ALTERACI O NES DEL LENGUAJE

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Recibido: 26.01.01. Aceptado: 01.02.01.
rea Departamental de Necesidades Educativas Especia-
les. Escuela Universitaria de Magisterio Edetania.
Universidad de Valencia. Valencia, Espaa.
Correspondencia: Dra. Amparo Ygual Fernndez. rea
Departamental de Necesidades Educativas Especiales. Escue-
la Universitaria de Magisterio Edetania. Sagrado Corazn,
5. E-46110 Godella, Valencia. E-mail: amparo.ygual@
edetania.uv.es
2001, REVISTA DE NEUROLOGA CLNICA
LA RELACIN ENTRE EL LENGUAJE
HABLADO Y LA LECTURA
En la actualidad, est bien establecido y funda-
mentado empricamente que el aprendizaje de
la lectura en los sistemas alfabticos depende
de forma crtica de la capacidad de los nios
para procesar el habla [1]. El aprendizaje de la
lectoescritura supone el dominio de una se-
gunda codificacin cimentada sobre una pri-
mera codificacin: la del lenguaje oral. El pri-
mer paso de este aprendizaje consiste en asig-
nar un smbolo grfico, el grafema, a un sm-
bolo del lenguaje oral, el fonema. Este es un
paso obligado en el aprendizaje de la lectoes-
critura, aunque no es el nico. Se ha tratado de
determinar cules son los aspectos del lengua-
je oral que mantienen una relacin ms directa
con el aprendizaje de la lectura. Existe un
amplio cuerpo de investigacin que ha encon-
trado una fuerte relacin entre el procesamien-
to fonolgico en la edad preescolar y el apren-
dizaje posterior de la lectura y la escritura.
Adems, los nios dislxicos presentan defi-
ciencias en este procesamiento que se conside-
ran como el ncleo de sus problemas lectores
[2]. Por otra parte, los dficit fonolgicos rela-
cionados con la dislexia se extienden ms all
de la habilidad para reflexionar sobre la estruc-
VALO RACI N DEL RI ESGO DE DI FI CULTADES
DE APRENDI ZAJE DE LA LECTURA EN NI O S
CO N TRASTO RNO S DEL LENGUAJE
A. Ygual-Fernndez, J.F. Cervera-Mrida
EVALUATION OF THE RISK OF DIFFICULTY IN LEARNING TO READ
IN CHILDREN WITH LANGUAGE DISORDERS
Summary. Children with problems of language development have an increased risk of finding difficulty in
learning to read and write. However, within this group there is considerable variation. It is important to
be able to predict, at preschool age, the degree of risk these children have of developing learning difficulties.
Our study reviews the most recent investigations on this subject. These studies have shown that the nature
of the language problem determines the characteristics of reading difficulties. Children with language disor-
ders are at greater risk of developing problems with reading and writing than those who merely have speech
problems. Of these, only those with disorders of articulation or phonetics tend to show normal progress with
reading skills. There is greater risk of learning difficulties in children with phonological problems. Prob-
lems with reading and writing are most important in deviant type phonological disorders. These problems
explain the difficulty in decoding or recognizing words, which makes reading more difficult. However, around
10% of the children with difficulty in comprehension show no difficulty in decodification. These children are
generally characterized by poor semantics, normal phonology at first sight and normal non-verbal intelligen-
ce. At the same time they have difficulty in inference and in processing and unifying information and main-
taining the information control mechanisms to help in understanding the text. The problems with reading
and writing in these children may last throughout their school-days, although the characteristics may vary.
[REV NEUROL CLIN 2001; 2: 95-106] [http://www.revneurol.com/RNC/b010095.pdf]
Key words. Language-learning disabilities. Phonological disorders. Semantic impairments. Reading development.
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tura sonora de las palabras (conciencia fonol-
gica) y abarcan problemas de percepcin y
produccin de habla, limitaciones en la memo-
ria fonolgica, dificultades de denominacin
rpida y dificultades en el aprendizaje verbal
[3]. Para algunos investigadores, los dficit fo-
nolgicos son la llave para el anlisis de las
caractersticas de la dislexia [4]. Otras veces,
la dislexia se ha descrito como la manifesta-
cin de un dficit en algunos aspectos del pro-
cesamiento verbal; esta es la postura de Stac-
khouse [5]. Desde su modelo, habla y lectura
son manifestaciones de un mismo sistema de
procesamiento y la conciencia fonolgica es
una habilidad necesaria para conectar a ambas.
Pero es este todo el papel del lenguaje oral
en la lectura? Sin duda no. La visin de que la
fonologa apuntala el aprendizaje de la lectura
es, por un lado, un eje importante que nos ayu-
da a comprender las dificultades lectoras, pero,
por otro, es una visin demasiado estrecha.
Puede resultar insuficiente sobre todo cuando
queremos analizar la lectura de los nios con
dificultades del lenguaje. Hay que considerar
que aprender a leer comprende el aprendizaje
de los proceso de descodificacin, el reconoci-
miento de la palabra y la comprensin del tex-
to. Aprender a leer supone poner en marcha
recursos fonolgicos, semnticos y sintcticos,
y estos tienen que ser suficientes para satisfa-
cer las demandas de la tarea lectora, demandas
cambiantes y cada vez ms exigentes con el
paso del tiempo. Una vez realizada la transfor-
macin de cdigo, la lengua escrita adopta una
organizacin basada en la lengua oral, pero
con caractersticas propias, y, en ltima instan-
cia, el dominio completo de la lectura y la es-
critura supone conocer y manejar las claves
que diferencian el lenguaje escrito.
