olhos

experincias de ensino
Organizao

Filosofia nos

Gerson Lus Trombetta Bruna de Oliveira Bortolini Ana Lucia Kapczynski

FILOS OFIA

Aldeia Sul Editora Passo Fundo, 2013 Filosofia nos olhos: experincias de ensino, Gerson Lus Trombetta, Bruna de Oliveira Bortolini e Ana Lucia Kapczynski (Org.) Editorao: Ivaldino Tasca e Marina de Campos Projeto grfico e diagramao: Marina de Campos Capa: Marina de Campos a partir de esboo de Douglas Biondo Consultoria geral: Janana Tasca Mendes

Impresso pela Grfica Berthier Avenida Presidente Vargas, 907 - Cep: 99070-000 Vila Rodrigues - Passo Fundo - RS (54) 3313-3255

aldeia sul

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Sumrio
Apresentao Nos olhos: Mtodo e didtica no ensino de filosofia
por Gerson Lus Trombetta
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O cinema vai escola: o filme como recurso para a investigao filosfica A ironia como estratgia didtica para o ensino de filosofia

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por Angelo Panisson e Bruna de Oliveira Bortolini

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por Cosmo Rafael Gonzatto, Ivan Rodrigo Neuls, Roberto Quevedo e Gerson Lus Trombetta por Alexandre Hahn, Vera Lucia Dalbosco e Gerson Lus Trombetta por Ana Lucia Kapczynski, Eliane Aparecida Berra, Margarete Endres Freitas e Gerson Lus Trombetta Douglas Biondo e Sandra Mara da Rosa

Filosofando com narrativas

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Filosofia, amor e novelas

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Filosofando a partir de imagens

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olhos
Experincias de ensino

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Apresentao
O retorno da filosofia como disciplina obrigatria nos currculos escolares trouxe como desafio a necessidade de um novo olhar sobre o seu ensino. Considerando as especificidades do conhecimento filosfico ainda no esclarecidas suficientemente no contexto escolar, muitos questionamentos so frequentes entre docentes da educao bsica e na universidade, entre eles: o que realmente preciso ensinar? O que fundamental aprender? Por que ir escola estudar se a internet oferece uma infinidade de informaes? Como ensinar num contexto em que a escola no mais reconhecida como espao atrativo para a produo do saber? O que ensinar em filosofia: sua histria ou grandes temas filosficos, especificamente relacionados tica? Ensinar filosofia pressupe uma educao moral? Estas so apenas algumas inquietaes evidenciadas durante o curso de Licenciatura Plena em Filosofia da Universidade de Passo Fundo e retomadas pelos bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) de Filosofia. Muitas das fragilidades que encontramos hoje esto relacionadas carncia conceitual do que realmente significa a filosofia e o fazer filosfico, assim como a prpria concepo de seu ensino e metodologias. Isso se deve, em parte, ao fato de que muitos professores no so formados em sua rea de atuao, dificultando a elaborao de currculos coerentes. O estudo da histria da filosofia, atrelado ao livro didtico e com aulas expositivas, outro fator que provoca aver4

so dos estudantes em relao disciplina. Com base nas pesquisas realizadas e nas experincias com estudantes da educao bsica constatou-se que a filosofia pressupe movimento, ao, investigao. Por isso seu ensino deve ser um processo dinmico que parta do interesse do pblico discente e permita vivificar os conceitos, ou seja, trazer os velhos temas filosficos e ressignific-los luz do contexto atual. A democratizao dos meios de comunicao garante acesso a uma infinidade de informaes s crianas e adolescentes, tornando-os cada vez mais exigentes em relao aos processos de ensino e aprendizagem. Tais mudanas ocorridas nos ltimos anos geraram situaes de crise na educao contempornea, pois no se sabe com preciso os rumos que a escola tomar daqui por diante. Contudo, a certeza da necessidade de reinventar as relaes com o saber aponta algumas diretrizes. No h mais espao para o modelo tradicional de educao, baseado na memorizao e repetio de teorias abstratas. O professor e a escola h tempos deixaram de ser concebidos como nica fonte de informao e conhecimento. Num mundo em rede, conectado, a maior necessidade dos estudantes no mais ir escola e absorver contedos de forma passiva, mas aprender a pensar o seu entorno. A escola contempornea deve ser o lugar de produo do conhecimento, de construo de novos valores e metas. Um espao de criao e de debate, onde o professor seja orientador do processo educacional e no concebido apenas como um arquivo de dados, com a simples tarefa de repassar informaes aos alunos. Compete ao docente instigar os estudantes sobre diferentes assuntos para que a inquietao se transforme em aprendizado. E apropriar-se do universo cultural dos educandos resulta numa estratgia eficaz para compreender suas formas de pensar e conceber o mundo, a fim de ajud-los a organizar seus prprios pensamentos. Em meio a estas problematizaes, o grupo do PIBID dedicou-se a pesquisar diferentes subsdios para aproximar o conhecimento filosfico do cotidiano estudantil, colocando o dilogo como potencial didtico para romper com o modelo tradicional de educao. A ideia de trazer o estudante para o centro das discusses, fazendo com que ele percebesse o fazer filosfico como um momento importante para criao e produo de novos saberes, motivou a
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produo deste livro. Os artigos aqui publicados revelam que as aulas podem ser atrativas com a utilizao de recursos de fcil acesso para mobilizar o pensamento filosfico, valorizando os conhecimentos prvios do alunado. A novela, o cinema, as imagens, as narrativas e o humor, elementos que do corpo aos textos, permitem a experincia concreta com as teorias filosficas, tidas como reduto dos notveis intelectuais nas academias. Alm de sensibilizar para a abordagem de temas filosficos, estes recursos instigaram os estudantes, permitindo -os vivenciar determinados dilemas ligados condio humana, de modo a elaborar novos conceitos e formas de pensar que ultrapassam os limites do senso comum. Este trabalho de pesquisa, realizado junto ao PIBID, contribuiu significativamente no processo de formao do curso de Licenciatura em Filosofia, possibilitando vivenciar, na prtica, realidades que perpassam a educao brasileira. Outro destaque foi o aprendizado de pesquisar em grupo e as parcerias com as escolas, resultando em novas amizades e no desejo de continuar buscando caminhos. As intervenes nas escolas mostraram que possvel qualificar o processo educacional com iniciativas que parecem simples, como usar as mdias e os bens culturais consumidos diariamente, porque tornam as aulas atraentes e despertam o sentimento de pertena na produo filosfica. As discusses apresentadas nesta obra tm como finalidade partilhar as experincias desenvolvidas durante as pesquisas, sem a pretenso de propor receitas para o ensino de filosofia, mas ideias que podem ser enriquecidas com a sua prpria criatividade, caro leitor.

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Nos olhos: Mtodo e didtica no ensino de filosofia

Gerson Lus Trombetta O que o leitor vai encontrar a seguir uma breve apresentao das ideias que orientaram as experincias de ensino de filosofia ligadas ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID Projeto Filosofia/Universidade de Passo Fundo) e desenvolvidas durante os anos de 2012 e 2013. Com a inteno de apresentar os raciocnios com clareza, organizamos o artigo em notas que, apesar de comporem um mosaico de referncias gerais, podem ser lidas (e criticadas) de forma independente. Outro ponto que devemos alertar ao leitor que no se deixe enganar pelo ttulo escancaradamente pretensioso. No se deve esperar aqui um retrato completo ou indito sobre as exigncias metodolgicas e didticas para o desenvolvimento de atividades de ensino de filosofia. Muito mais modesta, a inteno compilar as ideias que foram testadas durante as atividades realizadas e que se mostraram dignas para fomentar discusses em crculos mais amplos. O artigo ter seu objetivo realizado se conseguir temperar um pouco mais o debate sempre necessrio sobre o ensino de filosofia no Brasil.
Doutor em Filosofia, professor do Curso de Filosofia e do Programa de Ps-Graduao em Histria da Universidade de Passo Fundo/RS e coordenador do PIBID Projeto Filosofia/UPF.
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 1) A tarefa de conduzir uma aula de filosofia, de modo especial nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, , antes de tudo, uma escolha entre diversas possibilidades de contedo. Escolher contedos para uma aula de filosofia no algo simples e automtico, que pode ser decidido ao sabor de listas prontas, currculos amarelados pelo tempo ou roteiros de exames para vagas no ensino superior. Escolher um contedo j escolher um mtodo. Escolher um contedo para uma aula de filosofia escolher tambm a maneira como vamos iniciar a aula, imaginar seus passos, estabelecer sequncias didticas, imaginar a participao dos alunos e, principalmente, antever o ponto final, avaliando se a proposta chegou a termo. 2) De uma maneira bastante geral, podemos apontar quatro modos (ou modelos) mais ou menos distintos de se projetar uma aula de filosofia. Elencar separadamente quatro modos uma opo didtica. Em boa parte das aulas tais modos acontecem simultaneamente, o que bastante saudvel para o enriquecimento da prtica pedaggica. O primeiro modo poderia ser chamado de histrico, e possui como caracterstica central identificar a filosofia com a histria da filosofia, privilegiando a sequncia de pensadores e escolas que vo da Grcia Antiga at a contemporaneidade. O ponto frgil desse modelo o risco de eliminar a dimenso propriamente filosfica da aula e restringir a filosofia a um conjunto de dados estanques sem conexo com o universo cultural no qual os alunos esto mergulhados. Obviamente que a histria da filosofia disponibiliza um saboroso cardpio para qualquer aula de filosofia; alm disso, a fonte inesgotvel onde o professor deve buscar seu combustvel cotidiano. O inadequado reduzir a histria da filosofia a notcias rpidas sobre autores, contextos e obras, sem explorar a riqueza e a atualidade das teses filosficas oferecidas pela tradio. 3) Um segundo modo poderia ser denominado de social ou sociolgico. Objetivando atribuir um carter eminentemente

transformador para a filosofia, considera a sala de aula um espao para desenvolver o senso crtico, privilegiando temas extrados do contexto poltico e social atual. A aula de filosofia tende a trilhar o caminho do debate livre e da crtica social direta, elegendo preferen-

cialmente temas como ideologia, alienao, massificao, indstria cultural, etc. Apesar dos mritos dessa abordagem, principalmente no que diz respeito aos temas propostos, paira nela o perigoso fantasma da identificao da filosofia com uma postura poltica especfica. Esse fantasma restringe o discurso, empobrece a argumentao, tira de cena contedos fundamentais (e universais), o que, paradoxalmente, fere de morte o senso crtico que legitimava tal maneira de propor a aula de filosofia. 4) Oferecer aos alunos um quadro dos grandes temas da filosofia (entendida aqui como uma rea do conhecimento especfica) o objetivo do terceiro modo. Vamos cham-lo aqui de cultura filosfica geral, uma vez que nele o professor assume o papel de facilitador no processo de aprimoramento cultural do estudante. A tendncia que a aula seja notadamente expositiva e envolva os grandes temas da tradio filosfica, tais como: teoria do conhecimento, ontologia, esttica, tica e filosofia poltica. O pressuposto que os contedos j esto prontos, disponveis e organizados (em manuais), bastando aos alunos aplicar esforo para entend-los. indiscutvel a importncia dessa viso geral da cultura filosfica e indiscutvel o quanto tem se tornado irresistvel, principalmente nos contextos onde os currculos do ensino mdio privilegiam a preparao para o ensino superior. As teorias mais influentes da tica, os assuntos hegemnicos da teoria do conhecimento ocidental (racionalismo, empirismo, ceticismo, idealismo transcendental e pragmatismo), etc., ganham posio de destaque nas listas de contedo dos currculos escolares e dos vestibulares de algumas instituies. Apesar de todos os mritos e da bvia necessidade de aulas serem organizadas pensando nele, o que preocupa sua tendncia de no deixar que a sala de aula se transforme em um espao para experincias filosficas. 5) O quarto modelo ser denominado aqui de reflexivo e foi o que serviu de inspirao para as atividades de ensino realizadas no Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID Projeto Filosofia/Universidade de Passo Fundo) em 2012 e 2013. A palavra reflexo de uso comum no debate filosfico e costuma ser definida de diferentes formas. No mtodo adotado procurou-se
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dar um sentido preciso para tal termo: uma operao da conscincia que visa construir uma referncia (conceitual) que ainda no se possui no incio do processo. Tal processo produtivo (e criativo) o que permite avanar no esclarecimento de um problema filosfico e se constitui no centro da experincia filosfica propriamente dita. No faz parte da natureza desse breve artigo reconstruir as teorias filosficas que amparam essa ideia de reflexo. Basta apenas registrar que na Crtica da Faculdade do Juzo de Kant que buscamos inspirao, de modo especial na estrutura do ajuizamento de gosto sobre o belo onde o autor do juzo precisa criar a prpria referncia para julgar. No exerccio do gosto (ajuizamento) isso se mostra necessrio, pois a beleza no algo empiricamente constatvel, caracterstica que permitiria resolver a questo no campo do conhecimento. Se a beleza fosse uma caracterstica objetiva poderamos v-la como um dado, como algo que a lente de um microscpio acusaria. Entretanto, no assim que as coisas se passam. O belo algo que brota de um trabalho de julgar, de um jogo cujo resultado, como em todo jogo, imprevisvel. como um juiz de direito que precisa deliberar sobre um caso complexo ainda no claramente previsto em lei e sobre o qual no existe jurisprudncia. Para Kant essa a rdua e ao mesmo tempo prazerosa experincia vivida pela conscincia no julgamento do belo. Por certo precisamos clarear mais esse modelo geral e detalhar como a reflexo ou processo reflexivo foi adotado como mtodo para as aulas de filosofia. 6) Mtodo e didtica designam aspectos diferentes da prtica pedaggica. Em termos simples, mtodo (conforme a perspectiva que adotamos) a conscincia clara do ponto de partida e do ponto de chegada. Ou seja, no ensino de filosofia, possuir um mtodo significa ter clareza sobre como o processo vai ter incio (se vai ser um texto da tradio, um tema social atual, uma inquietao existencial, etc.) e qual o resultado que se espera ao final (se o aluno absorveu determinado contedo, se houve posicionamento
Mais elementos sobre a pertinncia da aplicao das teses kantianas sobre o ajuizamento do gosto para um mtodo de ensino de filosofia podem ser encontrados no artigo O papel da operao reflexiva no ensino e no exerccio da filosofia: contribuies para uma idia de filosofia no ensino mdio, referenciado ao final.
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e defesa de um argumento, se o aluno vivenciou o problema filosfico, etc.). Didtica, por sua vez (e ainda em termos exageradamente simples), diz respeito s tticas e recursos a serem utilizados para realizar as expectativas oriundas do mtodo. Para entender melhor a relao entre mtodo e didtica pensemos em uma viagem entre Porto Alegre e Buenos Aires. O mtodo definiria nosso ponto de partida (Porto Alegre) e nosso ponto de chegada (Buenos Aires). Registremos que a escolha do ponto de partida da viagem j tambm, numa analogia com o ensino de filosofia, a escolha de um determinado contedo. Se o ponto de partida um texto clssico, uma deciso quanto ao contedo j foi tomada. A didtica, por sua vez, a maneira como a viagem ser realizada. Podemos realizar o deslocamento de avio, trem, carro, nibus, balo, navio, helicptero, bicicleta ou a p. Dependendo da ousadia, de quanto tempo disponibilizamos para a viagem e de quais (e quantas) emoes nos dispomos a viver, podemos trilhar caminhos alternativos e usar tticas mais arriscadas. A didtica um terreno frtil para a criatividade, pois sua tarefa fundamental manter a mobilizao da vontade para que os viajantes cheguem ao destino. A didtica no tem um fim em si. Por mais atraentes que sejam as aventuras prometidas pela didtica adotada, a viagem s ganha sentido quando chegarmos a Buenos Aires. Ou seja, o mtodo que vai determinar o sucesso da didtica. Voltando ao territrio do ensino de filosofia, imaginemos uma aula repleta de recursos criativos, incluindo maravilhas da tecnologia, redes sem fio, aplicativos, telas interativas, som, imagem e estmulos de todas as espcies. De nada adiantaria essa riqueza toda se o mtodo no est absolutamente claro. Por outro lado, sem uma didtica capaz de manter a conscincia mobilizada, o mtodo fica seriamente comprometido e a aula corre o risco de se perder na frieza de rituais burocrticos. 7) No mtodo reflexivo o ponto de partida o universo cultural do aluno. Os conceitos, as ideias, as argumentaes filosficas esto profundamente conectadas com a vida, com as referncias culturais em que estamos mergulhados. No preciso visitar tratados sofisticados para encontrar uma questo filosfica; no preciso sair da vida para experimentar uma inquietao de natureza filosfica.
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Isso vale para a filosofia como vale para a matemtica, para a fsica, para a qumica, etc. No precisamos de um laboratrio sofisticadssimo para experimentar um problema de fsica. Uma boa olhada ao redor j nos d informaes de sobra para comp-lo. Modelar uma pergunta filosfica depende da maneira como olhamos para o universo cultural; depende do que carregamos nos olhos; depende dos ajustes de foco, das alteraes de ngulo e das relaes que somos capazes de encontrar. O primeiro desafio, portanto, entender os elementos gerais do universo cultural do aluno. uma tarefa complexa que envolve prestar ateno desde as especificidades da faixa etria at o tipo de bem cultural que os alunos consomem. Duas coisas precisam ser destacadas aqui: em primeiro lugar o universo cultural dinmico, o que exige ateno constante de parte do professor. Em segundo lugar, o universo cultural dos alunos tende a ser diferente daquele compartilhado pelo professor. Isso redobra a responsabilidade do professor em manter as antenas muito ligadas e, principalmente, cultivar um esprito democrtico que seja capaz de compreender muito mais do que julgar. 8) A complexidade e a riqueza do universo cultural dos alunos deve se constituir na fonte dos problemas, das inquietaes filosficas a serem exploradas em sala de aula. Um problema filosfico muito mais mobilizador quando j, de alguma forma, foi experimentado pelo aluno. Ao professor cabe, neste caso, conduzir o processo de transformao das experincias vividas ou pensadas em um problema filosfico. Vejamos um exemplo: um dos temas prediletos para o debate com alunos adolescentes a liberdade. O tema , obviamente, abstrato e em torno dele orbitam concepes vagas e contraditrias. Uma das definies mais comuns que liberdade tem a ver com fazer o que se deseja. Essa definio tem uma carga existencial muito forte e est ligada diretamente s experincias vividas pelos adolescentes nas relaes com a famlia, com a escola e com a sociedade em geral. Descart-la, simplesmente, por estar assentada em pressupostos contraditrios seria um gesto antipedaggico. Seria equivalente a jogar fora o beb com a gua do banho, desperdiando a oportunidade de transformar a experincia vivida e seus componentes existenciais em motivao para o processo de esclarecimento
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conceitual. A tarefa do professor passa a ser aqui, ao mesmo tempo, delicada e incisiva. preciso receber as concepes dos alunos e, ao mesmo tempo, desconstru-las, explicitando suas incongruncias internas. O mecanismo para a realizao da tarefa a pergunta filosfica. No caso em questo, a pergunta poderia ser: podemos ser livres fazendo o que no queremos?. Pensemos na situao de algum que deixa de fazer uma coisa que muito quer passar um dia na praia e decide investir esse tempo para estudar. Sua opo foi livre? 9) O universo cultural do aluno tambm um terreno frtil para modelar estratgias didticas. Poderosa e imprescindvel aliada no processo de problematizao, uma boa estratgia didtica depende muito da criatividade e da ousadia do professor. Bens culturais como cinema, msica, literatura, seriados, desenhos animados, poesias, obras visuais, contos, etc., podem ser utilizados para abrir novos pontos de vista, novas relaes e novas perguntas sobre o tema enfocado. importante que a estratgia didtica no aparea como um agente estranho ou como algo de outro mundo, completamente afastada do universo cultural do aluno. Claro que deve haver um compromisso mesmo nas aulas de filosofia de se apresentar ao aluno toda a riqueza possvel oferecida pela arte e pelas novas ferramentas de comunicao. Entretanto, considerando o papel da didtica, no se pode simplesmente desprezar os bens culturais consumidos pelos alunos; a familiaridade faz com que funcionem muito bem como fatores de mobilizao. Uma das experincias realizadas com o mtodo reflexivo no PIBID (Filosofia/UPF) teve como centro da estratgia um trecho de novela (televisiva). A inteno era mobilizar as conscincias para abordar filosoficamente o amor. O fato de a novela ser um produto altamente consumido foi fundamental para a experincia ser bem sucedida, contrariando expectativas pessimistas que consideravam tal bem cultural como mera narrativa maniquesta eivada de interesses comerciais.
Uma anlise mais detalhada sobre a hiptese da novela televisiva servir como recurso didtico para aulas de filosofia encontra-se no artigo Filosofia, amor e novelas, que compe o presente livro.
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 10) A capacidade de ver problemas filosficos, de manter a filosofia nos olhos, exige que o professor se nutra incessantemente no manancial oferecido pela tradio filosfica. Sem visitao constante a esse fundamental repertrio de problemas e respostas, a capacidade de problematizar vai minguando, o momento importantssimo de se compor perguntas filosficas em uma aula abreviado e a tentao de ser substitudo por concepes sustentadas pelo argumento da autoridade fica difcil de vencer. Dito de outra maneira: ver e elaborar perguntas filosficas sobre a linguagem, por exemplo, uma prtica quase automtica para aquele que visita debates centrais da filosofia da linguagem, lendo autores como Wittgenstein, Russel ou Austin. Alm disso, os textos filosficos so reveladores de possibilidades metodolgicas. O contedo do texto um dado que expe tambm uma dinmica especfica de pensar e de produzir uma concluso; a forma dessa dinmica pode ser pensada pelo aprendiz. Filosofar, portanto, algo que se aprende e se ensina junto com o contedo filosfico. 11) Os textos filosficos, mesmo os mais complexos, podem (e devem) aparecer no contexto da aula. importante que os alunos visualizem formas diferentes de responder as perguntas que eles mesmos ajudaram a elaborar. A tradio deve ser interpretada como uma aliada, uma parceira no processo, o que d ao texto um sabor muito mais atraente. Considerando isso, recomendvel que o texto se encaixe na aula quando as perguntas filosficas estiverem bem claras. O volume da voz do filsofo (recolhida no texto) no pode abafar a conscincia participativa do aluno, mas deve impulsion-la a um patamar de pensamento mais complexo, onde a argumentao exige mais consistncia. 12) O ltimo momento do mtodo reflexivo a sistematizao. A sistematizao escrita4 cumpre o papel de teste de qualidade do processo desenvolvido, registrando desde a problematizao inicial, as hipteses construdas, at as questes que ficaram abertas. A inviabilidade de testar empiricamente, em condies laboratoriais,
A elaborao de pequenos ensaios nos parece a maneira mais adequada de se estruturar a sistematizao.
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os contedos filosficos produzidos durante a aula, no significa um descomprometimento com a verdade ou uma autorizao ao debate pelo debate. Pelo contrrio, exatamente por respeito verdade que a sistematizao se justifica. O rigor argumentativo e a lgica prpria da escrita, balizas da sistematizao, conferem a densidade que o contedo filosfico produzido em aula precisa para imporse como verdadeiro. O momento da sistematizao o momento da conquista daquilo que a conscincia ainda no tinha disponvel no incio, onde estava mergulhada no vivido no problematizado. Este exatamente o ponto de chegada do mtodo reflexivo. Sistematizar, porm, no significa fechar a questo; significa, sim, um convite para futuras investigaes, um convite para mais leituras e debates, um convite para ver as questes do cotidiano com outros olhos, enfim, um convite para as prximas aulas de filosofia.

Referncias
KANT, Immanuel. Crtica da faculdade do juzo. Trad. Valrio Rohden e Antnio Marques. 2. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1995. TROMBETTA, Gerson Lus. O papel da operao reflexiva no ensino e no exerccio da filosofia: contribuies para uma ideia de filosofia no ensino mdio. In: FVERO, Altair; RAUBER, Jaime J.; KOHAN, Walter O. Um olhar sobre o ensino de filosofia. Iju: Uniju, 2002. p. 235- 247.

