Foucault y la educacin. Una mirada desde vigilar y castigar Presenta: Edwin Godofredo Valladares Portillo. 1. Una a ro!

imacin al ensamiento filosfico de "ic#ael Foucault Para conocer el contenido filosfico del pensamiento de un autor es necesario saber cul es su punto de partida y llegada, en otras palabras cul es su mtodo. Es as, que a la hora de de analizar el aporte de Foucault al sistema educati o, es necesario que nos instalemos en el marco categorial bsico que gua su produccin intelectual. !hora en ning"n momento pretendemos profundizar los rasgos fundamentales de su mtodo arqueolgico#genealgico ni en las diferencias entre genealoga y arqueologa, sino tratar de encontrar aquello que subyace o est deba$o de estas categoras filosficas %in duda es difcil para un principiante en filosofa apro&imarse en unas cuantas pginas al asto pensamiento de un filsofo tan influente en el siglo '' como fue (ichael Foucault, m&ime cuando sabemos que su obra comprende dos etapas) una caracterizada por la elaboracin de la arqueologa del saber, de los criterios y mtodos que la hacen posible* y la segunda caracterizada por el anlisis del poder no en trminos de una propiedad, sino como produccin de saber, de erdad y, en este sentido constituye y define lo real. +as principales obras de este autor son) Locura y sinrazn; Historia de la locura en la poca clsica; el nacimiento de la clnica; Las palabras y las cosas; La arqueologa del saber; el orden del discurso; Vigilar y castigar. 1.1 "ic#ael Foucault como filsofo ensador y ostmoderno +legado a este punto, nuestro intento consiste en acercarnos a Foucault para presentarlo como un pensador ,problematizacin como mtodo foucaultiano-, y como un filsofo postmoderno. .ayamos por partes. ! (ichael Foucault se le considera como un pensador que problematiza el presente a tra s de una problematizacin del pasado que lo sostiene. Esto es lo que intenta en .igilar y castigar cuando se remite al anlisis del sistema educati o como una e&presin de las relaciones de poder. !s, la genuina metodologa foucaultiana es la problematizacin. / Es cierto que mi actitud no deriva de esta orma de crtica! que! so prete"to de un e"amen metdico! recusara todas las soluciones posibles! salvo una que sera la buena. Es ms bien del orden de la #problematizacin$! es decir! de la elaboracin de un dominio de %ec%os de prcticas y de pensamientos que me parecen que plantean problemas$ &. Pero, 0qu es problematizar1 /problematizar es algo muy cil de de inir y e"traordinariamente di cil de llevar a la prctica. 'e trata simplemente! de conseguir que todo aquello que damos por evidente! todo aquello que damos por seguro! todo aquello que se presenta
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Foucault, Michael. Polmica, poltica y problematizaciones, en Esttica, tica y hermenutica. Obras esenciales. Volumen . Pai!"s. #arcelona, 1$$$. P%&. '().

como incuestionable! que no suscita dudas! que! por lo tanto! se nos presenta como aproblemtico! se nos torna precisamente problemtico! y necesita ser cuestionado! repensado! interrogado! etc. ()* Lo que nos dice +oucault es que! cuanto mayor sea la obviedad! mayores razones %ay para problematizarla ()* ,roblematizar no es! solamente -sera demasiado cil- conseguir que lo no problemtico se torne problemtico! es algo a.n ms importante que esto! porque problematizar es tambin! sobre todo! lograr entender el cmo y el por qu algo %a adquirido su estatus de evidencia incuestionable! cmo es que algo %a conseguido instalarse! instaurarse como aproblemtico. Lo undamental de la problematizacin consiste en desvelar el proceso a travs del cual algo se %a constituido como obvio! evidente! seguro$/. Problematizar es en definiti a, el modo de actuacin del pensamiento) pensamos problematizando, esto es, tratando de pensar algo diferente a lo que pensbamos y pensamos. En este sentido, Foucault nos ense2a que la tarea de la filosofa no consiste en descubrir lo que permanece oculto, en hacer isible lo in isible, sino, por el contrario, en hacer isible lo que, precisamente por estar isible, por estar tan pr&imo a nosotros, ni llegamos a percibirlo. +a filosofa, entonces, no es otra cosa que la tarea de cuestionar crticamente lo que somos y hacemos. +a filosofa, por tanto, se asienta en la duda y en la sospecha. 3o hay que dar nada por supuesto, al contrario, siempre hay que plantearse si es posible ser y pensar de forma distinta. Porque es precisamente cuando llegamos a creer que algo resulta indudable e incuestionable cuando ms necesitamos dudar y cuestionarnos eso que creemos. Pensar no consiste en legitimar lo que ya pensamos, sino, por el contrario, en cuestionarnos si es posible pensar de otra manera distinta. !hora afirmar que la filosofa se asienta en la duda, no significa concluir que el mtodo Foucaultiano sea el de la duda, al contrario, su mtodo es la genealoga, a tra s del cual remue e los escombros para saber ba$o que discursos clsicos se han enido definiendo las identidades, sub$eti idades etc. En definiti a, las obras de Foucault suponen distintos y di ersos e$ercicios de una misma forma de traba$ar) la problematizacin. Foucault nos ense2a por medio de esta estrategia, en qu consiste la tarea de pensar) pensar es cambiar de pensamiento. !hora para ello como dice este filsofo hay que arriesgarse a cometer errores* hay que e&ponerse a decir cosas que, probablemente, son difciles de e&presar y en relacin a las cuales, e identemente, farfullamos aqu y all. %in duda la alenta de este pensador francs es que nada da por supuesto, siempre sospecha que detrs de los discursos cotidianos estn las relaciones de poder. Pueda que algunos los consideren peligroso por ello, pero lo cierto es que ms peligrosos son los fanticos que se creen en posesin de la erdad absoluta, pues estos son los que han lle ado a la filosofa en algunos tramos de la historia a la crisis. Foucault in ita a atre erse a pensar de otra manera, es decir, a sustituir los determinismos por un
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b%+ez, ,. -l&unos comentarios en torno a Foucault, en Fluctuaciones conceptuales en torno a la postmo!erni!a! y la psicolo&a. .ni/ersi!a! 0acional -ut"noma !e M1ico. M1ico, 1$$). P%&. 1(.

pensamiento crtico y i o que constantemente obligue a cambiar y matizar nuestro pensamiento, huyendo as de la creencia de estar en posesin de la erdad absoluta. Por otra parte, al acercarnos a (ichael Foucault como filsofo postmoderno buscamos esgrimir algunas ideas que nos permitan apro&imarnos a su categora de $uegos de erdad. En su obra filosfica una parte del camino recorre el anlisis genealgico de la sub$eti idad moderna, esto es, el anlisis histrico de las condiciones de produccin del hombre moderno. 4 Foucault se a detener, especialmente, en la contribucin de la psicologa como un saber#poder disciplinado que construye indi iduos y sub$eti idades modernas ,su$etos que han interiorizado, incluso psicologizado, los alores y las normas propias del capitalismo-. En esta lnea, siguiendo a 5b2ez) / El poder es algo que produce cosas! es productivo y esta productividad del poder es lo que nos permite entender la indisoluble relacin que establece +oucault entre poder y saber! saber y poder. 0osotros mismos estamos entre las muc%as cosas que produce poder1 nos produce a nosotros mismos$. 6 !l final de su ida filosfica (ichael Foucault abandona el $uego de la erdad por el $uego de la felicidad tica, es decir, por el $uego de la construccin de formas de ida /ticas y bellas7, esto es formas de ida de que sentirse orgulloso. Por tanto, Foucault a de$ar de plantearse qu puedo conocer para plantearse cmo puedo llegar a ser lo que quiero ser y cmo he llegado a querer ser eso que quiero ser. (ichael Foucault nos muestra con su itinerario intelectual y personal, es decir, con su ida filosfica, el itinerario de la postmodernidad, una postmodernidad que de$a atrs la ansiedad cartesiana por la certeza y la erdad para adentrarse en la seduccin postmoderna por uno mismo ,tica como relacin con uno mismo-. Esto porque seg"n Foucault el concepto del su$eto y la erdad permite abordar el cuidado de uno mismo. En esta lnea apunta) #esta cuestin del su2eto! y del conocimiento del su2eto! %a sido planteada %asta la actualidad! de otra orma! ba2o la rmula del 3rculo de 4el os1 concete a ti mismo. ,ero en realidad esta rmula de concete a ti mismo va acompa5ada siempre por otra parte! de otra e"igencia1 oc.pate de ti mismo$6. !s, este filsofo comienza hablndonos de un poder que constituye saberes para pasar hablarnos a continuacin, de un poder que construye su$etos y formas de ida, pasando as del moderno $uego del saber al postmoderno $uego de la felicidad tica. 8uego que e&ige una lucha poltica pre ia para garantizar unos grados de libertad, pues para que la tica sea posible, la libertad resulta imprescindible. 4 es que quizs haya llegado el momento de abandonar el agradable terreno de la erdad para instalarnos, definiti amente, en el incomodo terreno de la tica y la poltica, pues mientras no demos ese paso seguiremos prisioneros de la trampa de la modernidad. Foucault no mane$a una idea moderna de erdad, ni siquiera cae en la trampa de descubrir la erdad oculta ba$o los discursos legitimadores de la modernidad, erdad oculta que precisamente por estar oculta y por ser erdadera, es necesario sacar a la luz. !l contrario a este filsofo francs le
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b%+ez, ,. Municiones para !isi!entes. 2e!isa. #arcelona, *331, P%&. 1'(. Foucault, Michael. 5ermenutica !el su6eto. E!iciones !e la Pi7ueta. Ma!ri!, 1$$4. P%&. ''.

