Modulo IV "DIDÁCTICA"

DIRECCIN REGIONAL DE EDUCACIN - ICA
UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

FACULTAD DE EDUCACIN
UNIDAD DE POST GRADO
DIDCTICA
MDULO IV
PROYECTO: DISEO CURRICULAR REGIONAL CONTEXTUALIZADO EN LA RED OCUCAJE SANTIAGO DE LA PROVINCIA DE ICA
PRESENTACIN
Las sociedades modernas se caracterizan por el permanente cambio en todos los mbitos como el social, cultural, poltico, econmico; y precisan de instrumentos facilitadores del mismo. En este marco la educacin est llamada a jugar un papel esencial, tanto como catalizadora del trnsito, como activadora de los soportes que ayudan a las personas a adaptarse a las nuevas e igencias. !ceptar el reto supone esa nueva cultura de la innovacin que plantea a los docentes, el reto de profundizar en aquellos conocimientos que constituyen parte de su activo como especialistas del saber, como es el caso de una "etodologa. !s nace este mdulo, que re#ne y pone a consideracin de los docentes un conjunto de conocimientos actualizados sobre la naturaleza y perspectivas de la metodologa y las estrategias metodolgicas, orientados fundamentalmente a la prctica docente en el aula. $reemos que acometer esta tarea constituye una forma eficiente de afrontar la construccin de un currculo emergente que vive la regin %ca y que cifra sus esperanzas en el educador como el animador y destacado agente. Las metodologas &an merecido muc&as refle iones de distintas pticas que son tratadas de acuerdo a la naturaleza del currculo y los modelos pedaggicos imperantes, ms la concepcin de la educacin que se maneja. 'e trata en suma una forma de apro imarse a las diferentes maneras de la ense(anza como e presin de una educacin eficiente y de calidad.
METODOLOGIA
La estructuracin de la )edagoga del $onocimiento a trav*s de la integracin de informaciones de variada fuente, como el anlisis socio+ antropolgico, disciplinar y bsicamente psicolgico reviste una importancia crucial, porque como lo se(ala $oll ,-../0 su pertinencia est asegurada y porque proporciona un marco orientador psicopedaggico para el ejercicio de una educacin en concordancia con las necesidades e intereses de la poblacin en una realidad ecosociocultural e &istrica variada como es el caso de una mayora de pases latinoamericanos. En el presente mdulo pretendemos determinar la unidad o alteridad, compatibilidad o incompatibilidad, reduccin o complementariedad de los significados epistemolgicos y psicolgicos a trav*s de un enfoque analtico de las principales teoras cognitivas de mayor empleo en la Educacin, ya que e iste el legtimo inter*s como sostiene 1ardner ,-.230 de un empe(o contemporneo de base emprica por responder a interrogantes epistemolgicas de antigua data, en particular las vinculadas a la naturaleza del conocimiento, sus elementos, componentes, sus fuentes, evolucin y difusin en el campo educacional. La ciencia cognitiva al que aludimos se refiere a las actividades cognitivas de los seres &umanos y por lo tanto es menester concebir por ejemplo, representaciones mentales y postular un nivel de anlisis totalmente separado del nivel biolgico o neurolgico, por un lado, y del sociolgico o cultural por el otro. ,1ardner4-.234550. )oner *nfasis en la psicologa cognitiva constituye una lnea importante de dilucidacin o elucidacin que nos permitir comparar las diferentes posturas tericas frente a un conjunto de temas de la educacin y luego configurar las bases de la )edagoga del $onocimiento que sea socialmente relevante, culturalmente pertinente y personalmente significativo en el pensar, actuar y sentir de la )edagoga del siglo 66% de mayor potencialidad metodolgica en el desarrollo de la persona &umana. 'e trata en cierto modo de un estudio disciplinar que permite unificar a trav*s de vnculos interdisciplinarios, multidisciplinarios las diversas matrices tericas ,7u&n4-.0 de la ciencia cognitiva. ! pesar de la e istencia de presuposiciones psicolgicas que &an sido esquematizados desde diversas fuentes4 ,"oreyra4 -..84 -90.
a. Las significaciones se originan por impresin ,tambi*n en su doble sentido0 de esos algos u objetos sobre el sujeto. :.gr. Las versiones conductistas. b. Las significaciones se originan por proyecciones que despliega el sujeto sobre los objetos del mundo. :.gr. El psicoanlisis, la psicoling;stica c&oms<iana, las estructuras de la mente de =. 1ardner, etc. c. La significacin se origina como producto de la interaccin indisociable del sujeto y el objeto, es decir, no &ay objeto del conocimiento sin un sujeto activo aplicando las estructuras peculiares de la razn a los datos sensoriales que recibe, es decir, la posicin es estrictamente constructivista. :.gr. )iaget, :igots<y, >runer y otros.
Interdisciplinaried ad
La nocin de interdisciplinariedad convoca varios campos del conocimiento y la investigacin para buscar alternativas de interaccin entre dos o ms ciencias que buscan integrar principios epistemolgicos, desarrollar relaciones de complementariedad en cuanto a m*todos de transferencia de m*todos de investigacin, e trapolacin de conceptos y t*rminos. ?La interdisciplinariedad implica una voluntad y compromiso de elaborar un marco ms general en el que cada una de las disciplinas en contacto son a la vez modificadas y pasan a depender claramente unas de otras@ ,Aorres4 -.2B4 390. 'eg#n )iaget ,-.3.0 e isten mayores niveles de integracin y cooperacin entre distintas disciplinas en orden jerrquico, como son4 a. Multidisciplina rie da d , que ocurre cuando para solucionar un problema se busca informacin y ayuda en varias disciplinas sin que dic&a interaccin contribuya a modificarlas o enriquecerlas, siendo esta la primera fase de la conformacin de equipos de trabajo interdisciplinar. b. Inter disciplina rie d a d , que constituye el segundo nivel de asociacin entre disciplinas donde la cooperacin entre varias disciplinas lleva a interacciones reales, o sea, e iste reciprocidad en los intercambios; y finalmente tenemos la
c. Transdisciplina rie da d , que es la etapa superior de integracin. 'e tratara de la construccin de un sistema total que no tuviera fronteras slidas entre disciplinas. La finalidad de la investigacin de acuerdo con )iaget ,-.3.4-3-0 es la recomposicin y reorganizacin de los mbitos del conocimiento y los progresos de la ciencia &an sido producto de esas remodelaciones disciplinarias ,psicoling;stica, astrofsica, Etc.0 que puede ser empleado en la psicologa cognitiva que al apuntar &acia los problemas relacionados con la constitucin del individuo racional y con su capacidad de comprensin y decisin &umanas, con la construccin de sus valores y de sus estrategias resolutorias, y con la forma como el futuro y sus e pectaciones regulan para articularse con las otras ciencias y disciplinas &umanas, que &urgan en los problemas y sus mejores respuestas cientficas, que es nuestra perspectivas a esas preguntas ,1onzales4-..-43B0.
Si ni!icad" psic"l# ic" $ episte%"l# ic"

Es cada vez mayor el inter*s que despierta la relacin dinmica entre lo epistemolgico y psicolgico que propone >os&, )astorino y Cindler ,-..30. La idea surge a partir de las investigaciones de !usubel, quien parte del supuesto de que en la mente del individuo e iste una estructura cognitiva a la cual se van incorporando los nuevos conocimientos Dic&a estructura se &alla formada por un conjunto de esquemas de conocimiento, anteriormente adquiridos, organizados como conceptos gen*ricos ,!usubel4-.2E0. !nte una situacin nueva dada, el equilibrio e istente entre los esquemas que, constituyen la estructura cognitiva se rompe produci*ndose as una diferenciacin entre ellos; slo cuando la nueva informacin se asimila a algunos de los esquemas e istentes, el equilibrio se restablece, produci*ndose el aprendizaje. En este sentido pone mayor *nfasis en el aprendizaje significativo, ? Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial ,!usubel, et. al4-.2E4E30 siendo as las condiciones4 a.& Fue los conocimientos nuevos que el alumno &a de aprender est*n relacionados con los que ya posee, es decir, con los que ya est*n en sus estructuras de conocimiento. !s como tengan la cualidad de provocar una predisposicin o motivacin. Estas condiciones corresponderan a la si ni!ica ti'ida d psic"l# ica.
b. Fue los conocimientos a aprender tengan significado en s mismos, que denoten organizacin, co&erencia y una estructuracin lgica que le permitan al educando su apropiacin. Esta condicin implica as, una si ni!ica ti'ida d episte %"l# ica. ,)enc&ans<y y 'an "artn4-.234.E0. La relacin entre lo psicolgico y lo epistemolgico es muy concordante con las ideas que planteara Gudolf $arnap H aunque desde una ptica positivista H quien sostiene que la realidad se encuentra organizada lgicamente y que el sujeto slo construye esa realidad. ? Las observaciones que hacemos en la vida cotidiana y las observaciones ms sistemticas de la ciencia revelan ciertas repeticiones o regularidades del mundo. El da sigue siempre a la noche las estaciones se repiten en el mismo orden el fuego siempre es caliente los objetos caen cuando los soltamos etc. Las leyes de la ciencia son solamente enunciados que e!presan estas regularidades de la manera ms precisa posible ,$arnap4-.884-E0. El aspecto psicolgico y el epistemolgico pueden ser considerados, en realidad, como las dos caras de una misma moneda, ya que ambos estn implicados en un mismo proceso de construccin simultnea del sujeto que aprende y los objetos por conocer ,>osc&, et. al 4 -..E420. Es decir, ? al mirar "fuera de nosotros mismos y dominar los problemas que nos plantea el mundo en que vivimos hemos ampliado nuestra comprensi#n$ al mirar " hacia adentro y considerar c#mo llegamos a dominar esos problemas la hemos profundizado. % a lo largo de la historia del pensamiento estas actividades gemelas han marchado constantemente a la par ,Aoulmin4-.334-30.
Peda " (a $ %etap ed a " ( a

La pedagoga, Paid" "" (a ,gr. Pais, paid"s , ni(o ni(os; y a "", a ein , conduzco, conducir0 designa en sus orgenes al esclavo encargado de llevar al ni(o a la pide , la escuela0 en la actualidad tiene varias connotaciones, algunos la consideran como una t*cnica , )iscoya4 -..9, )e(aloza4 -.290 o como otros la ubican dentro de la metodologa ,Iot4 -.2E0. 'in embargo, coincidimos con 1allego ,-..84-.0 ? que la pedagoga no es un arte ni en e sentido de lo artesanal &emprico' ni en lo artstico.&...' El (edagogo produce pedagoga no obras de arte. )o trabaja como m*dico en la tensi#n entre la salud y la enfermedad entre "lo normal y lo patol#gico ni tampoco en la relaci#n ignorancia &carencia' + sabidura. La pedagoga desde la perspectiva de su intencionalidad, es decir, la orientacin de la misma &acia la satisfaccin de las necesidades de aprendizaje que contribuyan a la satisfaccin de las
necesidades &umanas, individuales y sociales, muy concordantes con la era de la informacin y en conocimiento. La pedagoga desde el punto de vista de la oferta, es decir con sus componentes y situaciones pedaggicas que permitan que ellas sean efectivamente satisfec&as y finalmente desde su evaluacin que supone la determinacin de los grados de satisfaccin de tales necesidades, debe tomar en consideracin ?el saber@ como punto de partida, por lo que quien no sabe, en riguroso carcter epistemolgico, no puede construir objetos de $onocimiento. Esto es as, por qu* el Jbjeto de $onocimiento es un conjunto de fenomenologas, es decir, de &ec&os elevados por el entendimiento a la categora de entes de pensamiento, de la razn, que no e iste independientemente del saber del cual es parte estructural. ,1allego4 -..84530. En este sentido los aportes del informe Delors son esclarecedores al respecto. El saber conocer, &acer, convivir juntos y ser, constituyen los pilares de la pedagoga contempornea y su metodologa. Kormular el objeto de la pedagoga del conocimiento as, supone plantearnos algunas preguntas adicionales4 LFu* es una estructura de concienciaM L$mo se configuraM L$mo y qu* factores conducen a la necesidad de transformacinM LEs objetivable la estructura y la transformacinM LFu* observables conceptuales son necesarios construir para &acer dic&a objetivacinM L$mo dise(ar un programa de investigacin metodolgica para dic&o cometidoM En suma, Les el objeto delimitado una problemtica del saberM ,Jp. $it.4 E-0 La metodologa en ese marco, y desde la postura estructural que optamos y desde la visin semitica es la resultante de imbricaciones de categoras cognoscitivas y pragmticas que estn vinculadas al que&acer metdico y estrat*gico en general. 'iendo ms precisos, diremos que la )edagoga es una refle in resultante de imbricaciones de dos dimensiones deontolgicas4 a. Nn conjunto de isotopas cognoscitivas que denominaremos en esta ocasin como metodolgica y b. Nn conjunto de isotopas pragmticas que denominamos metodogim tica regidos por las modalidades al*ticas ?deber ser@ y denticas ?deber &acer@. En resumen4 METODOLOGIA Di%ensi"nes de"nt"l# icas
"etodolgica
$ognoscitiva
,Deber + ser0 "etodogimtica )ragmtica ,Deber + &acer0 El discurso de la "etodologa contempornea est marcado por un lado por una inspiracin francamente ideolgica. :.gr. "a<aren<o, %llic&, Kreire y otros. 'u inspiracin es crtica a todos sus componentes. La otra orientacin es de inspiracin cientfica y t*cnica, y utiliza su instrumental operativo en la accin pedaggica. :.gr. Oo&n DePey, >runer, )iaget, :igost<y y otros. En suma, estas dos orientaciones se interfieren de manera permanente y el pedagogo desarrolla su discurso como tesis o trav*s de microdiscursos por medio de los cuales trata como ?sujeto cognoscente @ o ?epist*mico@ argumentar su ?saber pedaggico ?o metodolgico. )or tanto el metodologo ,productor0 y el sujeto metodolgico ,co+ productor0 se inscriben en el mismo rol actancial4 ambos son sujetos de la enuciacin pedaggica planteada. En esta perspectiva diremos que la pedagoga del conocimiento es una estructura conceptual, metodolgica y actitudinal en la cual son conjugadas teoras de la psicologa cognitiva ,en cuanto a indagacin de cmo y por qu* se originan las representaciones y sus conceptos en la conciencia &umana y qu* relaciones tienen con el mundo e terior0, de la epistemologa , la naturaleza de los saberes y el conocimiento en las relaciones sujeto pedaggico H comunidad0, de la lgica ,el problema del pensar m*tdico y las leyes de la deduccin y demostracin de la &iptesis0, de la ling;stica , la codificacin y decodificacin comunitarias0 y de la pedagoga misma ,la transformacin intelectual y el aprender a producir y comprender te tos en un lenguaje especializado0. La pedagoga en el campo de la pra is, es decir, llevado al aula o fuera de ella constituye el #nico espacio de refle in y por lo tanto implica as una investigacin en la accin o una accin refle in ,'ten&ouse4 -..-0 o ms claramente encontrara su razn de ser en la pra iologa, es decir, en la unidad de las pra is ms la a iologa. ,Elliot4 -../0.
ELEMENTOS CONCEPT)ALES PARA LA METODOLOGIA
Campos de conocimiento del rea pedaggica
Teoras Teoras de de Aprendizaje Aprendizaje y y Contexto Contexto
Corrientes Corrientes Pedaggicas Pedaggicas y yS S jetos jetos
Eje Ejede de Desarrollo Desarrollo Profesional: Profesional:

Investigacin Investigacin Interaccin InteraccinSocial Social Tratamiento Tratamientoaala la Diversidad Diversidad
#ecesidades #ecesidades Ed cati"as Ed cati"as Especiales Especiales
Prctica Prctica Profesional Profesional Docente Docente Comunicacin Comunicacin
!n"estigacin !n"estigacin Ed Ed cati"a cati"a y y E"al acin E"al acin
Prctica Prctica Pedaggica Pedaggica y y C rric l m C rric l m
El pr"ces" %et"d"l# ic" CIAC

El $rculo de %nter+ !prendizaje !ctivo ,$%!$0 es un abordaje metodolgico que articula de manera dial*ctica ,y circular0 la prctica educativa con una refle in sobre la misma. El siguiente esquema ilustra dic&o enfoque4
Experiencia Experiencia Aplicacin Aplicacin Anlisis Anlisis

)artiendo de la e*periencia de los estudiantes y de su realidad ,nacional y local, natural y cultural, familiar y educativa, etc.0, los mismos junto con el docente desarrollarn actividades de re!le*i#n y anlisis. Dic&o anlisis ser enriquecido por elementos de carcter c"nceptua l susceptibles de proporcionar insumos innovadores cuya aplicaci#n generar el potencial de transformar positivamente la prctica educativa. El desenvolvimiento de esta prctica e igir a su vez una nueva fase de observacin y anlisis.
Reflexin Reflexin
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El proceso metodolgico $%!$ es efectivamente dial*ctico, encadenando sus diferentes fases de manera circular ,o ms bien en espiral, en la medida en que cada ?crculo@ integra al anterior y lo trasciende0. )or estas caractersticas es que se sugiri su integracin y tratamiento en el currculo Gegional o Iacional.
Trata %i e n t " lin +(stic"

$onsideremos los siguientes aspectos4 La mayor riqueza del pas y la Gegin es la de sus culturas originarias. Las lenguas originarias constituyen valores culturales. Nna lengua que no se utiliza est destinada a morir. $ada a(o se observa la desaparicin de diversas lenguas en el mundo. $on la migracin de los centros rurales a los urbanos, el uso de las lenguas originarias tiende a disminuir en toda Latinoam*rica. Aambi*n &ay lenguas para la comunicacin internacional y nacional. En la prctica, corresponde a los docentes desarrollar una educacin biling;e utilizando la lengua originaria de la regin tanto cuanto sea posible4 en el aula y fuera de ella, a nivel oral y escrito.
Los estudiantes deben alimentar la satisfaccin y el orgullo de poder e presarse con fluidez y propiedad en castellano y, por lo menos, en una de nuestras lenguas originarias. Esto incidir en el desarrollo de actitudes positivas en sus alumnos4 Qlos ni(os y ni(as que ma(ana construirn una nueva >oliviaR Los centros de formacin docente constituyen al respecto un espacio estrat*gico que no debe ser descuidad
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Pr"ces"s de Ense,an-a $ de Aprendi-a.e

$ada eje temtico contiene un rubro metodolgico indicado con el icono4 El docente tiene plena libertad para escoger la manera de trabajar Los diferentes contenidos de cada eje temtico. !l respecto4
$rientaciones $rientaciones metodolgicas metodolgicas
Se sugiere dar a los estudiantes un espacio creciente de planificacin, desarrollo y evaluacin en las actividades de aprendizaje que les concierne. Esto les permitir crecer en a tonoma y depender cada vez menos de nosotros: sta es la finalidad de todo proceso de ense anza!
Preg Preg ntas%Acti"idades ntas%Acti"idades moti"adoras moti"adoras
En una !ase inicial se busca motivar a los estudiantes por medio de preguntas y actividades a trav*s de las cuales se despierte en ellos el inter*s por el desarrollo del tema en cuestin. 'lo a modo de sugerencia, se puede de elementos conceptuales relativos al de los te tos sugeridos ,o de parte de y observaciones realizadas, utilizando
Dejamos al docente decidir cmo continuar las siguientes fases. considerar una !ase inter % e di a , la cual comprenda el desarrollo tema considerado, as como una primera lectura ,si corresponde0 ellos0. 'e sugiere igualmente refle ionar sobre las e!periencias como insumo los nuevos elementos conceptuales trabajados.
En una !ase !inal pueden retomarse las refle!iones trabajadas individual o grupalmente durante las fases anteriores y socializarlas en forma colectiva con la participacin del docente. 'e sugiere igualmente profundizar algunas de las pre un t as propuestas en la fase inicial, con la ayuda de los nuevos elementos conceptuales y prcticos desarrollados. 12
Est claro que las actividades de ense(anza y de aprendizaje estarn determinadas por el tip" de pr"ces"s que se decida desarrollar4 presentacin e positiva, seminario, taller, proyecto, etc. !consejamos al docente animarse a Se perimentarS diversos estilos de trabajo, evaluarlos con otros colegas y los mismos estudiantes, descubriendo as la forma de trabajo pertinente en cada caso particular.
# estro desafo
El verdadero esp"ritu del #$% &ca 'as" como el de toda dinmica de autntica renovacin pedaggica que se da en el mundo( est dado por la su)ordinacin de los prod ctos a los procesos educativos. & ' aprenden los alumnos 'adultos estudiantes o ni os(, es menos importante que cmo lo aprenden. Es interesante descu)rir que, c ando se da la prioridad a los procesos( los prod ctos res ltan excelentes . *o contrario es 'desafortunadamente( tam)in cierto: llevamos dcadas centrndonos en productos educativos, y arrastrando procesos de ense anza conductistas, manipuladores y +umillantes: ,El fin justifica los medios,, ,la letra entra con sangre,, etc. -uestros estudiantes no podrn dar lo que no tienen. Si esperamos de ellos que sean constructivistas con sus alumnos, de)emos serlo primero nosotros con ellos. Este es nuestro reto!
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Criteri"s de E'aluaci#n
Luego del tratamiento a aspectos metodolgicos, en cada eje temtico se encuentra el rubro dedicado a orientar el tratamiento evaluativo correspondiente. 'e lo representa con el icono4
Criterios de e"al acin
En este rubro se comparte criterios de evaluacin relativos a lo que se espera que los estudiantes &ayan asimilado, luego de la realizacin de las actividades sugeridas en el eje temtico.
De manera especfica, el docente deber desarrollar la &abilidad de efectuar una apreciacin continua respecto al desarrollo en sus estudiantes de4
Elementos conceptu ales cada bloque temtico.
referidos a nociones que sirven de base para la construcci#n te#rica de
Elementos procedim e n t a l es relativos a habilidades y destrezas que los estudiantes desarrollarn en la b,squeda de aplicaciones prcticas a los aspectos te#ricos y conceptuales avanzados. Elementos actitudinales concernientes a los valores que permiten a los estudiantes sensibilizarse a aspectos transversales que deben permear sus prcticas de aprendizaje.
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*as recomendaciones presentadas en *as recomendaciones presentadas en este recuadro son vlidas para todas las este recuadro son vlidas para todas las reas yy campos de conocimiento! reas campos de conocimiento!
Hay aspectos evaluativos generales que debemos considerar siempre:

.Participan mis estudiantes/ .En qu circunstancias/ .0u puedo +acer para mejorar su nivel y calidad de participacin/ .1ermito o promuevo espacios para la a to)e"al acin y la co)e"al acin/ .0u nivel de a tonoma tienen mis estudiantes/ .$mo puedo promover esa autonom"a/ .2u)o en la clase un e* ili+rio entre el tra)ajo individual, grupal y colectivo/ .2asta qu punto fueron asimilados los contenidos tra)ajados en la clase/ .$mo se los puede profundizar/ .1romuevo el rescate de rec rsos +umanos y materiales propios del entorno cultural y natural de los estudiantes/
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Articulaci#n c"n "tras /reas $ c"n Trans'ersales