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olhos
Experincias de ensino

Filosofia nos

O cinema vai escola: O filme como recurso para a investigao filosfica

Angelo Panisson Bruna de Oliveira Bortolini
No importa uma formao voltada para a erudio, que acumula e empilha dados, mas uma formao que tenha como alvo a cultura, e que nos facilite o acesso ao que a humanidade construiu de melhor, ao mesmo tempo que nos impulsione a continuar criando, produzindo cultura (MOS, 2011, p. 167).

O universo escolar encontra-se inserido e constitudo por ambientes e pessoas cada vez mais conectadas s novas tecnologias, aos novos meios de comunicao e produo de conhecimento. O saber, h um bom tempo, deixou de ser produzido apenas de modo tradicional, em centros institucionalizados, por meio de memorizao e exerccios repetitivos. Mais do que nunca vivemos num mundo em que a democratizao do conhecimento e da informao latente, acontece em tempo real atravs de diferentes suportes, acordos e trocas que, inevitavelmente, conduzem necessidade de novas maneiras de se fazer e pensar a educao.
Bolsista do PIBID Projeto Filosofia/UPF. Bolsista do PIBID Projeto Filosofia/UPF. 16

 Educar e aprender hoje devem ser entendidos como sinnimos de criar, produzir novos conceitos, valores e metas. No h mais espao para a reproduo de conhecimentos, no h mais caminhos prontos a serem seguidos. Mas de que forma possvel pensar a educao para alm do modo tradicional? Como estimular o pensamento a respeito das experincias cotidianas? Como incentivar os estudantes a lerem o mundo a partir de diferentes perspectivas? Uma das possibilidades para que a escola torne-se um ambiente vivo de construo de saberes mais prximo de questes que movem a vida das pessoas, que estimule os indivduos a interpretarem o mundo e a agirem de forma transformadora na sociedade, o uso dos bens culturais em sala de aula. Os bens culturais devem ser entendidos aqui no somente como um conjunto de elementos que atribuem identidade cultura de um povo, de uma regio ou local. Mas tudo aquilo que, independentemente do modo e do lugar onde produzido, serve para consumo e usufruto de conhecimentos a partir de distintas formas de expresso. O cinema, por exemplo, um bem cultural de grande abrangncia dentro da sociedade, ao se tornar um aliado no processo de ensino e aprendizagem, revela-se como ponto de partida para a preparao de indivduos mais aptos a compreenderem e se relacionarem com as novas formas de mensagens que lhes so disponibilizadas, percebendo assim a stima arte no somente como meio de entretenimento, mas como fonte inspiradora de debates. Para tanto, o objetivo deste estudo analisar e debater em que sentido o cinema contribui para a aprendizagem dos estudantes, em especfico nas aulas de filosofia. Pois parte do princpio de que o cinema, assim como as vrias formas de expresso artstica existentes, espao de elaborao de afetos e interfere diretamente no estado mental dos indivduos, estimulando tanto sua sensibilidade quanto o domnio terico da razo. O cinema apresenta em sua estrutura ideias que no so somente expressas ou construdas por meio da linguagem verbal. Ele trabalha com uma srie de elementos e referncias que o possibilitam ser palco para abordagem de grandes questes e dilemas da vida humana, favorecendo, no mbito educacional, uma melhor apropriao de contedos filosficos por parte dos estudantes. Contudo preciso que tal prtica, ao ser realizada,
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esteja acompanhada de um bom esclarecimento metodolgico que possibilite tanto ao professor quanto aos educandos compreender o trabalho a ser desenvolvido, tendo em vista o ponto de partida e o ponto de chegada. Para maior entendimento deste estudo, o trabalho est organizado em duas partes. A primeira parte destaca a abordagem terica das possveis relaes entre os temas estudados, cinema e filosofia, com base na ideia do cinema como criador e problematizador de conceitos filosficos. Para tanto, sero utilizados os conceitos de Logopatia e Filmosofia presentes nas obras O Cinema Pensa (2006) de Julio Cabrera, Filmosophy (2006) de Daniel Frampton e, recentemente, uma interpretao de tais estudos no texto Filosofilmes e Filmosofias (2012), do Prof. Dr. Gerson Lus Trombetta. Na segunda parte, o foco ser em torno da anlise e discusso de alguns filmes que possam favorecer o dilogo entre filosofia e cinema dentro de sala de aula, na tentativa de esclarecer e exemplificar os levantamentos toricos abordados no primeiro captulo. Tambm trata de alguns aspectos da dimenso metodolgica do uso do cinema na escola, buscando enfatizar seu potencial educativo, com base no mtodo da Comunidade de Investigao do filsofo Matthew Lipman.

1. A filosofia em cena: Consideraes iniciais a respeito do uso do cinema em sala de aula

H algum tempo o cinema apresenta-se como um dos diversos recursos artsticos que podem ser utilizados para experientao filosfica, isto porque a filosofia no precisa, necessariamente, estar baseada e ser discutida apenas logicamente para ser entendida. Ela pode ser pensada a partir de compreenses racionais e afetivas ao mesmo tempo, desde que estas sejam capazes de impactar significativamente seus espectadores. Porm, no de forma desmedida, em que exista uma exploso de emoes das quais no seja possvel retirar nenhum aprendizado, a no ser a experincia traumtica da situao. Impactar de maneira que os sujeitos possam aprender cognitivamente sobre determinada questo ou sentimento humano que pelo filme retratado, entendendo que tal sentimento envolvido no
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diz respeito apenas ao personagem que o vivencia, mas que pode ser experimentado por todos os indivduos. Como declara Cabrera:
Por meio dessa apresentao sensvel e impactante, so alcanadas certas realidades que podem ser defendidas com pretenses de verdade universal, sem se tratar, portanto, de meras impresses psicolgicas, mas de experincias fundamentais ligadas condio humana, isto , relacionadas a toda a humanidade e que possuem, portanto, um sentido cognitivo (2006, p. 20).

Tais experincias fundamentais ligadas condio humana mostram-se como verses de mundo, capazes de nos fazer enxergar determinados problemas e coloc-los em debate. O cinema atua como um todo simblico estruturado gerador de verses redescritivas, que permitem ao homem estabelecer relaes mais esclarecidas com o meio que o cerca e com suas prprias inquietaes. Questes filosficas esto presentes em quase tudo o que podemos experimentar em nossas vidas, contudo, reconhec-las no um trabalho fcil, pois exige preparo. Voc seria capaz de encontrar problemas filosficos assistindo aos filmes da Disney, por exemplo? Ser que a animao de Peter Pan poderia ser pensada de forma diferente da habitual, quer dizer, para alm das concepes estticas ou como um meio de diverso? Suponhamos que sim, mas como? A ateno e o cuidado que se requer na hora de confrontar filosoficamente o filme nica, por mais simples que seja o objeto de observao, visto que o cinema costuma se utilizar de outras formas de expresso artstica como o caso da fotografia, da msica e da literatura. O olhar destinado a este suporte artstico necessita de preparo terico, sensibilidade e aprimoramento da percepo. Trabalhar com o cinema nas aulas de filosofia pressupe, entre outras coisas, apreender tais habilidades, ou seja, ser capaz de reconhecer no filme elementos que vo alm do entendimento disponvel pelo senso comum. Porm, para que tal atividade se realize com eficincia, torna-se necessrio que o professor esteja apto a orientar os alunos no processo de experimentao da obra, tendo como princpio fundamental a clareza do trabalho que deseja realizar. Questes-guias podem ser elaboradas pelo prprio professor visando facilitar o processo como, por exemplo: o que se pretende
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alcanar juntamente com a turma, quando h a proposta de experimentao de um determinado filme? Quais conceitos podem ser trabalhados? O filme prprio para exemplific-los? A obra adequada idade e aos interesses dos estudantes? O que deve ser observado? necessrio assistir ao filme por completo para compreenso das ideias a serem discutidas em aula? Entre outras. Dialogar filosoficamente com o filme requer que ele seja reconhecido no somente pela histria que narra, mas tambm por sua capacidade de trabalhar conceitos atravs de imagens em movimento. Conceitos geralmente so construdos dentro de um sistema verbal lgico, mas isso no os impede de serem articulados a outras formas de expresso lingustica, como o caso das imagens. Sabemos, por exemplo, que o conceito de Verdade presente no pensamento do filsofo Ren Descartes parte de um raciocnio puramente lgico e analtico, descrito em sua obra Discurso do Mtodo (1637). Ao mesmo tempo o filme Matrix (1999), dos irmos Wachowski, aborda tal conceito sem precisar utilizar-se de uma linguagem verbal extremamente metdica e complexa. Ele mostra o conceito atravs de imagens em movimento (com o apoio de todos os outros recursos envolvidos em sua criao), provocando no espectador inquietaes semelhantes quelas que ele experimentaria lendo a obra do filsofo. Contudo, no segundo caso, disporia-se de um recurso inexistente ao primeiro, o elemento ptico (Pthos) em comunho com a razo. Este elemento sensvel (Pthos), segundo Cabrera (2006), permitiria ao cinema explorar questes que a linguagem verbal e filosfica, por sua rigidez formal, teria dificuldades de abordar, atraindo o espectador reflexivamente. Filmes que trabalham com questes filosficas bem elaboradas provavelmente no sejam compreendidos de imediato, o que tambm ocorre quando se inicia a leitura de textos filosficos. Questes filosficas geralmente no se revelam nas primeiras perguntas. Por este motivo, a interveno do professor na leitura do filme fundamental para a compreenso da obra por parte dos estudantes.
Pthos, palavra grega que remete a toda experincia humana ligada arte, capaz de evocar sentimentos como paixo, compaixo, arrebatamento ou simpatia do espectador em relao obra.

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 Ao utilizar o filme para ilustrar ou investigar uma questo determinada, no se pode ser iludido com a ideia de que apenas um fragmento seu, abordado isoladamente, possa expressar de forma plena a proposta conceitual. Para que a compreenso de fato exista, os conceitos devem ser trabalhados a partir de uma sequncia lgica ou de uma prvia narrativa e orientao, por parte do professor, sobre o contexto em que se desenvolve a trama e o que deve ser observado pelos estudantes a respeito. Justificar as razes de tal experimento e a importncia de sua problematizao so formas de esclarecer melhor a proposta e contornar possveis resistncias, por parte dos educandos, em relao atividade. Para Cabrera (2006), ao trabalhar conceitos expostos pelo filme deve-se submeter o espectador a um determinado tempo cinematogrfico para que ele compreenda as ideias que ali so desenvolvidas. fundamental, por parte de quem o assiste, saber de que forma o conceito foi construdo, como certo personagem foi parar em determinada situao, quais os motivos que o levaram a comportar-se de maneira especfica e assim por diante. Dependendo da complexidade dos contedos e da linguagem empregada, importante que o filme possa tambm ser exibido mais de uma vez, visando facilitar o entendimento de alguns aspectos que, na primeira exibio, possam ter passado despercebidos.

1.2 O cinema como criador e problematizador de conceitos filosficos

O cinema, alm de proporcionar aos sujeitos, por vezes distantes da Filosofia em funo da resistncia ao texto escrito, um contato mais prximo a ela e de ilustrar ideias filosficas, pode ser visto tambm como criador de grandes questes filosficas. Alguns filsofos contemporneos e seguidores das ideias de Deleuze a respeito do cinema-pensamento (1985), como Daniel Frampton (2006), acreditam no filme como o prprio fazer filosfico. Mas de que maneira isto seria possvel? Como o cinema poderia contribuir para a filosofia sem limitar-se apenas a ilustrar conceitos? Segundo Frampton, o cinema em si pensamento e sob esta perspectiva seria capaz de no apenas estimular reflexo, mas filosofar cinematicamente. Um filme filosofaria com imagens, assim como o filsofo faz filosofia com pa21

lavras. Esta questo acompanhada de vrias outras questes problematizadoras como, por exemplo, se possvel a filosofia ir alm da liguagem verbal e como os argumentos seriam expostos no caso de uma Filosofia Cinemtica. Ou ainda, de que forma saber quais filmes podem ser considerados propriamente cinema-filosofia? Poderia-se responder a estas questes, no de forma to complexa como prope Frampton, mas talvez pensando no cinema como impulsionador de indcios ou sintomas de ideias filosficas. Como afirma Trombetta, marcas filosficas apresentadas pelos filmes, como algo a espera de um discurso complementar (2012, p. 169). Ao encararmos a questo desta forma verificaramos que, justamente pelo fato de o filme necessitar de um discurso complementar, que fazer filosofia com cinema no seria algo desinteressado e limitado compreenso da histria narrada. A ateno dedicada ao que exibido na tela teria de ser redobrada, exigindo deslocamentos constantes da percepo em busca de elementos que possam servir elaborao filosfica. Nesse sentido, compete ao professor, como principal orientador das discusses realizadas em sala de aula, criar condies propcias para que o educando consiga estabelecer as conexes necessrias formao do discurso. Ao fomentar a discusso de temas ligados filosofia por meio de um sistema simblico que inclui a participao ativa do espectador, o cinema revela o seu potencial didtico. Na medida em que confere este espao de liberdade aos sujeitos, permitindo elaboraes posteriores em relao aos contedos que aborda, torna possvel o filosofar em sala de aula. O estudante deixa sua posio passiva de absoro de contedos e passa a elaborar, inventar novos conceitos, sendo capaz de relacion-los. Ao ser colocado no centro da discusso e convidado a produzir o seu prprio conhecimento no dilogo com o filme, ele consegue alcanar a autopercepo em seu processo de aprendizagem tornando-se, consequentemente, mais crtico, criativo e curioso em relao aos resultados alcanados. Encarar o recurso cinematogrfico como potncia criativa para o pensamento investigativo provocar uma ruptura nas formas tradicionais de ensino e promover a autonomia intelectual dos educandos. Assim, a discusso gerada em torno do filme no se limitaria apenas a uma traduo do que foi apresentado, pelo contrrio, ousaria na criao
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conjunta de novos saberes, a partir das questes deixadas pela obra. Experimentar o cinema nas aulas de filosofia, portanto, no deve limitar-se somente instrumentalizao do filme em benefcio de um determinado conceito, nem fazer de seus contedos uma lio de moral. Deve-se reconhecer que ele capaz de expor algumas ideias de forma prpria, utilizando-se da sensibilidade dos recursos estticos presentes em sua estrutra, para propor questes que quando bem trabalhadas podem contribuir significativamente para novos entendimentos. Pois, ao estar, na maior parte das vezes, comprometido com grandes dilemas da vida humana, como liberdade, amor, dio, morte, encontra-se intimamente relacionado a construes filosficas, que por ele so expostas de forma dinmica e acessvel. Nesta perspectiva, efetivar o dilogo entre cinema e filosofia dentro do ambiente escolar atravs de suportes cinematogrficos de interesse e compatibilidade ao nvel de desenvolvimento e compreenso dos educandos contribui tanto ao crescimento intelectual e pessoal dos estudantes quanto para a formao de indivduos mais sensveis, reflexivos e perceptivos aos problemas da vida em seu conjunto com o todo.

2. A comunidade de investigao como espao para criao de novos saberes

Para que o cinema seja reconhecido como um recurso significativo ao processo educacional, a escolha do filme ou dos trechos utilizados, bem como sua contextualizao e problematizao, no deve possuir teor gratuito ou leviano. Trabalhar a possibilidade do cinema como criador e problematizador de questes filosficas em sala de aula requer, entre outras coisas, evitar entrincheiramentos em pr-conceitos, dogmas ou situaes particulares inapropriadas discusso em grupo que, por vezes, conduzem a abordagens retricas. Quer dizer, posicionamentos ou posturas que impossibilitam a abstrao de conceitos, a criao de hipteses ou a imaginao de situaes-problema. Por este motivo, toda emoo ou situao apresentada pela pelcula deve ser decantada visando evitar que o dilogo permanea o tempo todo em torno de concepes demasiadamente pessoais. Mas de que ma23

neira proceder para que o ambiente necessrio criao e o debate de ideias exista, evitando cair em tais entrincheiramentos? Como proporcionar um ambiente democrtico, de posturas imparciais e ponderadas capazes de envolverem-se numa investigao sem prenderem-se excessivamente a pormenores? Uma estratgia para tentar solucionar estas questes seria envolver os estudantes em uma comunidade de investigao4. Tal ideia pressupe que exista a possibilidade dos sujeitos envolvidos exporem suas percepes de mundo particulares, porm de forma que as individualidades de cada um, quando unidas, possam produzir um pensamento coletivo sobre questes humanas universais. Por exemplo, se em um debate um estudante levanta uma questo sobre a temtica do dio, partindo de suas experincias prprias, importante que a investigao no permanea somente em torno dos motivos que o levaram a experimentar tal sentimento. A problematizao deve ser expandida para um nvel alm do reino dos sentimentos, das opinies ou dos pr-conceitos, quer dizer, um nvel em que o individual possa ser colocado em favor de um social. Nesta perspectiva, possveis abordagens limitadoras do tema como a moral da histria contada pelo aluno, ou uma explicao precria sobre o que o dio, do lugar a perguntas como o que nos faz odiar?, a origem do dio sou eu ou o objeto/ser odiado?, apenas coisas ruins nos causam dio? pode existir amor sem existir dio?, o dio possui alguma relao com o medo? e ainda possvel no sentirmos dio?. Mostrando que o tema de investigao no parte de uma verdade absoluta que deve ser apreendida por todos, mas que pode ser uma fonte de discuso que, apesar de compartilhar concepes, sentimentos e crenas, no elimina o carter problemtico das mesmas.
4 Comunidade de Investigao um mtodo criado pelo filsofo americano Matthew Lipman (1922 2010) que consiste em entender a educao como um espao de investigao ou explorao autocorretiva de questes consideradas, ao mesmo tempo, importantes e problemticas (1990, p. 37). O trabalho desenvolvido no se baseia em verdades absolutas, mas prima pelo enfrentamento de problemas, onde a concluso no o mais importante, mas as descobertas feitas ao longo do processo de investigao. O mtodo fundamenta-se na possibilidade do dilogo investigativo, ou seja, ato contnuo de pensar sobre o seu prprio pensamento, ao mesmo tempo em que se pensa sobre o pensamento do outro. Fator que exige um grande nmero de habilidades cognitivas, metodologias rigorosas, acordos e regras.

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 Nortear-se pela possibilidade de universalizao de um conceito, sem usar a pelcula como mero instrumento ilustrativo, exige do espectador buscar o mais profundo problema, do qual todos os demais derivam, entendendo-o tambm como fonte de filosofia. o reconhecimento do problema universal que abrir espao para a participao dos estudantes de forma mais crtica e espontnea. Tomando novamente Matrix como exemplo e o aplicando a esta discusso, observa-se que, em sua narrativa, diversas temticas capazes de criar um sentimento de identidade nos indivduos so trabalhadas. H a questo da possibilidade de vida aps a morte e tambm o romance entre os personagens Neo e Trinity. Em ambas as circunstncias, corremos o risco de utilizarmos a obra como mero aparato ilustrador de uma ideia. Porm, quando se trata de uma experimentao filosfica, algumas questes so mais pungentes do que outras. Ao analisar o conjunto de todas as situaes construdas em torno do personagem Neo, nota-se que um dos problemas filosficos de maior profundidade abordados na obra o do Destino. Contudo, cabe ressaltar aqui que os problemas a serem investigados no podem surgir do nada. Mesmo que na narrativa eles tenham uma razo de ser, a proposta de trabalh-los em aula deve partir de uma prvia crena que se apresenta como problema para o grupo. Quer dizer, para que exista realmente a construo de novos saberes e para que o filme venha a somar neste processo, importante que ele possua alguma conexo com as aulas que precederam a sua exibio ou pelo menos com as aulas que se originaro aps a sua exibio. Ele deve apresentar-se como uma constante nas discusses em grupo, uma referncia que pode ser consultada em outras ocasies. Por exemplo, o filme A Experincia (2001) de Oliver Hirschbiegel, aborda questes que podem ser trabalhadas em uma srie de aulas sequenciais. Temas como insubordinao e abuso de autoridade, presentes em sua narrativa, poderiam desencadear um processo de investigao a respeito do conceito de Poltica. No faltariam referncias histricas para enriquecer tal debate e gerar abordagens subsequentes, pois muitos so os casos a respeito de como sociedades oprimidas tendem a se fortalecer enquanto grupo e de que forma o poder nas mos de pessoas despreparadas pode ser nocivo para as organizaes sociais. Deste modo, do ponto de vista da filosofia, o
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cinema constitui-se como um recurso importante ao conhecimento dos alunos e para seu esclarecimento de mundo, na medida em que capaz de estabelecer conexes com o exterior, oferecendo indicativos para problematizao.

2.1 Desconstruir para construir: O filme em camadas e sua importncia para a elaborao filosfica
A composio flmica algo que vai alm de fotografias sequenciais. Em um mesmo processo de criao cinematogrfica dialogam entre si, luz, som, imagem, texto, espao e tempo. Camadas que do ao filme formato onrico e ao mesmo tempo real, proporcionando aos indivduos experimentarem um mundo fictcio por um certo perodo de tempo. Quando homogeneizadas, tais camadas levam o espectador a participar deste mundo repleto de sensaes, mergulhando nele o mais fundo possvel, despreocupado com sua integridade fsica por estar confortvel na posio de espectador. Se o corpo do espectador est a salvo, no se pode dizer o mesmo de sua mente. exclusivamente ela que bombardeada e desnorteada com as informaes to distantes do mundo real particular. Esta predisposio do espectador em relao aos recursos utilizados pelo cinema para capturar a mente em seus labirintos fundamental para que uma nova experincia acontea. Entregar-se a tal experimentao, permitindo-se transportar para uma outra dimenso, desvinculada dos afazeres e preocupaes cotidianas, contribui para uma melhor assimilao e percepo das marcas filosficas deixadas pelo filme. Abrir-se a esta possibilidade facilita o processo de toda e qualquer investigao e o recurso cinematogrfico passa a ser entendido como fonte de conhecimento. Estar atento s peculiaridades do filme oferece maior clareza na hora de identificar seu ncleo filosfico. O que a pelcula expressa de universal no dito somente por meio da fala dos personagens ou de suas aes, mas pode ser o conjunto de todas as suas camadas. Um quebra-cabea que s faz sentido quando montado. Ao lev-lo para a sala de aula preciso respeit-lo como referncia para o aprendizado. Do mesmo modo que as obras clssicas, o filme s ser significativo
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se o seu interlocutor estiver disposto a dialogar com suas potencialidades. No filme Antes de Partir (2008), de Rob Reiner, possvel perceber a harmonia entre as camadas que o compem. A trilha sonora, a fotografia, a expresso no rosto dos personagens, o conjunto de falas, so elementos capazes de envolver e arrebatar o espectador diretamente, tornando-se relevante aos seus sentimentos. Ao tratar o problema da morte, talvez da perspectiva mais eficiente para abord-lo, ou seja, a conquista dos sonhos em vida, oferece a percepo de detalhes especficos de um tema intrnseco condio humana, mas que talvez poucos pensem a respeito: a vida ter valido a pena na hora da morte?. Antes de Partir conta a histria de dois enfermos, com poucos meses de vida pela frente, que se conhecem em um quarto de hospital e resolvem realizar, enquanto h tempo, as vontades que gostariam de ter satisfeito na juventude. Ao mostr-los viajando para diversos lugares e arriscando a prpria vida em aventuras (o que seria quase uma contradio do termo aproveitar a vida), o filme abre a possibilidade de discutir o conceito de morte com diversas idades sem esbarrar em crenas e preconceitos. E, ao apresentar este problema to angustiante de forma suave e cmica, capaz de amenizar o medo, oferecendo maior segurana aos envolvidos para discutir a temtica. Torna-se evidente que quando bem escolhido, no s pelo tema, mas por todo o leque de possibilidades que oferece, o cinema uma tima porta de entrada para as aulas de filosofia. Seja atraindo a ateno dos estudantes por meio do enredo, trilha sonora, fotografia ou gnero, os filmes tm a capacidade de transportar seus espectadores para uma dimenso de experimentao que no buscamos ou encontramos no dia a dia, mas que somos impelidos inevitavelmente ao assisti-los. Fator importante, pois o filme no deve ser concebido como um organismo afastado das intervenes do espectador, onde no h nenhuma espcie de envolvimento. Ele necessita do olhar investigativo de quem o contempla. Um olhar capaz de trazer tona seus contedos filosficos. Ele precisa ser parafraseado, reinventado, verbalizado. Existe, portanto, o que podemos chamar de progresso do entendimento quando somos absorvidos pela pelcula e conseguimos problematiz-la. na Comunidade de Investigao que o ato
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de interpretao e desconstruo ocorre para o surgimento de uma nova compreenso. Nela os contedos conhecidos so postos prova e reconhecidos, ou no, pelos demais, criando um entendimento de ordem superior, no acabado, mas refinado, como afirma Lipman:
Os resultados obtidos [no processo de investigao] so sempre provisrios e falveis, de modo que o que produzimos hoje pode se tornar objeto de investigao e questionamento amanh, uma vez que a autocorreo um dos pilares de sustentao do pensamento de ordem superior (apud LIPMAN, 2007, p. 30).