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interesan los $uegos de erdad, esos $uegos por los que algo adquiere el estatus de erdad, con irtindose por ello en erdadero, as como los /efectos de erdad y poder7 deri ados de dicho $uego. Foucault entiende la erdad como erdad dependiente tanto de la gramtica desde la que se enuncia, como de las formas de ida de las personas que la alumbran, esto es una erdad dependiente, tanto de las condiciones de posibilidad de esa erdad, como de las prcticas humanas que las instituyen como tal. 3o obstante, Foucault no cuestiona la erdad, sino los regmenes de esta erdad, es decir la legitimidad de los discursos y los procesos de erificacin. En un mundo catico marcado por la incertidumbre como el que i imos, la certeza moderna resulta ms opresi a que el caos postmoderno, porque slo en el caos postmoderno tienen cabida posiciones antidogmticas y antiautoritarias, pues para Foucault la modernidad es intrnsecamente dogmtica, pues dogmtico es todo aqul que se cree en la posesin de la erdad absoluta, genuina bandera de la modernidad. %olo en el caos postmoderno puede sobre i ir la diferencia perseguida por el orden modernista de las cosas, un orden de las cosas que, como claramente ea Foucault, es un orden que ordena, clasifica, unifica, uni ersaliza y, por ello mismo, tambin e&cluye. Foucault nos ofrece una actitud crtica y problematizadora que duda de lo indudable y cuestiona lo incuestionable, permitindonos as romper lo establecido como e idente y descubrir los puntos dbiles de nuestro presente, lo que es un primer e imprescindible paso para poder deslegitimarlo, abriendo, de esa forma, lneas de transformacin de la realidad social y, ob iamente, tambin de nosotros mismos ,pues la realidad es como es porque nosotros somos como somos. 4 si resulta que lo que hoy es no es as /porque tiene que ser as7, sino porque as sea construido socialmente a tra s de las di ersas prctica humanas, entonces lo que hoy es no tiene porque seguir siendo ma2ana. 4 es que como le gustaba decir a Foucault, /lo que se ha construido histricamente9puede destruirse polticamente7. !hora si desde la perspecti a de Foucault la realidad es algo que podemos y debemos construir, nos espera una fascinante a entura tica repleta de ineludibles batallas polticas por la libertad. Este ia$e de la erdad a la poltica, la libertad, es un ia$e que posibilita (ichael Foucault como pensador y filosofo postmoderno. El conce to de oder en "ic#ael Foucault En el te&to /$a verdad y las formas %ur&dicas define el poder como /una trama de poder microscpico! capilar$, que no es el poder poltico ni los aparatos de Estado ni el de una clase pri ilegiada, sino el con$unto de peque2os poderes e instituciones situadas en un ni el ms ba$o. Para Foucault no e&iste un poder* en la sociedad se dan m"ltiples relaciones de autoridad situadas en distintos ni eles, apoyndose mutuamente y manifestndose de manera sutil. :no de los grandes problemas que se deben afrontar cuando se produzca una re olucin es el que no persistan las actuales relaciones de poder. El llamado de atencin de Foucault a en sentido de analizarlas a ni eles microscpicos.
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%eg"n Foucault el anlisis de la microfsica del poder slo se ha efectuado a partir de dos relaciones) ;- <ontrato#opresin, de tipo $urdico, con fundamento en la legitimidad o ilegitimidad del poder, y =- >ominacin#represin, presentada en trminos de lucha# sumisin. El problema del poder no se puede reducir al de la soberana, ya que entre hombre y mu$er, alumno y maestro y al interior de una familia e&isten relaciones de autoridad que no son proyeccin directa del poder soberano, sino ms bien condicionantes que posibilitan el funcionamiento de ese poder, son el sustrato sobre el cual se afianza. El hombre no es representante del Estado para la mu$er. Para que el estado funcione como funciona es necesario que haya del hombre a la mu$er o del adulto al ni2o relaciones de dominacin bien especificadas que tienen su configuracin propia y su relati a autonoma. %in duda que para Foucault el poder se construye y funciona a partir de otros poderes, de los efectos de estos, independientes del proceso econmico. +as relaciones de poder se encuentran estrechamente ligadas a las familiares, se&uales, producti as* ntimamente engarzadas y desempe2ando un papel de condicionante y condicionado. En el anlisis del fenmeno del poder no se debe partir del centro y descender, sino ms bien realizar un anlisis de aba$o hacia arriba, a partir de los /mecanismos infinitesimales7, que poseen su propia historia, tcnica y tctica, y obser ar cmo estos procedimientos han sido colonizados, utilizados, transformados, doblegados por formas de dominacin global y mecanismos ms generales. En los intelectuales y el poder, Foucault argumenta que despus de mayo de ;?@A, los intelectuales han descubierto que las masas no tiene necesidad de ellos para conocer Bsaben mucho msB, pero e&iste un sistema de dominacin ,educati o, familiar etc.- que obstaculiza, prohbe, in alida ese discurso y el conocimiento. Poder no solo se encuentra en las instancias superiores de censura sino en toda la sociedad. +a idea que los intelectuales son los agentes de la /conciencia7 y del discurso forma parte de ese sistema de poder. El papel del intelectual no residira en situarse adelante de las masas, sino en luchar en contra de las formas de poder all, donde realiza su labor, en el terreno del /saber7, de la / erdad7, de la /conciencia7, del /discurso7* el papel del intelectual consistira as en elaborar el mapa y las acotaciones sobre el terreno donde se a a desarrollar la batalla, y no en decir cmo lle ara a cabo. En +a microfsica del poder indica que /el poder no es un fenmeno de dominacin masi a y homognea de un indi iduo sobre los otros, de un grupo sobre otros, de una clase sobre otras* el poder contemplado desde cerca no es algo di idido entre quienes lo poseen y los que no lo tienen y lo soportan. El poder tiene que ser analizado como algo que no funciona sino en cadena. 3o est nunca localizado aqu o all, no est nunca en manos de algunos. El poder circula, se e$ercita a tra s de una organizacin reticular. 4 en sus redes circulan los indi iduos quienes estn siempre en situaciones de sufrir o e$ercitar ese poder, no son nunca el blanco inerte o consistente del poder ni son siempre los elementos de cone&in. El poder transita trans ersalmente, no est quieto en los indi iduos. !unque este prrafo pudiera hacer pensar que Foucault disuel e, desintegra el
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principal tipo de poder, el estatal, o que no lo reconoce, en otro apartado habla del concepto de subpoder, de los peque2os poderes integrados a uno global. Ceconoce al poder estatal como el ms importante, pero su meta es tratar de elaborar una nocin global que contenga tanto lo estatal como aquellos poderes marginados y ol idados en el anlisis. En suma, Foucault deca que toda su obra estaba atra esada por el deseo de comprender las relaciones e&istentes entre la constitucin de las diferentes formas de su$eto, los $uegos de erdad, y las prcticas de poder Bo, para decirlo de otra forma, entre formas de sub$eti idad, saberes y poderesB, y que para hacerlo se haba isto obligado a romper con una isin $urdica, negati a estatalista del poder, y tambin con una isin esencialista e idealista del su$eto. Para mostrar y conocer como el su$eto se constituye en su$eto racional, loco, enfermo, delincuente, se&uado, normal, etc., ,a tra s de un determinado n"mero de prcticas de saber y de prcticas de poder-, no solo tu o que analizar la constitucin histrica de esas diferentes formas de sub$eti idad, y e itar partir de concepciones apriorsticas del su$eto, planteando luego a partir de ellas qu formas de conocimiento eran posibles, como hicieron la fenomenologa y el e&istencialismo, sino que tu o asimismo que e itar percibir las relaciones su$eto# erdad a partir de la nocin de ideologa, y las relaciones su$eto#poder a partir de la idea de represin. Este filsofo afirma una y otra ez que concibe las relaciones de poder no de forma negati a sino positi a y producti a. 3o obstante ser en sus "ltimos te&tos en donde matice ms su teora del poder diferenciando claramente las relaciones de poder de las relaciones de dominacin. !s, cuando l habla de las relaciones de poder se refiere a todas aquellas relaciones e&istentes entre los hombres ,econmicas, pedaggicas, institucionales, amorosas etc.-, en las que unos tratan de orientar, conducir e influir en la conducta de otros. !l contrario las relaciones de dominacin son aquellas permanentemente disimtricas en la que la libertad de los particulares se e muy limitada o prcticamente anulada. %eg"n Foucault no puede en consecuencia e&istir una sociedad sin relaciones de poder, y de lo que se trata es de que los miembros de cada sociedad se doten de las normas de derecho, de una moral, de un ethos y de aquellas formas de sub$eti idad que permitan participar en las relaciones sociales con un grado mnimo de dominacin. Es en este punto donde puede articularse una lucha poltica y tica a fa or de los derechos humanos y una refle&in crtica contra las tcnicas arbitrarias y abusi as del gobierno, y por otra la b"squeda de una tica que fundamente la libertad indi idual. Foucault trata tambin de disipar otros de los malentendidos ligados a las relaciones de poder#saber. !s, para l e&iste un nculo necesario entre poderes y saberes, cuando afirma esto la gente piensa que entonces la erdad no e&iste que es imposible. Pero los $uegos de erdad, las reglas y procedimientos de produccin de la erdad, no responden en las sociedades occidentales, desde la !ntigDedad <lsica, a definiciones cerradas que decidirn de una ez por todas lo que puede o no decirse y conocerse. +a erdad es el resultado
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producido por indi iduos libres que organizan un cierto consenso y que estn insertos en una determinada red de prcticas de poder y de instituciones coacti as. <omo se sabe Foucault no tiene un te&to dedicado a la educacin, por tanto, es en su obra .igilar y castigar donde realiza las alusiones ms e&plicitas a la educacin, a las tecnologas disciplinarias, y al peso que en su desarrollo tu ieron las instituciones educati as, en suma donde se plantea qu cone&iones e&isten entre las tecnologas disciplinarias, determinados saberes y los su$etos disciplinados. %eg"n Foucault, a partir de finales del siglo '.555 comienzan a superponerse dos tipos de tecnologas de poder) las tecnologas disciplinarias ,tecnologas indi idualizantes e indi idualizadoras, centradas en los cuerpos de los indi iduos y destinadas a igilarlos, controlarlos y adiestrarlos con el ob$eto de hacerlos dciles y "tiles-, y las tecnologas reguladoras de la ida ,cuyo ob$eto no sera tanto regular los cuerpos indi iduales cuanto el cuerpo social, las poblaciones-. !mbas se articulan generalmente de tal forma que se esfuerzan optimizando la ida indi idual y social, ma&imizando y e&trayendo las fuerzas de los indi iduos y de las colecti idades. 4 ambas ponen en marcha nue as tcnicas de racionalizacin y economa, tecnologas de un poder poco isible, microfsico. Estas tecnologas implican la formacin de nue os saberes e instituciones) por una parte saberes destinados a $erarquizar, clasificar, igilar y adiestrar los cuerpos ,entre los que se encuentra la ciencia militar, pedaggica, penitenciaria, hospitalaria, etc.- y, por otra, saberes destinados a la gestin global de la ida ,entre cuyos componentes figura la medicina, la higiene p"blica, la estadstica, la polica etc.En este conte&to, aparecer una sub$eti idad construida por las tecnologas y saberes disciplinarios y la manifestacin de un poder opresi o, que estara ms cerca de lo que Foucault denomina relaciones de dominacin que de las relaciones de dominacin propiamente dicha. !hora esa tecnologa disciplinaria en la que se fragua la b"squeda de una sociedad transparente y isible de una sociedad sin sombras, encuentra en El panptico de 8eremy Eenthan uno de los dispositi os de la mirada cla e para dirigir las conductas, $unto con la cuadriculacin del espacio, la reglamentacin minuciosa del tiempo, la fragmentacin y la di isin de los indi iduos, y los mecanismos destinados a mantener la seguridad colecti a. En resumen, del aporte de Foucault a la educacin no se puede e&traer un modelo de anlisis de los procesos educati os que permitan comprender como las formas escolares de socializacin inciden, $unto con otros procesos, en las formas de sub$eti idad que se estn gestando en el presente y que implican tambin la formacin de nue os saberes y poderes. %in embargo, el marco conceptual de su filosofa y especficamente de su teora del poder, nos instala en el camino a seguir para interpretar los discursos prcticos en los que subyace la normalizacin, resistencias y oluntad de liberacin. %in duda su aporte contin"a iluminando el pensamiento crtico para que seamos artfices de nuestro propio destino.