Los modelos conexionistas o de procesa-
miento distribuido en paralelo han remarcado
la gran importancia del procesamiento semn-
tico durante la lectura, el cual influye no slo
en la extraccin del significado del texto, sino
en procesos que se suponan nicamente guia-
dos por habilidades fonolgicas (Fig.1). As,
desde el modelo lector que aportan Plaut et al
[6], se asume que los buenos lectores emplean
una combinacin de informacin semntica e
informacin fonolgica durante el reconoci-
miento de palabra. Partiendo de las aportacio-
nes de estos modelos, debemos analizar las
dificultades en el aprendizaje de la lectura que
pueden tener los nios con problemas de len-
guaje.
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
DE LA LECTURA EN NIOS
CON TRASTORNOS DEL LENGUAJE
La mayora de los estudios de seguimiento de
los nios con dificultades del lenguaje coin-
ciden en la incidencia de las dificultades de
aprendizaje de la lectura en este grupo, seis
veces mayor que la de los nios con desarro-
llo lingstico normal. Algunos estudios lon-
gitudinales han observado el rendimiento aca-
dmico en los primeros aos de Educacin
Primaria de nios que en el Preescolar pre-
sentaban trastornos del habla y lenguaje. Los
resultados de estos trabajos han mostrado que
los nios con problemas en el desarrollo del
lenguaje tienen riesgo de presentar dificulta-
des en el aprendizaje de la lectoescritura; pero
Figura 1. M odelo de Seidenberg y M cClelland del
reconocimiento de palabra.
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tambin observan gran variabilidad en cuan-
to a las caractersticas de estas dificultades.
Las investigaciones de los ltimos aos se han
centrado en averiguar qu factores determi-
nan esta variabilidad. Por ejemplo, algunos
estudios han mostrado que la naturaleza del
problema del habla o lenguaje puede ser un
factor predictor importante de las dificulta-
des lectoras de estos nios.
Nosotros vamos a analizar dos cuestiones:
la primera es saber qu nios con dificultades
del lenguaje tienen ms riesgo de encontrar
problemas en el aprendizaje de la lectoescritu-
ra; y la segunda consiste en conocer qu carac-
tersticas presentan.
LOS NIOS CON DIFICULTADES
FONTICAS Y FONOLGICAS
Las habilidades fonolgicas desempean un
papel central en el aprendizaje de la lectura,
son fundamentales para dominar los procesos
de codificacin y descodificacin, as como la
identificacin de la palabra y la escritura, y
condicionan las relaciones que los nios esta-
blecen entre los fonemas y los grafemas. Es
lgico suponer que los nios con problemas de
habla pueden encontrarse con obstculos al
establecer estas relaciones. Sin embargo, se
observa gran variabilidad entre ellos. Todas las
investigaciones coinciden en que los nios con
problemas meramente articulatorios (fonticos)
muestran un aprendizaje normal de la lectoes-
critura; pero tambin convergen en que los
problemas de habla que conllevan dificultades
fonolgicas, problemas que reflejan errores en
el anlisis de la naturaleza y secuenciacin de
los sonidos del habla, suponen un alto riesgo
para el aprendizaje de la lectoescritura [7].
Adems, este tipo de errores del habla presen-
tan una correlacin alta con errores graves en
lectoescritura (sustituciones, omisiones) [8].
Son de gran inters los trabajos de Dodd
[9] que relacionan las dificultades de apren-
dizaje de la lectura con cada uno de los sub-
tipos de dificultades del habla distinguidos
por esta autora. Dodd ha realizado un anlisis
semiolgico de los problemas del habla y ha
determinado el grado de riesgo que cada uno
de ellos conlleva en el aprendizaje de la lec-
toescritura.
Dodd clasifica los trastornos de habla en:
trastorno de articulacin, retraso en la adquisi-
cin del cdigo fonolgico, trastorno de des-
viacin consistente y trastorno de desviacin
inconsistente. Es necesario precisar las carac-
tersticas de cada uno de estos trastornos para
comprender su distinta repercusin en el pro-
ceso de aprendizaje de la lectura.
Trastorno de articulacin
Un trastorno de articulacin puede definirse
como una incapacidad, de carcter prxico, para
producir una versin particular de los sonidos
que sea perceptivamente identificable y acep-
table por la mayora de los hablantes, tanto
aislado como en cualquier contexto fontico.
En la mayora de los casos de trastorno funcio-
nal de articulacin, los sonidos ms afectados
son /s/, /r/, // y //.
El error es consistente y se produce siem-
pre de forma aislada o en cualquier contexto
fontico. Los tipos de errores que suelen co-
meterse en lugar del sonido correspondiente
son distorsiones especficas y sustituciones. No
hay aspectos perceptivo-auditivos relaciona-
dos. El fonema que no se pronuncia bien se
discrimina correctamente de otros sonidos con
los que comparte rasgos articulatorios.
