ROSALBA MARIA CARDOSO GARCIA

Polticas pblicas de incluso: uma anlise no campo da educao especial brasileira

Florianpolis 2004

ROSALBA MARIA CARDOSO GARCIA

Polticas pblicas de incluso: uma anlise no campo da educao especial brasileira

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Catarina, como requisito parcial para obteno do grau de Doutor. Orientadora: Profa. Dra. Eneida Oto Shiroma

Florianpolis 2004

AGRADECIMENTOS

Inicio por agradecer a concesso de bolsa de estudos do CNPq que oportunizou a realizao da pesquisa na vigncia de melhores condies objetivas. Ao longo do curso de doutorado partilhei momentos de estudo, gastronmicos, de troca de experincias de vida, de afeto...situaes que devo s colegas de curso: Anamelea, Beleni, Cleonice, Dbora, Ilana, Marilia e Patrcia. imprescindvel mencionar os professores que prestigiaram esta formao: Maria Clia Marcondes de Moraes, Paulo Tumolo, Antonio Munarim, Erni Seibel. Da mesma forma, aqueles que participaram do Exame de Qualificao: Mnica Kassar, Olinda Evangelista e Paulo Meksenas, cujas contribuies orientaram a finalizao desse estudo. Um agradecimento especial professora Olinda Evangelista que acompanhou e incentivou esta pesquisa desde o seu incio e amiga Maria Sylvia Cardoso Carneiro, leitora e conselheira. Tambm gostaria de mencionar a reviso cuidadosa de Tanira Piacentini e as tradues de Anderson de Souza e Patrcia Laura Torriglia. Com muito respeito e carinho, agradeo imensamente professora Eneida Shiroma pela orientao sria, presente, permanentemente conectada aos

desdobramentos do trabalho acadmico em foco. Aos meus familiares, incluindo Miro e Titi, que apoiaram e acompanharam esta caminhada, com quem tenho muito prazer em dividir a satisfao de concluir essa pesquisa. Um ltimo agradecimento, Maria Helena Michels, companheira de todas as horas e presente em cada passagem desse trabalho.

RESUMO

O presente trabalho teve como objetivo estudar as polticas de incluso no Brasil, procurando compreender os processos pelos quais se articulam educao especial. Levou-se em considerao, para o desenvolvimento das anlises propostas, trs nveis de elaborao: 1) a poltica educacional dos anos de 1990 e incio do sculo XXI e suas implicaes para a educao de sujeitos considerados com deficincia; 2) a incluso pensada como poltica pblica; e 3) a relao desses dois nveis com as orientaes de organismos multilaterais referentes incluso. A pesquisa possibilitou caracterizar e contextualizar a poltica educacional de incluso de sujeitos considerados com deficincia no Brasil, bem como identificar, no debate nacional e internacional, as referncias tericas que podem ser aproximadas s polticas de incluso. Dessa forma, procurou-se apreender a incorporao dessas bases pela poltica de educao especial brasileira. A investigao foi desenvolvida por meio de anlise documental de fontes nacionais e internacionais com base na anlise de discurso textualmente orientada proposta por Norman Fairclough. Os discursos relacionados s polticas de incluso propem uma soluo para os problemas sociais, econmicos, polticos, educacionais existentes na atualidade. Para tanto, esteiam-se em uma trama de conceitos politicamente corretos, na tentativa de construir uma linguagem de mudana social que motive os sujeitos sociais a aderirem aos projetos divulgados. A anlise da proposio poltica de educao especial brasileira, em sua relao com as idias de incluso divulgadas em nvel internacional, possibilitou discutir trs pontos de tenso: gesto, formas organizativas do trabalho pedaggico e formao e trabalho docente. A identificao e anlise desses eixos permitiu mostrar que as diretrizes polticas para a educao especial brasileira simultaneamente divulgam a existncia de uma sociedade harmnica e coesa e apresentam estratgias para administrar, justificar e legitimar as desigualdades sociais e educacionais numa lgica de mercado. Palavras-chaves: poltica educacional; incluso; educao especial; educao inclusiva; necessidades educacionais especiais.

ABSTRACT The main objective of this work was to study inclusion policies in Brazil through the understanding of the processes related to special education. We have taken into consideration, for the development of the proposed analyses, three levels of elaboration: 1) the educational policies of the 1990s and the beginning of the twenty-first-century and their implications for the education of those subjects who are considered to have some kind of disability; 2) the notion of inclusion thought of as a public policy; and 3) the relation between these two levels with the orientation of multilateral organisms that refer to inclusion. The research allowed the characterization and contextualization of the educational inclusion policy of subjects who are considered to have some kind of disability in Brazil, as well as the identification of the theoretical references that can be related to inclusion policies in the national and international debates. In this sense, we have tried to understand how the Brazilian policy for special education incorporates such aspects. The investigation was developed by means of an analysis of national and international documents based upon the textually oriented discourse analysis proposed by Norman Fairclough. The discourses related to inclusion policies propose a solution for social, economic, political, and educational problems currently present. In order to accomplish that, these inclusion policies count on a network of politically correct concepts in an attempt to construct a language of social change that aims at motivating social subjects to support the policies projects. The analysis of the political proposition of Brazils special education, in its relation to the ideas about inclusion divulged at an international level, made possible the discussion of three tension points: management, organization forms of pedagogical work, and teachers training and work. The identification and analysis of these axes allowed us to show that the political strategies for Brazils special education simultaneously advertise the existence of a cohesive and harmonious society and present strategies to administrate, justify and legitimate social and education inequities based upon the markets logic. Key-words: educational policy; inclusion; special education; inclusive education; special educational needs.

LISTA DE SIGLAS

ADTO Anlise de discurso textualmente orientada ANPEd Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao APAE Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais AVAS Atividades da Vida Autnoma e Social BM Banco Mundial MEC Ministrio da Educao CCE Comisso das Comunidades Europias CENESP Centro Nacional de Educao Especial CEPAL Comisso Econmica para a Amrica Latina e Caribe CNE Conselho Nacional de Educao CFE Conselho Federal de Educao CORDE Coordenadoria Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia EFA Education for all ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio FSP Folha de So Paulo IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional MARE Ministrio da Administrao e Reforma do Estado NEBA Necessidades Bsicas de Aprendizagem OCDE Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico ONG Organizao no-governamental ONU Organizao das Naes Unidas PCN Parmetros Curriculares Nacionais SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica SEESP Secretaria de Educao Especial UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Servio de apoio pedaggico especializado na classe comum.....................91 Quadro 2 Servio de apoio pedaggico especializado em salas de recursos...............92 Quadro 3 Atendimento pedaggico especializado em classe especial.........................93 Quadro 4 Atendimento pedaggico nas escolas especiais...........................................95 Quadro 5 Relao entre escolas especiais pblicas e privadas nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica..........................................161 Quadro 6 Competncias previstas para professores capacitados e especializados.....185

SUMRIO

INTRODUO...............................................................................................................01 1 Dos objetivos................................................................................................................01 2 Das justificativas para desenvolver esta pesquisa........................................................02 3 Da questo metodolgica...................................................................................... .......09 3.1 Das fontes documentais e sua produo............................................................ .......11 3.2 Da apreenso do discurso poltico..................................................................... .......14 3.3 A opo pela anlise documental...................................................................... .......15 4 Da organizao do texto....................................................................................... .......20 CAPTULO 1 - POLTICAS DE INCLUSO: CONCEITOS E CONCEPES........22 1.1 Incluso e excluso............................................................................................ .......22 1.2 Polticas pblicas de incluso............................................................................ .......31 1.2.1 Concepo de Estado...................................................................................... .......34 1.2.1.1 A reforma do Estado.................................................................................... .......35 1.2.2 Sociedade civil................................................................................................ .......38 1.3 As polticas de incluso e a educao especial: a apreenso do debate pela rea.....46 1.3.2 Abordagem das polticas de incluso relacionadas educao especial com base nas escolas............................................................................................................47 CAPTULO 2 - A POLTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA DE INCLUSO DE SUJEITOS CONSIDERADOS COM DEFICINCIAS......................................... ......49 2.1 A Resoluo CNE/CEB n 2/2001.................................................................... ......49 2.2 O Parecer CNE/CEB n 17/2001....................................................................... ......69 2.2.1 Uma justificativa para a poltica de incluso.........................................................71 2.2.2 O objetivo da poltica de incluso.........................................................................74 2.2.3 Os princpios que orientam a poltica nacional de incluso educacional...............76 2.2.4 O conceito de necessidades educacionais especiais...............................................79 2.2.5 O conceito de educao especial na educao bsica..................................... .......81 2.2.6 O conceito de incluso.................................................................................... .......83 2.2.7 Organizao dos sistemas de ensino para o atendimento educacional de alunos com necessidades especiais........................................................................... ......86 2.2.7.1 Organizao das escolas regulares para o atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais..................................................................90 2.2.7.2 A organizao das escolas especiais para o atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais..................................................................94 2.3 Pontos de tenso na poltica educacional direcionada aos sujeitos considerados com deficincia.......................................................................................................... ......98 CAPTULO 3 - DISCURSOS E POLTICAS DE INCLUSO NA VIRADA DO SCULO........................................................................................................................101 3.1 Introduo................................................................................................................101 3.2 Matizes discursivos das polticas de incluso......................................................104 3.2.1 Matiz gerencial.....................................................................................................104

3.2.1.1 Modelo de Estado..............................................................................................105 3.2.1.2 Concepo de sociedade civil............................................................................110 3.2.1.2.1Comunidade ....................................................................................................111 3.2.1.2.2Cidadania ativa................................................................................................114 3.2.1.2.3Capital social...................................................................................................117 3.2.1.3 Abordagem de proteo social..........................................................................123 3.2.2 Matiz humanitrio.................................................................................................126 3.2.2.1 Justia social......................................................................................................126 3.2.2.2 Coeso social.....................................................................................................128 3.2.2.3 Solidariedade.....................................................................................................129 3.2.2.4 Pertencimento....................................................................................................130 3.2.3 Matiz pedagogizante.............................................................................................131 3.2.3.1 Padro de aprendizagens...................................................................................131 3.2.3.2 Formao, perfil e competncias do professor..................................................135 3.3 Tecendo os fios dos discursos para compreender as polticas de incluso e as propostas para a educao nessa perspectiva.........................................................137 3.3.1 Aproximaes ao pensamento de Karl Mannheim: o planejamento para a liberdade.............................................................................................................140 3.3.2 Aproximaes ao pensamento de Talcott Parsons: coeso, motivao e adaptao.............................................................................................................146 3.4 Na direo de uma sntese sobre discursos e polticas de incluso.........................150 CAPTULO 4 - A POLTICA NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL NA VIRADA DO SCULO: CONTORNOS E POSSIBILIDADES A PARTIR DE UM MODELO DE INCLUSO...........................................................................................152 4.1 Introduo................................................................................................................152 4.2 Contornos e possibilidades referentes gesto, formas organizativas do trabalho pedaggico e formao e trabalho docente na educao especial na educao bsica.....................................................................................................................155 4.2.1 A gesto da educao especial na educao bsica..............................................157 4.2.1.1 A oferta dos servios de educao especial...................................................157 4.2.1.2 A sustentabilidade do processo inclusivo......................................................164 4.2.1.3 A gesto proposta segue o modelo gerencial....................................................167 4.2.2 Formas organizativas do trabalho pedaggico na educao especial na educao bsica...................................................................................................................168 4.2.2.1 Uma abordagem educacional para a educao especial....................................168 4.2.2.2 Uma crtica homogeneizao da escola regular..............................................174 4.2.2.3 A manuteno das desigualdades educacionais.................................................177 4.2.3 Formao e trabalho docente na poltica de educao especial na educao bsica...................................................................................................................178 4.2.3.1 A formao dos professores..............................................................................180 4.2.3.2 As competncias dos professores..................................................................183 4.2.3.3 A hierarquia como elemento de gesto do trabalho docente .............................186 4.3 Contornos e possibilidades de uma poltica educacional........................................189 CONSIDERAES FINAIS: SOBRE PERIGOS E ESPERANAS..........................192 REFERNCIAS............................................................................................................200 FONTES DOCUMENTAIS..........................................................................................210 DOCUMENTOS NACIONAIS....................................................................................210

DOCUMENTOS INTERNACIONAIS.........................................................................212 APNDICE...................................................................................................................215

INTRODUO
1 Dos objetivos
Incluso social e educao inclusiva so expresses que ganharam importncia no discurso de diferentes correntes poltico-ideolgicas e nas discusses desenvolvidas no campo terico, nos ltimos anos. possvel perceber, portanto, tentativas de defini-las como conceitos e delinear caminhos para implant-las na condio de polticas. Debates com tais finalidades tm focalizado as chamadas minorias ou grupos excludos que, numericamente, representam a maior parte da populao mundial. exatamente um diagnstico de produo de excluso social que tem justificado a necessidade de propor polticas que contemplem a incluso social. No presente trabalho, tenho como objetivo estudar as polticas de incluso no Brasil, procurando compreender os processos pelos quais se articulam educao especial. O debate acerca da educao inclusiva tem sido enfatizado neste campo, no sem polmica. Anlises preliminares j indicavam alguns pontos de tenso, dentre os quais destaco a compreenso de educao especial como modalidade educacional que permeia os discursos das polticas para o setor no mbito nacional. Tal apreciao permitiu perceber que as polticas de incluso, do ponto de vista da sua proposio, compreendem todos os tipos de atendimento educacional direcionados aos sujeitos com necessidades educacionais especiais, independentemente de estarem localizados na rede regular de ensino ou em instituies especializadas. Essa discusso adquire maior complexidade ao se observar que a proposta educacional para a rea relaciona educao especial e educao bsica, permitindo a apreenso segundo a qual s seriam inclusivos os trabalhos realizados no ensino regular. Contudo, a compreenso de educao especial como modalidade educacional parece ser o argumento crucial para que a poltica pblica de educao especial em vigor seja divulgada como inclusiva em todos os seus desdobramentos. As anlises propostas pretendem atingir trs nveis de elaborao: 1) a poltica educacional dos anos 1990 e incio do sculo XXI e suas implicaes para a educao de

2 sujeitos considerados com deficincia; 2) a incluso pensada como poltica pblica; e 3) a relao desses dois nveis com as orientaes de organismos multilaterais referentes incluso.1 Com a inteno de mais bem apreender esse debate, os objetivos especficos deste estudo so: 1) caracterizar e contextualizar a proposta nacional de poltica educacional de incluso de sujeitos considerados com deficincia no Brasil;
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2) identificar no debate

nacional e internacional as bases tericas das polticas de incluso; 3) apreender a incorporao dessas bases pela poltica de educao especial brasileira. Tambm se faz necessrio apresentar algumas questes iniciais a orientar esse debate: as polticas de incluso, nos termos de sua proposio, contribuem para publicizar as desigualdades que historicamente constituem a educao dos sujeitos considerados com deficincia? Favorecem prticas de ampliao da participao desse grupo de pessoas na vida social, em especial no mbito da educao? Quais as bases que as sustentam? Qual a racionalidade que as preside?

2 Das justificativas para desenvolver esta pesquisa

Ao longo de minha vida profissional,
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tenho localizado minhas preocupaes e

atividades de pesquisa acadmica sobre os processos e as relaes que envolvem sujeitos considerados com deficincia e educao, seja no mbito do ensino fundamental ou na

Os organismos internacionais cujos documentos sero analisados neste estudo so: Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), Comisso Econmica para a Amrica Latina (CEPAL), Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico (OCDE), Banco Mundial (BM) e duas comisses da Europa: Comisso das Comunidades Europias (CCE) e Comisso sobre Criao de Riqueza e Coeso Social. 2 Fao a opo por esta terminologia a partir da discusso desenvolvida em Carneiro (1996), que adota alunos considerados [...]. Nos ltimos anos, a expresso portadores de tem sido refutada, entre outros motivos, por ser um lxico de difcil traduo para as diferentes lnguas, sob o risco de mudar de sentido (MITTLER, 2003). Assumo a referncia a sujeitos considerados com deficincia no intuito de declarar o foco de minhas preocupaes em termos educacionais. 3 Primeiro como fisioterapeuta, atuando em escolas especiais que atendiam alunos considerados com deficincia mental, muitos deles apresentando deficincias motoras e, em grande medida, por isso considerados com diagnstico relacionado ao rendimento intelectual. Depois, como professora em instituies de ensino superior, no setor pblico e privado, trabalhando em cursos de pedagogia, particularmente na Habilitao Educao Especial.

3 educao profissional.4 No Mestrado em Educao foi possvel perceber que o acesso ao ensino fundamental para esse grupo de alunos est profundamente vinculado a iniciativas particulares, s suas prprias aes, de seus familiares ou de seus professores e professoras individualmente. Embora se tenha convico sobre a importncia das garantias constitucionais em relao ao direito educao, no estudo referido foi possvel perceber que a escolarizao no ensino regular constituda, em grande medida, pela privatizao das relaes no interior do espao pblico (GARCIA, 1998). Concluiu-se que a educao ofertada aos sujeitos considerados com deficincia em condies de amplo conflito entre pblico e privado, em circunstncias que evidenciam e constituem o embate travado na luta pelos direitos sociais previstos constitucionalmente. Naquela investigao, a poltica educacional recebeu tratamento de pano de fundo para o desenvolvimento das reflexes que receberam maior ateno, a saber, o cotidiano da escolarizao. A partir daquela pesquisa, uma das possibilidades que se desenharam como estratgia para avanar nas reflexes sobre esse campo foi dedicar uma maior ateno poltica educacional, agora como objeto da investigao e, mais precisamente, abordando as proposies para a educao de sujeitos considerados com deficincia sob a bandeira da incluso. Para justificar a realizao de uma pesquisa sobre esta temtica parece necessrio considerar quem a populao que precisa de uma poltica pblica de educao especial no Brasil, quem aluno potencial da educao especial, e at mesmo a controvrsia sobre o nmero de pessoas que constituem essa populao. Segundo o IBGE, os sujeitos considerados com deficincia, no Brasil perfazem 14,5% da populao nacional, o que significa aproximadamente 24,5 milhes de pessoas. Ao procurar dimensionar e identificar esse grupo, o rastreamento quantitativo por intermdio dos indicadores estatsticos pode ser um primeiro caminho. Por outro lado, levando em conta a visvel heterogeneidade da sociedade brasileira (PAOLI, 1987), as indicaes quantitativas no so suficientes, sendo necessrio perceber essa realidade de
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O interesse de pesquisa tem se voltado, particularmente, para os processos educacionais envolvendo sujeitos que apresentam seqelas motoras. Vale ressaltar o estudo realizado no curso de Mestrado em Educao (UFSC/SC), no qual foi desenvolvida uma investigao a respeito da insero escolar de alunos que apresentam seqelas motoras no ensino regular, concludo em 1998. Em relao educao profissional, destaca-se o texto A proposta de expanso da educao profissional: uma questo de integrao? apresentado na 24a Reunio Anual da ANPEd, Caxambu/MG, 2001.

4 maneira mais qualitativa. Algumas novas perguntas podem ser elencadas nessa direo: onde moram (urbanos, rurais, centro, periferia)? Esto em que momento da vida, em que faixa etria (crianas, jovens, adultos, terceira idade)? Qual a distribuio por gnero? So trabalhadores? So estudantes (de quais nveis de ensino)? Em minha experincia profissional, conheci sujeitos considerados com deficincia que se tornaram adultos convivendo com uma srie de condies identificadas como de desigualdade social. Para dar alguns exemplos, posso citar o analfabetismo, a ausncia de uma formao profissional, o subemprego ou a insero no mercado de trabalho pela porta da informalidade, a no participao na populao economicamente ativa e a conseqente dependncia da famlia em termos de subsistncia, alm de severas restries participao em situaes de acesso cultura e ao lazer. Penso que estes exemplos aproximam a experincia de vida de muitos sujeitos considerados com deficincia experincia da maioria da populao brasileira. Posso citar outros aspectos, aparentemente mais especficos, tais como o prejuzo em relao s condies orgnicas decorrentes da ausncia ou insuficincia de reabilitao fsica, ou a inatividade fsica por conta da permanncia prolongada em cadeiras de roda ou mesmo acamados. Mas esses exemplos so apenas aparentemente especficos desse grupo de pessoas, pois costumam ser compartilhados por crianas, idosos ou doentes crnicos em algum momento de suas vidas, particularmente por aqueles que integram famlias de baixa renda ou que vivem institucionalizados. Trago tona esses elementos constituintes das condies de vida que podem ser experienciadas por sujeitos considerados com deficincia com a inteno de partilhar um pressuposto: embora apresentem caractersticas relacionadas a questes fsicas, sensoriais, de comportamento, sndromes, ou mesmo ao seu desempenho intelectual, no so tais elementos, de maneira isolada ou primordial, que definem sua constituio como sujeitos sociais. No se trata aqui de negar caractersticas individuais, mas de necessariamente relacion-las a todo um conjunto de condies que constituem a vida humana situada num momento histrico e num modelo de sociedade. Considero a necessidade de levar em conta no apenas as determinaes biolgicas, mas as mltiplas determinaes, dentre as quais podem ser pinadas as caractersticas fsicas, neurolgicas, sensoriais, mas sempre pensadas no conjunto das relaes sociais (JANNUZZI, 1997). As caractersticas

5 relacionadas deficincia foram e so identificadas socialmente no embate com as exigncias que cada sociedade, em cada perodo histrico, apresentou aos indivduos (BUENO, 1997). O que est no foco da definio histrica de deficincia no so as caractersticas individuais, mas as suas conseqncias sociais sobre a participao dos sujeitos nas sociedades em diferentes momentos histricos (BUENO, 1997). Ao referir pessoas identificadas como deficientes, no estou falando propriamente de uma categoria de sujeitos, uma vez que esta expresso exige um complemento descritivo. Torna-se necessrio, portanto, acrescentar outras definies sobre o tipo de deficincia, tais como: mental, fsica, auditiva, visual ou mltipla. Estas classificaes, todavia, tambm no definem satisfatoriamente a populao a ser atendida por polticas pblicas de educao especial. O que procuro afirmar aqui que, a despeito de as caractersticas relacionadas deficincia constiturem esses sujeitos, sua identidade tambm atravessada por outros elementos, como etnia, gnero, opo sexual, faixa geracional, condies de moradia, entre outros. Contudo, todo esse debate est balizado pela categoria classe social que permanece fundamental para discutir a sociedade contempornea. A relao capital/trabalho continua tendo centralidade na anlise social (MSZROS, 2002) e considero-a imprescindvel para se pensar criticamente as polticas de incluso. O raciocnio que estou procurando desenvolver aqui remete para o reconhecimento da diferena de uma forma concreta, ou seja, em suas mltiplas dimenses, em suas muitas expresses. Procuro, com isso, fugir de uma compreenso que toma a deficincia como diferena principal, e define as necessidades educacionais de uma pessoa basicamente a partir do tipo de deficincia com o qual ela est identificada. Afirmo que as caractersticas que historicamente foram relacionadas a quadros de deficincias so importantes para se pensar os tipos de necessidades educacionais que esto em jogo, mas tambm que este um esforo insuficiente, pois para efetuar essa avaliao indispensvel ter conhecimento de outros elementos que constituem a vida do sujeito. O conjunto das condies que compem a sua vida que vai indicar, de maneira mais apropriada, quais as necessidades que devem ser atendidas em seu processo educacional. Mas, ao refletir sobre as necessidades educacionais de sujeitos considerados com deficincia no Brasil, emerge a questo: quantos so aqueles que esto em idade escolar?

6 Onde estudam? Do ponto de vista estatstico estas so perguntas difceis de responder, uma vez que no h total confiabilidade nos dados que tm sido divulgados. Segundo Odeh (2000, p. 28), nos pases do hemisfrio sul no se conhece nem o nmero de crianas com deficincias em idade escolar, nem os nmeros precisos daquelas que recebem algum tipo de atendimento educacional. Alguns estudos no Brasil indicam taxas nfimas de escolarizao para alunos com deficincia: 1,5-2% (FERREIRA, 1992); 1% (TOREZAN e CAIADO, 1995). Ainda que no se chegue a um consenso, esses dados remetem para uma compreenso do desconhecimento atual a respeito da populao brasileira considerada com deficincia em idade escolar, o que dificulta a anlise acerca do que representam os resultados do censo educacional realizado pelo INEP (BRASIL, 2002), segundo o qual o total de matrculas na educao especial brasileira de 337.897, sendo 175.413 no ensino fundamental. Estas informaes podem contrastar com os 97% de escolarizao de crianas entre 7 e 14 anos que vm sendo divulgados, embora se possa questionar se parte desses alunos no estaria sendo excluda da escola ou na escola (FERRARO, 1999) por serem identificados como deficientes. Voltando a ateno para as relaes estabelecidas no sistema escolar, destacam-se aqui as elaboraes de Carvalho (1997) acerca dos dispositivos de saber e de poder que repartiam os homens em classes de seres desiguais, em relato sobre experincias pedaggicas em So Paulo no incio do sculo vinte:

Conhecer o indivduo era operar com tipologias que ordenavam a variedade dos fatos observados e medidos de modo a subsumi-los a classificaes tidas como derivados da natureza das coisas. Era enquadrar o indivduo no tipo e ler nos corpos sinais que uma cincia determinista constitua como ndices de normalidade, anormalidade, ou degenerao. Era classificar o tipo segundo divises inscritas na natureza, que repartiam e hierarquizavam a humanidade. E era [...] operar com os parmetros postos pelas teorias raciais que, desde finais do sculo anterior, vinham se constituindo na linguagem principal dos intelectuais brasileiros, no seu af de pensar as possibilidades de progresso para o pas e legitimar as hierarquias sociais. (CARVALHO, 1997, p. 275).

Tais definies sobre os sujeitos, com base no conhecimento cientfico, serviam de orientao para a escolaridade, desde os locais onde deveria ocorrer at os mtodos de ensino; isso em um momento de constituio de um sistema educacional pblico. O projeto liberal propunha, ao mesmo tempo, a idia de universalizar o acesso escola e a

7 classificao daqueles que, por serem considerados diferentes, eram tratados como desiguais, no contexto de uma sociedade excludente. Para tanto, apoiava-se em abordagem de carter biologizante, cujo enfoque organicista da deficincia foi criticado ao longo do sculo XX (embora permanea vivo), e contraposto por um modelo que permite considerar a deficincia como um fenmeno social.5 Essa observao ganha importncia neste debate ao chamar a ateno para os limites e possibilidades das abordagens na superao dos processos de desigualdade social. A necessidade de mais bem compreender as propostas polticas de incluso implica perceber os modelos tericos que as sustentam, mas tambm relacion-las a outros elementos fundamentais. No contexto de um debate sobre educao especial como poltica pblica, os elementos aqui apresentados nos levam a pensar sobre o movimento social em torno das reivindicaes dos deficientes. No incomum que se pense sobre os deficientes como seres apolticos.6 Essa uma caracterstica historicamente observada nas relaes estabelecidas neste campo e que certamente pode ser percebida na atualidade. Porm, tornase importante registrar aqui que, se a manifestao poltica dos sujeitos considerados deficientes no expressa grande visibilidade, tambm no se observa uma contrapartida, por parte dos seus observadores, em procurar perceb-la. Mesmo nas instituies especializadas para seu atendimento, no se pode afirmar o reconhecimento de suas aes e reaes como resistncia ao que lhes proposto. Por exemplo, quando um aluno considerado com deficincia no se submete a uma avaliao, em geral isso relacionado ao seu diagnstico ou estgio de desenvolvimento de seu quadro de deficincia. Dificilmente essa situao compreendida como uma ao de resistncia de um sujeito poltico que no quer se submeter a um conjunto de prticas. Embora sua organizao em associaes de modo a dar maior visibilidade as suas lutas seja incipiente, isso no significa que as suas bandeiras no estejam sendo contempladas nas associaes organizadas em torno de outras agendas. Muitos sujeitos considerados com deficincia convivem com seus familiares, os quais podem participar de organizaes polticas por outras causas, mas no se tem a dimenso do quanto as questes que se relacionam diretamente condio de deficincia so atingidas por essas lutas.
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Em grande medida, essa crtica tem sua matriz nos estudos de Lev S. Vigotski e seus colaboradores. A este respeito ver: NEVES, T.R.L. O Movimento de auto-advocacia e a educao para a cidadania. In: PALHARES, M.S. e MARINS, S. Escola Inclusiva. So Carlos: EDUFSCar, 2002.