Nna concepcin integral del currculo regional e ige una permanente referencia a las otras 0reas de dic&o currculo y del currculo de educacin bsica, as como a los temas y competencias trans'ersales de los mismos. )ara ayudar en esta tarea, se &a reservado por lo general la columna derec&a en cada pgina, donde se presenta con una SllamadaS especfica el rea o la transversal correspondiente con las que se sugiere articular una parte especfica del eje temtico del rea pedaggica. 'eg#n el caso, al interior de cada llamada se puede &acer referencia a un rea o transversal determinados, o a varios. Es importante dejar en claro que las articulaciones sugeridas no deben ser tomadas de manera rgida 4 algunas de ellas pueden mostrarse poco pertinentes en un conte to determinado y el docente podr dejarlas de lado. Gecprocamente, otras articulaciones con reas y transversales no mencionadas en la presente gua pueden revelarse #tiles y, obviamente, ser necesario integrarlas. )ara el presente campo de conocimiento, las articulaciones se prestan poco para reas especficas del currculo de educaci#n bsica y sus transversales. !l contrario, con cierta frecuencia se &ace referencia a otras reas del currculo regional o nacional ,en particular SGealidad Gegional, Iacional y EducacinS0 y, sobre todo, a los temas transversales de dic&o currculo.
$f. Aransversales4 $f. Aransversales4 Korm adores Korm adores I N E!"I GACI #N I N E!"I GACI #N
$f. Aransversales $f. Aransversales )rim aria4 )rim aria4 EQ. GN ERO EQ. GN ERO
Korm adores Korm adores REALI D AD REALI D AD REGI ON AL I CA REGI ON AL I CA
$f. Treas E>G %$! $f. Treas E>G %$! LEN G$A%E & LEN G$A%E & ot r a s ot r a s
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Te"r(as de Aprendi-a.e $ C"nte*t" para pensar l"s %1t"d"s

Debemos a personas como O.O. Gousseau ,s. -20 el &abernos sensibilizado a la importancia de considerar el c"n"ci%ien t" del ni," como un insumo valioso e indispensable para el desarrollo del trabajo educativo. Dic&o conocimiento corresponde en gran parte a lo que &oy llamamos psicologa evolutiva o gen*tica . Desde fines del siglo -., y con particular fuerza en el transcurso del siglo 5B, &an nacido y se &an desarrollado c"rrient es psic"l# icas que &an repercutido profundamente en la prctica educativa escolar. Entender que la psicologa constituye una de las bases fundamentales para el trabajo educativo, conocer las diferentes teoras psicolgicas que intentan e plicar el aprendizaje y el desarrollo &umano, y construir la alternativa que responda a las necesidades de aprendizaje de nuestros ni(os y ni(as bolivianos, e plica que el presente campo de conocimiento sea trabajado en primer lugar, al interior del rea pedaggica. ! lo largo de este campo de conocimiento, los estudiantes desarrollarn una sensibilidad que les permitir detectar los fundamentos empiristas y conductistas que sustentan la prctica educativa tradicional ,a#n vigente en numerosas escuelas0, as como el carcter poco significativo de los aprendizajes efectuados siguiendo esta modalidad. De manera alternativa, se analizar los beneficios y limitaciones de diversas corrientes llamadas constructivistas, invitando a los estudiantes y al docente a construir un currculo escolar pertinente y conte tualizado.
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Rec"nstru$en d" l"s Ci%ient"s de la Educaci#n

En la d*cada de los oc&enta, )aulo Kreire fue invitado por los universitarios de Kriburgo ,'uiza0 a dar una c&arla sobre el ? c"n"ci%ient" @ o, como *l se e presaba, sobre la ? sabidur(a @. %mpact en los oyentes escuc&ar decir a Kreire que ? la sabidura es gorda y sensual hermosa . la sabidura es
Kreire dio luego a entender que no conceba una sabidura o un conocimiento neutros. El conocimiento es siempre un instrumento ideolgico, tanto en su produccin como en su utilizacin. Esto, independientemen te de si se es o no consciente del carcter ideolgico del mismo. Lo propio podemos e presar acerca de la pr0ctica educati'a 4 es maravillosa y seductora, o tal vez desagradable y aburrida, pero nunca ?neutra @. Esto en un nivel vivencial, como los alumnos y los profesores perciben seguramente dic&a prctica. =ay otro nivel de no neutralidad relativo a esta #ltima. Iivel profundo y por lo general invisible, es el correspondiente a los !unda % e n t "s en los que la prctica educativa se sostiene. Estos fundamentos son de orden ideolgico, poltico, social, econmico, antropolgico, etc. Derivamos a los docentes a los documentos base desarrollados por la Geforma Educativa de %ca para refrescar una toma de conciencia respecto a dic&os fundamentos. En el presente n#cleo problemtico, nos centraremos en tres tipos de ?cimientos@4 el epistemolgico, el psicolgico y el pedaggico. La razn por la cual se escogi desarrollar de manera particular estos fundamentos, est dada por una relacin de dependencia que e iste entre los tres4 lo epistemolgico sirve de base a lo psicolgico, y este #ltimo constituye uno de los cimientos de lo educativo. )or otro lado, estos tres fundamentos guardan estrec&a relacin con los dems tipos de fundamentos citados. Dejamos al docente y a sus estudiantes la libertad de descubrir paulatinamente dic&a relacin.
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3rea: )*++,)*-. $ampo de conocimiento: /01.2.-.3,4 5 46+072,8490 -4cleo pro)lemtico: ,EC$#ST,-.E#D$ /$S C!0!E#T$S
DE /A ED-CAC!1#
Eje temtico: 2Cmo Aprenden # estros #i3os y #i3as4
Elementos Elementos concept concept ales ales
"uc&os autores &an escrito teoras y tratados sobre el aprendi-a.e . ! lo largo del presente campo de conocimiento, profundizaremos algunos de esos trabajos. Es, sin embargo, correcto comenzar por aquello que efectivamente concierne a nuestros estudiantes, para considerar luego las refle iones de otras personas.
)&( 1ransversales :ormadores: )&( 1ransversales :ormadores:
-.#mo aprenden nuestros ni/os y ni/as0 LFui*n esperamos que nos responda a esta preguntaM $orresponde a una actitud pasiva el esperar que el conocimiento venga siempre de otros. !yudamos a nuestros estudiantes a desarrollar una disposicin activa por medio de la cual pueden ellos descubrirse capaces de construir conocimiento. =ay diferentes tipos de observacin. Nno de los ms prcticos para comenzar un trabajo de investigacin es el de la investigacin etnogrfica - , donde se intenta observar la realidad sin prejuicios ni preconceptos, y sin buscar modificarla. !l respecto, es #til considerar los siguientes interrogantes4
)!#5EST!6AC!1# )!#5EST!6AC!1# )!nteraccin Social )!nteraccin Social )Tratam7 aa la Di"ersidad )Tratam7 la Di"ersidad )Prctica Prof7 Docente )Prctica Prof7 Docente
1 e presenta aqu! elementos muy b"sicos de investigaci#n$ dado que este tema constituye un campo de conocimiento que se traba%ar" con pro&undidad durante el 3' semestre al interior del "rea pedag#gica(
1;
Cmo o"servar# A $ui!n o"servar# Dnde o"servar#
u! o"servar#
Procesos de aprendizaje
Cundo o"servar#
Con $u! o"servar#

Fu* observar U ! qui*n observar4 1ipo de sujetos &beb*s ni/os adultos individuos o grupos etc.'. Dnde y cundo observar4 2istribuci#n espacio3 temporal de la observaci#n. $mo y con qu* observar4 2efinici#n del tipo de observaci#n y de los recursos necesarios. Es importante recordar que, en s", los procesos de aprendizaje no se ,observan ,,,, sino Es importante recordar que, en s", los procesos de aprendizaje no se ,observan sino que se ,in&ieren ,, aa partir de comportamientos yy situaciones efectivamente o)serva)les. que se ,in&ieren partir de comportamientos situaciones efectivamente o)serva)les. Gespecto a lo que interesa en el presente eje temtico, la observacin de procesos de aprendizaje puede tomar como marco de referencia procesos informales como los que se dan en el seno familiar, el barrio o la comunidad Los estudiantes pueden igualmente escoger un marco de referencia escolar, en el que se desarrollan procesos formales de ense(anza y aprendizaje.
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En el caso de considerar procesos educativos escolares, es correcto tener en cuenta, adems, los siguientes aspectos4
Actores Actores Procesos Procesos Recursos Recursos
Prctica Prcticaed ed cati"a cati"a escolar escolar

Idioma%s& Idioma%s&utili'ado%s& utili'ado%s&
Los actores se refieren a los alumnos y al profesor en primera instancia y a los padres de familia en la medida en que se les permita o solicite un espacio de participaci#n. Los recursos pueden ser humanos institucionales y4o materiales. Estos ,ltimos a su vez pueden ser no estructurados &naturales' o estructurados. 5stos finalmente pueden reducirse a los clsicos recursos didcticos empleados o abarcar otros alternativos elaborados por el maestro y4o sus alumnos. En un pas pluriling6e no es evidente que se utilice una sola lengua en la prctica educativa. Es aqu posible analizar la correspondencia entre la lengua materna de los ni/os la lengua originaria de la regi#n la lengua oficial &el castellano' y eventualmente alguna lengua e!tranjera. 21
)&( <reas 0d( 6rimaria: )&( <reas 0d( 6rimaria:
/E#6-A8E yy /E#6-A8E otras otras
Los procesos de ense(anza y los de aprendizaje no siempre coinciden. 7qu conviene analizar el papel desempe/ado por el maestro8 -transmisor de conocimientos o facilitador de situaciones de aprendizaje0 Lo propio respecto a los alumnos8 -copian y repiten memorsticamente o construyen el saber0 *a o+ser"acin constituye slo la primera etapa del tra)ajo. *a segunda est dada por *a o+ser"acin constituye slo la primera etapa del tra)ajo. *a segunda est dada por el anlisis e interpretacin de los elementos o)servados el anlisis e interpretacin de los elementos o)servados
)&( 1ransversales :( )&( 1ransversales :( 2ocente: 2ocente:
Los interrogantes que se sugieren slo son ilustrativos. El docente tiene plena libertad para escoger entre ellos yUo integrar otros. El trabajo con dic&os interrogantes puede ser individual, grupal, colectivo, con o sin la participacin del docente, seg#n mejor convenga en cada circunstancia.
!#TE,ACC!1# !#TE,ACC!1# S$C!A/ S$C!A/

-.#mo aprendimos de ni/os0 -.#mo nos ense/aban nuestros padres y mayores0 -.#mo nos ense/aban nuestros maestros0
)&( 1ransversales :( 2ocente: )&( 1ransversales :( 2ocente: )&( <reas 0d( 6rimaria:
0n una primera etapa$ permitamos a nuestros estudiantes construir sus propios criterios( 4lgunos de ellos pueden ser nuevos para nosotros( -uego$ puede ser =til que les compartamos algunos otros criterios$ si se muestra pertinente >acerlo(
!#5EST!6AC!1# !#5EST!6AC!1# 22
Di"ersas 9,EAS
)ara cada una de las fases desarrolladas en el presente eje temtico, se sugiere considerar los siguientes criterios de evaluacin4 +ecordamos las +ecordamos las competencias transversales competencias transversales .riterios de observaci#n y anlisis utilizados espontneamente por los estudiantes. del 2)+ ,)4( del 2)+ ,)4( .riterios no utilizados por los estudiantes y que merecen su consideraci#n. Elementos comunes sobresalientes en los trabajos realizados. 0ducaci#n para lala 0ducaci#n para democracia 7spectos relacionados con las competencias transversales del 2.9. democracia #esarrollo sosteni)le .arcter vertical u horizontal en las relaciones educativas analizadas. #esarrollo sosteni)le 0ducaci#n para lala salud 0ducaci#n para salud 0ducaci#n se5ual 0ducaci#n se5ual 0quidad de gner 0quidad de gner 0stos elementos evaluativos pueden utili?arse a partir de la in&ormaci#n que el 67%6S8 67%6S8 docente registra sobre el desarrollo de su clase( 7o olvidemos que los informes que los estudiantes realicen sobre su prctica de o)servacin constituyen igualmente material que merece ser evaluado siguiendo los criterios indicados(
Criterios Criteriosde de e"al acin e"al acin
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DE /A ED-CAC!1#
Eje temtico: :ases Epistemolgicas
! menudo, no se entiende por qu* es importante &acer referencia a la epistemologa cuando lo que nos interesa es la educacin. V es que, as como la psicologa resulta ser un insumo valioso para la pedagoga y constituye uno de los cimientos de la misma, la epistemologa es, a su vez, base para aqu*lla y las tres sirven de fundamento para la prctica educativa. El siguiente grfico puede ayudarnos a entenderlo4 Esto se lo descubrir con mayor claridad a lo largo del desarrollo del presente tema y de los siguientes que comprende este n#cleo problemtico.
Prctica Ed cati"a Pedagog a Psicologa Epistemologa 99 travs travs de de la la epistemologa epistemologa 'disciplina 'disciplina filosfica filosfica que que estudia estudia el el conocimiento(, conocimiento(,se setrata tratade deresponder responderaaun unprimer primerinterrogante interrogantereferido referido al al origen origen del del conocimiento: conocimiento: .se .se sit4a sit4a ste ste en en nosotros nosotros 'el 'el s s jeto jeto cognoscente (( oo en nuestro entorno 'el o+jeto de conocimiento (/ cognoscente en nuestro entorno 'el o+jeto de conocimiento (/
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Desde &ace milenios, diversas escuelas de pensamiento optaron por una u otra postura epistemolgica4 el idealis%" ,)latn0 y el raci"nalis%" ,Descartes, Colff0 reconocan en el sujeto el origen de la verdad y del conocimiento, mientras que el realis%" ,!ristteles0 y el e%piris%" ,>acon, =ume, Loc<e y otros0 reservaban al entorno y al objeto de conocimiento dic&o privilegio.
,AC!$#A/!S0$ ,AC!$#A/!S0$ !DEA/!S0$ !DEA/!S0$
E0P!,!S0$ E0P!,!S0$ ,EA/!S0$ ,EA/!S0$ Escuelas Escuelas filosficas filosficas que que privilegiaron al entorno privilegiaron al entorno
Escuelas Escuelas filosficas filosficas que que privilegiaron al s jeto privilegiaron al s jeto
La repercusin psicolgica y pedaggica es evidente en ambos casos. En efecto, si se privilegia al sujeto cognoscente como fuente de todo conocimiento, el papel del entorno ser secundario en su desarrollo psicolgico, as como en sus procesos de aprendizaje. !l contrario, si lo que se favorece es el entorno del sujeto, el desarrollo psicolgico y los aprendizajes de este #ltimo pueden ser fcilmente condicionados desde afuera, quedando su margen de decisin y accin restringidos. :ue :uenecesario necesarioesperar esperarla lapostura posturaintegradora integradora'y 'yno noslo sloconciliadora( conciliadora(del delfilsofo filsofoalemn alemnEmanuel Emanuel;ant ;ant'<=>?@ '<=>?@ <AB?( para entender que tanto el sujeto cognoscente como el o)jeto de conocimiento de)en ser igualmente <AB?( para entender que tanto el sujeto cognoscente como el o)jeto de conocimiento de)en ser igualmente considerados consideradosen enel elproceso procesode deconstruccin construccinde deconocimientos. conocimientos.Esta Estanueva nuevapostura posturadio diolugar lugaral alnacimiento nacimientode dela la fenomenologa , ,que fenomenologa que+a)r"a +a)r"ade deinfluenciar influenciarde demanera maneracreciente crecienteel elpensamiento pensamientodel delser ser+umano +umanoaalo lolargo largode delos los dos 4ltimos siglos. dos 4ltimos siglos. Oean )iaget ,-2.8+ -.2B0 resalt el aporte de la !en"% e n"l" (a , observando sin embargo el carcter rgido de dic&a escuela, en la medida en que no consideraba una evolucin en el sujeto cognoscente, fruto de la interaccin con su medio. Dic&a evolucin s es considerada en la escuela filosfica S relati'ista S, que este autor cre. 25
,E/AT!5!S0$ ,E/AT!5!S0$ ;E#$0E#$/$6<A ;E#$0E#$/$6<A
El impacto psicolgico y educativo de estas escuelas ,en particular de la segunda, el relativismo0 es evidente4 tanto el desarrollo psicolgico como la construccin de aprendizajes se realiza a partir de la interaccin del sujeto cognoscente con su entorno.
Escuelas Escuelas filosficas filosficas que que privilegiaron privilegiaron la la interaccin interaccin del del sujeto con su entorno sujeto con su entorno
)ocas personas comprenden que toda prctica educativa tiene, implcita o e plcitamente, fundamentos epistemolgicos. 'er necesario imaginar una serie de actividades destinadas a despertar esta sensibilidad en los estudiantes.
*as preg ntas moti"adoras de la fase inicial tienen un carcter diagn#stico.
En este sentido, no se espera que los estudiantes den ,la, respuesta correcta, sino que descu)ran su nivel actual, compartindolo con sus compa eros y con el docente.
'ugerencia de preguntas motivadoras destinadas a sensibilizar al estudiante respecto a la problemtica epistemolgica subyacente a todo aprendizaje4
)&( 1ransversales )&( 1ransversales 6rimaria: 6rimaria: Di"ersas Di"ersas T,A#S5E,SA/ES T,A#S5E,SA/ES
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-.ul es el papel del entorno del ni/o o de la ni/a &familia hermanos profesores medio natural etc.' en el desarrollo de sus aprendizajes0
amigos
)&( <reas 0d( 6rimaria: )&( <reas 0d( 6rimaria: Di"ersas 9,EAS Di"ersas 9,EAS
-:er que todo ni/o o ni/a puede aprender cualquier cosa a cualquier edad0 -2e qu* depende su capacidad de aprendizaje0 En los procesos de aprendizaje de los ni/os &o de los adultos' -es ms importante la influencia de su entorno o la de su madur acin interna0 -.#mo podemos saberlo0
)reguntas motivadoras destinadas a conocer el nivel inicial de formacin filosfica y epistemolgica de los estudiantes4 -;u* pensadores &o fil#sofos' conocemos0 -;u* es lo que marc# de manera particular su pensamiento0 -:abemos si para ellos el conocimiento y la verdad se originaban en las personas0 -< ms bien en su entorno0 -< en ambos0
+ecordemos dos instrumentos =tiles para la evaluacin formativa de los aprendi?a%es de nuestros estudiantes: *a o+ser"acin de sus actividades. El anlisis de los textos donde e5presan sus respuestas.
!nalizando el desarrollo de las diferentes actividades a lo largo del presente eje temtico, estimar en qu* medida los estudiantes &an podido lograr4
Una comprensi#n de los conceptos de epistemologa sujeto cognoscente y objeto conocimiento . Un desarrollo de la capacida d de situar epistemol#gicamente a algunos pensadores. Una comprensi#n de la pertinencia educa ti' a de la epistemologa.
de
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-.#mo se construyen los conocimientos en nuestras culturas originarias 0 &:e puede utilizar como referencia alguna de ellas'. -.ul es el papel del ent"rn" &social y cultural' en dicha construcci#n0 -% el de los = su.et"s c" n"scentes =0
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Eje temtico: :ases Psicolgicas
La psic"l" (a es considerada &oy como una ciencia (ue estudia el comport a m i e n t o )umano . Io es difcil pues entender que la psicologa tenga gran pertinencia para la educacin.
=ay diferentes criterios a trav*s de los cuales se puede analizar el aporte de las diversas corrientes psicolgicas al mbito educativo. Nno de ellos es justamente el epistemol#gico 4 LEn qu* medida se considera al su.et" como responsable de su propio desarrollo psicolgicoM L=asta qu* punto se cree que el factor primordial est ms bien dado por la influencia del ent"rn" de dic&o sujetoM
C$#ST,-CT!5!S0$ ,AD!CA/ C$#ST,-CT!5!S0$ ,AD!CA/ 0E#TA/!S0$ 0E#TA/!S0$
C$#D-CT!S0$ C$#D-CT!S0$ ,E;/E=$/$6<A ,E;/E=$/$6<A
Escuelas Escuelas psicolgicas psicolgicas que que privilegiaron al s jeto cognoscente privilegiaron al s jeto cognoscente
Escuelas Escuelas psicolgicas psicolgicas que que privilegiaron el papel del privilegiaron el papel del entorno entorno 2;
Aanto los psiclogos %entalistas ,>;&ler, 'elz0 como los c"nstruc ti'istas radicales ,$laparWde0 e presaron, en la primera mitad del siglo veinte, el carcter primordial del papel desempe(ado por el sujeto cognoscente en el desarrollo de las diferentes facultades mentales. Dic&os psiclogos descuidaban la real influencia del entorno, considerndola enteramente secundaria. )aralelamente, diferentes re!le*#l" "s ,)avlov0 y c"nductistas ,A&orndi<e, Catson, '<inner0 intentaban demostrar ScientficamenteS que todo comportamiento y aprendizaje estaba determinado por condicionamientos e ternos. Io es difcil &allar el sustento epistemolgico realista, empirista y positivista en estas #ltimas corrientes psicolgicas, mientras que el idealismo y el racionalismo fundamentan a las corrientes mentalista y constructivista radical. !qu, con mayor claridad se descubre el impacto educativo de estas escuelas psicolgicas4 si el desarrollo psicolgico y la construccin de los aprendizajes dependen primordialmente del sujeto, es poco lo que puede &acerse desde SafueraS ,los padres, el maestro o la escuela0 para ayudar a dic&o sujeto. !l contrario, si dependen sobre todo del entorno, el papel del sujeto ,estudiante o alumno0 resulta secundario. La postura integradora, a nivel psicolgico, estuvo dada por el estaltis%" +llamada tambi*n teora de la Korma+ y el interacci"nis%" . El primero sustentado epistemolgicamente por la fenomenologa y, el segundo, por el relativismo piagetiano. !mbas escuelas resaltaron el valor de la relacin indisociable entre sujeto y entorno, pero la segunda ,el interaccionismo0 se mostr ms sensible al papel desempe(ado por el desarrollo psicolgico del ni(o.
!#TE,ACC!$#!S0$ !#TE,ACC!$#!S0$ 6ESTA/T!S0$ 6ESTA/T!S0$
Escuelas Escuelas psicolgicas psicolgicas que que privilegiaron la interaccin privilegiaron la interaccin del del sujeto sujeto con con su su entorno entorno
*a *arepercusin repercusined ed cati"a cati"ade delas lasescuelas escuelaspsicolgicas psicolgicasgestaltista gestaltistae e interaccionista del 30 interaccionistaser serdeterminante determinanteen enel eldesarrollo desarrollo delconjunto conjuntode de %eformas Educativas que se vienen realizando en diversos pa"ses. %eformas Educativas que se vienen realizando en diversos pa"ses.
Esto ser particularmente ampliado en el siguiente eje temtico4
)&( 1ransversales :( 2ocente: )&( 1ransversales :( 2ocente:
!#5EST!6AC!1# !#5EST!6AC!1# -:abemos qu* es la psicolog*a 0 -;u* estudia0 -(uede servirnos la psicologa en lo educa ti'o 0 -En qu*0 -.onocemos algunas corrientes o escuelas psicolgicas 0 -.ules0 -;u* las caracteriza0 -.#mo conciben el aprendizaje 0 -Encontramos alguna relaci#n entre estas escuelas psicol#gicas y las posturas episte m olgicas estudiadas en el eje temtico anterior0