Es importante considerar la edad del nio
cuando se determina si presenta un trastorno
de articulacin, porque las dificultades articu-
latorias que a una edad pueden resultar patol-
gicas a otra se consideran normales.
Los trastornos articulatorios funcionales y
los trastornos fonolgicos pueden co-ocurrir,
es decir, pueden darse a la vez; sin embargo, es
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importante distinguir entre errores articulato-
rios o fonticos y errores fonolgicos, porque
el tratamiento es distinto para ambos.
Retraso en la adquisicin
del cdigo fonolgico
El habla de los nios con retraso en la adqui-
sicin fonolgica se caracteriza por seguir las
pautas evolutivas normales pero con un desfa-
se cronolgico. Crystal et al [10] consideran
significativo un retraso de seis meses.
Otros dos factores son importantes en el
diagnstico del retraso en la adquisicin fono-
lgica. El primer factor se refiere al hecho de
que el sistema fonolgico del nio se encuen-
tre en continuo cambio espontneo siguiendo
el curso normal del desarrollo. Este hecho se
puede averiguar en el curso de unos tres meses
aproximadamente para un nio preescolar. La
experiencia clnica sugiere que los nios de
alrededor de 5aos que presentan errores en el
desarrollo fonolgico es ms probable que ten-
gan una adquisicin fonolgica congelada en
un nivel de inmadurez, o sea, no suelen obser-
varse cambios espontneos.
Otro aspecto importante de los sistemas
retrasados se refiere al conjunto de procesos
que ocurren simultneamente. En algunos ca-
sos puede observarse muy claramente un con-
junto de procesos que indican un sistema fo-
nolgico tpico de un nio ms pequeo. En
otros nios puede apreciarse la utilizacin de
reglas, que cronolgicamente son una mezcla
de reglas empleadas por nios ms pequeos
y procesos observados en nios ms mayores.
El significado clnico de estos diferentes pa-
trones de retraso no est claro an.
Trastorno de desviacin consistente
Estos nios utilizan reglas de simplificacin
fonolgica, algunas de las cuales son tpicas en
el desarrollo del lenguaje y coexisten con otras
que no son reglas identificables en el desarro-
llo normal del lenguaje. En todo caso, ambos
tipos de reglas son empleadas por el nio que
padece este trastorno en todas sus produccio-
nes coherentemente.
En palabras de Aguado [11]: El nio em-
plea una o varias reglas de facilitacin des-
viadas, pero stas no sufren variacin, aun-
que el contexto lingstico cambie (p. ej., a
partir de las tres slabas el nio pronuncia slo
las vocales de las palabras). Todos los proce-
sos, pues, pueden ser descritos en funcin de
una o varias reglas, las cuales pueden coexis-
tir con alguna regla retrasada apropiada o no
para su edad.
Trastorno de desviacin inconsistente
En el habla del nio no pueden identificarse
reglas de facilitacin fonolgica; ante una mis-
ma palabra puede efectuar realizaciones dis-
tintas, incluso en el curso de una misma con-
versacin. Se trata de errores inconsistentes.
El criterio ms importante es el grado de va-
riacin.
Dodd realiz un estudio con 26nios con
trastornos del habla. De ellos, 10 presentaban
caractersticas de retraso fonolgico, 11trastor-
no consistente y cinco trastorno inconsistente;
un grupo de 10 nios funcionaron como grupo
control. En total eran 30 chicos y seis chicas con
edades comprendidas entre 5;9-10;2aos.
Se les someti a pruebas estandarizadas de
lectura y escritura: escritura de palabras reales,
de pseudopalabras, segmentacin fonmica y
aplicacin de reglas de derivacin; lectura de
palabras y pseudopalabras, precisin y com-
prensin lectora.
Los resultados revelaron que el grupo con
retraso realiz peor que el grupo control las
tareas de escritura de palabras reales y co-
metieron ms errores relacionados con as-
pectos fonolgicos. Tambin efectuaron sig-
nificativamente peor la tarea de escritura de
no palabras, las tareas de segmentacin de
fonemas y las de aplicacin de reglas de
derivacin.
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En la comparacin del grupo con errores
de desviacin consistentes y no consistentes y
el grupo control, los anlisis estadsticos reve-
laron que ambos grupos realizaron peor que el
grupo control todas las tareas. Entre ambos
grupos de desviacin no se observaron dife-
rencias significativas, probablemente porque
el grupo de nios con trastorno no consistente
era muy pequeo (cinco miembros).
Cuando se compar el grupo con retraso
y el grupo con trastorno consistente, los re-
sultados revelaron que el grupo con retraso
realiz significativamente mejor todas las
medidas.
Por otro lado, Dodd aplic tambin prue-
bas de lectura. Los resultados indicaron que
el grupo control y el grupo con retraso no
presentaron diferencias cuantitativas en la
lectura de no palabras y en las pruebas de
precisin lectora y comprensin. Sin embar-
go, hubo diferencias cualitativas. El grupo con
retraso pareci apoyarse ms en la ruta visual
para el reconocimiento de palabra, que en la
conversin grafema-fonema. El grupo incon-
sistente realiz peor que el grupo control la
lectura de pseudopalabras y las tareas de pre-
cisin lectora, sin embargo, la comprensin
de texto fue igual que la del grupo control. El
grupo consistente realiz peor que el grupo
control todas las tareas.