8 Observa-se que, no planejamento das polticas pblicas, tem ocorrido um fracionamento da anlise sobre as lutas sociais, o qual faz uma mediao no sentido de pensar, de maneira isolada, cada um dos grupos focalizados pelas polticas pblicas, fazendo parecer que cada sujeito constitui apenas uma categoria social, ou seja, o negro no deficiente, o deficiente no mulher, a mulher no idosa, e assim sucessivamente. Popkewitz e Lindblad (2001) investigam a proposio de categorias classes humanas por intermdio dos estudos estatsticos, produzindo divises e classificaes relacionadas normalidade e ao desvio, as quais oferecem indicadores para intervenes polticas. Esses indicadores constituem um discurso que sinaliza sobre o que vai bem e o que vai mal na sociedade, apontando os rumos de mudanas necessrias. Trata-se, portanto, de uma leitura sobre o uso discursivo de dados estatsticos como forma de tornar natural uma categorizao das pessoas, bem como as solues mais adequadas aos seus problemas. Pensando especificamente sobre a populao considerada com deficincia, como abord-la sem ao mesmo tempo borrar as fronteiras de relaes econmicas, ticas, de gnero, de etnia, de maior ou menor conscincia poltica, de maior ou menor noo de direitos coletivos e individuais, entre tantos outros elementos? Pesquisar as proposies polticas de incluso educacional de sujeitos considerados com deficincia uma tentativa de oferecer uma leitura crtica das propostas que chegam s escolas anunciando mudanas nas prticas educacionais. Mesmo que nem todos os documentos das agncias multilaterais que tratam da educao cheguem s escolas de ensino fundamental no Brasil, suas idias mais importantes so acessveis aos professores e gestores por diversas maneiras. Em relao a isso, h muitas perguntas feitas pelos professores do ensino regular em situao de formao que expressam dvidas, dentre as quais destaco duas que considero ilustrativas do debate em torno da questo da incluso escolar: 1) O que eles querem que a gente faa? 2) Por que somos ns que temos que dar conta? Estas indagaes ajudam a perceber que as proposies polticas sobre incluso educacional e escolar no so consensuais e podem gerar apreenses diferentes. Alm disso, caracterizam uma necessidade de ir mais fundo no debate acerca da educao inclusiva em sua dimenso poltica. A oposio entre eles e ns representa o embate

9 existente entre sujeitos que ocupam lugares sociais diferentes;

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a necessidade de definir

papis e tarefas no mbito escolar expressa a urgncia em aclarar qual ou quais os sentidos das polticas de incluso voltadas para a educao de sujeitos considerados com deficincia. Por meio destas reflexes no pretendo perceber como os professores apreendem tais polticas, mas contribuir para compreender sobre como e porqu esto sendo propostas neste momento histrico.

3 Da questo metodolgica
Ao analisar as polticas de incluso tenho como ponto de partida que os discursos polticos so produzidos luz de um embate de interesses: so gestados, so expresso, e so apreendidos em relaes de conflito. So assimilados por grupos diferentes de maneira seletiva, a partir de seus crivos, segundo aquilo que julgado como mais importante nos enunciados polticos. No se trata aqui de considerar uma proposta poltica, verificando em que medida ela se realiza. Portanto, esta no uma avaliao da efetividade da poltica, ou seja,

o exame da relao entre a implementao de um determinado programa e seus impactos e/ou resultados, isto , seu sucesso ou fracasso em termos de uma efetiva mudana nas condies sociais prvias da vida das populaes atingidas pelo programa sob avaliao. (ARRETCHE, 1998, p. 31).

Pretendo desenvolver uma anlise das polticas de incluso no mbito de sua proposio, no a considerando como um pacote de medidas que entregue para a populao, mas como objeto de contestao, como algo a ser discutido, como um processo mais que um produto (OZGA, 2000). Nesse caso, a mxima de que o discurso poltico no se materializa na prtica est sendo considerada aqui como superada pela compreenso segundo a qual os discursos polticos j so prticas (FAIRCLOUGH, 2001), que se pem sob suas prprias concepes.

O eles faz referncia ou aos governos ou s agncias multilaterais e o ns aos professores e professoras do ensino regular.

10 Deste modo, no se pretende discutir a oposio discurso-prtica. Estou compreendendo que o discurso prtica poltica, expresso e constituio da realidade social, no o nico, mas um elemento fundamental da constituio de um conjunto de relaes sociais. Para desenvolver esta tarefa, a contribuio terico-metodolgica de uma investigao com materiais histricos (THOMPSON, 1981) fundamental. A realidade vivida e investigada histrica, complexa, contraditria, processual. O que est dado aos nossos rgos dos sentidos no representa tudo aquilo que se pode conhecer. Pode-se avanar na apreenso dos processos que constituem a realidade, tomando por base as evidncias referentes a um determinado tema. A partir de algumas evidncias iniciais, pode-se elaborar abstraes razoveis, que significam uma primeira aproximao em relao ao objeto investigado, ao modo como est situado historicamente, ou seja, o conjunto de relaes estabelecidas e que constituem suas determinaes e regularidades. Este processo inicial pode e deve ser complexificado, aprofundado, resultando em novas elaboraes, novas aproximaes em torno dos elementos encontrados. Para tanto, Thompson (1981) prope um interrogatrio, no qual se opera um dilogo entre as evidncias e as categorias (abstraes razoveis elaboradas com base na realidade). Nesse dilogo, procede-se a uma complexificao da compreenso de determinado objeto, a respeito do qual so percebidas relaes com outros elementos da realidade, o modo mesmo como se constitui em objeto do conhecimento. Tais relaes conferem vida ao objeto e, por isso, uma vez que se tem dificuldade em perceber suas determinaes e regularidades, o objeto de pesquisa mantm-se como abstrao. O avanar deste processo constitui-se na sua possibilidade de concretizao. Com base nas contribuies da lgica histrica (THOMPSON, 1981), os elementos constitutivos das relaes sociais capitalistas devem, necessariamente, ser levados em considerao e receber um tratamento devido. Esse referencial cumpre um papel de base de sustentao para os procedimentos metodolgicos mais especficos que sero tratados a seguir.

11

3.1 Das fontes documentais e sua produo

O material emprico examinado nesta investigao constitui-se de dois tipos de fontes documentais, a saber: a) aquelas representativas das polticas nacionais para a educao especial: BRASIL. CNE/CEB. Resoluo n 2/2001, que institui as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Braslia, 2001. BRASIL. CNE/CEB. Parecer n 17/2001. Braslia, 2001.

b) aquelas publicadas por agncias multilaterais. UNESCO. Declarao de Salamanca. Salamanca, Espanha, 1994; UNESCO. Salamanca cinco aos despus. Una revisin de las actividades de UNESCO a la luz de La Declaracin y el marco de accin de Salamanca. 1999a. UNESCO. La participacin en la educacin para todos: la inclusin de alumnos con discapacidad. Boletn EFA 2000, 1999b; CCE. A memorandum on lifelong learning. Bruxelas, 2000; DAHRENDORF, R. (coord). Report on wealth creation and social cohesion in a free society. London, 1995; BANCO MUNDIAL. Relatrio sobre o desenvolvimento mundial 2000/2001. Luta contra a pobreza. Panorama geral. Washington, 2000; HOLZMANN, R. e JORGENSEN, S. Manejo social del riesgo: un nuevo marco conceptual para la proteccin social y ms all. Documento de trabajo n. 0006 sobre proteccin social. Banco Mundial, 2000; BANCO MUNDIAL. Social protection sector strategy: from safety net to springboards. S/d; RANSON, S. The new learning for inclusion and capability: towards community governance in the education action zones. OCDE, 2001. CEPAL. Equidad, desarrollo y ciudadana. Vigesimoctavo periodo de sesiones. Mxico, 2000.

12 As fontes trabalhadas esto divididas aqui em principais, tambm chamadas de corpus documental (FAIRCLOUGH, 2001), e complementares, todas circunscritas ao perodo 1990-2001.8 Para efeito deste trabalho, os documentos analisados foram tambm classificados em normativos e orientadores. Os normativos so aqueles apresentados com status de lei, com a funo de regulamentar a vida social e esto relacionados de maneira direta ao Estado brasileiro. J os orientadores so compreendidos como produzidos no mbito nacional e internacional com a funo de estabelecer uma interlocuo com a sociedade a respeito de idias, de concepes, visando propor consensos sobre as questes educacionais. razovel supor que os documentos normativos tambm divulguem concepes a respeito da educao e da sociedade como um todo, da mesma forma que o contedo dos documentos orientadores pode ser apreendido como norma. Contudo, esta categorizao cumpre a funo de destacar caractersticas prprias de cada grupo segundo as finalidades mais explcitas de sua produo. Da mesma forma que, apesar de apresentarem argumentos e fundamentos comuns, os quais expressam uma certa unidade na proposio de polticas para a educao, cada documento precisa ser examinado em sua singularidade. importante explicitar tambm que os organismos internacionais aqui identificados, e cujos documentos polticos foram analisados, no se constituem em um bloco monoltico, sendo atravessados por mltiplas relaes, disputas de poder poltico, constitudos por tcnicos, consultores e demais agentes de diferentes formaes que enriquecem e dinamizam sua existncia no cenrio poltico internacional. Estou afirmando, portanto, a possibilidade concreta de coexistirem compreenses e projetos em disputa entre e no interior dessas agncias. Contudo, embora guardem suas caractersticas prprias,

Foram consideradas fontes complementares nos termos deste trabalho: BRASIL. Presidncia da Repblica. MARE. Cmara da Reforma do Estado. Plano diretor da reforma do aparelho do Estado. 1995c; BRASIL. MEC. INEP. LDBEN 9394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia, 1996; BRASIL. Poltica nacional de educao especial. Braslia: MEC/SEESP, 1994b; BRASIL. MEC/INEP. EFA 2000. Educao para todos: avaliao do ano 2000. Informe nacional. Braslia, 1999; BRASIL. MEC/SEESP. Educao para todos EFA 2000. Avaliao: polticas e programas governamentais em educao especial. Braslia, 2000b; BRASIL. Cmara dos Deputados. Plano Nacional de Educao. Braslia, 2000a; BRASIL. MEC/SEF/SEESP. Parmetros curriculares nacionais. Adaptaes curriculares. Estratgias para a educao de alunos com necessidades educacionais especiais. Braslia, 1998; BRASIL. MEC. SEESP. O processo de integrao escolar dos alunos portadores de necessidades educativas especiais no sistema educacional brasileiro. Srie Diretrizes, n. 11, Braslia, 1995a; UNESCO. Declarao mundial de educao para todos. Plano de ao para satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem.Tailndia, 1990.

13 UNESCO e CEPAL, por exemplo, tm em comum o fato de serem agncias das Naes Unidas. E, alm disso, observa-se na documentao emitida pelos organismos internacionais tratados neste estudo a prtica de referendar-se mutuamente. O tratamento dedicado s fontes e sua produo tem importncia fundamental. As fontes tambm so histricas, constitudas sob um conjunto de condies e, portanto, devem-se extrair delas os elementos relacionados a cada objeto de investigao. preciso interrog-las, faz-las falar sob critrios definidos, para no se cair no risco de elev-las ao status de objeto (THOMPSON, 1981). No caso especfico deste trabalho, importante salientar algumas armadilhas metodolgicas que se apresentam, dentre as quais destaco a possibilidade de que os documentos elaborados e divulgados em mbito internacional e nacional sejam tratados como demiurgos da poltica educacional e das propostas que veiculam. Os documentos expressam o resultado, num tempo e espao histricos, do embate vivido por diferentes foras sociais; eles representam a apropriao, por parte de seus formuladores, de conjuntos de idias, pensamentos, polticas, aes vividas pelas diferentes populaes. Dentre aquilo que j est presente na vida social, os formuladores dessa documentao enfatizam, sublinham, focam algumas prticas e pensamentos;

desqualificam, obscurecem, desprezam outros. Pensamentos e prticas mais convenientes a um projeto social ganham corpo, formas, conceitos, concepes que os sustentem e passam a ser considerados como propostas, diretrizes, parmetros etc. Aos leitores menos avisados, e o somos quase todos, como se esses materiais ganhassem a fora de realizar, a magia de reinventar o real, o fascnio de determinar a histria. Com muito mais cuidado e ateno podem-se tomar essas fontes documentais como material a ser pesquisado e a concorrer para a compreenso da realidade, mas que, ao mesmo tempo, ganha legitimidade para difundir suas idias ao maior nmero possvel de pessoas. Os documentos so desdobrados, transformam-se em outros, com linguagem mais familiar, reelaborados por tcnicos e consultores de secretarias de educao estadual e municipal, num processo de divulgao de idias e conceitos-chaves. Observa-se tambm o engajamento, nesse processo de difuso, de intelectuais que publicam livros em grande quantidade e acessibilidade rede de ensino, de modo que os pensamentos e prticas enfatizadas pelas agncias multilaterais tambm chegam escola legitimadas pela empatia

14 que os professores e professoras tm em relao a algum autor ou autora. Nesse caso, chegam na forma de literatura especializada, fugindo do formato de diretrizes de poltica, que muitas vezes no bem recebido na escola por ser identificado como proposio de cima para baixo e considerado por muitos professores e professoras como uma demonstrao de autoritarismo. Ainda vale citar uma ltima estratgia de divulgao desse iderio: a participao de organizaes empresariais que tm voltado suas aes e interesses para o setor educacional sob a bandeira da responsabilidade social nesse processo fica mais evidente a importao de conceitos e indicadores do setor produtivo para o discurso educacional, mudando o seu sentido e forjando, simbolicamente, uma convergncia entre mercado e desenvolvimento humano com padres de dignidade.9

3.2 Da apreenso do discurso poltico

O discurso poltico no apreendido passivamente pelas professoras e professores das redes de ensino, bem como pelos que atuam em escolas especiais. Ao contrrio, estes organizam suas aes profissionais pela contestao das proposies polticas para a educao, conforme as captam e quer sejam favorveis ou contrrias quilo que compreendem que deva ser realizado (OZGA, 2000). A apreenso desse discurso feita de formas diferenadas por sujeitos sociais que ocupam lugares diferentes; a observao assistemtica permite perceber que os professores do ensino regular expressam vrias compreenses: alguns no sabem se devem ter participao nos processos de incluso; outros se sentem implicados na questo, mas no sabem como levar essa proposta frente; outros ainda buscam se capacitar, acreditando tratar-se de uma questo tcnica. O mesmo ocorre nas instituies de educao especial cujos professores compreendem que podem colaborar com a incluso escolar, todavia podem promov-la de maneiras diferentes daquelas praticadas no ensino regular. Entre os profissionais pode-se encontrar aqueles que so absolutamente contra ou francamente favorveis a essa poltica, sem meios-termos. Outros ainda conseguem identificar pontos

Dentre esses conceitos podem ser citados: gesto, competitividade, mercado, produtividade, eficincia.

15 positivos e negativos da questo. Mas, de todo modo, essa discusso costuma ocorrer de forma intensa. Sujeitos considerados com deficincia, organizados em grupos ou individualmente, mobilizam-se pelo exerccio de seus direitos relacionados educao, mas podem faz-lo das mais diversas formas, seja pela via de iniciativas particulares, ou mantendo viva a chama do clientelismo na relao com os poderes executivos e legislativos de governos estaduais e municipais, principalmente junto a vereadores, ou ainda com o apoio de organizaes no-governamentais. Estes so apenas exemplos de como as polticas e os discursos de incluso vm sendo apreendidos e contribuindo para organizar prticas por grupos sociais diferentes, expressando as controvrsias existentes em torno do tema. A apropriao de uma proposio poltica no uniforme nem homognea, seja entre grupos diferentes, ou mesmo dentro de um mesmo grupo. Quaisquer que sejam as idias e as prticas apresentadas pelos sujeitos sociais no campo educacional, porm, isso necessariamente representa um posicionamento poltico. Os documentos podem ser apreendidos, portanto, sob bases e filtros diferentes daqueles com os quais foram formulados. Mas, at que isso seja percebido, os slogans j foram divulgados e as palavras-chaves j dominaram o discurso do cotidiano escolar. Alguns conceitos passam a integrar a linguagem cotidiana dos profissionais da educao, de modo que, em alguns casos, o discurso poltico (ou seus fragmentos) absorvido e reproduzido acriticamente substitui a teoria na orientao do trabalho educacional e pedaggico.10

3.3 A opo pela anlise documental

A definio do procedimento metodolgico desta pesquisa anlise documental , deveu-se possibilidade de ter acesso a documentos que contm proposies em termos das polticas de incluso. Ao longo dos anos 1990, ocorreu na internet uma ampla disponibilizao de documentos por parte de agncias multilaterais, muitos dos quais
A este respeito ver DUARTE, N. Vigotsky e o aprender a aprender. Crtica s apropriaes neoliberais e ps-modernas da teoria vigotskyana. Campinas, SP: Autores Associados, 2001.
10

16 abordando questes referentes poltica educacional em pases como o Brasil. Temas como educao para todos, descentralizao da gesto educacional, flexibilizao na formao de professores passaram a ser discutidos tambm no Brasil, ganhando visibilidade em documentos nacionais. A grande quantidade de documentos produzidos e divulgados por diferentes agncias sugere a elaborao de uma hiptese, com base em Orlandi (2001), em torno da necessidade de repetir um discurso para que ele e os sentidos que carreia se sedimentem. No caso dos documentos internacionais e nacionais aqui referenciados, observa-se uma certa catequizao poltica, uma vez que algumas afirmaes a respeito da realidade social, em especial no que se refere educao, so insistentemente repetidas. A ao de reproduzir um discurso com muita freqncia pode basear-se na premissa segundo a qual o que funciona numa sociedade, na perspectiva da linguagem, no a coisa mas os efeitos imaginrios que ela produz (ORLANDI, 1996, p. 96). Com esta compreenso, pode-se afirmar que os textos no so a poltica propriamente, mas sua representao. Ao procurar explicar o processo de anlise dos documentos polticos envolvidos nesta pesquisa, pode-se indicar alguns passos do trabalho. Inicialmente, preciso explicitar que o acesso a esse material deu-se, basicamente, por meio eletrnico. Tanto a documentao internacional como a nacional esto disponibilizadas na rede mundial de computadores. A pesquisa teve incio com uma leitura exploratria, orientada sempre pela referncia ao conceito incluso e educao de sujeitos considerados com deficincias. A partir de sua localizao nos textos analisados, procurou-se perceber os tratamentos conferidos aos mesmos, definies, os sujeitos envolvidos, as redes de influncias, o contexto de elaborao dos discursos. Para trabalhar com anlise documental, de modo a captar o discurso poltico presente nessa documentao foi necessrio procurar ajuda em autores que abordam a anlise de discurso. Nessa perspectiva, buscou-se a contribuio de Eni Orlandi (1996; 2001) e Mikhail Bakhtin (1997). Mas essa metodologia no se destina especificamente anlise de documentos de natureza poltica, os quais envolvem relaes, concepes, conceitos em um contexto prprio. Nesse sentido, a contribuio de Norman Fairclough

17 (2001), que prope uma anlise do discurso textualmente orientada (ADTO), foi fundamental. Ao investigar as proposies atuais para a rea educacional, compreendendo-as como parte de uma poltica pblica que mantm ntima relao com os ditames econmicos internacionais, observa-se que esto constitudas por uma rede ou teia de conceitos e slogans.11 Portanto, tratar dos conceitos que constituem uma proposta poltica significa lidar com palavras que esto ganhando sentidos numa determinada situao, qual seja, a enunciao oficial de avaliaes, diagnsticos e prescries a respeito da educao mundial, atingindo o Brasil em seus diversos nveis e modalidades educacionais, o que inclui o foco deste estudo as polticas para a educao especial. Cada conceito, individualmente, funciona como um ingrediente que ganha novos contornos mediados pelo caldo ideolgico e terico no qual est embebido. Nesse processo, os conceitos esto relacionados a representaes, a imagens formadas a partir de fatos, objetos, pessoas, situaes. So histricos e suas significaes so datadas, portanto, os sentidos atribudos s palavras esto relacionados histria, ideologia, ao simblico, ao poltico, ao cultural, podendo-se afirmar que os sentidos no esto nas palavras elas mesmas. Esto aqum e alm delas (ORLANDI, 2001, p. 42). Bakhtin (1997) colabora com este debate, afirmando os aspectos ideolgicos do discurso, mas atribuindo-lhe maior dinamicidade ao compreende-lo como uno e plural ao mesmo tempo. A pluralidade de sentidos que pode ser atribuda a um discurso est relacionada dinmica social, aos diferentes modos de significar que podem coexistir na presena de emissores e receptores com compreenses distintas de mundo. Ao mesmo tempo, cada discurso nico, pois expressa um pensamento pessoal e social, representante da cultura de um grupo, de uma poca, de uma classe, de um posicionamento poltico, enfim, de um lado da luta social. O discurso um objeto simblico e histrico que pode ser analisado. Ao expressar e constituir sentidos, o discurso tambm a materialidade especfica da ideologia. A
Alguns conceitos e slogans que marcam a poltica educacional atual: pobreza, equidade, desenvolvimento sustentvel, capital humano, emprego, responsabilidade, autonomia, participao, organizao social, coeso social, pertencimento, tolerncia, diversidade, governabilidade, competitividade, proteo social, vulnerabilidade, neoinstitucionalismo estatal, transformao da escola, formao de professores, mudanas curriculares, informao, gesto, empregabilidade, necessidades bsicas de aprendizagem, voluntariado, riscos sociais, capital social, sociedade do conhecimento, empowerment, excluso, comunidade, comunitrio, terceiro setor, cidadania, incluso, entre outros.
11

18 definio daquilo que est sendo tratado como ideologia implica em pensar que ela no apenas a representao imaginria do real, relacionada a processos de dominao e de substituio das aes histricas reais (CHAU, 1990). a forma pela qual os sujeitos representam o aparecer social, econmico e poltico que constitui o ocultamento ou a dissimulao do real. , portanto, um corpo sistemtico de representaes e de normas que nos ensinam a conhecer e a agir (CHAU, 1990, p. 3 grifos no original). A ideologia criada e recriada ininterruptamente naquilo que os sujeitos falam e naquilo que calam, entre o dito e o no-dito. Esse movimento implica no uso dos signos, de modo a evitar a coincidncia entre aparncia e essncia (BAKTHIN, 1997).12 claro que esse processo no tramado previamente e executado de forma a resultar em um discurso ideolgico, pelo contrrio, o discurso resulta ideolgico em condies de no coincidncia entre aparncia e essncia. Segundo Chau (1990, p. 3),

o discurso ideolgico aquele que pretende coincidir com as coisas, anular a diferena entre o pensar, o dizer e o ser e, destarte, engendrar uma lgica da identificao que unifique pensamento, linguagem e realidade para, atravs dessa lgica, obter a identificao de todos os sujeitos sociais com uma imagem particular universalizada, isto , a imagem da classe dominante.

Contudo, a significao de um discurso no pode ser e no acessada apenas pela lida com palavras, conceitos e textos. O salto de qualidade na anlise pode ser dado tambm com a compreenso do discurso em sua tridimensionalidade: como texto, como prtica discursiva e como prtica social (FAIRCLOGH, 2002). A concepo tridimensional do discurso resgata trs tradies analticas: anlise textual e lingstica, a tradio macrossociolgica de anlise da prtica social e a tradio microssociolgica, que percebe a prtica social como algo que as pessoas produzem e entendem com base em procedimentos de senso comum partilhado. O discurso expresso da realidade social, mas ao mesmo tempo causa impresses sobre ela, constitudo e constituidor em relao vida social.

Os discursos no apenas refletem ou representam entidades e relaes sociais, eles as constroem ou as constituem; diferentes discursos
12

Para uma discusso mais ampla sobre ideologia, ver KONDER, L. A questo da ideologia. So Paulo: Companhia das Letras, 2002.

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constituem entidades-chave [...] de diferentes modos e posicionam as pessoas de diversas maneiras como sujeitos sociais [...], e so esses efeitos sociais do discurso que so focalizados na anlise de discurso (FAIRCLOUGH, 2001, p. 22 grifo no original).

Para sustentar sua teoria, Fairclough (2001) resgatou os conceitos de interdiscurso, de Michel Pcheux, e de ordem de discurso, de Michael Foucault. Mais que concentrar sua ateno no discurso, preocupa-se com a mudana discursiva, procurando perceber a reconfigurao ou mutao dos elementos da ordem de discurso pela ao que se realiza sobre as prticas discursivas e sobre os sujeitos e suas identidades, as relaes sociais e os sistemas de conhecimentos. Nesse sentido, o autor prope sua abordagem como uma anlise lingstica que possa ser um mtodo para estudar a mudana social. Nessa perspectiva analtica, pensar a proposio poltica pode ser possvel pelo acesso aos discursos polticos, mas no s, pois necessrio tambm identificar e analisar quem so os sujeitos histricos que esto sintetizando posies polticas em lugares concretos na luta social. O discurso valoriza alguns pontos mais que outros, desconsidera algumas questes, cala sobre outras, mostra e esconde elementos conforme os sentidos a serem divulgados. A produo de discurso depende sempre das condies histricas: sujeitos, situao, memria de sentidos. O discurso poltico, como qualquer outro, tem filiaes. E, em conjunturas diferentes, lana mo de enunciados j ditos, que j foram significados historicamente e que so inseridos em novas conjunturas, nas quais ganham outros significados.

Os textos so feitos de formas s quais a prtica discursiva passada, condensada em convenes, dota de significado potencial. O significado potencial de uma forma geralmente heterogneo, um complexo de significados diversos, sobrepostos e algumas vezes contraditrios, de forma que os textos so em geral altamente ambivalentes e abertos a mltiplas interpretaes (FAIRCLOUGH, 2001, p.103).

Esse redizer tratado pelos autores da anlise do discurso como intertextualidade, que a propriedade que tm os textos de ser cheios de fragmentos de outros textos, que podem ser delimitados explicitamente ou mesclados e que o texto pode assimilar, contradizer, ecoar ironicamente, e assim por diante (FAIRCLOUGH, 2001, p. 114).