A discusso gerada no busca simplesmente solucionar problemas, mas aguar os argumentos usados em suas possveis resolues, o que inevitavelmente conduz a novas perguntas e maiores aprofundamentos em relao aos temas estudados. Nessa perspectiva, possvel dizer que os desafios da escola contempornea nos exigem competncias diferentes daquelas que serviam antigamente. Aprender de forma passiva, sem a presena do pensamento crtico e da experimentao, no contribui formao humana, somente ao isolamento de cada indivduo. Aproximar o cinema da sala de aula estimular o pensamento conexo, ou seja, a capacidade dos estudantes de assimilar ideias, mas tambm, a partir de suas impresses de mundo, criar novas interpretaes e valores para aquilo que experimentado cinematicamente. Ao assumir uma postura investigativa em relao s potencialidades filosficas expressas no filme, o educando apropria-se das situaes-problema e passa a produzir seus prprios julgamentos. Ele deixa de acumular dados e comea a pensar sobre as informaes que recebe. Pensar uma atividade que necessita de exerccio constante e a sala de aula deve ser um espao onde esta iniciativa seja valorizada.

Referncias
A EXPERINCIA. Direo: Oliver Hirschbiegel. Alemanha: 2001. 1 DVD. ANTES DE PARTIR. Direo: Rob Reiner. Estados Unidos: Warner Bros, 2008. 1DVD.
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CABRERA, Julio. O cinema pensa: uma introduo filosofia atravs dos filmes. Rio de Janeiro: Rocco, 2006. DELEUZE, Gilles. Cinema1: a imagem-movimento. So Paulo: Brasiliense, 1985. DESCARTES, Ren. Discurso do mtodo: regras para a direo do esprito. So Paulo: Martin Claret, 2003. FVERO, Alcemira Maria [et al]. A prtica dialgica na comunidade de investigao: possibilidades de uma educao para o pensar. In: Dilogo & Investigao: perspectivas de uma educao para o pensar. Passo Fundo: Mritos, 2007, p. 7-42. FRAMPTON, Daniel. Filmosophy. London: Wallflower Press, 2006. LIPMAN, Matthew. A comunidade de investigao e o raciocnio crtico. So Paulo: Centro Brasileiro de Filosofia para Crianas, 1995. MATRIX. Direo: Andy Wachowski, Lana Wachowski. Estados Unidos: Warner Bros, 1999. 1DVD. MOS, Viviane. O homem que sabe: do homo sapiens crise da razo. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2011. TROMBETTA, Gerson Lus (Org.). Lugares Possveis: metamorfoses da arte no tempo e no espao. Passo Fundo: Mritos, 2012.

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olhos
Experincias de ensino

Filosofia nos

A ironia como estratgia didtica para o ensino de filosofia

Cosmo Rafael Gonzatto Ivan Rodrigo Neuls Roberto Quevedo Gerson Lus Trombetta4 Inmeras pesquisas relacionadas temtica da educao j foram realizadas, sejam elas na escola pblica ou particular, tanto nos anos iniciais quanto no ensino mdio. O que a maioria delas possui em comum o objetivo de buscar compreender como nasce o interesse dos estudantes durante o processo de aprendizagem. Essas pesquisas aconteceram devido ao fato de a maioria dos estudantes no demonstrar interesse e motivao em participar efetivamente do processo educativo. Dessa maneira, medida que se deseja compreender a importncia da disciplina de filosofia na escola, torna-se imprescindvel reconhecer quais so as metodologias de ensino que devem ser usadas para o melhor entendimento do estudante no processo de
Bolsista do PIBID Projeto Filosofia/UPF. Bolsista do PIBID Projeto Filosofia/UPF. Bolsista do PIBID Projeto Filosofia/UPF. 4 Doutor em Filosofia, professor do Curso de Filosofia e do Programa de Ps-Graduao em Histria da Universidade de Passo Fundo/RS e coordenador do PIBID Projeto Filosofia/UPF. 30

aprendizagem. O presente texto tem como principal objetivo refletir acerca de metodologias de ensino de filosofia, visando contribuir na escolha de didticas que instiguem o interesse dos estudantes diante dos contedos filosficos. Este texto fruto das experincias realizadas junto ao projeto PIBID Capes (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia). As observaes realizadas in loco possibilitaram compreender que a desmotivao dos estudantes pela escola e/ou contedo pode estar relacionada a uma gama de fatores, os quais seria impossvel listar aqui pela insuficincia de dados mais detalhados. No entanto, o estudo concentrou-se naqueles que foram observados durante o perodo de realizao dessa pesquisa, includo a significativa mudana na sociedade causada pelo avano tecnolgico (que inevitavelmente interfere no comportamento humano, principalmente dos jovens), o distanciamento de ideias e concepes de mundo entre professores e estudantes, a metodologia que rege as atividades em sala de aula, normalmente expositiva e tradicional, e os contedos desatualizados ou afastados da realidade dos estudantes. Considerando os desafios para a prtica docente observados nas escolas, o presente estudo objetiva apontar alternativas didticas para o ensino de filosofia por meio de uma sensibilizao introdutria sobre a temtica Filosofia e humor Irnico e a utilizao de uma metodologia dialgica que motive os estudantes. primeira vista, essa combinao pode parecer estranha. Porm, medida que se reflete sobre as atuais concepes de filosofia e se busca fundamentao em sua histria, possvel perceber o quanto a ironia se constitui num timo instrumento para o ensino. Partindo desse pressuposto, foram levantadas algumas questes para direcionar a interveno nas escolas como: em que sentido a arte de fazer rir poder se fundir com a filosofia, uma vez que o conhecimento filosfico traz consigo um legado de srias discusses tericas, desavenas conceituais e dilogos de extrema profundidade? possvel conciliar humor e filosofia? Se a sala de aula um espao que rene estudantes e professor e se estabelece um vnculo de amizade entre os pares, por que no fazer dessa oportunidade um momento descontrado para aprender? De onde vem a ideia de que necessrio os estudantes ficarem quietos e imveis para aprender? Por que a sala de aula tem essa caracterstica
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de ser um ambiente triste e desmotivador? Com a finalidade de responder s perguntas apresentadas acima, propomos uma experincia filosfica utilizando a ironia como mtodo. E por ltimo, mostrar de que maneira o tema, ao ser analisado e flexionado diante da prtica desenvolvida em sala de aula, pode ajudar a contribuir para o ensino de filosofia. Ser possvel pegar uma carona com o velho e infinitamente citado Scrates para uma viagem nos braos da ironia? Se sim, pede-se ento licena ao legado filosfico para explorar essa qualidade do ilustre pensador grego.

1. Conceito de ironia
A palavra ironia nem sempre facilmente conceituada. A dificuldade encontrada no entendimento do conceito de ironia pode estar relacionada ampla carga semntica intrnseca prpria ironia. A palavra ironia carrega diversas possibilidades de interpretao, de incertezas significativas e ambguas. Ela pode ser confundida com dissimulao, hipocrisia, fingimento, mentira, dentre outras. No dicionrio Houaiss ironia significa uma figura por meio da qual se diz o contrrio do que se quer dar a entender. Sugere que pode ser utilizada literariamente para criar ou ressaltar certos efeitos humorsticos. A ironia revela-se como uma maneira inteligente, se no rumar ao sarcasmo, de trabalhar contrastes. Ao interrogar o interlocutor de forma irnica a respeito de determinada questo, possvel fazer com que ele perceba as fragilidades de seu argumento, desconstrua e reconstrua algumas verdades, crie e explore novos conhecimentos. Filosoficamente falando, a ironia remete a Scrates que, nos dilogos platnicos, constantemente utilizava este recurso simulando estar num patamar de aprendiz. Ao utilizar tal estratgia para interrogar seu interlocutor, acabava fazendo-o embrenhar-se em contradies e dar um passo alm das verdades preconcebidas. Contradies que evidenciavam o carter errneo de muitas verdades determinadas sem uma reflexo mais aprofundada. O verbo que originou a palavra ironia significa perguntar. possvel descrever ironia como simulao, como capacidade sutil de dizer uma coisa pensando em outra. Desta forma, a ironia uma
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atitude mental de um indivduo perspicaz e gil de raciocnio. a ao inteligente de dizer uma coisa com o fim de fazer entender outra coisa que geralmente o seu contrrio.

2. A ironia na filosofia
Na concepo de Kierkegaard, parece que a ironia configurase no mal-entendido, na dualidade entre o fenmeno e o conceito. Nos dilogos socrticos ela se manifesta na pergunta sem resposta que causa a perplexidade. A ironia pode ser vista como a determinao da subjetividade. possvel arriscar dizer que em Scrates a realidade tida como verdadeira parece ser cada vez mais irreal e irnica. O filsofo grego tornou-se estrangeiro para si mesmo. Para ele a realidade dada no era to facilmente decifrada como seus interlocutores pensavam que fosse. A ironia socrtica colocava em dvida desde a mais simples at a mais complexa realidade. Em Scrates, a ironia pode ser reconhecida por possuir mais malcia do que ignorncia ou humildade. Visto que seria uma falsa ignorncia perguntar-se sobre aquilo que de antemo j se tem conhecimento. A ironia socrtica pretendia uma relao de superioridade perante o interlocutor. O mtodo de interrogao usado pelo filsofo ateniense tinha como objetivo principal evidenciar as contradies existentes em determinados discursos, certos descompassos entre a situao simulada e os atos que podem ser vistos no dia a dia. Scrates, atravs do seu mtodo, levava o interlocutor a entrar em contradio, fazendo com que ele comeasse a duvidar do seu prprio conhecimento, percebendo e reconhecendo que no sabia to bem aquilo que julgava saber. Ao libertar indivduos de seus preconceitos, colocava-o em condies de uma anlise mais sria sobre o assunto em questo, adotando como ponto inicial de sua investigao filosfica a frase s sei que nada sei. No se est, neste texto, exaltando a ironia no sentido depreciativo. Por mais que os exemplos utilizados da ironia socrtica possam expressar uma falsa humildade, tal postura no tem como objetivo ridicularizar o outro. Busca-se, acima de tudo, purificar as verdades e construir conhecimento. No teatro, principalmente no teatro humorista como stand-up comedy, que est em alta atualmen33

te, a ironia a base dos textos utilizados por estes artistas, recurso que ao mesmo tempo pode proporcionar um alto grau de descontrao, prender a ateno, despertar interesse e tecer duras e verdadeiras crticas no sentido de fomentar a reflexo. O mtodo socrtico de filosofar aponta diretrizes para a aplicao de atividades alternativas enquanto proposta de aulas de filosofia motivadoras. Fazer humor, trabalhar com a ironia no fazer algo de qualquer maneira, nem minimizar a seriedade do que se est fazendo. Pelo contrrio, para conseguir ironizar a prpria ao necessrio estar munido de clareza na finalidade deste recurso, optar por uma metodologia bem elaborada e ter objetivos bem determinados.
O filsofo cumpre com sua funo de educador quando auxilia o cego que pensa que tudo sabe e v a discernir a natureza de cada imagem e de que objeto ela imagem. Se aquele que se eleva s alturas, a ponto de sua inteligncia se tornar hegemnica em relao sua opinio, tende a desistir das coisas humanas, uma vez que sua alma aspira a instalar-se em tais alturas, Scrates o recorda de sua tarefa de ajudar os cegos a se desvencilhar dos grilhes que os aprisionam seduo das imagens deformadas e geradas na esfera de domnio dos sentidos (ZUIN, 2013, p. 9).

Scrates defendia a ideia de que seria preciso conhecer para poder falar. Em sua poca a democracia grega pressupunha uma igualdade entre os cidados, capacitando-os a exprimir suas opinies e interesses em assembleias na construo da comunidade. No entanto, a postura socrtica foi julgada como escandalosa ao criar um mtodo semelhante a uma figura de linguagem. De forma irnica Scrates indagava sobre os assuntos em discusso a fim de delimitar e esclarecer conceitos, colocando em xeque a relao irnica entre interioridade e exterioridade, pensamento e palavra, proposio e significado. A postura irnica de Scrates estava mergulhada em uma atuao docente informal. No era remunerada, nem oficializada. Ele acreditava na misso de parteiro da verdade. A prtica da maiutica, voltada para o conhecimento de si, propiciava aos seus interlocutores a realizao do trabalho de parto da verdade, conduzindo-os na busca do significado das palavras de seus prprios discursos. A misso socrtica seria a de dar luz ou despertar conscincias. Misso que este trabalho prope atravs das intervenes em sala de
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aula lanando mo do mesmo recurso utilizado pelo filsofo grego. A ironia aqui tem como principal objetivo purificar as ideias que permeiam o discurso carente de reflexo. Para Scrates o discurso no era objetivamente representado pela ideia. O dito correspondia a significados diferentes ou opostos, passveis de mltiplas interpretaes, porque [...] o exterior no estava absolutamente numa unidade harmnica com o interior, mas antes era o contrrio disto (KIERKEGAARD, 1991, p. 25). O mtodo socrtico vislumbrava ampliar o pensamento, desfazendo iluses.
justamente a realizao da maiutica, cuja nuance imanentemente irnica, que permite a reflexo de que o fenmeno no a essncia. Atravs das relaes dialgicas entre o mestre e o discpulo, observa-se a manuteno da tenso entre a palavra e a inteno velada, a qual, ao mesmo tempo em que se torna manifesta atravs da deduo, suscita novas formas de interpretao. No obra do acaso que a ironia anseia pela liberdade subjetiva, ou seja, aquela liberdade que anuncia a possibilidade da construo de novos incios. E se tal raciocnio for aplicado com maior nfase na interpretao das questes pedaggicas, nota-se que estes novos incios so incentivados pelo educador que faz uso da dimenso emancipatria da ironia quando no apresenta um raciocnio conclusivo ao aluno, mas sim o estimula para que reflita a respeito da temtica discutida e expresse suas prprias dedues (ZUIN, 2013, p. 4-5).

Scrates no buscava produzir um conhecimento, mas dar luz as ideias provindas dos seus interlocutores. A exemplo das parteiras gregas, dentre elas sua me, o filsofo dava luz o conhecimento a partir do que j estava no interior de cada pessoa. Scrates se julgava como algum que no tinha saber algum, apenas sabia perguntar mostrando as contradies de cada argumento, levando os indivduos a produzirem um juzo segundo uma reflexo que superasse a tradio, os costumes e as opinies alheias.
A ironia socrtica revela seu potencial formativo quando demole as certezas sobre determinados conceitos, na medida em que as essncias de tais conceitos no se restringem ao modo como eles aparecem. As aparncias, que so equivocadamente consideradas como os pontos finais das definies conceituais so, na verdade, os pontos de partida dos jogos que se estabelecem entre significantes e significados (ZUIN, 2013, p. 2).
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 Por meio do comportamento irnico, configurado pela subjetividade dialtica, Scrates fingia ser ignorante, fingia nada saber no intuito de ensinar os outros e questionar a ordem existente. Ele tambm sofreu crtica sua postura, por vezes interpretada como sarcstica ou de falsa humildade. Da ns vemos que tanto pode ser irnico fingir saber quando se sabe que no sabe, como fingir no saber quando se sabe que se sabe (KIERKEGAARD, 1991, p. 218). A ironia e a maiutica constituam as principais formas de atuao do mtodo dialtico de Scrates. Assim desfazia equvocos proporcionando a criao de juzos mais fundamentados na razo. Dessa forma, a ironia manifesta-se no momento em que a palavra, compreendida como fenmeno, se mostra em oposio ao pensamento, compreendido como essncia. No jogo irnico, o sujeito negativamente livre, pois o enunciado no corresponde ao seu pensamento, sendo, ao contrrio, distorcido do sentido imediatamente pretendido. nessa perspectiva de anlise que a ironia socrtica [...] pode suscitar os novos princpios, que se desvelam no jogo da alteridade entre significantes e significados das palavras (ZUIN, p. 7). A definio mais apropriada de ironia, segundo Kierkegaard, a figura do discurso retrico, cuja caracterstica est em se dizer o contrrio do que se pensa (1991, p. 215). Contudo, o conceito de ironia no se apresenta de forma sistematizada, devido inconsistncia da linguagem e ressignificao do prprio conceito ao longo da histria. O pensamento irnico, a exemplo da arte, da msica e da poesia, diz mais do que o pensamento objetivo capaz de explicitar. A ironia atesta a prpria incapacidade da linguagem em representar experincias centradas na realidade dada. Por trs do papel, da linguagem objetiva, nem sempre existe o mundo real, mas a imensido que se d alm da escritura, alm do livro. A ironia pode sobrepor-se a si mesma quando o sujeito pressupe ter sido compreendido porque difcil comprovar a existncia de uma relao idntica entre a sua palavra e o seu pensamento. A ironia superada quando a coisa dita representa, identicamente, o pensamento. O discurso comum difere do discurso irnico. Busca-se a relao de verdade entre a palavra e o pensamento, a identificao entre a essncia e o fenmeno. O sujeito que se submete ao jogo irnico se depara com a descoberta de que a realidade no
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tem sentido nico ou no imediatamente legvel. A metodologia socrtica esbanjava na utilizao de recursos analgicos para fazer, muitas vezes de forma irnica, com que seus interlocutores construssem novas respostas para questes que julgavam respondidas com segurana. Construir conhecimento utilizando a metodologia interrogativa um desafio digno de sbios tanto quanto a capacidade de manusear a arte da ironia para fazer com que os interlocutores consigam ver mais de um lado da mesma questo. Essa parece ser uma das grandes pistas que a ironia propicia: fazer perceber que uma mesma afirmao pode ter vrias formas de confirm-la, bem como de neg-la. Possibilita dizer algo e, ao mesmo tempo, desdiz-lo. Essa arte implica inteligncia e, ao mesmo tempo, desperta inteligncia. E o melhor perceber que a metodologia interrogativa da ironia propicia a chance de aprender com humor. A ironia uma arte sedutora que comporta algo enigmtico. Por outro lado, a ironia pode assumir certo aspecto de nobreza ao se permitir uma compreenso indiretamente e com dificuldade. No entanto, mesmo quando rebaixada categoria de discurso simples, a ironia [...] viaja na carruagem de um incgnito e desta posio elevada olha com desdm para o discurso de um pedestre comum (KIERKEGAARD, 1991, p. 216). O irnico passa a se identificar com a suposta desordem que ele quer combater, ou desfruta da relao de oposio, mas sempre consciente de que sua aparncia o contrrio do seu pensamento. A ironia do jogo discursivo consiste em parecer aprisionado na prpria ideia que mantm o outro preso. Kierkegaard afirma:
E quanto mais o irnico tiver sucesso com a fraude, quanto melhor aceitao sua moeda falsa tiver, tanto maior ser sua alegria. Mas ele saboreia esta alegria sozinho e tem todo o cuidado para que ningum perceba sua impostura (1991, p. 217).

Mostrar-se como figura de oposio tambm caracterstica da ironia. comum o irnico aparentar-se simplrio demais; jogar falso, rebaixando-se para exaltar a suposta sabedoria do outro, ser o verdadeiro ingnuo e, ao mesmo tempo, mostrar-se to interessado em aprender que o outro sente alegria em deix-lo dar uma olhada
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nos seus vastos terrenos, diante de um entusiasmo sentimental e lnguido (KIERKEGAARD, 1991, p. 218). A ironia paira num constante movimento de duplicidade: o irnico, parecendo ser simplrio, ser honesto e ser sincero, capta o entusiasmo sublime do outro. Por isso, quanto menos irnico se aparenta ser, mais a ironia elevada, pois o irnico, escondido em sua interioridade, incgnito, mantm-se ainda mais livre para encenar. Mesmo que sempre permanea consciente e distante do prprio jogo da encenao, a ironia implica em ser outro em determinada circunstncia, uma ao que deve ser acompanhada de habilidosa potica artstica. A ironia gozo subjetivo, prazer desfrutado na medida em que o sujeito se liberta da realidade ao qual est vinculado porque o irnico se isenta de qualquer inteno imediata, de qualquer fim em si mesmo. Ao conseguir impor veracidade sua dissimulao, atua na realidade encenada por ele e sente-se livre. Essa liberdade concedida por fora da ironia. Contudo impossvel detectar, na postura irnica, os limites do certo, do verdadeiro, do absoluto e do definitivo porque o irnico no pode garantir nada, a no ser, paradoxalmente, a sua prpria postura irnica. Tal postura se d pelo convencimento, pela comoo, pela percepo e pelo jogo cujo resultado o efeito causado no outro. A postura irnica consegue censurar por meio de um elogio irnico ou elogiar atravs de uma censura irnica. O comportamento irnico pode ser identificado com o comportamento hipcrita, uma vez que a interioridade do irnico se apresenta em oposio sua exterioridade. Para Kierkegaard, o hipcrita est imbudo de sentimento de maldade, embora se esforce por parecer bom. Ao irnico s interessa parecer diferentemente do que de fato. Esconde sua brincadeira na seriedade ou sua seriedade na brincadeira, postura que pode ser confundida com escrnio. A ironia situa-se, somente, no campo metafsico, porque determinaes morais como bondade ou maldade so a rigor demasiado concretas para a ironia (KIERKEGAARD, 1991, p. 223). Pode custar tempo para o irnico vestir a roupagem correta, adequada personagem que ele mesmo inventou de ser. O irnico entende do assunto e possui um lote considervel de mscaras e fantasias sua livre escolha (KIERKEGAARD, 1991, p. 244).
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3. A ironia e o ensino da filosofia hoje

Com base nas investigaes acerca da ironia socrtica, possvel abordar alguns aspectos que foram sendo apresentados nas atividades docentes desenvolvidas com o uso da ironia nos debates filosficos. Em primeiro lugar, trazer o aspecto da amizade. No possvel contar com um bom resultado das discusses sem um bom relacionamento entre os prprios estudantes e destes com o professor. Notou-se que a amizade que caracterizava o mtodo socrtico de filosofar torna-se indispensvel na atuao eficiente porque permite que todos possam se expor, pois os interlocutores sabem que no ambiente formado entre eles no haver consequncias temveis.
O jogo irnico-dialtico socrtico, enquanto produo do conhecimento humano no pode se crisalizar, ou seja, se encapsular a ponto de se dirimir as cargas afetivas que lhe so imanentes. Quando isto acontece, ento predomina a carga afetiva sarcstica que dilacera os argumentos alheios por meio da soberba intelectual daquele que no admite se equivocar no domnio dos conceitos discutidos (ZUIN, 2013, p. 15).