En resumen, cuando existen trastornos fo-
nolgicos, el riesgo de dificultades en la lec-
toescritura es claro; asimismo, dicho riesgo es
mayor cuando el trastorno presenta signos de
desviacin. Un desarrollo fonolgico atpico
conlleva dificultades en la abstraccin y el uso
de reglas en la produccin tanto del lenguaje
oral como del lenguaje escrito.
Estos hallazgos de Dodd son muy relevan-
tes porque permiten, mediante un anlisis fo-
nolgico de los errores del habla, determinar
con bastante exactitud el riesgo que el nio
pequeo con problemas de habla podr tener
en el aprendizaje del cdigo lector.
HABILIDADES
METALINGSTICAS Y LECTURA
El mejor predictor del xito lector en tareas de
reconocimiento de palabra ha resultado ser las
medidas no estandarizadas de habilidades
metalingsticas, y muy especialmente las de
conciencia fonolgica.
Lewkowicz [12] seal diferentes tipos de
tareas de conciencia fonolgica:
1. Reconocimiento de la rima.
2. Identificacin del sonido inicial, medio y
final de una palabra.
3. Segmentacin de los sonidos de una palabra.
4. Identificacin del nmero de slabas o so-
nidos de una palabra.
5. Emparejamiento de palabras que empiezan
por el mismo sonido.
6. Tareas de integracin de slabas o sonidos.
7. Omisin de sonidos.
8. Especificar qu sonido se ha suprimido en
una palabra dada.
9. Sustitucin de sonidos.
Son tareas, en suma, que ponen a prueba la
capacidad del nio para analizar la secuencia
sonora del habla. Este es el paso obligado
como se seal con anterioridad para realizar
la correcta correspondencia entre grafema y
fonema.
Para Torgesen et al [13], la conciencia fo-
nolgica es uno de los tres tipos de habilidades
fonolgicas que marcan las diferencias indivi-
duales en el aprendizaje de la lectura, junto a la
memoria fonolgica y la velocidad de acceso
al lxico. Con respecto a esta ltima, tambin
existe abundante documentacin sobre la rela-
cin entre las tareas de denominacin rpida y
su papel predictor en tareas de reconocimiento
rpido de palabra. (Para una revisin ver el
trabajo de Catts [14]).
Es necesario recordar que los trminos
habilidades lingsticas y habilidades meta-
lingsticas no significan lo mismo. Tener ha-
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bilidades lingsticas supone poner en marcha
de forma manifiesta una capacidad lingstica.
Utilizando palabras de Karmiloff-Smith [15],
habilidades lingsticas significan maestra
conductual, es decir, cuando el sistema lin-
gstico funciona de forma eficaz. Mientras
que las habilidades metalingsticas suponen
habilidades de reflexin sobre el sistema. Sin
embargo, la misma Karmiloff-Smith explica
cmo estas habilidades actan reorganizando
el sistema y hacindolo ms eficaz. Durante
la adquisicin del lenguaje, una vez alcanza-
da una maestra conductual suficiente, la re-
flexin sobre el sistema acta reorganizndo-
lo y corrigiendo los errores, de manera que se
mejora la eficacia del mismo. Son procesos
con una influencia bidireccional, pero distin-
tos (Fig.2).
Para Stackhouse [5], ambos procesos junto
con el de lectoescritura dependen de una habi-
lidad ms general: el sistema de procesamien-
to de habla. Es necesario un buen desarrollo de
este sistema de procesamiento para utilizar
eficazmente el habla, para reflexionar sobre la
misma y para realizar el aprendizaje de la lec-
toescritura (Fig.3).
Los nios con dificultades de lenguaje son
los que peor competencia han demostrado en
habilidades metalingsticas. En un estudio
realizado por Webter y Plante [16], se encontr
que el grado de ininteligibilidad del habla pre-
deca el grado de realizacin en tareas de con-
ciencia fonolgica.
Leitao et al [17] tambin hallaron que los
nios con dificultades del habla y lenguaje
realizaban peor que los nios de un grupo
control tareas de segmentacin e integracin.
Y, cuando compararon la ejecucin de nios
con problemas del habla con la de nios con
problemas del habla y lenguaje, en tareas de
conciencia fonolgica de segmentacin, in-
tegracin, omisin y deletreo de pseudopa-
labras, era el grupo de nios con problemas
del habla y lenguaje el que peor las rea-
lizaban.
Otros aspectos metalingsticos se han in-
tentado relacionar con el rendimiento lector
como, por ejemplo, la conciencia morfolgi-
ca [18]. Los trabajos sobre este aspecto han
demostrado, en primer lugar, que la concien-
cia morfolgica y la conciencia fonolgica se
relacionan en cuanto al rendimiento lector.
La conciencia fonolgica sigue siendo el
mejor predictor del reconocimiento de pala-
bra, pero la morfolgica explica parte de la
varianza. No hay que olvidar que para reali-
zar las variaciones morfolgicas utilizamos
fonemas y para tener un correcta conciencia
morfolgica dependemos en parte de nuestra
conciencia fonolgica. Shankweiler et al [19]
observaron que nios con dificultades lecto-
ras realizaban mucho peor que sus iguales
tareas en las que se les peda que realizaran
derivaciones fonticamente irregulares. La
dificultad fonolgica apareca subyacente a
la dificultad morfolgica.