Elementos que se espera &ayan desarrollado los estudiantes4
.omprensi#n del carcter fundamental &o bsico' de la psicolog*a respecto a la educacin . >dentificaci#n de la postura episte m olgica de diversas corrientes psicol#gicas. 31
9elativizaci#n de las escuelas psicol#gicas occidentales respecto a su potencial e!plicativo de procesos de aprendizaje en cultur as originarias americanas. Entre las corrientes psicolgicas estudiadas -alguna de ellas puede servirnos para fundamentar una prctica educativa innovadora en nuestras escuelas0 En esa corriente psicol#gica -podemos encontrar o crear un espacio para tratar como corresponde las diferencias culturales 0
T,ATA0!E#T$7 AA /A D!5E,S!DAD T,ATA0!E#T$7 /A D!5E,S!DAD
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DE /A ED-CAC!1#
Eje temtico: :ases Pedaggicas y metodolgicas
Las diferentes corrientes epistemolgicas y psicolgicas citadas no son las #nicas que se &an desarrollado a trav*s de la &istoria, pero s pueden ser consideradas como representativas e ilustrativas para el propsito del presente campo de conocimiento.
Esto es tambi*n vlido respecto a las escuelas pedaggicas que se analizar a lo largo de este eje temtico. Louis Iot ,-.2E0 diferencia las corrientes pedaggicas auto+ estructurantes y las &etero+ estructurantes. Las primeras privilegian al alumno como principal responsable en el desarrollo de sus aprendizajes, mientras que las segundas se centran en el papel desempe(ado por el entorno ,padres, maestros, escuela, etc.0 de dic&o alumno.
A-T$) A-T$) EST,-CT-,AC!1# EST,-CT-,AC!1# Ctodo Ctodo pedaggico pedaggico que que privilegia privilegia al s jeto cognoscente al s jeto cognoscente
>ETE,$) >ETE,$) EST,-CT-,AC!1# EST,-CT-,AC!1# Ctodo Ctodo pedaggico pedaggico que que privilegia privilegia al entorno al entorno
33
Entre las escuelas auto+ estructurantes, Ioticita las de $laparWde, DePey, "ontessori, D*croly, $ousinet, Kreinet y Lobrot. Entre las &etero+ estructurantes, diversas otras como las de Dur<&eim, !lain, $&Xteau, Cas&burne, Dottrens, '<inner, $roPder, Landa y otros. Io se trata de poner a todas estas escuelas en dos grandes SsacosS, ignorando las diferencias que e isten entre ellas. Es as que, entre las auto+ estructurantes, es correcto diferenciar las que insistieron en un trabajo individual, por parte de los alumnos ,$laparWde, DePey, "ontessori y D*croly0 y las que enfatizaron un trabajo colectivo o grupal ,tambi*n D*croly, adems de $ousinet, Kreinet y Lobrot0. Es tambi*n pertinente diferenciar las escuelas que dieron ms lugar a aprendizajes por observacin ,"ontessori, D*croly y $ousinet0 de las que recordaron el papel principal de la e periencia adaptativa ,$laparWde, DePey, Kreinet y Lobrot0. El fundamento psicolgico de estas escuelas est dado por el mentalismo yUo el constructivismo radical. En las escuelas &etero+ estructurantes, Iot diferencia las tradicionales ,Dur<&eim, !lain, $&Xteau y otros0 de las ScoactivasS o manipuladoras ,Cas&burne, Dottrens, '<inner, $roPder y Landa0. El fundamento psicolgico de estas escuelas corresponde a la refle ologa rusa yUo al conductismo estadounidense. El m*todo pedaggico integrador que considera la relacin indisociable del educando con su entorno es un m*todo por definicin inter+ estructurante, en el que se reconoce que es el sujeto quien construye sus aprendizajes, pero no solo, sino en estrec&a interaccin con su entorno.
!#TE,) !#TE,) EST,-CT-,AC!1# EST,-CT-,AC!1#
Ctodo Ctodo pedaggico pedaggico que que privilegia privilegia la la interaccin interaccin del del sujeto con su entorno sujeto con su entorno 34
Io reconoce la fuente de este Sm*todoS en la psicologa desarrollada por )iaget, psicologa que podemos complementar con las de :ygots<i, >runer y otros.
1or 1or su su carcter carcter integrador integrador entre entre el el educando educando y y su su entorno, entorno, la la %eforma %eforma Educativa Educativa )oliviana )oliviana descu)re descu)re su su fundamento fundamento en en una una pedagoga inter)estr .. pedagoga inter)estr ct ct rante rante El siguiente n#cleo problemtico estar dedicado a profundizar algunas de las corrientes psicolgicas y pedaggicas mencionadas.

!#5EST!6AC!1# !#5EST!6AC!1#
-;u* entendemos por pedagog*a 0 -.onocemos algunas corrient es pedaggicas 0 -;u* las caracteriza0 -(odemos identificar sus fuentes psicolgicas y epistemolgicas 0 -2ejaron alg,n espacio para tratar la diversidad cultural 0 -;u* e!periencias educativas conocemos en ICA o en nuestra provincia0 -En qu* fueron innovadoras 0 -(odemos situarlas psicolgica y epistemolgicamente 0

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Las actividades desarrolladas por los estudiantes, a lo largo de este eje temtico, permitirn descubrir en qu* medida lograron4 Un conocimien to glo+al de diferentes corrientes pedag#gicas y e!periencias educativas contrastadas seg,n sus fundamentos psicol#gicos y epistemol#gicos. 7nalizar el grado de pertine ncia cultur al reservada por las diferentes corrientes y e!periencias educativas.
)reguntas para refle ionar4 -En qu* medida la educacin escolar que recibimos fue auto3 estructurante hetero3 estructurante o inter3 estructurante0 -% las e,periencias educati'as inno'ador as que conocemos0 )&( <reas :( 2ocente: )&( <reas :( 2ocente: ,EA/!DAD ,EA/!DAD #AC!$#A/ #AC!$#A/
)&( 1ransversales 6rimaria: )&( 1ransversales 6rimaria:
Di"ersas 9,EAS Di"ersas 9,EAS
5arias T,A#S5E,SA/ES 5arias T,A#S5E,SA/ES
36
C"nstructi'is%" 'ersus C"nductis%"
De acuerdo a lo avanzado en el n#cleo problemtico anterior, encontramos dos posturas psicolgicas y pedaggicas que pretenden e plicar el aprendizaje4 el c"nductis%" y el c"nstruc ti'is%" , la primera privilegiando el papel del entorno sobre el sujeto cognoscente, y la segunda enfatizando ms bien el papel de dic&o sujeto sobre el entorno y su objeto de conocimiento. :imos que una postura radical no resulta aceptable en ninguno de los casos estudiados. =oy en da, se &an dado a conocer diversas corrientes neo+ conductistas y neo+ constructivistas, cuya postura se muestra menos radical, algo conciliadora y, a veces, inclusive integradora. )or su pertinencia con la construcci#n del 2ise/o .urricular de >ca , en particular, y con cualquier movimiento de renovacin pedaggica, en general, se dedicar el presente n#cleo problemtico a profundizar lo que cada una de las corrientes mencionadas encierra. 'e analizar igualmente el caso de las escuelas SneoS ,conductistas y constructivistas0 que presentan una perspectiva menos rgida de los procesos de ense(anza y de aprendizaje, acercndonos a lo que podr servir a nuestros estudiantes ,y a nosotros como docentes0 en su prctica educativa.
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3rea: )*++,)*-. $ampo de conocimiento: /01.2.-.3,4 5 46+072,8490 -4cleo pro)lemtico: C$#ST,-CT!5!S0$ "ers s C$#D-CT!S0$ Eje temtico: El Cond ctismo( na 5isin Cientifista de la Psicologa
Durante siglos, la psicologa fue trabajada como una rama de la filosofa. $ada pensador respetable se permita opinar al respecto como bien le pareca.
El positivismo, inspirado en el empirismo anglo+ sajn, mostr a mediados del siglo -. la va que deba seguirse en el camino de la c"nstrucci#n del saber cient(!ic" 4 observaci#n de la realidad, elaboracin de hip#tesis , e!perimentaci#n , obtencin de resultados , interpretaci#n de los mismos y conclusiones respecto a la,s0 &iptesis inicial,es0. Este procedimiento cientfico fue utilizado con particular * ito con las ciencias biolgicas ,>ac&elard, -.8E0, en primer lugar, para luego irse generalizando a otras ciencias. )ero, Lpoda aplicarse dic&o m*todo con disciplinas de carcter socialM L)oda &ablarse de la psicologa y de la educacin como cienciasM
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!l respecto, es meritorio el aporte del fisilogo ruso %vn )avlov ,-2/.+ -.E80, quien ilustr la posibilidad de condicionar los reflejos de salivacin de un perro &ambriento4 &aciendo escuc&ar a este #ltimo un timbre , est(%ul" c"ndici"nal 0 poco antes de presentarle la comida , est(%ul" inc"ndici"nal 0 y repitiendo algunas veces esta situacin, )avlov logr que el perro salivara , respues ta re!le.a 0 simplemente al escuc&ar el timbre. El problema aqu est dado por la generalizacin ,abusiva0 que se puede &acer para e plicar el comportamiento &umano ,reflejo o no0.
Antes Antes del del condicionamiento condicionamiento

Tim"re Tim"re () () Perro Perro no no saliva saliva Carne Carne () () Perro Perro saliva saliva
D D rante rante el el condicionamiento condicionamiento

Tim"re Tim"re * * Carne Carne () () Perro Perro saliva saliva
Desp Desp 's 's del del condicionamiento condicionamiento

Tim"re Tim"re () () Perro Perro saliva saliva
Condicionamiento Condicionamientodel delrefle+o refle+ode desalivacin salivacinen enel elperro, perro, -a experiencia de Pavlov -a experiencia de Pavlov
El psiclogo estadounidense Oo&n >. Catson ,-232+ -.920, fundador del c"nductis%" se constituy en enemigo n#mero uno del mentalismo, rec&az el inter*s de considerar los contenidos de la conciencia, no siendo *sta observable. )ara Catson, el objetivo de la psicologa es el de predecir en el sujeto ,animal o &umano0 una respuesta a partir de un est(%ul" , siendo ambos aspectos directamente observables. La popularizacin del modelo Est(%ul" &2 Respuesta es debida a Catson. 3;
%esulta curioso descu)rir que tanto 1avlov como Datson comenzaron sus e5periencias con %esulta curioso descu)rir que tanto 1avlov como Datson comenzaron sus e5periencias con animales, animales,para parae5trapolarlas e5trapolarlasluego luegoal alcomportamiento comportamientodel delser ser+umano. +umano.Se Seconsidera consideraaa am)os autores como los padres del condicionamiento llamado , clsico ,. am)os autores como los padres del condicionamiento llamado ,clsico,.

-:abemos qu* es el conductismo0 -;u* lo caracteriza0 -.#mo naci#0 -.#mo lo situamos psicol#gica y epistemol#gicamente0
!#5EST!6AC!1# !#5EST!6AC!1#

'e invita al docente a evaluar medida sus estudiantes4
en qu*
:on capaces de situar episte m olgica y psicolgicam e n t e a la corriente conductista. .omprenden el tipo de aprendi-a.es que pueden ser inducidos por medio del modelo Estmulo+ Gespuesta . Entienden algunas de las principales limitaciones de dicho modelo.
Las siguientes preguntas pueden ayudar a refle ionar4 -?asta qu* punto se puede gener ali-ar al ser &umano los aprendizajes que se e!perimentan con los animales 0
40
-(odemos imaginar alg,n tipo de aprendizaje que no sea e!plicado por el modelo Estmulo+ Gespuesta 0
3rea: $E%%&$E*6 $ampo de conocimiento: 0ET$D$/$6!A . AP,E#D!?A8E -4cleo pro)lemtico: C$#ST,-CT!5!S0$ "ers s C$#D-CT!S0$ Eje temtico: Corrigiendo el 0odelo Cond ctista $riginal
Jtro psiclogo estadounidense, EdPard L. A&orndi<e ,-23/+ -./.0, complet el conductismo de Catson considerando el aprendizaje por intentos y errores que permite seleccionar en el sujeto ,&umano o animal0 las respuestas que se quiera. !l respecto, son conocidas las e periencias que A&orndi<e realiz con animales en laberintos y jaulas.
>urr&us K. '<inner ,nacido en los Estados Nnidos en -.B/0 marc de manera determinante la &istoria del conductismo. )siclogo y discpulo de Catson, no estuvo de acuerdo en considerar que todo comportamiento &umano pueda e plicarse por una simple asociacin de estmulos. $onductista convencido, '<inner tampoco crea que fuese necesario &acer referencia a esa caja negra que constituye el sujeto ,ni(o, ser &umano o animal0. Kue entonces que imagin una e periencia que dara nacimiento a lo que se llamara c"ndici"na %ie n t " "perant e o instru% e n t a l , e periencia inspirada en las de A&orndi<e. 41
Nn conejo &ambriento, encerrado en una jaula, tiene toda SlibertadS para &acer lo que quiera. )ero slo una de sus conductas ,presionar una palanca0 ser pre%iad a o re!"r-ada con la obtencin de la comida que el conejo desea. La aplicacin educativa de este conductismo revisado y corregido fue trabajada por el mismo '<inner a mediados de la d*cada de los cincuenta, con el desarrollo de la ense(anza programada. $on , ,se $onla laense3anza ense3anzaprogramada programada sepresenta presentaal alsujeto sujeto'+umano( '+umano(una unaserie seriede defrases frasesuu oraciones ordenadas y comportando cada una de ellas un nuevo elemento oraciones ordenadas y comportando cada una de ellas un nuevo elemento informativo. sujeto tiene toda ,li)ertad, de responder lo que quiera, pero slo una informativo.El El sujeto tiene toda ,li)ertad, de responder lo que quiera, pero slo una de desus susrespuestas respuestasser serreforzada reforzaday ypremiada premiadacon conla lasolucin solucincorrecta correctarevelada reveladaaa continuacin. continuacin. La ense(anza programada fue ampliamente e perimentada en los Estados Nnidos y la e + Nnin 'ovi*tica durante la d*cada de los sesenta, resultando ser un completo fracaso. Los ni(os se aburran ,incluso con la forma disfrazada de las Scajas de ense(anzaS de '<inner0, no les gustaba aprender solos y... Lqui*n dice que la #nica respuesta correcta es la dada en el manual programadoM La ense(anza programada s tuvo cierta utilidad en la transmisin de materias para adultos, quienes ,aparentemente0 sentan menos la necesidad de compartir sus aprendizajes y aceptaban perder toda creatividad frente a las respuestas #nicas presentadas en sus te tos programados. Nna segunda aplicacin educativa del conductismo s<inneriano fue la llamada Seconoma de fic&asS. 4 trav@s de lala econom.a de fic/as $$ se premia el comportamiento que se 4 trav@s de econom.a de fic/as se premia el comportamiento que se quiere que los niAos muestren( 0l premio consiste en una &ic>a que el su%eto quiere que los niAos muestren( 0l premio consiste en una &ic>a que el su%eto recibe yy puede intercambiar por algo que lele guste Bpor e%emplo un dulceC( recibe puede intercambiar por algo que guste Bpor e%emplo un dulceC( 42
Esta aplicacin s result ser un * ito, tanto en el campo clnico como en el educativo. El problema con el conductismo no es de carcter cientfico, ni de si funciona o no para lograr aprendizajes en los sujetos ,animales, ni(os o adultos0. El principal problema del conductismo es de carcter *tico. 'i el fin justifica los medios, el conductismo constituye seguramente un medio eficaz. $omo ciencia de la %anipulaci#n de las c"nductas en animales, ni(os y adultos, el c"nductis%" no puede ser aceptado como fundamento psicolgico o pedaggico en una Geforma Educativa que valoriza la calidad de los procesos educativos ,y no slo de los productos 0. Gecientemente, !lbert >andura desarroll en los Estados Nnidos una teora del aprendi-a.e s"cial . >andura es uno de los primeros grandes conductistas ,o neo+ conductistas0 en no &aberse divertido inicialmente con animales para e trapolar sus refle iones al ser &umano. 'ensible a lo social, >andura e pres la importancia de la observaci#n y la imitaci#n en todo proceso de aprendizaje.
%econociendo , ,no %econociendola laimportancia importanciade delo losocial social noes esmenos menoscierto ciertoque quelos losprocesos procesosde de aprendizaje aprendizajee5igen e5igen+acer +acerreferencia referenciaaaestr estr ct ct ras rascogniti"as cogniti"assituadas situadasaanivel nivelde dela la ,caja negra, 'como llaman los conductistas al sujeto cognoscente(, caja negra que el ,caja negra, 'como llaman los conductistas al sujeto cognoscente(, caja negra que el conductismo yy el neo@conductismo se niegan aa escudri (( conductismo el neo@conductismo se niegan escudriar ar
Los pr imos ejes temticos y n#cleos problemticos estarn dedicados a SiluminarS esta caja negra, as como sus relaciones con el entorno.
43
,ecordemo s
*as *as preg preg ntas ntas moti"adoras moti"adoras de de la la fase fase inicial inicial tienen tienen un un carcter diagn#stico . carcter diagn#stico.
En En este este sentido, sentido, no no se se espera espera que que los los estudiantes estudiantes den den ,la, ,la, respuesta correcta, sino que descu)ran su nivel actual, respuesta correcta, sino que descu)ran su nivel actual, compartindolo -.onocemos el aporte que !/inner hizo al conductismo clsico0 compartindolo con con sus sus compa compa eros eros y y con con el el docente. docente. -;u* nos dice el t*rmino de = condiciona mie n t o operan t e =0 -.#mo se concibe el aprendi-a.e seg,n este tipo de condicionamiento0
!#5EST!6AC!1# !#5EST!6AC!1# )or medio de las actividades trabajadas en las diferentes fases comprendidas en el presente eje temtico, estimar en qu* medida los estudiantes lograron4
Ubicar episte m olgica y psicolgica m e n t e las fuentes de las corrientes neo3 conductistas. .omprender algunas de las aplicaciones educati'as neo3 conductistas. 2escubrir las limitaciones de una pedagoga basada en corrientes neo3 conductistas utilizando como marco referencial nuestra realidad (E9U7)7 % 2E >.7.
T,ATA0!E#T$ AA /A D!5E,S!DAD T,ATA0!E#T$ /A D!5E,S!DAD 44
)reguntas+ gua para refle ionar4 -;u* nos dicen las teoras neo3 conductistas del = su.eto cognoscente = &ni/o ni/a o adulto'0 -;u* espacio dan las teoras neo3 conductistas protagonista y constructor de sus aprendizajes0 al sujeto3 estudiante como
Di"ersas T,A#S5E,SA/ES Di"ersas T,A#S5E,SA/ES
45
3rea: )*++,)*-. $ampo de conocimiento: /01.2.-.3,4 5 46+072,8490 -4cleo pro)lemtico: C$#ST,-CT!5!S0$ "ers s C$#D-CT!S0$ Eje temtico: /a Esc ela Constr cti"ista Tradicional
'uperando el constructivismo radical de $laparWde, es #til analizar los aportes del constructivismo tradicional de )iaget.
El constructivismo piagetiano es interaccionista, en la medida en que postula que la construccin de estructuras cognitivas, conocimientos y aprendizajes es el resultado de una accin recproca entre el sujeto y su entorno. 'e &abla de la teora de )iaget como una teora de la adaptaci#n , siendo *sta el resultado de un e3uilibri" entre la asimilaci#n de algunos aspectos del entorno por medio de los es3ue % as del sujeto, y de la acomodaci#n de *stos #ltimos a aspectos del entorno que Sno se dejanS asimilar por dic&os esquemas. *os es* emas +acen referencia a la estructura de una accin, +aciendo a)straccin de su contenido. Ej. $+upar 'no importando qu(.
Asimilacin
** es$uemas es$uemas asimiladores asimiladores
S01ET2 S01ET2
Adaptacin
E3T2R32 E3T2R32
Acomodacin
46
En el desarrollo del ser &umano, )iaget distingue la influencia de cuatro factores principales4
0ad 0ad racin racin
Experiencia Experiencia fsica fsica
DESARR2-DESARR2-2 2
!nteraccin !nteraccin social social E* E* ili+racin ili+racin
La maduraci#n interna del organismo y del sistema nervioso de una persona no se da de manera aislada, sino en interaccin con el entorno fsico y social . El cuarto factor de equilibrio o equilibraran es el que asegura el desarrollo armonioso y coordinado de los tres primeros factores. )iaget a menudo prefiere utilizar el concepto de equilibraran ,inventado por *l0 para enfatizar en el aspecto dinmico y procesual del equilibrio, el cual suele ser considerado en forma esttica.
47
! lo largo de un desarrollo normal, toda persona &umana 5 debera atravesar, seg#n )iaget, una serie de etapas. Estos perodos o estadios de desarrollo corresponderan a determinadas estructuras cognitivas que el sujeto construira sucesivamente4
$PE,AT$,!$ ;$,0A/
$PE,AT$,!$ C$#C,ET$ P,E)$PE,AT$,!$
SE#S$,!$)0$T$,
Lo propio de estos perodos es que cada uno integra las particularidades positivas del anterior, superando algunas de sus limitaciones. El orden en el que se atraviesa estos perodos es siempre el mismo ,no se puede saltar etapas0, aunque el ritmo de cada sujeto vare seg#n la accin diferenciada de los factores de desarrollo mencionados.
2 6iaget >abla del su+eto epist!mico$ para re&erirse a lo com=n que >ay en toda persona >umana(
48
En el estadio sensorio+ motor ,durante los dos primeros a(os de la vida0, el desarrollo del beb* o la beba est limitado a sensaciones y movimientos. En el pre+ operatorio ,de 5 a 3 a(os de edad, apro imadamente0 se desarrollan diversos comportamientos representativos ,como el lenguaje0. En el operatorio concreto ,de 3 a -5 a(os, ms o menos0 estas actividades representativas comparten el carcter lgico del pensamiento adulto, pero slo en la medida en que se mantiene un referente fsico, concreto. El perodo operatorio formal se establece entre los -5 a los -9 a(os de edad, apro imadamente. El carcter lgico del pensamiento del adolescente se mantiene incluso en ausencia de un referente concreto. Estas etapas sern estudiadas con mayor detenimiento en el siguiente n#cleo problemtico. El C7!. o cociente intelectual se calcula dividiendo la edad mental Eno de los principales aportes de la teor"a constructivista es el de superar una visin de un sujeto entre su edad Eno de los principales aportes de la teor"a constructivista es el de superar una visin lineal del desarrollo cognitivo, visin que llev a los psiclogos conductistas a tratar cronol#gica y multiplicando el lineal del desarrollo cognitivo, visin que llev a los psiclogos conductistas a tratar de ,medir, c antitati"amente la inteligencia 'cf. $.&.(. El enfoque constructivista slo resultado por cien. *o d)il en el de ,medir, c antitati"amente la inteligencia 'cf. $.&.(. El enfoque constructivista slo permite efectuar apreciaciones c alitati"as del desarrollo cognitivo. $.&. est dado por lo discuti)le permite efectuar apreciaciones c alitati"as del desarrollo cognitivo. del concepto de edad mental y de la estimacin de la misma.
$rientaciones metodolgicas