20 Compreender os discursos polticos contidos nos documentos educacionais implica saber como, na condio de objetos simblicos, eles produzem sentidos: quais os sentidos que eles produzem em um dado momento histrico? Em que bases se sustentam? Essa compreenso implica na explicitao dos processos de significao presentes no texto e permite que se possam escutar outros sentidos que ali esto, compreendendo como eles se constituem (ORLANDI, 2001, p. 26 grifos no original). H uma relao de sentidos uma vez que cada sujeito ou grupo ocupa um lugar que tambm constitui aquilo que ele diz e compreende do que dito. Considerando que a sociedade atual hierarquizada e dividida em classes e fraes de classe, preciso levar em conta as relaes de fora que se explicitam e so silenciadas no discurso. As propostas polticas so elaboradas, reformuladas pelo debate pblico, apresentadas para serem implementadas, rediscutidas assistematicamente no processo de implementao. Aquilo que proposto politicamente implementado em termos, a partir dos sentidos que essa proposio imprime nos diferentes sujeitos e grupos envolvidos. A poltica apresentada na forma de texto um elemento que pode ser analisado, interpretado e contextualizado, e substitui a contradio da crena de que a poltica funciona numa linha directa entre a formulao e implementao (OZGA, 2000, p. 170). Tomo a compreenso de Ozga a respeito desse ponto como um pressuposto para minha investigao, o que, em grande medida, estimulou o interesse por pesquisar os processos de implementao das polticas de incluso, as contestaes que se realizam e que podem ser apreendidas pela anlise. Contudo, esse objetivo foi secundarizado pela necessidade de estabelecer com maior clareza quais so as bases de proposio de tais polticas.

4 Da organizao do texto
Uma vez apresentadas as referncias metodolgicas, a seguir sero sintetizadas as discusses presentes nos prximos tpicos. Porm, importante ressaltar que a cada captulo os procedimentos metodolgicos em questo sero retomados a fim de explicitar o tratamento dedicado s fontes que ali estaro em evidncia. No captulo 1 apresento os pressupostos tericos que apiam as reflexes desenvolvidas neste trabalho. O debate desenvolvido aborda conceitos e concepes que

21 referenciam a anlise das polticas de incluso, tais como incluso, excluso, concepes de Estado, sociedade civil, polticas pblicas. Nessa direo, procuro oferecer tambm algumas possibilidades de apreenso acerca desta temtica no interior da rea de educao especial. O captulo 2 est organizado em torno da descrio das duas fontes documentais nacionais, tomadas aqui como representativas das diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica, quais sejam, a Resoluo CNE/CEB n. 2/2001 e o Parecer CNE/CEB n. 17/2001. A partir desse exerccio foi possvel vislumbrar alguns eixos que constituem a poltica brasileira de educao especial contempornea. Com o objetivo de mapear os discursos sobre incluso e buscar apreender a complexidade de sua lgica nas esferas nacional e internacional, foram visitados documentos divulgados por agncias multilaterais. Esse exerccio resultou na sistematizao de conceitos ali presentes em trs matizes discursivos, os quais esto apresentados no captulo 3. Feito isso, e tomando as reflexes presentes no captulo anterior como referncia, foi possvel retornar anlise das diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica. O captulo 4, portanto, orienta-se pelos contornos e possibilidades percebidos nas proposies inclusivas da educao brasileira em relao aos sujeitos considerados com deficincia. Nas consideraes finais, apresento concluses acerca da incluso educacional de sujeitos considerados com deficincia, no Brasil, abordando-a como poltica pblica. Nessa direo, afirmo a tese de que as polticas de incluso propostas no superam as condies de desigualdade social e educacional instaladas sob a lgica de mercado.

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Captulo 1 Polticas de incluso: conceitos e concepes

A discusso apresentada neste captulo servir como referncia para as anlises desenvolvidas acerca das proposies polticas sobre incluso, sobretudo aquelas direcionadas aos sujeitos considerados com deficincia. Para cumprir este objetivo, sua organizao foi definida em trs eixos: 1) um debate conceitual sobre incluso e excluso; 2) os elementos em evidncia numa concepo de incluso como polticas pblicas de corte social; 13 e 3) a especificidade da apropriao deste debate no campo da educao especial.

1.1 Incluso e excluso

Compreender um conceito implica trabalhar sobre sua histria, sua origem e apreenso. Conforme Konder (1984), as palavras sofrem mudanas em seus sentidos, devido ao contexto lingstico e histrico em que se apresentam. Nos termos desta investigao, para alm da importncia das palavras, interessa sua significao como conceitos que constituem os processos de atribuio e sedimentao de sentidos s prticas sociais. Portanto, necessrio atentar no somente para sua apreenso, mas tambm para os modos como so relacionados pelos sujeitos nos debates polticos, como antagnicos ou convergentes, e servindo de base de sustentao para explicaes sobre a realidade social. O conceito incluso tem servido a discursos progressistas e conservadores, a diferentes posicionamentos poltico-ideolgicos, gerando dificuldades para identificar suas filiaes. Ao mesmo tempo, tem sido tratado em oposio excluso. Dessa forma, ao buscar compreender as polticas de incluso, percebe-se a necessidade de discutir o posicionamento de alguns autores sobre os significados e sentidos que atribuem aos dois conceitos. Incluso parece ser um conceito originado na contemporaneidade por ter se destacado no debate das polticas sociais a partir de meados dos anos 1990, com uma nfase prpria na rea da educao e educao especial. interessante pensar porque, justamente
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A expresso polticas pblicas de corte social utilizada por Azevedo (1997).

23 num momento histrico em que o mundo produz tamanha desigualdade social, esse conceito ganha a cena no discurso de agncias multilaterais e governos de diferentes pases, com orientaes poltico-partidrias diversas e antagnicas. 14 Entretanto, o conceito incluso foi profundamente discutido na anlise realizada pelo socilogo estadunidense Talcott Parsons (1902-1979), em especial nas obras em que discute o sistema social e sua estrutura (1966; 1969; 1977). Numa compreenso funcionalista, esse autor aborda a incluso como uma das etapas que constituem a estrutura do sistema social. Segundo essa perspectiva analtica, no processo social constitui-se uma diferenciao de grupos sociais que antes no eram percebidos no conjunto da sociedade.15 A partir dessa diferenciao, para o autor, cria-se a necessidade de promover a capacidade adaptativa ou adaptao e a generalizao de valores. Essa ltima etapa que se denomina incluso, na compreenso parsoniana, ou seja, a difuso para toda a sociedade de valores comuns e determinados como favorveis ao seu bom desenvolvimento, mas no descuidando dos estgios anteriores de seleo, diferenciao e adaptao, que so fundamentais nesta concepo. Tal anlise social organiza-se sobre a teoria geral dos sistemas de ao, envolvendo cultura, personalidade e sistemas sociais. A interao dos atores individuais compreendida como um sistema e sua unidade como um ato. A interpretao parsoniana refere-se adaptao que os indivduos precisam desenvolver em relao s normas sociais consensualizadas, embora isso no implique em uma plena satisfao de suas necessidades.

Desde el punto de vista del funcionamiento del sistema social, no son las necesidades de todos los actores participantes las que tienen que ser comprendidas, ni todas las necesidades de uno cualquiera de ellos, sino solo una proporcin suficiente de una fraccin suficiente de la poblacin. Es un fenmeno muy general, ciertamente, que las fuerzas sociales son directamente responsables de la lesin o destruccin de algunos
Dados sobre o Brasil podem expressar uma realidade de desigualdade mundial. O pas ocupa a 8a posio em termos de produo de riqueza ao mesmo tempo em que est em 73o no ranking mais recente sobre desenvolvimento humano (ONU, 2002). Em termos de dados internos, o Brasil tem 4,1 milhes de sem renda (FSP, 08/05/2002), e a concentrao de renda aumenta (FSP, 23/07/2002). Isso refletiu em aumento de 11% da excluso social no pas entre 1980 e 2000 (FSP, 20/05/2003). Alm disso, o Atlas da excluso social no Brasil, organizado por Mrcio Pochmann, Ricardo Amorim e Ronnie Silva, apresenta as desigualdades entre os estados brasileiros. 15 Segundo Parsons (1969), as categorias constitutivas do sistema social so: variao, seleo, adaptao, diferenciao e integrao ou incluso.
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individuos y algunos de los deseos o necesidades de todos los individuos, y aunque esto puede ser reducido es bastante probable que no pueda ser eliminado en condiciones reales. (PARSONS, 1966, p. 36).

Tal preocupao com o seguimento de normas e valores est relacionada ao pensamento de Thomas Hobbes, o qual defendia que as ordens normativas podem prevenir a guerra de todos contra todos, ou seja, a necessidade de regular as interaes sociais como forma de manuteno da ordem. Contudo, ao ser apropriado pelas discusses no campo das polticas, o conceito incluso, nas suas diferentes expresses (social, educacional, escolar, entre outras), aparece acompanhado de uma aura de inovao e revoluo, at mesmo como novo paradigma social. Embora suas razes paream estar em uma matriz de pensamento que explica de maneira mecnica as relaes sociais, e de ter sido originado numa compreenso que privilegia a manuteno da organizao social vigente, atualmente vem sendo usado como algo que pode superar a ordem social estabelecida. Em outros termos, apresentado como soluo para a excluso social. Com o objetivo de refletir sobre as qualidades do conceito incluso em exprimir uma realidade que possa suplantar o conjunto de condies sociais definido por excluso social, cumpre apresentar tambm sobre este ltimo algumas consideraes. O conceito excluso social passou a ser utilizado com maior freqncia nos anos 1970, a partir da obra de Ren Lenoir, Les Exclus (CASTEL, 2000; OLIVEIRA, 2000; WANDERLEY, 1999). Naquele momento, a categoria de excludos era compreendida como constituda por deficientes fsicos e mentais, doentes mentais, invlidos, considerados como inadaptados socialmente em funo de caractersticas prprias. Lenoir utiliza a expresso excluso para referir-se aos esquecidos do progresso (OLIVEIRA, 2000), ou ainda aqueles que historicamente receberam a ateno da ao social (CASTEL, 2000). Entretanto, mais recentemente, para alm dessas populaes-alvo, o conceito passou a ser utilizado tambm para referir-se a uma clientela menos especfica: os desempregados de longa durao e os jovens em busca do primeiro emprego, ou seja, grupos que se tornaram inadaptados pela conjuntura, os sobrantes (CASTEL, 2000). Segundo Castel (2000, p. 17), a excluso vem se impondo pouco a pouco como um mot-valise para definir todas as modalidades de misria do mundo: o desempregado de longa durao, o jovem da periferia, o sem domiclio fixo etc., so excludos. (Grifos no original).

25 Outros conceitos foram relacionados ao de excluso, como desfiliao ou desafiliao (CASTEL, 2000),16 desqualificao, desinsero e apartao social (WANDERLEY, 1999). Desfiliao consiste em uma srie de rupturas em relao a estados de equilbrio anteriores mais ou menos estveis, ou instveis (CASTEL, 2000, p. 24). Desqualificao um termo pensado para designar um processo relacionado a fracassos e sucessos da integrao, tomando como referncia o emprego. J a desinsero questiona a prpria existncia das pessoas como indivduos sociais, com base nos valores sociais que definem relaes identitrias (WANDERLEY, 1999). Por sua vez, a apartao social um processo pelo qual denomina-se o outro como um ser parte, ou seja, o fenmeno de separar o outro, no apenas como um desigual, mas como um no semelhante (WANDERLEY, 1999, p. 21 grifos no original). Ainda em termos da compreenso sobre excluso, esta teria se modificado nos ltimos anos, deixando de referir-se apenas aos grupos excludos para focalizar tambm os processos que conduzem a situaes de excluso (OLIVEIRA, 2000). Isso estaria relacionado ao novo conceito de pobreza, vinculado idia de vulnerabilidade e precarizao das condies de vida. Contudo, a identificao de grupos e situaes de excluso tem provocado um debate mais recente em torno da produo de incluso social. Habermas (1998) tem dado ateno aos processos de incluso nas sociedades multiculturais com base na democracia, no Estado de direito, na soberania popular. Este autor afirma que as minorias devem ser integradas e ter suas necessidades equalizadas, sem, contudo serem incorporadas de forma homognea. Esta abordagem institui um debate sobre o significado de incluso integrao ou incorporao conduzida a partir do surgimento de novos Estados-nao no leste europeu aps o movimento de separao das repblicas que compunham a Unio Sovitica. O enfoque colocado sobre as relaes estabelecidas entre os pases, particularmente a situao dos estrangeiros, que se configuram em minorias tnicas nos pases industrializados da Europa. Habermas (1998) se ope compreenso que ele denomina etnonacionalismo, e que relaciona etnia e nacionalismo como elementos fundamentais para a soberania popular e a cidadania. Sua posio est vinculada a um republicanismo terico-comunicativo, que pressupe no

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Segundo Wanderley (1999), essas expresses so tradues para o portugus a partir de um neologismo na lngua francesa desaffiliation.

26 existir uma nao homognea em termos culturais, e que a democracia deve ser procurada em procedimentos e instituies democrticas. Nesse caso, o que o autor defende a importncia da formao da vontade poltica e da comunicao pblica (Habermas, 1998). Na abordagem habermasiana, primordial a deliberao dos sujeitos como participantes da comunicao, com a pretenso de chegar a decises racionalmente motivadas. Os discursos pblicos, que almejam aceitabilidade racional, so encaminhados pelos agentes comunicativos (Habermas, 1998). Em sua concepo,
incluso significa, nestes termos, que uma tal ordem poltica se mantm aberta para a equalizao dos discriminados e para a integrao dos marginalizados, sem incorpor-los na uniformidade de uma comunidade popular homogeneizada. (HABERMAS, 1998, p. 108).

Outros autores tambm esto preocupados com a noo de equidade. Para Phillips e Berman (2001), a incluso social compreendida como relacionada aos princpios de igualdade e equidade e a causa estrutural de sua existncia. Segundo esses autores, num contexto de qualidade social, o objetivo um nvel bsico de incluso com auxlio de infraestrutura de suporte, condies de trabalho e bens coletivos, prevenindo e minimizando os mecanismos que causam excluso social. Neste caso, polticas de incluso poderiam evitar ou reduzir a ocorrncia de situaes de excluso social. Em posio contrria, Popkewitz e Lindblad (2001) afirmam que as medidas para conter a excluso ou ampliar a incluso enquadram os sujeitos em padres de normalidade e desvio, os quais implicam em novas excluses. Uma vez que as polticas de incluso no atuam sobre as causas da excluso, agindo na esfera de uma sociedade excludente, produzem apenas mecanismos de conteno dos excessos. Segundo os autores, os estudos realizados pelo Estado para definir quem necessita de interveno das polticas pblicas abordam a realidade social como um campo inteligvel e calculvel, de modo a planejar suas aes. Entretanto, em sua compreenso, tais prticas produzem categorias ou classes de pessoas, identificando sempre novos grupos que esto excludos. Assim, mesmo frente s intervenes relativas s polticas de incluso, a sociedade cria novos padres de excluso social. No Brasil esse debate tambm tem sido feito com ingredientes de polmica. Sposti (2001, p. 84) afirma:

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Uma poltica de incluso mais e diferente de uma poltica de integrao ou de insero social. Se a poltica de integrao tem por escopo o status quo, ela sistmica, aculturadora, disciplinadora; a poltica de insero est principalmente fundada na discriminao positiva selecionando quem est sob determinados processos ou situaes pessoais de vulnerabilidade, desqualificao, desfiliao. A poltica de incluso social, por sua vez, tem um novo e outro sentido, pois supe a identidade e o reconhecimento da cidadania. mais que insero social pela perspectiva coletiva de anlise da relao incluso/excluso social.

Esta autora aproxima-se de Phillips e Berman (2001) quando relaciona a problemtica da incluso ausncia de referenciais universais para a sociedade brasileira, falta de um padro a ser almejado, indicando a necessidade de construir mnimos sociais, conforme indicados na Lei Orgnica da Assistncia Social (LOAS) (SPOSTI, 1999). J para Shiroma (2001), preciso prestar ateno outra face da incluso, transformao do discurso poltico, ao processo de apropriao conservadora das bandeiras dos grupos progressistas dos anos 1980 pelas agncias multilaterais e governos nacionais nos anos 1990 e incio do sculo XXI. Nesse sentido, afirma que
a idia de todos includos na comunidade global, sujeitos aos mesmos riscos, cria uma situao de igualdade simblica que impe, a todos, as mesmas responsabilidades e compromisso moral de combater a pobreza e a excluso social (p. 31).

A autora expe trs tipos de discursos sobre incluso/excluso, originalmente apresentados por Ruth Levitas (SHIROMA, 2001): o redistribucionista, o integracionista e o de subclasse. O discurso redistribucionista estaria identificado com uma preocupao com a pobreza e sua reduo pela distribuio de riqueza e poder; o integracionista teria como foco o desemprego e, nesse caso, a incluso significaria treinamento profissional e insero no mercado de trabalho; j o discurso da subclasse trabalha com noes de moral, valores, hbitos culturais. Neste ltimo caso, h uma necessidade de operar mudanas culturais no interior dos grupos excludos, com uma forte influncia dos estudos baseados na concepo de anomia e desvio. Em anlise mais filosfica, Abramowicz (2001) oferece uma leitura sobre a noo de incluso na modernidade. Segundo a autora, ao considerar o fim da exterioridade no capitalismo tardio, vivemos uma incluso total. A sociedade correspondente a esse estgio do modo de produo capitalista j no mais a disciplinar, mas uma sociedade

28 de controle.17 Neste caso, as instituies que constituram a sociedade disciplinar (famlia, escola, priso, manicmio, hospital, fbrica etc) entraram em crise, mas, paradoxalmente, sua lgica generalizou-se para toda a sociedade, no existindo mais espaos sociais sem controle, o que se concretiza nas cmeras que vigiam as pessoas nas ruas e lojas, bem como na apreenso por cada sujeito de um nexo de formao permanente para o mercado que tambm o avalia continuamente. Ao relacionar incluso com as reformas educacionais em curso, Almeida (2002, p. 57) argumenta que, para tratar deste tema no sistema de ensino, necessrio considerar os elementos geradores da situao de excluso. A autora denuncia que no sero estas reformas que questionam o papel do Estado, destroem conquistas sociais e submetem os trabalhadores precariedade que vo proporcionar qualidade social a todos. Em sua compreenso, a reforma do ensino aparece nas polticas educacionais dos anos 1990 como meio para alcanar o desenvolvimento econmico, a transformao cultural e a incluso dos indivduos. Oferece, portanto, uma noo de incluso como um dos elementos constitutivos dessa reforma, favorecendo a articulao entre educao e mercado. Tal debate contribui para que se perceba a refuncionalizao da educao ordem social, que se opera no conjunto das polticas educacionais e que utiliza o discurso sobre incluso como veculo de sua disseminao. SAWAIA et al (1999, p. 108) compreendem a questo no mbito de uma incluso perversa:
optar pela expresso dialtica excluso/incluso para marcar que ambas no constituem categorias em si, cujo significado dado por qualidades especficas invariantes, contidas em cada um dos termos, mas que so da mesma substncia e formam um par indissocivel, que se constitui na prpria relao.

As polticas de incluso tm sido oferecidas como soluo radical ou parcial para um conjunto de fenmenos identificados como excluso social. Portanto, ao procurar compreend-las, necessariamente buscou-se perceber a que esto sendo contrapostas. Freqentemente os debates que envolvem incluso e excluso relacionam imagens de dentro e fora, respectivamente, ou ainda de cidadania e no-cidadania, de participao e no-participao, numa leitura que pode induzir a uma compreenso dicotmica, que
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As noes de sociedade disciplinar e controle foram trabalhadas por Michel Foucault.

29 remete para posies tais como a de Touraine (1991 apud OLIVEIRA, 2000) ao afirmar que o momento no qual vivemos reflete uma mudana social do sentido vertical, de classes sociais, para uma sociedade horizontal, onde se pode estar no centro ou na periferia in ou out. No entanto, uma anlise que descarta a existncia de classes na realidade social contempornea acaba por privilegiar uma abordagem das diferenas que no considera a hierarquia social presente nessas relaes, tomando a sociedade por um conjunto de diversos grupos que convivem na ausncia de relaes de poder econmico e poltico e, de certa forma, responsabilizando o indivduo por estar in ou out. A centralidade atribuda por alguns autores ao conceito de excluso como forma de compreender e superar as questes de desigualdades presentes na sociedade contempornea pode contribuir para o encobrimento de contradies histricas que constituem a sociedade de classes e, ao mesmo tempo, para a percepo de alguns aspectos de sua crise atual. A relao capital/trabalho eivada de sentidos de luta, de embates, de contedos polticos. J a excluso, quando tomada como categoria explicativa da realidade social, parte de um cenrio desprovido de sujeitos histricos, mas apenas de seres que no se adaptaram realidade, no caso, reduzida ao mbito do capitalismo.No sentido de ampliar esse debate e, ao mesmo tempo, contribuir para que se exponha a questo de classe, Martins (1997, p. 14) afirma:
Rigorosamente falando, no existe excluso: existe contradio, existem vtimas de processos sociais, polticos e econmicos excludentes; existe o conflito pelo qual a vtima dos processos excludentes proclama seu inconformismo, seu mal-estar, sua revolta, sua esperana, sua fora reivindicativa e sua reivindicao corrosiva. Essas reaes, porque no se trata estritamente de excluso, no se do fora dos sistemas econmicos e dos sistemas de poder. Elas constituem o impondervel de tais sistemas, fazem parte deles ainda que os negando. As reaes no ocorrem de fora para dentro; elas ocorrem no interior da realidade problemtica, dentro da realidade que produziu os problemas que as causam.

Compartilho da compreenso do autor, reafirmando a necessidade de pensar a realidade social por contradio e, neste caso, perseguir o propsito de refletir a respeito da relao existente entre incluso e excluso no como algo gerado fora das prticas sociais, mas necessariamente como duas representaes dos processos sociais, polticos e econmicos atuais. Considero, entretanto, com cautela o uso da expresso vtimas, com a

30 preocupao de no perder a dimenso do sujeito que, mesmo quando identificado como vulnervel, expressa essa condio em prticas sociais. importante salientar que estas duas representaes dos processos sociais no podem ser pensadas separadamente, pois incluso e excluso so possibilidades presentes nas relaes sociais desiguais que constituem a sociedade capitalista. Em decorrncia, seu uso como termos generalizantes, aplicados a diferentes situaes (desemprego, etnias, prostituio infantil, sem-tetos, sem-terras, violncia urbana, sujeitos no escolarizados em geral, sujeitos considerados com deficincia em diversas circunstncias sociais) pode limitar sua capacidade conceitual. Conforme Martins (1997, p. 16), todos os problemas sociais passam a ser atribudos mecanicamente a essa coisa vaga e indefinida a que chamamos de excluso. E, se tambm a incluso for abordada dessa maneira, as proposies polticas a ela relacionadas podem estar difundindo modelos vazios. Essa prtica faz uma mediao no sentido de se perderem as especificidades, as mltiplas questes que constituem cada realidade particular. A possibilidade de compreend-las e super-las fica comprometida pela opo em generalizar a vida social, sendo que at mesmo esta metodologia de abordar a realidade j produtora de desigualdades. As contribuies de Martins (1997) apontam na direo de que se privilegiem no as palavras vazias excluso e incluso como opostas e complementares, mas que se busque perceber os processos excludentes e includentes que convivem numa sociedade complexa e contraditria. Ambos ocorrem juntos, ao mesmo tempo, sendo um necessrio existncia do outro e, fundamentalmente, so identificados numa sociedade desigual. Nesse sentido, afirma que

a excluso o sintoma grave de uma transformao social que vem rapidamente fazendo de todos os seres humanos seres descartveis, reduzidos condio de coisa, forma extrema de vivncia da alienao e da coisificao da pessoa que Marx j apontara em seus estudos sobre o capitalismo. (...) As mesmas vtimas podem e geralmente so alcanadas simultaneamente por diferente modos de expresso de excluso e incluso. (MARTINS, 2002, p. 20).

Os diferentes posicionamentos tericos aqui apresentados podem ser classificados em dois grupos: 1) aqueles que compreendem a excluso como conjunto de problemas sociais e a incluso como proposta de soluo para os mesmos; e 2) aqueles que percebem a

31 relao incluso/excluso como constituinte permanente da realidade neste momento histrico. Com base nestas contribuies, penso ser possvel arrazoar qual concepo sobre incluso orienta este estudo. No concebo incluso dentro de parmetros tcnicos, como ao praticada a partir de regras pr-estabelecidas, nem como insero de algum em algum lugar, ou como rede de suportes que apiam um sujeito ou grupo. Trabalho com um entendimento de incluso como relao travada em contexto histrico-social, por sujeitos sociais. Nesta compreenso, significa ser uma prtica complexa e contraditria, com sentido de luta, de embate, que convive necessariamente com seu contrrio, mas que se estabelece na direo de superar prticas sociais baseadas na desigualdade, embora sem garantias, pois, como afirma Oliveira (1999, p. 55), mesmo quando tenta integrar [ou incluir], a sociedade capitalista exclui.

1.2 Polticas pblicas de incluso

As polticas de incluso vm sendo discutidas nos ltimos anos na esfera das polticas pblicas, principalmente aquelas de cariz social. Nelas se encaixam questes relacionadas a renda mnima, habitao popular, emprego e formao profissional, entre outros elementos que se inscrevem na histria da luta capital/trabalho. Particularmente, a experincia poltica dos trabalhadores brasileiros foi travada em torno dessas questes (PAOLI, 1987). Mas as categorias que tm nutrido os novos movimentos sociais tambm compem o conjunto das demandas que vm sendo anunciadas como carentes de incluso social, e neste grupo podem ser listadas questes relacionadas a etnia, gnero, deficincia, gerao, opo sexual, entre outros. Por outro lado, a discusso excluso/incluso social tambm tem focalizado um outro tipo de grupo caracterizado por sujeitos que, ao perder seus empregos, encontram muitas dificuldades em ocupar uma nova vaga de trabalho, fenmeno que atribui ao desemprego um carter mais permanente ou estrutural (MARTINS, 1997). Considero como polticas pblicas aquelas em que se percebe a interveno do Estado (AZEVEDO, 1997), ainda que possam ser propostas pela sociedade civil, e que esto articuladas s lutas reivindicatrias por direitos sociais. A fonte oramentria para a

32 implementao de polticas sociais o fundo pblico, uma vez que tais polticas abrangem diversos setores que no podem ser liberalizados, ou seja, no devem ser assumidas como relaes de mercado como, por exemplo, a educao. As polticas sociais esto relacionadas ao desenvolvimento das foras produtivas e luta de classes, de maneira que, ao mesmo tempo, atendem as demandas dos trabalhadores e contribuem para a reproduo das classes sociais. Portanto, so fruto dos embates, disputas, conflitos, mas tambm podem ser compreendidas como ddivas do bloco no poder, que realiza intervenes em busca de consenso e da integrao dos movimentos de contestao. Neste estudo, o foco est colocado sobre as polticas educacionais, compreendendoas, na condio de polticas sociais, como um processo, uma negociao ou contestao, enfim, como expresso da luta entre diferentes grupos (OZGA, 2000). Cabe ressaltar que essas diferenas entre grupos so pensadas neste trabalho como constituindo e sendo constitudas por questes de classe social e tambm por elementos culturais, tnicos, sexuais, geracionais, bem como aqueles que comumente caracterizam as deficincias, entre outros, mas compreendendo as diferenas de classe como componente prioritrio nas relaes sociais vigentes. Historicamente, a educao est articulada poltica econmica, e tal fenmeno sofreu exacerbao na ltima dcada do sculo vinte e no perodo vigente. Para Krawczyk (2000, p. 2), cada vez mais, a poltica educacional passa a ser considerada, no marco das polticas sociais, como uma poltica de carter instrumental e subordinada lgica econmica, uma poltica que sequer tem a capacidade inclusiva do capitalismo industrial. Ao mesmo tempo, o setor da educao tem sido considerado por diversas agncias multilaterais, governos nacionais e organizaes empresariais como promotor de redeno social (NEVES, 1999), o que implica que todos os grupos identificados como em situao de desigualdade social devam estar ligados aos servios educacionais oferecidos em suas comunidades.