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'. $a disci lina: incidencia desde la refle!in foulcaultiana al sistema educativo En este apartado mostrar que la disciplina como tecnologa del poder produce relaciones de subordinacin entre alumno y maestro, las cuales construyen identidades indi iduales de docilidad para ser incorporadas a la ida pri ada, p"blica y laboral. Para Foucault, es e idente que desde el momento que se descubre el cuerpo como ob$eto de blanco y poder el sistema educati o lo manipula, le da forma, le educa, para obedezca, responda y se uel a dcil a las fuerzas que lo manipulan. !simismo, mostrar que el cuerpo que se aparta de la disciplina es sometido a mtodos de buen encausamiento por el panptico u o$o del poder que se encarga de someter al cuerpo a obser acin prolongada por mtodos disciplinarios y procedimientos de e&amen. '.1 $os cuer os dciles >e entrada aclaro que "nicamente busco re isar las tesis principales que sobre esto punto desarrolla (ichael Foucault en su te&to Vigilar y castigar! por tanto, ser delante donde considerar, la iabilidad de su proyecto filosfico educati o para nuestro tiempo. Foucault quiere mostrarnos que el descubrimiento del cuerpo como ob$eto y blanco de poder, tiene como punto de partida la figura ideal del soldado. #El soldado es por principio de cuentas alguien a quien se conoce de le2os$7. !s, los signo para conocerlo son las cabeza erguida, el estomago le antado, los hombros anchos, los brazos largos, los dedos fuertes, el ientre hundido, los muslos gruesos, las piernas flacas, los pies secos, su igor y alenta* sin duda que estas caractersticas son necesarias para la agilidad y fortaleza. Para lograr estos atributos el cuerpo del soldado tiene que ser disciplinado. Esto, seg"n Foucault dar lugar a que en la segunda mitad del siglo '.555, #el soldado se convierta en algo que se brica1 de una pasta in orme! de un cuerpo inepto! se %a %ec%o la maquina que se necesitaba; se %an corregido poco a poco las posturas; lentamente! una coaccin calculada recorre cada parte del cuerpo! lo domina! pliega el con2unto! lo vuelve per ectamente disponible! y se prolonga! en silencio! en el automatismo de los %bitos; en suma se %a e"pulsado al campesino y se le %a dado el aire del soldado$. 8 %e trata ahora de adiestrar el cuerpo para con ertirlo en algo dcil y obediente ante una orden. %in duda de una tcnica de la disciplina militar capaz de controlar o corregir las operaciones del cuerpo. %eg"n Foucault esta manipulacin del cuerpo estar presente en lo militar, familiar, religioso, en la fbrica, pedaggico etc. !hora, si nos adentraremos en la escuela como lugar donde tambin domina el concepto de /docilidad7 que une el cuerpo analizable al cuerpo manipulable. /Es dcil el cuerpo que puede ser sometido! que puede ser utilizado!
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Foucault, Michael. Vi&ilar y casti&ar. 0acimiento !e la prisi"n. 9i&lo /eintiuno e!itores. M1ico. 1$$'. P%&. 1'$.
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bi!. P%&. 1'$

que puede ser trans ormado y per eccionado$ 9. En efecto, el proceso ense2anza tiene como centro el cuerpo del indi iduo al que somete ba$o el cdigo disciplinario para transformarlo y en iarlo a la fbrica como alguien capaz de obedecer rdenes. Para Foucault los esquemas de docilidad que tanto inters tenan en el siglo '.555, no eran no edosos, el cuerpo constituye el ob$eto de inters tan imperioso y tan apremiante* en toda sociedad, el cuerpo queda prendido en el interior de poderes muy ce2idos, que le imponen coacciones, interdicciones u obligaciones. !hora lo que cambia en la modernidad es la escala de control, pues ya no se trata el cuerpo en masa, sino en partes, de e$ercer sobre l una coercin dbil, de asegurar presas al ni el mismo de la mecnica) mo imientos, gestos, actitudes, rapidez* poder infinitesimal sobre el cuerpo acti o. #: continuacin! el ob2eto de control1 no los elementos! o no ya los elementos signi icantes de la conducta o el lengua2e del cuerpo! sino la economa! la e icacia de los movimientos! su organizacin interna; la coaccin sobre las uerzas ms que sobre los signos; la .nica ceremonia que importa realmente es la del e2ercicio$.; %e requiere en el proceso de ense2anza un e$ercicio orientado por el control del cuerpo que d como resultado en el tiempo apro&imado, el adiestramiento necesario para que el indi iduo pueda sincrnicamente desarrollar las operaciones del cuerpo en el taller, la fbrica, la oficina, etc. !hora para cumplir con este ob$eti o el cuerpo debe ser ob$eto de obser acin en un tiempo prudencial, en el que se pueda e&aminar si l indi iduo puede considerarse alguien normal, es decir, un indi iduo "til y obediente. !s, el cuerpo humano para Foucault /entra en un mecanismo de poder que lo e&plora, lo desarticula y lo recompone. <na #anatoma poltica$! que es igualmente una #mecnica del poder$! est naciendo; de ine como se puede %acer presa en el cuerpo de los dems! no simplemente para que ellos %agan los que se desea! sino para que operen como se quiere! con las tcnicas! seg.n la rapidez y la e icacia que se determina. La disciplina brica as cuerpos sometidos y e2ercitados! cuerpos dciles$=. %iguiendo a Foucault la in encin de esta nue a /anatoma poltica7 no obedece a un descubrimiento repentino, sino a una multiplicidad de procesos con frecuencia menores, de origen diferente, de localizacin diseminada, que coinciden, se repiten, o se imitan, se apoyan unos sobre otros, se distinguen seg"n su dominio de aplicacin, entran en con ergencia y dibu$an poco a poco el dise2o de un mtodo general. %e encuentran en los colegios, desde poca temprana* ms tarde en las escuelas elementales* han in adido lentamente el espacio hospitalario, y unas dcadas han reestructurado la organizacin militar. Fan circulado a eces muy de prisa y de un punto a otro ,entre el e$rcito y las escuelas tcnicas o los colegios y liceos-, otras eces lentamente y de manera muy discreta
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Foucault, Michael. Op. ;it. P%&. 143 b!. P%&. 143. Foucault, Michael. Op. ;it. P%&. 141<14*.