)&( )&( 1ransversales 1ransversales :( :( 2ocente: 2ocente:
-;u* implica que el su.eto &ni/o ni/a o adulto' sea constructor de sus aprendizajes0 -(uede darse esta construcci#n de manera aislada0 -.ul es el papel del entorno al respecto0 4;
!#5EST!6AC!1#
)or medio de las actividades de aprendizaje desarrolladas en el presente eje temtico, se espera que el docente pueda apreciar en sus estudiantes4
La asimilaci#n de conceptos bsicos de la teora constructivista &procesos de adaptaci#n factores de desarrollo perodos de desarrollo'. La valoraci#n del carcter constructivista de los aprendi-a.es respecto al conductista. La capacidad de prever algunas de las limitaciones propias de la teora constructivista tradicional.
)reguntas orientadoras sugeridas4 -;u* di0ere ncias descubrimos entre la teora constructivista de (iaget y las conductistas o neo3 conductistas0 -;u* limitaciones encontramos en la teora piagetiana tradicional0 -;u* implicaciones educati'as puede tener la psicologa constructivista0
)&( )&( <reas <reas 0D+ 0D+ 2)+ 2)+ ,)4 ,)4
Di"ersas 9,EAS
50
3rea: )*++,)*-. $ampo de conocimiento: /01.2.-.3,4 5 46+072,8490 -4cleo pro)lemtico: C$#ST,-CT!5!S0$ "ers s C$#D-CT!S0$ Eje temtico: Corrientes #eo)Constr cti"istas
'esenta a(os de trabajo intensivo sobre el desarrollo del ni(o partiendo de una postura epistemolgica adecuada permitieron a )iaget y su escuela aportar como ninguna otra en el conocimiento de dic&o desarrollo.
Esto, sin embargo, no debe &acernos perder un espritu crtico a trav*s del cual descubramos li%itaci"nes en la teora piagetiana que es necesario superar, si se la quiere considerar como insumo o base en la construccin de una )edagoga Iacional.
Asp e ct " A4ECTI 5 O
Asp e ct " SOCIAL
-imitaciones respecto a la teor.a constructivista piagetiana tradicional

Asp e ct " C)LT)RAL 51 Asp e ct " PROCES) AL
)iaget se centr en el aspecto cognitivo del desarrollo psicolgico del ni(o, considerando lo a!ecti'" simplemente como un elemento energ*tico. 'egismundo Kreud, antes que )iaget, dedic su vida a tratar este aspecto. !#n no &a sido construido el puente que posibilite articular las teoras de ambos autores. :ygots<i observ a )iaget el descuido por parte de este #ltimo respecto a lo s"cial . Gecordemos sin embargo que para )iaget la interaccin del sujeto con su entorno social constituye uno de los cuatro grandes factores e plicativos del desarrollo &umano. )ero es tambi*n cierto que, en la prctica, )iaget redujo por lo general sus investigaciones a la interaccin del ni(o con su entorno fsico. Lo cultural en )iaget nos recuerda4 tiene una connotacin citadina y occidental que no responde a la realidad ,en particular a nuestra realidad0, la cual e ige ms bien una visin plural4 las culturas, considerando de manera especfica la riqueza y originalidad de nuestras culturas originarias. La perspectiva piagetiana estructuralista ,relativa a los perodos de desarrollo0 es muy valiosa en s, pero igualmente incompleta. Iecesita ser complementada con un enfoque funcional, relativo a pr"ces"s y procedimientos cognitivos ,o socio+ cognitivos0. Diferentes equipos de investigadores desarrollaron, desde &ace d*cadas, diversos proyectos destinados a llenar ,al menos parcialmente0 algunas de las lagunas dejadas por )iaget y sus colaboradores. En lo social, debemos a :ygots<i el concepto de 6"na de Desarr"ll" Pr#*i%" ,YD)0 que corresponde a la distancia e istente entre lo que un sujeto ,ni(o o adulto0 puede &acer por s solo, y lo que puede &acer con el apoyo de otra persona ,interaccin social0.
Trat7 D!5E,S!DAD Trat7 D!5E,S!DAD !nteraccin S$C!A/ !nteraccin S$C!A/
52
Desarrollo Desarrollo ACT-A/ ACT-A/
?ona de Desarrollo Prximo
Desarrollo Desarrollo P$TE#C!A/ P$TE#C!A/
)artiendo de las refle iones de :ygots<i, y adoptando el marco terico piagetiano, Cillem Doise, 1abriel "ugny y !nne+ Ielly )erret+ $lermont ,entre otros0 conformaron equipos de investigacin que llevan ya un cuarto de siglo ilustrando la pertinencia de considerar una c"nstrucci#n s"cial de la inteligencia. )ierre Dasen, discpulo de )iaget, lleva el mismo tiempo estudiando las limitaciones y la posibilidad de generalizar la teora de )iaget en ni(os y ni(as de culturas "ri inarias no occidentales del norte del $anad ,esquimales %nuit0 y de $osta de "arfil ,africanos >aul*0. >Zrbel %n&elder, principal colaboradora de )iaget, trabaj desde los a(os setenta los componentes pr"cesual y pr"cedi% e n t a l del desarrollo cognitivo. Desde entonces y &asta su fallecimiento ,-.2B0, )iaget reconoci el valor de estos componentes y acompa( a %n&elder en sus investigaciones. La escuela de 1inebra ,piagetiana0 no es la #nica en proponer %"del"s de desarr"ll" ni teoras de aprendizaje. El franc*s =enri Callon, contemporneo de )iaget, propuso igualmente una Steora de estadiosS, en la que da un tratamiento ms desarrollado a lo social. Es igualmente el caso del alemn Eri< Eri<son y de Oerome >runer, en los Estados Nnidos. Gecientemente, se &an dado a conocer las teoras evolutivas de Gobert C&ite y 'elman [ >yrne quienes enfatizan tambi*n el componente social del desarrollo &umano. Gespecto a te"r(as del aprendi-a.e , >runer tuvo una influencia marcada por parte de )iaget e %n&elder y defendi con fuerza el S aprendi-a.e por descu+rimie n to S. David !usubel, por su parte, no neg el inter*s de esta modalidad educativa, pero
*os aportes de los ,neo)constr cti"istas,, lejos de invalidar la teor"a constructivista tradicional, la *os aportes de los ,neo)constr cti"istas,, lejos de invalidar la teor"a constructivista tradicional, la complementan corro)orando los postulados que la fundamentan. #ic+a teor"a constituy un primer complementan los postulados que la fundamentan. #ic+a teor"a constituy un primer pelda o a partir corro)orando del cual pudieron armarse los siguientes. pelda o a partir del cual pudieron armarse los siguientes.
En el 1er4 y otros paises, diferentes investigadores estudiaron el desarrollo de ni os y ni as aymaras, quec>uas y guaran!es utilizando el marco conceptual piagetiano y, en algunos casos, el de los investigadores ,neo@ constructivistas, mencionados. Estos tra)ajos sern analizados en los siguientes n4cleos pro)lemticos.
53
record la importancia de considerar un aprendi-a.e recepti'o que e ija tambi*n una disposicin activa y constructiva en los educandos. E
3 -a repercusi#n pedag#gica de las teor!as de aprendi?a%e desarrolladas por estos autores ser" pro&undi?ada en el siguiente campo de conocimiento: )orrientes 6edag#gicas(
54
$rientaciones metodolgicas

-;u* limitaciones encontramos en la teora constructivista tradicional0 -En qu* aspectos necesitara ser comple m e n t a d a 0
!#5EST!6AC!1#
Las actividades realizadas docente estimar en qu* estudiantes4
permiten al medida sus
.omprenden las limitaciones del modelo constructivista tradicional e identifican algunos trabajos que permiten superarlas &al menos parcialmente'. 7nalizan la pertine ncia de estos trabajos respecto a la realidad educativa del pas y de la regi#n.
)&( <reas :( 2ocente: )&( <reas :( 2ocente: ,EA/!DAD ,EA/!DAD #AC!$#A/ #AC!$#A/
Tratamiento a la D!5E,S!DAD
55
Eool&olF($ 4( B1;;6C de 45gots65 para Piaget7 0n: 1sicolog"a Educativa (( Eool&olF($ 4( B1;;6C Alternativa Alternativa de 45gots65 para Piaget7 0n: 1sicolog"a Educativa /@Gico: 6renticeHHall( BI 2$ pp( 47H51C /@Gico: 6renticeHHall( BI 2$ pp( 47H51C Eool&olF($ 4( B1;;6C cognoscitivos de la ense9an'a7 0n: 1sicolog"a Eool&olF($ 4( B1;;6C 8odelos 8odelos cognoscitivos de la ense9an'a7 0n: 1sicolog"a Educativa ( /@Gico: 6renticeHHall( BI 8$ pp( 317H324C Educativa( /@Gico: 6renticeHHall( BI 8$ pp( 317H324C +omero$ +( B1;;4C investigaciones cognitivas comparativas en psicolog.a +omero$ +( B1;;4C -as -as investigaciones cognitivas comparativas en psicolog.a gen!tica ( 0n: $+FiGi: $oncepcin y desarrollo de la inteligencia en ni quec+uas pre@ gen!tica( 0n: $+FiGi: $oncepcin y desarrollo de la inteligencia en nios os quec+uas pre@ escolares de la comunidad de 7itiGac+i ( -a 6a?: )omisi#n 0piscopal de 0ducaci#n( BI escolares de la comunidad de 7itiGac+i( -a 6a?: )omisi#n 0piscopal de 0ducaci#n( BI 3(3$ pp( 33H40C 3(3$ pp( 33H40C
/ect /ect ras ras recomendadas recomendadas
El primer documento presenta lneas generales de la teora psicolgica de 5$ "ts7i , comparando sus aportes respecto a la de )iaget. El segundo presenta las teoras del aprendizaje de 8runer y Ausubel . El tercer te to ofrece una visin de la problemtica cultur al respecto a los trabajos de )iaget. El libro del cual fue e trado es para nosotros de gran inter*s; rescataremos del mismo otras secciones en los siguientes n#cleos problemticos. )reguntas orientadoras para las lecturas4
Tratamiento aa la D!5E,S!DAD Tratamiento la D!5E,S!DAD -En qu* aportan las teoras de (iaget0 ,-\ y 5\ lecturas0 &gots/i 1runer y Ausu+el en relaci#n con la de
-?asta qu* punto se puede generalizar la teora de (iaget para entender el desarrollo psicol#gico de ni/os y ni/as de cultur as no occident ales 0 ,E\ lectura0. 56
9Es cultural %en t e uni'ersal el desarr"ll" c" niti'" del ser :u%an";
=abiendo avanzado en la propuesta educativa nacida de diferentes escuelas psicolgicas, resulta indiscutible la necesidad de profundizar lo que encierra el sujeto cognoscente4 el ni(o, la ni(a, nuestros mismos estudiantes. Esto fue considerado una Scaja negraS por los conductistas. El trabajo de las escuelas constructivistas &a permitido iluminar ,al menos parcialmente0 dic&a caja e inferir una serie de estructuras cognitivas estrec&amente relacionadas con el comportamiento afectivo y social del sujeto cognosente ,los alumnos0. Es pues el conocimiento del desarr"ll" :u%an" que profundizaremos en los dos pr imos n#cleos problemticos, respondiendo a la demanda e presada con ve&emencia por Gousseau &ace siglos, como lo recordamos anteriormente. El tercer n#cleo problemtico trata del desarrollo &umano bajo una perspectiva esencialmente piagetiana. 'e recuerda que esto se justifica en la medida en que ninguna otra escuela psicolgica &a aportado de manera tan significativa ,la escuela de 1inebra lleva cerca de oc&o d*cadas estudiando intensivamente el desarrollo de beb*s, ni(os y adolescentes0. %ntentar condensar lo esencial de ese trabajo en dos ejes temticos no es evidente. En el siguiente n#cleo problemtico se analizar igualmente otras teoras psicolgicas cuya perspectiva se muestra complementaria respecto a la aqu presentada ,en particular con relacin al desarrollo afectivo y social0. La intencin del presente n#cleo problemtico no se reduce a profundizar los aportes de )iaget y sus colaboradores. !l contrario, la mitad del mismo est dedicado al anlisis de la pertinencia de dic&os aportes en 0%bit"s culturales n" "ccidentales ,en general0 y "ri inari"s perua n"s $ de Ica ,en particular0. $on esto, los estudiantes contarn con la base psicolgica indispensable que les permitir trabajar de manera pertinente el siguiente campo de conocimiento4 corrientes pedaggicas.
57
3rea: )*++,)*-. $ampo de conocimiento: /01.2.-.3,4 5 46+072,8490 -4cleo pro)lemtico: 2ES C-/T-,A/0E#TE -#!5E,SA/ E/
DESA,,$//$ C$6#!T!5$ DE/ SE, >-0A#$4

Eje temtico: /as Etapas Pre)/gicas
A2 3A!E !EN!ORIO4 5O"RI6

L$mo se desarrolla el peque(o del ser &umanoM El beb* o la beba, en sus primeros meses de vida, presenta un desarrollo intensivo, a menudo desconocido por nosotros.
)iaget denomina el primer perodo de desarrollo del ser &umano Ssensorio+ motorS porque en dic&o desarrollo prima, seg#n *l, lo sensorial y lo motor. Durante los dos primeros a(os de vida, se puede distinguir seis sub estadios que caracterizan la etapa sensorio+ motriz.
Primeras cost m+re sEjercicio s reflejos Ejercicio s reflejos
Coordinacin "isin) prensin
Es* ema del o+jeto permanente "isin)prensin
-tilizacin de instr mentos "isin) prensin
!nteriorizaci n de es* emas "isin) prensin
-. En el primer mes de vida, el beb* se dedica a ejercitar algunos de los re!le."s con los que estaba dotado al nacer ,como el de la succin0. 5. Esta ejercitacin permite al beb*, del segundo al cuarto mes de vida, constituir los primeros es3ue % as sens"riales $ %"t"res , esquemas voluntarios ,y no slo reflejos0. E. Estos esquemas comienzan a ser c""rdinad"s entre s, entre el cuarto y el octavo mes4 una de las coordinaciones ms importantes es la de la visin y la prensin, que capacita al beb* a agarrar lo que ve ,a eso de los cuatro meses y medio0. /. De los 2 a -5 meses de vida, el beb* constituye el es3ue % a del "b.et" per% a n e n t e , que le permite entender que los objetos ,y las personas0 permanecen por ms que *l no los perciba. 9. Entre los -5 y -2 meses, el beb* desarrolla la capacidad de utilizar instru% e n t"s ,una cuc&ara o rastrillo de juguete0 para alcanzar un fin ,un juguete fuera de su alcance inmediato0. 'eg#n )iaget, es la primera manifestacin de la inteli e ncia ,en un nivel prctico y sensorio+ motor, a#n no representativo ni operatorio0. 8. De los -2 a los 5/ meses, el beb* empieza a internali-a r diferentes esquemas de accin, asegurando la transicin entre este perodo y el siguiente. Esto marca el nacimiento de la capacidad representativa. El desarrollo del beb* se manifiesta de igual modo en el nivel a!ecti'" 4 partiendo de sentimientos poco diferenciados ,insatisfaccin+ satisfaccin, inseguridad+ seguridad0 y directamente relacionados con su estado fisiolgico ,&ambre, posturas, etc.0, el beb* desarrolla paulatinamente nuevos sentimientos ,tristeza, alegra, sonrisa no fisiolgica, etc.0, a menudo relacionados con su creciente vida social.
Oustamente, respecto al desarrollo s"cial del beb*, el papel desempe(ado por la madre es, obviamente, fundamental. El adualismo inicial, en el que el beb* no se distingue claramente de su madre ,ni de su entorno0 es seguido por la eleccin del Sobjeto de amorS ,seg#n 'pitz04 su madre ,o la persona que eventualmente la reemplaza de manera permanente0. El crculo social del beb* se va abriendo poco a poco abarcando a su padre, &ermanos y otros miembros de su entorno. Nn proceso constante de descentr aci#n permite al peque(o ni(o de a(o y medio o dos a(os de vida situarse como una persona entre otras, superando el narcisismo egoc*ntrico inicial. *a descentracin sensorio@motriz que se o)serva en el )e) yy la )e)a aa lo largo de sus dos primeros aaos de vida *a descentracin sensorio@motriz que se o)serva en el )e) la )e)a lo largo de sus dos primeros os de vida constituye, seg4n 1iaget, una verdadera revoluci#n copernicana tra)ajada aa un ritmo vertiginoso. En efecto, ser constituye, seg4n 1iaget, una verdadera revoluci#n copernicana tra)ajada un ritmo vertiginoso. En efecto, ser necesario esperar diez aaos 'o ms( para que dic+a descentracin se.manifieste igualmente en un nivel representativo. necesario esperar diez os 'o ms( para que dic+a descentracin se.manifieste igualmente en un nivel representativo.
12 3A!E 7RE4 O7ERA"ORIA

La internalizacin de esquemas de accin, Imitacin Imitacin caracterstica del #ltimo subestadio del diferida diferida perodo sensorio+ motor, revela el nacimiento de la capacidad de representacin, propia del perodo llamado pre+ operatorio.
Imagen Imagen mental mental 1uego 1uego sim"lico sim"lico
0anifestaciones de la f ncin semitica
Di"u+o Di"u+o
-engua+e -engua+e
La i%itaci#n di!erida consiste en la capacidad del ni(o peque(o para imitar algo ,o a alguien0 en su ausencia. Esto contrasta con la imitacin sensorio+ motriz, donde el modelo estaba siempre presente. )ara )iaget, este tipo de comportamiento representativo es el primero en manifestarse respecto a los siguientes. La i%a e n %ental est referida a la capacidad que tiene un sujeto de representarse imgenes visuales, auditivas u otras sensoriales ,tctiles, olfativas, <inest*sicas, gustativas0. En el perodo sensorio+ motor, los beb*s ya jugaban. 'u juego, no obstante, estaba limitado a la accin y combinacin de esquemas sensorio+ motores. Durante el perodo pre+ operatorio aparece el .ue " si%b#lic" , en el que el ni(o y la ni(a utilizan cosas o personas para representar otras cosas y personas ,p. ej. jugar al pap y a la mam0. El %"delad" en barro, arcilla o plastilina, as como el dibu." , tambi*n constituyen comportamientos representativos en los que la figura modelada o el dibujo constituyen los significantes , y lo que se quiso representar, los significados . El len ua.e , finalmente, es sin duda la manifestacin semitica ms abstracta que los ni(os desarrollan en el perodo pre+ operatorio, permiti*ndoles ampliar significativamente su espacio de comunicacin.
1iaget denomin preH operatoria a esta etapa, +aciendo referencia a la ausencia de la caracter"stica esencial del siguiente per"odo: la reversibilidad operatoria. :ue criticado por asignar una etiqueta que +ace referencia a la ,ausencia, de algo, en lugar de centrarse en lo que +aga referencia a su originalidad, esto es, a la aparicin y presencia de la capacidad representativa 'llamada tam)in f ncin semitica(.
En la etapa pre+ operatoria se distingue, seg#n )iaget, dos subestadios4 el pre conceptual y el intuitivo.
@. La fase pre conceptu al &A a B a/os ms o menos' est caracterizada por la creaci#n de nociones que se encuentran a,n a medio camino entre los objetos y personas en s y los conceptos de orden abstracto y general. 7s la palabra =mam= est al principio referida a una sola mam &la del ni/o o ni/a en cuesti#n' luego a una que otra mam conocida antes de generalizarse a todas las mujeres que sean mams. A. En el subestadio intuiti'o &B a C4D a/os' los conceptos ya gozan del carcter general que les corresponde pero los razonamientos que los ni/os desarrollan con estos conceptos resultan curiosos para el adulto por la falta de reversibilidad operatoria. Esta segunda fase puede ser ilustrada a trav*s de e periencias sencillas. !s por ejemplo, cuando se presenta a un ni(o dos bolas de arcilla de igual tama(o, un ni(o o ni(a de cuatro o cinco a(os de edad no tiene dificultad en apreciar su semejanza en cantidad de substancia. !l contrario, basta deformar una de las bolas para que rec&ace que dic&a cantidad se &aya conservado. $ualquiera puede tener ms4 una de las bolas porque a&ora es ms larga, o la otra porque se ve ms alta. En el siguiente perodo de desarrollo, la reversibilidad operatoria permitir a este mismo ni(o o ni(a combinar ambas percepciones reconociendo la conservacin de la substancia.
2asta +ace poco, no se conce)"a que pudiese +a)er inteligencia sin sistemas de representacin, +aciendo particular referencia 2asta +ace poco, no se conce)"a que pudiese +a)er inteligencia sin sistemas de representacin, +aciendo particular referencia al leng ver)al. $on los estudios de 1iaget se empieza aa reconocer que e5iste una inteligencia preHoperatoria que +ace uso de al leng aje aje ver)al. $on los estudios de 1iaget se empieza reconocer que e5iste una inteligencia preHoperatoria que +ace uso de sistemas de representacin no ver)ales 'manifestada a travs de la imitacin diferida, el di)ujo, etc.(, as" como una inteligencia sistemas de representacin no ver)ales 'manifestada a travs de la imitacin diferida, el di)ujo, etc.(, as" como una inteligencia a4n ms elemental, que ni siquiera es representativa 'la inteligencia pr"ctica del per"odo sensorio@motor(. a4n ms elemental, que ni siquiera es representativa 'la inteligencia pr"ctica del per"odo sensorio@motor(.
!nteligencia !nteligencia"er+al "er+al !nteligencia !nteligenciarepresentati"a representati"a !nteligencia !nteligencia prctica prctica
Gespecto al mundo a!ecti'" y s"cial del ni(o o ni(a de la etapa pre+ operatoria, se descubre una mayor riqueza de sentimientos, entre los cuales estn los de simpata y antipata &acia los dems. Estos sentimientos dependen del grado de comunin de intereses , as como de la valoraci#n que el ni(o perciba que el otro &ace de su persona. En lo concerniente a lo moral, los ni(os de este perodo consideran bueno o malo aquello que los mayores ,en particular sus padres0 les &acen entender que es bueno o malo4 se &abla de heteronoma moral , en la medida en que estos ni(os a#n no revelan un criterio moral propio. Esto ser ampliado en el #ltimo n#cleo problemtico.

'J>GE L! K!'E 'EI'JG%J+"JAG%Y4 -:abemos c#mo se desarrollan los +e+8s &las EaEitas'0 -;u* saben hacer los beb*s cuando nacen0 -% luego de medio a/o de vida0 -% al final de su primer a/ito0 -% al a/o y medio0 -;u* puede e,plicar ese progreso0 O+ser'e m os el desarrollo de algunos beb*s de diferente edad y escribamos lo que vemos cuidando de anotar su edad.
!#5EST!6AC!1# !#5EST!6AC!1#
'J>GE L! K!'E )GE+J)EG!AJG%!4
-.#mo se da el desarrollo de los ni/os peque/os a partir de sus dos a/os Tratamiento de aa la D!5E,S!DAD Tratamiento la D!5E,S!DAD vida0 -;u* comport a m i e n t os nue'os manifiestan0 -%a razonan0 -.#mo razonan0 -(odemos imaginar 0ases de desarrollo entre los A y los D a/os de edad0 O+ser'e m os a ni/os y ni/as entre A y D a/os en diferentes lugares. Llevemos un registro de esas observaciones.