33 O perodo focalizado por esta pesquisa (1990-2002) marcado pelas contradies acirradas pela reorganizao do capital, motivadas pela necessidade de um novo padro de acumulao a chamada acumulao flexvel,
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como resposta recomposio das taxas

de lucro (FRIGOTTO, 1999). Essa crise cclica do capital tem como expresso o desemprego, a expanso do trabalho informal, ndices elevados de pessoas sem renda, sem teto, sem terra, com um aprofundamento da violncia urbana e rural. O novo modelo de acumulao tem expresso numa globalizao excludente que reorganiza o trabalho em nvel internacional pela interferncia de alguns pases e empresas sobre o papel dos trabalhadores e as capacidades tecnolgicas de cada nao (FRIGOTTO, 1999), redefinindo assim as desigualdades entre os pases no que se refere produo e ao consumo mundial. Outra expresso desse momento o crescente investimento em capital financeiro, 19 que retira os financiamentos da produo, com repercusses negativas sobre o fundo pblico (OLIVEIRA, 1998). Importante tambm referir na relao capital/trabalho as possibilidades e limites dos trabalhadores em controlar a produo e a distribuio. Segundo Mszros (2002, p. 991):

No decurso do desenvolvimento humano, a funo do controle social foi alienada do corpo social e transferida para o capital, que adquiriu assim o poder de aglutinar os indivduos num padro hierrquico estrutural e funcional, segundo o critrio de maior ou menor participao no controle da produo e da distribuio. Ironicamente, porm, a tendncia objetiva inerente ao desenvolvimento do capital em todas as esferas da fragmentao mecnica do processo de trabalho criao de sistemas automatizados, da acumulao local de capital sua concentrao na forma de um sistema mundial em contnua expanso, da diviso parcial e local do trabalho vasta diviso internacional do trabalho, do consumo limitado ao consumo de massa artificialmente estimulado e manipulado, a servio de um ciclo de reproduo cada vez mais acelerado da sociedade
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Conforme Antunes (2000, p. 52), o padro de acumulao flexvel articula um conjunto de elementos de continuidade e descontinuidade que acabam por conformar algo relativamente distinto do padro taylorista/fordista de acumulao. Ele se fundamenta num padro produtivo organizacional e tecnologicamente avanado, resultado da introduo de tcnicas de gesto da fora de trabalho prprias da fase informacional, bem como da introduo ampliada dos computadores no processo produtivo e de servios. Desenvolve-se em uma estrutura produtiva mais flexvel, recorrendo freqentemente desconcentrao produtiva, s empresas terceirizadas etc. Utiliza-se de novas tcnicas de gesto da fora de trabalho, do trabalho em equipe, das clulas de produo, dos times de trabalho, dos grupos semi-autnomos, alm de requerer, ao menos no plano discursivo, o envolvimento participativo dos trabalhadores, em verdade uma participao manipuladora e que preserva, na essncia, as condies do trabalho alienado e estranhado. 19 O capital financeiro compreendido como campo prioritrio para a especulao, expresso da hipertrofia financeira que ganhou relativa autonomia frente aos capitais produtivos e que, por sua vez, expresso da crise estrutural do capital e seu sistema de produo (ANTUNES, 2000, p. 29).

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de mercado, e do tempo livre restrito a poucos privilegiados produo em massa de uma bomba social, na forma de lazer, em escala universal traz consigo resultados diametralmente opostos ao interesse do capital. Pois, neste processo de expanso e concentrao, o poder de controle conferido ao capital vem sendo de fato re-transferido ao corpo social como um todo, mesmo se de uma forma necessariamente irracional, graas irracionalidade inerente ao prprio capital.

O conflito que envolve o controle social pode ser discutido com base em duas compreenses: 1) o controle do Estado sobre a sociedade, implementando polticas sociais que amenizam os conflitos de classe. Esta posio baseia-se numa concepo de Estado restrito que favorece a classe dominante, uma vez que busca o consenso social para uma melhor aceitao da ordem do capital; e 2) o controle da sociedade sobre as aes do Estado, compreenso que se baseia no Estado ampliado como campo contraditrio. Neste caso, ele tanto apreende as demandas como controla a sociedade (CORREIA, 2002). Ademais, a questo do controle social mediada pela luta capital/trabalho significa que os mecanismos de ajuste social operados pelo aparelho de Estado sejam aes em favor do capital, como, por exemplo, a flexibilizao dos direitos trabalhistas. No caso brasileiro, essa disputa ocorre em condies de desigualdade ainda mais profundas no lado dos trabalhadores que, alm de perder posies conquistadas, tambm esto perdendo o horizonte de reivindicao de direitos no alcanados. No conjunto das mudanas sociais que constituem esse perodo histrico, cumpre abordar o que tem sido chamado de modernizao do Estado, ou seja, um espraiamento de relaes de produo capitalistas para setores at ento exclusivamente estatais (CHAU, 1999).

1.2.1 Concepo de Estado

A concepo que referencia as anlises desenvolvidas nesta pesquisa de um Estado que no s sujeito nem apenas coisa, no neutro, no estabelece relaes unidirecionais e no somente um elemento da valorizao do capital. Mas , ao mesmo tempo, todas essas possibilidades, as quais devem ser consideradas como coexistentes. Isto posto, referencio minha compreenso de Estado como relao, uma condensao

35 material de uma relao de foras entre as classes e fraes de classe (POULANTZAS, 1978, p. 157). Tambm a abordagem multidimensional de Estado trabalhada por Born (1994) contribui para o desenvolvimento destas reflexes. Segundo este autor, para pens-lo corretamente no se pode dispensar qualquer das suas dimenses ou tomar uma como mais importante que as demais. Nesta compreenso, o Estado , de maneira concomitante:

1. Um pacto de dominao mediante o qual uma determinada aliana de classes constri um sistema hegemnico suscetvel de gerar um bloco histrico; 2. uma aliana dotada de seus correspondentes aparatos burocrticos e capaz de transformar-se, sob determinadas circunstncias, em um ator corporativo; 3. um cenrio da luta pelo poder social, um terreno onde se dirimem conflitos entre distintos projetos sociais que definem um padro de organizao econmica e social; e 4. o representante dos interesses universais da sociedade e, enquanto tal, a expresso orgnica da comunidade nacional. (BORN, 1994, p. 254).

Ambas as contribuies, de matriz marxiana, trabalham com o entendimento de que o Estado nasce das relaes estabelecidas na e pela sociedade civil. Esta considerao retomada por Oliveira (1995), ao refletir sobre o Estado capitalista nos anos 1990, questo que gerou polmica em torno do tamanho que o mesmo deveria adquirir. Para este autor, o que define a medida e os limites do Estado justamente a sua relao com a sociedade civil, no sendo razovel prescrev-lo como mximo ou mnimo.

1.2.1.1 A reforma do Estado

Ao longo da referida dcada, o Estado brasileiro foi alvo de uma reforma justificada pelo esgotamento do modelo de desenvolvimento, pela deteriorao dos servios pblicos, por uma crise fiscal e pela inflao (BRASIL, 1995c). Com base nesses argumentos, a reforma foi tratada como necessria para a estabilizao e o crescimento da economia. Seu objetivo tambm foi anunciado como voltado a desenvolver um Estado forte e regulador em relao economia de mercado e aos servios sociais bsicos (BRASIL, 1995c).

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A reforma do Estado deve ser entendida dentro do contexto da redefinio do papel do Estado, que deixa de ser o responsvel direto pelo desenvolvimento econmico e social pela via da produo de bens e servios para fortalecer-se na funo de promotor e regulador desse desenvolvimento. (BRASIL, 1995c).

Esses encaminhamentos polticos foram materializados em mudanas no aparelho do Estado brasileiro,

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comprometidas com uma reforma da administrao pblica no

sentido de torn-la menos burocrtica e mais gerencial. O modelo de administrao gerencial, objetivo dessas medidas, originrio da segunda metade do sculo vinte e se baseia na eficincia, na reduo de custos e aumento da qualidade. Constitui-se com base numa cultura gerencial nas organizaes (BRASIL, 1995c), mas mantm alguns aspectos do modelo de administrao burocrtica. Esta ltima, originria da segunda metade do sculo dezenove, no Estado liberal, tem suas marcas na profissionalizao, na carreira dos servidores, na hierarquia funcional, constituindo-se em um poder racional-legal. Segundo o documento que orienta a reforma do Estado brasileiro, a superao das formas tradicionais de ao estatal implica em descentralizar e redesenhar estruturas, dotando-as de inteligncia e flexibilidade, e sobretudo desenvolver modelos gerenciais para o setor pblico capazes de gerar resultados (BRASIL, 1995c). A administrao pblica gerencial trabalha com o controle de resultados a posteriori, o qual pode ser exemplificado por sistemas de avaliao e indicadores de desempenho. Alm disso, enfatiza a importncia de parcerias e cooperao. Tais elementos podem sugerir que uma reforma do aparelho do Estado nesses moldes estaria relacionada a uma despolitizao dos processos polticos, ao privilegiar que as suas atividades sejam compreendidas como tcnicas. Os objetivos gerais da reforma do aparelho do Estado e que visam implementao de um modelo gerencial so: aumentar a governana do Estado; limitar sua ao s funes que lhe so prprias; transferir da unio para os estados e municpios as aes de carter local e parcialmente da unio para os estados as aes de carter regional (BRASIL, 1995c).

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Esta reforma foi desencadeada pelo Plano diretor da reforma do aparelho do Estado, organizado por Luis Carlos Bresser Pereira, ento ministro da Administrao Federal e Reforma do Estado (1995).

37 Para mais bem compreender estas mudanas, cabe aqui expor os quatro setores constitutivos do aparelho do Estado (BRASIL, 1995c): 1) Ncleo estratgico: setor que define leis e polticas pblicas e cobra seu cumprimento. Toma decises estratgicas sobre o planejamento e a formulao de polticas pblicas. constitudo pelo Poder Legislativo, Poder Judicirio, Ministrio Pblico, Presidncia da Repblica, ministrios, auxiliares e assessores diretos. Tem como principal objetivo a efetividade das polticas, mais que sua qualidade. A atuao nesse setor um exemplo da necessidade de manter elementos da administrao pblica burocrtica associada com a gerencial, sendo de competncia exclusivamente estatal. Atividades exclusivas: setor responsvel pela prestao de servios exclusivos do Estado, tais como cobrana e fiscalizao de impostos, polcia, subsdio educao bsica, entre outros. Seus objetivos so eficincia e qualidade num modelo gerencial. Tambm de competncia exclusiva da esfera estatal. Servios no-exclusivos: atuao do Estado simultnea a outras organizaes pblicas no-estatais e privadas, como por exemplo, em universidades, hospitais. um setor de administrao gerencial onde so privilegiadas a eficincia e a qualidade, sendo considerado setor de atuao pblica no-estatal. Produo de bens e servios para o mercado: atividade econmica voltada para o lucro naqueles setores que o mercado no atua com eficincia como, por exemplo, infra-estrutura. considerado como um modelo gerencial prprio da iniciativa privada.

2)

3)

4)

Esta racionalizao das atividades estatais, com modificaes na estrutura e no modus operandis do Estado brasileiro, implica atribuir aos servios prestados pelo e de responsabilidade do Estado uma racionalidade de mercado. O Estado modifica-se ao renunciar execuo de alguns servios (total ou parcialmente) e estabelecer contratos de gesto com as organizaes sociais (CHAU, 1999).21 Os trs primeiros setores so importantes s reflexes realizadas no mbito desta pesquisa: o ncleo estratgico por ser o setor em que as proposies polticas so desenvolvidas; o de atividades exclusivas do Estado por estar relacionado educao no seu aspecto de subsdios; e o de atividades no exclusivas do Estado (pblico no-estatal),

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Organizaes sociais so entidades de direito privado que, por iniciativa do Poder Executivo, obtm autorizao legislativa para celebrar contrato de gesto com esse poder, e assim ter direito a dotao oramentria (BRASIL, 1995c). Para Chau (1999, p. 218), uma entidade isolada cujo sucesso e cuja eficcia se medem em termos da gesto de recursos e estratgias de desempenho e cuja articulao com as demais se d por meio da competio.

38 que inclui grande parte das instituies que prestam atendimento educacional aos alunos considerados com deficincia. Segundo o Plano diretor da reforma do aparelho de Estado (BRASIL, 1995c), a mudana do modelo administrativo provocou uma publicizao dos servios que so executados tanto pelo Estado como por outras organizaes. Nesse caso, teria havido uma redefinio das funes do setor estatal na sua relao com o pblico noestatal, sendo que muitas daquelas atribudas ao primeiro foram consensualizadas como devendo ser assumidas pelas organizaes sociais. Contudo, aquilo que os administradores da reforma chamam de publicizao tambm foi compreendido como um encolhimento do espao pblico democrtico dos direitos, com ampliao do espao privado no campo dos direitos sociais conquistados (CHAU, 1999). Os direitos sociais, historicamente, constituram-se em campo de luta social no sentido de avanar as conquistas e frear as perdas manifestas na relao capital/trabalho. No contexto dessa reforma, os trabalhadores tm sido francamente derrotados, perdendo fundamentalmente o horizonte de reivindicao poltica, uma vez que so as relaes de mercado que esto constituindo os direitos sociais, compondo um cenrio de polticas compensatrias, filantropia e caridade para a maioria da populao (CHAU, 1999).

1.2.2 Sociedade civil

O conflito decorrente da ampliao de relaes com orientao pblica/privada tem repercusses tambm nas prticas sociais da sociedade civil. Novas estruturas tm surgido para gerir os direitos sociais que, atendidos na esfera privada, passam a ser pensados sob relaes de associao e parcerias. Os sujeitos compram os servios ou ficam submetidos a aes assistenciais, ainda que os servios continuem sendo considerados pblicos. Alm disso, alteraes na prtica social trazem mudanas para a apreenso do conceito de sociedade civil, principalmente com uma perda da ateno a seus componentes polticos, passando a ser compreendida mais como uma esfera social de grupos ou indivduos isolados. Anderson (1997) discute o conceito de sociedade civil, indicando suas origens no iluminismo escocs a partir da nova economia comercial que surgia no sculo dezoito e

39 afirmando que Hegel retomou e definiu a expresso como sistema de necessidades do mercado capitalista emergente e das instituies que o regulam. Segundo Anderson (1997), para Marx a sociedade civil seria uma arena da propriedade privada e da iniqidade de classe, pensada como sociedade burguesa e, para Gramsci, uma esfera ideolgica na qual uma classe assegura sua hegemonia sobre outra atravs de instituies polticas e culturais para alm do permetro do Estado. Anderson relata que a sociedade civil era compreendida por esses autores como um conceito permeado de criticidade, politizao, ideologia, conflito, contradio e materialidade. Demonstra, contudo, como na segunda metade do sculo vinte o conceito passou a ser definido em sentido oposto, designando uma esfera de autenticidade e liberdade, o que o tornou um princpio positivo. Nesta concepo, a sociedade civil expropriada de elementos de luta, contestao e combatividade para restringir-se a abrigo de individualidades marcadas por diferenas culturais, sob os mais nobres ideais de pluralismo e livre associao (ANDERSON, 1997). Tais mediaes a relacionam de maneira convergente com uma defesa do capitalismo como horizonte, como nica possibilidade para todas as sociedades.Transforma-se, assim, de termo crtico para o marxismo clssico em estrela consagrada no vocabulrio do liberalismo contemporneo (ANDERSON, 1997, p. 36). Na histria brasileira recente, a sociedade civil ganhou maior importncia quando passou a designar a resistncia em torno do litgio das classes populares e da intelectualidade contra a ditadura militar. Uma srie de organizaes dos movimentos sociais, associaes profissionais, religiosas, poltico-partidrias so referidas como componentes da sociedade civil por sua importncia nessas lutas (TONET, 1989). Neste caso, observa-se o significado fortemente poltico que o conceito de sociedade civil carreava at o incio dos anos 1990, agregando mobilizaes de denncia acerca das desigualdades sociais e fortalecendo o movimento reivindicatrio por direitos sociais. Contudo, ao longo da ltima dcada, restabelecida a ordem democrtica e o capitalismo sendo tomado como modelo hegemnico para o desenvolvimento da sociedade brasileira, parece ganhar fora a noo segundo a qual a sociedade civil constituda por elementos culturais, adotando este ltimo termo o sentido de uma herana regional ou nacional, valores, costumes e tradies (ANDERSON, 1997).

40 Nesta rpida exposio foram reunidos elementos em torno da reorganizao do capital, da reestruturao do Estado nacional, da redefinio do papel da sociedade civil, como constitutivos das possibilidades e limites do desenvolvimento de polticas sociais pblicas. Tal sistematizao ocupa o lugar de referncia para as reflexes que sero desenvolvidas sobre as polticas de incluso, dimensionando em quais relaes elas se inscrevem. No Brasil, nos ltimos anos foram propostos alguns programas que so representativos dessas polticas na rea da educao: Toda criana na Escola; Bolsaescola; Amigos da escola. O primeiro programa est relacionado ampliao dos ndices de matrcula no ensino fundamental, objetivando a universalizao do acesso a esse nvel de ensino; o segundo tem referncia em transferncia de renda; e o terceiro em participao da sociedade civil nas atividades educacionais e de manuteno da escola (benfeitorias, consertos, arrecadao de fundos etc). Os trs programas tm por objetivo comum o acesso e a permanncia de crianas entre 7 e 14 anos na escola de ensino fundamental, associado a medidas de gesto para a municipalizao da educao, a autonomia das escolas e o financiamento. Importante salientar que tanto a descentralizao da gesto como a do financiamento so acompanhadas por aes avaliativas centralizadas. As polticas pblicas de educao para os sujeitos considerados com deficincias esto articuladas s proposies para o setor educacional como um todo, apesar de disporem de normatizaes e orientaes especficas. As mudanas administrativas e conceituais tratadas acima so consideradas aqui como elementos importantes de reflexo para compreender a poltica nacional de incluso escolar desses sujeitos. Antes, porm, cumpre perceber como esse debate apreendido por diversos autores e autoras da rea, o que ser desenvolvido, de maneira sinttica, na prxima seo.

1.3 As polticas de incluso e a educao especial: a apreenso do debate pela rea

Os objetivos almejados ao desenvolver esta seo foram: 1) situar no tempo e no espao a proposio das polticas de incluso em suas fronteiras com a educao especial; e 2) expor uma sistematizao das posies de diversos autores e autoras que relacionam a educao especial e a incluso, buscando entender como esse debate est sendo apreendido

41 pela rea, com repercusses sobre a compreenso das polticas pblicas de incluso no processo educacional de sujeitos considerados com deficincia. As polticas para a educao especial passaram a ser norteadas pelo conceito de incluso, em mbito internacional, em meados dos anos 1980 (OMOTE, 1999), em substituio integrao. Esta ltima ganhou fora a partir dos anos 1960, tornando-se o carro-chefe nas proposies para o setor em diversos pases a partir da dcada de 1970: EUA (1975), Frana (1975), Itlia (1971), e Canad (1979), entre outros. A integrao constituiu-se em bandeira de um movimento social que se opunha segregao, assim definida a permanncia em instituies especficas para crianas e jovens considerados com deficincia.22 No Brasil, esse debate tambm desenvolvido nos anos 1960 e 1970, 23 com maior nfase a partir da Constituio Federal de 1988, momento em que ganhou fora, em diversos setores da sociedade, o interesse pelos direitos sociais dos sujeitos com deficincia. Nos anos 1990, percebe-se um direcionamento das discusses para os processos de escolarizao de sujeitos considerados com deficincia, o que expressa j a emergncia da temtica na rea (FERREIRA, 1993; BUENO, 1993; CARNEIRO, 1996; GARCIA, 1998; MANTOAN, 1997). Numa contribuio ao debate, Simon (2000) apresenta diversos modelos de integrao, demonstrando que a apreenso desse conceito ocorreu de maneira heterognea. No Brasil, a poltica de educao especial apoiada nessa proposta foi divulgada com base na metfora do sistema de cascata, que pode ser definido como uma forma condicional de insero em que vai depender do aluno, ou seja, do nvel de sua capacidade de adaptao s opes do sistema escolar, a sua integrao, seja em uma sala regular, uma classe especial, ou mesmo em instituies especializadas (MANTOAN, 1997, p. 8). Esse sistema foi considerado, em mbito internacional, insuficiente, principalmente por sua pouca efetividade em inserir os alunos com deficincia na escola do ensino regular (UNESCO, 1994; UNESCO, 1999a).

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Fine (1996) relata sobre as organizaes de pais nos EUA, e Heyl (1996) na Europa, formadas para promover a educao de seus filhos deficientes. 23 A LDBEN n. 4.024/61 e a Lei Federal n. 5.692/71 fazem referncia ao atendimento educacional de sujeitos considerados com deficincia numa proposio integrada, na medida do possvel para a compreenso da poca.

42 No Brasil, a questo do acesso e permanncia no ensino fundamental para as classes populares constitui-se em uma questo social de difcil soluo. Segundo o Plano Nacional de Educao, em 1998 53,1% das matrculas relativas educao especial localizavam-se em instituies da iniciativa privada, muitas delas com carter filantrpico (BRASIL, 2000a, p. 62). Mas, conforme o Censo Escolar 2000, houve um crescimento de 141%, em dois anos, no nmero de escolas pblicas do ensino regular com matrculas desses alunos. Contudo, segundo informaes veiculadas na imprensa, 63% dos alunos pesquisados no dispem dos recursos especficos necessrios sua educao.24 Muito embora o conceito integrao tenha sido compreendido como acesso rede regular de ensino, o modelo do continuum de servios fez da escola especial, taxada de local segregado de atendimento, uma das possibilidades de integrao. 25 Isso implicou, e ainda implica, uma generalizao no modo de compreend-la, uma vez que, a rigor, a integrao poderia se dar tanto na escola especial como na regular, na classe comum como na especial, com professor formado com ou sem preparao voltada para a educao especial. Enfim, sob o princpio da integrao ocorreram, de fato, muitas educaes diferentes, altamente racionalizadas pela concepo e interveno de profissionais especializados que, ao avaliar o desempenho e desenvolvimento dos alunos, definiam, e ainda definem, quem poderia estar nesta ou naquela modalidade de atendimento educacional. Tambm cabe registrar que os servios de educao especial previstos pela poltica de integrao, nomeadamente as classes especiais, atendiam muitos alunos sem diagnsticos de deficincia, aqueles que nos processos pedaggicos eram identificados com dificuldades na aprendizagem (JANNUZZI, 1985).26 Em meados dos anos 1990, quando a UNESCO j avanava na divulgao das propostas de reformas na rea da educao, o conceito incluso ganhou a cena como palavra-chave das polticas de educao especial, embora no estivesse limitado a esse setor (UNESCO, 1994). Novamente uma metfora utilizada para facilitar a apreenso de
24 25

GOIS, A. Escolas ampliam integrao dos deficientes. Folha de So Paulo, 02/06/2001. O continuum de servios refere-se ao conjunto de modalidades de atendimento em educao especial: sala de recursos, classe especial, escola especial, classe hospitalar, professor itinerante. 26 Classe especial definida oficialmente como sala de aula em escolas de ensino regular, organizada de forma a se constituir em ambiente prprio e adequado ao processo de ensino/aprendizagem do alunado da educao especial (BRASIL, 1994b, p. 19). Alguns estudos mostram que esse tipo de atendimento cumpriu a funo de espao de atendimento para os alunos do ensino regular sem diagnsticos de deficincia mas identificados como apresentando dificuldades de aprendizagem (SCHNEIDER, 1977; PASCHOALICK, 1981).

43 uma idia que estava sendo proposta para ter centralidade nos encaminhamentos polticos o caleidoscpio.27 Ao advogar a substituio de integrao pelo vocbulo incluso, Mantoan (1997, p. 8) defende que

a incluso institui a insero de uma forma mais radical, completa e sistemtica, uma vez que o objetivo incluir um aluno ou grupo de alunos que no foram anteriormente excludos. A meta da incluso , desde o incio, no deixar ningum de fora do sistema escolar, que ter de se adaptar s particularidades de todos os alunos [...].

A meno a todos os alunos est referenciada na proposio da poltica educacional de educao para todos (UNESCO, 1990) cujos beneficirios, entretanto, no so todos os sujeitos em idade escolar. Seria mais correto dizer que os esforos da UNESCO nesses encaminhamentos tm se voltado para todos aqueles que no tm obtido xito nos processos de acesso e permanncia na escola. E isso inclui o grupo de sujeitos considerados com deficincias. A idia de radicalizar a insero em relao a estes ltimos, aparentemente, pressupe uma incompatibilidade com as modalidades de atendimento do continuum de servios da educao especial, privilegiando a classe comum do ensino regular e propondo uma nova bandeira a da educao inclusiva. Contudo, levando em conta o carter seletivo e discriminador da escola em uma sociedade de classes, Tiballi (2003, p. 206) argumenta:

No podemos afirmar que a idia de incluso seja recente entre os educadores deste pas. Recente a verso atualizada do termo e o desencadear de um movimento educacional que, assim como os anteriores, prope o novo como condio necessria de adequao da escola s exigncias mais recentes e sempre renovadas do mundo globalizado. Como sabemos, sempre que a sociedade capitalista entra em crise, a escola chamada em seu socorro.

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Aparelho ptico formado por um tubo de carto ou de metal, com pequenos fragmentos de vidro colorido que se refletem em pequenos espelhos inclinados, apresentando, a cada movimento, combinaes variadas e agradveis [...] Sucesso rpida e cambiante (de impresses, sensaes, etc.) (DICIONRIO MICHAELIS eletrnico). Essa metfora tem o sentido de indicar que, na concepo inclusiva, todos fariam parte da sociedade, todo o tempo.