Figura 2. I nteraccin de las habilidades fonolgicas
y metafonolgicas durante el desarrollo del lenguaje.
Figura 3. I nfluencia del procesamiento de habla en el
aprendizaje de la lectura segn Stackhouse y Wells.
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DIFICULTADES SEMNTICAS
Y APRENDIZAJE DE LA LECTURA
La mayor parte del cuerpo de investigacin
sobre dificultades lectoras se ha centrado en
aquellas relacionadas con el reconocimiento
de palabras o de descodificacin. Estas difi-
cultades pueden explicar parte de las que se
producen en comprensin lectora. Un nio
con habilidades de descodificacin lectora de-
ficientes centra toda su capacidad atencional
en este proceso y resta posibilidades al proce-
samiento del significado [20]. Sin embargo,
este aspecto, segn Snowling [21], es un
cuello de botella muy estrecho que no explica
las dificultades especficas en comprensin
lectora. Nation y Snowling [22] consideran
que alrededor de un 10% de los nios con
dificultades de comprensin no presentan
dificultades de descodificacin y, a menudo,
pasan desapercibidos en el aula. El punto de
vista predominante en la explicacin de estos
problemas se centra en las dificultades para
realizar y comprender el proceso que envuel-
ve la integracin del texto. Estos nios mues-
tran dificultades para realizar inferencias, para
elaborar y cohesionar la informacin, as como
para mantener los mecanismos de control de
la informacin que les ayudan a comprender
el texto. Adems, se caracterizan generalmente
por su pobreza semntica, una fonologa nor-
mal a primera vista y una inteligencia no ver-
bal normal [23]. Estos nios realizan peor que
sus controles igualados en precisin lectora
tareas como juzgar si dos palabras son sinni-
mos o dar ejemplos de categoras semnticas.
Tambin ejecutan peor tareas que suponen
conciencia sintctica, lo cual les dificulta el
apoyo en el contexto de la frase para facilitar
los proceso de descodificacin. Nation y
Snowling [24] compararon el rendimiento de
nios con dificultades de comprensin con
nios dislxicos en una tarea, en la que se
meda la velocidad con que se reconoca una
palabra presentada de forma aislada con su
lectura en el contexto de la frase. Para todos
los nios, el contexto ofrece un efecto facili-
tador en la lectura de palabras que hace que se
reconozca ms rpidamente la palabra. Sin
embargo, en este trabajo, la realizacin de cada
uno de los grupos fue muy diferente. Los ni-
os con dificultades de comprensin se bene-
ficiaron menos del contexto que los contro-
les, mientras que fueron los nios dislxicos
los que ms ventaja obtuvieron del mismo. Se
beneficiaron menos que otros grupos, cuyo
nivel de lectura de palabra era equivalente,
probablemente por su menor sensibilidad a
los condicionantes semnticos y gramatica-
les de la cohesin textual.
Otra dificultad observada en los nios con
problemas de comprensin es la lectura de
palabras irregulares o palabras que constitu-
yen excepcin a las reglas. Son palabras irre-
gulares aquellas cuya codificacin no puede
resolverse mediante la utilizacin nicamen-
te de estrategias fonolgicas. Estas palabras
se aprenden estableciendo conexiones entre
la forma escrita y la forma hablada del voca-
bulario que se conoce. Es lgico pensar que
nios con problemas semnticos tengan difi-
cultad para leer estas palabras. Nation y
Snowling [25] tambin comprobaron este
hecho en nios con problemas de compren-
sin. Estos autores compararon la ejecucin
de estos nios con un grupo control en la lec-
tura de diferentes tipos de palabras. Ambos
grupos fueron similares en su habilidad para
leer no palabras, y leyeron palabras y no pa-
labras de alta frecuencia igualmente bien; sin
embargo, los nios con dificultades de com-
prensin cometieron ms errores y emplea-
ron ms tiempo para leer palabras-excepcin
de baja frecuencia. La mayora de los errores
fueron regularizaciones. Una de las estrategias
empleadas para leer las palabras-excepcin
es el conocimiento semntico considerando
tambin el contexto en el que aparece la pala-
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bra; este conocimiento es activado durante la
lectura. Los hallazgos de Nation y Snowling
sugieren que los nios con problemas de com-
prensin son menos capaces para utilizar es-
tos mecanismos top-down, posiblemente por
su deficiencia en el conocimiento del vocabu-
lario.
Nation y Snowling [25] han realizado el
seguimiento de 14nios con dificultades de
comprensin y 14normales desde los 6 a los
14aos. Estos autores han observado que, cu-
riosamente, durante las ltimas etapas del de-
sarrollo lector se produce un declive en la pre-
cisin lectora, en los nios con dificultades de
comprensin. A los 14aos existen ms dife-
rencias en exactitud lectora entre estos nios y
sus controles, que a los 7-8aos. Ello sugiere
que el nivel de procesamiento de la palabra y
de la frase interactan durante el curso del
aprendizaje de la lectura y son dos posibles
fuentes de problemas en el manejo de la lectura
para los nios con dificultades en el desarrollo
del lenguaje.