La realizacin de las actividades propuestas permite al docente estimar en sus estudiantes4
La asimilaci#n del desarrollo sensorio4 motor de los beb*s bajo una perspectiva constructivista. El manejo conceptua l que permite e!plicar dicho desarrollo. 7dquirir una +ase a partir de la cual poder comprender las siguientes fases del desarrollo humano. >dentificar la particularidad bsica del perodo pre4 opera torio respecto al sensorio3 motor. >lustrar compor ta m i e n t os represen t a ti 'os que caracterizan al perodo pre3 operatorio. 2escubrir la principal limitacin de este perodo &respecto al siguiente'. Articular entre la teora propuesta y lo observado en ni/os pertenecientes a su medio real.
/ect /ect ra ra recomendada recomendada
-abinoJic?$ 0d( B1;87C preparatorios: prelgicos7 0n: -abinoJic?$ 0d( B1;87C Per.odos Per.odos preparatorios: prelgicos7 0n: &ntroduccin a 1iaget ( /@Gico: 4ddisonHEesley( BI 4$ pp( 60H70C &ntroduccin a 1iaget( /@Gico: 4ddisonHEesley( BI 4$ pp( 60H70C
Ed. LabinoPicz es de origen eslavo y &a trabajado en $anad y los Estados Nnidos. Fued fascinado con la teora de )iaget y &a dedicado su vida a abrir una brec&a constructivista en el mundo conductista. Lo logr / . 'u obra nos acompa(ar en algunos de los siguientes ejes temticos. )reguntas orientadoras para la fase sensorio+ motriz4
Tratamiento aa la D!5E,S!DAD -;u* 0ases se desarrollan al interior del perodo sensorio3 motor0 -;u* las Tratamiento la D!5E,S!DAD caracteriza0 -;u* marca el t8rmino de la etapa sensorio3 motriz0 -.orresponde el desarrollo de nuestros beb*s al presentado por (iaget y LabinoEicz0
)reguntas orientadoras para la fase pre+ operatoria4
4 0n este momento se libra una dura batalla en 7orte 4m@rica entre el constructivismo y el conductismo$ donde este =ltimo pierde terreno ineGorablemente( Hoy se encuentra$ en los 0stados *nidos$ una &undaci#n 9ean 6iaget y diversos centros donde se puede traba%ar el constructivismo a nivel de maestr!a y doctorado(
-;u* nue'os comport a m i e n t os muestran los ni/os y ni/as del perodo pre3 operatorio en relaci#n con los del sensorio3 motor0 -;u* tienen en com9n todos esos comportamientos0 -Encontramos correspondencia con las o+ser'aciones que hicimos con ni/os y ni/as de nuestro entorno0 -.ules0 -;u* implicaciones educati'as nos sugieren estas refle!iones0
T,A#S5E,SA/ES 5arias T,A#S5E,SA/ES 5arias
3rea:
)*++,)*-.
$ampo de conocimiento: /01.2.-.3,4 5 46+072,8490 -4cleo pro)lemtico: 2ES C-/T-,A/0E#TE -#!5E,SA/ E/
DESA,,$//$ C$6#!T!5$ DE/ SE, >-0A#$4

Eje temtico: Diferencias C lt rales en las Etapas Pre)/gicas
A2 3A!E !EN!ORIO4 5O"RI6
Fue el desarrollo de los beb*s ,observado o inferido por )iaget y otros investigadores0 se realice de tal o cual manera, siguiendo tales o cuales subestadios, es tal vez vlido en sujetos pertenecientes a la cultura citadina y occidental.
Tratamiento aa la Tratamiento la D!5E,S!DAD D!5E,S!DAD
)ero, Lqu* de los beb*s pertenecientes a cultur as n" "ccident ales M L'e dar dic&o desarrollo del mismo modoM LJ se podr observar particularidades respecto a lo que &a sido considerado como norma o marco de referenciaM !l respecto, )ierre Dasen, junto con sus colaboradores ,-.320, se ocuparon en replicar el trabajo de )iaget realizado a mediados de los a(os ]EB sobre el origen de la inteligencia en el ni(o. Doce a(os de estada en $osta de "arfil permitieron a Dasen comprender algunos aspectos de la cultura baul* y profundizar en el desarrollo psicolgico y social de los ni(os baul*s. El resultado de sus investigaciones le permiti concluir4 En el desarrollo de los beb*s baul*s se observa la misma secuencia de subestadios que los formalizados por (iaget para e!plicar el desenvolvimiento sensorio3 motor.
En los beb*s baul*s se observa una precoz utilizaci#n de instrum e n t os &la primera manifestaci#n de inteligencia en un nivel sensorio3 motor cf. F B.G.@' respecto ade los beb*s citadinos europeos. El adelanto los beb@s baul@s es e5plicado por el acompa que stos +acen aa sus mams, cargados en las espaldas de El adelanto de los beb@s baul@s es e5plicado por el acompaamiento amiento que stos +acen sus mams, cargados en las espaldas de estas 4ltimas y compartiendo @a su nivel@ los que+aceres cotidianos. Esta situacin contrasta con la de los beb@s occidentales yy estas 4ltimas y compartiendo @a su nivel@ los que+aceres cotidianos. Esta situacin contrasta con la de los beb@s occidentales citadinos, quienes aa menudo estn ,a)andonados, en sus cunas oo corrales, donde la interaccin social yy cultural es po)re. citadinos, quienes menudo estn ,a)andonados, en sus cunas corrales, donde la interaccin social cultural es po)re.
En el mbito andino, la investigadora peruana Iorma Getegui ,-..B0 y su equipo trabajaron con beb*s quec&uas y aymaras del norte de )otos y sur de $oc&abamba. Encontraron un desarrollo normal a nivel motor y respecto a la constitucin del objeto, as como cierto retraso en la constitucin del espacio y la causalidad. Aambi*n con beb*s quec&uas, el investigador boliviano Guperto Gomero ,-../0 crey encontrar igualmente cierto retraso respecto a la constitucin de la causalidad en el tercer y quinto subestadios. Nn anlisis fino de los trabajos de estos autores revela debilidades metodolgicas que invalidan sus conclusiones respecto a pretendidos retrasos ,1ottret, -..34 ^ /.5.5.E0. !l contrario, el &ec&o de compartir algunos rasgos culturales propios de los baul*s ,como el de las madres que llevan consigo a sus beb*s0 permite plantear que el desarrollo de los beb*s quec&uas o aymaras debera ser similar o superior al de los beb*s de origen occidental. La investigadora boliviana Aeresa Klores trabaj con beb*s y ni(os guaranes. 'us resultados no revelan diferencias significativas entre el desarrollo sensorio+ motor de los beb*s guaranes y el de los citadinos u occidentales.
*as investigaciones efectuadas con +e+'s de c c ltlt ras originarias un desarrollo general semejante al de *as investigaciones efectuadas con +e+'s de ras originarias muestran muestran un desarrollo general semejante al de )e)s de otras culturas 'en particular de la occidental y citadina(. *as diferencias encontradas carecen de )e)s de otras culturas 'en particular de la occidental y citadina(. *as diferencias encontradas carecen de significacin significacinalguna. alguna.#ic+os #ic+ostra)ajos tra)ajosrevelan revelanigualmente igualmenteun undesconocimiento desconocimientode dela lametodolog"a metodolog"ade deinvestigacin investigacin inter@cultural yy de estudios semejantes llevados aa ca)o en otras regiones yy por otros investigadores. inter@cultural de estudios semejantes llevados ca)o en otras regiones por otros investigadores.
12 3A!E 7RE4 O7ERA"ORIA

Gespecto al perodo pre+ operatorio, la investigacin citada de )ierre Dasen &ace referencia al desarrollo de la funcin semitica en el ni(o baul* de $osta de "arfil4 Uno de los resultados ms impactantes y ms significativos de nuestro estudio es la generalidad del proceso formador de la acci#n simb#lica misma. La diferenciaci#n progresiva de los significantes y de los significados ya observada por (iaget y documentada por observaciones sistemticas en grupos de ni/os en (ars fue encontrada nuevamente en el ni/o baul* tanto en situaci#n provocada como en su comportamiento enteramente espontneo. (arece pues que estamos presenciando un proceso general e incluso universal del origen de la funci#n representativa condici#n de todo pensamiento humano. H Este tipo de resultados fue corroborado con ni(os pertenecientes a diversas culturas no occidentales. La citamos slo de manera ilustrativa, reservando un espacio a las investigaciones realizadas con ni(os y ni(as de culturas originarias bolivianas. Los trabajos de Iorma Getegui ya citados mostraron en ni(os y ni(as quec&uas ,y algunos aymaras0 un desarrollo pre+ operatorio normal aplicando pruebas de clasificacin, causalidad y de desarrollo moral. Lo propio es posible afirmar respecto a la aplicacin de pruebas de seriacin, clasificacin, conservacin de n#mero, etc., realizadas por Gomero, Klores y 1ottret ,obras citadas0 con ni(os y ni(as quec&uas, guaranes y aymaras, respectivamente. En las investigaciones realizadas con ni )olivianos de c c ltlt ras originarias ,, no es dif"cil encontrar una )uena En las investigaciones realizadas con nios os )olivianos de ras originarias no es dif"cil encontrar una )uena correspondencia con los resultados o)servados por 1iaget y sus cola)oradores. Esto, en la medida en que correspondencia con los resultados o)servados por 1iaget y sus cola)oradores. Esto, en la medida en que 1iaget mismo defini gran parte del desarrollo pre@operatorio 'como ya se e5pres( aa partir de una ,ausencia, 1iaget mismo defini gran parte del desarrollo pre@operatorio 'como ya se e5pres( partir de una ,ausencia, de algo. Se descu)re simplemente que aa am)os grupos de ni les falta lo mismo: la reversibilidad operatoria( de algo. Se descu)re simplemente que am)os grupos de nios os les falta lo mismo: la reversibilidad operatoria(
5 2asen$ 1;78: 282 Btraducido del &ranc@s por el autorC(
,ecordemo s

K!'E 'EI'JG%J+"JAG%Y4
*as *as preg preg ntas ntas moti"adoras moti"adoras de de la la fase fase inicial inicial tienen tienen un un carcter diagn#stico . carcter diagn#stico. En En este este sentido, sentido, no no se se espera espera que que los los estudiantes estudiantes den den ,la, ,la, respuesta correcta, sino que descu)ran su nivel actual, respuesta correcta, sino que descu)ran su nivel actual, compartindolo compartindolo con con sus sus compa compa eros eros y y con con el el docente. docente.
)uestros beb*s quechuas aymaras guaranes etc. -siguen un desarrollo semejante al de los beb*s de otras culturas0 -En qu* dicho desarrollo puede ser similar0 -% en qu* podra diferir0
K!'E )GE+J)EG!AJG%!4 1odo lo que aprendimos sobre el desarrollo pre3 operatorio infantil -ser vlido para entender el desenvolvimiento de ni/os y ni/as de cultur as originarias 0 -En qu* podran darse di0erencias 0 -.#mo e,plicar*a mos esas diferencias0
Tratamiento aa la D!5E,S!DAD Tratamiento la D!5E,S!DAD !#5EST!6AC!1# !#5EST!6AC!1#
El docente podr apreciar, a trav*s del desarrollo de las diferentes actividades del presente eje temtico, el nivel y profundidad de sus estudiantes respecto a4
El carcter relativamente general del modelo de desarrollo sensorio3 motor en beb*s pertenecientes a diferentes culturas. La identificaci#n crtica de elementos comunes y especficos relativos al desarrollo pre4 opera torio infantil en diversas culturas. Una articulacin de aspectos tericos avanzados con los observados en ni/os y ni/as de su entorno.
+omero$ +( B1;;4C 55 limitaciones de la prue"a ;; El desarrollo de la inteligencia +omero$ +( B1;;4C 4enta+as 4enta+as limitaciones de la prue"a El desarrollo de la inteligencia sensorio(motri' en la comunidad de Titi6ac/i ( 0n: $+FiGi: $oncepcin y desarrollo de la sensorio(motri' en la comunidad de Titi6ac/i( 0n: $+FiGi: $oncepcin y desarrollo de la inteligencia en ni quec+uas pre@escolares de la comunidad de 7itiGac+i (( -a 6a?: )omisi#n inteligencia en nios os quec+uas pre@escolares de la comunidad de 7itiGac+i -a 6a?: )omisi#n 0piscopal de 0ducaci#n( B6p( 141H145C 0piscopal de 0ducaci#n( B6p( 141H145C +e"tegui$ 7( B1;;0C operatoria (( 0n: Estructuras cognitivas yy afectivas de madres yy +e"tegui$ 7( B1;;0C Evaluacin Evaluacin operatoria 0n: Estructuras cognitivas afectivas de madres ni os andinos ( -a 6a?: *7,)0:K/in( de 6lani&( y )oord( B6p( 128H132C ni os andinos( -a 6a?: *7,)0:K/in( de 6lani&( y )oord( B6p( 128H132C La tesis del Lic. Guperto Gomero es de gran inter*s. E ige, no obstante, guardar un espritu crtico frente a algunas de sus interpretaciones, particularmente respecto a la inferioridad que supuestamente *l constata en el desarrollo sens"ri"& %"t"r de los beb*s de Aiti<ac&i. )reguntas para refle ionar4 -:e muestra semejante el desarrollo sensorio4 motor de los +e+8s (uec)uas respecto a los estudiados por (iaget0 -En qu* y cundo afirma el autor que se da un retraso en el desarrollo de los beb*s quechuas0
-Es posible asumir que e!iste un retraso en el desarrollo sensorio3 motor de los beb*s quechuas8 -. contando con una muestra tan peque/a0 5. con tiempos de observacin muy reducidos0 E. utilizando una prueba culturalmente sesgada0 2adas las distintas observaciones efectuadas -se puede atribuir el retraso supuestamente observado a la prctica del 0a.ado &como lo hace dicho autor'0
4provec>emos toda oportunidad para alimentar en nuestros estudiantes un esp.ritu cr.tico7
El segundo documento est e trado del trabajo que realiz Iorma Getegui y su equipo investigador en el sur de $oc&abamba y el norte de )otos con ni(os quec&uas ,y algunos aymaras0. =ace referencia a una aplicacin de pruebas de clasi!icaci#n , causalida d y .uici" %"ral . )reguntas orientadoras para la 5\ lectura4 -Es de sorprender que la autora descubra que el desarrollo pre4 opera torio de los ni/os y ni/as andinos es =normal=0 -(or qu*0 -;u* elementos nuevos nos ofrecen las e!periencias sobre causalidad en los ni/os del nivel pre3 operatorio0 )&( <reas :( 2ocente: )&( <reas :( 2ocente: ,EA/!DAD ,EA/!DAD #AC!$#A/ #AC!$#A/
DESA,,$//$ C$6#!T!5$ DE/ SE, >-0A#$4

Eje temtico: Perodos A"anzados de Desarrollo
A2 3A!E DE LA! O7ERACIONE! CONCRE"A!

=acia el final del perodo sensorio+ motor, los ni(os peque(os ya demostraban la capacidad de ir de un lugar a otro y regresar, lo que implica una reversibilidad prctica ,esto es, limitada a la accin sensorio+ motriz0.
-unca se repetir lo suficiente que las edades presentadas referentes a las diversas fases de desarrollo constituyen slo apro5imaciones indicativas: no de+en ser tomadas de manera rgida7
En el plano de lo representativo, es necesario esperar &asta los 8 3 a(os para descubrir en los ni(os y ni(as la adquisicin de una propiedad cognitiva que les permitir razonar con una lgica semejante a la de los adultos4 la re'ersibilida d "pera t"ria .
Desarrollo Desarrollosocio(afectivo, socio(afectivo, Conservacin, Conservacin,

SS +stancia( peso( "ol +stancia( peso( "ol men( men( l* idos( longit des( l* idos( longit des( n@mero( etc7 n@mero( etc7 >eteronoma moral( >eteronoma moral( cooperacin( j j egos reglados7 cooperacin( egos reglados7
2peraciones, 2peraciones,
Seriacin( clasificacin( Seriacin( clasificacin( incl sin de clases( etc7 incl sin de clases( etc7
Gecordamos antes la incapacidad de los ni(os del perodo pre+ operatorio de aceptar que la cantidad de substancia se conserva a pesar de las transformaciones en la forma de una bola de arcilla, manteniendo la otra sin modificacin. ! partir del presente perodo, los ni(os y ni(as razonan de modo diferente4 S=ay lo mismoS, porque =si bien una es ahora ms larga es tambi*n ms baja= o =no hemos aumentado nada ni hemos sacado nada= o aun =podemos enrollar la IsalchichaI y hacerla bolita como antes=. Estos tres tipos de razonamiento ilustran la presencia de la re'ersibilida d . )odran aplicarse igualmente a cualquier tipo de conservacin ,peso, volumen, etc.0. Es curioso descubrir que las conservaciones operatorias no aparecen todas juntas, sino que se descubre desfases temporales en su aparicin, siguiendo apro imadamente el siguiente orden4 *os desfases temporales o)servados en la adquisicin de las conservaciones operatorias fueron e5plicados por 1iaget de manera poco satisfactoria.
3<mero 3<mero Su"stancia Su"stancia -ongitud -ongitud
=rea =rea Peso Peso 4olumen 4olumen
$onstituyen una ,de)ilidad, en su teor"a que ser parcialmente superada a travs de futuras investigaciones interculturales.
H@= a os
I a os
<<@<> a os
La accin de la reversibilidad operatoria se revela igualmente por medio del desarrollo de diferentes pruebas destinadas a descubrir si las operaciones de seriacin y clasificacin se encuentran ya constituidas. Es curioso descubrir que si se le da a un ni(o de cuatro a(os un conjunto de palitos de diferente tama(o y se le pide "rdena rl"s del ms grande al ms c&ico, no podr &acerlo4 armar pares de palitos ,uno c&ico y uno grande, otro c&ico con otro grande, etc.0. Es la reversibilidad operatoria que le permitir entender, ms tarde, que un mismo palito puede ser grande y peque(o a la vez, seg#n con qu* otro palito se le compara. Esta ser la base para ir construyendo tros ,c&ico, mediano, largo0 y luego series cada vez ms completas. Lo propio respecto a la clasi!icaci#n 4 es la reversibilidad la que permite a los ni(os del nivel operatorio concreto trascender las configuraciones espaciales propias del perodo pre+ operatorio, y agrupar objetos de acuerdo a un criterio determinado, &aciendo abstraccin de otros criterios posibles. )iaget considera que el concepto de n<%er" es justamente la sntesis de las operaciones de seriaci#n y de clasificaci#n , en la medida en que participa de las propiedades de ambas. Los ni(os y ni(as del perodo operatorio concreto revelan un nivel de descentraci#n cognitiva que tiene correspondencia en el campo del desarrollo a!ecti'" y s"cial 4 su nueva capacidad de abandonar el punto de vista propio y ponerse en el lugar del otro les permite ser cooperativos , participar en juegos de reglas y desarrollar ,paulatinamente0 una moral aut#noma . *os ni del per"odo de las operaciones concretas, aa pesar de +a)er logrado significativas *os nios os del per"odo de las operaciones concretas, pesar de +a)er logrado significativas conquistas en los terrenos cognitivo, afectivo y social, revelan una gran limitacin :: necesitan un conquistas en los terrenos cognitivo, afectivo y social, revelan una gran limitacin necesitan un soporte &!sico BconcretoC que sirva de )ase para el desarrollo de sus razonamientos. En ausencia soporte &!sico BconcretoC que sirva de )ase para el desarrollo de sus razonamientos. En ausencia de este soporte, estos ni recaen en razonamientos de tipo pre@operatorio. de este soporte, estos nios os recaen en razonamientos de tipo pre@operatorio. Ena operacin es una accin suscepti)le de ser internali?ada, de carcter reversible y que puede coordinarse con otras operaciones.
!s, un ni(o de . -B a(os es difcil que pueda resolver el problema siguiente4 Enrique comi# ms que Juan pero menos que 7nita. -;ui*n comi# ms0 -;ui*n menos0 La razn es simple4 se trata de ordenar tres elementos, pero sin soporte concreto alguno, todo el trabajo debiendo realizarse a un nivel representativo. )ara resolverlo, necesitar &aber alcanzado el perodo de las operaciones formales ,a eso de los -- -5 a(os0.
12 3A!E DE LA! O7ERACIONE! 3OR5ALE!

De acuerdo a la teora de )iaget, el perodo de las operaciones formales comienza en los ni(os ,o ms bien preadolescentes0 a eso de los -- -5 a(os de edad ,en promedio0. =abi*ndose e tendido el nivel primario en %$!, abarcando tres a(os ms ,lo que antes era el ciclo intermedio0, el promedio de edad de los alumnos al egresar de este nivel ser de -/ a -9 a(os, lo que corresponde ya al #ltimo perodo del desarrollo cognitivo.
*o *o propio propio del del perodo perodo operatorio operatorio formal formal es es justamente justamente el el de de poder poder ,operar, ,operar, en en un un nivel nivel representativo, representativo,sin sinnecesitar necesitarun unsoporte soporteconcreto concretopara paraello. ello.Esto Estono noquiere quieredecir decirque queno nose sepueda pueda tra)ajar tra)ajar con con soportes soportes concretosJ concretosJ es es ms, ms, el el +ec+o +ec+o de de utilizar utilizar dic+os dic+os soportes soportes facilita facilita el el razonamiento yy los aprendizajes. Simplemente que, en caso de no disponer de soportes, la lgica de razonamiento los aprendizajes. Simplemente que, en caso de no disponer de soportes, la lgica de los razonamientos podr a+ora mantenerse. los razonamientos podr a+ora mantenerse.
%ecordemos que en cada perodo de desarrollo se conserva las adquisiciones de los per"odos anteriores, integrndolas y superndolas con nuevos logros, cualitativamente diferentes.
'e denomina tambi*n a este perodo :ip"t1 tic"& deducti'" , porque es a partir de este momento que el preadolescente puede efectuar correctamente todo tipo de inferencias deductivas, plantear &iptesis y verificarlas, etc. Descubrimos, en el razonamiento del preadolescente, inferencias del tipo4 =:i... entonces...=. Jtro aspecto interesante que caracteriza el perodo operatorio formal es el del grupo de las cuatro transformaciones reversibles, o grupo %IG$ 8 . E iste una serie de problemas que, incluso disponiendo de una material concreto manipulable, los ni(os del perodo anterior no pueden resolver. 'on justamente problemas que e igen &aber desarrollado la estructura cognitiva del grupo operatorio de las cuatro transformaciones.
6 eg=n 6iaget: ,Ltrans&ormaci#n id@nticaM 7Ltrans&ormaci#n negativaM +Ltrans&ormaci#n rec!procaM )Ltrans&ormaci#n correlativa(
En el per"odo de las operaciones concretas$ los ni os ya eran capaces de resta)lecer el equili)rio de una )alanza simple, como la presentada en esta imagen. Si, adems, en la )alanza se puede desplazar +orizontalmente los platos, acercndolos o alejndolos del eje vertical, se multiplican las posi)ilidades de resta)lecer equili)rio. #escu)rimos entonces un pro)lema que comparte la estructura &-%$ que slo puede ser resuelto en el nivel de las operaciones &ormales.
,: ,: Se Se mantiene mantiene el el equili)rio equili)rio sin sin modificacin modificacin alguna. alguna. 7: Se resta)lece el equili)rio colocando el mismo 7: Se resta)lece el equili)rio colocando el mismo peso peso en en am)os am)os platos. platos. +: Se resta)lece el equili)rio manteniendo los platos a la misma +: Se resta)lece el equili)rio manteniendo los platos a la misma distancia distancia del del eje. eje. ): ): Se Se resta)lece resta)lece el el equili)rio equili)rio com)inando com)inando el el peso peso '-( '-( y y la la distancia distancia de de los los platos platos respecto respecto al al eje eje '%(. '%(.
Se da la siguiente com+inatoria: ,',L, 7'7L, +'+L, )')L, )L7'+L+'7
Esta balanza puede ser fcilmente construida utilizando una regla perforada y sujetapapeles de alambre ,clips0. Esta y otras e periencias son claramente ilustradas en el te to de LabinoPicz cuya lectura se aconseja para profundizar el presente tema. Desde el punto de vista a!ecti'" y s"cial , tambi*n se observa significativos progresos en los preadolescentes y adolescentes que atraviesan el perodo operatorio formal. En efecto, el &ec&o de desarrollar la capacidad de moverse con mayor co&erencia y libertad en el plano representativo, permite a los adolescentes sumergirse en un mundo de ensue(os, inventar teoras, imaginar una sociedad ms justa, enamorarse...
Aodo esto encontramos igualmente en el adulto. La diferencia est en que este #ltimo sabe ,en principio0 articular sue(os y realidad, mientras que el adolescente pierde con facilidad el contacto entre ambos planos4 prefiere asimilar la realidad a sus sue(os, y no acomodar sus sue(os a la realidad. Esto e plica su impaciencia por ScrearS un mundo mejor, as como la frustracin de sus primeros enamoramientos, en los que espera que la persona amada corresponda a la imagen que se &izo de la misma. Es el equilibrio progresivo entre asimilacin y acomodacin que permitir al ,la0 adolescente entrar a la adultez.