44 Nos termos deste trabalho, no se pretende um exerccio exaustivo de investigao das concepes vigentes entre os pesquisadores, mas reunir elementos que possam referenciar a anlise das polticas propostas em mbito nacional e internacional. Dois autores analisaram a produo na rea e estabeleceram agrupamentos que merecem ateno: em primeiro lugar, Carmo (2001) focaliza o tipo de argumento utilizado em relao ao tema e distingue os inclusivistas dos restauradores escolares e da educao.28 No primeiro grupo, esto compreendidos aqueles que defendem as bases legais como respaldo para a efetividade da incluso; j o segundo grupo defende que as escolas devam ser adaptadas para receber todos os alunos, particularmente em aspectos relacionados a adaptaes arquitetnicas, adequao de contedos curriculares, a preparao dos professores e outras mudanas de cunho didtico-metodolgico (CARMO, 2001, p. 44). A crtica que desenvolve em relao ao grupo dos inclusivistas que reduzem uma questo eminentemente social dimenso legal e jurdica (CARMO, 2001). Pode-se pensar que o posicionamento dos inclusivistas favorece um raciocnio normatizador sobre a sociedade, reduzindo o debate esfera do cumprimento ou no daquilo que est previsto na lei. Segundo o prprio Carmo (2001), no se trata de desconsiderar a importncia do respaldo legal e, deve-se acrescentar, do carter de conquista de lutas sociais, o que significa o reconhecimento jurdico de um direito, como o caso da educao. J em relao aos restauradores escolares, Carmo (2001) discorre sobre dois pontos polmicos: ignoram a incompatibilidade histrica entre os projetos polticopedaggicos das escolas regulares e das escolas especiais; e privilegiam ajustes e reformulaes superficiais das escolas. A segunda sistematizao em foco dirige-se a duas correntes, analisando a perspectiva que os autores adotam em relao educao inclusiva: incluso e incluso total (MENDES, 2002).29 O grupo chamado de inclusionistas defende que o objetivo da escola est relacionado ao domnio de habilidades e conhecimentos por parte do aluno; considera que preciso manter o continuum de servios; e no acredita que a classe

O autor se refere a este segundo grupo tambm como os adaptadores sociais. Para essa sistematizao Mendes baseou-se em FUCHS, D.; FUCHS, L.S. (1998). Competing visions for educating students with disabilities: inclusion versus full inclusion. Childhood Education. Annual Theme, p. 309-316.
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45 comum possa sofrer tantas modificaes quanto aquelas que seriam necessrias para atender todos os alunos (MENDES, 2002, p. 65). Por outro lado, os inclusionistas totais consideram que o objetivo de irem crianas e jovens com deficincias escola regular est nas oportunidades que esta oferece, tais como fazer amizades e socializar-se, alm de promover mudanas no pensamento sobre as incapacidades; so contra o continuum de servios, defendendo que todos devem ir classe regular; vislumbram que a escola pode ser modificada a ponto de acomodar todas as dimenses da diversidade da espcie humana (MENDES, 2002, p. 65). As crticas que a autora dirige a ambas as correntes diz respeito carncia de pesquisas que analisem a implantao dos modelos, de modo a avaliar seus pontos positivos e negativos. Segundo Mendes (2002, p. 70):

No contexto da educao, o termo incluso admite, atualmente, significados diversos. Para quem no deseja mudana, ele equivale ao que j existe. Para aqueles que desejam mais, ele significa uma reorganizao fundamental do sistema educacional. Enfim, sob a bandeira da incluso esto prticas e pressupostos bastante distintos, o que garante um consenso apenas aparente e acomoda diferentes posies que, na prtica, so extremamente divergentes.

A manuteno ad eternum do continuum de servios contribui para que no se provoque a necessidade de repensar as prticas atuais. Por outro lado, a compreenso segundo a qual os objetivos da escolarizao podem ser diferentes para alunos diferentes implica em rever a funo social da escola, correndo-se o risco de que o currculo seja tratado de maneira empobrecida. Tambm cumpre salientar que a sada de cena do conceito integrao, de certa forma, no eliminou o impasse integrao-incluso, se entendido no mbito do debate insero gradativa-insero total. Pelo contrrio, o vocbulo incluso substitui aquele no para super-lo, mas para recolocar a mesma discusso: se a integrao exigia uma abordagem parcial sobre a oferta de atendimento educacional, agora a incluso ocupa essa posio no confronto com a incluso total. Essas duas sistematizaes contribuem na perspectiva de avaliar minimamente a qualidade da discusso desenvolvida na rea sobre a questo que interessa a esta pesquisa. Procurou-se, ento, oferecer outra forma de apreender essa contenda, referenciada no foco

46 de anlise dos autores. Com isso, foram percebidos dois enfoques s polticas de incluso educacional relacionada educao especial: um que tem por objeto os sistemas de ensino e outro que se dedica s unidades escolares.

1.3.1 Abordagem das polticas de incluso relacionadas educao especial com base nos sistemas de ensino
As anlises sobre as polticas de educao especial cujo enfoque est colocado sobre os sistemas de ensino buscam apreend-las em suas possibilidades de implantao e implementao, sendo consideradas aqui como uma abordagem ampliada, uma vez que situam esses estudos em relaes sociais dinmicas. Os estudos assim referenciados tm se dedicado discusso sobre as polticas por meio do exame da legislao, com destaque para a LDBEN n. 9.394/96 (FERREIRA, 1998), para o Plano Nacional de Educao (MINTO, 2002) e para a Resoluo CNE/CEB n. 2/2001 (PRIETO, 2003). Merece ateno, na leitura de alguns desses trabalhos, a observao acerca da impreciso dos termos utilizados que, a exemplo da expresso necessidades especiais, pouco ajuda na definio acerca de quem a populao a ser beneficiada pela poltica. Outro ponto importante a manuteno da delegao da oferta de educao especial iniciativa privada (MINTO, 2002), contribuindo para nublar a compreenso sobre o carter pblico ou privado dos atendimentos (JANNUZZI, 1996) e permitindo que seja tratada como uma complementaridade dos sistemas (KASSAR, 2000). Cabe tambm registrar alguns estudos regionalizados sobre as polticas, que conferem visibilidades s mltiplas relaes presentes nesses processos (KASSAR, 2000; BRIZOLLA, 2000; BIRKNER, 2003). Ao longo da dcada de 1990, a municipalizao do ensino fundamental passou a ser preponderante na poltica educacional brasileira, com repercusso sobre o atendimento a alunos considerados com deficincia. No sentido de compreender essa realidade, Prieto (2002) sugeriu alguns indicadores para anlise de polticas pblicas em educao, direcionadas ao atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais: verificao das diretrizes legais de cada sistema de ensino; concepo de incluso; organizao do sistema de ensino; gesto do sistema de ensino; financiamento da educao; condies de trabalho do professor. A autora prope, ainda, a construo de indicadores

47 quantitativos e qualitativos baseados em conhecer a demanda escolar (censo escolar), os equipamentos e o conjunto dos profissionais da rede pblica de ensino. Estas observaes parecem corroborar uma compreenso de que no basta focalizar o debate sobre a relao sistema educacional/alunos considerados com deficincia, uma vez que os processos de excluso da e na escola (FERRARO, 1999) esto presentes como constitutivos do prprio sistema, e no provocados pela presena desse grupo de alunos. Segundo Bueno (1999, p. 11):
O ensino regular tem excludo sistematicamente larga parcela de sua populao sob a justificativa de que essa parcela no rene condies para usufruir do processo escolar, por apresentar problemas pessoais (distrbios os mais diversos), problemas familiares (desagregao ou desorganizao da famlia) ou carncias culturais (provenientes de um meio social pobre). Por sua vez, o ensino especial tambm tem excludo sistematicamente grande parcela de seu alunado sob a alegao de que, por suas prprias caractersticas, essa parcela no possui condies para receberem o mesmo nvel de escolarizao que as crianas normais. Crianas tm sido mantidas por anos a fio no ensino especial sem que se consiga mnimos resultados com relao sua escolarizao.

Focalizar os sistemas de ensino para refletir sobre as polticas de incluso educacional implica mais que procurar perceber os ajustes para adequ-los presena de alunos considerados com deficincia. preciso compreender os sistemas de ensino em seus eixos, reconhecer o funcionamento j existente, para apreender as dificuldades em conferir acesso e permanncia na educao escolar para esses alunos.

1.3.2 Abordagem das polticas de incluso relacionadas educao especial com base nas escolas
Os estudos que se apiam no enfoque restrito ao mbito escolar apresentam compreenses dessas polticas pela gesto da aprendizagem na diversidade, o redimensionamento e a transformao da escola. Esta perspectiva pressupe que preciso refazer toda a escola em seus princpios, organizao e desenvolvimento das prticas pedaggicas (FIGUEIREDO, 2002, p. 75). Tal ponto de vista sustenta-se na crtica escola tradicional, a qual se pauta pela homogeneidade e igualdade no trabalho com os alunos e acaba por produzir desigualdade. Em alternativa a esse modelo, o enfoque

48 com base nas escolas faz a defesa de que estas adotem uma abordagem da diversidade, reconhecendo as diferenas, e levando em considerao as desigualdades sociais. Reformar a escola (STAINBACK&STAINBACK, 1999) e refazer o seu design (MANTOAN, 2002), so slogans que constituem a compreenso segundo a qual necessria uma mudana estrutural e organizacional da escola
segundo uma lgica educacional regida por princpios sociais, democrticos, de justia, de igualdade, contrapondo-se quela que sustentada por valores econmicos e empresariais de produtividade, competitividade, eficincia, que tantas excluses tm provocado. (MANTOAN, 2002, p.82).

Esta proposta refere-se a uma escola nica, onde se realize a fuso das modalidades de ensino especial e regular; percebe a educao como cenrio privilegiado para promover a transio para um novo tempo da humanidade (MANTOAN, 2002, p.85). O aperfeioamento das escolas requer uma formao de professores adequada ao modelo inclusivo (AINSCOW, 1998), com a incorporao da noo de competncias que o professor precisa desenvolver para atender alunos com necessidades educacionais especiais. Este enfoque ganha dimenses insuficientes para se pensar as polticas de incluso relacionadas educao especial quando se pauta nos mtodos e organizao do trabalho escolar, perdendo outros elementos fundamentais. Ao focar as unidades escolares, resulta em uma anlise que individualiza a realidade de cada escola e considera que esta experimente nveis de autonomia poltica e financeira compatveis. A apreenso de aspectos constitutivos do debate da incluso por autores identificados com a rea da educao especial e o modo como essas concepes podem filtrar a compreenso das proposies polticas sobre incluso educacional, embora contenham suas especificidades prprias, esto profundamente relacionadas aos modelos de polticas pblicas que esto em litgio na contemporaneidade. As concepes de Estado, de sociedade civil, e as possveis leituras acerca da relao capital/trabalho na atualidade, so alguns dos elementos fundamentais a referenciar anlises sobre a educao de sujeitos considerados com deficincia.

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Captulo 2 A poltica educacional brasileira de incluso de sujeitos considerados com deficincias

Os objetivos pretendidos no desenvolvimento deste captulo tm por dimenso caracterizar e contextualizar a proposta nacional de poltica educacional de incluso de sujeitos considerados com deficincia no Brasil. Para atingi-los, ser desenvolvido o exame de duas fontes documentais centrais nesta investigao, selecionadas como representativas dessa poltica: 1) a Resoluo CNE/CEB n 2/2001, que institui as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, portanto um documento normativo; e 2) o Parecer CNE/CEB n 17/2001, que apresenta um relatrio sobre a educao especial na educao bsica, sendo considerado aqui como um documento orientador dessa poltica e primordial para acessar os fundamentos da referida Resoluo. Pretende-se apreender, nessa documentao, alguns elementos que constituem as proposies polticas para a educao especial brasileira. Na perspectiva de perceber, pela anlise do discurso textualmente orientado (FAIRCLOUGH, 2001), os elementos que propem mudanas de significados e sentidos nos debates sobre o setor, a Resoluo ser cotejada com o captulo V Da Educao Especial, da LDBEN 9.394/96, e o Parecer ser confrontado com o documento Poltica Nacional de Educao Especial (BRASIL, 1994b). As escolhas de tais documentos a serem perfilados com as fontes primrias do presente estudo justificam-se pela classificao que esto recebendo, qual seja: a Resoluo e a LDBEN 9.394/96 esto sendo considerados como documentos normativos; j o Parecer e o Poltica Nacional de Educao Especial so vistos nesta pesquisa como documentos orientadores.30

2.1 A Resoluo CNE/CEB n 2/2001

30

Conforme exposio apresentada na pgina 12.

50 O Conselho Nacional de Educao (CNE), por intermdio da Cmara de Educao Bsica (CEB), expediu a Resoluo CNE/CEB n 2, em 11 de setembro de 2001.31 Nesse documento, vinte e dois artigos normatizam, em mbito nacional, a educao bsica de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todos os seus nveis e modalidades. 32 A Resoluo reflete uma sntese dos debates educacionais j desenvolvidos em nosso pas, e expressos em legislaes anteriores.33 Seus artigos no sero apresentados na seqncia original, mas reorganizados segundo a discusso que est sendo proposta neste trabalho, a partir de um cotejamento com os artigos 58, 59 e 60 da LDBEN 9.394//96, cujos contedos foram pormenorizados no documento aqui em anlise.34 O primeiro artigo anuncia a finalidade da Resoluo, que situar o atendimento s necessidades educacionais especiais nas etapas e modalidades da Educao Bsica (educao infantil, ensino fundamental, ensino mdio e educao de jovens e adultos).
Resoluo CNE/CEB 2/2001 Artigo 1o A presente Resoluo institui as Diretrizes Nacionais para a educao de alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na Educao Bsica, em todas as suas etapas e modalidades. LDBEN 9.394/96 Artigo 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educao escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

O artigo 1o apresenta a prpria funo do documento, que normatizar a educao dos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais na educao bsica. No se observa, contudo, a expresso preferencialmente na rede regular de ensino, presente no Artigo 58 da LDBEN 9.394/96, que foi alvo de muitas crticas por traar padres muito vagos de atendimento escolar.

O documento assinado por Francisco Aparecido Cordo, presidente da Cmara de Educao Bsica, e foi registrado no Dirio Oficial da Unio em 14 de setembro de 2001, na seo 1E, p. 39-40. A partir de agora ser tratado neste texto como A Resoluo. 32 Esta a terminologia adotada para referir o pblico alvo da poltica educacional de incluso neste documento e que abrange a categoria foco deste estudo: sujeitos considerados com deficincia. 33 No cabealho do texto da Resoluo encontra-se referncia LDBEN n 4.024/61, Lei n 9.131/95 e LDBEN n 9.394/96. 34 Com o intuito de dar visibilidade aos artigos que constituem a Resoluo, estes sero apresentados individualmente, em molduras. Com o mesmo objetivo, sero destacados em negrito os trechos em relao aos quais se pretende tecer anlises.

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51 Mais ao final da Resoluo, percebem-se indicativos da concepo que perpassa o documento: a inter-relao da educao especial com as etapas e modalidades de atendimento educacional da Educao Bsica e suas diretrizes curriculares.
Resoluo CNE/CEB 2/2001 Artigo 19. As diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da Educao Bsica estendem-se para a educao especial, assim como estas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial estendem-se para todas as etapas e modalidades da Educao Bsica.

Voltando ao Artigo 1o, constata-se que o seu pargrafo nico determina que o incio do atendimento escolar aos sujeitos considerados com deficincia deve ocorrer na educao infantil, com garantia de servios especializados quando estes forem considerados necessrios.
Resoluo CNE/CEB 2/2001 Artigo 1o, Pargrafo nico: O atendimento escolar desses alunos ter incio na educao infantil, nas creches e pr-escolas, assegurando-lhes os servios de educao especial sempre que se evidencie, mediante avaliao e interao com a famlia e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado. LDBEN 9.394/96 Artigo 58, 3o: A oferta de educao especial, dever constitucional do Estado, tem incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil. Artigo 58, 1o: Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular, para atender s peculiaridades da clientela de educao especial.

Esta definio, como se v, j estava presente na LDBEN 9.394/96, embora sem o detalhamento dos nveis de atendimento (creche e pr-escola) agora presentes. Em relao ao atendimento educacional especializado, o primeiro artigo no possibilita saber nem como deve ser realizado, nem a quem cabe essa responsabilidade, embora dois grupos considerados importantes nessa poltica j sejam citados: famlia e comunidade. A responsabilidade sobre o atendimento aos educandos com necessidades especiais conferida escola no artigo 2o.
Resoluo CNE/CEB 2/2001 Artigo 2o: Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizarse para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade para todos. Pargrafo nico: Os sistemas de ensino devem conhecer a demanda real de atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, mediante a criao de sistemas de informao e o estabelecimento de interface com os rgos governamentais responsveis pelo Censo Escolar e pelo Censo Demogrfico, para atender a todas as variveis implcitas qualidade do processo formativo desses alunos.

52 Esta indicao expressa uma tendncia descentralizao, com nfase na autonomia escolar, que caracterstica da poltica educacional brasileira principalmente a partir dos anos de 1990. O artigo 15 tambm atribui competncias s escolas na operacionalizao da poltica.
Resoluo CNE/CEB 2/2001 Artigo 15. A organizao e a operacionalizao dos currculos escolares so de competncia e responsabilidade dos estabelecimentos de ensino, devendo constar de seus projetos pedaggicos as disposies necessrias para o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos, respeitadas, alm das diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da Educao Bsica, as normas dos respectivos sistemas de ensino.

Aos sistemas de ensino so atribudas tarefas relacionadas a matrculas e servios de informao sobre a demanda escolar, alm de outras tarefas como credenciamento e avaliao dos servios educacionais.
Resoluo CNE/CEB 2/2001 Artigo 14. Os sistemas pblicos de ensino sero responsveis pela identificao, anlise, avaliao da qualidade e da idoneidade, bem como pelo credenciamento de escolas ou servios, pblicos ou privados, com os quais estabelecero convnios ou parcerias para garantir o atendimento s necessidades educacionais especiais de seus alunos, observados os princpios da educao inclusiva.

Portanto, as responsabilidades atribudas aos sistemas de ensino esto voltadas para orientao, avaliao, estabelecimento de convnios e parcerias, e aquelas conferidas s unidades escolares referem-se execuo da poltica educacional voltada aos sujeitos considerados com deficincia. Ressalte-se que as escolas e servios prestadores de atendimento educacional especializado na Educao Bsica podem ser pblicas e privadas. Isso pode ser apreendido como expresso, na educao de sujeitos considerados com deficincia, de um modelo gerencial de administrao pblica. O setor educacional se enquadra, segundo este modelo, nos servios no exclusivos do Estado. Nesse caso, o setor privado, com ou sem fins lucrativos, est autorizado a praticar os servios educacionais. As escolas privadas de educao especial precisam estabelecer um relacionamento gerencial com os sistemas de ensino, estar credenciadas, seguir as diretrizes curriculares e as exigncias da legislao. Aquelas sem fins lucrativos devem estabelecer

53 contratos de gesto, sendo financiadas pelo Estado para prestar os servios de educao especial. Cabe, entretanto, perguntar o que, na Resoluo, est sendo apresentado como atendimento especializado aos alunos considerados com deficincia. O artigo 3o apresenta uma definio de educao especial que contribui para esclarecer esse ponto:
Resoluo CNE/CEB 2/2001 Artigo 3 : Por educao especial, modalidade de educao escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedaggica que assegure recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as modalidades da educao bsica. Pargrafo nico. Os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar um setor responsvel pela educao especial, dotado de recursos humanos, materiais e financeiros que viabilizem e dem sustentao ao processo de construo da educao inclusiva.
o

LDBEN 9.394/96 Artigo 58: Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educao escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para portadores de necessidades especiais.

A definio de educao especial presente na Resoluo acompanha a compreenso de modalidade de educao escolar contida na LDBEN. Contudo, observa-se uma modificao na maneira de exprimir como ela deve ser oferecida. Na LDBEN, o atendimento est previsto como preferencialmente na rede regular de ensino, ou seja, focaliza o local do atendimento, uma vez que naquele momento a expresso rede regular de ensino indicava que a educao especial deveria ocorrer preferencialmente na escola do ensino regular, nas modalidades de atendimento previstas (classe comum, classe especial e sala de recursos); na Resoluo, o foco est na funo desse servio: apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, embora o documento silencie sobre seus significados.

54 O artigo 3o tambm expressa os objetivos da educao especial na Educao Bsica: 1) garantir a educao escolar; e 2) promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais. O pargrafo nico do artigo 3o afirma a necessidade de cada sistema de ensino criar um setor responsvel por aquilo que referido como servios de educao especial, dotado de recursos humanos, materiais e financeiros que viabilizem e dem sustentao ao processo de construo da educao inclusiva. Observa-se tambm, nesse mesmo artigo, referncia expresso educao inclusiva, embora seu significado no esteja explcito no documento.35 Aps apresentar a definio e os objetivos da educao especial na educao bsica, procurou-se compreender quem, segundo a Resoluo, sero os beneficirios da poltica proposta. Duas terminologias so utilizadas no documento com essa finalidade: 1) alunos que apresentem necessidades educacionais especiais; e 2) educandos com necessidades educacionais especiais. Com isso, houve abandono da nomenclatura utilizada na LDBEN 9.394/96: portadores de necessidades especiais.36
Resoluo CNE/CEB 2/2001 Artigo 5o Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem: I dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica; b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias; II dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis; III altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.

A nfase na definio das necessidades educacionais especiais est colocada sobre trs critrios: 1) o no acompanhamento das atividades curriculares, quer os alunos apresentem ou no causas orgnicas que justificariam suas dificuldades; 2) a necessidade de
35

Assim como esta, outras questes esto referidas, mas no explicitadas na Resoluo, pela prpria natureza do documento, por ele ter um carter normativo, por ser composto por artigos e obedecer a uma formatao e linguagem de lei. Todavia, esses pontos sero aqui registrados para receberem tratamento mais detalhado quando da anlise do Parecer CNE/CEB 17/2001, o qual contm as discusses que embasam os posicionamentos assumidos ao longo da Resoluo. 36 Essa expresso popularizou-se nos pases de lngua portuguesa, mas foi muito criticada naqueles de lngua inglesa, uma vez que, ao traduzir os textos, o sentido era o de carregar uma necessidade especial. (MITTLER, 2003).

55 utilizao de linguagens e cdigos de sinalizao diferenados;

37

3) a facilidade no

processo de ensino e aprendizagem em condies de altas habilidades/superdotao. A definio da categoria alunos com necessidades educacionais especiais est traada, portanto, respectivamente, sob padres de dificuldade, diferena, e facilidade. Contudo, a escolha desses critrios no processo de insero da educao especial na educao bsica sugere questionar a quem cabe a responsabilidade pela identificao dos alunos com necessidades especiais. O artigo 6o apresenta trs grupos que devem trabalhar juntos para isso: os gestores e especialistas da escola; os profissionais do setor de educao especial do sistema de ensino a que pertence cada escola; e um terceiro grupo constitudo pela famlia do aluno e setores no educacionais de servios pblicos.
Resoluo CNE/CEB 2/2001 Artigo 6o Para identificao das necessidades educacionais especiais dos alunos e a tomada de decises quanto ao atendimento necessrio, a escola deve realizar, com assessoramento tcnico, avaliao do aluno no processo ensino e aprendizagem, contando para tal com: I a experincia de seu corpo docente, seus diretores, coordenadores, orientadores e supervisores educacionais; II o setor responsvel pela educao especial do respectivo sistema; III a colaborao da famlia e a cooperao dos servios de Sade, Assistncia Social, Trabalho, Justia e Esporte, bem como do Ministrio Pblico, quando necessrio.

Este conjunto de profissionais, juntamente com a famlia do aluno, deve, a partir de sua avaliao no processo pedaggico, tomar decises acerca do atendimento educacional especializado. Portanto, pode-se perguntar: quais so os tipos de atendimentos previstos? O artigo 7o imperativo ao afirmar que a educao especial na educao bsica deve ser realizada na classe comum do ensino regular.
Resoluo CNE/CEB 2/2001 Artigo 7o O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da educao bsica.

Para que esse atendimento ocorra, esto previstas vrias providncias, consideradas necessrias a este processo educacional.

37

No caso de alunos surdos, cegos, surdo-cegos, e aqueles que apresentam seqelas motoras que provoquem a necessidade de sistemas alternativos de comunicao.

56
Resoluo CNE/CEB 2/2001 Artigo 8o As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organizao de suas classes comuns: I - professores das classes comuns e da educao especial capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento s necessidades educacionais dos alunos; II - distribuio dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas vrias classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que essas classes comuns se beneficiem das diferenas e ampliem positivamente as experincias de todos os alunos, dentro do princpio de educar para a diversidade; III - flexibilizaes e adaptaes curriculares que considerem o significado prtico e instrumental dos contedos bsicos, metodologias de ensino e recursos didticos diferenciados e processos de avaliao adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonncia com o projeto pedaggico da escola, respeitada a freqncia obrigatria; IV servios de apoio pedaggico especializado, realizado, nas classes comuns, mediante: a) atuao colaborativa de professor especializado em educao especial; b) atuao de professores-intrpretes das linguagens e cdigos aplicveis; c) atuao de professores e outros profissionais itinerantes intra e interinstitucionalmente; d) disponibilizao de outros apoios necessrios aprendizagem, locomoo e comunicao. V servios de apoio pedaggico especializado em salas de recursos, nas quais o professor especializado em educao especial realize a complementao ou suplementao curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais especficos; VI condies para reflexo e elaborao terica da educao inclusiva, com protagonismo dos professores, articulando experincia e conhecimento com as necessidades/possibilidades surgidas na relao pedaggica, inclusive por meio de colaborao com instituies de ensino superior e de pesquisa; VII sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem cooperativa em sala de aula, trabalho de equipe na escola e constituio de redes de apoio, com a participao da famlia no processo educativo, bem como de outros agentes e recursos da comunidade; VIII temporalidade flexvel do ano letivo, para atender s necessidades educacionais especiais de alunos com deficincia mental ou com graves deficincias mltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o currculo previsto para a srie/etapa escolar, principalmente nos anos finais do ensino fundamental, conforme estabelecido por normas dos sistemas de ensino, procurando-se evitar grande defasagem idade/srie; IX atividades que favoream ao aluno que apresente altas habilidades/superdotao, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos curriculares, mediante desafios suplementares nas classes comuns, em sala de recursos ou em outros espaos definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para concluso, em menor tempo, da srie ou etapa escolar, nos termos do artigo 24, V, c, da Lei 9.394/96.

O artigo 8o fundamental para a compreenso da poltica de incluso educacional de sujeitos considerados com deficincia, uma vez que caracteriza as condies necessrias realizao do trabalho escolar. Para maior visibilidade desse conjunto de questes, seus itens sero comentados individualmente.

57 1) No item I do Artigo 8o h referncia a professores capacitados e professores especializados, expresses j mencionadas na LDBEN 9.394/96.
LDBEN 9.394/96 Artigo 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais: [...] III professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns;

Na Resoluo, o artigo 18 apresenta definies para tais termos.