UN CASO ESPECIAL DE PROBLEMAS
DE COMPRENSIN: LOS NIOS
HIPERLXICOS
Una forma extrema de dificultades en com-
prensin lectora la constituyen los nios hiper-
lxicos. Son nios que, a menudo, aprenden a
leer antes de recibir una instruccin formal y
antes de lo que podra predecir su cociente de
inteligencia. La hiperlexia suele ocurrir en com-
binacin con otros trastornos del desarrollo,
como el autismo, y se caracteriza por una lec-
tura oral excelente seguida por una dificultad
para demostrar comprensin tanto en tareas de
retelling como contestando preguntas.
La mayora de las investigaciones en hiper-
lexia son estudios de caso nico que no han
terminado de describir con detalle los meca-
nismos de lectura que caracterizan este sndro-
me [26]. Los trabajos realizados por Frith y
Snowling [27] con un grupo de nios autistas,
clasificados como hiperlxicos, demostraron
que estos nios podan leer palabras y no pala-
bras tan bien como el grupo control; sin embar-
go, mostraban mayor dificultad para pronun-
ciar palabras ambiguas en el contexto y su
comprensin de los detalles era ms pobre que
la de los lectores ms jvenes del grupo con-
trol. Para averiguar la naturaleza de estos dfi-
cit, Snowling y Frith [28] compararon a los
lectores autistas con dos grupos igualados en
la edad de lectura de palabras. Uno de estos
grupos estaba formado por nios con retraso
en el desarrollo de etiologa variada y el otro lo
componan lectores con un desarrollo normal.
El mejor predictor de la comprensin lectora
en todos los grupos fue la edad mental verbal.
Los nios con una edad mental verbal ms baja
mostraron una conducta ms hiperlxica, con
una muy buena habilidad de descodificacin y
muy mala comprensin.
Para hallar la naturaleza de estas dificulta-
des de comprensin, les sometieron a una tarea
de tipo cloze, en la cual los nios tenan que
seleccionar palabras para rellenar los huecos
de una historia; deban escoger de entre tres
palabras. Una alternativa era apropiada a la frase
y al contexto de la historia, la segunda era ade-
cuada al contexto local pero no a la historia y
la tercera alternativa era semnticamente an-
mala. Los nios hiperlxicos realizaron esta
prueba peor que los nios control de menor
edad mental; adems, fueron capaces de re-
chazar la alternativa inadecuada, pero era evi-
dente que no seguan el desarrollo de la histo-
ria y, por lo tanto, no podan elegir la alterna-
tiva ms adecuada al contexto global. La
realizacin correcta de esta prueba requiere que
el nios sea capaz de seguir la informacin
dada y hacer inferencias a travs del texto como
un todo. Los resultados sugieren que estos ni-
os tienen dificultad con los procesos que con-
ducen a travs de la cohesin textual.
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Tambin se ha observado su dificultad en
los procesos de control. Estos nios tienen un
conocimiento del vocabulario suficiente como
para identificar las palabras de forma aislada,
pero no conocen todas las variedades de uso de
esas palabras.
Ms recientemente, Happ [29] ha conti-
nuado con la lnea de trabajo de Frith y
Snowling. Ha demostrado que los nios autis-
tas tienen una tendencia menor que los lectores
normales a modificar la pronunciacin de las
palabras inglesas homgrafas segn el contex-
to. Asimismo, tienen una tendencia menor a
autocorregir sus propios errores de lectura, ya
que dicha autocorreccin es posible gracias al
procesamiento de la informacin contextual.
Esta autora deja abierta la posibilidad de que
estos problemas no sucedan slo en los nios
autistas, pues los nios con dificultades semn-
tico-pragmticas pueden presentar estas carac-
tersticas en su lectura. Ellos tambin tienen el
riesgo de fallar en el desarrollo de las estrate-
gias de comprensin de texto de alto nivel. Estos
nios pueden tener un buen comienzo en el
aprendizaje de la lectura, pero es muy proba-
ble que sus habilidades lectoras no lleguen a
ser suficientes para responder a las demandas
educativas. Adems, conviene considerar el
hecho de que estos nios no obtienen ningn
disfrute de la lectura y, con el tiempo, la falta
de experiencia lectora tambin limita el desa-
rrollo del conocimiento de vocabulario.
EVOLUCIN DEL PROCESO
DE APRENDIZAJE
DE LA LECTOESCRITURA
EN LOS NIOS CON DIFICULTADES
DEL LENGUAJE
Los problemas de desarrollo del lenguaje son
variables en el tiempo, pues las caractersticas
lingsticas de la comunicacin de estos nios
cambian debido, probablemente, al efecto
multifactorial de todos los componentes que
influyen en el desarrollo cognitivo. Asimismo,
los problemas lectores tambin son cambian-
tes. Los nios no presentan durante toda su
escolaridad las mismas dificultades lectoras.
Los estudios de seguimiento con nios con tras-
tornos del lenguaje han aportado datos sobre
su proceso de aprendizaje de la lectura.