,militarizacin insidiosa de los grandes talleres-. %eg"n Foucault, siempre se han impuesto para responder a e&igencias de coyuntura) aqu una inno acin industrial, all la recrudescencia de ciertas enfermedades epidmicas, ahora la informtica. !s, en Foucault no e&iste la autonoma del su$eto que pregona la modernidad, lo que e&iste es la microfsica del poder que in ade cada ez ms el cuerpo social entero. >esde la familia hasta el Estado operan peque2os ardides dotados de un gran poder de difusin, acondicionamientos sutiles, de apariencia inocente, pero en e&tremo sospechosas, dispositi os que responden a intereses econmicos o que persiguen coerciones entre ellas) la prisin. En el campo educati o se ende el ardid de la competiti idad indi idualista entre los estudiantes* asimismo, carreras ba$o el epteto de futuro, pero lo que subyace en el fondo es la disciplina del adiestramiento y la habilidad, encaminada a satisfacer no las necesidades del indi iduo sino las demandas de la empresa. !hora este encauzamiento de la conducta, produce en la interiorizacin del indi iduo la creencia que el erdadero traba$ador, es aqul que es disciplinado y que ninguna orden le es indiferente* sin embargo, lo que pasa es que el poder lo ha aprendido. Pero pre io a esta aprehensin hay un proceso que comenz en la escuela con la minucia de los reglamentos disciplinarios, la mirada puntillosa de las inspecciones, la su$ecin a control de las menores partculas de la ida y del cuerpo, y que finalmente dio a luz una racionalidad que se repite en la empresa. %eg"n Foucault la disciplina est relacionada al arte de las distribuciones y procede ante todo a la distribucin de los indi iduos en el espacio. Para ello emplea arias tcnicas. ;- +a disciplina e&ige a eces la clausura, la especificacin de un lugar heterogneo a todos los dems y cerrado sobre s mismo. +ugar protegido de la monotona disciplinaria. En el caso de los colegios el modelo de con ento se impone poco a poco con una arquitectnica que mantiene a los internos en orden y disciplina. Espacio arquitectnico que tambin se e&tiende a otros centros de control y disciplina como el cuartel, la fbrica etc. Para Foucault #La brica e"plcitamente de aseme2a al convento! a la ortaleza! a una ciudad cerrada; el guardin no abrir las puertas %asta la entrada de los obreros! y luego que la campana que anuncia la reanudacin de los traba2os %aya sonado; un cuarto de %ora nadie tendr derec%o a entrar; al inal de la 2ornada! los 2e es de taller tienen la obligacin de entregar las llaves al portero de la manu actura que abre entonces las puertas$ &>. Gambin, la escuela es lugar de orden y seguridad, as tocada la campana se cierra la puerta de entrada general y el saln de clases, para pre enir la fuga de alumnos durante el horario de clases. =- Pero el principio de clausura no es ni constante no indispensable, ni suficiente en los aparatos disciplinarios. Estos traba$an los espacios de una manera mucho ms fle&ible y ms fina. 4 seg"n el principio de localizacin elemental o de la di isin en zonas. ! cada indi iduo su lugar* y en cada emplazamiento un indi iduo. !s, el espacio disciplinario tiende a di idirse en tantas parcelas como cuerpos o elementos que repartir hay, es decir, la
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Foucault, Michael. Op. ;it. P%&. 14).

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disciplina organiza un espacio analtico. Para el sistema penitenciario celular, el indi iduo delincuente tiene que permanecer aislado en un celda, pues la soledad necesaria del cuerpo y el alma lo har refle&ionar sobre su proceder contrario a las normas de con i encia, para que una ez pagado la pena pueda ol er al seno de la sociedad como un indi iduo normal. 6- +a regla de los emplazamientos funcionales a poco a poco, en las instituciones disciplinarias, a codificar un espacio que la arquitectura de$aba en general disponible y dispuesto para arios usos. %e fi$an unos lugares determinados para responder no solo a la necesidad de igilar, de romper las comunicaciones peligrosas, sino tambin de crear un espacio "til. +a escuela di ide en zonas de igilancia, y en funcin a ello se distribuyen los alumnos en espacios de aislamiento y localizacin. H- En la disciplina.los elementos son intercambiables puesto que cada uno se define por el lugar que ocupa en una serie, y por la distancia que los separa de los otros. +a escuela organiza la ense2anza en grados seg"n a anza el aprendiza$e del alumno* la clase se torna homognea, ya no est compuesta sino de elementos indi iduales, en filas y ba$o la mirada del maestro. +os rangos se obtienen a2o a a2o. !s, en este lineamiento obligatorio, cada alumno de acuerdo con su edad, sus adelantos y su conducta, ocupa un nue o orden* se desplaza sin cesar por esas series de casillas, las unas ideales, que marcan una $erarqua del saber o de la capacidad, las otras que deben traducir materialmente en el espacio de la clase, la distribucin de los alores o de los mritos. %eg"n Foucault la organizacin de un espacio serial fue una de las grandes mutaciones tcnicas de la ense2anza elemental. !l asignar espacios indi iduales ha hecho posible el control de cada cual y el traba$o simultneo de todos. Fa organizado una nue a economa del tiempo del aprendiza$e. Fa hecho funcionar el espacio escolar como una mquina de aprender, pero tambin de igilar, de $erarquizar, de recompensar. <ada alumno tiene su lugar, el cual no puede ser abandonado u ocupado por otro sin el consentimiento del maestro* asimismo, cada alumno tiene su leccin y slo puede pasar a otra pre ia igilancia de su maestro. !s, el maestro marca espacio, indica alores y se garantiza la obediencia del alumno, pero sobre todo una me$or economa del tiempo y de los gestos. Por otra parte, la ense2anza requiere el control de la acti idad. %in duda, que la escuela ha sido dispuesta como un aparato para intensificar la utilizacin del tiempo. !s, el maestro $ornaliza la clase, para desarrollar el programa de grado* de ah que cada instante que transcurre est lleno de acti idades m"ltiples, pero ordenadas. En este sentido, el ritmo impuesto por se2ales silbatos, oces de mando, imposicin de normas para acelerar el proceso de aprendiza$e y ense2ar la rapidez como irtud, tienen por ob$eto habituar a los ni2os a e$ecutar pronto y bien las mismas operaciones. <on esta tcnica de su$ecin, / se est ormando un nuevo ob2eto; lentamente! va ocupando el espacio del cuerpo mecnico! del cuerpo compuesto de slidos y sometidos a movimientos! cuya imagen %aba obsesionado durante tanto tiempo a los que so5aban con la per eccin disciplinaria. ()* El cuerpo! al convertirse en blanco para nuevos mecanismos del poder! se o rece a nuevas
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ormas de saber$&&. !l cuerpo del alumno se le pide docilidad, espalda recta y posicin de las manos hora de e$ercitar algunos mtodos caligrficos, ac el control disciplinario no slo tiene como correlato una indi iduacin analtica y celular, sino natural y orgnica. En consecuencia) /?oda actividad del individuo disciplinado debe ser ritmada y sostenida por rdenes terminantes cuya e icacia reposa en la brevedad y la claridad1 la orden no tiene que ser e"plicada! ni aun ormulada; es precisa y basta que provoque el comportamiento deseado$&/. Entre el maestro que impone la disciplina y el alumno que la recibe, la relacin es de se2alizacin. %e trata no de que el alumno comprenda la orden, sino que perciba la se2al, de reaccionar al punto para corregir su comportamiento anormal, es decir, pocas palabras, ninguna e&plicacin, en el lmite un silencio total que no ser interrumpido ms que por se2ales* campanas, gestos y mirada del maestro son la se2al de la obediencia y para atraer la atencin del alumno. En efecto, el principal uso de la se2al es atraer las miradas de los alumnos y alumnas hacia el maestro, y ol erlos atentos a lo que quiere darles a conocer. En esta lnea, el buen escolar es el que ha aprendido el cdigo de se2ales y responde automticamente a cada una de ellas. !s, siempre que oiga el ruido de la se2al imaginar estar oyendo la oz del maestro que lo llama por su nombre. En resumen, podemos decir que la disciplina fabrica a partir de los cuerpos que controla cuatro tipos de indi idualidad, o ms bien una indi idualidad que est dotada de cuatro caractersticas) es celular por el $uego de la distribucin espacial, es orgnica por el cifrado de las acti idades, es gentica por la acumulacin de tiempo, es combinatoria por la compensacin de fuerzas. 4 para ello utiliza cuatro grandes tcnicas) construye cuadros* prescribe maniobras* impone e$ercicios* en fin, para garantizar la combinacin de fuerzas, dispone /tcticas7. +a tctica, arte de construir, con los cuerpos localizados, las acti idades codificadas y las aptitudes formadas, unos aparatos donde el producto de las fuerzas di ersas se encuentra aumentado por su combinacin calculada, es sin duda la forma ms ele ada de la prctica disciplinaria. '.' $os medios de (uen encau)amiento Para Foucault el poder disciplinario, es un poder que, en lugar de sacar y de retirar, tiene como funcin principal la de enderezar conductas* o sin duda, de hacer esto para retirar me$or y sacar ms. 3o encadena las fuerzas para reducirlas* lo hace de manera que a la ez pueda multiplicarlas y usarlas. En lugar de plegar uniformemente y en masa todo lo que est sometido, separa, analiza, diferencia, lle a sus procedimientos de descomposicin hasta las singularidades necesarias y suficientes. Encauza las multitudes m iles, confusas, in"tiles de cuerpos y de fuerzas en una multiplicidad de elementos indi iduales, peque2as clulas separadas, autonomas orgnicas identidades y continuidades genticas, segmentos