O maior temor que se pode apresentar ao ato filosfico formado entre os estudantes uma sutil conscincia da prpria ignorncia. Para isso preciso que no se tomem iniciativas destrutivas que venham a desestimular a coragem que cada um alimenta em relao prpria exposio ao dilogo. Outro aspecto que se torna vital ao processo a disposio ao debate. Com efeito, muitas pessoas, meu caro amigo, antes deste dia, com frequncia tm assumido uma tal disposio de esprito em relao a mim, que esto prontas realmente para morder-me se delas retiro alguma noo tola (PLATO, p. 56). Nessa passagem do dilogo com Teeteto, Scrates deixa claro que o filosofar nem sempre agradvel, pois tira o indivduo de sua estabilidade. Para amenizar as possveis averses o assunto a ser tratado deve ser de interesse dos envolvidos. A sensibilidade aos anseios dos estudantes est no horizonte vislumbrado pelo professor. A forma com que o assunto apresentado pode desembocar tanto no sucesso quanto no fracasso da atividade filosfica. Pode-se exemplificar da seguinte forma: numa turma um determinado recur39

so audiovisual pode desencadear boas discusses e em outra pode ser encarado de forma aptica. Isso porque cada grupo possui caractersticas prprias, dependendo do meio em que os estudantes vivem, seus hbitos, influncias culturais, etc. Durante as intervenes nas escolas para aplicao da atividade do PIBID foi utilizado um recurso extrado da internet chamado Destiny. Com este vdeo deu-se incio aos debates. Como o assunto das aulas foi o destino ou predestinao, esse vdeo contribuiu na obteno de bons resultados, pois trouxe o tema de forma um tanto quanto confusa. A confuso inicial fez com que os estudantes procurassem entender qual a mensagem do episdio apresentado. Esse aspecto trouxe o incio do debate: o espanto. O recurso audiovisual mobilizou os estudantes em descobrir o que estava implcito nas imagens, levando-nos a concluir que a partir das diversas colocaes que vo surgindo mais fcil detectar as contradies dos pensamentos. Se os estudantes estiverem dispostos e provocados com um bom recurso eles tambm conseguem detectar problemas em raciocnios por conta prpria. Nesses casos o professor precisa ser gil para ajudar na organizao das ideias, alm da necessidade de conhecimento prvio do assunto tratado para dialogar com as variveis argumentativas que surgirem no grupo. A estranheza pode ser de grande valia para o processo de aprendizagem. Como a atividade proposta estava ligada ao humor e mais precisamente ironia, surgiu a ideia de utilizar exemplos estranhos. Diante da pergunta o que uma espiga de milho tem a ver com uma aula de filosofia? que a princpio parece no possuir nada em comum possvel chegar a pontos interessantes. E, de fato, foi o que aconteceu em tal experincia. Com uma espiga de milho em mos foi possvel provocar os estudantes no sentido de localizarem as profundas diferenas que o ser humano possui em relao a outros seres. A espiga de milho, em oposio ao homem, no escolhe o que vai ser ou qual sua finalidade no mundo, ela no pode interferir nas sequncias naturais de sua vida. Entretanto, apesar da diferena entre poder escolher ou no o que se vai fazer em relao prpria vida, a questo das limitaes tambm foi despertada. Apesar de o ser humano poder optar por fazer algo ou no, ele, assim como a espiga de milho, possui limitaes que ultrapassam suas possibilida40

des de escolha. No h, por exemplo, como querer ter nascido em outro lugar, ter outro corpo, etc. Essa experincia, que nos ajudou a refletir sobre predestinao, revela que para o processo do agir pedaggico no h necessidade de um ambiente muito rgido. possvel trabalhar de uma forma mais descontrada, desde que se tenham as condies favorveis. No entanto, para que a atividade no fique apenas em um ambiente de exposies de opinies necessrio que se apresente aos estudantes o tema da aula de uma forma sistemtica. A utilizao de um texto possibilita a aproximao de uma formao de conceitos mais elaborada. O texto pode ser bem trabalhado se possuir uma linguagem acessvel. Porm, mesmo que a linguagem seja simples, importante que traga as ideias dos pensadores da filosofia, ainda que estes no sejam diretamente citados logo de incio. possvel elaborar conceitos sem tocar diretamente no nome dos filsofos. No se nega o ato de fazer referncias aos pensadores que deram origem s ideias trabalhadas, mas apresentar as teorias filosficas de modo mais compreensvel, tendo o cuidado para no despertar antipatia por parte dos estudantes.

Consideraes finais
O trabalho ajudou a perceber, de forma mais ntida, que o humor pode ter sido deixado de lado no que se refere ao filosofar. Entretanto, ao refletir e remodelar as concepes, nota-se que atravs do humor, de modo especial a ironia, possvel pensar, ensinar e fazer filosofia. A sala de aula pode ser um ambiente de reunio, convivncia e aprendizados onde sejam discutidos conceitos abstratos e construdos conhecimentos de forma descontrada. A relao entre educador e educando marcada por uma interao mais humana sem, contudo, cair em demasiados gracejos e zombarias. O embasamento terico sobre o conceito de ironia contribuiu para a prtica em sala de aula, elucidando as possibilidades da utilizao do humor no fazer filosfico. Apoiando-se na leitura que Kierkegaard faz da ironia socrtica e nas informaes de Zuin sobre Scrates, foi traado um paralelo entre a compreenso de ironia e a possibilidade de sua aplicabilidade como ferramenta de educao. E por fim, a sntese entre teoria e prtica comprovou a compatibilidade
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existente entre filosofia e ironia, visualizando as possibilidades do exerccio filosfico em sala de aula atravs do humor. Zuin diz: Ora, quem que consegue rir e elevar-se ao mesmo tempo? Provavelmente o educador que capaz de rir, irnica e pedagogicamente de si ao reconhecer suas prprias limitaes, tem mais chances de alcanar tal feito que, antes de ser feito divino, se faz ato humano, demasiadamente humano (2013, p.16). O estudo ajudou a compreender que o conhecimento, o domnio das teorias e sua historicidade so indispensveis, mas que a forma de transmitir, de refletir e reconstruir o que faz com que uma aula de filosofia desperte interesse. Cabe aquela velha mxima: muitas vezes mais importante o jeito como se faz at mesmo do que o que se faz. Fazer filosofia com sabedoria irnica pode ajudar a desenvolver profundas e sbias reflexes se fizer com que tal exerccio no seja fastidioso.

Referncias
DESTINY, curta de animao. Disponvel em: http://www.youtube.com/ watch?v=wEKLEeY_WeQ. Acesso em: 19 set. 2013. GEIER, Manfred. Do que riem as pessoas inteligentes? Uma pequena filosofia do humor. Rio de Janeiro: Record, 2011. HOUAISS, Antonio; VILLAR, Mauro; FRANCO, Francisco Manoel de Mello. Dicionrio Houaiss da lngua portuguesa. 1. ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009. KIERKEGAARD, Soren. O conceito de ironia. Petrpolis: Vozes, 1991. PLATO. Dilogos. Teeteto (ou do conhecimento), Sofista (ou do ser), Protgoras (ou sofistas). So Paulo: Edipro, 2007. PLATO. A repblica. 9. ed. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 2001. ZUIN, Antonio. A dialtica socrtica como paideia irnica. GT: Filosofia da Educao, n. 17, p. 1-17. Disponvel em: http://www.anped.org.br/ reunioes/30ra/trabalhos/GT17-2754--Int.pdf. Acesso em: 19 set. 2013.

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olhos
Experincias de ensino

Filosofia nos

Filosofando com narrativas

Alexandre Hahn Vera Lucia Dalbosco Gerson Lus Trombetta

Positivamente, contar histrias uma das mais belas ocupaes humanas: e a Grcia assim o compreendeu, divinizando Homero que no era mais que um sublime contador de contos de carochinha. Todas as outras ocupaes humanas tendem a explorar o homem; s essa de contar histrias se dedica amoravelmente a entret-lo, o que tantas vezes equivale a consol-lo (Ea de Queirs).

O presente artigo fruto de pesquisas e discusses terico-metodolgicas propostas pelo PIBID Filosofia/UPF e objetiva pensar a narrativa como estratgia mobilizadora ou mediadora da reflexo filosfica com alunos do ensino fundamental e mdio. Tal proposta nasceu de um trabalho de pesquisa anterior, desenvolvido nas escolas, onde percebeu-se a necessidade de desafiar e estimular a reflexo filosfica usando temas do interesse dos alunos. Faz-se necessrio, antes de prosseguirmos no nosso objetivo,
Bolsista do PIBID Projeto Filosofia/UPF. Professora de Histria e Filosofia na rede municipal de ensino de Passo Fundo. Doutor em Filosofia, professor do Curso de Filosofia e do Programa de Ps-Graduao em Histria da Universidade de Passo Fundo/RS e coordenador do PIBID Projeto Filosofia/UPF. 43

levantar algumas questes: seria a narrativa um recurso didtico fecundo para ser usado no ensino de Filosofia numa poca em que os jovens esto envoltos pelo mundo tecnolgico e imagtico? Como desenvolver discusses filosficas por meio do trabalho com narrativas? A que narrativa nos referimos? Pensando no objetivo e nas questes acima expostas, organizamos o texto em trs partes. Primeiro nos ocupamos com o conceito e valor do uso das narrativas como suporte pedaggico; segundo, levantamos elementos para pensar a narrativa como meio para suscitar discusses filosficas e, por ltimo, apontamos possibilidades concretas do uso da narrativa para as aulas de filosofia.

1. Significado e importncia pedaggica da narrativa

Quando falamos em narrativa, nos voltamos ao passado, a uma lembrana, uma histria, um antes de dormir. Histrias que passaram de gerao em gerao, criadas por fatos acontecidos ou muitas vezes criados (ficcionais) para, nos momentos de descanso, nos remeter reflexo, nos aproximar de uma melhor atitude, da moral ou de uma cultura desconhecida. Na retrica clssica, a narrao, ou narratio, tinha como objetivo informar e instruir o auditrio e, de certa forma, persuadi-lo. Mas tambm era vista como entretenimento. O termo narrativa provm, segundo o dicionrio Houaiss, do latim narrare, que remete ao ato de contar, relatar e expor um fato. Para muitos autores das cincias sociais, de modo geral, a narrativa referida para designar as diferentes maneiras dos seres humanos contarem suas experincias no mundo. Constitui-se, assim, numa forma de relato das experincias vividas ou reconstruo a partir das histrias ou experincias de vida. A reconstruo de fatos histricos construdos e narrados por historiadores so, por exemplo, formas de narrativas, analticas ou factuais. Na linguagem literria a narrativa refere-se a gneros como novelas, fbulas, romances, contos, crnicas, anedotas e est envolto por um fato, tempo, lugar, personagem, implicando de modo geral numa relao de causa e efeito. Sendo fictcia ou real, possui grande significado ao ser humano, pois
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sempre est ligada ao mundo da experincia. As narrativas podem ser classificadas de diversas formas e tambm com objetivos diferentes. Tomamos aqui o conceito de narrativa na perspectiva literria, como experincias que se tornam fontes de histrias reais ou fictcias e que no deixam de estar impregnadas por valores e costumes de quem as conta, podendo ser tomadas como pontos de reflexo para problemas cotidianos ou apenas para diverso. Ao envolver-se com os enredos, nos transportamos ao tempo da histria como quem migra para o tempo da imaginao. Os mitos, por exemplo, nos instigam sobre a nossa existncia, o nosso mundo, o desconhecido e a anlise sobre nossa realidade. J os contos e as fbulas cumprem um objetivo mais claro de conduzir o destinatrio ouvinte ou leitor para uma conscincia moral. Num mundo de atualizaes constantes, marcado pela presena rotineira de blogs, vlogs, videoclipes e seriados, colocando a imagem como ponto central, leva-se a crer que h um desencantamento para com as narrativas contadas ou escritas. Por mais que hoje a tecnologia tenha nos desencantado da magia dessa tradio de ler, contar e ouvir histrias, algumas perguntas so pertinentes. Por exemplo, quem nunca ouviu falar de Alice no Pas das Maravilhas, Chapeuzinho Vermelho ou Os Trs Porquinhos? Por que tais narrativas permanecem na memria dos jovens e adultos? As narrativas auxiliam no aspecto da memria pessoal e da dimenso coletiva ou social, adquirindo importncia subjetiva que envolve o emocional ou afetivo dos fatos. A produo de narrativas possibilita compartilhar conhecimentos nos grupos, constituindo-se em instrumento potencializador de desenvolvimento intelectual do aluno. Pode criar a interao entre o aluno e seu mundo de fantasia atravs da descrio da trama em um cenrio especfico, localizando o estudante no tempo e espao em que a histria se desenvolve, fazendo-o se sentir como sujeito ativo deste ambiente. Como diria o crtico literrio e filsofo Walter Benjamim, a narrao no se esgota, densa e envolve o passado e o futuro e tem multiplicidade de linguagens; sendo assim, constitutiva do sujeito, afirma que ele tem senso prtico e retira da experincia o que ele conta e incorpora as coisas narradas experincia dos seus ouvintes (1985, p. 201). Os autores do ensaio Filosofia e literatura: dilogo motiva45

do a partir de Plato e Tchekhov, ao comentarem sobre a importncia da literatura no ensino, afirmam que enquanto a filosofia traz tona a problemtica existencial do ser humano, a literatura apresenta esta mesma problemtica simbolicamente, atravs da fico. As duas reas so complementares na medida em que representam a vida de quem as l e atuam no pensamento e na constituio dos sujeitos. Assim, para os autores, as duas disciplinas tornam-se importantes, pois trabalham com o aspecto formativo do indivduo. Pela experincia proporcionada por seus personagens, a literatura toca na vivncia dos leitores. A filosofia, pelo rigor do pensamento questionador, aprofunda outros mbitos diferentes de tais vivncias. Porm, mais fcil para a mente expressar os contedos (valores) atravs de histrias do que por conceitos. Trombetta (2011) indica seis formas diferentes de relacionar filosofia e literatura. Dentre estas destaca que, tanto uma quanto a outra, se ocupam das mesmas problemticas que envolvem o ser humano, mas abordando-as de forma diferente. A literatura, por no ter o compromisso com o rigor conceitual, pode abordar temas de forma mais direta e instigante. Isto no significa, porm, segundo o autor, uma fraqueza da literatura, mas sim sua potencialidade. As potencialidades do artista de ser direto, de criar as significaes, fazer o leitor viver e envolver-se emocionalmente indicam o ponto essencial na narrativa literria para fomentar e mediar o dilogo filosfico. Inegavelmente, cada pessoa est fundada na capacidade de poder narrar uma histria ao outro, cada qual com sua particularidade. A narrativa tem a capacidade de elucidar desde os jovens at os mais conhecedores. Podemos ento encarar o processo filosfico como uma ponte a ser atravessada e a narrativa como as cordas que do suporte a este longo caminho.

2. Elementos metodolgicos para uso da narrativa no ensino de filosofia

O ensino de filosofia vem tentando se reinventar, debatendo cada vez mais sobre como instigar usando novas prticas ou readaptando as didticas tradicionais. Atualmente no se aceita mais o ensino retrico baseado na anlise de obras clssicas. Com esta
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atitude chama-se para a necessidade de ensinar o aluno a elaborar problemas, desenvolver argumentaes, aprender a pensar, elaborar conceitos e, fugindo da comodidade, possibilitar assim ao educando uma vivncia de experincia filosfica mais ampla e intensa. Lipman, no seu livro A filosofia vai escola, comenta que A narrativa pode ser um meio ideal para exercitar o pensamento filosfico, pois as histrias envolvem personagens com as quais os estudantes se comparam, se identificam ou discordam. A fico normalmente se aproxima do conhecimento comum, das experincias de vida, permitindo uma melhor compreenso dos problemas filosficos e instigando no educando o desejo de debate e investigao. Afirma o referido autor:
Por meio de modelos ficcionais possvel mostrar aos alunos que eles prprios podem pensar mais racionalmente e mais criativamente, pois queremos tanto estimul-los a pensar como estimul -los a pensar melhor. Se a leitura do texto seguida de discusses crticas e interpretativas sobre as ideias escondidas nas entrelinhas dos romances, como tesouros numa caa ao tesouro, os alunos disputaro ansiosamente uns com os outros o momento de express -los oralmente, podem ser estimulados a escrev-los, quer na forma de ensaio, dilogos, contos ou poesia (LIPMAN, 1988, p. 211).

O autor defende que o trabalho filosfico deve ser estimulado desde a infncia e a partir de textos ficcionais, denominando-os de novelas filosficas. A base da metodologia proposta por Lipman o dilogo. Este elemento o que vai permitir criana ou ao jovem expressar seus pensamentos e construir determinados processos mentais. Assim, ele prope que os educandos sejam dispostos em crculos, que seja realizada a leitura do episdio e em seguida solicitado que falem sobre a narrativa, dando incio problematizao e ao debate. Durante as conversas o professor pode introduzir outras questes instigando os alunos a se posicionarem explicitando seus argumentos e problematizaes. Nossa proposta de uso de narrativas no ensino da filosofia segue o desejo de desenvolver uma experincia de ensino na linha do fazer filosfico defendido por Lipman. Somos adeptos da ideia de que os textos narrativos, como os contos, que chamam para o fan47

tstico, podem instigar o debate e a reflexo. O dilogo, a partir das ideias e experincias individuais, possibilita fazer o exerccio filosfico de modo mais brando, sem perder a profundidade. O trabalho com a narrativa exige, porm, a provocao do experienciado para alm do senso comum, para que se constitua em reflexo. preciso provocar atravs do dilogo, do problema, da descoberta do que est por entre as linhas da metfora, o que poderia ser e no est presente. Em sntese, este modo da tratar a filosofia prima pela descoberta e anlise dos problemas filosficos e no se fixa na rigidez da exegese do texto clssico.

3. Uma possibilidade metodolgica de uso da narrativa

Ao pensar na metodologia mais adequada para desenvolver discusses filosficas por meio de um trabalho com narrativa, surgem-nos algumas questes: Qual temtica deveramos abordar? Que histria melhor se enquadraria na temtica em questo? Quais problemas seriam pertinentes de ser abordados no decorrer do dilogo? Partindo do objetivo de debater sobre o sentido da nossa existncia e prevendo os assuntos que pudessem ser elencados pelos alunos durante a discusso, julgamos conveniente falar da vida e do sentido da existncia a partir do grande dilema da morte. Como diz um antigo ditado, das coisas da vida s a morte que se sabe que certa. Para muitas pessoas a revelao da morte o incio das perguntas sobre a vida, das indagaes que tomamos como particulares, ou seja, pensar sobre a morte no s nos deixa pensativos como nos torna pensadores. Afinal, por que nos preocupamos com a vida? Podemos compreend-la? Optamos pelo conto O Compadre da Morte, adaptado por Joo Monteiro e presente no livro Contos Tradicionais do Brasil, de Cmara Cascudo. O conto O Compadre da Morte pertence tradio oral de vrios pases e foi adaptado e reestruturado de forma diferente em cada obra escrita. Em linhas gerais, fala da histria de um homem chamado Jos, que era pobre e tinha tantos filhos que no havia mais a quem convidar para apadrinhar o ltimo que estava por vir. Desesperado, Jos sai pela rua, encontra a morte e a convida para ser
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madrinha do rebento. Convite que prontamente aceito e a comea uma complicada relao de amizade e traies envolvendo o tema da morte. O conto prossegue de uma moral que aterradora de um dos maiores medos da humanidade, a hora da nossa morte, e brinca com a situao que todos teremos um dia de passar na vida. Tal conto serviu como mobilizador do trabalho realizado em sala de aula, sendo utilizado como instrumento de introduo ao tema. Na narrativa, dada a ideia de que enquanto houver vida tudo pode se arranjar, mas a morte necessariamente irrevogvel. O que caracteriza a morte a certeza de que nunca podemos dizer que estamos resguardados dela ou que nos afastamos, ainda que momentaneamente, de seu imprio; mesmo que s vezes no seja provvel, a morte sempre possvel. Tendo a morte como iminente e defervel a todos, podemos pensar algo positivo sobre ela? Conforme Savater, a morte prevista que, ao nos tornar mortais (isto , humanos), tambm nos transforma em viventes (2001, p.16). Ou seja, o indivduo comea a pensar na vida quando se d por morto. Assim temos vrias questes para problematizar depois do conto. O que sabemos sobre a morte? Temos alguma certeza sobre ela? Existe vida antes da morte? Se vamos morrer, que sentido tem estar vivo? O que significa estar vivo? O que uma vida que vale a pena ser vivida? O que faramos se soubssemos que iramos morrer em alguns dias? a morte que nos torna humanos? Poderamos encontrar sentido na vida sem a possibilidade da morte? O que faz com que as pessoas queiram viver? Como explicar o suicdio se o medo da morte provoca o despertar para a existncia? Heidegger, um dos filsofos contemporneos que muito trabalhou sobre o tema da morte, considerou-a como a condio constitutiva da existncia humana. ela que d a dimenso de finitude. Ao pensar sobre a morte o homem faz a experincia do nada e angustia-se. A experincia da angstia joga-o para a exigncia de ter que ser alguma coisa. Portanto, a conscincia sobre sua finitude, ou seja, sobre o fato que cedo ou tarde morrer que impele o ser humano a ter-que-ser. Tomamos as palavras de Scrates, no dilogo Fdon, onde Plato escreve que filosofar preparar-se para morrer. No entanto,
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o que pode significar preparar-se para viver? Pensar sobre a condio humana (mortal) que temos o que justamente faz da morte algo to importante para ns. Todas as tarefas e empenhos da nossa vida so formas de resistncia morte, que como dito antes, inevitvel. a conscincia da morte que transforma a vida em um assunto de seriedade para cada um, algo que deve ser refletido.

Consideraes finais
O trabalho nos levou a compreender o quanto podemos elaborar de atividades filosficas com apenas uma obra em mos e que, com o surgimento de vestgios de indagao dos estudantes, possvel sempre reavaliar nossas prticas pedaggicas e perceber que nossas concluses no esgotam o assunto porque o dilogo evidencia que nossas ponderaes podem ser frgeis se comparadas com as melhores argumentaes provindas do grupo.
Quando creditamos aos artistas compreenso (insight) e imaginao, queremos dizer que seus trabalhos nos possibilitam compreender mais efetivamente os significados a serem encontrados em nossa prpria experincia. Toda apreciao esttica nos engrandece neste sentido, mas a apreciao da criatividade de um trabalho engrandece de algum modo misterioso nossa capacidade para tal engrandecimento: ela faz crescer nossa fora para crescer (CARRIRE, 2008, p. 89).

Por fim, reafirmamos insistentemente a importncia do resgate e manuteno do trabalho com narrativas literrias como forma de construo de narrativas pessoais em um tempo nico, que muda to rapidamente, mas somente por incentivo da reflexo poder vir a ser executado com plenitude. O trabalho com a narrativa na escola deve ser constantemente revisto e atualizado, pois como o mundo transforma-se cotidianamente, a narrativa tambm sofre metamorfoses. Ao narrarmos, organizamos uma essncia prpria que dada por conta das nossas experincias humanas que devemos repassar e moldar em outros, levando a imaginao dos alunos a reconstruir o seu mundo numa reflexo que talvez antes no tivesse maior plenitude para se moldar.
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Nas palavras de Benjamim:

Cada manh recebemos notcias de todo o mundo. E, no entanto, somos pobres em histrias surpreendentes. A razo que os fatos j nos chegam acompanhados de explicaes. Em outras palavras: quase nada do que acontece est a servio da narrativa, e quase tudo est a servio da informao. Metade da arte narrativa est em evitar explicaes. [...] O extraordinrio e o miraculoso so narrados com maior exatido, mas o contexto psicolgico da ao no imposto ao leitor. Ele livre para interpretar a histria como quiser, e com isso atinge uma amplitude que no existe na informao (1996, p. 203).