Uno de los ms importantes predictores de
las dificultades lectoras parece ser el estado del
lenguaje oral en el momento en que se empez
el aprendizaje de la lectura [30]. Bishop y
Adams [31], en un estudio de seguimiento con
una muestra muy amplia de nios con proble-
mas de lenguaje, observaron que los nios cuyas
dificultades lingsticas se haban resuelto a
los 5aos y 6meses tuvieron un buen desarro-
llo de la lectura en las primeras etapas. Estos
nios mostraron una exactitud y comprensin
lectora, as como un nivel de escritura, norma-
les a los 8 aos y 6meses. Tambin realizaron
correctamente las pruebas de lectura y escritu-
ra de pseudopalabras, hecho que significaba
que su habilidad para leer las palabras era ge-
neralizable al procesamiento de cualquier tem
nuevo. Por el contrario, los nios cuyo proble-
ma de lenguaje persisti ms all de los 5aos
y 6meses, en general, tuvieron dificultades de
lectura y escritura a los 8 aos y 6meses; sin
embargo, sus habilidades no verbales no dife-
ran del grupo control. Las medidas de exacti-
tud lectora no mostraban diferencias con sus
controles; las diferencias se apreciaban en las
medidas de comprensin.
Stothard et al [32] evaluaron nuevamente a
estos nios antes de terminar la escolaridad,
esto es, a los 15aos. Estos autores realizaron
todas las pruebas de lectura, escritura y com-
prensin lectora peor que su grupo control;
adems, es importante sealar que casi la mi-
tad de ellos no alcanzaron la puntuacin nor-
mal esperada para su edad.
Los nios que haban resuelto sus proble-
mas de habla a los 5aos y 6meses realizaron
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peor que el grupo control las pruebas de lectu-
ra, escritura y comprensin lectora, y mostra-
ron dificultades en la lectura y escritura de no
palabras, as como en tareas de conciencia fo-
nolgica. El perfil de dificultades lectoras que
presentaban era muy similar al observado en la
dislexia evolutiva, en opinin de Stothard; pero
su evolucin haba sido diferente: el comienzo
en el aprendizaje de la lectoescritura fue bueno
y los problemas afloraron hacia los 8aos
cuando su nivel de lectura empez a distan-
ciarse de las puntuaciones normales.
La evolucin de la lectura para los nios
con trastornos del habla y lenguaje persisten-
tes fue peor, pues realizaron las pruebas casi
tan mal como los nios con problemas del
habla y lenguaje e inteligencia baja a los 5
aos y 6 meses. Considerando a este grupo
como un todo, el desarrollo de la lectura fue
particularmente pobre para los que tena un
cociente de inteligencia <100 y haban sufri-
do una bajada sustancial en precisin lectora
entre los 8aos y 6meses y los 15aos [33].
Mientras las primeras dificultades lectoras
observadas en el desarrollo fueron de com-
prensin, ahora tambin estaban afectados el
reconocimiento de palabra y las habilidades
de descodificacin. En algunos aspectos, es-
tos resultados recuerdan la evolucin de los
nios con pobreza de comprensin descritos
anteriormente y apoyan la hiptesis de que
los nios con problemas de comprensin tie-
ne menos recursos para descifrar palabras no
familiares. Tambin se observ un declive
relativo en habilidades fonolgicas, habilida-
des en las que a los 8aos mostraban un buen
nivel. Estos resultados apoyan el hecho de que
la lectura es un proceso altamente interactivo;
no slo los mecanismos de reconocimiento
de palabra y comprensin influyen uno en otro,
sino tambin la lectura parece tener una in-
fluencia en la conciencia fonolgica, incluso
a largo plazo.
As pues, parece que son varios los predic-
tores que concurren en el desarrollo lector de los
nios con dificultades del habla y lenguaje; por
un lado, el cociente de inteligencia y, por otro,
las habilidades fonolgicas y el conocimiento
del vocabulario. Los recursos semnticos son
particularmente importantes para desarrollar
estrategias compensatorias en el reconocimien-
to de palabra en chicos con habilidades fonol-
gicas dbiles.
CONCLUSIONES E IMPLICACIONES
EDUCATIVAS Y CLNICAS
1. En nios prelectores:
Los nios con dificultades en el desa-
rrollo lingstico deben ser considera-
dos como un grupo de riesgo para el
aprendizaje de la lectoescritura.
Las dificultades lingsticas debern
evaluarse cuidadosamente para valorar
el grado de riesgo, es decir, el grado de
posible repercusin en el aprendizaje
de la lectoescritura. Recordamos que
como hemos dicho con anterioridad
slo las dificultades puramente fonti-
cas no tiene trascendencia en el apren-
dizaje de la lectoescritura.
El aprendizaje de la lectura debe abor-
darse cuando existen habilidades lin-
gsticas y metalingsticas suficientes
para el mismo.
Se deben proporcionar programas de
intervencin temprana a los nios que
presenten dificultades lingsticas, con
el fin de prevenir o limitar las dificulta-
des lectoras.
La intervencin logopdica que reciban
estos nios deber incluir procedimien-
tos encaminados no slo a entrenar las
habilidades lingsticas no adquiridas
de acuerdo con su edad cronolgica,
sino tambin, procedimientos cuyo fin
sea preparar el aprendizaje de la lec-
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BIBLIOGRAFA
toescritura. Es necesario sealar nue-
vamente la importancia de las habilida-
des metalingsticas en el aprendizaje
de la lectoescritura.
Debe ponerse nfasis en Preescolar en
el entrenamiento de aspectos lingsti-
cos y metalingsticos: entrenamiento
en niveles fonolgicos y semnticos, as
como en aspectos metafonolgicos, me-
tamorfolgicos y metasintcticos.