K!'E J)EG!AJG%! $JI$GEA!

-.#mo pensamos que se desarrollan los ni/os y ni/as entre sus D y @A a/os0 -En qu* se diferencian de los del perodo pre4 opera torio 0 -;u* limitacin &o limitaciones' a,n tienen0 O+ser'e m os en circunstancias naturales &casa escuela barrio comunidad etc.' a ni/os y ni/as de D a @A a/os &apro!imadamen te' y llevemos un registro escrito.
!#5EST!6AC!1# !#5EST!6AC!1#
K!'E J)EG!AJG%! KJG"!L -9azona un adolescent e igual que un ni/o0 -;u* le falta al pensamiento operatorio concreto para asemejarse al del adolescente o al del adulto0 O+ser'e m os en diferentes circunstancias el comportamiento de muchachos y muchachas de @A a @H a/os y llevemos un registro escrito.
6ara motivar el desarrollo de aspectos conceptuales relativos al per!odo operatorio &ormal$ el docente puede pedir a sus estudiantes que realicen algunas de las pruebas ilustradas en la lectura recomendada(
)artiendo de las actividades realizadas en este eje temtico, el docente podr apreciar en los estudiantes4 La asimilaci#n de elementos conceptuales propios del desarrollo opera torio concre to & reversibilidad operacin concreta conservacin etc.'. La b,squeda crtica de corresponde ncias entre comportamientos observados y la teora estudiada. El nivel de asimilaci#n de conceptos referidos al desarrollo de muchachos y muchachas en el perodo de las operaciones 0ormales . La capacidad de los estudiantes de articular crticamente las o+ser'aciones realizadas con los elementos conceptuales avanzados.
Eool&olF($ 4( B1;;6C etapa operacional concreta7 0n: 1sicolog"a Eool&olF($ 4( B1;;6C -a -a etapa operacional concreta7 0n: 1sicolog"a Educativa ( /@Gico: 6renticeHHall( BI 2$ pp( 36H3;C Educativa( /@Gico: 6renticeHHall( BI 2$ pp( 36H3;C -abinoJic?$ 0d( B1;87C lgicos avan'ados (( 0n: &ntroduccin aa -abinoJic?$ 0d( B1;87C Per.odos Per.odos lgicos avan'ados 0n: &ntroduccin 1iaget ( /@Gico: 4ddisonHEesley( BI 4$ pp( 70H84C 1iaget( /@Gico: 4ddisonHEesley( BI 4$ pp( 70H84C
Estas lecturas son mnimas para la envergadura de lo que los perodos lgicos avanzados encierran. En funcin de las necesidades, podrn ser ampliadas con algunas de las lecturas propuestas en la bibliografa complementaria ,y otras que el docente encuentre pertinentes0. )reguntas y actividades orientadoras4 -.ul es el papel desempe/ado por la re'ersi+ilida d en las operaciones cognitivas0 -;u* es para (iaget una operacin 0 -% qu* son las conser'aciones 0 -;u* relaci#n tienen las operaciones cognitivas con los componentes a0ecti'o y social del desarrollo humano en esta etapa de la vida0 -En qu* medida los elementos conceptuales que aqu trabajamos nos ayudan a entender mejor los comport a m i e n t os o+ser'a dos en nuestros ni/os y ni/as0 7pliquemos algunas de las prue+as ilustradas en la lectura a ni/os y ni/as de diferente edad. -.orresponden los resultados con lo esperado0 -Encontramos diferencias0 -7 qu* pueden ser debidas0 -(or qu* a pesar de poder manipular material los ni/os del perodo de las operaciones concretas no pueden resolver los problemas de combinatoria el de la balanza o el del p*ndulo0 -;u* tienen los adolescentes que no tenan los ni/os del perodo anterior0 E!perimentar personalmente y con otros compa/eros aplicando &en forma l,dica' las pruebas presentadas.
)&( 1ransversales :( )&( 1ransversales :( 2ocente: 2ocente: !#5EST!6AC!1# !#5EST!6AC!1# Tratamiento aa la Tratamiento la D!5E,S!DAD D!5E,S!DAD
La e periencia del p*ndulo es #til para ilustrar la nueva capacidad que los adolescentes pueden desarrollar aprendiendo a aislar variables en un problema en el que intervienen varias. )ueden igualmente e perimentarla los estudiantes, trabajndola ellos mismos.
DESA,,$//$ C$6#!T!5$ DE/ SE, >-0A#$4

Eje temtico: Di"ersidad C lt ral en los Perodos A"anzados )&( 1ransversales :( )&( 1ransversales :( 2ocente: 2ocente: Tratamiento aa la Tratamiento la D!5E,S!DAD D!5E,S!DAD
A2 CONCRE"A! Elementos
3A!E
DE
LA!
O7ERACIONE!
Elementos concept concept ales ales
Va sabemos que )iaget se interes poco en la pertinencia transcultural de la teora evolutiva que propuso. LFu* nos ense(an los trabajos de otros investigadoresM
Los primeros estudios de )ierre Dasen ,-.3/0 justamente estuvieron dedicados a responder ,al menos parcialmente0 a este interrogante. Arabajando con ni(os y ni(as esquimales ,cultura %nuit0 y africanos ,cultura >aul*0 descubri que su desarrollo operatorio presentaba algunas diferencias difciles de e plicar4 los esquimales mostraban un retraso en aspectos cuantitativos, mientras que los baul*s revelaban una deficiencia en nociones espaciales.
Kue el modelo eco+cultural formalizado por Oo&n >erry ,-.3-0 que permiti a Dasen entender que no era posible interpretar sus resultados si no buscaba comprender los valores culturales propios de los sujetos con quienes trabaj, as como el medio ecolgico en el que ellos se desenvolvan. Esto le permiti, no slo e plicar los desfases encontrados, sino pensar que, con un proyecto de aprendizaje adecuado, se podra disminuir los supuestos SretrasosS. En efecto, los desfases fueron no slo disminuidos, sino completamente anulados, y esto de manera irreversible ,Dasen, -..E0. LV qu* se sabe al respecto al desarrollo de ni(os y ni(as de culturas originariasM Aomando como ilustracin el caso boliviano, los resultados no son tan alentadores como los encontrados en el perodo anterior. En efecto, el conjunto de investigadores nombrados en ^ /.E.5 observ diferentes SretrasosS en el desarrollo de los ni(os quec&uas, aymaras y guaranes con quienes trabajaron. 3 Nna vez ms, es posible e plicar los desfases encontrados utilizando el modelo eco+ cultural de >erry y complementando ,o substituyendo0 las investigaciones realizadas con otras de carcter *mico . Esto fue ilustrado por el trabajo de 1ottret ,-..80 usando como instrumento el juego del =zorro y las ovejas= , conocido por los ni(os aymaras de la comunidad de $orpa. La utilizacin de dic&o instrumento permiti descubrir un desarrollo operatorio normal en los ni(os con quienes se trabaj.
Slo un tratamiento metodolgico adecuado puede permitir o)tener una Slo un tratamiento metodolgico adecuado puede permitir o)tener una informacin 4til que aporte en el conocimiento del desarrollo psicol#gico yy social informacin 4til que aporte en el conocimiento del desarrollo psicol#gico social del ser +umano. Esto, particularmente cuando los sujetos son ni yy ni del ser +umano. Esto, particularmente cuando los sujetos son nios os nias as pertenecientes aa culturas originarias no occidentales ,, en la medida en que los pertenecientes culturas originarias no occidentales en la medida en que los instrumentos tradicionales de ,medicin, +an sido ela)orados para estudiar aa instrumentos tradicionales de ,medicin, +an sido ela)orados para estudiar ni os occidentales y citadinos. ni os occidentales y citadinos.
7 0sto$ eGceptuando a +e"tegui B1;;0C quien no traba%# con su%etos de los per!odos operatorio concreto y &ormal(
$on las investigaciones 'micas se )usca comprender una cultura partiendo de ella misma y sin compararla con otras. $on los estudios 'ticos, al contrario, se espera comparar a sujetos de diferentes culturas, en detrimento de algunas de ellas por la utilizacin de instrumentos culturalmente sesgados.
12 3A!E DE LA! O7ERACIONE! 3OR5ALE!

Las dificultades metodolgicas debidas a sesgos culturales se manifiestan con mayor fuerza en el perodo de las operaciones formales. En efecto, mientras ms se avanza en los estadios de desarrollo, ms sesgadas escolarmente parecen las pruebas propuestas por los diferentes psiclogos ,incluyendo a )iaget0 en la b#squeda de instrumentos que permitan estimar el nivel de desarrollo de las personas. Nn indicador interesante al respecto es la ausencia casi total de estudios transculturales que &ayan tomado como objeto de estudio el desarrollo de las operaciones formales en adolescentes no occidentales. Es como si los investigadores intuyeran los desfases importantes que &abran de encontrar y, no encontrando elementos para e plicarlos, prefirieran Sno meterse en camisa de once varasS. !l respecto, )ierre Dasen abandon la utilizacin de pruebas psicolgicas ,incluso piagetianas0 para analizar el desarrollo referido a adolescentes no occidentales4 Una gran parte de las publicaciones cientficas sobre la adolescencia ha sido elaborada a partir de una muestra muy restringida de la poblaci#n mundial. 7 menudo se describe este perodo de la vida como una fase en el curso de la cual el individuo debe separarse de su familia y volverse aut#nomo se rebela contra las normas y valores de los adultos perodo de trastornos psicol#gicos inevitables. -:e trata de una descripci#n realmente e!acta de la adolescencia en el mundo o estas caractersticas son propias de la sociedad euro3 americana0 2 Nn anlisis sobre cmo se encara la adolescencia en diferentes culturas indgenas en diferentes partes del mundo, permite a Dasen concluir4
8 2asen$ borrador de discusi#n(
Las sociedades que logran a pesar del cambio social asegurar una continuidad mantener una identidad cultural fuerte y proteger algunos valores como la solidaridad familiar aseguran una transici#n menos problemtica entre la infancia y la adolescencia. )ocos son los estudios realizados sobre el perodo de las operaciones concretas en culturas originarias americanas. La investigacin de 'nc&ez+ )arga ,-.220 con adolescentes quec&uas en el Ecuador, muestra los mismos desfases ya observados en otros estudios, as como la incomodidad del autor para e plicarlos, optando por realzar el pensamiento concreto y desvalorizar el &ipot*tico+ deductivo. Iorma Getegui ,-..B0 aplic pruebas de causalidad y desarrollo moral a madres andinas bolivianas, correspondiendo las respuestas de las mismas al perodo pre+ operatorioR *os *osestudios estudiostransc transc ltlt rales ralesso)re so)reel eldesarrollo desarrollopsicolgico psicolgicoen enel elper"odo per"odode delas lasoperaciones operacionesformales, formales,en en particular, particular,y yaalo lolargo largode detodo todoel eldesarrollo desarrollo+umano, +umano,en engeneral, general,suelen suelenc+ocar c+ocarcon condos dosdificultades dificultades metodolgicas metodolgicas)sicas: )sicas:<( <($onfunden $onfundenlo loque quelos lossujetos sujetos+acen +acen'actualizacin( 'actualizacin(con conlo loque quepueden pueden+acer +acer 'capacidad(. >( $onfunden el mundo de creencias de los sujetos con su capacidad cognitiva. 'capacidad(. >( $onfunden el mundo de creencias de los sujetos con su capacidad cognitiva.
Nna vez ms, tomamos como ilustracin el trabajo realizado con ni(os, adolescentes y adultos aymaras utilizando el juego del =zorro y las ovejas= como instrumento de apreciacin del desarrollo cognitivo, y recordamos que en dic&o desarrollo no se encontraron desfases de ning#n tipo4 el desarrollo cognitivo de los sujetos aymaras con los que se trabaj se revel normal en todos los casos. Kue seguramente la utilizacin de un abordaje *mico que permiti encontrar resultados no sesgados cultural o escolarmente ,1ottret, op. cit.0.
Kinalmente, el concepto mismo que se tiene de inteli e ncia merece ser cuestionado. Diversos estudios realizados en culturas originarias africanas revelaron que dic&o concepto tiene, para ellos, una connotacin eminentemente social 4 algo que no puede ser puesto al servicio de la comunidad, no puede ser inteligente. Gomero ,op. cit.0 encontr resultados semejantes en los adultos de la comunidad quec&ua de Aiti<ac&i. Esta es una leccin al concepto individualista de inteligencia que se &a desarrollado y reforzado en las culturas occidentales y citadinas. En este mismo sentido van las observaciones de =oPard 1ardner ,-..90, quien elabor una te"r(a de las inteli e ncias %<ltiples , entre las que considera una inteligencia musical , otra cin*tico3 corporal , otra l#gico3 matemtica ,la de )iaget0, otra ling6stica , otra espacial , otra interpersonal ,social0 y otra intrapersonal . El autor termina su obra reconociendo un mbito nuevo ,para *l0 y prometedor4 el de la interculturalidad .

)&( 1ransversales :( )&( 1ransversales :( 2ocente: 2ocente: !#5EST!6AC!1# !#5EST!6AC!1# Tratamiento aa la Tratamiento la D!5E,S!DAD D!5E,S!DAD
K!'E DE L!' J)EG!$%JIE' $JI$GEA!' El desarrollo operatorio concreto -ser similar en todas las cultur as 0 (odemos imaginar particularida d es en el desarrollo operatorio concreto de ni/os y ni/as pertenecientes a alguna de nuestras culturas originarias0 -En qu* consistiran esas particularidades0 -7 qu* seran debidas0
Utilicemos como insumo &si corresponde' nuestras o+ser'aciones del eje temtico anterior. )&( <reas :( 2ocente: )&( <reas :( 2ocente: ,EA/!DAD ,EA/!DAD ,E6!$#A/ !CA ,E6!$#A/ !CA
K!'E DE L!' J)EG!$%JIE' KJG"!LE' -:er el desarrollo operatorio formal id*ntico en personas pertenecientes a diversas cultur as 0 -(udimos resolver sin dificultad las prue+as formales sugeridas en la lectura del eje temtico anterior0 -% las personas a quienes se las aplicamos0 :i encontramos diferencias -c#mo podemos e,plicarlas 0
)or medio de la realizacin de las actividades del presente eje temtico, evaluar en los estudiantes4 )&( 1ransversales )&( 1ransversales :( 2ocente: :( 2ocente: Tratamiento aa la Tratamiento la D!5E,S!DAD D!5E,S!DAD
:u capacidad de identificar de manera crtica elementos comunes y particulares respecto al desarrollo opera torio concre to & opera torio 0ormal de ni/os y adolescentes pertenecientes a diversas culturas. :u capacidad de articular lo observado en ni/os y ni/as de su entorno tanto con los conceptos te#ricos estudiados como con las e!periencias transculturales analizadas. :u capacidad de relati'i-a r el modelo constructivista tradicional considerando formas y =estilos= de desarrollo psicol#gico complementarios o alternativos al propuesto.
+omero$ +( B1;;4C El desarrollo de las operaciones lgico(elementales en ni9os pre( +omero$ +( B1;;4C El desarrollo de las operaciones lgico(elementales en ni9os pre( !l respecto, es #til considerar los aportes conceptuales de los anteriores ejes escolares de la comunidad de Titi6ac/i ( 0n: $+FiGi: $oncepcin y desarrollo de la escolares de la comunidad de Titi6ac/i ( 0n: $+FiGi: $oncepcin y desarrollo de la temticos. inteligencia en ni quec+uas pre@escolares de la comunidad de 7itiGac+i (( -a 6a?: )omisi#n inteligencia en nios os quec+uas pre@escolares de la comunidad de 7itiGac+i -a 6a?: )omisi#n 0piscopal de 0ducaci#n( BI 8$ pp( 147H178C 0piscopal de 0ducaci#n( BI 8$ pp( 147H178C 3ottret$ 3( B1;;7C (( 0n: Kuego yy estrategias cognitivas en ni aymaras de 3ottret$ 3( B1;;7C Conclusiones Conclusiones 0n: Kuego estrategias cognitivas en nios os aymaras de $orpa ( -a 6a?: *7,)0:K*7 1H6( BI ;$ pp( 1;4H205C $orpa( -a 6a?: *7,)0:K*7 1H6( BI ;$ pp( 1;4H205C
! pesar de que el acpite de la -\ lectura &ace referencia a ni(os pre+ escolares, las edades de algunos de ellos y las pruebas utilizadas corresponden a lo trabajado en el presente eje temtico. Io se pretende que los estudiantes lean todo el documento propuesto para el presente eje temtico. )ero s que escojan una de las tres operaciones analizadas por Gomero. La de clasificacin es la que el autor trabaj con mayor profundidad ,pp. -/3+ -830. 'iguen luego las de seriacin ,pp.-83+ -3E0 y conservacin de n#mero ,pp. -3E+ -330. Gefle in y preguntas orientadoras para la -\ lectura4 9omero cree encontrar cierto des0ase en detrimento de los ni/os quechuas comparndolos con los europeos estudiados por (iaget. 7l respecto afirma8 SLas diferencias en el desarrollo de las operaciones de clasificacin, sericacin y conservacin de n#mero entre los ni(os titi<ac&e(os y ginebrinos, podran atribuirse a un conjunto de factores de orden socio+ cultural.S
!#5EST!6AC!1# !#5EST!6AC!1# Tratamiento aa la Tratamiento la D!5E,S!DAD D!5E,S!DAD
-;u* pensamos al respecto0 -(odemos identificar sesgos culturales &en las pruebas o en su modalidad de aplicaci#n' que permitan e!plicar los desfases encontrados0
Gefle in y preguntas orientadoras4 Nna alternativa propuesta es la de utilizar abordajes metodolgicos *micos ,esto es, que parten de la cultura misma, sin imposicin de instrumentos e genos y culturalmente sesgados0. Nna ilustracin de dic&o abordaje est dada en la 5\ lectura, la cual resume una investigacin en la que se descubre un desarrollo perfectamente normal en ni(os, adolescentes y adultos aymaras respecto a los perodos cognitivos que les corresponde. . La utilizaci#n de un juego de estrategias perteneciente a una cultura demuestra la posibilidad de analizar el funcionamiento cognitivo reduciendo posibles sesgos metodol#gicos. -;u* otros aspectos del desarrollo operatorio pueden ser estudiados de manera semejante
)&( <reas :( 2ocente: )&( <reas :( 2ocente: ,EA/!DAD ,EA/!DAD ,E6!$#A/!CA ,E6!$#A/!CA
Generalidad Cultural $ Li%itaci"nes del Desen'"l'i%ien t" S"cial $ A!ecti'"

En el n#cleo problemtico anterior se analiz el desarrollo &umano bajo una perspectiva particularmente piagetiana y cognitiva. !unque se &izo referencia al desarrollo afectivo y social en cada etapa considerada, es correcto dar el lugar que corresponde a investigadores que centraron sus estudios en estos componentes de la personalidad. Las divisiones que se pueda &acer entre lo cognitivo, lo afectivo y lo social resultan prcticas para profundizar elementos especficos propios de cada aspecto. Dic&as divisiones son sin embargo artificiales, en la medida en que en todo comportamiento se trasluce la presencia integrada de estos tres aspectos. Nna vez realizado el presente estudio, se deber superar esta visin parcelada y substituirla por un enfoque integrador ,que es el que corresponde a nuestra realidad0. En el primer eje temtico se analizar los aportes de algunos investigadores ,Kreud, Eri<son y "iller0 que marcaron particularmente el conocimiento del desarrollo de la personalidad. En el segundo tomaremos la perspectiva propia de algunas culturas originarias bolivianas respecto al desarrollo &umano. Los dos #ltimos ejes temticos estarn dedicados a trabajar un aspecto que compromete particularmente a lo afectivo, social y cognitivo4 el desarrollo moral en ni(os, ni(as y adolescentes, considerando tanto los estudios occidentales como los realizados en nuestro medio. Fueda pendiente el estudio ms desarrollado del aporte de otros importantes investigadores citados anteriormente 4 :ygots<i, >andura, >runer y !usubel, responsables respectivamente del aprendizaje en la zona de desarrollo pr imo, de la teora del aprendizaje social, del aprendizaje por descubrimiento y del aprendizaje receptivo. 'e reserva el segundo mdulo, sobre $orrientes )edaggicas, para profundizar la propuesta educativa de cada uno de ellos ,entre otros0.
3rea: )*++,)*-. $ampo de conocimiento: /01.2.-.3,4 5 46+072,8490 -4cleo pro)lemtico: 6E#E,A/!DAD C-/T-,A/ . /!0!TAC!$#ES
DE/ DESE#5$/5!0!E#T$ S$C!A/ . A;ECT!5$