Cada pessoa est fundada na capacidade de poder narrar uma histria ao outro, cada qual com sua particularidade. A narrativa tem a capacidade de elucidar desde os jovens at os mais conhecedores. repassando uma histria hoje que amanh podemos escrever outra.

Referncias
BENJAMIM, Walter. Obras escolhidas: magia e tcnica, arte e poltica v. I. So Paulo: Brasiliense, 1996. CMARA CASCUDO, Lus. Contos tradicionais do Brasil. Belo Horizonte: Itatiaia; So Paulo: Edusp, 1986. CARRIRRE, Jean-Claude. Contos filosficos do mundo inteiro. So Paulo: Ediouro, 2008. p. 89-94. HOUAISS, Antnio. Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Editora Obejtiva, 2001. LIPMAN, Matthew. A filosofia vai escola. So Paulo: Summus, 1990. PLATO. Fdon. So Paulo: Nova Cultural, 1991. QUEIRS, Ea de. A correspondncia de Fradique Mendes. Memrias e notas. Porto: Lelloe Irmo Editores, 2001.
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RAMOS, Flavia Broccheto. Filosofia e Literatura: dilogo motivado a partir de Plato e Tchekhov. Revista Educao, Porto Alegre, v. 34, n. 3, set/dez. 2001, p. 317-323. SAVATER, Fernando. A morte, para comear. In: As perguntas da vida. So Paulo: Martins Fontes, 2001. TROMBETTA, Gerson Lus. As vertigens do inominvel: sobre o sublime em Kant e Beckett. In: BOMBASSARO, Luiz Carlos. et al. Pensar sensvel: homenagem a Jaime Paviani. Caxias do Sul: Educs, 2011, p. 511-526.

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olhos
Experincias de ensino

Filosofia nos

Filosofia, amor e novelas

Ana Lucia Kapczynski Eliane Aparecida Berra Margarete Endres Freitas Gerson Lus Trombetta4 A obrigatoriedade do retorno da filosofia nos currculos escolares da educao bsica tem sido alvo de discusso nas rodas de debates de grandes intelectuais brasileiros: de um lado esto os que defendem o ensino da histria da filosofia e de outro est quem sustenta o estudo de temas filosficos. Os estudos realizados at o momento evidenciaram que tanto a histria da filosofia quanto os temas filosficos devem ser abordados, porm a partir de uma metodologia fundamentada no universo cultural das classes estudantis. A mobilizao da conscincia pode ser motivada por recursos que inicialmente no explicitam os temas filosficos, mas que permitem extrair problemas cotidianos conjunturais passveis de ser investigados luz dos clssicos filosficos. Para isso sugerimos a utilizao de cenas das novelas brasileiras na experincia filosfica como ponto de partida do processo reflexivo, por sua caracterstica de apropriar-se do conhecimento do senso comum.
Bolsista do PIBID Projeto Filosofia/UPF. Bolsista do PIBID Projeto Filosofia/UPF. Professora de Filosofia na rede estadual (Instituto Cecy Leite Costa/Passo Fundo). 4 Doutor em Filosofia, professor do Curso de Filosofia e do Programa de Ps-Graduao em Histria da Universidade de Passo Fundo/RS e coordenador do PIBID Projeto Filosofia/UPF. 53

 Na pesquisa realizada com os alunos do Instituto Cecy Leite Costa e da Escola Estadual Nicolau Arajo Vergueiro5 constatou-se que o hbito de assistir novelas a principal forma de lazer para um expressivo nmero de famlias, possivelmente por ser uma atividade de baixo custo e pela acessibilidade aos canais abertos de televiso, tornando-se parte do ambiente domstico e das relaes familiares. A fico passa a fazer parte do cenrio de suas vidas enquanto entretenimento. Num sentido geral, as novelas tambm visam preencher o vazio existencial e resolver as contradies da vida por um processo de sublimao, isto , de confortar-se sem resolver os problemas, atravs de um prazer ilusrio. Assistir televiso, especialmente novelas, a primeira e mais significativa atividade depois do trabalho. A passividade dos telespectadores em frente tela provoca uma espcie de ataraxia, sendo mais cmodo que reagir frente s adversidades da vida. Embora os telespectadores estejam cientes dos propsitos de debates que cada autor pretende provocar na opinio pblica, poucas pessoas conseguem refletir acerca dos contedos apresentados nas novelas, identificar a mensagem implcita em cada cena, pois as novelas afloram o imaginrio contido em cada subjetividade. As telenovelas traduzem uma forma particular de atrao, fascnio, capacidade de envolver o estmulo sensorial sem o menor esforo psicolgico. O sentimento do prazer e a curiosidade so o que garantem os altos nveis de audincia. As novelas lidam com ambiguidades quando tratam de questes ticas, colocando o contraponto dos problemas ao extremo oposto, muitas vezes desconsiderando uma anlise reflexiva. Ao passo que as injustias so denunciadas, sugere-se que em nome da justia tudo vlido, inclusive fazer injustias. A ideia de vida fcil e impunidade tambm so reforadas pelas novelas aos pblicos adolescentes que creem poder burlar compromissos e responsabilidades, acreditando que isso no ir comprometer a formao de seu carter. comum ouvir dos estudantes a expresso no d nada quando so convocados a cumprir as tarefas escolares. A adolescncia um perodo de conflitos que permeia a formao da personalidade, tornando os jovens vulnerveis s interfe5

Levantamento de dados socioeconmicos para o PIBID Projeto Filosofia/UPF.

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rncias provocadas pelas mdias, cujos contedos precisam ser problematizados para no influenciar de forma negativa a sua conduta. Ao passo que os autores pretendem denunciar determinados problemas sociais, acabam influenciando comportamentos destrutivos nas cenas apresentadas6. Convm ressaltar que esta faixa etria marcada pelo desejo de pertena e de ser aceito pelo grupo, tornando os jovens vulnerveis assimilao de comportamentos questionveis. Os adolescentes so mais receptivos a seguir as normas do mercado de consumo porque, ao aderir aos modismos, acreditam estar em evidncia e ser valorizados pela sociedade. Nesse campo, as novelas influenciam no modo de vestir, nos gostos musicais, no consumo de determinados produtos, nos relacionamentos e nos vocabulrios adotados que os estudantes levam para a sala de aula sem questionar. A reflexo filosfica dos contedos apresentados pelas novelas contribui no discernimento entre o real e o imaginrio, alm de possibilitar questionamentos relacionados aos valores. O imaginrio indispensvel para a sobrevivncia humana e foi o que motivou o surgimento da prpria filosofia. Est relacionado com a criatividade, com a elaborao de hipteses e com a capacidade de pensar, mas adquire sentido quando posto em sintonia com a realidade concreta. Aproximando o real do imaginrio, as novelas facilitam reflexes sobre o universo cultural estudantil, uma vez que os temas apresentados so de domnio popular. A ideia do amor perfeito o que causa maior fascnio e provoca inquietaes nos adolescentes que esto vivenciando os conflitos de suas primeiras experincias amorosas, tornando-se o aporte principal para as discusses filosficas. As novelas pretendem transmitir os valores defendidos em determinados momentos histricos, atingindo negativamente os jovens que no desenvolveram habilidades suficientes para julgar o que consideram certo ou errado. Dentre os paradigmas questionveis citamos o apelo exposio excessiva dos corpos sarados, estmulos de fundo ertico, principalmente em relao ao corpo feminino, vulgarizao da sexualidade, atribuio do trabalho como penali6 Por exemplo, formas sutis de enganar, matar sem deixar vestgios, ludibriar e atingir os objetivos sem escrpulo algum. Os viles das novelas acabam tornando-se dolos de muitos adolescentes.

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zao aos fracassados. O consumismo e a concepo distorcida de ncleo familiar no legitima a autoridade dos pais ou tutores. Assim, as teledramaturgias traduzem sentimentos aflorados nos pblicos adolescentes, ditam comportamentos, modos de vestir e linguagens. Este artigo discute a influncia da fico televisiva no senso comum, visando fomentar reflexes filosficas. Com a finalidade de apresentar as novelas na elaborao das aulas de filosofia, dividimos este artigo em trs tpicos: no primeiro momento contextualizamos a estrutura das novelas brasileiras no processo histrico e organizacional dos enredos. No segundo momento sugerimos possibilidades de utilizao das novelas nas aulas de filosofia. E, no terceiro momento, apresentamos os resultados e discusses acerca da aplicao do plano de aula com a utilizao de uma cena de novela como motivao para as reflexes filosficas.

1. A estrutura das novelas televisivas brasileiras

As novelas brasileiras apresentam uma estrutura comum de onde partem os diferentes enredos sustentados pelos conflitos e contradies que permeiam as histrias. O romance o eixo condutor, embasado no drama e na violncia. Em torno da fico so abordados problemas sociais especficos e transmitida uma concepo de justia relacionada ao maniquesmo7. Entretanto, a ideia de maniquesmo que se coloca numa primeira impresso apresenta ambiguidades nas questes relacionadas ao bem e ao mal, pois os personagens de boa ndole tambm revelam o seu lado perverso, assemelhando-se vida concreta. Do mesmo modo, os viles tambm apresentam razes plausveis para justificar sua conduta imoral. O entretenimento o objetivo central dos enredos, cuja finalidade consiste em suprir as carncias humanas e transmitir aos telespectadores uma concepo de felicidade. O amor perfeito subsiste s contradies e conflitos, o que normalmente no ocorre na vida
7 Os romances nas teledramaturgias acontecem em meio luta do bem contra o mal. Nas novelas, a justia entendida como punio aos viles da histria fictcia, sendo legtima a morte de quem faz mal aos outros, o que normalmente acontece no final de cada trama numa atitude praticada pelas vtimas da histria. O conceito de justia nas novelas distancia-se da compreenso no sentido jurdico onde os rus so punidos de acordo com a legislao vigente.

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concreta. A possibilidade de experimentar as emoes vivenciadas pelos personagens resulta numa espcie de satisfao dos telespectadores que tomam para si os dramas apresentados nas novelas. Conforme Zuin,
o indivduo, no exerccio da fruio da obra de arte, acaba por experienciar uma verdadeira catarse, pois o reencontro efetivado consigo mesmo [...] de sua atividade racional livre com suas pulses, representa a sua reintegrao no prprio gnero humano, agora no mais como coisa, mas sim como interventor, como sujeito. Ele experimenta o gozo de poder assimilar um sentimento qualquer, como, por exemplo, o amor e o dio (1999, p. 52).

O ideal de amor apresentado nas novelas fascina as pessoas porque permite ao telespectador assumir o lugar dos personagens, fazendo acreditar na possibilidade de experimentar tais sentimentos na vida concreta. Os romances da fico instigam o pblico adolescente que est vivenciando intensamente tal sentimento em meio aos conflitos que permeiam a afirmao de sua identidade e a fantasia de um relacionamento perfeito na vida adulta. Ainda que as obras de fico no pretendam qualquer compromisso com a realidade, as mdias acabam influenciando comportamentos. A persuaso o elemento chave dos enredos das novelas; articulando o real e o ideal as teledramaturgias acabam influenciando a conduta humana a partir dos interesses que regem a sociedade, divulgados sob o prisma da classe dominante que detm os meios de comunicao. Pretendendo garantir audincia, as novelas brasileiras proporcionam fortes emoes nos telespectadores. Ao falar do medo no suspense, Bittencourt diz:

Os meios de comunicao [...] seriam afetados caso o medo fosse extinto, pois no haveria mais a possibilidade de explorarem a elevao dos nveis de audincia por meio dos estmulos estticos fortes proporcionados pela exibio de cenas violentas, que exercem sobre a afetividade humana um impacto ambguo: ao mesmo tempo em que geram repugnncia, geram tambm o desejo de contemplao do horror (2009, p. 25).
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 O romance o fio condutor das novelas brasileiras, incorporando questes polticas, sociais, morais, ideolgicas, culturais e publicidade. As tramas giram em torno do bem com a tarefa de vencer o mal, por meio de disputas entre viles e heris. Tanto a violncia quanto as afeies endossam os enredos. Em meio ao paradoxo do amor e dio vivenciados pelos personagens, as mdias buscam sensibilizar e despertar a curiosidade dos telespectadores. Harmonizando as palavras, os sons e as imagens, as novelas tornam-se altamente atrativas. A etimologia da palavra novela provm do termo italiano novella que significa relato, comunicao, notcia, novidade. A novela transmite uma identificao popular com o desejo, objetivando a fuga da realidade para aliviar o desencanto da vida. Atinge o imaginrio dos desejos mais profundos, normalmente reprimidos na vida concreta, tornando-se o escape perfeito porque no cobra nada, simplesmente quer que o pblico se afeioe com a fantasia. Os elementos estruturais das novelas compreendem a ao, o tempo, o espao, a linguagem e a trama, assemelhando-se ao conto onde a imaginao do autor livre e tudo se justifica, no havendo compromisso com a realidade. A ao desenvolvida na histria, ostentando os dramas e os contos, cujo tempo determinado pelo novelista de acordo com o enredo desenvolvido na histria e pela adeso dos telespectadores. O espao vinculado estritamente ao tempo e mensagem que a novela pretende transmitir, com enfoques nas questes sociais e culturais. Por exemplo, as novelas de poca traduzem especificidades socioculturais de um determinado contexto histrico como a linguagem, comportamentos, valores, crenas etc. No Brasil, assim como nos Estados Unidos, as teledramaturgias surgiram nos anos 1950, readaptando as novelas de rdio que j eram sucesso desde os anos 1930. No final da dcada de 1960, as novelas ganharam a cara brasileira, retratando realidades especficas do nosso pas. Anteriormente eram importadas as novelas mexicanas e de outros pases latino-americanos. Nos anos 70, as novelas conquistaram elevados ndices de audincia e o mercado publicitrio. Depois dos anos 80, as teledramaturgias atingiram graus elevados de sofisticao e padro profissional, convertendo-se produtos de exportao. A rede Globo monopolizou a indstria nacional das te58

lenovelas e sua hegemonia8 poucas vezes foi ameaada. H dcadas as telenovelas tm sido classificadas como um produto de entretenimento de pouco ou nenhum valor cultural, inclusive de serem prejudiciais aos seus telespectadores. Vrios fatores polticos e estticos sustentam tal anlise e alimentam o preconceito intelectual contra as telenovelas. Em meio s crticas, muitos escritores e diretores tm se engajado em qualificar suas tramas. Numa espcie de merchandising social, vrias questes tm sido colocadas, gerando discusses e reflexes nas diferentes classes sociais e regies do pas. A antroploga Helosa Buarque de Almeida, em seu livro Telenovela, consumo e gnero9, diz que os telespectadores reagem criticamente aos contedos das novelas, principalmente em relao aos temas polticos e morais, destacadamente em questes relativas sexualidade. Quanto promoo de consumo feita pelo gnero, o cotidiano escolar revela que tanto os meninos quanto as meninas apropriam-se dos modismos transmitidos pelas novelas, desde a concepo de beleza, os simbolismos, o modo de vestir-se e de falar.

2. O paradoxo do amor na fico e na vida real

A selvageria do desejo e o encanto do amor se relacionam ordem social, implicando em questes morais e ticas. Nesse sentido, o esteretipo de corpo e a relao com a sexualidade esto diretamente associados s normas culturais e legais determinadas pela sociedade, interferindo no modo como os indivduos lidam com sua afetividade. Na sociedade ocidental, por exemplo, a sexualidade vivenciada em meio a tabus, sendo considerada pecaminosa ou ilegtima quando no exercida de acordo com os paradigmas sociais. Isso se reflete na defesa do casamento monogmico heterossexual,
8 Fazer teledramaturgia e concorrer com a Globo no tarefa fcil. As telenovelas globais continuam sendo os programas de maior audincia da TV aberta no Brasil principalmente a novela das nove. Mesmo que seja considerada um fracasso, a novela da Globo ainda o produto mais assistido em seu horrio de exibio. 9 Disponvel em: http://www.guiadasemana.com.br/em-casa/noticia/novelas-e-sua-audiencia. Acesso em 17/03/13. Citao disponvel: http://lazer.hsw.uol.com.br/telenovelas2.htm. Acesso em 03/04/13. A obra completa foi encontrada em: http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=vtls000237834&fd=y. Acesso em 07/04/13.

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no preconceito que gira em torno das relaes homossexuais e na proibio do aborto. E tudo isso tem a ver com a relao estabelecida com o corpo humano, exercida pela coletividade, e que incide sobre o indivduo. Essa crise comportamental tomada nos enredos das novelas, tornando-se um dos poucos espaos que tratam dos assuntos polmicos dos quais as pessoas resistem em assumir uma postura contrria s determinaes sociais. Os personagens da fico assumem papis que explicitam os desejos mais ntimos que as pessoas no assumem publicamente, mas vivenciam ou gostariam que acontecessem na prtica. Apresentando um misto do proibido com o socialmente aceito, as novelas exploram as dicotomias existentes entre os impulsos instintivos e as interdies determinadas pela razo, ampliando a viso das diversas facetas que compreendem um determinado problema. O amor enaltece o ser humano e traduz as contravenes sociais, por isso torna-se fascinante nas novelas. Com o intuito de compreender o amor filosoficamente para confrontar com as narrativas da fico, abordaremos o tema a partir de alguns enfoques centrais.

2.1 Alma gmea: o amor predestinao?

Cada ser humano tem sua alma gmea, um dia ir encontr-la e viver feliz para sempre ao lado da pessoa certa, sem o risco da dvida de ter errado na escolha. O sentido escatolgico do amor enquanto finalidade ltima do ser humano alimenta o imaginrio do senso comum e de muitos poetas na busca da realizao plena na vida. essa a ideia de amor transmitida nos romances das novelas. Quando os personagens encontram sua cara metade so capazes de vencer todas as adversidades da vida, os desencontros, o cime e a inveja dos outros. Entretanto, para atingir a perfeio do amor precisam experimentar o sofrimento, passar por um processo de purificao para receber o prmio no final. A teoria da predestinao a mais solicitada para explicar a vida romntica. Tal crena perpassa o imaginrio social, pois as frustraes amorosas so vistas como um processo de transio para alcanar a felicidade suprema ao lado da pessoa certa. Na concepo de Botton, por meio do fatalismo romntico, evitamos o pensa60

mento impensvel de que a necessidade de amar sempre anterior ao nosso amor por qualquer pessoa em particular (1997, p.16). Afinal, o amor um sentimento inato ou amamos porque nos ensinaram a amar? Se a paixo acontece de forma to rpida, talvez porque o desejo de amar precedeu o amado, ou seja, a necessidade inventou sua soluo. O sentido do amor algo subjetivo, dinamizado em meio s manifestaes msticas que cada pessoa carrega consigo. Por outro lado, cada vivncia amorosa uma experincia nica; moldado pela participao de ambos no relacionamento, o amor afeta o modo de ser de cada um. De acordo com Botton, o amor reinventa nossas necessidades com velocidade e especificidade nicas (1997, p. 21). Quando acontece um amor primeira vista temos a sensao de que j conhecamos esta pessoa. As coincidncias e as circunstncias levam a crer que o encontro foi algo indito, com mnimas chances de ter acontecido. Tudo parece encaixar; a pessoa certa, o lugar certo e o momento certo. O desconhecido parece ser o reflexo de si prprio. Assim que uma pessoa comea a procurar sinais de atrao mtua, qualquer coisa que o amado diz ou faz pode ser levado a significar tudo. Muito antes de termos a chance de nos familiarizarmos com a pessoa amada, podemos estar repletos da curiosa sensao de que j a conhecamos. como se estivssemos nos encontrado em algum lugar antes, numa vida passada ou em nossos sonhos. O trivial adquire sentido nico e supremo, fazendo com que o inexplicvel atinja o mundo das crenas para encontrar uma teoria plausvel e capaz de esclarecer os mistrios da vida. Plato explicou o sentimento de familiaridade com a pessoa amada atravs do mito do Andrgino, declarando ser a outra metade h muito perdida, qual nosso corpo estava originalmente ligado, cuja unidade foi rompida por desobedincia aos deuses. O encantamento a primeira fase do amor, enquanto a atrao apenas uma possibilidade de amar; o amor fundamentado na maturidade dos sentimentos entre duas pessoas que se conhecem em profundidade. A convivncia gera conflitos e modifica os sentimentos, causando frustraes e situaes difceis de administrar. As crises conjugais mostram a realidade: confirmam as convices de que o amor tudo suporta ou fazem acreditar que estamos ao lado da pes61

soa errada, ou ainda, que o destino quis assim. Sempre que algo de calamitoso nos acontece, somos levados a olhar alm das explicaes causais cotidianas para compreender por que fomos escolhidos para receber punio to terrvel e intolervel. Se o amor predestinao ou escolha, difcil de explicar. O amor acontece quando menos esperamos e nos impe a responsabilidade de decidir os rumos da prpria existncia. Uma escolha que compromete tambm a vida do outro, permeada por momentos de alegrias e dissabores. Pouco importa se o amor sempre existiu ou foi inventado. O amor bom porque nos livra da frieza da racionalidade.

2.2 O amor desrazo e sabedoria

A sabedoria pode problematizar o amor tanto quanto o amor pode problematizar a sabedoria. As novelas endossam a tenso dialogal permanente que envolve o antagonismo e a complementaridade existente entre amor e sabedoria, tornando-se problema filosfico. Assim como o amor, o entendimento do sentido para a prpria vida pode ser pensado como algo exterior, mas compreendido somente na vida concreta de cada pessoa. As cincias humanas tendem a tratar os sujeitos como objetos abstratos, desconsiderando as idiossincrasias e os impulsos emocionais que determinam a vida humana. O amor, ao qual o ser humano est sujeito, algo que se vive subjetivamente e tambm se est submisso, por isso o amor possui estreita relao com a poesia e a arte como forma de expresso deste sentimento. O gnero humano definido como o conjunto de seres racionais e sbios, mas isso no isenta de ser afetado pelas emoes. Conforme Morin, ser homo implica ser igualmente demens: em manifestar uma afetividade extrema (2002, p. 7), significando ser tnue a fronteira entre a virtude e a loucura. O ser humano fonte de amor e de dio, de humanizao e de barbrie, de razo e de desrazo. Das desordens da afetividade irrompe o imaginrio, a inveno, a criao, o amor e a poesia, sendo que o pensamento racional, crtico, complexo e a argumentao surgem da necessidade de controlar o homo demens. A sabedoria requer prudncia e temperana para compreender as contradies da vida humana, sendo o amor o pice supremo da sabedoria e da loucura.
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 A espcie humana condenada a viver o paradoxo da razo e da demncia. Igualmente, a complexidade que envolve a vida coloca o ser humano num mundo de aparncias, pois a realidade mais profunda escapa ao tempo, ao espao, aos sentidos e ao nosso entendimento. Conforme Morin, nosso mundo da separao, da disperso, da finitude significa tambm o mundo da atrao, do reencontro, da exaltao. E estamos plenamente imersos neste mundo que de nossos sofrimentos, felicidades e amores (2002, p.8). O amor no pode ser explicado por princpios lgicos; apenas ama-se. Tornar vivo o encantamento do amor indispensvel para dar sentido prpria existncia, considerando que o amor mobiliza rumo aos objetivos propostos. O romantismo serve para aliviar as decepes e reinventar o amor, mas no deve encobrir a realidade humana a ponto de levar as pessoas a viver num mundo de iluses. O amor possui diferentes formas de expresses que precisam ser respeitadas numa sociedade plural. De acordo com Tiburi,
quando inventamos o padro do amor romntico e acreditamos na sua iluso sem poder realiz-la, estragamos o amor, pois o romantismo apenas uma das formas do amor e pode custar muito caro o preo de sua contradio: a infelicidade pelo desvio do padro. Se o amor um padro, uma gaveta na qual devemos nos encaixar, ele produz infelicidade e nega seu propsito original e, por isso, j no amor, mas degenerao do amor (2005, p. 13).