2. En nios con dificultades lectoras mani-
fiestas es necesario incluir medidas lings-
ticas en los procesos de evaluacin de las
dificultades lectoras:
Adems de evaluar los procesos de lec-
tura y escritura, debe obtenerse infor-
macin sobre la capacidad lingstica
del sujeto; sobre todo debe conseguirse
informacin sobre aquellos niveles del
lenguaje que han demostrado mantener
una relacin ms estrecha con los pro-
cesos lectores, con el fin de determinar
si una deficiencia en lenguaje subyace
a las dificultades lectoras.
Considerar como fue el desarrollo lin-
gstico del nio y como ha sido su evo-
lucin escolar. Podra suceder que en la
actualidad el lenguaje fuera suficiente-
mente funcional y dar la apariencia de
no existir problemas lingsticos; sin
embargo, la existencia anterior de los
mismos podra haber impedido el co-
rrecto aprendizaje de la lectoescritura.
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VALORACIN DEL RIESGO
DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
DE LA LECTURA EN NIOS
CON TRASTORNOS DEL LENGUAJE
Resumen. Los nios con problemas en el desarrollo
del lenguaje tienen un riesgo mayor de encontrar
dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura. Sin
embargo, como grupo, presentan gran variabilidad.
Es importante el hecho de poder predecir en la edad
preescolar el grado de riesgo de desencadenar difi-
cultades de aprendizaje que presentan estos nios.
Nuestro trabajo revisa las ltimas investigaciones rea-
lizadas sobre el tema. Estos estudios han mostrado
que la naturaleza del problema lingstico determina
las caractersticas de las dificultades lectoras. Los
nios con trastornos de lenguaje presentan ms ries-
go de encontrar problemas en lectoescritura que los
que experimentan problemas nicamente del habla;
de ellos, slo aquellos con trastornos articulatorios o
fonticos suelen tener un aprendizaje de la lectura
normal. El riesgo de dificultades de aprendizaje es
mayor en los nios con problemas fonolgicos y, de
entre ellos, los problemas de lectoescritura son ms
relevantes en los trastornos fonolgicos de carcter
desviante. Estos problemas explican las dificultades
de descodificacin o reconocimiento de palabra, que
pueden dificultar la comprensin lectora. Sin embar-
go, alrededor de un 10% de los nios con dificultades
de comprensin no muestran dificultades de descodi-
ficacin. Tales nios se caracterizan generalmente
por una pobreza semntica, una fonologa normal a
primera vista y una inteligencia no verbal normal;
asimismo, tienen dificultades para realizar inferen-
cias, para elaborar y cohesionar la informacin y para
mantener los mecanismos de control de la informacin
que les ayudan a comprender el texto. Los problemas
de lectoescritura de estos nios pueden perdurar du-
rante toda su escolaridad, aunque con distintas carac-
tersticas. [REV NEUROL CLIN 2001; 2: 95-106]
[http://www.revneurol.com/RNC/b010095.pdf]
Palabras clave. Aprendizaje de la lectura. Trastor-
nos del lenguaje y del aprendizaje. Trastornos fono-
lgicos. Trastornos semnticos.
ESTIMAO DO RISCO DE DIFICULDADES
DE APRENDIZAGEM DA LEITURA
EM CRIANAS COM DEFICINCIAS
DO IDIOMA
Resumo. As crianas com problemas no desenvol-
vimento da linguagem tm um risco maior de achar
dificuldades na aprendizagem da leitura e da escri-
ta. Porm, como grupo, eles apresentam grande va-
riabilidade. importante o fato de poder predizer
na idade pre-escolar o grau de risco de desencadear
dificuldades de aprendizagem nestas crianas. Nos-
so trabalho revisa as ltimas investigaes levadas
a cabo no tpico. Estes estudos mostraram que a
natureza do problema lingstico determina as ca-
ractersticas das dificuldades na leitura. As crian-
as com distrbios da linguagem apresentam mais
risco de ter problemas na leitura e na escrita que os
que s experimentam problemas da fala; deles, s
esses com distrbios articulares ou fonticas, geral-
mente tm uma aprendizagem da leitura normal. O
risco de dificuldades de aprendizagem maior nas
crianas com problemas fonologicos e de entre eles,
os problemas de leitura e escrita so mais relevan-
tes nas deficincias fonologicas de carter desvian-
te. Estes problemas explicam as dificuldades de
descodificao ou reconhecimento da palavra, que
pode dificultar o entendimento da leitura. Porm,
em torno de 10% das crianas com dificuldades de
compreenso no mostram dificuldades de descodi-
ficao. Tais crianas geralmente so caracteriza-
das por uma pobreza semntica, uma fonologia nor-
mal no princpio e uma inteligncia verbal normal;
tambm, eles tm dificuldades para levar a cabo con-
cluses, elaborar, agrupar a informao e manter os
mecanismos de controle da informao que lhes aju-
dam a entender o texto. Os problemas da leitura e
escrita destas crianas podem durar durante toda a
idade escolar, embora com diferentes caractersticas.
[REV NEUROL CLIN 2001; 2: 95-106] [http://
www.revneurol.com/RNC/b010095.pdf]
Palavras chave. Aprendizagem da leitura. Distrbi-
os da linguagem da aprendizagem. Distrbios fono-
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