Resoluo CNE/CEB 2/2001 Artigo 18. Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas para o funcionamento de suas escolas, a fim de que essas tenham as suficientes condies para elaborar seu projeto pedaggico e possam contar com professores capacitados e especializados, conforme previsto no Artigo 59 da LDBEN e com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nvel mdio, na modalidade Normal, e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura de graduao plena. 1o So considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que comprovem que, em sua formao, de nvel mdio ou superior, foram includos contedos sobre educao especial adequados ao desenvolvimento de competncias e valores para: I perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educao inclusiva; II flexibilizar a ao pedaggica nas diferentes reas de conhecimento de modo adequado s necessidades especiais de aprendizagem; III avaliar continuamente a eficcia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais; IV atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educao especial. 2o So considerados professores especializados em educao especial aqueles que desenvolveram competncias para identificar as necessidades educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementao de estratgias de flexibilizao, adaptao curricular, procedimentos didticos pedaggicos e prticas alternativas, adequados ao atendimento das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas prticas que so necessrias para promover a incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais. 3o Os professores especializados em educao especial devero comprovar: I formao em cursos de licenciatura em educao especial ou em uma de suas reas, preferencialmente de modo concomitante e associado licenciatura para educao infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental; II complementao de estudos ou ps-graduao em reas especficas da educao especial, posterior licenciatura nas diferentes reas de conhecimento, para atuao nos anos finais do ensino fundamental e mdio; 4o Aos professores que j esto exercendo o magistrio devem ser oferecidas oportunidades de formao continuada, inclusive em nvel de especializao, pelas instncias educacionais da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios.

Segundo a LDBEN 9.394/96, a formao do professor especializado poderia ser realizada no ensino mdio, e a do professor capacitado no foi mencionada diretamente. J

58 na Resoluo, a formao do professor capacitado pode ser realizada em nvel mdio ou superior e a do professor especializado em nvel superior (graduao ou ps-graduao). Observa-se que h uma distino entre as duas categorias por competncias previstas, dando margem a uma compreenso de que cabe ao professor especializado as tarefas de orientao, superviso e planejamento em relao s aes educativas que devem ser executadas pelo professor capacitado. Particularmente sobre a formao do professor capacitado, silencia-se sobre a carga horria mnima necessria para a apreenso de conhecimentos bsicos a tal condio. De certa forma, essa indefinio iguala formaes de natureza diferente numa mesma categoria, numa certa banalizao do que seja desenvolver estudos a respeito da educao especial.38 Cumpre assinalar que a documentao coligida contm recomendao de que sejam previstos dois modelos de professores com competncias diferenadas para atuar na educao de alunos com necessidades educacionais especiais. 2) O item II do Artigo 8o apresenta como princpio educar para a diversidade, sugerindo que, com a presena de alunos considerados com deficincia nas classes comuns do ensino regular, haver um benefcio de todos os alunos ao lidar com a diferena. Esse princpio tem como referncia a idia segundo a qual, em uma sociedade cada vez mais diversificada, o ensino inclusivo ensina os alunos a aceitar as pessoas que so diferentes (STAINBACK&STAINBACK, 1999, p.29). Para melhor compreender esse princpio, julgou-se necessrio coteja-lo com o artigo 4o, que apresenta outros princpios constituintes da proposta.
Resoluo CNE/CEB 2/2001 Artigo 4o Como modalidade da Educao Bsica, a educao especial considerar as situaes singulares, os perfis dos estudantes, as caractersticas bio-psicossociais dos alunos e suas faixas etrias e se pautar em princpios ticos, polticos e estticos de modo a assegurar: I a dignidade humana e a observncia do direito de cada aluno de realizar seus projetos de estudo, de trabalho e de insero na vida social; II a busca de identidade prpria de cada educando, o reconhecimento e a valorizao das suas diferenas e potencialidades, bem como de suas necessidades educacionais especiais no processo de ensino e aprendizagem, como base para a constituio e ampliao de valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e competncias; III o desenvolvimento para o exerccio da cidadania, da capacidade de participao social, poltica e econmica e sua ampliao, mediante o cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos.
38

Segundo a Resoluo CNE 1/2003, os professores da educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental tm assegurado seu exerccio profissional com formao mnima em nvel mdio.

59 Percebe-se, no artigo 4o, a predominncia do pensamento liberal em passagens como: o direito de cada aluno de realizar seus projetos de estudo, de trabalho e de insero na vida social; busca de identidade prpria de cada educando; valorizao de suas diferenas e potencialidades. Estas indicaes so representativas de uma viso de homem que se constri individualmente, por suas prprias iniciativas. Esses elementos, presentes na Resoluo, no so suficientes para ampliar esta discusso, o que ser possvel quando da anlise do Parecer CNE 17/2001. 3) O item III do Artigo 8o refere que as escolas do ensino regular devem prever e prover que suas classes comuns trabalhem com base em trs processos: a) flexibilizao e adaptao curriculares que considerem o significado prtico e instrumental dos contedos bsicos; b) metodologias de ensino e recursos didticos diferenciados; e c) avaliao adequada ao desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais. Esses pontos indicam que as necessidades especiais apresentadas pelos alunos que devem nortear sua educao, numa tendncia individualizao do ensino e detalhando o que j estava previsto na LDBEN 9.394/96.
LDBEN 9.394/96 Artigo 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais: Item I currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para atender s suas necessidades.

Se por um lado as metodologias e recursos diferenados podem ampliar as possibilidades da relao pedaggica, por outro as flexibilizaes e adaptaes curriculares que levem em conta o significado prtico e instrumental dos contedos bsicos tambm podem nortear o processo ensino e aprendizagem para um empobrecimento curricular e um rebaixamento das exigncias escolares. Nesse caso, vislumbram-se tais conseqncias em toda a educao bsica e no somente sobre os alunos com necessidades educacionais especiais. A celebrao da diferena na educao bsica poderia estar servindo de argumento para legitimar um recuo em relao aos contedos considerados mais acadmicos. 4) Os servios de apoio pedaggico especializado na classe comum so citados no item IV do Artigo 8o como tipos de atendimentos especializados a serem desenvolvidos na escola do ensino regular. Para tanto, esses servios devem dispor de alguns profissionais:

60 professores especializados em educao especial; professores-intrpretes das linguagens e cdigos aplicveis; e professores e outros profissionais itinerantes na escola e entre as escolas. Sobre os primeiros, j foi comentado sobre suas competncias e formao quando da apresentao do artigo 18. O segundo grupo relaciona-se prtica de Libras, Sistema Braille e sistemas de comunicao alternativa embora a Resoluo no faa nenhuma considerao sobre a formao desses profissionais, a referncia a eles pode orientar a constituio dos currculos dos cursos que formam o professor especializado em educao especial.39 Quanto ao terceiro grupo de profissionais, denominado de itinerantes, pressupe-se que seja uma forma de atuao dos especializados, movimentando-se entre escolas numa mesma rede ou mesmo entre redes de ensino. O item IV desse artigo ainda faz referncia necessidade de que os servios de apoio pedaggico nas classes comuns sejam equipados com apoios aprendizagem, locomoo e comunicao. Tais provises podem ser fundamentais para o acesso e a permanncia, no sistema educacional, de alunos considerados com deficincia. 5) O item V apresenta outro tipo de servio de apoio pedaggico especializado, agora na sala de recursos.
40

Novamente equipamentos e procedimentos especficos so

mencionados, mas com a funo de complementar e suplementar o currculo da classe comum. H claramente uma orientao para que as escolas regulares sejam equipadas para os atendimentos educacionais especializados. 6) O protagonismo dos professores nas prticas pedaggicas inclusivas e na reflexo sobre as mesmas, levando em conta a experincia e o conhecimento articulados s situaes que se apresentam, outro ponto que deve ser considerado na educao especial na escola regular. Destaca-se, nesse item, uma nfase experincia, no sentido de conhecimentos advindos da prtica que, relacionados definio de professor capacitado, podem concorrer para um empobrecimento da formao. A Resoluo apresenta tambm

39

Libras: Lngua brasileira de sinais; Sistema Braille: sistema de pontos em relevo utilizado pelas pessoas cegas para formao de caracteres para leitura e escrita (BRASIL, 1995b, p. 55); Comunicao alternativa: usada quando o indivduo comunica-se face-a-face por meio de outros caminhos que no a fala. Signos grficos e manuais, cdigo morse, escrita, so formas alternativas de comunicao (DELIBERATO e MANZINI, 2000, p. 37). 40 Local dotado de equipamentos e recursos pedaggicos adequados s necessidades educacionais especiais dos alunos, podendo estender-se a alunos de escolas prximas, nas quais ainda no exista esse atendimento (BRASIL, 2001, p. 22).

61 uma recomendao de estabelecimento de relaes de colaborao com instituies de ensino superior e de pesquisa, referendado no Artigo 11.
Resoluo CNE/CEB 2/2001 Artigo 11. Recomenda-se s escolas e aos sistemas de ensino a constituio de parcerias com instituies de ensino superior para a realizao de pesquisas e estudos de caso relativos ao processo de ensino e aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais, visando ao aperfeioamento desse processo educativo.

7) A famlia e a comunidade so mencionadas como agentes da sustentabilidade do processo inclusivo, a qual deve ser perseguida por meio de aprendizagem colaborativa em sala de aula, trabalho de equipe na escola e constituio de redes de apoio. Esses pontos esto enunciados no item VII do Artigo 8o. A presena da famlia no processo educativo, se por um lado expressa uma ampliao da participao na escola, por outro pode implicar uma desqualificao do trabalho desenvolvido, com nfase no voluntariado. 8) O item VIII desse mesmo artigo trata da temporalidade flexvel do ano letivo, que significa tempo maior para o cumprimento do currculo previsto para cada srie/etapa escolar. Esse ponto, ao mesmo tempo que pode proporcionar a minimizao das situaes de reprovao escolar, tambm refora uma individualizao do processo de ensino e aprendizagem dos alunos considerados com deficincia. 9) E, como ltimo item do Artigo 8o, observou-se uma referncia aos alunos que apresentam altas habilidades/superdotao, o que pode ser indcio de que a nfase adotada na poltica de educao especial na educao bsica est colocada sobre as deficincias. Esse artigo um dos mais significativos para se apreender a proposta de atendimento educacional especializado na escola regular. Porm, o artigo 12 tambm detalha pontos de destaque, ao tratar da acessibilidade.

62
Resoluo CNE/CEB 2/2001 Artigo 12. Os sistemas de ensino, nos termos da Lei 10.098/2000 e da Lei 10.172/2001, devem assegurar a acessibilidade aos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a eliminao de barreiras arquitetnicas urbansticas, na edificao incluindo instalaes, equipamentos e mobilirio e nos transportes escolares, bem como de barreiras nas comunicaes, provendo as escolas dos recursos humanos e materiais necessrios. 1o Para atender aos padres mnimos estabelecidos com respeito acessibilidade, deve ser realizada a adaptao das escolas existentes e condicionada a autorizao de construo e funcionamento de novas escolas ao preenchimento dos requisitos de infra-estrutura definidos. 2o Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentam dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidade aos contedos curriculares, mediante a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis, como o sistema Braille e a lngua de sinais, sem prejuzo do aprendizado da lngua portuguesa, facultando-lhes e s suas famlias a opo pela abordagem pedaggica que julgarem adequada, ouvidos os profissionais especializados em cada caso.

Em relao acessibilidade utilizada a expresso adaptao das escolas. De certa forma, essa expresso passa a idia de que as escolas do ensino regular tm uma estrutura e funcionamento de sucesso, necessitando apenas adaptar-se a um novo tipo de aluno que agora vai freqent-las. Nesse sentido, observa-se no artigo 12 que a acessibilidade, quer seja em relao arquitetura, quer seja em relao linguagem e aos cdigos de comunicao, recebe o mesmo tratamento tcnico, como um conjunto de procedimentos que devem ser adotados. Os pontos discutidos at o momento referem-se ao atendimento especializado na classe comum do ensino regular e na sala de recursos, a qual pressupe a freqncia dos alunos com necessidades educacionais especiais no horrio contrrio. Contudo, os artigos 9o e 10 apresentam outras possibilidades de atendimento educacional aos sujeitos considerados com deficincia fora da classe comum do ensino regular. Ambos detalham o que j estava indicado na LDBEN 9.394/96.
LDBEN 9.394/96 Artigo 58. 2o O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns de ensino regular.

O artigo 9o refere-se s classes especiais, as quais no esto ali definidas, embora se possam apreender algumas informaes a seu respeito. Em primeiro lugar, so pensadas como alternativa extraordinria de atendimento a ser criada nas escolas de ensino regular. Essas classes esto destinadas a alunos que apresentem dificuldades acentuadas de

63 aprendizagem ou condies de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos e que demandem ajudas e apoios intensos e contnuos. Entretanto, seu atendimento deve ter carter transitrio, ou seja, o aluno deve retornar classe comum, o que deve ocorrer a partir de avaliao desenvolvida pela equipe pedaggica da escola, junto com a famlia, sobre suas condies para isso. Segundo a Resoluo, o retorno classe comum consiste em atendimento inclusivo. De certa forma, isso faz com que, na concepo da prpria Resoluo, a classe especial seja um atendimento no inclusivo.
Resoluo CNE/CEB 2/2001 Artigo 9o As escolas podem criar, extraordinariamente, classes especiais, cuja organizao fundamente-se no Captulo II da LDBEN, nas diretrizes curriculares nacionais para a Educao Bsica, bem como nos referenciais e parmetros curriculares nacionais, para atendimento, em carter transitrio, a alunos que apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condies de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos e demandem ajudas e apoios intensos e contnuos. 1o Nas classes especiais, o professor deve desenvolver o currculo, mediante adaptaes, e, quando necessrio, atividades da vida autnoma e social no turno inverso. 2o A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno e das condies para o atendimento inclusivo, a equipe pedaggica da escola e a famlia devem decidir conjuntamente, com base em avaliao pedaggica, quanto ao seu retorno classe comum .

Observa-se, ainda, que o trabalho nas classes especiais deve seguir o que rege o Captulo II da LDBEN, o qual apresenta a organizao e funcionamento da Educao Bsica, e as diretrizes, referenciais e parmetros nacionais. Contudo, o currculo deve ser desenvolvido de forma adaptada aos alunos com necessidades educacionais especiais. Alm disso, o 1o prev que sejam trabalhadas, quando necessrio, atividades da vida autnoma e social no horrio contrrio s atividades curriculares acima citadas, o que caracteriza um atendimento em tempo integral. Outro tipo de atendimento educacional a ser realizado fora da escola regular est tratado no artigo 10 e refere-se s escolas especiais, que tambm so consideradas como atendimentos extraordinrios e temporrios, avaliando a possibilidade de uma transferncia futura dos alunos para a rede regular de ensino.

64
Resoluo CNE/CEB 2/2001 Artigo 10. Os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e requeiram ateno individualizada nas atividades da vida autnoma e social, recursos, ajudas e apoios intensos e contnuos, bem como adaptaes curriculares to significativas que a escola comum no consiga prover, podem ser atendidos, em carter extraordinrio, em escolas especiais, pblicas ou privadas, atendimento esse complementado, sempre que necessrio e de maneira articulada, por servios das reas de Sade, Trabalho e Assistncia Social. 1o As escolas especiais, pblicas e privadas, devem cumprir as exigncias legais similares s de qualquer escola quanto ao seu processo de credenciamento e autorizao de funcionamento de cursos e posterior reconhecimento. 2o Nas escolas especiais, os currculos devem ajustar-se s condies do educando e ao disposto no Captulo II da LDBEN. 3o A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno, a equipe pedaggica da escola especial e a famlia devem decidir conjuntamente quanto transferncia do aluno para escola da rede regular de ensino, com base em avaliao pedaggica e na indicao, por parte do setor responsvel pela educao especial do sistema de ensino, de escolas regulares em condio de realizar seu atendimento educacional.

Conforme esse artigo, as escolas especiais so destinadas queles alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e requeiram ateno individualizada nas atividades da vida autnoma e social. Nesse caso, o currculo da escola especial estaria mais direcionado s aprendizagens relacionadas aos comportamentos sociais. Isso reafirmado na referncia a recursos, ajudas e apoios intensos e contnuos, bem como adaptaes curriculares to significativas que a escola comum no consiga prover. Assim, o trabalho a ser desenvolvido pela escola especial pode ser compreendido como diferente daquele realizado na escola regular, no apenas nos recursos, mas tambm nos contedos e objetivos. No 2o h referncia a que o currculo siga o disposto na LDBEN (Captulo II), porm, isto est secundarizado em relao s condies do educando. O artigo 10 prev ainda que as escolas especiais podem ser pblicas e privadas, necessitando de credenciamento e autorizao dos rgos competentes do sistema de ensino para seu funcionamento. Conforme observado anteriormente, a responsabilidade de credenciar e autorizar o funcionamento dos servios da competncia do setor de educao especial a ser constitudo em cada sistema de ensino. Desse modo, essa poltica formaliza o trabalho realizado pelas escolas especiais privadas como parte do sistema regular de ensino. O atendimento educacional especializado compreendido como servio que pode ser prestado por escolas do ensino regular e escolas especiais, pblicas e privadas. Estas se encaixam na condio de agncias executivas, segundo o Plano Diretor da Reforma de Estado (BRASIL, 1995c).

65 A Resoluo prev que os sujeitos considerados com deficincia podem ter sua educao realizada nas classes comuns do ensino regular (artigo 7o), mas tambm em classes especiais (artigo 9o) e escolas especiais (artigo 10). Alm desses tipos de atendimento, ainda esto previstos o servio de apoio pedaggico em sala de recursos (Artigo 8o) e os dois atendimentos educacionais especializados previstos para alunos em internao hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanncia prolongada em domiclio por motivo de doena: classes hospitalares e atendimento em ambiente domiciliar (Artigo 13).
Resoluo CNE/CEB 2/2001 Artigo 13. Os sistemas de ensino, mediante ao integrada com os sistemas de sade, devem organizar o atendimento educacional especializado a alunos impossibilitados de freqentar as aulas em razo de tratamento de sade que implique internao hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanncia prolongada em domiclio. 1o As classes hospitalares e o atendimento em ambiente domiciliar devem dar continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo de aprendizagem de alunos matriculados em escolas da Educao Bsica, contribuindo para seu retorno e reintegrao ao grupo escolar, e desenvolver currculo flexibilizado com crianas, jovens e adultos no matriculados no sistema educacional local, facilitando seu posterior acesso escola regular. 2o Nos casos de que trata este Artigo, a certificao deve ser realizada com base no relatrio elaborado pelo professor especializado que atende o aluno.

Em sntese, os tipos de atendimentos de educao especial previstos pela Resoluo so: 1) servio de apoio pedaggico especializado em classe comum; 2) servio de apoio pedaggico especializado em sala de recursos; 3) servio de apoio pedaggico itinerante; 4) atendimento educacional em classe especial; 5) atendimento educacional em escola especial; 6) atendimento educacional em classe hospitalar; 7) atendimento educacional em ambiente domiciliar. Cabe destacar ainda uma questo importante: a proposio, no artigo 16, de um mecanismo de certificao ao aluno que no apresentar resultados de escolarizao previstos no Inciso I do Artigo 32 da LDBEN 9.394/96 esta j indicava e a Resoluo ratifica a terminalidade especfica.

66
Resoluo CNE/CEB 2/2001 Artigo 16. facultado s instituies de ensino, esgotadas as possibilidades pontuadas nos artigos 24 e 26 da LDBEN, viabilizar ao aluno com grave deficincia mental ou mltipla, que no apresentar resultados de escolarizao previstos no Inciso I do Artigo 32 da mesma Lei, terminalidade especfica do ensino fundamental, por meio de certificao de concluso de escolaridade, com histrico escolar que apresente, de forma descritiva, as competncias desenvolvidas pelo educando, bem como o encaminhamento devido para a educao de jovens e adultos e para a educao profissional.41 LDBEN 9.394/96 Artigo 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais: [...] II terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;

Segundo o artigo 16, a terminalidade especfica uma certificao de concluso de escolaridade que apresente de forma descritiva as competncias desenvolvidas pelo aluno, e os possveis encaminhamentos para a educao de jovens e adultos e educao profissional. Essa certificao se aplica, na poltica em tela, aos alunos com grave deficincia mental ou mltipla que mesmo com os apoios e adaptaes necessrios no alcanaram os resultados de escolarizao previstos no Artigo 32, I da LDBEN: o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo. A terminalidade especfica tem, portanto, a finalidade de racionalizar, em termos de tempo e de competncias e habilidades desenvolvidas, a finalizao da escolarizao daqueles alunos com necessidades educacionais especiais que demonstrarem a insuficincia das condies de ensino da educao escolar a todos os alunos. A identificao dos alunos contemplados pode ser feita pelo processo de alfabetizao, uma vez que tero certificado de terminalidade especfica os analfabetos, ou analfabetos funcionais. Tais certificados devem ter, nos termos dessa poltica, tambm uma finalidade

O artigo 24 da LDBEN trata da organizao dos nveis fundamental e mdio da Educao Bsica em relao carga horria mnima, classificao e agrupamento nas turmas, verificao do rendimento escolar, ao controle de freqncia e expedio de documentos relativos escolaridade dos alunos. O artigo 26 refere-se organizao curricular do ensino fundamental, a qual deve ter uma base nacional comum complementada por uma parte diversificada que leve em conta as caractersticas regionais, locais e da clientela.

41

67 de encaminhamento dos mesmos para os cursos de educao de jovens e adultos e educao profissional. importante salientar que a terminalidade especfica conferida ao aluno pela escola, aps avaliao pedaggica, sendo que o documento aqui analisado silencia sobre consultar o aluno sobre a sua sada do ensino fundamental e mesmo sobre os encaminhamentos que sero feitos para a continuidade da sua formao. Historicamente, os alunos que se enquadram nas condies de grave deficincia mental ou mltipla freqentam as escolas especiais e dificilmente so encaminhados por estas para as escolas do ensino regular. As escolas especiais tradicionalmente trabalham com currculos orientados por abordagens pragmticas, muito mais voltadas s atividades da vida autnoma e social do que quelas relacionadas com a vida acadmica. As escolas especiais dispem, via de regra, de trabalhos identificados com a educao profissional, de modo que os alunos que no se alfabetizam so geralmente encaminhados para as oficinas. Dessa forma, a proposio da terminalidade especfica amplia para todo o sistema de ensino uma prtica j presente nas escolas especiais e que est relacionada formao profissional na sociedade capitalista, na qual os alunos que estudam menos so tambm aqueles que mais cedo ingressam no mundo do trabalho, sob as mais diversas condies. No caso dos alunos das escolas especiais, aqueles que so identificados como sem condies de ampliar seu desenvolvimento cognitivo so encaminhados, no interior da prpria escola, para as atividades de formao profissional ou ocupacional. Essa indicao, ao mesmo tempo que atende s reivindicaes impetradas no interior da rea da chamada educao especial acerca da certificao dos alunos que freqentam as escolas de educao especial por muitos anos, est proposta sob o enfoque da educao ao longo da vida (DELORS, 1996). Tal enfoque se sustenta no argumento de que as rpidas transformaes do mundo contemporneo exigem continuamente dos sujeitos o desenvolvimento de competncias e habilidades, no sentido de adaptar-se ao sistema produtivo. De fato, a terminalidade especfica parece poder servir queles alunos que, j em idade avanada, freqentam as escolas especiais, talvez com o objetivo de serem encaminhados para centros de convivncia. Aos demais, essa estratgia demonstra pouca utilidade, a no ser, mais uma vez, justificar que alguns aprendem mais e outros menos e que, de acordo com os princpios liberais, devem, portanto, receber mais ou menos ensino.

68 Com a terminalidade especfica, a educao especial inicia na educao infantil, mas sua finalizao pode ocorrer em qualquer momento do ensino fundamental. Entretanto, h na Resoluo um artigo sobre a educao profissional, prevendo que os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais podem freqentar cursos

profissionalizantes tanto nas escolas de educao profissional como tambm nas escolas especiais, pblicas e privadas.
Resoluo CNE/CEB 2/2001 Artigo 17. Em consonncia com os princpios da educao inclusiva, as escolas das redes regulares de educao profissional, pblicas e privadas, devem atender alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a promoo das condies de acessibilidade, a capacitao de recursos humanos, a flexibilizao e adaptao do currculo e o encaminhamento para o trabalho, contando, para tal, com a colaborao do setor responsvel pela educao especial do respectivo sistema de ensino. 1o As escolas de educao profissional podem realizar parcerias com escolas especiais, pblicas ou privadas, tanto para construir competncias necessrias incluso de alunos em seus cursos quanto para prestar assistncia tcnica e convalidar cursos profissionalizantes realizados por essas escolas especiais. 2o As escolas das redes de educao profissional podem avaliar e certificar competncias laborais de pessoas com necessidades especiais no matriculadas em seus cursos, encaminhando-as, a partir desses procedimentos, para o mundo do trabalho.

A relao prevista entre as escolas profissionais da rede regular e as escolas especiais de estabelecimento de convnios ou parcerias para convalidar cursos, certificar competncias laborais e prestar assistncia tcnica. A implantao da Resoluo depende de elaborao de referenciais, normas complementares e polticas educacionais nos mbitos dos Estados, Distrito Federal e Municpios, alm de outras instncias educacionais da Unio.
Resoluo CNE/CEB 2/2001 Artigo 20. No processo de implantao destas Diretrizes pelos sistemas de ensino, caber s instncias educacionais da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, em regime de colaborao, o estabelecimento de referenciais, normas complementares e polticas educacionais.

Sua implementao foi prevista para vigorar a partir de 2002.

Resoluo CNE/CEB 2/2001 Artigo 21. A implementao das presentes Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica ser obrigatria a partir de 2002, sendo facultativa no perodo de transio compreendido entre a publicao desta Resoluo e o dia 31 de dezembro de 2001.42
42

A Resoluo foi assinada em 11/09/2001 e publicada no Dirio Oficial da Unio em 14/09/2001.

69 Em linhas gerais, pode-se afirmar que a Resoluo inclui a educao especial (alunos, professores, mtodos, tcnicas, equipamentos, materiais, tipos de atendimento educacional) na educao bsica, em suas diferentes etapas e modalidades. Para isso, delega aos sistemas de ensino tarefas gerenciais de regulao, avaliao, credenciamento, entre outras, e s escolas a execuo da educao inclusiva. A educao especial na educao bsica recebe vrias funes conforme as necessidades dos alunos, os quais devem ser atendidos por servios de educao especial diferentes. Os critrios de definio sobre o tipo de atendimento a ser ofertado e as orientaes curriculares correspondentes parecem estar centrados nas condies e caractersticas dos alunos. Conforme foi apresentado, o documento tambm contm dados importantes sobre a formao dos professores para a educao inclusiva e a importncia atribuda famlia e comunidade. Para avanar um pouco mais neste debate, a prxima seo apresenta uma anlise do Parecer n 17/2001 do Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica, o qual fundamenta a Resoluo CNE/CEB n. 2/2001.

2.2 O Parecer CNE/CEB n 17/2001

O parecer n. 17/2001 do Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica, aprovado em 03/07/2001, trata das Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica.43 Seu texto completo consta de quatro partes: I Relatrio, II Voto dos relatores, III Deciso da Cmara e IV Referncias Bibliogrficas. Neste trabalho ser analisado o Relatrio, o qual se divide em torno de dois temas: 1) a organizao dos sistemas de ensino para o atendimento ao aluno que apresenta necessidades educacionais especiais; e 2) a formao do professor.

43

Seus relatores foram Kuno Paulo Rhoden e Sylvia Figueiredo Gouva.

