educacional. Quarto, que no se pode resgatar a arte como educao sem saber bem no terreno em que se pisa. Por isso, as opes polticas pelo teatro do oprimido e a poesia surrealista carregam preposies crticas dessas artes. A artesania da educao em direitos humanos no nega a possibilidade de outras artes serem includas, mas ressalta que fazer arte pela arte um outro modo de negar o compromisso solidrio e emancipatrio com a vida. Quinto, que o fomento conscincia esttica dos participantes uma forma de reaprendermos a manejar nossa sensibilidade humana para a diversidade e as monstruosidades do mundo. Uma restituio da viso humanista dialtica, da politizao dos desejos para causas transformadoras do pessoal e do coletivo. Sexto, que a conscincia de classe dos direitos humanos um ato poltico e como tal visa reencantar a prpria poltica. A artesania da educao em direitos humanos afirma os direitos humanos de uma forma no restritiva aos parmetros legais que o circunscrevem na atualidade, ciente de que o pluralismo jurdico comunitrio uma possibilidade, porm atento para a importncia do poder reivindicatrio da sociedade para os diversos direitos j normatizados. Fazemos dos direitos humanos um discurso zettico antes de dogmtico e da poltica um reencontro com a vida. Stimo, que a artesania da educao em direitos humanos visa a democratizao da educao e dos direitos humanos, fazendo do ato de conhecer um direito e dos direitos humanos um fato a se reconhecer nos contextos scio-culturais dos participantes. As possibilidades de manifestaes artsticas partem do desafio de no encerrarem o cotidiano num dilogo tedioso, de suportes literrios para o fomento da criatividade e criticidade ante o cotidiano, da necessidade de pesquisar sempre. Oitavo, que a artesania da educao em direitos humanos algo incompleto, em constante refazimento. Suas premissas so descartveis, porque somente prudentes pela coerncia da prxis, dizer, dependem de quanto nossas prticas so coerentes com o que teorizamos. Tudo pode ou no tornar-se, depende do rigor tico, da fora de vontade e da paixo que tenhamos por faz-la surgir e ressurgir. 6. Bibliografia. BARTHES, Roland. Aula. 6 ed. So Paulo: Cultrix, 1978. BOAL, Augusto. Teatro do oprimido e outras poticas polticas. 7 ed. ver. e ampliada. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2005. BOFF, Leonardo. Saber cuidar: tica do humano. Disponvel em: http://www.dhnet.org.br/direitos/militantes/boff/boff_eticahumano.html. Acesso em: 10 dez. 2006.

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