A vivncia do amor permeada de desafios porque envolve dois seres distintos, com maneiras prprias de pensar e agir, muitas vezes incompatveis. Outro aspecto a considerar so as mudanas de comportamento que o ser humano adquire ao longo da vida, no jeito de ser e na viso de mundo. Por isso o amor precisa ser reinventado constantemente para que a relao perdure, fazendo sobreviver aquele sentimento que se transforma em projeto de vida, atravs do erotismo que ultrapassa os limites do desejo e d sentido ao amor para alm dos limites do corpo. Por outro lado, a sociedade estabelece esteretipos de amor que no condizem com a realidade concreta, levando a uma concepo ctica em relao ao amor ou restringindo a conceitos utpicos. No entendimento de Botton, em nossos momentos mais idealistas, imaginamos o amor romntico como sendo
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prximo do amor cristo, uma emoo universal [...] um amor que no tem condies, que no traa limites (1997, p. 80). O absurdo do amor consiste na incompatibilidade entre o ideal de perfeio e a prtica que acontece nos indivduos que manifestam seus desejos por meio do prprio corpo. De acordo com os alunos que participaram das oficinas do PIBID em filosofia nas escolas, o amor um sentimento bom que nos faz ter afeto por determinada pessoa, ainda que no tenhamos argumentos suficientes para explicar nossas inclinaes. No h como falar em amor sem considerar a dimenso da corporeidade, todos os requisitos fsicos e sentimentais que compreendem o jeito de ser de cada pessoa, bem como sua orientao sexual. Para Botton (1997, p. 44), o amor marcado por uma extrema idiossincrasia; o amor romntico fala a linguagem de um corpo especfico com sua simbologia. O desejo do amor move a descobrir o outro, a encontrar a beleza mais sublime escondida em cada ser que pode comear pela atrao aos aspectos fsicos e permanece na contemplao de tudo o que a outra pessoa passa a representar. O encantamento eleva o sentimento ao mundo das ideias, uma espcie de reminiscncia de recordar o que j estava previamente em ns, tornando difcil explicar se a beleza faz nascer o amor ou se o amor que faz nascer a beleza. Embora a humanidade elabore suas teorias com aspectos comuns em todas as sociedades, o amor interpretado pela cultura, no havendo uma explicao em si. O xtase provocado pelo amor leva a enxergar somente as qualidades, causando frustraes quando nos deparamos com os defeitos do outro. Do mesmo modo que o sedento tem alucinaes com gua, a necessidade de amor provoca alucinaes com o homem e ou a mulher ideal. A insanidade do amor est na recusa de reconhecer a normalidade inerente ao amado. Como somente o corpo est exposto aos olhos, h esperana do amante apaixonado pela fidelidade da alma ao seu invlucro, a esperana de que o corpo possua a alma adequada. Ningum duvida da legitimidade do amor que sente. O difcil crer na possibilidade de que a pessoa amada seja apenas uma fantasia interior, com pouca conexo com qualquer realidade objetiva. Dizem que os amantes no podem permanecer filsofos por muito tempo porque o amor o espao da crena, em oposio
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ao impulso filosfico, que o de duvidar e inquirir. A assertiva apresenta um problema filosfico: se a racionalidade incompatvel com o amor, como explicar o amor filosoficamente? A racionalidade da filosofia no a fez esquecer o amor, de falar da essncia humana? O sentimento do amor desejado ao mesmo tempo em que as pessoas preferem no estar movidas por ele. O amor alegria e sofrimento; a alegria de ter e o sofrimento de no t-lo por inteiro. No entanto, as pessoas preferem o risco de estar erradas e apaixonadas a estar em dvida e sem amor. Por outro lado, a vida exige um pouco de fantasia para que fique mais bela, leve a atraente. Uma dose de romantismo e poesia indispensvel para nos livrar dos paradigmas calculistas que tiram o encanto existencial quando levados radicalidade. As iluses fazem mal quando no podem ser sustentadas e alienam ao invs de proporcionar a utopia que impulsiona rumo realizao humana. O amor um sentimento que est amplamente ligado constituio da identidade porque envolve todo o ser, sendo que a formao da personalidade de cada indivduo mensurada pelo amor recebido desde o seu nascimento. Uma criana amada tende a comportar-se de maneira diferenciada em relao quela que vive num ambiente conturbado e hostil, reproduzindo em seu cotidiano o tratamento que recebe em casa. Ningum fica imune experincia amorosa, pois em cada relacionamento adquirimos um pouco dos outros e os outros levam um pouco de ns, ainda que haja separao. Na busca do futuro perfeito, a realidade profunda do amor escapa inteligncia e anlise da razo porque as motivaes do amor provocam sensaes msticas que impedem de enxergar o presente real. De acordo com Botton amar algum implica uma grande preconcepo, uma deciso tomada de que algum um gnio ou a pessoa mais bonita da terra baseados em quase nada, uma abordagem muito distante da postura neutra que a compreenso real poderia pedir (1997, p. 135). Muitos pensadores procuraram conceituar o amor na tradio filosfica. De acordo com Philippe, em Pitgoras a vida perfeita a vida contemplativa, a ascese de purificao da alma e do corpo (1999, p. 16-18). O amor na filosofia grega o amor contemplativo, simbolizado pela unio e o grande desejo que torna o filsofo capaz
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de receber a revelao, a verdade. Somente o ser humano que ama progride na inteligncia. O amor desperta a inteligncia e permite ir at o fim dos esforos. Para Empdocles, o universo governado pelo amor e pelo dio. O amor unifica e ordena, enquanto o dio uma fora de diviso, oposio e desagregao. Em Plato, o eros um amor fundamental, significao ltima, que torna o ser humano capaz de ultrapassar a si prprio, de contemplar. Epicuro desenvolve a moral do prazer, mas no o prazer sensvel e sensual. O prazer supremo o da contemplao; o prazer mais perfeito, mais consciente, mais lmpido. O prazer o nimo do amor, que faz ir ao encontro do outro. O amor no se ope nem se identifica com o prazer; fonte de prazer. O desvelamento do amor reconhecido em sua originalidade. Em Hegel a ideia de amor no o amor, pois a ideia algo abstrato e o amor concreto. O amor ultrapassa os limites da razo e est associado liberdade, fidelidade, ao impulso do desejo, ao prazer e ao instinto, sendo algo que nos une ao outro e envolve toda a pessoa que ama. um sentimento presente no corpo e na alma, uma sensibilidade que eleva ao amor espiritual e permite encontrar o outro. O amor no se ope razo, mas est alm. A razo no consegue perceber verdadeiramente o que o amor em si mesmo. Por isso a inteligncia deve estar a servio do amor para que ele se torne mais lcido. Amar sair de si mesmo. no amor que ultrapassamos a conscincia de que temos autonomia. preciso ter autonomia para amar, mas se a autonomia ficar em primeiro plano pode impossibilitar uma pessoa de amar. Em meio ao paradoxo da dependncia do amor e a busca da autonomia, Philippe nos adverte:
Entre nossa inteligncia e nossa capacidade de amar, deve haver uma espcie de cooperao sempre mais ntima: da mesma maneira que nossa inteligncia nos desperta ao amor, assim o amor conduz a nossa inteligncia a ir mais longe (1999, p. 32),

De acordo com o mito de Eros, o amor ultrapassa todas as convenes e foi concebido de maneira no consentida. Em sua narrativa, Plato fala que na festa do nascimento da deusa Afrodite, a Pobreza que nada tinha e mendigava junto porta os sobejos da mesa, aproveita o momento oportuno para conceber um filho de
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Engenho, que tinha a inteligncia de um gnio e representava a superabundncia, enquanto este dormia no jardim depois de consumir vinho. O amor-eros est situado entre os dois extremos, mas identifica-se mais com sua me e significa falta, a espera de um sentido para a vida; desejo jamais satisfeito e d conscincia de nossas carncias. Por outro lado, o amor herda de seu pai a aspirao pelo belo e pelo bom; vigoroso, ardente e filsofo. A teoria do amor jamais chegar a uma sntese perfeita porque elementos contrrios a constituem. Por isso a filosofia amor pela sabedoria, o desejo de suprir a sua falta. O amor mediao entre a ignorncia e o saber. O amor , simultaneamente, muito forte e muito frgil. Amar aceitar ser dependente.

2.3 O amor e suas interfaces: a paixo e a liberdade

O amor desejo. inevitvel. Resolvendo nossa necessidade de amar, nem sempre poderemos determinar nossa necessidade de desejar. Somente a sabedoria nos ensina que os primeiros impulsos nem sempre so verdadeiros. O amor est alm das ideias e no pode ser explicado atravs do logos. mediao, unio dos opostos da pobreza e da inteligncia; sendo despojado, vive procura do belo e do bom. A idealizao romntica a fase do amor imaturo. Quando maduro marcado pela conscincia de que o bem e o mal existem dentro de cada pessoa; pacfico e recproco. Nas palavras de Philippe, Plato o filsofo do eros, do amor em sua originalidade nica, instintiva e profundamente humana que possui exigncias sobre-humanas (1999, p. 13). O amor eros um delrio divino. Da reminiscncia surge o sentimento ntimo do apaixonado. Fixando os olhos do nous sobre o Belo, a alma pode amar de maneira desinteressada. O amor o nico remdio para nossa queda porque permite reencontrar a vida perfeita. O amor filia ou amizade, desabrocha na reciprocidade e no se distingue do amor paixo. Em Plato, o amor aparece pelo aspecto da necessidade (procriao) e gratuidade. Se mostra como uma espcie de instinto profundo, enraizado no corao do homem e da mulher, onde um e outro quer encontrar sua unidade perdida. O amor
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em si no existe; um conceito abstrato e compreendido pela experincia interna enquanto vnculo que nos une vitalmente a algum.
verdadeiro que se toma conscincia do amor que se tem por algum, quando se est privado da sua presena pela primeira vez: sua ausncia toma-se intolervel. A conscincia do amor se realiza a partir de um amor no satisfeito, de um desejo. Mas a conscincia do amor no o amor: eis talvez a confuso mais profunda desse ponto de partida da pesquisa filosfica sobre o amor (PHILIPPE, 1999, p. 39).

A paixo apetite, inclinao, tendncia e orientao que atrai. Embora o pensamento tomista esteja embasado por princpios teolgicos, esta conceituao se aplica tambm na compreenso do amor ertico, que o nosso objeto de estudo. A paixo um apetite natural e sensvel. Entretanto, no existe paixo em estado puro porque os seres humanos so racionais, acrescentam sentido aos seus impulsos e so dotados de liberdade. A paixo o ponto de partida para o amor, um amor sensvel. A paixo desejo que impulsiona o sentimento de posse, confrontando com a liberdade do outro. O indivduo apaixonado est sempre angustiado porque o amor que nos possui no o temos por inteiro. O sentimento do amor no nos d garantias; convivemos com a liberdade do outro, diante da necessidade de escolhas e do risco da rejeio ao confessar nosso desejo. Dentre as ironias do amor est o fato de que mais fcil seduzir com segurana aqueles por quem estamos menos atrados, tendo presente que a seriedade do desejo adia os jogos de indiferena necessrios para uma ao calculada. A atrao provoca sensao de inferioridade e impotncia, comparada com a perfeio que atribumos pessoa amada. A tragdia do amor saber que ele no escapa s dimenses temporais, pois o ser humano capaz de deixar de amar ou se tornar indiferente. Quando um relacionamento acaba, o amor substitudo pelo dio, ressentimento ou sentimento de culpa. Se perder um amor experimentar a morte, o terrorismo romntico a certeza de que a morte do amor pode no ser evitada. No se pode culpar um amante por amar ou no amar, pois uma questo alm da sua escolha e de sua responsabilidade.
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2.4 Amor e felicidade

O amor a confirmao do eu. No entanto, o perigo da confirmao do eu numa relao consiste no estabelecimento de uma dependncia absoluta, em designar a outra pessoa os rumos de nossa existncia e o compromisso de definir nossa identidade, quando toda infelicidade provm da incapacidade de conviver com a solido de um quarto. A intimidade no destri o conflito eu/outro, embora a acomodao resultante da convivncia aproxime a linguagem e os costumes que passam a ser apropriados por ambos na relao. Conforme Botton, talvez seja verdade que no existimos de fato at que haja algum para nos ver existindo (1997, p. 127). Se o eu no uma estrutura adequada, sua fluidez exige os contornos fornecidos por outros para dar sentido nossa existncia. Diante dessa acepo, amor e interesse so equivalentes, significando que amar algum implica profundo interesse por essa pessoa. No imaginrio popular, amar sinnimo de felicidade. O romantismo tem suas verdades, mas apelando para um enfoque da realidade. Se o amor um sentimento bom, prazeroso e causa euforia, por outro lado no erradica o sentimento de incompletude e, portanto, no garante felicidade plena. O amor provoca emoes intensas e conflituosas, as quais o ser humano no domina por inteiro, gerando insegurana e reaes imprevisveis. Tensionando o desejo e o medo da felicidade, este sentimento leva a adiar planos, encarar como perturbadora a proximidade do outro e a incapacidade de viver o presente por receio de ter chegado o que se desejou por toda a vida, pois a presena do outro interpela, impe responsabilidade. De acordo com Botton, muito mais fcil aceitar a felicidade quando ela surge por meio de coisas que se pode controlar, que foram adquiridas aps muito esforo e razo (1997, p. 160). O despertar do amor vem carregado de simbolismos subjetivos, culturais e em torno da situao que envolve o encontro de duas pessoas. Parte do encantamento de ambos pela novidade e o relacionamento vai tomando forma com o decorrer do tempo, no processo de reconhecimento do outro enquanto membro integrante da prpria existncia. A maturidade do amor requer aceitao recproca, coloca frente ao anseio de que o amante nos admire despidos
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de nossas virtudes externas e passe a apreciar a essncia de nosso ser sem realizaes. O amor felicidade quando for um lao capaz de unir. Caso contrrio transforma-se em dio. O filsofo Philippe (1999, p. 3839) nos diz que para Scrates o amor verdadeiro volta-se para o belo e para o bem e um desejo jamais satisfeito. O amor um vnculo que une duas pessoas e as leva a algo que no possuem. No sendo deus, o amor intermedirio entre o belo e o feio, entre o bem e o mal. O amor eros intermedirio entre o humano e o divino, um elo que une o eterno e o corruptvel. O amor relao, desejo e dependncia. Sendo desejo de imortalidade, est ligado fecundidade, ao anseio de eternizar o que somos, sentimos e a encontrar a felicidade por meio dos nossos projetos de vida que precisam ser constantemente reinventados.

3. As novelas nas aulas de filosofia

A experincia neste projeto de pesquisa mostrou que as novelas so assimiladas no cotidiano das famlias brasileiras mais pelo seu discurso que pelo seu contedo. As pessoas relatam as cenas, mas poucas refletem acerca de seus teores. Em contrapartida, os estudos realizados at o momento sinalizaram que o ponto de partida para a investigao filosfica, com pblicos adolescentes, deve estar de acordo com assuntos de domnio popular para fomentar debates, pois estudantes da educao bsica ainda no possuem alto nvel de desenvolvimento intelectual para interpretar textos filosficos complexos e de difcil compreenso. A abstrao dos clssicos tenderia averso das classes discentes ao estudo de filosofia. Por outro lado, a peculiaridade da filosofia de questionar seus prprios pressupostos torna-se um campo frtil para fomentar o esprito investigativo nos adolescentes que so questionadores por natureza. O conceito de filosofia carrega em si uma diversidade de compreenses que dificultam o estabelecimento de metodologias adequadas educao formal. Por um lado vista como concepo de mundo individual e de grupos, sendo comum ouvir expresses como esta a minha filosofia de vida ou a filosofia da nossa instituio ou empresa, e por outro enquanto atividade intelectual es70

pecializada. Elli Beninc, em seu artigo A formao do professor de filosofia (FVERO, RAUBER, KOHAN, 2002, p. 276-284), parte de uma distino feita por Gramsci entre a filosofia espontnea e a filosofia erudita. A filosofia espontnea se estrutura em concepo de mundo e torna-se orientativa do agir humano, relacionando-se conscincia prtica. A filosofia erudita uma atividade intelectual especializada, desenvolvida por filsofos profissionais sistemticos. A distino entre a filosofia espontnea e a filosofia erudita, quando conduzida radicalidade, gera dicotomia entre a teoria e a prtica, o que pode levar negao da prpria filosofia. Por seu carter prtico, a filosofia espontnea baseia-se no senso comum; um conhecimento transmitido e altamente dogmtico. Sendo assimilada nos cotidianos culturais, torna-se aporte para atingir nveis mais elevados de erudio, enquanto os conhecimentos tericos da filosofia tcnica dificultam a aprendizagem nos meios escolares, levando rejeio e falta de legitimidade dos contedos numa proposta de aulas expositivas. A abordagem dos contedos deve levar em conta que o xito na escolha da metodologia a ser adotada est relacionado com a capacidade de cada educador ou educadora em despertar o desejo de aprender e o sentimento de pertena do estudante nos debates. Normalmente as turmas se afeioam mais com professores e professoras que desenvolvem aulas descontradas e com abertura para o dilogo, onde os estudantes so convidados a participar dos processos de investigao e de construo do conhecimento. A metodologia que propomos aproxima o conhecimento prvio dos alunos com a compreenso dos grandes sistemas filosficos, percorrendo o caminho da doxa episteme. Se nos limitarmos s opinies dos alunos aos assuntos abordados, no avanaremos para a aquisio de conhecimentos filosficos porque, pelo carter dogmtico do senso comum, os alunos tendem a fazer valer os seus pontos de vista. A tarefa docente, nesse contexto, a de evidenciar as fragilidades de suas opinies e confrontar os problemas contemporneos com as teorias filosficas j desenvolvidas para testar sua validade e atualizar os conceitos. A linguagem adequada tambm fundamental para que haja dilogo entre os pares. O uso das novelas nas aulas de filosofia interessante porque os problemas abordados tendem a ser de
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conhecimento comum e as pessoas formulam opinies em relao s tramas da fico. Vale salientar que as novelas mexem em feridas sociais que so tratadas com preconceito, cujos problemas podem ser abordados nas aulas de filosofia de modo indireto. Mesclando a fantasia e a realidade, a fico auxilia na reflexo dos conflitos vivenciados pelos estudantes, principalmente nos temas relacionados aos valores, sentimentos e concepes de mundo. A montagem de imagens, com referncia direta nao brasileira, emoldura a histria de amor e dio que culmina no suspense (HAMBURGER, 2011, p. 16). Centrada no romance, a teledramaturgia busca garantir audincia em meio aos conflitos amorosos e nas contradies que permeiam os relacionamentos, pois o amor envolve uma complexidade que se tece em conjunto com fios extremamente diversos e de diferentes origens. O romance a literatura constitutiva do amor que o torna visvel, sensvel e ativo e, simultaneamente, exprime a verdade, a iluso e a mentira que podem circundar o amor, envolvendo componentes reais, mitolgicos e imaginrios que representam a realidade humana. O amor enraza-se na corporeidade pela atrao sexual, precede a palavra e procede na linguagem, relacionando o profano com o sagrado (MORIN, 2002, p. 16-18). Na cultura ocidental, o tema do amor expressa a tenso existente entre a ideia de perfeio da alma e impureza da carnalidade. Envolvendo a corporalidade em sua concepo ampla, incluindo o corpo, a sensibilidade, a paixo e a sexualidade, a relao amorosa desprezada pelo dualismo antropolgico. A alma perfeita, que participa do Uno, cai num corpo que mau, por ser material. O corpo a participao no Princpio perverso; o querer, o amor, o desejo se fixa na pluralidade e impede o retorno Unidade do ser (DUSSEL, 2000, p. 34-35). O face a face amoroso uma experincia mstica e exttica que transgride normas, regras e interdies. O amor se define como princpio de degradao, desintegrao e regenerao universais, tornando-se problema central das tramas abordadas nas novelas. As pulses de vida e morte que permeiam o sentimento do amor so temas propcios para as aulas de filosofia porque sensibilizam para a discusso de questes que envolvem subjetividades e a vida social. A partir de episdios das novelas podemos abordar temas baseados nos
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principais eixos da tradio filosfica como mitologia, ontologia, antropologia, tica e linguagem, comeando pela indagao inicial que motivou toda a filosofia (o que o ser humano?), seguida de outras questes propostas nos currculos escolares. Os episdios apresentados nas novelas brasileiras oferecem aportes de investigao para as aulas de filosofia e se tornam ferramentas didticas porque combinam emoes, razo e conflitos ticos. Supondo que os sentimentos geram inquietaes, as cenas das novelas apresentam subsdios mobilizadores da conscincia porque mexem com questes conflitivas do cotidiano e podem ser transformadas em problemas filosficos. Os enfoques dos enredos da fico, no desenrolar de suas histrias, podem ser apropriados para debates nas aulas de filosofia como temas relacionados mitologia, que aparecem com frequncia nas novelas, ao ceticismo e s questes ticas e morais. O fazer filosfico pode ser motivado em torno de assuntos polmicos ou na conduta dos personagens que demonstram posturas confusas em relao s aes boas ou ms. Os problemas da lgica podem ser extrados das novelas nos chaves utilizados pelos personagens, nas atitudes ingnuas ou nos clculos usados para praticar violncia ou manifestaes de amor. No campo da filosofia da linguagem, as novelas tambm resgatam expresses coloquiais ou adicionam novos vocbulos. Por fim, muitos temas filosficos podem ser extrados das novelas. Basta um pouco de criatividade.