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combinatorios. +a disciplina fabrica indi iduos* es la tcnica especfica de un poder que se da a los indi iduos a la ez como ob$etos y como instrumentos de su e$ercicio. (odernamente la disciplina es un poder modesto, suspicaz, que funciona seg"n el modelo de una economa calculada pero permanente. !s, el &ito del poder disciplinario se debe sin duda al uso de instrumentos simples) la inspeccin $errquica, la sancin normalizadora y su combinacin en un instrumento que le es especfico) el e&amen. '.'.1 $a vigilancia %er*r+uica %eg"n nuestro filsofo) /El e2ercicio de la disciplina supone un dispositivo que coacciona por el 2uego de la mirada; un aparato en el que las tcnicas que permiten ver inducen e ectos de poder y donde! de rec%azo! los medios de coercin %acen claramente visibles a aquellos sobre quienes se aplican$&@. ! partir de la historiografa Foucault e&plica que en el transcurso de la poca clsica emos construirse esos obser atorios de la multiplicidad humana, obser atorio que tiene casi modelo ideal. !s, la escuela#edificio debe ser un operador del encauzamiento de la conducta* asimismo, un aparato para igilar* las aulas estn organizadas en filas con pupitres celulares para un eficaz control y igilancia de indi iduos* el espacio de recreacin o comedores igiladas por inspectores. El aparato disciplinario busca con la mirada controlar el espacio escolar, pero en ista que nuestras escuelas por lo general no pueden controlarlo todo con una sola mirada, necesitan rele os para repartirlos sobre toda la superficie que se desea controlar. !hora el procedimiento a seguir en la tarea de igilancia, depende de la comple$idad del caso, por tanto, es probable que el maestro eli$a entre sus me$ores alumnos a una serie de /oficiales7, intendentes, obser adores, instructores, repetidores, recitadores de oraciones, oficiales de escritura. +os papeles as definidos son rdenes) unos responde a contenidos materiales ,distribuir el material didctico-* los otros son del orden de igilancia) los obser adores deben tener en cuenta quien ha abandonado su lugar, quien charla, quien no est siguiendo la leccin, quien se comporta mal, quien grita* los isitantes in estigan las familias sobre los alumnos que no han asistido a clases o que cometen faltas gra es. En cuanto a los intendentes estos igilan a todos los dems oficiales. Gan slo los repetidores desempe2an un papel pedaggico) hacen leer a los alumnos de dos en dos en oz ba$a. Itra funcin de la igilancia pedaggica consiste en ense2ar a coger la pluma, guiar la mano, corregir errores y a la ez se2alar las faltas cuando se discute. <omo emos en el corazn de la prctica de ense2anza se inscribe una relacin de igilancia, definida y regulada* no como una pieza agregada o adyacente, sino como un mecanismo que le es inherente, y que multiplica su eficacia. Por otra parte, el poder disciplinario para Foucault se organiza como un poder m"ltiple, automtico y annimo* porque si es cierto que la igilancia reposa sobre indi iduos, su funcionamiento es el de un sistema de relaciones de arriba aba$o, pero tambin hasta cierto
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punto de aba$o arriba y lateralmente. Este sistema hace que /resista7 el con$unto, y lo atra iesa ntegramente por efectos de poder que se apoyan unos sobre otros) igilantes perpetuamente igilados. Itro punto importante en el anlisis del poder, es que la igilancia $erarquizada de las disciplinas no se tiene como una cosa, no se transfiere como una propiedad* funciona como una maquinaria. 4 si es cierto que su organizacin piramidal le da un /$efe7, es el aparato entero el que produce el poder y distribuye los indi iduos en ese campo permanente y continuo. Esto permite al poder disciplinario ser a la ez absolutamente indiscreto, ya que est por doquier y siempre alerta, no de$a en principio ninguna zona de sombra y controla sin cesar aquellos mismos que estn encargados de controlarlo* y absolutamente /discreto7, ya que funciona permanentemente y en buena parte en silencio. Jracias a las tcnicas de igilancia la /fsica7 del poder, el dominio sobre el cuerpo se efect"a de acuerdo con las leyes de la ptica y de la mecnica, de acuerdo con todo un $uego de espacios, de lneas, de grados, y sin recurrir a la fuerza fsica. '.'.' $a sancin normali)adora Para Foucault, /Aon la palabra castigo! debe comprenderse todo lo que es capaz de %acer sentir a los ni5os la alta que %an cometido! todo lo que es capaz de %umillarlos! causarles con usin1 cierta rialdad! cierta indi erencia! una pregunta! una %umillacin! una destitucin de puestos$&6. +a competencia de la sancin disciplinaria es la inobser ancia, de lo que no se a$usta a la regla, de lo que se ale$a de ella, las des iaciones. En el aprendiza$e e&iste un tiempo programado que respetar, as si un alumno no domina la leccin no puede pasar a la siguiente, de igual modo, si reprueba el e&amen tiene una segunda oportunidad, que si no apro echa no podr graduarse. Gambin el castigo disciplinario tiene por funcin reducir las des iaciones. Por ello es esencialmente correcti o. !s, castigar es e$ercitar, pues el maestro debe implementar todos los medios que estn a su alcance para hacer progresar al ni2o al corregir sus errores. En este sentido, el efecto correcti o que se espera pasa de manera accesoria por la e&piacin y el arrepentimiento, pues se obtiene directamente por el encauzamiento de la conducta. El castigo, en la disciplina es un elemento de un sistema doble) gratificacin#sancin. El maestro debe e itar en tanto que pueda hacer uso de castigos* por el contrario, debe tratar que las recompensas sean ms frecuentes que los castigos, estos permitir que los perezosos se sientan ms incitados por el deseo de ser recompensados que los diligentes. !s, por e$emplo el castigo ser le antado a cambio de seis puntos etc. En cuanto a la distribucin seg"n los rangos o grados la disciplina tiene un doble papel) se2alar las des iaciones, $erarquizar las cualidades, las competencias y las aptitudes* pero tambin castigar y recompensar. +a disciplina recompensa por el "nico $uego de los ascensos, permitiendo ganar rangos y puestos* castiga haciendo retroceder y degradando.
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<lasifica los alumnos en muy buenos, buenos, mediocres y malos. En este conte&to, el poder de normalizacin obliga a la homogeneidad* pero indi idualiza al permitir las des iaciones, determinar los ni eles, fi$ar las especialidades y hacer "tiles las diferencias a$ustando unas a otras. %e comprende que el poder de la norma funcione fcilmente en el interior de un sistema de igualdad formal. En suma, el arte de castigar, en el rgimen disciplinario, no tiende ni a la e&piacin ni aun e&actamente a la represin. :tiliza cinco operaciones bien distintas) referir los actos, los hechos e&traordinarios, las conductas similares a un con$unto que es a la ez campo de comparacin, espacio de diferenciacin y principio de una regla que seguir. >iferenciar los indi iduos unos respecto de otros y en funcin de esta regla de con$unto, ya se la haga funcionar como umbral mnimo, como trmino medio que respetar o como ptimo al que hay que acercarse. En fin el poder disciplinario realiza una serie de mediciones en el que hacer educati o y lo que est fuera de esa medicin es considerado como lo anormal, por tanto, la funcin de la sancin es normalizar, homogeneizar los comportamientos.

'.'., El e!amen como dis ositivo disci linario Para Foucault) /El e"amen combina las tcnicas de la 2erarqua que vigila y las de la sancin que normaliza. Es una mirada normalizadora! una vigilancia que permite cali icar! clasi icar y castigar. Establece sobre los individuos una visibilidad a travs de la cual se los di erencia y se los sanciona 7;K. <omo dispositi o de la disciplina, el e&amen se halla altamente ritualizado. En l ienen a unirse la ceremonia del poder y la forma de la e&periencia, el despliegue de la fuerza y el establecimiento de la erdad. %i se obser a el procedimiento disciplinario para el e&amen de educacin superior, nos percatamos del sometimiento de aquellos que se persigue como ob$eto y la ob$eti acin de aquellos que estn sometidos. En efecto, en el e&amen opera la superposicin de las relaciones de poder y de las relaciones de saber* como apunta Foucault en este procedimiento disciplinario son las relaciones de poder las que producen el saber. !hora si el alumno se aparta de lo que el poder define como saber, hay que disciplinarlo para encauzarlo a la normalidad. <omo dira Paolo Freire el maestro por su e&periencia es el que sabe y el alumno como ignorante "nicamente almacena conocimientos y los repite. Esto obedece a que dentro de los rituales del e&amen estn) sus mtodos, sus persona$es y su papel, de sus $uegos de preguntas y sus $uegos de respuestas, de sus sistemas de notacin y clasificacin. En esta lnea, Foucault apunta) / El e"amen no se limita a sancionar un aprendiza2e; es uno de sus actores permanentes! subyacentes! seg.n un ritual de poder constantemente prorrogado. :%ora bien! el e"amen permite al maestro! a la par que transmite su saber! establecer sobre sus discpulos todo un campo de conocimientos ()* la escuela! crea un
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verdadero y constante intercambio de saberes1 garantiza el paso de los conocimientos del maestro al discpulos! pero toma del discpulo un saber reservado y destinado al maestro. La escuela pasa a ser el lugar de elaboracin de la pedagoga$ &8. +a escuela e&aminatoria ha marcado el comienzo de una pedagoga que funciona como ciencia opresora y calculadora, ya que el arte de ense2ar al ni2o, $o en, adulto es la e&presin de un poder que ob$eti a, controla y posteriormente en las relaciones de dominacin oprime y domina. El e&amen hace entrar tambin la indi idualidad en un campo documental. !s, Foucault afirma) /El e"amen que coloca a los individuos en un campo de vigilancia los sit.a igualmente en una red de escritura; los introduce en todo un espesor de documentos que los captan y los movilizan. Los procedimientos de e"amen %an ido inmediatamente acompa5ados de un sistema de registro intenso y de acumulacin documental$ &9. +a obser acin permanente que se e&presa en el e&amen como pieza esencial en los engrana$es de la disciplina, sir e para registrar en el tiempo oportuno la costumbre de los ni2os, su adelanto en el aprendiza$e domesticado* en el caso del $o en y adulto su conducta y rendimiento. !hora este aparato de escritura que acompa2a el e&amen abre dos posibilidades que son correlati as) la constitucin del indi iduo como ob$eto descriptible, analizable* y por otra parte, la constitucin de un sistema comparati o que permite la medida de los fenmenos globales, la descripcin de grupos, la caracterizacin de hechos colecti os, la estimacin de la des iacin de los indi iduos unos respecto de otros, y su distribucin en poblacin. En suma, el e&amen es la m&ima e&presin del poder como igilancia disciplinaria, pues constituye al indi iduo como ob$eto y efecto de poder, como efecto y ob$eto de saber. !s, a tra s de la igilancia $errquica y sancin normalizadora, el indi iduo como tomo ficticio de una representacin ideolgica de la sociedad, es tambin una realidad fabricada por la tecnologa del poder que se llama disciplina. >e hecho este poder produce realidad* produce mbitos de ob$etos y rituales de erdad. 5ndi iduo y conocimiento resultan de ello. '., El an tico: $a(oratorio de oder +a inspeccin funciona sin cesar, la mirada est por doquier para igilar todos los desordenes. En esta lnea) #El panptico unciona como una especie de laboratorio de poder. Bracias a sus mecanismos de observacin! gana en e icacia y en capacidad de penetracin en el comportamiento de los %ombres; un aumento de saber viene a establecer sobre todas las avanzadas del poder! y descubre ob2etos que conocer sobre todas las super icies en que ste viene a e2ercerse$&;. !s, el panptico puede ser utilizado como una mquina de hacer e&periencias, modificar el comportamiento, de encauzar o reeducar la
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Foucault, Michael. Op. ;it. P%&. 1$1. Foucault, Michael. Op. ;it. P%&. 1$4. Foucault, Michael. Op. ;it. P%&. *3:.