70 O objetivo desta seo apresentar e tecer comentrios preliminares a respeito desse Parecer, que aborda, basicamente, o primeiro tema.
44

Antes, porm, julgou-se

importante dar destaque ao modo como a poltica nacional de incluso educacional, direcionada aos sujeitos com necessidades educacionais especiais, legitima-se e busca ser consensual, contemplando como base de seu relatrio materiais produzidos por entidades educacionais e por profissionais renomados da rea de educao especial.45 Nesse documento tambm est enfatizada a necessidade de um consenso no plano da linguagem sobre os conceitos que orientam a poltica em questo:

[...] para eliminar a cultura da excluso escolar e efetivar os propsitos e as aes referentes educao de alunos com necessidades educacionais especiais, torna-se necessrio utilizar uma linguagem consensual [...] com base nos novos paradigmas (BRASIL, 2001, p. 16).

Na tentativa de conferir visibilidade aos pontos ali desenvolvidos, optou-se por elaborar um sumrio a partir dos ttulos e subttulos dispostos ao longo do Parecer.
Sumrio elaborado a partir do Parecer CNE/CEB n. 17/2001: 1 A organizao dos sistemas de ensino para o atendimento do aluno que apresenta necessidades educacionais especiais 1.1 Fundamentos 1.2 A poltica educacional 1.3 Princpios 1.4 Construindo a incluso na rea educacional 1.4.1 No mbito poltico; 1.4.2 No mbito tcnico-cientfico; 1.4.3 No mbito pedaggico; 1.4.4 No mbito administrativo; 2 Operacionalizao pelos sistemas de ensino 2.1 O locus dos servios de educao especial 2.2 Alunos atendidos pela educao especial 2.3 Implantao e implementao dos servios de educao especial 2.4 Organizao do atendimento na rede regular de ensino 2.5 Organizao do atendimento em escola especial 2.6 Etapas da escolarizao de alunos com necessidades educacionais especiais em qualquer espao escolar
A discusso desenvolvida ao longo de trinta pginas trata principalmente da organizao dos sistemas de ensino e tece consideraes sobre a competncia da Cmara de Educao Superior do CNE para abordar a formao de professores. 45 As entidades citadas so: Frum dos Conselhos Estaduais de Educao; Conselho Nacional de Secretrios Estaduais de Educao; e Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao. Tambm so citadas, nas Referncias bibliogrficas, seis anlises do projeto preliminar das Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica discutido na Cmara de Educao Bsica do CNE, elaboradas por profissionais da rea de educao especial que atuam em universidades e um que atua no Instituto Benjamin Constant.
44

71
2.7 Currculo 2.8 Terminalidade especfica 2.9 A educao profissional do aluno com necessidades especiais

Contudo, a apresentao que segue no se orienta totalmente por este sumrio: inicia-se pelos argumentos que justificam a poltica em discusso e os princpios que a norteiam. Na seqncia, optou-se por destacar trs conceitos fundamentais para a apreenso dessa proposta poltica: necessidades educacionais especiais, educao especial e incluso. Por fim, apresenta-se a organizao dos sistemas de ensino, dividida nas estruturaes das escolas regulares e das escolas especiais previstas nessas Diretrizes. Conforme anunciado anteriormente, ao longo desta anlise o Parecer ser confrontado com o documento intitulado Poltica Nacional de Educao Especial (BRASIL, 1994b). Antes, porm, destaca-se que os fundamentos dessas Diretrizes esto anunciados como constitudos por dispositivos legais e dispositivos poltico-filosficos: a) Dispositivos legais: Constituio Federal;
48 46

Lei n. 10.172/01; 47 Lei n. 7.853//89;

51

Lei n. 8.069/90; 49 Lei n. 9.394/96;

50

Lei n. 10.098/00;

Decreto n. 3.298/99;

52

Portaria MEC n. 1.679/99; 53 b) Dispositivos poltico-filosficos: Declarao Mundial de Educao para Todos; Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais.

2.2.1 Uma justificativa para a poltica de incluso

A poltica educacional de incluso proposta, nesse Parecer, como superao das prticas sociais vinculadas segregao, excluso e preconceito, rompendo com as relaes que tradicionalmente so estabelecidas com os indivduos com deficincias. Segundo o
So destacados no corpo do documento os artigos 208 e 227. Aprova o Plano Nacional de Educao e d outras providncias. 48 Institui a Poltica Nacional de Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia. 49 Estatuto da criana e do adolescente. 50 Lei de diretrizes e bases da educao nacional. 51 Estabelece normas gerais e critrios bsicos para promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida e d outras providncias. 52 Regulamenta a Lei n. 7.853/89 que institui a Poltica Nacional de Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia. 53 Dispe sobre os requisitos de acessibilidade a pessoas portadoras de deficincias para instruir processos de autorizao e de reconhecimento de cursos e de credenciamento de instituies.
47 46

72 documento analisado, a incluso educacional parte integrante da construo de uma sociedade inclusiva. Para isso, verificou-se a necessidade de reestruturar os sistemas de ensino, que devem organizar-se para dar respostas s necessidades educacionais de todos os alunos (BRASIL, 2001, p. 8), uma vez que cada aluno vai requerer diferentes estratgias pedaggicas (...) no como medidas compensatrias e pontuais, e sim como parte de um projeto educativo e social de carter emancipatrio e global (BRASIL, 2001, p. 7). A justificativa para essa proposta, portanto, baseia-se no argumento de que o atendimento s necessidades educacionais especiais de crianas, jovens e adultos privilegiou por muito tempo classes e escolas que separavam essa populao dos demais alunos, e essas prticas contriburam para desenvolver o preconceito e a segregao. O movimento de integrao escolar afirmado como tendo grande importncia na luta contra essas condies. Contudo, segundo o Parecer, as escolas no se modificavam, pressupondo o ajustamento das pessoas com deficincia para sua participao no processo educativo desenvolvido nas escolas comuns (BRASIL, 2001, p. 17). Alm disso, muitos foram equivocadamente encaminhados para classes especiais, reforando a promoo de rotulaes na escola. Nesse sentido, o Parecer afirma a poltica de incluso como um avano em relao ao movimento de integrao escolar (BRASIL, 2001, p. 17). Entretanto, necessrio que se procure situar as condies histricas em que a poltica em anlise foi proposta. A poltica de incluso educacional no Brasil est relacionada reforma educacional operada nos anos 1990, articulada em torno de eixos tais como currculo, avaliao, gesto, financiamento e formao de professores (SHIROMA et al, 2002). Essa reforma, no Brasil, tem vinculaes com mudanas sociais ocorridas em diversos pases, divulgadas por agncias multilaterais e executadas pelos governos nacionais com o objetivo de serem reconhecidos como inseridos na economia mundial. A UNESCO, em 1990, publicou a Declarao Mundial de Educao para Todos, convocando todos os pases a defenderem a universalizao da educao bsica com eqidade. Em 1994, essa mesma agncia promulgou a Declarao de Salamanca, documento que se baseia no reconhecimento da necessidade de escola para todos como instituies que incluem todas as crianas, celebram as diferenas, criam suportes para as aprendizagens e atendem s necessidades individuais. Tal proposio foi anunciada como uma estratgia educacional global e um consenso universal sobre as necessidades educacionais

73 especiais (UNESCO, 1994). Nessa fonte percebe-se um maior detalhamento dos princpios que envolvem atualmente o debate acerca da educao especial e que j esto apresentados na Declarao Mundial de Educao para Todos (UNESCO, 1990). A idia de educao para todos expressa uma focalizao da poltica educacional, direcionada ao contingente de sujeitos que ou no vinham tendo acesso escola ou nela no conseguiam permanecer por conta de suas diferenas individuais. Tais diferenas foram classificadas e aparecem na Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994) tratadas como necessidades especiais. Mas como essas proposies foram apreendidas pelo Brasil? Quando da elaborao e publicao da Declarao de Salamanca (1994), quatro anos depois da Conferncia de Jomtien (1990), a Secretaria de Educao Especial do MEC (SESPE) publicava em mbito nacional seu novo documento de poltica para o setor: Poltica Nacional de Educao Especial (BRASIL, 1994b), o qual divulgava a proposta de integrao educacional. O incio dos anos 1990 foi um momento crtico para a SESPE, que foi extinta pelo ento presidente da Repblica Fernando Collor de Mello (1990-1992), o qual criou a Coordenao de Educao Especial junto Secretaria de Educao Bsica SENEB.54 Por um perodo de aproximadamente dois anos houve essa experincia da educao especial na educao bsica no aspecto organizacional do MEC. Com o impeachment de Collor de Mello, assumiu o vice-presidente Itamar Franco (1992-1994) que recriou a Secretaria de Educao Especial, agora com nova sigla SEESP.55 razovel pensar que tais mudanas tenham promovido uma descontinuidade na conduo poltica da educao especial pelo MEC, em mbito nacional. Um exemplo disso a ausncia de representante do governo brasileiro na Conferncia de Salamanca, bem como no encontro preparatrio da Amrica do Sul (ocorreram cinco seminrios, um em cada continente).56 Entretanto, as metas da SEESP para o binio 1993-1994 estavam articuladas s propostas da Conferncia de Jomtien: expandir, melhorar e diversificar o atendimento a crianas, jovens e adultos portadores de deficincias de todos os tipos, problemas de condutas e superdotados, visando integr-los nos diferentes nveis de ensino [...] (BRASIL, 1999, p. 82). Nesse mesmo perodo, outra instncia governamental de debate da
54

Nesse perodo era ministro da Educao o Sr. Carlos Alberto Chiarelli. A SENEB foi assumida por Ledja Austrilino Silva e a Coordenao de Educao Especial por Tnia Marilda Chaul. 55 A SEESP foi recriada pela Lei n. 8.490 de 19 de novembro de 1992, sendo secretria Rosita Edler Carvalho e ministro o Sr. Murlio de Avellar Hingel. 56 Informaes colhidas em Werneck (1997).

74 educao especial era a Coordenadoria para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia CORDE, que em 1990 passou a fazer parte do Ministrio da Ao Social.57 Estes dados contribuem para compreender como o setor governamental de educao especial participou da apreenso da poltica educacional que estava sendo discutida em mbito internacional, no incio da dcada de 1990. O discurso governista brasileiro, no entanto, tinha muitas afinidades com as propostas de modernizar o pas e entrar para o primeiro mundo, atribuindo, nesse projeto, papel de destaque educao.

2.2.2 O objetivo da poltica de incluso

Essa proposta estaria voltada ao atendimento educacional dos alunos com necessidades especiais com o objetivo de garantir o acesso aos contedos bsicos que a escolaridade deve proporcionar a todos os indivduos (BRASIL, 2001, p. 8) e eliminar a cultura de excluso escolar (BRASIL, 2001, p. 16). No documento Poltica Nacional de Educao Especial, o objetivo anunciado referia-se a garantir o atendimento educacional do aluno portador de necessidades especiais (BRASIL, 1994b, p. 7). Ao analisar a mudana ocorrida nos discursos presentes nos documentos em foco, o que se pode depreender que houve uma alterao na proposio poltica no sentido de que, mais do que a necessidade de um atendimento educacional, existe uma previso de um mnimo a ser aprendido por todos os sujeitos em idade escolar. Contudo, numa anlise que envolva outros documentos representativos da poltica educacional nos anos 1990, possvel compreender que o que est proposto para todos a satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem,
58

ou seja, h em mbito mundial uma preocupao em oferecer

um mnimo de educao a um mximo de pessoas, criando um certo piso educacional.

57

A CORDE foi criada em 1986, junto ao Gabinete da Presidncia da Repblica e, segundo Jannuzzi (1997), sofreu muitas mudanas em sua vinculao aos ministrios: Secretaria de Planejamento e Coordenao da Presidncia (1987); Gabinete de Administrao Pblica da Repblica (1988); Ministrio da Habitao e do Bem-Estar Social (1988); em 1989 estava vinculada ao Ministrio do Interior, e em 1990 passou para o Ministrio da Ao Social. Em 1995 integrou-se ao Ministrio da Justia, onde est at hoje. 58 Necessidades bsicas de aprendizagem compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expresso oral, o clculo, a soluo de problemas), quanto os contedos bsicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessrios para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decises fundamentadas e continuar aprendendo (UNESCO, 1990, p. 3).

75 No caso brasileiro, atualmente a educao bsica compreendida como educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio,
59

com suas respectivas aprendizagens

relacionadas a uma base curricular correspondente. Segundo a Declarao Mundial de Educao para Todos (UNESCO, 1990), levando em conta as diferenas humanas, essas necessidades devem ser satisfeitas de formas variadas, conforme os pases, as culturas, os grupos tnicos, as lnguas, o gnero, a religio, entre outros, incluindo as diferenas relacionadas ao fenmeno da deficincia, as quais devem merecer ateno especial (sic). Essa observao pode resultar na transformao do que poderia ser piso em teto educacional, ou seja, o que deveria ser mnimo passa a ser o mximo oferecido; alm disso, esse mximo no o mesmo para todos, cada grupo, ou mesmo indivduo, pode ter o seu mximo educacional. Esses elementos reforam a suposio de que as necessidades bsicas de aprendizagem so pensadas nessa poltica como aquelas que devem ser garantidas por meio dos mnimos sociais.60 Uma educao para todos pode ser pensada numa perspectiva educacional que leve em conta objetivos comuns da educao, considerando que todos tero uma educao com a mesma finalidade, aprendero as mesmas coisas, apesar de serem necessrias estratgias diferentes. Porm, pensar a educao para todos articulando educaes diferentes para grupos diferentes, no implica trabalhar com a idia de um mnimo educacional para todos, mas de mnimos no plural, constituindo um processo educacional permeado pelas recomendaes de flexibilizao e individualizao curricular (UNESCO, 1994). Nesses termos, a satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem pode ser realizada pelo consumo da mercadoria educao ou pela sua forma assistencial, na qual a mesma pode no atingir nem mesmo os patamares mnimos previstos. O que se percebe que, para a maioria das pessoas, segundo a proposta em pauta, as relaes de aprendizagem podem ser realizadas em torno de resolues de problemas pontuais do cotidiano, o que pode ser inferido como uma certa pedagogia das dicas, mais informativa do que direcionada a desenvolver aprendizagens de conhecimentos acadmicos. Alm disso,

59 60

Conforme LDBEN 9394/96, art. 21, item I. Ver art. 1o da Lei Orgnica da Assistncia Social (Lei n. 8.742 de 7/12/93), que afirma que as necessidades bsicas sero atendidas com mnimos sociais, um conjunto integrado de iniciativas pblicas e da sociedade.

76 cumpre salientar que a idia de satisfao de necessidades, apropriada pelo discurso educacional, originria do campo e da lgica econmica, segundo a qual uma necessidade pode ser compreendida como algo possvel de ser satisfeito quando se dispe de uma reserva de meios e aes para tal (WEBER, 1991). No Brasil, no mbito nacional, a educao para todos foi apreendida e proposta permeada por processos de flexibilizao curricular e parmetros de avaliao, de modo a ampliar os ndices de matrculas e permanncia no ensino fundamental. Tal encaminhamento denota que a bandeira da universalizao do ensino acompanhada por uma desigualdade no acesso aos conhecimentos.

2.2.3 Os princpios que orientam a poltica nacional de incluso educacional

O item Princpios no texto do Parecer cumpre a funo de detalhar o disposto no Artigo 4o da Resoluo CNE/CEB n. 2/2001 sobre educar para a diversidade. Nele esto enfatizados a preservao da dignidade humana, a busca da identidade e o exerccio da cidadania. Cada um desses princpios est relacionado a um conjunto de outros valores que sero apresentados a seguir: a) a preservao da dignidade humana: no comiserao e piedade; no discriminao; igualdade de oportunidades; respeito ao ser humano; direito a boas condies de vida; oportunidade de realizar seus projetos. busca da identidade prpria de cada cidado, que implica em encontrarse como pessoa; possibilidades e capacidades de que cada um dotado; aceitao da condio humana; solidariedade; reconhecer a expresso das diferenas e dos conflitos (pluralidade); liberdade; tolerncia;

b) a busca da identidade:

c) o exerccio da cidadania:

77 eqidade; sociedade justa e solidria; acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessrios, com igualdade de oportunidades; singularidade de cada aluno; educao como direito pblico subjetivo.

Expor a articulao dada a esses termos no corpo do documento ganha importncia uma vez que implica a constituio de sentidos que o discurso em anlise pode possibilitar. Liberdade e igualdade de oportunidades esto associadas com tolerncia, respeito s diferenas e pluralidade:

a democracia, nos termos em que definida pelo Artigo I da Constituio Federal, estabelece as bases para viabilizar a igualdade de oportunidades, e tambm um modo de sociabilidade que permite a expresso das diferenas, a expresso dos conflitos, em uma palavra, a pluralidade. Portanto, no desdobramento do que se chama de conjunto central de valores, devem valer a liberdade, a tolerncia, a sabedoria de conviver com o diferente, tanto do ponto de vista de valores quanto de costumes, crenas religiosas, expresses artsticas, capacidades e limitaes. (BRASIL, 2001, p.10).

A justia aparece vinculada solidariedade:

se cada criana ou jovem brasileiro com necessidades educacionais especiais tiver acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessrios para o exerccio da cidadania, estaremos dando um passo decisivo para a constituio de uma sociedade mais justa e solidria. (BRASIL, 2001, p. 10).

A referncia aos direitos humanos aparece associada noo de dignidade e esta, por sua vez, relacionada igualdade de oportunidades.

A dignidade humana no permite que se faa esse tipo de discriminao. Ao contrrio, exige que os direitos de igualdade de oportunidades sejam respeitados. O respeito dignidade da qual est revestido todo ser humano impe-se, portanto, como base e valor fundamental de todo estudo e aes prticas direcionadas ao atendimento dos alunos que apresentam necessidades especiais, independentemente da forma em que tal necessidade se manifesta. (BRASIL, 2001, p.9).

78 A cidadania est atrelada identidade: todo cidado deve, primeiro, tentar encontrar uma identidade inconfundivelmente sua (BRASIL, 2001, p. 9). E a noo adotada de identidade mostra-se claramente filiada a uma abordagem inatista.

Assim possvel que, para encontrar sua identidade especfica, cada cidado precise encontrar-se como pessoa, familiarizar-se consigo mesmo, at que, finalmente, tenha uma identidade, um rosto humanamente respeitado. Essa reflexo favorece o encontro das possibilidades, das capacidades de que cada um dotado, facilitando a verdadeira incluso. (BRASIL, 2001, p. 9).

O princpio da eqidade est relacionado ao reconhecimento das diferenas e necessidade de haver condies diferenadas no processo educacional.
Certamente, cada aluno vai requerer diferentes estratgias pedaggicas, que lhes possibilitem o acesso herana cultural, ao conhecimento socialmente construdo e vida produtiva, condies essenciais para a incluso social e o pleno exerccio da cidadania. (BRASIL, 2001, p. 7).

Esse mesmo discurso aproxima o acolhimento diversidade humana da equiparao de oportunidades de desenvolvimento (BRASIL, 2001, p. 7). Em parte, pode-se afirmar que esse conjunto de princpios liberais, relacionado a valores humanitrios, contribui para a difuso de uma concepo de mundo sem conflitos e contradies, uma sociedade que pode ser harmonizada, silenciando a respeito de sua base material. O Parecer apresenta tambm referncia ao princpio da educao inclusiva, o qual atribui educao a tarefa de estabelecer relaes interpessoais e sociais que confiram dignidade e igualdade social para todos.

Em nossa sociedade, ainda h momentos de sria rejeio ao outro, ao diferente, impedindo-o de sentir-se, de perceber-se e de respeitar-se como pessoa. A educao, ao adotar a diretriz inclusiva no exerccio de seu papel socializador e pedaggico, busca estabelecer relaes pessoais e sociais de solidariedade, sem mscaras, refletindo um dos tpicos mais importantes para a humanidade, uma das maiores conquistas de dimensionamento ad intra e ad extra do ser e da abertura para o mundo e para o outro. Essa abertura, solidria e sem preconceitos, poder fazer com que todos percebam-se como dignos e iguais na vida social. (BRASIL, 2001, p. 9).

79 Esse princpio constitutivo das polticas de incluso deve, segundo o Parecer, orientar a educao em seu papel de redeno social.

2.2.4 O conceito de necessidades educacionais especiais

Retomando o disposto no artigo 5o da Resoluo que define quem so os alunos com necessidades educacionais especiais, o Parecer contm uma reflexo acerca da populao tradicionalmente atendida pela educao especial:

alunos que apresentam deficincias (mental, visual, auditiva, fsica/motora e mltiplas); condutas tpicas de sndromes e quadros psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos, bem como de alunos que apresentam altas habilidades/superdotao. (BRASIL, 2001, p. 19).

Essa definio est presente no documento Poltica Nacional de Educao Especial como referente s necessidades educacionais especiais (BRASIL, 1994b). Essa categoria foi ampliada na Declarao de Salamanca:
crianas com deficincia e crianas bem dotadas; crianas que vivem nas ruas e que trabalham; crianas de populaes distantes ou nmades; crianas de minorias lingsticas, tnicas ou culturais e crianas de outros grupos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados. (UNESCO, 1994, p. 17).

Pode ser percebida, nesta ltima definio, uma preocupao com outras categorias para alm da deficincia, altas habilidades e condutas tpicas, tais como etnia, classe, enfim, um conjunto representativo daquilo que vem sendo tratado como minorias ou como excludos. O Parecer afirma o conceito de necessidades educacionais especiais como nova abordagem, capaz de superar a tradicional por trabalhar na perspectiva da incluso. Nesse sentido, estaria havendo uma ampliao da ao da educao especial que agora focaliza

no apenas as dificuldades de aprendizagem relacionadas a condies, disfunes, limitaes e deficincias, mas tambm aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica, considerando que, por dificuldades cognitivas, psicomotoras e de comportamento, alunos so freqentemente

80
negligenciados ou mesmo excludos dos apoios escolares. (BRASIL, 2001, p. 19).

Com o argumento de que todos os alunos podem apresentar necessidades educacionais especiais ao longo de seus processos de aprendizagem, o Parecer enfatiza trs grupos, reunindo aqueles que apresentam:

1. [...] dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: 1.1. aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica; 1.2. aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias; 2. Dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos, particularmente alunos que apresentam surdez, cegueira, surdocegueira ou distrbios acentuados de linguagem, para os quais devem ser adotadas formas diferenciadas de ensino e adaptaes de acesso ao currculo, com utilizao de linguagens e cdigos aplicveis, assegurandose os recursos humanos e materiais necessrios: 2.1. em face das condies especficas associadas surdez, importante que os sistemas de ensino se organizem de forma que haja escolas em condies de oferecer aos alunos surdos o ensino em lngua brasileira de sinais e em lngua portuguesa e, aos surdo-cegos, o ensino em lngua de sinais digital, tadoma e outras tcnicas, bem como escolas com propostas de ensino e aprendizagem diferentes, facultando-se a esses alunos e a suas famlias a opo pela abordagem pedaggica que julgarem adequada; 2.2. em face das condies especficas associadas cegueira e viso subnormal, os sistemas de ensino devem prover aos alunos cegos o material didtico, inclusive provas, e o livro didtico em Braille e, aos alunos com viso subnormal (baixa viso), os auxlios pticos necessrios, bem como material didtico, livro didtico e provas em caracteres ampliados. 3. Altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes e que [sic], por terem condies de aprofundar e enriquecer esses contedos, devem receber desafios suplementares em classe comum, em sala de recursos ou em outros espaos definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para concluir, em menor tempo, a srie ou etapa escolar. (BRASIL, 2001, p. 19).

Cumpre chamar a ateno para uma compreenso de educao escolar satisfatria que, atualmente, amplia seu foco para aqueles alunos que at ento no seriam capazes de acompanhar suas atividades e contedos. Pode-se perceber que ocorreu uma insero nessa categoria de todos aqueles identificados na escola como alunos com dificuldades de aprendizagem mesmo que no apresentem um diagnstico que se baseie em causa orgnica. Ressalto aqui a expresso acompanhamento das atividades curriculares, da qual

81 se depreende que so alunos considerados com necessidades especiais todos aqueles que no acompanharem o trabalho pedaggico encaminhado na escola regular. Nesse caso, cumpre lembrar o prprio surgimento da educao especial, que se deu relacionado s classificaes e selees dos alunos que no acompanhavam os estudos na escola regular (BUENO, 1993). Nesse agrupamento de alunos podem estar includas todas as diferenas individuais tratadas na Declarao de Jomtien (1990) e reforadas na Declarao de Salamanca (1994). Portanto, possvel afirmar que, no que se refere populao-alvo da poltica de incluso, o Brasil, ao longo da dcada de 1990, incorporou as orientaes internacionais, ao menos no mbito normativo. Nesse sentido, a concepo de necessidades educacionais especiais obscurece as relaes de excluso na e da escola (FERRARO, 1999), e coloca sobre os sujeitos a responsabilidade pelo seu sucesso ou fracasso, medida que difunde uma idia de escola democrtica e politicamente correta. Essa uma poltica focalizada em grupos que podem causar desequilbrios sociais, generalizados sob o conceito guarda-chuva de necessidades educacionais especiais, a exemplo do debate crtico oferecido por Challoub (1990), que aborda as classes perigosas.61 Significa que o todos da poltica educacional refere-se queles sujeitos que expem as dificuldades e ineficincia da escola como expresso da participao desigual na sociedade.

2.2.5 O conceito de educao especial na educao bsica

Conforme o Artigo 3o da Resoluo, a definio de educao especial mantm a compreenso de modalidade de educao escolar, mas agora enfatiza as funes que deve exercer: apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns. O Parecer detalha seus significados: a) Apoiar: prestar auxlio ao

61

Segundo Challoub (1990), a expresso classes perigosas, originria na Inglaterra na primeira metade do sculo dezenove em denominao aos grupos envolvidos com a criminalidade, teria sido apreendida por um funcionrio da Polcia de Paris como sinnimo de classes pobres. Esse segundo significado foi base de discusso na Cmara dos Deputados brasileira nos meses que se seguiram abolio da escravido, tendo por objetivo elaborar um projeto de lei para reprimir a ociosidade.