4. Discusso dos resultados: as intervenes nas escolas

O sistema social vigente trata como ignorncia o ato de perguntar, tendo as respostas prontas como referencial de inteligncia. A filosofia, no entanto, vem para desacomodar e questionar, o que gera desconforto para muitos professores que conduzem suas aulas baseados nos moldes tradicionais. As experincias obtidas junto s escolas revelaram o quanto a inquietao dos adolescentes permanece velada. A metodologia escolhida para as intervenes do PIBID foi acolhida com expectativa pelos estudantes que avaliaram ter sido um espao nico de participar do processo reflexivo, oportunizando a
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livre expresso e a construo de novos conceitos com auxlio das teorias filosficas. O dilogo sensibilizou os alunos para a necessidade da observao, dos questionamentos e da investigao no fazer filosfico, tornando-os mais autnomos na defesa de pontos de vista e no desenvolver da argumentao. Depois desta experincia as professoras afirmaram que os alunos no seriam mais os mesmos. De acordo com as professoras Margarete e Vera, os alunos no aceitam mais a condio de meros ouvintes em sala de aula. Aps cada interveno, as bolsistas Eliane e Ana solicitaram que os estudantes registrassem, por escrito, suas impresses. Dentre as respostas, destacamos: a importncia de falar sobre os sentimentos, que a interao entre alunos e professoras foi essencial, que a aula possibilitou falar sobre o que os alunos pensam e ouvir as opinies dos outros, bem como conhecer outras formas de pensar. Vrios relatos revelaram a importncia do envolvimento dos alunos nas discusses da aula, atuando como sujeitos na construo do conhecimento. A aula provocou novos questionamentos, abrindo possibilidades de atualizar os conceitos e relacionar o conceito primrio (amor) com conceitos secundrios (paixo, desejo, etc.). Na concepo de um aluno, essa aula foi de longe a melhor do ano at agora; levantamos vrios questionamentos, perguntas foram feitas e tambm respondidas. Mostramos que no precisa ser algum de idade para entender e ter interesse sobre assuntos diversos. Outra aluna relatou que nesse dia ns passamos a olhar com outros olhos essa questo do amor; comeamos a ter outros conceitos porque falar sobre amor muito bom e no precisamos ter medo de admitir isso, pois todo ser humano ama mesmo que seja em silncio. Um terceiro aluno escreveu que a aula ampliou vises sobre o assunto e partiu da ideia maravilhosa de juntar duas coisas que o ser humano no pode ficar sem: a filosofia e o amor. Conforme a professora Margarete, as bolsistas criaram identidade com a turma, ainda que no pouco tempo de interao. No relatrio, pelo menos dois alunos chamaram as bolsistas de meninas, mesmo que ambas tenham mais de quarenta anos de idade, levando a concluir que foi estabelecido o vnculo de reciprocidade entre as acadmicas e a turma. O texto elaborado pela Ana sugeriu que a filosofia no algo distante, mas que se uma acadmica foi
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capaz de escrever um texto para refletir em aula, os alunos tambm so capazes de mostrar o que sabem. Enfim, a experincia motivou os alunos a produzir textos. Os resultados da aplicao do plano de aula foram satisfatrios, apesar do escasso tempo, aliado com o estranhamento entre bolsistas e estudantes, tenha dificultado o processo reflexivo em termos de profundidade e sistematizao, pois em uma aula no possvel criar um ambiente favorvel para dialogar e explorar as ambiguidades das respostas. Mesmo assim, o retorno dos alunos foi significativo pela repercusso da atividade do PIBID nas escolas. De acordo com relatos das professoras supervisoras Margarete e Vera, os alunos de outras turmas pediram a aplicao deste plano de aula e as intervenes do PIBID despertaram o interesse e a curiosidade dos professores de outras reas. Uma professora de literatura pediu autorizao para utilizar o texto elaborado pela Ana em sua disciplina. A professora Vera comentou, em conversa informal, que percebeu maior rendimento nas aulas de filosofia quando substituiu sua preocupao com o ensino de contedos pelo dilogo acerca dos problemas filosficos. No balano final das aulas concluiu-se que os debates fluram, embora no tenham envolvido todos os membros das turmas. Os alunos demonstraram interesse e inquietaes sobre o tema proposto. Tambm foi observado que alguns alunos no falaram devido prpria timidez e no expressaram suas opinies por receio da reao da turma. Um aluno especfico, repetente, chamou muito a nossa ateno. O prprio professor DDG comentou que um aluno bastante complicado no trato com os professores, mas demonstrou interesse pelo assunto e foi quem mais participou da aula. O aluno afirmou que esta aula fez parte de seu mundo, falando a mesma linguagem dos estudantes. Esta experincia nos fez compreender que muitos alunos rendem mais quando podem manifestar suas opinies, interagir com os colegas e professores. Que este tipo de interveno feita pelo PIBID agua a curiosidade e o debate, possibilitando a partilha de saberes e a construo coletiva de conhecimentos. No final das aulas foram realizadas avaliaes quanto ao mtodo apresentado. Os estudantes disseram que a aula possibilitou resultados satisfatrios e que a metodologia adotada foi interessante,
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pois ao conversar sobre o tema proposto a aula tornou-se mais leve, distanciando-se das aulas maantes que normalmente acontecem. O assunto curioso (ou no tratado anteriormente a partir desta abordagem) proporcionou aulas interativas e instigantes. A maneira como foi abordado o assunto, diz um aluno: torna as aulas menos montonas e oportuniza expor nossas opinies.

Consideraes finais

A interferncia das telenovelas no cotidiano dos indivduos tem se apresentado como fonte de observao, estudos, discusses e tais aes ocorrem tanto em nossa sociedade como em outras. por se apresentar com tanta nfase na vida das pessoas que as telenovelas tornaram-se para muitos foco de admirao, discusses e polmicas. Shiavo (2005), reportando-se a Maria Tereza Monteiro, diz que assistir novelas constitui-se em um hbito extremamente valorizado pelo pblico feminino [...] sobretudo por provocar uma ruptura em seu cotidiano atribulado e quase sempre desprovido de outras alternativas de lazer. Entretanto, os resultados desta pesquisa comprovaram que as novelas despertam o interesse da populao em geral, sem mencionar as mulheres. Num debate com alunos do ensino mdio sobre o poder de influncia das novelas, um aluno disse que os homens tambm esto preocupados em ter um corpo atltico como o de gal de novela. Na sequncia falou que os adolescentes so facilmente induzidos sem ao menos perceber que isto est acontecendo. Na aplicao do questionrio s famlias, um pai manifestou que, em sua opinio, as novelas exercem influncia negativa sobre os adolescentes e revelou que encontra dificuldades em administrar a educao de suas duas filhas adolescentes num mundo demarcado pela comunicao, mas carente de dilogo. A evidente crise na educao comprova que a escola no est preparada para dialogar com os conflitos sociais devido sua complexidade, bem como no compete s instituies educacionais resolver questes que so de responsabilidade das famlias, embora possa haver parcerias nesse processo. A filosofia entra no cenrio escolar como esperana de dar respostas a esta crise existencial, gerando uma srie de confuses sobre o papel a ser exercido pelo professor
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de filosofia. Com base nos estudos realizados at o momento foi possvel compreender que preciso resgatar o sentido originrio da filosofia de provocar reflexes e recriar conceitos a partir de problemas que partem do universo cultural dos estudantes. Fazendo parte do cotidiano das pessoas, as novelas oferecem subsdios para reflexes relacionadas sua estrutura e sobre os temas especficos que compreendem as tramas. H um pressuposto didtico na fico de apresentar os problemas a partir da compreenso do senso comum, de modo semelhante aos conflitos vivenciados pelas pessoas, facilitando a prtica de motivar as classes estudantis a indagar sobre a consistncia dos contedos, a linguagem adotada, a contribuio das novelas para a elevao ou no do nvel cultural, entre outros assuntos. Por outro lado, a teledramaturgia aborda problemas sociais a partir de temas especficos que so tomados pela filosofia, como o tema do amor que instigou memorveis pensadores e continua a inquietar os pblicos adolescentes. No decorrer desta pesquisa foram constatados dois desafios fundamentais relacionados didtica voltada ao ensino de filosofia: a escolha de uma metodologia capaz de motivar o envolvimento dos estudantes nos debates e a adoo de uma linguagem acessvel para que os adolescentes possam apropriar-se das discusses. Nesse contexto, a utilizao de cenas das novelas pode ser um aporte para a reflexo de grandes temas da filosofia, partindo do material no filosfico que se torna atraente porque mexe com o ldico e o imaginrio. A aproximao do abstrato com a realidade permite compreender a complexidade que envolve os conceitos, as ambiguidades implcitas e suas inter-relaes. As reflexes acerca das novelas atentam para o desenvolvimento da anlise crtica das questes cotidianas que interessam ao pensamento filosfico, possibilitando o processo de vivificao, alm de fornecer subsdios para a investigao filosfica. Sabendo-se que a telenovela formadora de opinio e que os telespectadores confiam e acreditam naquilo que apresentado nas tramas, o processo investigativo do trivial contribui no desenvolvimento da capacidade de analisar e questionar o que est sendo posto como verdadeiro. Ao adquirir autonomia de pensamento, os estudantes podem tirar proveito dos temas polmicos para pensar qual o papel que a novela vem
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desempenhando em suas vidas, ou seja, a experincia reflexiva sobre os temas mostrados nas telenovelas contribuir no desenvolvimento da viso filosfica em relao s questes cotidianas. Sem a pretenso de afirmar ideologias, as aulas de filosofia visam desenvolver a autonomia do pensamento crtico e reflexivo referente aos problemas cotidianos, fator indispensvel para analisar desde as questes mais simples s mais complexas que compreendem as contradies inerentes vida humana. Quando os problemas filosficos so extrados do universo cultural dos estudantes, maiores sero as chances de xito na investigao e conceituao. Com base nas entrevistas realizadas com estudantes do ensino mdio foi constatado que todas as famlias assistem s novelas dos canais abertos de televiso, especialmente da rede Globo, e se envolvem com os assuntos abordados, embora no reflitam acerca dos seus contedos. Sendo assim, as teledramaturgias oferecem subsdios interessantes para o fazer filosfico, tomando por base tanto os temas especficos quanto a prpria estrutura das novelas para desvendar as ambiguidades implcitas nos conceitos apresentados e na intencionalidade que esta forma de entretenimento incute na populao, como a proposio de valores e novos paradigmas ticos. Durante as intervenes do PIBID os estudantes foram receptivos ao tema, metodologia de trabalho e criticaram as aulas expositivas que inviabilizam o exerccio de desenvolver habilidades de pensamento. A cena da novela possibilitou tratar indiretamente o tema do amor, que causa certo desconforto, por mexer com questes ntimas da vida dos estudantes. Percebeu-se que os adolescentes so imediatistas e cticos em relao ao amor, pois vrios alunos disseram que o verdadeiro amor existe somente na relao entre pais e filhos. A ideia de alma gmea no apareceu como algo presente no imaginrio de todos os estudantes, embora tenham questionado certas coincidncias em suas experincias amorosas. As intervenes nas escolas possibilitaram reconhecer as predisposies cognitivas e afetivas dos estudantes e apontaram desafios para a prtica docente como a necessidade do conhecimento prvio sobre o assunto, assim como a sensibilidade para entender os contedos e as intencionalidades presentes nas falas, as quais podem apresentar interpretaes dbias. Foi possvel perceber, atravs do
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perfil dos estudantes envolvidos, que os adolescentes apropriam-se da palavra e no aceitam a condio passiva na relao com o conhecimento, pois vivemos na era da interatividade. O dilogo possibilitou canalizar o potencial dos discentes produo do conhecimento alm de oportunizar o confronto com as ideias diferentes. Uma aluna relatou que durante o dilogo filosfico pode conhecer o modo de pensar de seus colegas, as inquietaes comuns e finalizou dizendo que a escola deveria criar outros espaos para que os adolescentes conversem sobre assuntos de seus interesses. Nas entrelinhas das falas dos alunos percebeu-se que os adolescentes esperam de seus educadores algumas respostas s suas dvidas, o que normalmente no acontece na famlia. Constatou-se que a comunidade de investigao permite ir alm da prtica reflexiva sobre os contedos e torna-se uma experincia de cidadania. No grupo, os estudantes aprendem a conviver com o diferente, com as divergncias de ideias, a reconhecer que muitas questes so comuns aos adolescentes, os mritos e as fragilidades de suas concepes. A reciprocidade ensina a reconhecer valores como respeito, solidariedade e colaborao, indispensveis na convivncia humana, no trabalho e para o melhor aproveitamento dos estudos, pois o dilogo um ensaio de conviver com a democracia. Por fim, a filosofia deve ser tratada como uma disciplina nos currculos escolares, alm do seu objetivo de contribuir no desenvolvimento de habilidades voltadas ao exerccio da cidadania. A prtica docente exige o estabelecimento de vnculo com os estudantes para que o dilogo acontea, bem como a postura de autoridade frente classe. O professor precisa ter algo a oferecer, a acrescentar no processo educativo dos estudantes para que haja legitimidade na sua funo. Um ambiente democrtico e descontrado no exclui a exigncia de regras e de reconhecer os distintos papis competentes a cada participante na coletividade. A versatilidade deve ser uma qualidade do educador ou educadora. A eficincia profissional passa pela capacidade de adequar o trabalho s diferentes realidades existentes em cada classe e de perceber as manifestaes dos estudantes expressas de distintas maneiras. O planejamento pedaggico deve contemplar momentos delimitados para cada passo da aula, com a finalidade de manter o
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interesse da turma nos assuntos abordados. A hora da sistematizao deve ser planejada, com o tempo necessrio para a elaborao de textos bem fundamentados, pois atribuir esta tarefa para o final da aula poder sugerir que a escrita seja uma atividade de menor importncia no fazer filosfico. A aplicao de um texto de fundamentao terica aps o dilogo contribui para a sntese e a retomada das principais ideias postas em debate. Para auxiliar na produo de textos, a elaborao de um esquema na lousa de fundamental importncia para visualizar todo o processo reflexivo e auxiliar na formulao de conceitos. O dilogo indispensvel no ensino da filosofia, mas deve ser confrontado aos conceitos elaborados na Histria da Filosofia para evitar a fragmentao do conhecimento filosfico, ou seja, a investigao filosfica no isenta a necessidade de aulas expositivas, intercaladas s dialogadas, para buscar nas fontes o embasamento terico. As aulas de filosofia devem exceder o plano das opinies e passar da doxa episteme, uma vez que aprender filosofia pressupe desenvolver habilidades de leitura, interpretao e escrita, bem como competncias de conhecer sua histria e conceitos. O tempo previsto para as aulas de filosofia na educao bsica limitado. Um perodo semanal de quarenta e cinco minutos insuficiente para desenvolver os trs momentos principais de sensibilizao, problematizao e sntese. Na experincia realizada constatou-se que as aulas podem ser planejadas em blocos, reservando um perodo para a produo de textos. O dilogo fundamental na experincia filosfica. No entanto, alternativas devem ser oferecidas com a finalidade de contemplar as diferentes inteligncias presentes nas turmas. Um tema poder ser refletido atravs da arte e outras manifestaes culturais. Em todas as intervenes os estudantes manifestaram interesse na continuidade do trabalho. A disposio para escrever o que pensam e o que entenderam sobre o amor provou que o trabalho desenvolveu o sentimento de pertena na produo do conhecimento. Durante os debates os estudantes sentiram-se valorizados em contribuir no processo do aprendizado individual e coletivo e provou que a filosofia mexe com convices, conceitos pr-definidos, sensibilidade e crenas. Quando confrontados com a existncia humana,
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os conceitos so vivenciados, facilitando a compreenso das teorias abstratas. Nas intervenes do PIBID e nas pesquisas realizadas pelos acadmicos e professores supervisores, constatou-se que o trabalho em grupos foi o maior desafio, desde a diviso de tarefas, ouvir as crticas dos colegas durante a exposio dos resultados parciais, mas tambm um grande aprendizado de convivncia e produo coletiva de conhecimentos. A experincia permitiu compreender que o trabalho em equipe num grupo de docentes exigente porque congrega as mais diversas concepes de educao, disposies para qualificar o trabalho, resistncia s mudanas e comprometimento com o coletivo. Os primeiros ensaios realizados junto s escolas foram oportunidades nicas de perceber a realidade concreta da educao pblica, propiciando a aproximao entre a teoria aprendida na academia com a prtica, agregando qualidade ao processo formativo.

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olhos
Experincias de ensino

Filosofia nos

Filosofando a partir de imagens

Douglas Biondo Sandra Mara da Rosa
Quem transmite uma imagem submete um inocente (DEBRAY, 1993, p. 100).

Por meio do PIBID, inseridos dentro do contexto escolar como observadores, percebemos, entre tantas demandas, a necessidade de explorar crtica e filosoficamente a arte a partir da imagem. Como uma possibilidade de interpretar o mundo com o auxlio de uma compreenso filosfica, este recurso se concretiza a partir do momento em que entendemos que a linguagem, os sentimentos e a razo compem a estrutura da imagem artstica, assim como o prprio ser humano. Estes componentes so transportados imagem e absorvidos pelo espectador num elo de comunicao entre as partes. Entende-se que ao filosofar a partir de imagens em sala de aula, estar-se-ia proporcionando aos alunos um objeto de estudo que contemple a formao humana. Amparada nos clssicos da filosofia, o uso de determinadas imagens pode se apresentar como uma nova experincia filosfica.
Bolsista do PIBID Projeto Filosofia/UPF. Bolsista do PIBID Projeto Filosofia/UPF. 83

 Apesar dos gregos no desenvolverem a tcnica da pintura para muito alm de vasos e murais, e esta apenas como tentativa de narrar a personalidade de seus heris e deuses e no a prpria historia em si, a filosofia como herana grega percebe a necessidade de uma mnima iniciao anlise da imagem. Tal necessidade se d a partir do momento em que entendemos a imagem como linguagem, carregada de informaes e poder comunicativo que nem sempre so explcitas ou passveis de uma leitura adequada. Toda a arte comunica algo direta ou indiretamente aos nossos sentidos. As imagens proporcionam uma viso sobre o homem, sua cultura e historicidade; so carregadas de intencionalidade e podem realizar funes to diversas quanto dar prazer, aumentar o conhecimento, ensinar, propor ideais, satisfazer desejos ou indicar padres. Apresenta insistentemente um bombardeiro lingustico-visual que em sentido fsico procura produzir efeitos, modificar condutas e, quando ligadas a intencionalidades, por vezes acaba no passando pela crtica e pela reflexo. No contexto escolar, ao considerar estas intencionalidades, a filosofia pode olhar as imagens com um discurso crtico, filosfico e investigativo, permitindo ao aluno analisar informaes para alm daquilo que a imagem comunica explicitamente. Sem perceber, talvez, todos ns nos encontramos como presas vulnerveis em uma teia artisticamente tecida para nos amarrar a interesses e ideologias. Quanto mais imagens vemos, mais nos arriscamos a ser iludidos (JOLY, 1999, p. 9). A realidade implcita numa imagem pode no ser percebida se o observador no estiver apto a interpret-la. Objetivando ilustrar nossa proposta, sero apresentados trs pontos estruturais com o intuito de facilitar o entendimento do ensino de filosofia por meio de imagens. Primeiramente, ser feita uma abordagem do poder da imagem no comportamento humano. Num segundo momento apresentaremos os elementos comunicativos na imagem, demonstrando as ferramentas e estratgias artsticas utilizadas por ela para comunicar. Num terceiro momento faremos uma breve iniciao anlise da imagem. E, por ltimo, estruturaremos uma atividade pedaggica com a finalidade de refletir filosoficamente a partir de imagens. O presente artigo olha para as artes visuais tratando a ima84

gem como uma importante ferramenta ou como um material didtico riqussimo para desenvolver o pensamento filosfico no ambiente escolar. Tem o intuito de aproximar a filosofia do universo cultural dos estudantes do ensino fundamental e mdio, a fim de cumprir com o objetivo de apresentar possibilidades de investigao filosfica a partir de elementos presentes nas artes visuais, principalmente os que compem a imagem. O aspecto central que nortear as sugestes de investigao filosfica se dar pela reflexo do que est implcito na imagem. A ideia presente nesta questo est em perceber que a arte como uma janela que nos permite ver tudo, mas no nos deixa sentir a brisa do vento e caminhar por entre as ruas ou bosques, mesmo sabendo que estes so reais. Ou seja, h intenes nas imagens para alm daquilo que vemos.

1. O poder da imagem no comportamento humano

Expressar a vivncia humana atravs da imagem faz parte da histria da humanidade desde os tempos remotos. impossvel saber com preciso em que poca iniciaram-se as primeiras representaes grficas por meio de imagens. Segundo Janson (1992, p. 14), foi nos ltimos estgios do paleoltico, atravs da arte da pintura mural (ainda que esta no seja compreendida como a imagem que concebemos atualmente), que a histria apresentou os primeiros elementos visuais pictricos criados pelo homem. As pinturas de Altamira e Lascaux j foram alvo de vrias especulaes quanto ao propsito de sua criao. No entanto, estas representaes figurativas, independentemente dos motivos pelos quais foram criadas, at os dias de hoje comunicam atravs de suas formas. Criam um anseio, muitas vezes mstico, com relao intencionalidade de suas criaes. H sempre uma linguagem implcita nas imagens, um desejo, um querer dizer algo para alm das palavras. Debray (1993, p. 59) afirma que h uma magia contida na criao de imagens e que estas fazem parte do ser humano ainda primitivo. Estes poderes so lapidados cada vez em suas tcnicas ao ponto que esta magia age sobre a humanidade de forma positiva ou negativa. O poder da imagem sobre o comportamento humano encontra-se presente nas fotos, lembrando pessoas queridas, outras rasgadas em momento
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de dio; est presente nas religies, disseminando entre incrdulos mensagens de f e movendo multides. Mais cruelmente, talvez, este poder apresenta-se na imagem publicitria, principalmente nas propagandas, seduzindo e aflorando todo desejo e sentimento ausente das nossas relaes, ou ainda, despertando a incontrolvel vontade e o inconsciente impulso de agir pela opinio alheia. Para Debray (1993, p. 109), a publicidade descrita como seduo, perverso, intimidao, poluio, ocupao, condicionamento. Conceitos reforados pela indstria cultural que exerce poder sobre o pblico. A imagem mobiliza com facilidade e pode se apresentar como um perigoso instrumento de poder. Segundo Debray, o poder das imagens o de produzir efeitos ou modificar condutas (1993, p. 109). Diz ainda que, da mesma forma que h palavras que machucam, envenenam, provocam entusiasmo, trazem alvio, assim tambm h imagens que causam nuseas, arrepios, fazem estremecer, salivar, chorar, excitam, condenam, levam a tomar decises, a comprar determinado objeto ou a votar num candidato em vez de outro. Para o autor a imagem muito mais contagiosa que a palavra. No entanto, no so s aspectos negativos que as imagens podem sugerir. Debray afirma que a imagem benfica porque simblica (1993, p. 61). A expresso simblica, conforme o autor, o antnimo exato de diablico, aquele que separa. Desta forma, simblico tudo aquilo que aproxima. Lembra Joly que do mito da caverna Bblia, aprendemos que somos ns prprios imagens, seres que se assemelham ao Belo, ao Bem e ao Sagrado (1999, p. 16). O olhar, no mito da caverna, relaciona-se plenamente com a curiosidade. A humanidade, no se limitando somente em ver, se reporta para outra realidade e a imagem, neste sentido, se transforma num fio condutor, um elo do homem interior com o mundo exterior, propiciando um encontro preceptivo. A autora ainda afirma que a imagem mental corresponde impresso que temos quando, por exemplo, lemos ou ouvimos a descrio de um lugar, a impresso de o ver quase como se l estivssemos (1999, p. 20). A imagem mental semelhante com a da fantasia ou a do sonho, no entanto, a imagem imagem por si s em qualquer mbito e assim como provoca alucinao visual outros sentidos tambm so solicitados, como o olfato e o tato. A obra de arte
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participa destas mesmas fontes, ou seja, tanto aquele que cria como aquele que contempla uma imagem compe um cenrio imaginrio, o que no implica a responsabilidade de se assumirem as fraquezas. Por conseguinte, desfrutam e deleitam dos prazeres e paixes que s a realidade poderia lhes oferecer. O consciente, que se manifesta pela palavra, no expressa seno aquilo que o inconsciente j tem em imagem. E tudo aquilo que no mundo real se expressa pela palavra seno, e antes de tudo, uma imagem mental. Verdade e imaginao expressam-se no mundo real atravs da imagem e todo discurso possvel apenas fruto desta contemplao. O pintor ou o produtor destas imagens materializa, de certo modo, o que agita e perturba sua alma, adquirido atravs das experincias passadas. O espectador, ao tentar desvendar o segredo do artista, compartilha dos mesmos sentimentos e chamado a pensar sobre sua existncia ou convidado a tomar uma posio frente a um novo mundo que se apresenta. Berger afirma que quanto mais criativa a obra, mais profundamente ela permite compartilhar da experincia que o artista tem do visvel (1999, p. 12).