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conducta de los indi iduos. 5ntentar e&periencias pedaggicas para educar ni2os en diferentes sistemas de pensamiento, hacer creer que la tierra es cuadrada, que los ni2os los trae la cigDe2a etc. El panptico es un lugar pri ilegiado para posibilitar la e&perimentacin sobre los hombres, y para analizar con certidumbre las transformaciones que se puede obtener en ellos. En cada una de sus aplicaciones, permite perfeccionar el e$ercicio del poder, pues s falla el n"mero de obser adores se aumenta y si acerta disminuye. El panoptismo es el principio general de una nue a /anatoma poltica7 cuyo ob$eto y fin no son la relacin de soberana sino las relaciones de disciplina. !s, Foucault dice que) #en los comienzos de la Cevolucin! el ob2etivo que se prescribir a la ense5anza primaria ser! entre otras cosas! el de orti icar! el de desarrollar el cuerpo! el de disponer al ni5o para cualquier traba2o mecnico en el uturo! el de procurarle un golpe de vista preciso! la mano segura! los movimientos %abituales rpidos. Las disciplinas uncionan cada vez ms como unas que abrican individuos .tiles$&=. %in duda, que con la re olucin informtica la /anatoma poltica7 de las relaciones disciplinarias funcionan igual, producir indi iduos dciles y obedientes al mercado total. !hora bien, los mecanismos disciplinario no se limitan al espacio cerrado, sino que circulan en espacio libre. !s, la escuela tiende a constituir min"sculos obser atorios sociales para penetrar hasta los adultos y e$ercer sobre ellos control regular) la mala conducta de un ni2o, o su ausencia a clases, es un prete&to legtimo para ir a interrogar a los ecinos, sobre todo si hay moti os para creer que la familia no dir la erdad. %e puede hablar en total de la formacin de una sociedad disciplinaria que a de las disciplinas cerradas, hasta el mecanismo indefinidamente generalizable del panoptismo. %i bien la modalidad panptica del poder al ni el elemental tcnico, humildemente fsico en que se sit"a no est ba$o la dependencia inmediata ni en la prolongacin directa de las grandes estructuras $urdico#polticas de una sociedad* no es, sin embargo, absolutamente independiente. 3o se ignora que el sistema educati o tiene un marco $urdico e&plicito, codificado, formalmente igualitario, y a tra s de la organizacin de un rgimen de tipo reglamentario y representati os. !s, la <onstitucin y leyes educati as son las que deben guiar los reglamentos disciplinarios de la escuela y colegios. %in embargo, subyace a estos instrumentos $urdicos un micropoder que desarrolla prcticas disciplinarias desiguales y disimtricas. Por tanto, son las disciplinas reales y corporales las que constituyen el subsuelo de las libertades formales y $urdicas. En tanto que los sistemas $urdicos califican a los su$etos de derecho seg"n normas uni ersales, las disciplinas caracterizan, clasifican, especializan* distribuyen a lo largo de una escala, reparten en torno de una norma, $erarquizan a los indi iduos a los unos en relacin con los otros, y en el lmite descalifican e in alidan. +a disciplina en su mecanismo es un contraderecho, por ello el derecho moderno busca el equilibrio, y para eso prescribe e&presamente las sanciones disciplinarias a que es acreedor el educando que pase sobre el reglamento disciplinario. En suma, lo que
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generaliza el poder de castigar no es la conciencia uni ersal de la ley en cada uno de los su$etos de derecho, es la e&tensin regular, en la trama infinitamente tupida de los procedimientos panpticos. 3o obstante que la Edad (edia in ent la in estigacin $udicial y que el siglo '.555 in ent las tcnicas de la disciplina y el e&amen. +a in estigacin $udicial como b"squeda autoritaria de la erdad comprobada o atestiguada, aun persiste en cuanto al e&amen, el cual ha quedado muy de cerca del poder disciplinario que lo form. El e&amen es toda a y siempre una pieza intrnseca de las disciplinas. Es probable que haya sufrido una ariacin, pero lo emos funcionando ba$o la forma de test, de con ersaciones, de interrogatorios, de consultas, rectificar en apariencia los mecanismos de la disciplina) la psicologa escolar est encargada de corregir los rigores de la escuela. Pero, como apunta Foucault) #no %ay que enga5arse; estas tcnicas no %acen sino remitir a los individuos de una instancia disciplinaria a otra! y reproducen! en una orma concentrada o ormalizada! el esquema de poderDsaber propio de toda disciplina. La gran investigacin que %a dado lugar a las ciencias de la naturaleza se %a separado de su modelo polticoD2urdico; el e"amen en cambio sigue inserto en la tecnologa disciplinaria$/>. En suma, la figura panptica para e$ercer el poder disciplinario debe apropiarse de los instrumentos de una igilancia permanente, e&hausti a, omnipresente, capaz de hacerlo todo isible, pero a condicin de ol erse ella misma in isible. %e trata de una mirada sin rostro que transforma todo el rostro social en campo de percepcin* millares de o$os por doquier siempre alertas para tomar en cuenta permanentemente el comportamiento de los indi iduos. %in duda, se trata de un poder que circula y est en todas partes. ,. -onfrontacin de .a(ermas a Foucault <omo apunta el profesor (arcos %antos Jmez, /Fabermas realiza una aguda aloracin del pensamiento de Foucault, del que destaca sus aporas y, en la lnea, de todos los autores que han pretendido salirse de la modernidad, la persistencia de elementos modernos, que contradictoriamente asumen sin reconocerlo7. Para Fabermas Foucault intenta desenmascarar la figura centrada en el su$eto para sacar a la luz la falta de autonoma del su$eto* asimismo, la e&clusin y proscripcin de lo otro de la razn, la locura. >e ah que Fabermas pretende #e"aminar la cuestin de si +oucault logra! en orma de una %istoria de las ciencias %umanas planteadas como arqueologa y ampliada a genealoga! llevar a e ecto una crtica radical a la razn! sin verse atrapado en las aporas de esta empresa autorre erencial$ /&. En esta lnea, Foucault desde el mtodo arqueolgico#genealgico trata de superar la metodologa de in estigacin seguida por las
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Foucault, Michael. Op. ;it. P%&. **$.

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5abermas, =>r&en. El !iscurso ?ilos"?ico !e la mo!erni!a!. E!itorial ,aurus, Ma!ri!, 1$$1. P%&. *$).

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ciencias sociales* sin embargo, Fabermas concluye que /La %istoria radical de +oucault sigue siendo #trascendental$ en un sentido dbil por cuanto concibe los ob2etos de la compresin %istricoD%ermenutica del sentido como constituidos -como ob2etivaciones de una prctica discursiva subyacente en cada caso! a la que %ay que apre%ender en trminos estructuralistas$//. !hora bien, tomando en cuenta que tambin Foucault ele a el poder a concepto bsico trascendental#historicista de una historiografa planteada en trminos de crtica a la razn, Fabermas destaca las aporas de la teora del poder. %eg"n Fabermas Foucault abandona la filosofa del su$eto por la teora del poder. Esto posibilita que la autonoma de las formas de saber sean sustituidas por una fundamentacin en las tecnologas del poder, y subordinada /la arqueologa del saber a una genealoga que e"plique la emergencia del saber a partir de las prcticas de poder 7 Lp. 6=;M. !s, /la genealoga de las ciencias humanas, que traza Foucault, se nos presenta en un doble papel. Por una parte, presenta el papel emprico de un anlisis de tecnologas de poder cuyo ob$eto es e&plicar el ple&o de funciones en que quedan insertas en la sociedad las ciencias del hombre* las relaciones de poder interesan aqu como condicin del nacimiento y como efectos sociales del saber cientfico. Pero esta misma genealoga $uega, por otro lado, el papel trascendental de un anlisis de tecnologas de poder, cuyo fin es e&plicar cmo son en general posibles los discursos cientficos sobre el hombre. +as relaciones de poder interesan aqu como condiciones de constitucin del saber cientfico. !hora bien, estos dos papeles epistemolgicos ya no quedan repartidos entre enfoques en pugna que se limitarn a referirse al mismo ob$eto. !ntes bien, la historiografa genealgica ha de ser ambas cosas a la ez* ciencia social funcionalista e in estigacin sobre la constitucin de los ob$etos de e&periencia. !hora si en su concepto de poder Foucault forz una funcin de la nocin idealista de sntesis trascendental y de los supuestos de una ontologa empirista, su planteamiento no los ofrece salida alguna a la filosofa del su$eto) basta tener presente que el concepto de poder, cuya funcin es proporcionar un denominador com"n a los contrapuestos elementos semnticos que en l concurren, est tomado por su parte del repertorio de la propia filosofa de la conciencia. Por ello de nada ale el esfuerzo que hace de in ertir la dependencia del poder respecto de la erdad, por la dependencia de la erdad respecto del poder. !s, si tal poder fundante no necesita quedar ya ligado a las competencias de los su$etos que act"an y $uzgan Bel poder se trueca en algo e&ento de su$etoB. Empero, nadie escapa a las coacciones que en punto a estrategia conceptual e$erce la filosofa del su$eto recurriendo a meras operaciones de in ersin en las categoras fundamentales de sta. Por ello, Foucault no puede hacer desaparecer en un concepto de poder tomado a su ez de la filosofa del su$eto todas aquellas aporas de que acusa a la filosofa del su$eto.