Eje temtico: A+ordajes Psicoanalticos: ;re d( EriAson y 0iller
$onsiderar que el desarrollo &umano se da a trav*s de perodos determinados, cualitativamente diferentes unos de otros, constituy un reto a la concepcin conductista seg#n la cual dic&o desarrollo se dara de manera lineal, con logros sucesivos de carcter e clusivamente cuantitativo.
)iaget no fue el #nico en defender una postura estructuralista al respecto. Aampoco fue el primero. !ntes se dio a conocer el enfoque psic"& se*ual del padre del psicoanlisis4 !egismundo 3reud . En un mundo puritano en el cual &ablar de se o era tab#, caus escndalo la teora de este m*dico austraco, quien afirmaba que el desarrollo &umano se daba por etapas, diferenciadas cada una por la forma de canalizar la libido ,o energa se ual0, relacionada a menudo con una regin corporal fuente de placer ,ergena04 :ase oral 'B a <> <A meses de vida, apro5imadamente( :ase anal '<> <A meses +asta el tercer a o, ms o menos( :ase flica 'tercer a se5to a o de vida( :ase de latencia 'se5to a o +asta la pu)ertad( :ase genital 'de la pu)ertad a la edad adulta(
Complejo de Edipo: La fase que ms nos concierne es, seguramente, la llamada de latencia por corresponder con el margen de edad de los ni(os y ni(as de la escuela primaria. Esta etapa comienza con la solucin de los complejos de Edipo o de Electra, por parte de los ni(os y ni(as, respectivamente. Durante la etapa de latencia, como su nombre lo indica, la libido entra en SrecesoS y permite al ni(o o la ni(a entablar relaciones sociales en diversos mbitos que trascienden el familiar ,barrio, comunidad, escuela, etc.0. =ay otros elementos conceptu ales desarrollados por Kreud que no &acemos aqu ms que citar, por no encontrarlos directamente pertinentes para el estudio que nos concierne. Es el caso del papel que desempe(a el inconsciente en nuestros actos conscientes , o de las tres instancias de la personalidad4 el ello ,o id 0, el yo ,o ego 0 y el supery# ,o superego 0. Nna referencia bsica est dada en la lectura sugerida para este eje temtico. Kreud tuvo diferentes discpulos y seguidores. Io todos estuvieron de acuerdo en dar a la se!ualidad una importancia tan determinante en la definicin de los perodos de desarrollo. Entre ellos est el alemn Eri/ Eri/son , a quien citamos por la originalidad de su aporte. 'eg#n la teora psic"& s"cial de Eri<son, la sociedad tiene un impacto positivo en el desarrollo de la personalidad. $onsidera oc&o etapas correspondientes a oc&o conflictos que toda persona debe encarar en el transcurso de su vida4 Confianza )sica versus desconfianza 'del nacimiento a los <> <A meses( A tonoma versus vergLenza y duda 'de <> <A meses a los M a os( !niciati"a versus culpa)ilidad 'de M a H a os( !nd striosidad versus inferioridad 'de los H a os a la pu)ertad( !dentidad versus confusin de identidad 'pu)ertad a la adultez temprana( !ntimidad versus aislamiento 'edad adulta temprana( El ni o se siente atra"do +acia su madre y celoso por su padre. Este complejo es superado cuando el ni o toma a su padre como modelo. Complejo de Electra: %ec"proco al complejo de Edipo, pero en la ni a, quien se siente atra"da +acia su padre y rival de su madre. *o supera cuando )usca identificarse a esta 4ltima.
La etapa que ms nos concierne es la llamada S industriosidad versus inferioridad S. %ndustriosidad ,o laboriosidad 0 en el sentido en que el ni(o o la ni(a necesitan poner a prueba sus capacidades y demostrar que SpuedenS, venciendo as sensaciones eventuales de frustracin. La siguiente etapa S identida d versus confusi#n de identidad S que comienza con la pubertad corresponde a preadolescentes y adolescentes que cursan el final del nivel primario peruano. La relacin con los pares se muestra determinante en la construccin de la propia identidad considerando aspectos relacionados con la sociedad y la cultura4 g*nero ,masculino o femenino0, religin, trabajo, poltica, etc. Oean >. "iller elabor una te"r(a relaci"nal , reaccionando contra la perspectiva mac&ista de las teoras psicoanalticas clsicas. De acuerdo a "iller, es la interaccin del sujeto ,beb*, ni(o, ni(a, adolescente o adulto0 con otros sujetos la que permite el desarrollo de la personalidad, atravesando las siguientes fases4 &nfancia 1rimeros pasos 1rimera infancia Edad escolar 9dolescencia 9dultez temprana 9dultez intermedia 9dultez tard"a
Nna vez ms, la etapa que ms nos concierne es la de S edad escolar S en la que "iller diferencia el desarrollo de los ni(os y el de las ni(as4 mientras los varones trabajan especialmente los juegos de carcter motor y diversas destrezas competitivas, las ni(as se enfocan en aspectos emocionales particularmente relacionados con las amistades y la familia. La etapa de la adolescencia tambi*n nos incumbe parcialmente. 'eg#n "iller, los adolescentes varones a#n refrenan sus impulsos emocionales dando mayor lugar al desarrollo de su autonoma, mientras que las adolescentes se retraen en una actitud conflictiva, asimilando el papel que la sociedad suele imponerles4 servir al varn. *os *osmodelos modelospresentados presentadosson sonslo sloilustrativos ilustrativosy yde)en de)enpermitirnos permitirnosentender entenderque queel elo)jetivo o)jetivode deuna unateora teora evolutiva 'como la piagetiana( es el de e5plicar el desarrollo +umano. Si o)servamos algunos aspectos evolutiva 'como la piagetiana( es el de e5plicar el desarrollo +umano. Si o)servamos algunos aspectosde de este desarrollo que no pueden ser e5plicados por la teor"a, es sta la que de)e modificarse, yy no la realidad .. este desarrollo que no pueden ser e5plicados por la teor"a, es sta la que de)e modificarse, no la realidad
!#5EST!6AC!1# !#5EST!6AC!1#
La teora del desarrollo &umano trabajada por la escuela de 1inebra es seguramente la que ms profundiz en la observacin y e plicacin del comportamiento de ni(os y adolescentes. Luego del estudio cuidadoso y crtico realizado a lo largo de todo el anterior n#cleo problemtico4 -(odemos considerar la teora de la escuela de Kinebra &y sus variantes neo3 constructivistas' suficientemen te adecuada como para e!plicar el desarrollo humano0
7 partir de nuestra e!periencia y nuestras observaciones -podemos imaginar otras teoras del desarrollo humano0 -comprenderan estas teoras etapas de desarrollo0 -qu* caracterizara cada una de estas etapas0
Criterios Criteriosde de e"al acin e"al acin Criterios Criteriosde de e"al acin e"al acin
La observacin y anlisis de las actividades y productos de aprendizaje desarrolladas por los estudiantes permitir al catedrtico apreciar en qu* medida aqu*llos lograron4 .omprender y relati'i-a r el valor de una teora e!plicativa del desarrollo humano. Ela+orar una primera versi#n de teoras del desarrollo acordes con los criterios que consideren importantes. .onocer el aporte de algunas otras teor*as de desarrollo originales respecto a la piagetiana. -;u* aspectos originales encontramos en las teoras de desarrollo de Lreud EriMson y Niller respecto al modelo piagetiano estudiado en el anterior n,cleo problemtico0 -En qu* medida estas teoras e!plican algunos aspectos del desarrollo de los beb*s ni/os ni/as y adolescentes que o+ser'a mos 0 -Encontramos aplicaciones educa ti' as a las nuevas teoras estudiadas0
)&( <reas :( 2ocente: )&( <reas :( 2ocente: ,EA/!DAD ,EA/!DAD ,E6!$#A/ !CA ,E6!$#A/ !CA
!#5EST!6AC!1# !#5EST!6AC!1#
E* de 6B#E,$ E* idad idad de 6B#E,$
3rea: )*++,)*-. $ampo de conocimiento: /01.2.-.3,4 5 46+072,8490 -4cleo pro)lemtico: 6E#E,A/!DAD C-/T-,A/ . /!0!TAC!$#ES
DE/ DESE#5$/5!0!E#T$ S$C!A/ . A;ECT!5$

Eje temtico: Desarrollo > mano:
El P nto de 5ista de las C lt ras $riginarias

Tratamiento aa la Tratamiento la D!5E,S!DAD D!5E,S!DAD Luego de &aber trabajado crticamente diversas perspectivas tericas !#5EST!6AC!1# occidentales sobre el desarrollo &umano, y luego de &aber realizado !#5EST!6AC!1# algunos intentos de sistematizacin respecto a dic&o desarrollo a partir de las observaciones efectuadas por los estudiantes, es correcto y pertinente preguntarse4 'lo &ay una forma de responder )&( a este <reas :( 2ocente: )&( <reas :( 2ocente: interrogante4 ir, observar, escuc&ar y ,EA/!DAD aprender. ,EA/!DAD ,E6!$#A/ !CA ,E6!$#A/ !CA
2Cmo se conci+e el desarrollo CC mano en las 2Cmo se conci+e el desarrollo mano en las diferentes c c ltlt ras originarias no occidentales4 diferentes ras originarias no occidentales4
V esto es lo que nos corresponde trabajar como docentes ,en la medida de nuestras posibilidades0 y estimular en nuestros estudiantes. La sistematizacin de dic&os trabajos nos revelar la pertinencia ,o falta de ella0 de investigaciones realizadas por antroplogos y etnlogos. En el pasado, se dio el caso de observaciones culturalmente sesgadas. Es as que, investigadores de prestigio vean en el aymara ,por ejemplo0 a alguien irresponsable y desordenado ,Asc&opi<, -.9-0, cruel ,1irault, -.324 .8.0 y Spoco o nada receptivo a todo tipo de innovacinS ,'anabria, -.2E4 9/0.
En el e tremo opuesto, es ejemplar el estudio de Cilliam $arter quien pas a(os conviviendo con los aymaras de la comunidad de Ois<]a %rpa ,%rpa c&ico0. Ounto con el antroplogo aymara "auricio "amani, sistematiz un caudal importante de observaciones en las que presenta la perspectiva propia del desarrollo &umano de los aymaras de dic&a comunidad. Es desde el em+ar a -o que se prepara con sumo cuidado la llegada del ni/o. El mismo nacimien to constituye un ritual de gran importancia ritual cuya modalidad est determinada por el se!o del reci*n nacido. El +auti-o fue asimilado en tiempos de la colonia y est a,n bastante difundido. El rutuc)i o primer corte de pelo se da a eso de los tres a/os de edad. constituye un rito de importancia personal y social para todo ni/o o ni/a.
#acimiento #acimiento Em+araz Em+araz oo
:a :a tiz tiz oo
, , t t cCi cCi Pat Pat DaDa DaDa
0 0 ert ert ee Pasar Pasar Ser"icio Ser"icio ;amilia ;amilia
Pareja Pareja
7 eso de los siete a/os en el patu :a:a se ofrece a los ni/os un surco de terreno para que lo cultiven. 2urante el ritual los ni/os son aceptados como miembros econ#micamente activos &aunque en la prctica esto es logrado de manera muy paulatina'. 2esde hace algunas d*cadas forma igualmente parte de las etapas de desarrollo el paso por el cuartel el cual es efectivamente considerado como un rito de paso para los varones.
La formaci#n de la pare.a se efect,a apro!imada mente por este tiempo sin estar necesariamente acompa/ada de un ritual especfico. Una 0amilia se va constituyendo con la venida de los hijos y la decisi#n de la pareja de continuar su vida en com,n. Entonces los diferentes miembros de la comunidad apoyan con la construcci#n de la vivienda la misma que termina con el ritual del tec)ado . En el ser'icio a la comunidad el comunario desempe/a sucesivamente y a lo largo de su vida activa todos los cargos desde el ms humilde &mensajero' hasta el ms elevado8 jilaMata o jefe de la comunidad. Este ,ltimo puesto es particularmente compartido por la pareja &tanto el hombre como la mujer son nombrados jefes por la comunidad y al cabo de uno o dos a/os relegados de sus funciones'. 7l culminar el servicio el comunario adquiere el estatus de = pasaru = &del castellano pasado ' pudiendo llevar una vida menos activa y mereciendo el respeto de toda la comunidad. La muer t e culmina el ciclo vital espritus de los ancestros. considerada como un nuevo nacimiento y la reuni#n con los
El ciclo vital observado en %rpa $&ico contiene elementos generalizables a otras comunidades aymaras y quec&uas. Nna visin ms general que la aqu presentada se encuentra en una de las lecturas recomendadas para este eje temtico ,cf. !lb [ al., -.2.a0. Los mismos autores ofrecen una sntesis de diversas observaciones relativas al ciclo vital en la cultura uara n( ,op. cit., -.2.b0 cuyo estudio permite descubrir aspectos comunes y otros diferenciados. En ambos casos se descubre la particular importancia acordada a lo social comunitario . !qu, es importante entender que el desarrollo &umano no puede ser correctamente comprendido sin considerar una articulacin adecuada con otros elementos culturales propios4 organizacin social y econmica, cosmovisin, concepcin moral, est*tica, etc.

El Per@ m es uno de los pa"ses ms ricos por el aporte en valores que proveen sus culturas andinas El Per@ m ltic ltic ltlt ral ral es uno de los pa"ses ms ricos por el aporte en valores que proveen sus culturas andinas yy coste as. Ena dimensin de estos valores est dado por el enfoque originario del desarrollo +umano. coste as. Ena dimensin de estos valores est dado por el enfoque originario del desarrollo +umano. $onocer yy comprender este aporte constituye un insumo indispensa)le para el desarrollo de una pedagoga $onocer comprender este aporte constituye un insumo indispensa)le para el desarrollo de una pedagoga que responda aa las necesidades de todos los de &$9: ni yy adultos, +om)res yy mujeres, campesinos yy que responda las necesidades de todos los de &$9: nios os adultos, +om)res mujeres, campesinos citadinos. citadinos.
D!5E,S!DAD D!5E,S!DAD C-/T-,A/ C-/T-,A/ !#5EST!6AC!1# !#5EST!6AC!1#
Las teoras del desenvolvimiento &umano estudiadas previamente presentan elementos conceptuales de gran inter*s. Io debemos olvidar, sin embargo, que estas teoras fueron desarrolladas en un mbito cultural occidental. En este entendido, no es evidente que puedan ser traspuestas sin ms para e plicar de modo satisfactorio el desarrollo &umano en culturas no occidentales. !l respecto4 -.#mo se concibe el desarrollo )umano en nuestro medio &barrio comunidad'0 -.#mo se concibe este desarrollo en nuestras comunida d es originarias 0 :e puede tomar como ejemplo alguna de ellas. "ra+a.o de campo 8 entrevista a miembros de alguna comunidad complementada con algunas observaciones personales. 7rticulaci#n con algunos elementos conceptuales referentes a,ecordemo las teor*as anali-adas en ejes temticos anteriores. s
*as *as preg preg ntas ntas moti"adoras moti"adoras de de la la fase fase inicial inicial tienen tienen un un carcter carcter diagn#stico diagn#stico.. En En este este sentido, sentido, no no se se espera espera que que los los estudiantes estudiantes den den ,la, ,la, respuesta respuesta correcta, correcta, sino sino que que descu)ran descu)ran su su nivel nivel actual, actual, compartindolo compartindolo con con sus sus compa compa eros eros y y con con el el docente. docente.
)or medio del desarrollo de las actividades de aprendizaje DE>E"J' GE')JIDEG L!4 .omprensi#n de las caractersticas esenciales del ciclo 'ital en culturas originarias del (er,. .apacidad de identificar aspectos gener ali-a+les y limitaciones en algunas teoras occidentales del desarrollo humano respecto al ciclo vital en culturas originarias.
)reguntas orientadoras para la %I:E'A%1!$%JI4 ->dentificamos aspectos originales en el ciclo vital de nuestras culturas originarias que no hayan sido considerados en las teoras occidentales del desarrollo humano0 -;u* aspectos conceptu ales de las teoras del desarrollo antes estudiadas se muestran vlidos para entender el ciclo vital en culturas originarias bolivianas0 -?ay aspectos que merezcan ser cuestionados en dichas teoras0 >lustrar con alguna de ellas. -Las refle!iones desarrolladas al respecto sugieren implicaciones educa ti' as 0 -.ules0
!#5EST!6AC!1# !#5EST!6AC!1# ATE#C!1# AA /A ATE#C!1# /A D!5E,S!DAD D!5E,S!DAD

3rea: )*++,)*-. $ampo de conocimiento: /01.2.-.3,4 5 46+072,8490 -4cleo pro)lemtico: 6E#E,A/!DAD C-/T-,A/ . /!0!TAC!$#ES DE/
DESE#5$/5!0!E#T$ S$C!A/ . A;ECT!5$

Eje temtico: Perspecti"a $ccidental del Desarrollo 0oral
El desarrollo moral constituye un aspecto de la personalidad &umana que compromete de manera particular tanto lo cognitivo como lo afectivo y lo social.
En el pasado, se consideraba lo moral como algo universal4 las cosas son buenas o malas en s. Nn anlisis etnolgico &ubiese podido revelar que la valoracin moral siempre vari de una cultura a otra, as como a trav*s del tiempo. En algunos casos se consider a la guerra y la muerte como un valor. El e pansionismo de los diferentes imperios era envidiado por los pueblos militarmente menos poderosos. =asta &ace poco, la esclavitud era vista como algo normal4 unos nacan para servir y otros para ser servidos. La capacidad de Sponerse en el pellejo del otroS est siendo desarrollada por el ser &umano a trav*s de un proceso lento, de siglos y miles de a(os. !lgo semejante ocurre en el peque(o del ser &umano. 'u modo de concebir lo moral vara de acuerdo a su edad y, seg#n )iaget ,-.E50, en estrec&a interaccin con sus estructuras cognitivas.
>eteronoma >eteronoma moral moral
A A tonoma tonoma moral moral
=asta el final de la fase pre+ operatoria, los ni(os y ni(as a#n no &abran desarrollado un criterio propio que les permita decidir lo que es bueno o malo. Delegan este criterio a los mayores, en particular a sus padres4 algo es malo ,o bueno0 porque la mam ,o el pap0 lo dijo, y punto. Esta es la :eter"n"% (a %"ral . La reversibilidad operatoria permite al ni(o y a la ni(a descentrarse de su punto de vista propio y colocarse en el del SotroS. En lo moral, los ni(os y ni(as internalizan valores que los &acen suyos, de manera cada vez ms autnoma e independiente de lo que puedan decir o pensar los dems ,incluyendo a los adultos04 se desarrolla paulatinamente una aut"n"%(a %"ral . )artiendo del aporte de )iaget, 7o&lberg desarroll una teora de niveles y etapas de desarrollo moral
0oral 0oralpre) pre) con"encional con"encional
0oral 0oral con"encional con"encional
0oral 0oralpost) post) con"encional con"encional
El nivel de moral pre& c"n'enci"nal corresponde al de &eteronoma de )iaget. 'eg#n 7o&lberg, se da en ni(os de / a -B a(os ,ms o menos0 y est caracterizado por una rigidez en los juicios de los ni(os y una sumisin total a los cnones de los adultos. Durante el nivel de moral c"n'enci"nal ,-B a -E a(os, apro imadamente0, los ni(os a#n consideran a los otros ,en particular a los adultos0 como la fuente autorizada de los valores morales, pero comienza ya un proceso de internalizacin de estos #ltimos. En el nivel de moral p"st& c"n'enci"nal ,desde los -E a(os, ms o menos0, los adolescentes desarrollan criterios propios para decidir lo que es correcto y lo que no. $orresponde a la autonoma moral piagetiana. 'elman [ >yrne ,-.3/0 presentan una teora de desarrollo moral basada en la capacidad creciente de las personas de adoptar el punto de vista del SotroS.
Conf Conf sin sinde de perspecti"as perspecti"as Distincin Distincins s +jeti"a +jeti"a de perspecti"as de perspecti"as
Distincin Distincinaa to)reflexi"a to)reflexi"a de perspecti"as de perspecti"as Distincin Distincinrecproca recprocade de perspecti"as perspecti"as
Consideracin Consideracinde de perspecti"as sociales perspecti"as sociales
En la primera fase ,de E a 8 a(os, ms o menos0, los ni(os y ni(as confunden fcilmente la perspectiva de otras personas con la suya propia. Durante la segunda ,9 a . a(os, apro imadamente0 s pueden diferenciar otras perspectivas, pero a#n no Sponerse en el pellejo del otroS. Es en la tercera etapa ,entre los 3 y -5 a(os, ms o menos0 que esto #ltimo resulta posible. En una cuarta fase ,-B a -9 a(os, apro imadamente0 los sujetos pueden, adems, considerar su punto de vista y el del otro bajo la perspectiva de una tercera persona SneutraS. ! partir de los -/ a(os ,seg#n los casos0, los adolescentes y adultos demuestran ser capaces de e aminar diversas perspectivas teniendo en cuenta, adems, consideraciones de orden social ,9\ y #ltima etapa0. El anlisis de estas diferentes teoras nos revela que4
*os "alores morales no son algo esttico ni dado de por s", sino que constituyen el resultado de un proceso *os "alores morales no son algo esttico ni dado de por s", sino que constituyen el resultado de un proceso en el que interact4an tanto lo psicolgico como lo social y lo cultural. en el que interact4an tanto lo psicolgico como lo social y lo cultural. *as teoras constituyen un intento de e5plicacin del desarrollo moral. En esta medida son valiosas, pero *as teoras constituyen un intento de e5plicacin del desarrollo moral. En esta medida son valiosas, pero tam)in limitadas: como toda teor"a, e5igen de nuestra parte una mirada cr"tica. tam)in limitadas: como toda teor"a, e5igen de nuestra parte una mirada cr"tica.
!#5EST!6AC!1# !#5EST!6AC!1#
-.undo sabemos que algo es +ueno o malo 0 -7lguien nos lo dice0 -Lo sabemos por nosotros mismos0
% los ni;os -cundo saben ellos que algo es bueno o malo0 -(iensan siempre as0 -Oara esto con la edad0 -< de acuerdo al se!o0 -< a la cultura0 (reguntemos a algunas personas &ni/os y adultos' cundo saben si algo es bueno o malo. >maginemos una situaci#n conflictiva &como desobedecer o robar para ayudar' y pidmosles que la juzguen.