2. Os elementos comunicativos nas imagens

Toda imagem proporciona uma viso sobre o homem, sua cultura e sociedade. Debray afirma que diante de qualquer imagem, foto, quadro, estampa, plano, perguntemo-nos antes de tudo: em direo de que o autor levantou a cabea? (1993, p. 63). Ou seja, os elementos histricos e culturais devem ser considerados no momento em que se observa a imagem. Na pintura o carter histrico visvel, proporcionando ao espectador um olhar sobre a prpria construo do mundo. As imagens publicitrias falam do contexto histrico atual e a absoro inconsciente das informaes se torna muito mais suscetvel, pois se confunde com o real do qual estamos acostumados. Ela se apresenta carregada de intencionalidade, destinando-se a seu pblico-alvo. visto que h nas imagens elementos comunicativos. Joly (1999, p. 104) aponta para a existncia de elementos explcitos e implcitos, que comunicam para alm da escrita, do contexto scio -histrico e da figurao em si. Um exemplo disso pode ser observa87

do no trnsito; no significado das cores de uma sinaleira, ou em uma placa de trnsito com seta em curva, ou num tringulo vermelho ao longo de uma via, imediatamente nos remete a pensar e concluir sobre a sinuosidade da curva que est por vir, ou a entrar em estado de alerta para o possvel acidente nas proximidades. A natureza da reciprocidade da viso mais fundamental do que a do dilogo falado (BERGER, 1999, p. 11). Na concepo de Joly (1999, p. 104), h trs tipos de mensagens que constituem a comunicao visual: uma mensagem plstica, uma mensagem icnica e uma mensagem lingustica. As mensagens plsticas compreendem as cores, formas, composio e textura. J as mensagens icnicas so as figurativas. E as lingusticas so representadas pelas palavras ou pelo discurso que pode ser feito da imagem, o que varia de acordo com a recepo do espectador. Uma imagem poder adquirir diferentes significados, dependendo do contexto. Para Joly, uma fotografia (significante) representando um alegre grupo de pessoas (referente) pode significar, de acordo com o contexto, foto de famlia ou, na publicidade, a alegria ou convvio (significados) (1999, p. 37). Desta forma fica evidente que, mesmo a imagem pictrica que no traz consigo a mensagem lingustica, carrega em seu interior, na textura, nas linhas e na cor uma intencionalidade. As mensagens implcitas so perceptveis aos olhos que, reportadas ao inconsciente, afloram nossos sentimentos atravs dos significados, e isto se d a nvel universal. Na sequncia Joly (1999, p. 45-46) afirma que a imagem uma Linguagem Universal e revela a possibilidade de existirem esquemas mentais e representativos arqutipos ligados s experincias comuns a todos os homens, o que facilita o dilogo com a filosofia que trata justamente das universalidades humanas. A Igreja Bizantina j tinha na Arte Sacra Iconogrfica as funes da cor muito bem desempenhadas e presentes. sabido que a tabela de cores est dividida em cores quentes e frias, mas a arte iconogrfica vai alm de simples sensaes trmicas. Ela aponta para a capacidade que a cor tem de elevar os sentimentos e de sugerir informaes pr-estabelecidas no inconsciente humano. O Cristo Pantocrator, um cone da tradio Bizantina feito no sculo XV, ao retratar o manto vermelho que cobre o corpo de
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Cristo representa sua humanidade. A tnica azul esverdeada mostra sua divindade e eternidade, a estola dourada em seu ombro representa a realeza. As linhas, as texturas e a cor do imagem significado particular e objetividade especfica em cada composio, transmitindo ao espectador sentimentos e intenes. Todavia, entre estes elementos, a cor responsvel por despertar os sentimentos. A cromoterapia e a iluso de tica podem ser apreFigura 1. O Cristo Pantocrator. sentadas como um discurFonte: <http://www.padrefelix.com.br/imaso atual em relao ao uso gens/icone16.jpg>. Acesso em: 17 set. 2013. da cor e sua influncia no comportamento, na psique, na sade humana, e mostrar que a nossa percepo do mundo em grande parte autoproduzida.

3. Iniciao anlise da imagem

Para Joly, uma iniciao bsica anlise da imagem deveria precisamente ajudar-nos a escapar da impresso de passividade (e mesmo de ser bombardeado) (1999, p. 10). Afirma a autora que um dos motivos pelos quais as imagens podem parecer ameaadoras que estamos no centro de um paradoxo.
Por um lado, lemos as imagens de um modo que nos parece perfeitamente natural, que aparentemente no exige qualquer aprendizagem e, por outro, temos a sensao de ser influenciados, de modo mais inconsciente do que consciente, pela percia de alguns iniciados que nos podem manipular submergindo-se da nossa ingenuidade (1999, p. 9-10).
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 Na concepo de Debray (1993, p. 49), em relao imagem e seu significado, convm ter cuidado para no confundir o que se percebeu com o que deve ser percebido. Aponta o autor que pensar uma imagem supe, em primeiro lugar, que no se confunda pensamento e linguagem, j que a imagem faz pensar por meios diferentes de uma combinao de signos. O significado das palavras encontrado nos dicionrios, mas no para uma imagem, porque no h equivalente verbal para uma sensao colorida (1993, p. 49). Ou seja, interpretar e analisar uma imagem no consiste em tentar encontrar ao mximo uma mensagem preexistente, como se faz numa interpretao textual, mas em compreender o que a mensagem traz de significao nas entrelinhas que se apresentam na sua estrutura artstica, no momento histrico ao tempo real em que se faz a anlise. Reconhecer smbolos nas mensagens visuais e interpret-los so duas operaes complemente diferentes, tanto para Joly quanto para Debray. Sendo que a cada nova leitura possvel uma nova interpretao, pois esta est vinculada a um contexto individual ligado tanto ao ato de criao como s expectativas e experincias do espectador, aos elementos implcitos que formam a obra, sua historicidade e ao momento em que ela se apresenta. O fato de reconhecer certos smbolos no nos informa nada alm do que estes significam se no comparados com o todo que envolve a criao e sua apresentao.
A imagem no a linguagem falada por nossas crianas porque no tem nem sintaxe nem gramtica. Uma imagem no nem verdadeira nem falsa, nem contraditria nem impossvel. No sendo uma argumentao, no pode ser refutvel. Os cdigos que podem ou no mobilizar so somente de leitura e interpretao (DEBRAY, 1993, p. 60).

Sendo assim, a partir de interpretaes particulares ser apresentada uma anlise dos elementos e signos que consideramos relevantes e carregados de significao de duas imagens. Destacando a composio artstica e as consideraes sobre a anlise, abordaremos a linguagem explcita e implcita que a imagem utiliza para se comunicar e manifestar seu poder de persuaso. Segue a anlise das obras Daniel na cova dos lees e Resposta de Daniel ao rei, de Briton Revire.
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Figura 2. Daniel na cova dos lees, por Briton Revire (1872). Fonte: http://www.bbc.co.uk/arts/yourpaintings/paintings/daniel-in-the-lionsden-97646. Acesso em 17 set. 2013.

Figura 3. Resposta de Daniel ao rei, por Briton Revire (1890). Fonte: http://www.bbc.co.uk/arts/yourpaintings/paintings/daniels-answer-to-the -king-205919. Acesso em 17 set. 2013. 91

3.1 Elementos explcitos

Os elementos explcitos so os mais rapidamente visveis na imagem, como a cor predominante, cenrio e personagens. Nas duas obras de autoria do pintor Briton Revire (1872 e 1890), pode-se apontar estes elementos como sendo um cenrio subterrneo onde a incidncia da luz baixa e se d por um nico foco de luz, e nele esto inseridos o personagem bblico Daniel e os lees.

3.2 Elementos implcitos

Os elementos implcitos so percebidos em um segundo momento. Referem-se cor particular dos elementos figurativos, a luz, forma, textura, composio e linhas.

A cor que prevalece na figura 2 o negro acastanhado, compondo um cenrio sombrio que nos remete noite e esta, por sua vez, associada ao mal, nos traz o medo. A luminosidade se d pela incidncia de um foco de luz vindo das costas de Daniel em direo aos lees, ou seja, Daniel no v a luz. O corpo e o rosto dos lees so compostos por linhas curvas, onduladas e circulares. Este tipo
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de linha responsvel por causar movimento, confuso, violncia imagem e so responsveis por despertar a sensao de agressividade na obra. Esto presentes no cho, o que amplia a tenso e o desequilbrio entre Daniel e as feras. Em Daniel prevalece a existncia de linhas retas, inclinadas, horizontais e verticais. Este tipo de linha responsvel por transmitir tranquilidade, dar segurana e firmeza. Esto presentes no corpo logo acima da cabea de Daniel, mas se contrapem com a cor preta da tnica que remete ao medo e morte. H uma evidente relao de conflito entre Daniel e os lees, o crculo maior, que o ponto central da obra, d nfase s feras e no inclui o personagem. H certa expectativa pairando no ar em relao ao que est por acontecer entre os personagens.

A luminosidade e a cor que prevalece no cenrio da figura 3 tambm o negro acastanhado. Porm o ambiente muito mais iluminado pela incidncia de luz vinda da abertura logo acima da cabea de Daniel, que agora v a luz, o que tranquiliza a cena. As linhas curvas e circulares nos lees so bem menos evidentes em relao figura 2. No h mais a mesma agressividade nas feras, pois as linhas retas prevalecem tanto no corpo das feras como em todo o cenrio
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que as envolve. Fica evidente nesta obra uma relao recproca entre os lees e Daniel. O cho, antes ondulado, agora formado por grandes lajes em linhas retas, diminuindo a tenso entre os personagens. O crculo maior (ponto central da obra) inclui Daniel na relao com as feras. A expectativa de antes interrompida pela vitria de Daniel que agora olha para a luz.

4. Filosofando a partir de imagens

Considerando o discurso e as reflexes realizadas at o momento, entendemos que toda imagem se manifesta de forma comunicativa em suas diferentes representaes e modos de linguagem. Desta forma, a criao de meios (recursos), articulados a metodologias pedaggicas que possibilitem novas e diferentes leituras e releituras das imagens em sala de aula, pode ampliar o conhecimento e desenvolver a formao humana atravs da experincia filosfica. Vejamos, de forma singular, um exemplo desta proposta pedaggica que surgiu a partir dos estudos realizados no PIBID e que buscou refletir filosoficamente a imagem, no contexto de uma sala de aula. Analisando os componentes explcitos e implcitos da imagem e estes comparados a outras interpretaes como o contexto scio-histrico dos alunos, foi possvel alcanar uma compreenso alm do que a imagem suscita em si. Somente o resultado deste confronto serve como uma interpretao plausvel da mensagem inerente imagem no momento e na circunstncia em que ela for aplicada. O tema central do plano de aula foi sobre esttica e partiu da seguinte problemtica: as noes de belo ou feio se resumem apenas a uma questo de gosto ou nossas escolhas revelam tambm nossos pr-conceitos? Parece estranho falar sobre esttica segundo as teorias da filosofia clssica por soar algo distante da realidade. No entanto, a esttica interfere em quase todas as decises tomadas durante o dia a dia, compondo um cenrio que muitas vezes no passa pela crtica e pela reflexo. Utilizamos da esttica para vestir, para comer, definir roteiros de viagens e para comprar, escolhas que no se limitam apenas aos objetos, mas esto presentes tambm nas nossas relaes e na
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forma como percebemos e somos percebidos no mundo. Trombetta afirma que o processo de estetizao do mundo no algo superficial ou um simples processo para tornar a vida mais agradvel e os espaos mais atraentes (2009, p. 320). O indivduo que se insere nesta dinmica adota para si a lgica do prazer individualizado e imediato, tornando-se incapaz de tolerar desejos e pontos de vista contrrios aos seus. O discurso do corpo perfeito em prol de uma vida saudvel mascara um comportamento sombrio de discriminao como fator de engajamento social, o que legitima a excluso. O personalizado, o belo segundo meus conceitos, revela um sentimento de ausncia e o anseio de supri-lo. Vivemos no mago da esttica. Tal afirmao reforada pela alta procura por academias, clnicas e cirurgias plsticas e sales de beleza. Hoje possvel realinhar do fio de cabelo unha do p a fim de deline-lo a modelos e padres estereotipados, idealizados pela sociedade de consumo. Quem no se enquadra a estes padres sente no pertencer ao mundo que o cerca. Desta forma, a esttica torna-se um terreno fecundo para o fazer filosfico em sala de aula, pois proporciona reflexes sobre assuntos de ordem universal existncia humana. A interveno na escola teve como objetivo referente ao contedo, confrontar as mensagens visuais com os conceitos filosficos. O conhecimento sobre as teorias da esttica, os aspectos do belo, do feio e do gosto, confrontados com a diversidade e historicidade cultural, possibilita ampliar o entendimento sobre os critrios de beleza para alm das aparncias, da subjetividade e do senso comum. Os objetivos referentes s habilidades visavam, a partir do dilogo em grupo, ampliar a capacidade de visualizar, sistematizar e argumentar sobre os problemas filosficos, defendendo posicionamentos objetivos atravs da fala e da escrita. Reconhecer a validade das informaes e ideais que podem se apresentar sobre as diversas formas na estrutura das imagens proporciona, atravs da reflexo filosfica dos elementos comunicativos, contemplar a formao humana. Com a finalidade de motivar a aula, projetamos a imagem original de David e confrontamos com uma segunda imagem modificada.
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David, por Michelangelo. Fonte: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/63/Michelangelos_David.jpg. Acesso em: 19 set. 2013.

David, por Dalesdesignes.net. Fonte: http://dalesdesigns.net/david.htm. Acesso em: 19 set. 2013.

Inicialmente, com a figura da David esculpida por Michelangelo, questionamos os alunos sobre o que estavam vendo na imagem. Perguntamos a eles se sabiam quem era o homem na escultura e que ttulo lhe era dado na cultura grega. Simultaneamente exposio, foram anotadas na lousa as reaes que surgiram na turma, como sorrisos, deboche, ironia e outras manifestaes. Com a segunda imagem, a alterada, questionamos novamente o que eles viam. Perguntamos se esta imagem era agradvel aos sentidos e se a figura agora apresentada poderia receber o mesmo ttulo de deus da beleza na cultura grega. Da mesma forma, foram pontuadas na lousa as reaes que surgiram. Na sequncia conceituamos a beleza e a esttica segundo os gregos e a filosofia, frisando que a perfeio e a simetria dos traos era o que caracterizava algo como belo e que a esttica estava vinculada ao sentir. Este sentir na filosofia tem por objeivo estudar a natureza da beleza e as emoes que os objetos despertam nas pessoas. Para os gregos havia uma preocupao com a verdade: a verdadeira beleza estava na natureza e a preocupao com as formas simtricas representava a busca por esta verdadeira perfeio.
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 Depois colocamos as duas imagens lado a lado e prosseguimos com a investigao filosfica com base nas seguintes indagaes: qual a essncia, as caractersticas que definem o que o belo e o que o feio? Quais os pontos em comum e os divergentes que indicam beleza ou a feiura nas imagens? A beleza est nas formas, na casca, ou na essncia das pessoas? Beleza uma questo de escolha, de gosto, de condio, de cultura, de poca? A minha beleza pertence a mim ou ao outro? Quando vemos um casal com diferena de idade, ou se um dos dois muito feio, porque logo pensamos que h interesse de uma das partes? Pode haver beleza em algo feio? Se gosto no se discute, porque ao conhecer algo novo nos proporcionamos a possibilidade de comear a gostar? A beleza um valor universal ou poder mudar de indivduo para indivduo? A tal frase gosto no se discute plausvel? Definimos beleza a partir daquilo que d prazer aos nossos sentidos? O que justifica a busca pelo corpo perfeito? Buscamos sade ou mascaramos a necessidade de nos enquadrarmos a padres sociais? A beleza est em todo o corpo, ou consideramos algumas partes como tabu? Por que a beleza do corpo est, na maioria das vezes, associada mulher? O dilogo foi motivador para que os alunos refletissem sobre o tema central do plano de aula, que partiu da pergunta O belo ou o feio: apenas uma questo de gosto ou nossas escolhas revelam tambm nossos pr-conceitos? No entanto, se fez necessrio ainda realizar uma anlise das imagens quanto aos elementos implcitos e o que eles comunicam. Desta forma, importante apresentar as imagens, destacando as linhas, a luz, a cor e demais elementos de carter implcito que surgirem, e a partir deles fazer uma releitura das imagens ampliando as significaes. Tal reflexo tem a inteno de proporcionar ao aluno perceber que atribumos informaes e valores ao que vemos, e que isto j est sugerido na estrutura artstica que compe a imagem. Na imagem esquerda percebemos uma composio formada por linhas retas, inclinadas e verticais. Tal combinao de linhas torna a imagem mais leve, atribui sensao de firmeza e equilbrio ao personagem. Faz com que o olhar percorra toda a imagem, sem se prender em um nico ponto, proporcionando ao espectador que ele contemple o todo. Tambm h trs formas piramidais na imagem
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apontando para o centro, o que refora a centralidade, o equilbrio e a harmonia. A luminosidade prevalece na cor branca, o que nos remete ao bem. O tom de branco plido da figura est em sintonia com o fundo, insinuando harmonia. H um foco de luz mais intenso no personagem chamando a ateno do espectador para a parte mais elevada do corpo, reforando a sensao de leveza. Na imagem direita percebemos uma composio formada por linhas circulares e poucas retas. Linhas circulares prendem o espectador em pontos, o que contribui para que o olhar no percorra a imagem, tornando a visualizao fatigante. H muitos pontos de ateno ou de tenso, isto causa certa desconcentrao e a distrao do olhar inevitvel. Os crculos esto dispostos em maior quantidade na metade para baixo da imagem reforando o peso da figura. H uma nica forma piramidal tentando apontar a centralidade, porm ela sucumbida por outras duas formas maiores que salientam o volume da figura. A luminosidade da foto ganhou um tom mais sombrio de verde envelhecido. No h mais sintonia com o fundo. Na parte superior da imagem e no corpo da figura foram reforados os tons escuros, o que d peso imagem e nos remete a um pensamento sombrio negativo.

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5. Consideraes finais
visto que, como toda expresso, as imagens comunicam algo. Direta ou indiretamente nossos sentidos so afetados por elas e aquilo que vemos muitas vezes no se refere verdadeiramente com tudo o que a imagem pode comunicar. Este poder que a imagem tem de nos comunicar sem a permisso, ou desejo de leitura, algo que ela traz inerente sua particularidade e essncia como imagem. Manifesta-se nos elementos que a compem desde o momento de sua criao. As mos de quem as cria so um depositrio de informaes relacionadas a experincias subjetivas. H tambm uma linguagem que se atribui imagem no decorrer da historicidade e outras que acrescentamos conforme nossas subjetividade. No entanto, no h passividade e nem ingenuidade numa imagem. Quem transmite uma imagem submete um inocente, afirma Debray (1993, p. 100). Ou seja, quem cria uma imagem, por mais que seja uma fora de sua expresso, atribui certa intencionalidade. A sujidade dos olhos do criador que captura a realidade refletida na imagem; o espectador, por sua vez, de forma contemplativa associa estas informaes sua subjetividade, somando a seus desejos e ausncias significados, valor e necessidade de transcendncia. A possibilidade de filosofar com imagens se explica justamente por sua caracterstica prpria de tocar os sentimentos do observador. A anlise das imagens proporciona filosofia refletir sobre as intencionalidades, contribuindo para a formao humana. O tema a ser refletido pode se referir a questes subjetivas como o prazer, o conhecimento, o dio, o amor, os desejos, as supersties e ir ainda para muito mais longe, como as relaes humanas, polticas e sociais. Entretanto, preciso apoiar-se sempre nos clssicos da filosofia para efetivar uma reflexo propriamente filosfica. Tanto a intencionalidade, o tema da aula e a discusso filosfica, num primeiro momento surgem dos elementos explcitos da imagem, proporcionando uma maior e efetiva participao dos alunos. No entanto, eles podem surgir tambm a partir do momento em que se faz a releitura dos elementos explcitos e implcitos. Desta forma, o elemento surpresa pode ser um aliado para motivar e despertar o interesse reflexo filosfica.
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 O professor deve ser mediador e rbitro favorecendo para que o dilogo permanea sobre o tema central do plano de aula, evitando-se assim a disperso, e aproveitando da melhor forma possvel o tempo. O debate de cunho crtico, criterioso e participativo importante para promover, tanto quanto a diversidade de ideias, quanto o aperfeioamento das mesmas que sero validadas quando o professor linkar a reflexo que surgir no debate com os contedos filosficos. A aula de filosofia com imagens pode ser considerada satisfatria se percebido que o envolvimento e a avaliao dos alunos deixa clara a necessidade de reconhecer os elementos que compem a imagem e a fora comunicativa inerente a eles. Tambm ser satisfatria se houver reconhecimento que a reflexo sugerida, a abordagem que se faz da imagem de carter filosfico, pois apontam para temas de cunho universal encontrados na filosofia clssica. A experincia na escola evidenciou que preciso ter um planejamento para nortear as aulas, mas a flexibilidade do professor para dialogar com questes imprevisveis abordadas pelos alunos, assim como um conhecimento prvio sobre anlise da imagem, indispensvel. Quando apresentamos a primeira imagem, os alunos ficaram surpresos, sem entender a inteno com a utilizao do recurso. Os elementos que se fizeram primeiramente observados foram os de carter explcito, pois o nu de David foi motivo de graa, piadinhas, e at de vergonha para alguns. Ao projetar a segunda imagem houve risos e o tom irnico e debochado das colocaes, revelando-se certo preconceito ou tabu. A proposta temtica s foi evidenciada aps a demonstrao das duas imagens, porm no de forma direta. Os alunos a reconheceram afirmando que a aula ocorreria em torno da beleza e no da esttica. Partiu dos alunos o relato de que a sociedade define o corpo magro como padro de beleza a ser seguido. Os valores atribudos pelos alunos a este esteretipo de beleza foram cuidado, sade, bondade, estima. Evidenciou-se nas colocaes de alguns que seria mais fcil relacionarem-se com o personagem de David magro. H uma compatibilidade ou reconhecimento sociocultural subjetivo, que reconhece e atribui valor a este perfil, reconhecendo-o como o mais
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adequado e correto. Quando apresentamos a imagem de David alterada, as expresses faciais dos alunos e os comentrios soaram de forma agressiva, em tom de ironia e deboche. Os valores atribudos a esta figura frisavam certo asco, e apontavam para algo alm da aparncia, como a doena, o desleixo, o mal e a imoralidade. A imagem de David alterada foi chocante, causou impacincia e tenso no ambiente. Os alunos se comportaram a partir deste momento como se, a partir da, estivessem todos diante de um problema. Foi possvel perceber na discusso filosfica que conforme as investigaes e os esclarecimentos acerca dos critrios de beleza, gosto, historicidade e implicidade das imagens, o posicionamento dos alunos sobre o assunto foi se modificando. Antes de conhecer as pessoas criamos pr-conceitos, afirmou um aluno. Tal reflexo surgiu aps o debate filosfico que evidenciou a atribuio de valores sugerida nas imagens e a interpretao superficial que os observadores correm o risco de fazer. Por fim os alunos concluram que a discusso ampliou o conhecimento sobre o tema e que a interpretao da imagem esclarece os motivos pelos quais elas so feitas. Concluiuse tambm que as interpretaes e os elementos artsticos no esto apenas restritos imagem, mas que se manifestam nas pessoas e nas relaes cotidianas. A fala de uma aluna atribuiu que, apesar da reflexo ser importante, a mesma no teria praticidade na vida real, no acrescentaria nada alm do que ela j havia pensado. Afirmou ainda que as pessoas no se relacionam com outras pessoas considerando apenas o carter ou a esttica, pois elas no mudam o que so, mas procuram semelhantes. Tal concluso parece relevante, sendo que poderia ser entendida como uma falta de compreenso da aluna, tendo visto que a implicabilidade da esttica foi retratada no incio da interveno. Porm indica a necessidade de serem abordados outros assuntos ou at mesmo a necessidade de reforar a discusso sobre o mesmo tema no cotidiano. H a necessidade de esclarecer aos alunos que refletir sobre as imagens implica reconhecer a universalidade das informaes e a fora de persuaso das mesmas. Por fim, conclumos que o ato de reconhecer e interpretar filosoficamente mensagens visuais est intimamente ligado ao dis101

curso verbal. Uma vez que a separao das dimenses verbal e visual no pode ser afirmada, mas se validam como linguagens, tal possibilidade inviabiliza o discurso filosfico, na medida em que ficamos presos a simples interpretaes subjetivas disponveis pelo senso comum. A imagem necessita da linguagem verbal para ser enunciada, esmiuada, refletida, compreendida, discutida, criticada. Imagem e linguagem se completam, pois do contrrio a publicidade no as usaria de forma to articulada e homognea.

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Outros ttulos da Aldeia Sul Editora

pensando nos homens que eu perdoo aos tigres as garras que dilaceram, Ivaldino Tasca (Org.), Claudia Crusius, Jos Ernani de Almeida, Josiane P. Faria, Mariane Loch Sbeghen, Marina de Campos Momento Patrimnio Volume II, Gizele Zanotto e Ironita Machado (Org.) Retrato 3x4 de Passo Fundo, Ivaldino Tasca

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