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5abermas, =>r&en. Op. ;it. P%&. '3*.

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Para Fabermas Foucault tampoco supera la crtica que realiza a las ciencias humanas. /Eientras que las ciencias %umanas seg.n el propio diagnstico de +oucault! se entregan al irnico movimiento de autovasallamiento cienti icista y termina en! o me2or decir! sucumben a! un ob2etivismo sin remedio! en la %istoria genealgica se cumple un destino no menos irnico; se entrega a l movimiento de una cancelacin del su2eto! caracterizada por un %istoricismo radical! y termina en un incurable sub2etivismo7 LP. 66NM. Itra de las aporas que Fabermas atribuye a Foucault es querer eliminar / la problemtica %ermenutica y con ella aquella autorre erencialidad que se pone en marc%a con el acceso! en trminos de comprensin! al mbito ob2etual. El %istoriador genealgico no %a de proceder como %ermeneuta! no %a de intentar de %acer comprensible lo que los autores en cada caso %acen y piensan! a partir de un ple"o de tradicin entrete2ido con la propia autocomprensin de los actores$ LP. 66;M. Para Foucault los discursos estn dotados de sentido a partir de las prcticas que les subyacen, por ello persigue la dispersin y destruccin de aquella trama de influencias que supuestamente une al historiador con su ob$eto. !s, la superacin histrica de las prcticas de dominacin o de relaciones de poder, las har deri ar de la disolucin de una formacin de poder, y no de la necesidad de los actores en humanizar los discursos y prcticas, ignorando as, toda comprensin y sentido de los mismos. Por ello, la tentacin consiste en e&plicar solamente a partir de s, las formaciones de discursos y poder ba$o la mirada ba$o la mirada ob$etualizadora del analtico que se acerca desde le$os, y que por ende ignora la comprensin para acabar en su lugar de obser ador. Para Fabermas, al igual que Foucault no puede escapar a este presentismo e&tremado, su historiografa tampoco escapa al relati ismo. #'us investigaciones se ven atrapadas en la autorre erencialidad que el tratamiento naturalista de la problemtica de validez tenia por in eliminar. En e ecto! la %istoriogra a genealgica tiene por ob2eto %acer accesibles a un anlisis emprico las prcticas del poder! precisamente en su uncin constituidora de discursos.$ LP. 66HM. <omo postmoderno que es Foucault no se interesa en los grandes relatos, "nicamente se detiene en lo concreto y puntual, para analizarlo desde el supuesto fundamental de la teora del poder, que es lo autorreferencial. Gampoco se interesa si ante el poder est un contrapoder, pues desde la recepcin nietzscheana, los historiadores buscan en la medida de lo posible borrar lo que pueda traicionar en su saber el lugar desde el cual miran, el momento en el que estn. Por otra parte, Fabermas e&amina si Foucault logra escapar de aqul criptonormati ismo, del que a su $uicio se hacen culpables las ciencias humanas, a pesar de pretender ser alorati amente neutrales. !hora la crtica de Fabermas a Foucault se2ala que la pretensin de la historia genealgica de poner entre parntesis las pretensiones de alidez normati as* asimismo, de abstenerse a preguntar si algunas formaciones de discurso y poder podran acaso estar ms $ustificadas que otras y resistirse a la e&igencia de tomar partido, salta a la ista que dista mucho de ser alorati amente neutral. %in embargo, seg"n Fabermas
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Foucault se entiende a s mismo como un disidente que hace guerra que hace la guerra al pensamiento moderno y al poder disciplinario disfrazado de humanismo. 4 para corroborar esto, Foucault se desmarca de la crtica ideolgica de un (ar& que desenmascara la autocomprensin humanista de la modernidad apelando al contenido normati o de los ideales burgueses, para soca ar la modernidad y sus $uegos de lengua$e. Es decir, que #su resistencia no busca 2usti icarse como imagen invertida del poder vigente. ,ara resistir +oucault tiene que ser como el poder. ?an inventiva! tan mvil! tan productiva como l. Es preciso que como l se organice! se coagule y se cimente. Fue vaya de aba2o a arriba como l! y se distribuya estratgicamente$ LP. 66AM. <ontin"a Fabermas diciendo) /La disidencia e"trae su .nica 2usti icacin de poder trampas al discurso %umanista sin de2arse atrapar en l; esta autocomprensin estratgica la e"plica +oucault por las caractersticas de la propia ormacin moderna del poder. Ese poder disciplinario! cuyo carcter local! constante! productivo y que todo lo penetra! capilarmente rami icado! que +oucault describe una y otra vez! toma asiento ms bien en los cuerpos que en las cabezas. ?iene la orma de un biopoder que se posesiona ms de los cuerpos que de los espritus y que somete el cuerpo a una inmisericorde coercin normalizadora -sin %aber menester para ello de una base normativa 7 LP. 66AM !s, el poder disciplinario de Foucault funciona sin necesidad de recurrir al rodeo de la falsa conciencia que se hubiere desarrollado en los discursos humanistas y que por tanto estu iera e&puesta a la crtica e$ercida por los contradiscursos. +os discursos de las ciencias sociales ms bien con las prcticas de aplicacin en un comple$o opaco de poder contra el que ha de rebotar todo lina$e de crtica ideolgica. +a crtica humanista de (ar& o la de Freud responderan a la lgica del poder normalizador. !hora lo anterior seg"n Fabermas, nos lle a a entender la historiografa genealgica no como crtica sino como tctica, como medio de hacer la guerra a una formacin de poder normati amente ine&pugnable. !s, /cuando de lo que se trata es de empezar a movilizar contrapoder! de emprender luc%as y con rontaciones que %an de ser abundosas en ardides y trampas! se plantea la cuestin de por qu resistirnos a este poder omnipresente que circula por las venas y arterias del cuerpo social moderno! en vez de plegarnos a l. En este .ltimo caso tambin las armas de la genealoga del saber sern super luas. ,ues es evidente que un anlisis valorativamente neutral de los puntos uertes y dbiles del adversario es de utilidad para aqul que quiere emprender la luc%a -pero! Gpor qu emprenderlaH1 Gpor qu es pre erible la luc%a a la sumisinH! Gpor qu debemos oponernos a la dominacinH 'lo introduciendo alg.n tipo de nociones normativas podra +oucault empezar a dar respuestas a esta pregunta$ LP. 66?M %iguiendo con la crtica de Fabermas, si en Foucault el poder tambin conser a una referencia literalmente esttica a la percepcin del cuerpo, a la dolorosa e&periencia del cuerpo maltratado y castigado. Este momento resulta incluso determinante para formacin moderna de poder, que por las as de la ob$eti acin cientfica y de una sub$eti idad
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generada por tecnologas de erdad penetra profundamente en el cuerpo cosificado y se posesiona de todo el organismo. !s) #La asimetra rezumante de contenido normativo que +oucault ve incrustada en los comple2os de poder no es en realidad una asimetra entre la voluntad que tiene el poder y la sumisin que impone! sino entre los procesos de poder y aquellos cuerpos que se ven triturados por ello. 'iempre es el cuerpo el que es destrozado en la tortura y se convierte en teatro de la venganza del soberano ()*; el que es ob2etivado y controlado por las ciencias %umanas! el que es a la vez estimulado en la concupiscencia y vaciado de la sustantividad del deseo7 LP. 6HN#6H;M. !hora bien, Fabermas en ning"n momento niega el planteamiento de Foucault en cuanto al otro de la razn moderna, lo que se2ala es que, si su concepto de poder conser a un residuo de contenido esttico, lo debe a la lectura que en trminos italista, en trminos de filosofa de la ida, hace de la autoe&periencia del cuerpo, por lo que tendra que otorgar a lo otro de la razn, el status que con muy buenas razones le niega desde historia de la locura. Esto porque Foucault se niega a una metafsica naturalista que mistifique el poder con irtindolo en un referente prediscursi o, es decir, no admite que por deba$o del poder, sera posible reencontrar las cosas mismas en su i acidad primiti a. / I puesto que +oucault no puede aceptar esta idea proveniente de la iloso a de la vida! no tiene ms remedio que abstenerse de dar respuesta a la cuestin de los undamentos normativos de su crtica 7. LP. 6H=M. En suma, para Fabermas Foucault no puede tratar satisfactoriamente los persistentes y contumaces problemas que se plantean en relacin con el acceso, en trminos de /comprensin7, al mbito ob$etual* con la negacin autorreferencial de las pretensiones uni ersales de alidez* y con la $ustificacin normati a de la crtica. Pues, slo admite el modelo de procesos de a asallamiento, de confrontaciones mediadas por el cuerpo, de conte&tos de accin estratgica ms o menos conscientes, e&cluyendo por ende toda estabilizacin de mbitos de accin a tra s de alores, normas y procesos de entendimiento. !hora si slo permite el modelo de la subsuncin ba$o relaciones de poder, tambin la socializacin de las nue as generaciones se presenta ba$o la imagen de confrontaciones en que pre alecen las artima2as. Pero entonces la socializacin de los su$etos capaces de lengua$e y de accin no puede entenderse al mismo tiempo como indi iduacin, sino "nicamente como una progresi a subsuncin de los cuerpos, de los sustratos i os ba$o tecnologas de poder. !s, cuando Foucault realiza en su te&to .igilar y castigar una genealoga del derecho penal cientficamente racionalizado y de humanizacin de las penas, ilustra con e$emplos impresionantes el surgimiento del poder disciplinario y las distintas tecnologas que para tales efectos se emplean, de$ando de lado toda $ustificacin en trminos de derecho y moral para su e olucin. Por tanto, la generalizacin de esta lectura selecti a efectuada en trminos de poder impide a Foucault percibir el fenmeno propiamente necesitado de e&plicacin.