La realizacin de diferentes actividades de aprendizaje por parte de los estudiantes sobre el desarr"ll" %"ral puede permitir al docente apreciar en aqu*llos4
Entender que los valores morales son el fruto de un desen'ol'imie n t o en el que interact,an factores de carcter psicol#gico social y cultural. El conocimiento crtico de algunas teor*as del desarrollo moral en el ser humano. .ontrastar dichas teoras con algunas e,perie ncias vividas y otras personalmente observadas. /ect /ect ra ra recomendada recomendada
)&( <reas :( 2ocente: )&( <reas :( 2ocente: ,EA/!DAD ,EA/!DAD ,E6!$#A/ !CA ,E6!$#A/ !CA
6apalia$ 2($ N .lds$ B1;;7C moral, dos teor.as7 0n: 6apalia$ 2($ N .lds$ ( ( B1;;7C Ra'onamiento Ra'onamiento moral, dos teor.as7 0n: #esarrollo +umano ( /@Gico: /c3raJHHill( BI 8$ pp( 28;H2;3C #esarrollo +umano( /@Gico: /c3raJHHill( BI 8$ pp( 28;H2;3C
!#5EST!6AC!1# !#5EST!6AC!1#
El te to de )apalia y Jlds presenta comparativamente las teoras de )iaget y 7o&lberg.
)ara profundizar, cf. Coolfol<, op. cit., pp. 3E+ 23 ,lectura complementaria0. !lgunas actividades y preguntas orientadoras para la lectura4 7nalizar seme.a n-as y di0erencias en las diferentes teoras del desarrollo moral presentadas. -En qu* medida estas teoras nos permiten compre nde r mejor a nuestros ni/os y ni/as0 -Encontramos en ellas limitaciones 0 -.ules0 -;u* aplicaciones educati'as encontramos a lo aprendido respecto al desarrollo moral en los ni/os y ni/as0
)&( <reas 0d( )&( <reas 0d( 6rimaria: 6rimaria:
3rea: )*++,)*-. $ampo de conocimiento: /01.2.-.3,4 5 46+072,8490 -4cleo pro)lemtico: 6E#E,A/!DAD C-/T-,A/ . /!0!TAC!$#ES DE/
DESE#5$/5!0!E#T$ S$C!A/ . A;ECT!5$

Eje temtico: Desarrollo 0oral e !nterc lt ralidad
'e e presaba, en el anterior eje temtico, que el desarrollo de conceptos morales dependa, entre otros, del medio cultural en el que el ni(o y la ni(a se desenvuelven. Io podemos esperar pues entender dic&o desarrollo sin conocer el espacio social y cultural de nuestros ni(os y ni(as.
En el caso de culturas originarias, una aplicacin rgida de pruebas sobre desarrollo moral ,como en otros campos0 puede llevar a conclusiones superficiales y equivocadas. Nna ilustracin al respecto est dada por el estudio de la Dra. Getegui ,op. cit.0, quien aplic pruebas ,al estilo piagetiano0 de causalidad y de juicio moral en madres andinas del 'ur de $oc&abamba y Iorte de )otos, as como en madres urbanas de $oc&abamba. El &ec&o de que las madres andinas consideren que un elemento natural como el 'ol est vivo, &ace juzgar a Getegui que su causalidad es a#n animista. V que un porcentaje significativo de dic&as madres no acepten el robo por ning#n motivo, le permite juzgar que su nivel de desarrollo moral es pre+ convencional ,seg#n 7o&lberg0 o, a lo ms, convencional. 'lo un porcentaje ms elevado de madres citadinas alcanzaran el nivel de moralidad post+ convencional ,op. cit., p. -B50. Los investigadores norteamericanos "ic&ael $ole y 'ylvia 'cribner ,-.330 cuentan el caso de un zo ,m*dico brujo0 de Liberia a quien le robaron carne. El zo amenaz con que castigara con un rayo al ladrn. !l cabo de un tiempo se desat una tormenta y apareci luego muerto un perro, calcinado por un rayo. 110
Los &abitantes de la aldea ,entre los que se contaba un universitario liberiano0 pensaron que el zo tena efectivamente poder para castigar con el rayo. La interpretacin que &acen los autores al respecto merece ser citada ,op. cit., pp. 5+/04
0l e%emplo sobre la creencia en el poder de la magia en el caso de los rayos sirve de ilustraci#n para otras an&ibiolog!as BambigOedadesC en el uso de los vocablos( )onsid@rense los di&erentes sentidos que en este e%emplo se pueden atribuir a la palabra pensar( i trat"semos de comparar lo que entendemos por control m"gico del rayo$ con lo que sustentan los liberianos llegar!amos a concluir que: P7o podemos pensar que un zo pueda dirigir el rayo a donde le pla?ca(P 0n esta declaraci#n$ pensar se utili?a en el sentido de creerM estamos comparando nuestras creencias acerca de las capacidades >umanas sobre los &en#menos meteorol#gicos con las creencias liberianas( 6odr!amos decir tambi@n$ despu@s de escuc>ar el relato: P7o creemos que el zo &uese causante de que el rayo matara al perro(P -o cual sugiere que$ seg=n el testimonio no llegamos a la conclusi#n de que ocurri# este sucesoM o sea$ que a &in de cuentas$ las pruebas no nos convencen( 4qu! creer se re&iere a c#mo evaluamos la relaci#n entre la prueba y sus implicaciones( *na cosa es decir que los universitarios liberianos y norteamericanos poseen di&erentes sistemas cognoscitivos y por tanto >acen distinto uso de las pruebas que se les presentan$ y otra cosa es decir que los procesos a trav@s de los cuales los liberianos sacan sus conclusiones por una prueba =nica$ son di&erentes de los nuestros$ o sea que razonamos en &orma di&erente( 0ste e%emplo nos seAala que debemos ser muy cautos al especi&icar lo que queremos decir con pensar cuando se trate de discutir problemas relacionados con la cuesti#n de la cultura y el pensamiento$ ya que las conclusiones bien pueden depender de nuestras de&iniciones de lo siguiente: .-os estamos refiriendo a procesos o a convicciones/ .Niene al caso el pro)lema de la lgica/
111
La confusin entre creencias y cognicin &a provocado interpretaciones equivocadas en grandes investigadores. Nn conocimiento de la cosmovisin y los sistemas de valores en nuestras culturas originarias resulta indispensable para entender, entre otros, el desarrollo moral en ni(os, ni(as, adolescentes y adultos que integran dic&as culturas. Es en respuesta a esta necesidad que se sugiere para el presente eje temtico un par de lecturas en las que se da una visin sint*tica al respecto referida al mundo cultural andino y al guaran. Jtro trabajo de gran valor est dado por el de Gomero -B respecto al chIiMi en la comunidad quec&ua de Aiti<ac&i. .hIiMi es un vocablo aimara que corresponde al de inteligencia en castellano. La particularidad del estudio de Gomero es que *ste se desliga de su perspectiva personal para dar la palabra a los comunarios y comunarias de Aiti<ac&i4 Lcmo conciben ellos la inteligenciaM -o -osorprende sorprendedescu)rir descu)rirque queen enla lacultura culturaandina andinala lainteligencia inteligenciaconstituye constituyeun unvalor valoreminentemente eminentemente social :: no se conci)e una inteligencia que no pueda ser puesta al servicio de la com .. social no se conci)e una inteligencia que no pueda ser puesta al servicio de la com nidad nidad Esta, entre otras, es una que dan los sistemas de valores originarios al occidental en el que s"s" Esta, entre otras, es unaleccin leccin que dan los sistemas de valores originarios al occidental en el que se conci)e y, lo que es peor, se fomenta un desarrollo intelectual y escolar individualista y competitivo, se conci)e y, lo que es peor, se fomenta un desarrollo intelectual y escolar individualista y competitivo, desligado de los valores ms elementales de cooperacin yy solidaridad. desligado de los valores ms elementales de cooperacin solidaridad. $on la ilustracin de un trabajo que muestra la posibilidad de articular lo cognitivo con lo afectivo, lo social y lo cultural, se concluye el presente n#cleo problemtico.
10 )&( lectura aconse%ada correspondiente(
112
Las diferentes te"r(as sobre el desarrollo moral arrojan elementos valiosos que permiten comprender el mismo. La consideracin de la interaccin de este desarrollo con el de las estructuras cognitivas de los ni(os y ni(as resulta particularmente #til en el campo de las aplicaciones educativas. )ero4)&( 1ransversales :( -.ul podr ser la gener alida d de estas teoras para entender el desarrollo de conceptos morales en !#5EST!6AC!1# ni/os y ni/as de culturas originarias0 !#5EST!6AC!1# ATE#C!1# AA /A ATE#C!1# /A -;u* nos sugieren al respecto nuestras propias 'i'encias y o+ser'aciones 0 D!5E,S!DAD D!5E,S!DAD
)&( 1ransversales :( 2ocente: 2ocente:
+ecordemos dos instrumentos =tiles para la evaluacin formativa de los aprendi?a%es de nuestros estudiantes:
*a o+ser"acin de sus actividades. La realizacin de las diversas actividades de aprendizaje El anlisis de los textos donde e5presan sus respuestas. del presente eje temtico, as como los productos trabajados por los estudiantes pueden permitir en los docentes apreciar en ellos4 La capacidad de valorar crticamente las teor*as de desarrollo moral analizadas reteniendo algunos elementos conceptuales complementando y4o corrigiendo otros.
113
El desarrollo de un conocimiento bsico sobre sistem as de 'alores & creencias en culturas originarias bolivianas. /ect /ect ras ras recomendadas recomendadas +e"tegui$ 7( B1;;0C del pensamiento de la madre andina7 ;; +e"tegui$ 7( B1;;0C Estructura Estructura del pensamiento de la madre andina7 Estructura afectiva ( 0n: Estructuras cognitivas y afectivas de madres y Estructura afectiva( 0n: Estructuras cognitivas y afectivas de madres y ni andinos (( -a 6a?: *7,)0:K/in( de 6lan( yy )oord( BII 44 yy 5$ pp( 71H nios os andinos -a 6a?: *7,)0:K/in( de 6lan( )oord( BII 5$ pp( 71H 104C 104C 4lb#$ Q($ 3od!ne?$ 4($ -ibermann$ R($ N 6i&arr@$ :( B1;8;cC 55 cosmovision ;; 4lb#$ Q($ 3od!ne?$ 4($ -ibermann$ R($ N 6i&arr@$ :( B1;8;cC Religin Religin cosmovision Algunas conclusiones ( 0n : 1ara comprender las culturas rurales en Oolivia '<P parte, Algunas conclusiones( 0n: 1ara comprender las culturas rurales en Oolivia '<P parte, mundo rural andino( (( -a 6a?: /0)K),6)4K*7,)0:( BI ,(6 yy 7$ pp( 125H144C mundo rural andino( -a 6a?: /0)K),6)4K*7,)0:( BI ,(6 7$ pp( 125H144C 4lb#$ Q($ 3od!ne?$ 4($ -ibermann$ R($ N 6i&arr@$ :( B1;8;dC 55 cosmovision (( 4lb#$ Q($ 3od!ne?$ 4($ -ibermann$ R($ N 6i&arr@$ :( B1;8;dC Religin Religin cosmovision 0n : 1ara comprender las culturas rurales en Oolivia 'MP parte, mundo guaran"@ 0n: 1ara comprender las culturas rurales en Oolivia 'MP parte, mundo guaran"@ c+iriguano( (( -a 6a?: /0)K),6)4K*7,)0:( BI ,,,(5$ pp( 283H2;4C c+iriguano( -a 6a?: /0)K),6)4K*7,)0:( BI ,,,(5$ pp( 283H2;4C +omero$ +( B1;;4C concepcin de la inteligencia en Titi6ac/i (( 0n: $+FiGi: $oncepcin yy +omero$ +( B1;;4C C/>i6i, C/>i6i, concepcin de la inteligencia en Titi6ac/i 0n: $+FiGi: $oncepcin desarrollo de la inteligencia en ni quec+uas pre@escolares de la comunidad de 7itiGac+i (( -a 6a?: desarrollo de la inteligencia en nios os quec+uas pre@escolares de la comunidad de 7itiGac+i -a 6a?: )omisi#n 0piscopal de 0ducaci#n( B6p( 116H137C )omisi#n 0piscopal de 0ducaci#n( B6p( 116H137C
El primer documento comprende los resultados e interpretaciones de la Dra. Getegui a pruebas de causalidad y juicio moral aplicadas a madres andinas bolivianas. La 5\ y E\ lecturas dan una sntesis de las cosmovisiones y sistemas de valores andino y guaran. La #ltima lectura ofrece una investigacin *mica sobre el carcter social de la inteligencia andina.
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)reguntas orientadoras para las lecturas4
)&( <reas :( 2ocente: )&( <reas :( 2ocente: ,EA/!DAD -;u* elementos nuevos aportan las cosmo'isiones y sistem as de 'alores originarios que e!ijan ,EA/!DAD ,E6!$#A/ !CA complementar o revisar las teoras occidentales de desarrollo moral0 ,E6!$#A/ !CA -;u* implicaciones educati'as nos sugieren estas refle!iones0
!#5EST!6AC!1# !#5EST!6AC!1# ATE#C!1# AA /A ATE#C!1# /A D!5E,S!DAD D!5E,S!DAD

C!E#C!AS DE /A C!E#C!AS DE /A 5!DA 5!DA 5A,!AS 5A,!AS
E* de 6'nero E* idad idad de 6'nero Desarrollo Sosteni+le Desarrollo Sosteni+le Ed para la Ed cacin cacin para la Democracia Democracia
115
1i+liogra0*a
1i+liogra0* a +sica
!lb, 6., 1odnez, !., Libermann, 7., [ )ifarr*, K. ,-.2.a0 El cicl" 'ital . En 8 (ara comprender las culturas rurales en Polivia &@Q parte mundo rural andino' . La )az4 "E$U$%)$!UNI%$EK. ,^ %./, pp. 2E+ ..0 !lb, 6., 1odnez, !., Libermann, 7., [ )ifarr*, K. ,-.2.b0 La !a%ilia $ el cicl" 'ital . En 8 (ara comprender las culturas rurales en Polivia &GQ parte mundo guaran3 chiriguano' . La )az4 "E$U$%)$!UNI%$EK. ,^ %%%.E, pp. 599+ 5890 !lb, 6., 1odnez, !., Libermann, 7., [ )ifarr*, K. ,-.2.c0 Reli i#n $ c"s%"'isi"n = Al unas c"nclusi"nes . En 8 (ara comprender las culturas rurales en Polivia &@Q parte mundo rural andino' . La )az4 "E$U$%)$!UNI%$EK. ,^ %.8 y 3, pp. -59+ -//0 !lb, 6., 1odnez, !., Libermann, 7., [ )ifarr*, K. ,-.2.d0 Reli i#n $ c"s%"'isi"n . En 8 (ara comprender las culturas rurales en Polivia &GQ parte mundo guaran3 chiriguano' . La )az4 "E$U$%)$!UNI%$EK. ,^ %%%.9, pp. 52E+ 5./0 Klores, A., [ Lambertn, 1. ,-..80 Pr0cticas de crian-a $ creencias s"bre el desarr"ll" del ni," en la cultura uaran(. En4 (rcticas de crianza y socializaci#n en la cultura guaran de Polivia . La )az4 K%'U)GJI!"+8. ,^ 8, pp. /5+ /30. 1ottret, 1. ,-..20 4unda%en t "s del curr(cul" de la Re!"r%a Educati'a> !unda%en t "s !il"s#!ic"s $ episte%"l# ic"s . En4 2ise/o .urricular . La )az4 Editorial
116
Nniversidad !mericana. ,^ 5.5, pp. E3+ /E0 1ottret, 1. ,-..20 4unda%en t "s del curr(cul" de la Re!"r%a Educati'a> !unda%en t "s psic"l# ic"s. En4 2ise/o .urricular . La )az4 Editorial Nniversidad !mericana. ,^ 5.E, pp. //+ 9B0 1ottret, 1. ,-..20 4unda%en t "s del curr(cul" de la Re!"r%a Educati'a> !unda%en t "s peda # ic"s . En4 2ise/o .urricular . La )az4 Editorial Nniversidad !mericana. ,^ 5./, pp. 9-+ 920 1ottret, 1. ,-..30 C"nclusi"nes . En4 Juego y estrategias cognitivas en ni/os aymaras de .orpa . La )az4 NI%$EKUNI'A+). ,^ ., pp. -./+ 5B90 LabinoPicz, Ed. ,-.230 Per("d"s prepara t " ri"s, prel# ic"s. En4 >ntroducci#n a (iaget . "* ico4 !ddison+ Cesley. ,^ /, pp. 8B+ 3B0 LabinoPicz, Ed. ,-.230 Per("d"s l# ic"s a'an-ad"s . En4 >ntroducci#n a (iaget . "* ico4 !ddison+ Cesley. ,^ /, pp. 3B+ 2/0 )apalia, D., [ Jlds, '. ,-..30 Te"r(a de las etapas c" n"sciti'as> ?ean Pia et . En4 2esarrollo humano . "* ico4 "c1raP+ =ill ,^ -, pp. E/+ E30 )apalia, D., [ Jlds, '. ,-..30 Desarr"ll" :u%an"> perspecti'as te#ricas. En4 2esarrollo humano . "* ico4 "c1raP+ =ill. ,^ -, pp. 5E+ EB0 )apalia, D., [ Jlds, '. ,-..30 Ra-"na%ien t" %"ral> d"s te"r(as. En4 2esarrollo humano . "* ico4 "c1raP+ =ill. ,^ 2, pp. 52.+ 5.E0
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Getegui, I. ,-..B0 E'aluaci#n "perat" ria . En4 Estructuras cognitivas y afectivas de madres y ni/os andinos . La )az4 NI%$EKU"in. de )lanif. y $oord. ,)p. -52+ -E50 Getegui, I. ,-..B0 Estructura del pensa%ien t " de la %adre andina. = Estructura a!ecti'a . En4 Estructuras cognitivas y afectivas de madres y ni/os andinos . La )az4 NI%$EKU"in. de )lan. y $oord. ,^^ / y 9, pp. 3-+ -B/0 Gomero, G. ,-../0 Las in'esti aci"nes c" niti'as c"%para ti'as en psic"l" (a en1tica . En4 .hIiMi8 .oncepci#n y desarrollo de la inteligencia en ni/os quechuas pre3 escolares de la comunidad de 1itiMachi . La )az4 $omisin Episcopal de Educacin. ,^ E.E, pp. EE+ /B0 Gomero, G. ,-../0 5enta.as $ li%itaci"nes de la prueba = El desarr"ll" de la inteli encia sens"ri"& %"tri- en la c"%unidad de Titi7ac:i . En4 .hIiMi8 .oncepci#n y desarrollo de la inteligencia en ni/os quechuas pre3 escolares de la comunidad de 1itiMachi . La )az4 $omisin Episcopal de Educacin. ,)p. -/-+ -/90 Gomero, G. ,-../0 El %und" de l"s ni,"s> entre el .ue " $ el traba." . En4 .hIiMi8 .oncepci#n y desarrollo de la inteligencia en ni/os quechuas pre3 escolares de la comunidad de 1itiMachi . La )az4 $omisin Episcopal de Educacin. ,)p. 23+ -BE0 Gomero, G. ,-../0 El desarr"ll" de las "peraci"nes l# ic"& ele%en t al es en ni,"s pre& esc"lares de la c"%unidad de Titi7ac:i . En4 .hIiMi8 .oncepci#n y desarrollo de la inteligencia en ni/os quechuas pre3 escolares de la comunidad de 1itiMachi . La )az4 $omisin Episcopal de Educacin. ,^ 2, pp. -/3+ -320 Gomero, G. ,-../0 C:@i7i> c"ncepci#n de la inteli encia en Titi7ac:i . En4 .hIiMi8 .oncepci#n y desarrollo de la inteligencia en ni/os quechuas pre3 escolares de la comunidad
118
de 1itiMachi . La )az4 $omisin Episcopal de Educacin. ,)p. --8+ -E30 '%) ,-..90 Pr"ces"s de Ense,an-a $ Aprendi-a.e . En4 La Escuela8 Educaci#n para ni/os y adolescentes trabajadores en Polivia . La )az4 NI%$EK. ,$aptulo /, pp. 33+ .-0 Coolfol<., !. ,-..80 Pri%eras e*plicaci"nes del aprendi-a.e> c"nti +idad $ c"ndici"na%ien t " cl0sic". En4 (sicologa Educativa . "* ico4 )rentice+ =all. ,^ 8, pp. -..+ 5B50 Coolfol<., !. ,-..80 C"ndici"na%ien t" "peran t e> intent" de nue'as respuestas. En4 (sicologa Educativa . "* ico4 )rentice+ =all. ,^ 8, pp. 5B5+ 5B90 Coolfol<., !. ,-..80 Te"r(a del aprendi-a.e s"cial. En4 (sicologa Educativa . "* ico4 )rentice+ =all. ,^ 8, pp. 55B+ 5550 Coolfol<., !. ,-..80 Alternati 'a de 5$ "ts7$ para Pia et. En4 (sicologa Educativa . "* ico4 )rentice+ =all. ,^ 5, pp. /3+ 9-0 Coolfol<., !. ,-..80 M"del"s c" n"sciti'"s de la ense,an-a. En4 (sicologa Educativa . "* ico4 )rentice+ =all. ,^ 2, pp. E-3+ E5/0 Coolfol<., !. ,-..80 La etapa "peraci"nal c"ncreta. En4 (sicologa Educativa . "* ico4 )rentice+ =all. ,^ 5, pp. E8+ E.0
1i+liogra0* a complem e n t a ri a
11;
!nder+ Egg, E. ,-..80 El c"nstructi'is%" en cuant" c"ncepci#n episte%"l# ica . En4 La planificaci#n educativa. >uenos !ires4 "agisterio del Go de La )lata ,5E3+ 59-0. Klores, A. ,-..2 ' Desarrollo de sociali-acin de ni;os guaran* de provincia $ordillera del departamento "isael 'arac&o. ,Aesis presentada en la las estructuras cogniti'as & procesos de <4 =< a;os de la comunidad de Itanam+i/u a de 'anta $ruz. Aarija4 Nniversidad !utnoma Ouan carrera de )sicologa0.
LabinoPicz, Ed. ,-.230 Pia et> el :"%bre, sus %1t"d"s $ sus ideas . En4 >ntroducci#n a (iaget . "* ico4 !ddison+ Cesley. ,^ 5, pp. -.+ 9B0 LabinoPicz, Ed. ,-.230 La "rientaci#n de Pia et en t"rn" al desarr"ll" $ al aprendi-a.e . En4 >ntroducci#n a (iaget . "* ico4 !ddison+ Cesley. ,^ 2, pp. -/8+ -9.0 )iaget, O. ,-.2B0 >arcelona4 >arral. El desarr"ll" %ental del ni," . En4 :eis estudios de psicologa .
Coolfol<., !. ,-..80 Desarr"ll" pers"nal, s"cial $ e%"ci"nal. En4 (sicologa Educativa . "* ico4 )rentice+ =all. ,^ E, pp. 8/+ -B90
120

Modulo IV "DIDÁCTICA"

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Campos de conocimiento del rea pedaggica

Teoras Teoras de de Aprendizaje Aprendizaje y y Contexto Contexto

Corrientes Corrientes Pedaggicas Pedaggicas y yS S jetos jetos

Eje Ejede de Desarrollo Desarrollo Profesional: Profesional:

#ecesidades #ecesidades Ed cati"as Ed cati"as Especiales Especiales

Prctica Prctica Profesional Profesional Docente Docente Comunicacin Comunicacin

!n"estigacin !n"estigacin Ed Ed cati"a cati"a y y E"al acin E"al acin

Prctica Prctica Pedaggica Pedaggica y y C rric l m C rric l m

El pr"ces" %et"d"l# ic" CIAC

Experiencia Experiencia Aplicacin Aplicacin Anlisis Anlisis

Trata %i e n t " lin +(stic"

Pr"ces"s de Ense,an-a $ de Aprendi-a.e

$rientaciones $rientaciones metodolgicas metodolgicas

Preg Preg ntas%Acti"idades ntas%Acti"idades moti"adoras moti"adoras

Criterios de e"al acin

Elementos conceptu ales cada bloque temtico.

referidos a nociones que sirven de base para la construcci#n te#rica de

Hay aspectos evaluativos generales que debemos considerar siempre:

Articulaci#n c"n "tras /reas $ c"n Trans'ersales

Korm adores Korm adores REALI D AD REALI D AD REGI ON AL I CA REGI ON AL I CA

Te"r(as de Aprendi-a.e $ C"nte*t" para pensar l"s %1t"d"s

Rec"nstru$en d" l"s Ci%ient"s de la Educaci#n

Elementos Elementos concept concept ales ales

Cmo o"servar# A $ui!n o"servar# Dnde o"servar#

Con $u! o"servar#

Actores Actores Procesos Procesos Recursos Recursos

Prctica Prcticaed ed cati"a cati"a escolar escolar

)&( <reas 0d( 6rimaria: )&( <reas 0d( 6rimaria:

/E#6-A8E yy /E#6-A8E otras otras

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!#TE,ACC!1# !#TE,ACC!1# S$C!A/ S$C!A/

Preg Preg ntas%Acti"idades ntas%Acti"idades moti"adoras moti"adoras

Criterios Criteriosde de e"al acin e"al acin

Elementos Elementos concept concept ales ales

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Elementos Elementos concept concept ales ales

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Esto ser particularmente ampliado en el siguiente eje temtico4

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Preg Preg ntas%Acti"idades ntas%Acti"idades moti"adoras moti"adoras

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Criterios Criteriosde de e"al acin e"al acin

Elementos que se espera &ayan desarrollado los estudiantes4

T,ATA0!E#T$7 AA /A D!5E,S!DAD T,ATA0!E#T$7 /A D!5E,S!DAD

Elementos Elementos concept concept ales ales

!#TE,) !#TE,) EST,-CT-,AC!1# EST,-CT-,AC!1#

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Preg Preg ntas%Acti"idades ntas%Acti"idades moti"adoras moti"adoras

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Criterios Criteriosde de e"al acin e"al acin

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