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Por "ltimo, al tirar por la borda Foucault el su$eto, ob$eto y las instituciones formadoras de de sub$eti idad, no es posible entender la socializacin como indi iduacin ni escribir la historia de se&ualidad contempornea tambin ba$o el punto de ista que la interiorizacin de la naturaleza sub$eti a posibilita la indi iduacin. Foucault, $unto con la filosofa de la conciencia, hace tambin desaparecer los problemas en que esa filosofa fracas. %ustituye la socializacin indi iduante por el concepto de una parceladora subsuncin ba$o relaciones de poder, que no est a la altura de los mult ocos fenmenos de la modernidad. /. 0efle!in final +uego de este recorrido algunas cosas se imponen y muchas quedan fuera. Por tanto, "nicamente resaltamos aquellos puntos que dan cuenta del aporte de (ichael Foucault a las prcticas pedaggicas que se consideran crticas, progresistas y democrticas. !s, a pesar de las crticas e insuficiencias de las que dice adolecer el proyecto filosfico de Foucault, se estima que en materia educati a desarroll una brillante estrategia didctica, conocida como) la problematizacin del presente. Porque slo a tra s de la conquista de ciertos espacios de libertad es posible tener la esperanza de que las alternati as de pensamiento no caigan en las trampas de la modernidad. 3o una ez ms. %in duda, para la pedagoga crtica es e&tremadamente alioso utilizar las metodologas de (ichael Foucault Bque ms bien son dispositi os tericosB, y que puede ser de utilidad para escuelas, colegios y uni ersidades con una isin democrtica, pues brinda como estrategia didctica la problematizacin del presente y su cuestionamiento indeclinable de la realidad histrico cultural de cada ser. Esto apunta a la construccin de libertad, pues el indi iduo toma conciencia y posicin a partir de ello, de que el mundo no tiene necesariamente que ser pensado de una sola manera, y que incluso el propio pensamiento se despliega sobre un horizonte de posibilidades de apertura, prcticamente ilimitado. +a influencia que el pensamiento de (ichael Foucault ha e$ercido y e$erce en el mbito de la educacin es fundamental. %on ampliamente conocidas sus tesis respecto del surgimiento de las ciencias humanas en la matriz de la sociedad disciplinaria, las cuales logran su estatus cientfico a partir de mecanismos de poder, fundamentalmente desde la tcnica del e&amen. Estas ciencias se caracterizan por dar cuenta de un su$eto indi idual conformado de acuerdo a mecanismos de poder y de saber) en irtud de ello se lo construye dcil, domesticado, castrado* en suma un su$eto normal. Estas tcnicas como anteriormente apuntbamos, conforman erdaderas tecnologas de sub$eti acin. 4 por cierto, para Foucault el conocimiento y el indi iduo pueden ser de otro modo. En efecto, la modernidad que coloc a las instituciones como principio organizati o fundamental de la sociedad, sent las bases al mismo tiempo para la igilancia continua del los su$etos albergados en ella. En el siglo '5', pero tambin en la sociedad actual se ha desplegado una asta red de instituciones de su$ecin y control, entre las que sobresalen la
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crcel, la escuela, la fbrica, el manicomio, el hospital y otras seme$antes. Godas isomrficas al clebre modelo del panptico) en una institucin panptica el poder se e$erce a tra s de la mirada, maestros, capataces y dems funcionarios. Es este e$ercicio de poder el que da nacimiento a un cierto tipo de saber respecto de los su$etos igilados ,presos, alumnos, obreros, locos y enfermos- que se registra cuidadosamente en archi os y documentos. !hora es probable que en la sociedad actual dentro del terreno educati o la racionalidad puniti a que orient los programas pedaggicos, reglamentos de escuela, proyectos arquitectnicos, normati as de funcionamiento y otras seme$antes, desde las leyes educati as o edificio escolar hayan ariado. %in embargo, esto no significa que el panptico como laboratorio de poder haya desaparecido de la escuela. En efecto, tras la b"squeda de me$oras educati as se ofrecen en la actualidad una gran cantidad de correcciones, modificaciones o nue os dise2os de control diferenciados del modelo panptico tradicional, que se de$an en manos de especialistas del problema, por lo que podemos decir, que se ha superado el modelo panptico construido en el marco de dise2os en los que destaca como patrn la prisin, el campamento militar u rdenes religiosas, pero no ha desaparecido en su esencia. 5ndudablemente que las reformas educati as o programas de polticas educati as siguen reproduciendo elementos de referencia de la arquitectura de igilancia. (s a"n cuando las autoridades educati as se $actan de que a anzamos hacia una educacin como derecho incluyente. Este espritu de transformacin que supuestamente cuestiona en su totalidad las bases que se crean obsoletas del sistema en su con$unto contrasta fuertemente con algunos signos autoritarios y retrgrados hallados en algunos e$emplos empricos de mi uni ersidad, donde el e&amen como tcnica disciplinaria contin"a con los mismos ritualismos del pasado* adems, no se intercambia conocimientos con el alumno para la ida autnoma, sino para que repita el mismo modo de pensar del maestro, el pensar de la opresin. En la lnea anterior, la escuela como edificio contin"a ba$o la mirada omniabarcati a que barre el interior del edificio, las aulas, las posiciones de los pupitres y los lugares de recreacin ofrecen la posibilidad de isualizar hacia el interior en una sencilla recorrida. <omo emos, las instituciones disciplinarias han secretado una maquina de control que ha funcionado como un microscopio de la conducta* las di isiones realizadas han llegado a formar, en torno de los hombres, un aparato de obser acin, de registro y de encauzamiento de la conducta. En estas maquinas de obser ar tenemos, que al ingresar a la escuela los alumnos deben realizar ciertas prcticas rutinarias que dan inicio a las prcticas del da) saludar a las autoridades, izar la bandera, formar fila ordenadamente, permanecer en silencio y escuchar atentamente las palabras del director, entre otras. Estas prcticas constituyen en la generalidad un modo de relacin intersub$eti a donde persona$es como el preceptor o el celador realizan el traba$o de indi idualizar a todos aquellos que se distinguen por conductas transgresoras a la norma. ! este proceso centrado en los alumnos
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tampoco escapan los propios docentes ni dems agentes del sistema educati o Bporteros, bibliotecarios, directores, asesores pedaggicos etc. B %e asiste de este modo a un proceso sutil de normalizacin de los su$etos. %iguiendo las lneas de Foucault, es notable como en ciertas instituciones escolares se pretende homogeneizar las diferencias en irtud de producir indi iduos acordes con la norma, dciles y domesticados. El alumno lle a consigo la necesidad de soportar la mirada tutelar, haciendo que el profesor sea calculable, descriptible y comparable. >e$a inerte los indi iduos ante el o$o e aluador y el poder disciplinario. !s, ning"n educador a menos que abrace doctrinas dogmticas o fundamentalistas puede aceptar que su prctica pedaggica est regida por modos autoritarios. Es aqu donde entra en $uego el aporte educati o de Foucault, para quien el papel del maestro como intelectual, no es el de decirle a los dems lo que deben hacer. %u traba$o no el de modelar la oluntad de los dems, sino interrogar de nue o las e idencias y los postulados, cuestionar los hbitos, las maneras de hacer y de pensar, disipar las familiaridades admitidas, retomar la medida de las reglas y las instituciones, a partir de la problematizacin del presente. En suma, el mtodo pedaggico como didctica problematizadora es mara illosa, pues se instala como un modo de er la realidad no ba$o el techo del bien y del mal sino cuestionando e idencias, ocupndose de la pregunta /0qu es esto17, para saber de qu se trata, como funciona, cules son los enunciados que circulan con efecto de erdad en esta actualidad que se aspira a conocer. %in duda, el aporte de Foucault ayuda a las prcticas pedaggicas o reconstruir el mapa de la educacin, y a que los maestros se atre an a pensar de otro modo. Por "ltimo, consciente que el aporte de Foucault es solo una ariable a tomar en cuenta por el pedagogo crtico, y que su pensamiento queda limitado "nicamente al aspecto negati o de la deconstruccin, para llegar ms all, es ineludible complementarlo con el pensamiento de pedagogos crticos de la talla de Paolo Freire e 5 n 5llich, pues slo as la crtica a la escuela disciplinaria ser radical. 1i(liograf&a Foucault, (ichael. /.igilar y castigar7 3acimiento de la prisin. %iglo eintiuno editores. (&ico, ;??6. Foucault, (ichael. /%aber y .erdad7. +as ediciones de +a Piqueta. (adrid, ;??;. Foucault, (ichael. /Fermenutica del su$eto7. +as ediciones de +a Piqueta. (adrid, ;??H. Foucault, (ichael. /+a erdad y las formas $urdicas7. Editorial Jedisa, Earcelona, =NN;. Jilles >eleuze. /Foucault7. Ediciones Paids, 5brica, %.!. Earcelona, ;?AO.
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Fabermas, 8Drgen. /El discurso filosfico de la modernidad7. Editorial Gaurus, !lfaguara, %.!., (adrid. ;??;. (artnez Eche erri, +eonor y (artnez Eche erri, Fugo. />iccionario de filosofa7. Editorial Panamericana. %anta Fe de Eogot, <olombia. ;??O. Paponi, (ara %usana. /(ichael Foucault) Fistoria, problematizacin del presente7. Editorial Eiblos, Euenos !ires. ;??@. %auquillo, 8ulin. /Para leer a Foucault7. !lianza Editorial. (adrid. =NN;. 2an "iguel3 El 2alvador3 -.4.3 '5 de 2e tiem(re de '616.

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