82 professor e ao aluno no processo de ensino e aprendizagem, tanto nas classes comuns quanto em salas de recursos; complementar: completar o currculo para viabilizar o acesso base nacional comum; suplementar: ampliar, aprofundar ou enriquecer a base nacional comum [...] b) Substituir: colocar em lugar de (BRASIL, 2001, p. 11). Essas funes da educao especial esto relacionadas operacionalizao do atendimento educacional aos alunos com necessidades especiais em termos da organizao institucional: apoiar, complementar e suplementar os servios educacionais comuns so aes direcionadas aos alunos que freqentam a classe comum da escola regular, sendo previstas tambm na sala de recursos; substitu-los compreende o atendimento realizado na classe especial, escola especial, classe hospitalar e em ambiente domiciliar. O servio de apoio pedaggico, definido como servios educacionais diversificados oferecidos pela escola comum para responder s necessidades educacionais do educando (BRASIL, 2001, p. 19), pode ser realizado na classe comum com a funo de apoio ou na sala de recursos, com a funo de complementar ou suplementar o currculo previsto. Observa-se uma mudana em relao ao documento anterior referente poltica nacional para a educao especial que previa o atendimento educacional preferencialmente no ensino regular (BRASIL, 1994b). Agora, est proposto o atendimento realizado extraordinariamente em classes e escolas especiais (BRASIL, 2001), conferindo ao processo educacional dos alunos com necessidades especiais uma imagem mais inclusiva. Evidencia-se, dessa forma, que o servio educacional especializado pode ser oferecido de maneiras diferentes aos alunos com necessidades especiais e que justamente nas suas necessidades que se concentra a ateno daqueles que devem avaliar e escolher o tipo de atendimento a ser prestado a cada grupo ou a cada aluno individualmente. Ressalto, entretanto, que as modalidades de atendimento referidas na organizao do trabalho da educao especial numa perspectiva inclusiva no constituem novidade em termos de servios educacionais especializados, j estando previstos no documento Poltica Nacional de Educao Especial (BRASIL, 1994b), o qual difundia uma educao especial baseada no princpio de integrao. Atualmente, a Resoluo n 2/2001, apoiada no princpio de incluso, prev praticamente a mesma estrutura de atendimento j existente. A exceo est

83 na modalidade servio de apoio pedaggico especializado na classe comum, a qual se constitui em fato novo, podendo ser, sob condies apropriadas, um instrumento de reduo da excluso escolar. Os elementos novos da definio de educao especial so aqueles referentes a: 1) ser um processo educacional definido por uma proposta pedaggica, uma vez que a definio anterior focalizava como base para o trabalho da educao especial os fundamentos terico-prticos compatveis com as necessidades especficas do seu alunado (BRASIL, 1994b), dando margem a que o trabalho tivesse uma marca biologizante ou psicolgica, por exemplo. Isso significa que o novo est em afirmar, atualmente, o privilegiamento do trabalho com fundamento pedaggico; e 2) assegurar recursos e servios educacionais especiais, anteriormente chamados de modalidades de atendimento educacional (BRASIL, 1994b).

2.2.6 O conceito de incluso

O documento Poltica Nacional de Educao Especial (BRASIL, 1994b) mencionava a perspectiva da educao inclusiva, mas seu conceito orientador era a integrao. O conceito-chave da poltica de educao especial naquele momento integrao foi proposto e apreendido com muita parcialidade: seriam integrados na educao bsica aqueles sujeitos com diagnsticos de deficincias, altas habilidades e condutas tpicas que conseguissem atingir nveis de desenvolvimento e condutas adequadas aos processos educacionais da escola regular. E aqueles que no obtivessem esses mesmos desempenhos no seriam integrados. Essa foi uma compreenso que se popularizou no meio educacional brasileiro, no sem polmica, embora conceitualmente integrao escolar estivesse descrita como

processo gradual e dinmico que pode tomar distintas formas de acordo com as necessidades e habilidades dos alunos. A integrao educativaescolar refere-se ao processo de educar-ensinar, no mesmo grupo, a crianas com e sem necessidades educativas especiais, durante uma parte ou na totalidade do tempo de permanncia na escola. (BRASIL, 1994b, p. 18).

84 Outros conceitos, como integrao total ou parcial, tambm contribuam para essa noo de parcialidade, mas ao mesmo tempo indicavam que qualquer uma das modalidades de atendimento educacional poderia ser compreendida como processo de integrao (BRASIL, 1995a). Alm disso, os programas de estudos ou currculos desenvolvidos nas modalidades de atendimento da educao especial no coincidiam, necessariamente, com os contedos previstos para serem trabalhados na educao bsica, especialmente no ensino fundamental. As definies da SEESP possibilitaram que o processo de integrao escolar fosse apreendido como convivncia na mesma turma de alunos com e sem necessidades especiais, mesmo que aprendendo contedos diferentes ou em quantidades diferentes. Mas, mais que isso, a participao da educao especial na educao bsica sustentada pelo conceito de integrao passava uma idia de que esta ltima no poderia ser ofertada a todas as pessoas, concorrendo de maneira negativa em relao ao projeto liberal de universalizao da educao. O conceito de integrao, nos termos em que se difundiu, talvez no fosse suficientemente adequado ao proposto pela Declarao Mundial de Educao para Todos a universalizao da educao bsica com eqidade. Segundo esse documento, os grupos excludos deveriam ser includos pela educao, considerada como uma dimenso fundamental de um projeto social, cultural e econmico.62 Cumpre aqui registrar que, em avaliao conduzida pela UNESCO sobre os dez anos de educao para todos na Amrica Latina, h uma percepo de que o conceito incluso no marcante no discurso educacional dos pases da regio (UNESCO, 1999b). A respeito da introduo do conceito de educao inclusiva na normatizao da poltica educacional, afirma: el uso del concepto de educacin inclusiva es bastante nuevo en el contexto de la regin y solo en unos cuantos pases se ha incorporado el concepto en las polticas oficiales o las normativas nacionales (UNESCO, 1999b, p. 8). A incluso dos excludos est sendo proposta em substituio integrao dos desajustados. Cabe aqui, portanto, procurar perceber em que medida essa superao ocorre.
62

importante destacar que, no documento citado, a universalizao da educao bsica est direcionada a dois grupos-alvo: os excludos e os portadores de necessidades especiais. Em documentos posteriores, o segundo grupo passar a integrar o primeiro.

85 Na leitura do Parecer CNE/CEB n 17/2001, foram encontradas trs definies para incluso, de maneira mais explcita. A primeira focaliza o acesso a espaos comuns, ressaltando de maneira positiva a diversidade e as diferenas individuais.

Entende-se por incluso a garantia, a todos, do acesso contnuo ao espao comum da vida em sociedade, sociedade essa que deve estar orientada por relaes de acolhimento diversidade humana, de aceitao das diferenas individuais, de esforo coletivo na equiparao de oportunidades de desenvolvimento, com qualidade, em todas as dimenses da vida. (BRASIL, 2001, p. 7).

A segunda definio novamente enfatiza valores como diversidade e diferena, mas agora focalizando os processos de mudana necessrios ao sistema educacional numa perspectiva inclusiva.

[...] a incluso postula uma reestruturao do sistema educacional, ou seja, uma mudana estrutural no ensino regular, cujo objetivo trabalhar com todos os educandos, sem distino de raa, classe, gnero ou caractersticas pessoais, baseando-se no princpio de que a diversidade deve no s ser aceita como desejada. (BRASIL, 2001, p. 18).

O objetivo de tal reestruturao seria transformar as escolas regulares em escolas inclusivas, que seriam aquelas que prope no projeto pedaggico no currculo, na metodologia de ensino, na avaliao e na atitude dos educadores aes que favoream a interao social e sua opo por prticas heterogneas (BRASIL, 2001, p. 17). Entretanto, o que est silenciado nesse documento, e que parece fundamental para pensar em uma reestruturao, a identificao dos aspectos educacionais considerados problemticos e que necessitam ser modificados. Uma reestruturao organizada sobre prticas heterogneas estaria direcionada a atender a demanda dos alunos que tradicionalmente esto fora da escola, o que significa organizar-se a partir das caractersticas individuais dos diferentes alunos. Mas os aspectos que precisam ser modificados na escola regular para torn-la inclusiva seriam apenas aqueles relacionados s diferenas individuais? Em relao a isso, percebe-se nesse documento o referendum a um discurso poltico sobre educao divulgado na dcada de 1990, segundo o qual h necessidade de produzir

86 um novo tipo de instituio educativa, mais flexvel, com alta capacidade de resposta, autonomia pedaggica e de gesto, de natureza estatal e no estatal (DELORS, 1996; CEPAL&UNESCO, 1992). A ltima definio de incluso no Parecer tambm abrange a escola e refora valores igualitrios, representados pelo princpio do para todos: a incluso escolar constitui uma proposta que representa valores simblicos importantes, condizentes com a igualdade de direitos e de oportunidades educacionais para todos (BRASIL, 2001, p. 11). Numa sntese, pode-se afirmar que o conceito de incluso, conforme est presente no Parecer, assume significados relacionados convivncia, com nfase no espao escolar, e a valores humanitrios (dignidade humana, diversidade, acolhimento das diferenas, equiparao de oportunidades, entre outros).

2.2.7 Organizao dos sistemas de ensino para o atendimento educacional de alunos com necessidades especiais
O Parecer prev aes prticas e viveis para a promoo da educao inclusiva, em quatro mbitos: poltico, tcnico-cientfico, pedaggico e administrativo; tais aes devem produzir uma reorganizao administrativa, tcnica e financeira dos sistemas educacionais e uma melhoria das condies do trabalho docente (BRASIL, 2001): a) mbito poltico: - assegurar matrcula de todo e qualquer aluno; - organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns; - elaborar projetos pedaggicos orientados pela poltica de incluso; - prover recursos pedaggicos especiais para apoiar programas educativos e aes destinadas capacitao de recursos humanos que atendam s demandas dos alunos com necessidades educacionais especiais; - enfatizar as tomadas de decises, local e/ou regionalmente, tendo como parmetros as leis e diretrizes pertinentes educao brasileira; - possibilitar a incluso planejada, gradativa e contnua de alunos com necessidades educacionais especiais nos sistemas de ensino;

87 - conhecer a demanda real de atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais (criar sistemas de informao e estabelecer interface com os rgos governamentais responsveis pelo Censo Escolar e Censo Demogrfico); - identificar, analisar e divulgar experincias educacionais inclusivas; - intensificar a formao de recursos humanos em termos quantitativos e qualitativos; - garantir recursos financeiros e servios de apoios pedaggicos pblicos e privados. b) mbito tcnico-cientfico: - formar professores para o ensino na diversidade (capacitados e especializados); - realizar estudos e pesquisas sobre inovaes na prtica pedaggica e desenvolvimento e aplicao de novas tecnologias ao processo educativo; - desenvolver atividades de Extenso junto s comunidades escolares; - promover formao continuada. c) mbito pedaggico: - seguir as diretrizes do Conselho Nacional de Educao para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental, o Ensino Mdio, a Educao Profissional de nvel tcnico, a Educao de Jovens e Adultos e a Educao Escolar Indgena; - atender ao princpio da flexibilizao, adequando o currculo s condies discentes; - realizar avaliao pedaggica dos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais para identificar barreiras que impeam ou dificultem o processo educativo; - formar uma equipe de avaliao na escola, contando com todos os profissionais que acompanham o aluno; - recorrer a uma equipe multiprofissional quando a equipe da escola mostrar-se insuficiente; - criar servios de apoio pedaggico especializado para atendimento s necessidades educacionais especiais; - identificar a melhor forma de atender s necessidades educacionais dos alunos: diagnosticar a realidade educacional da escola e implementar as alternativas de servios e a sistemtica de funcionamento de tais servios;

88 - considerar as alternativas de servios j existentes e utilizadas pela comunidade escolar e criar novas alternativas; - estabelecer relacionamento profissional com os servios especializados disponveis na comunidade (escolas especiais, centros ou ncleos educacionais especializados, instituies pblicas e privadas de atuao na rea da educao especial); - desenvolver trabalho integrado com outras reas (Sade, Trabalho e Assistncia Social). d) mbito administrativo: - constituir e fazer funcionar um setor responsvel pela educao especial (recursos humanos, materiais e financeiros); - assegurar acessibilidade aos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais: 1) adaptar as escolas existentes e condicionar autorizao de construo e funcionamento de novas escolas ao preenchimento dos requisitos de infra-estrutura (instalaes, equipamentos e mobilirio); 2) asseverar transporte escolar adaptado; 3) garantir acessibilidade aos contedos curriculares mediante a utilizao do Sistema Braille, da Lngua de Sinais e demais linguagens e cdigos aplicveis, sem prejuzo do aprendizado da lngua portuguesa, aos alunos que apresentem condies de comunicao e sinalizao diferenciada (recursos humanos e materiais). - utilizar as seguintes estratgias de comunicao e atividades comunitrias que afirmem e ampliem o compromisso poltico com a educao inclusiva: fomentar atitudes pr-ativas das famlias, alunos, professores e da comunidade escolar em geral; superar os obstculos da ignorncia, do medo e do preconceito; divulgar os servios e recursos educacionais existentes; difundir experincias bem sucedidas de educao inclusiva; estimular o trabalho voluntrio no apoio incluso escolar. Uma observao importante encontrada no documento refere-se criao de instncias responsveis pela educao especial em cada sistema educacional. Para responder aos desafios que se apresentam, necessrio que os sistemas de ensino constituam e faam funcionar um setor responsvel pela educao especial, dotado de recursos humanos, materiais e financeiros que viabilizem e dem sustentao ao processo de construo da educao inclusiva. imprescindvel planejar a existncia de um canal

89 oficial e formal de comunicao, de estudo, de tomada de decises e de coordenao dos processos referentes s mudanas na estruturao dos servios, na gesto e na prtica pedaggica para a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais (BRASIL, 2001, p. 16). Esse setor responsvel certamente est relacionado aos sistemas municipais de ensino, visto que no mbito dos estados da Federao e no Distrito Federal j existem estruturas (secretarias, coordenadorias, divises etc) direcionadas educao especial. A partir de 1994, com o lanamento do documento Poltica Nacional de Educao Especial, desenvolveu-se uma Campanha Nacional pela Integrao do Aluno com Deficincia, com a meta de expandir os servios para 1500 municpios. De fato, foram atingidos 2.739 municpios que representaram 40,9% das cidades brasileiras (BRASIL, 2000b). Esse processo visava a municipalizao da educao especial, inscrita nos procedimentos de descentralizao poltico-administrativa desenvolvidos no pas. Com veiculao nos meios de comunicao de massa, essa campanha j inclua as indicaes polticas mais amplas para a rea educacional de sensibilizao da comunidade escolar a respeito de insero de crianas e jovens com necessidades especiais no ensino regular (UNESCO, 1999c). As proposies polticas aqui em anlise indicam a necessidade de adequar a educao ao tempo presente, moderniz-la, para que seja compatvel com o capitalismo atual, uma vez que anunciada como rea prioritria por agncias multilaterais como a UNESCO (1990; 1994; 2001) e o Banco Mundial (1995). Entretanto, esse status conferido educao, paradoxalmente, no repercute em maiores investimentos financeiros na rea. Ao contrrio, em tempos de ajuste econmico, o discurso poltico predominante tem afirmado a necessidade de melhorar o gerenciamento da rea, de modo que no seja necessrio carrear mais recursos. Sobre o financiamento, o Parecer prev que o setor responsvel pela educao inclusiva deva arcar com sua sustentao. Contudo, percebe-se em outros documentos uma tendncia favorvel a buscar o setor privado:

El aumento de las presiones sobre el gasto pblico exige que se encuentren nuevas fuentes de fondos, lo que se puede hacer aumentando

90
la eficiencia, redistribuyndo fondos de otras esferas del gasto pblico y recurriendo al financiamento privado. (BANCO MUNDIAL, 1995, p. iv).

O Parecer CNE/CEB n 17/2001 afirma que a implementao da poltica de incluso deve basear-se em esforo coletivo (BRASIL, 2001, p. 7). No Brasil, historicamente, diferentes segmentos da sociedade tm envolvimento com a questo da educao de sujeitos considerados com deficincia. Nesse sentido, duas recomendaes presentes no Parecer merecem destaque: fomentar atitudes pr-ativas das famlias, alunos, professores e da comunidade escolar em geral e estimular o trabalho voluntrio no apoio incluso escolar (BRASIL, 2001, p. 16). A Declarao de Salamanca (1994) j propunha uma horizontalidade entre Estados nacionais e organizaes sociais na proviso educacional ao indicar cooperao das famlias, mobilizao das comunidades e das organizaes voluntrias. Salientava tambm a descentralizao e o planejamento local como estratgias de gesto educacional. A tarefa de educar, no projeto poltico aqui analisado, conferida a toda a sociedade e a todos os espaos sociais. Para tanto, seus articuladores propuseram a realizao de parcerias entre o poder pblico e organizaes no-governamentais, o setor privado, as comunidades locais, os grupos religiosos e as famlias (UNESCO, 1990, p. 5). No conjunto da proposta de reforma na educao, percebe-se que esta adota uma concepo da relao Estado/sociedade civil segundo a qual deve haver uma responsabilizao de todos os setores sociais no que concerne educao (DELORS, 1996; BM, 1995; UNESCO, 1990). Desse modo, prope-se uma maior participao das famlias e das comunidades nas escolas, uma maior participao da sociedade civil na organizao e financiamento da educao.

2.2.7.1 Organizao das escolas regulares para o atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais
O atendimento aos alunos com necessidades especiais nas escolas do ensino regular est previsto no artigo 7o da Resoluo, com nfase no servio de apoio pedaggico especializado nas classes comuns. As condies desse atendimento esto dispostas no

91 artigo 8o, o qual prev tambm o servio de apoio pedaggico especializado em salas de recursos. Ainda na escola regular, o artigo 9o apresenta a possibilidade de extraordinariamente funcionarem classes especiais. Segundo o Parecer, os servios de educao especial devem estar presentes em todas as instituies escolares que ofeream os nveis, etapas e modalidades da educao escolar previstas na LDBEN. Para tanto, as escolas devero elaborar projeto pedaggico que contemple as orientaes comuns (200 dias letivos, horas-aula, meios para recuperao e atendimento do aluno, avaliao e certificao, articulao com as famlias e a comunidade), alm de assegurar condies de sucesso escolar a todos os alunos. A implantao e implementao dos servios de educao especial, em cada locus previsto pelo Parecer, deve levar em conta os alunos com necessidades educacionais especiais, os professores e as condies previstas para o atendimento pedaggico.

Quadro 1 - Servio de apoio pedaggico especializado na classe comum

Parecer 17/2001 alunos CNE Classe comum Alunos que apresentem: dificuldades acentuadas de aprendizagem, ou limitaes no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares; dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos; altas habilidades/superdotao; os alunos devem ser distribudos pelas vrias turmas. professores Professores capacitados e especializados; professor-intrprete das linguagens e cdigos aplicveis (Lngua de Sinais e Sistema Braille), e outros profissionais (psiclogos e fonoaudilogos); 63 professor itinerante inter e intrainstitucional que presta orientao e superviso pedaggica periodicamente, trabalhando diretamente com os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e com seus professores. Condies previstas Flexibilizaes e adaptaes curriculares que considerem o significado para o atendimento prtico e instrumental dos contedos bsicos, metodologias de ensino e pedaggico recursos didticos diferenciados e processos de avaliao adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais; outros apoios aprendizagem, locomoo e comunicao; temporalidade flexvel; atividades que favoream aos alunos superdotados a concluso da educao bsica em menor tempo.
Fonte: BRASIL (2001). Nota: Dados trabalhados pela autora.

De acordo com o Parecer, professor-intrprete um profissional especializado para apoiar alunos surdos e surdo-cegos, alm de outros que apresentem srios comprometimentos de comunicao e sinalizao.

63

92 O item sobre o currculo rene informaes presentes no Artigo 19 da Resoluo, o qual prev a vigncia, na educao especial, das Diretrizes Curriculares Nacionais para as diversas etapas e modalidades da Educao Bsica, e presentes tambm no Artigo 8o, item III, que trata das flexibilizaes e adaptaes curriculares que considerem o significado prtico e instrumental dos contedos bsicos. Esses artigos da Resoluo esto amparados no artigo 26 da LDBEN 9.394/96, que afirma:

Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.

O Parecer detalha que a base comum pode ser suplementada ou complementada por uma parte diversificada, inclusive tendo como critrio as caractersticas dos alunos, reforando uma compreenso de que todos devem freqentar a escola do ensino regular, mas no com os mesmos objetivos e finalidades: cada um conforme as suas condies de aprendizagem, de modo a justificar as aprendizagens prticas e instrumentais pelas caractersticas apresentadas pelos alunos.

Quadro 2 - Servio de apoio pedaggico especializado em salas de recursos

Parecer CNE 2/2001 Alunos Sala de recursos Os mesmos da classe comum. Pode ser estendido a alunos de escolas prximas nas quais no exista esse atendimento. Professor especializado. atendimento Complementar e/ou suplementar o currculo, utilizando materiais e equipamentos especficos; realizado individualmente ou em pequenos grupos de alunos que apresentem necessidades educacionais semelhantes, em horrio diferente daquele em que freqentam a classe comum. 64

Professores Condies previstas pedaggico

para

Fonte: BRASIL (2001). Nota: Dados trabalhados pela autora.

64

Embora a sala de recursos se configure em um espao distinto da classe comum, conforme o previsto no Parecer, esse tipo de atendimento est pensado como complementar e/ou suplementar ao atendimento em classe comum.

93 Quadro 3 - Atendimento pedaggico especializado em classe especial

Parecer CNE 2/2001 Alunos Classe especial Alunos cegos, surdos, que apresentam condutas tpicas de sndromes e quadros psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos e de alunos que apresentam casos graves de deficincia mental ou mltipla; agrupamento dos alunos por necessidade educacional especial, sem reunir aqueles com diferentes tipos de deficincia. Professores especializados. atendimento Mtodos, tcnicas, procedimentos didticos e recursos pedaggicos especializados e, quando necessrio, equipamentos e materiais didticos especficos; adaptaes de acesso ao currculo e nos elementos curriculares; atividades da vida autnoma e social no turno inverso, quando necessrio; currculo da base nacional comum; ajudas e apoios intensos e contnuos.

Professores Condies previstas pedaggico

para

Fonte: BRASIL (2001). Nota: Dados trabalhados pela autora.

O Parecer contm mais informaes que o artigo 9o da Resoluo sobre a organizao da classe especial para aos alunos com necessidades especiais: 65
pode ser utilizada principalmente nas localidades onde no h oferta de escolas especiais; quando se detectar, nesses alunos, grande defasagem idade/srie; quando faltarem, ao aluno, experincias escolares anteriores, dificultando o desenvolvimento do currculo em classe comum. (BRASIL, 2001, p. 24).

O princpio de educar para a diversidade parece no se aplicar aos alunos das classes especiais. Para eles esto previstas turmas formadas por pares que apresentem as mesmas necessidades educacionais especiais. Observe-se que aqui essa expresso usada como sinnimo de deficincia. Alm da definio dos grupos por tipo de deficincia, a classe especial tambm pode ser formada para compensar a ausncia de servios pedaggicos de educao especial, pois uma grande defasagem idade/srie e a falta de experincia escolar dos alunos podem ser assim explicadas.
Segundo o Parecer, classe especial uma sala de aula, em escola de ensino regular, em espao fsico e modulao adequada. Nesse tipo de sala, o professor da educao especial utiliza mtodos, tcnicas, procedimentos didticos e recursos pedaggicos especializados e, quando necessrio, equipamentos e materiais didticos especficos, conforme srie/ciclo/etapa da educao bsica, para que o aluno tenha acesso ao currculo da base nacional comum (BRASIL, 2001, p. 24).
65

94 O Parecer destaca tambm quem no deve ser aluno de classe especial: no se deve compor uma classe especial com alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem no vinculadas a uma causa orgnica especfica (BRASIL, 2001, p. 24). Essa observao de suma importncia, uma vez que as classes especiais, na prtica, atenderam alunos identificados como em situao de fracasso escolar e dificuldades de aprendizagem, mesmo sem receberem diagnsticos de deficincia.

2.2.7.2 A organizao das escolas especiais para o atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais
O atendimento nas escolas especiais, previsto no artigo 10 da Resoluo, pode ser mais bem apreendido com auxlio das informaes presentes no Parecer (BRASIL, 2001): matrcula e atendimento educacional especializado nas etapas e modalidades da Educao Bsica previstas em lei e no seu regimento escolar; encaminhamento de alunos para a educao regular, inclusive para a educao de jovens e adultos; parcerias com escolas das redes regulares pblicas ou privadas de educao profissional; concluso e certificao de educao escolar, incluindo terminalidade especfica, para alunos com deficincia mental e mltipla.

Uma informao muito importante do ponto de vista da gesto educacional refere-se a que
as escolas especiais pblicas e privadas obedecem s mesmas exigncias na criao e no funcionamento: a) so iguais nas finalidades, embora diferentes na ordem administrativa e na origem dos recursos; b) necessitam de credenciamento e/ou autorizao para seu funcionamento. (BRASIL, 2001, p. 25).

Essa observao coloca escolas especiais privadas, com ou sem fins lucrativos, sob o acompanhamento e a avaliao do rgo gestor, devendo tais instituies cumprir as determinaes dos Conselhos de Educao similares s previstas para as demais escolas (BRASIL, 2001, p. 25). As escolas especiais privado-assistenciais que j estiveram muito

95 mais no campo da assistncia que da educao, passam a fazer parte, formalmente, do sistema regular de ensino: por um lado, isso coloca para elas as mesmas exigncias que so feitas s demais escolas; mas, por outro lado, uma vez que se tem conhecimento das relaes clientelistas presentes nesse campo, possvel que as Diretrizes estejam dando crdito a servios que podem continuar mais filantrpicos que educativos. Historicamente no Brasil as escolas especiais funcionaram, e ainda funcionam, como uma rede paralela de ensino (BUENO, 1993), sem vnculos e pontos de interseco com as escolas do sistema regular. Os encaminhamentos do documento normativo em vigor propem medidas de incorporao do servio na rede educacional em termos de educao pblica, embora tenhamos escolas pblicas e privado-assistenciais atuando no fornecimento da educao especial. Alm disso, o Parecer prev que as escolas especiais devem ter o acompanhamento e a avaliao do rgo gestor e cumprir as determinaes dos Conselhos de Educao similares s previstas para as demais escolas (2001, p. 25). Essas indicaes podem vir a servir de instrumentos de maior fiscalizao sobre os servios prestados.

Quadro 4 - Atendimento pedaggico nas escolas especiais

Parecer CNE 2/2001 Alunos Professores Condies previstas pedaggico para o Escola especial Alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e requeiram ateno individualizada. Professores especializados e equipe tcnica de apoio. atendimento Flexibilizao e adaptao do currculo previsto na LDBEN, nos Referenciais e nos Parmetros Curriculares Nacionais; currculo funcional; AVAS; recursos, ajudas e apoios intensos e contnuos; adaptaes curriculares to significativas que a escola regular no consiga prover.

Fonte: BRASIL (2001). Nota: Dados trabalhados pela autora.

O tratamento dado ao currculo nas escolas especiais est definido no Parecer como currculo funcional, o qual pode ser sintetizado pelo carter pragmtico das atividades previstas e por adaptaes curriculares muito significativas (BRASIL, 2001, p. 26).

96 Como foi anunciado anteriormente, os servios educacionais especiais aqui apresentados j constituam a proposio poltica para a educao especial. Apenas o servio de apoio pedaggico especializado em classe comum constitui-se em novidade. Pode-se afirmar, portanto, que a estrutura de atendimento da poltica de incluso praticamente a mesma que sustentava a poltica de integrao. Em todos os tipos de atendimentos, as etapas da escolarizao dos alunos com necessidades educacionais especiais indicam que: a) a educao das crianas com necessidades especiais tem incio na educao infantil, entre 0 e 6 anos de idade, nas creches e pr-escolas. O Parecer apresenta os objetivos dessa etapa para esses alunos: identificar as necessidades educacionais especiais; estimular o desenvolvimento integral do aluno; intervir para atenuar as possibilidades de atraso de desenvolvimento decorrentes ou no de fatores genticos, orgnicos e/ou ambientais. Para cumprir esses objetivos, a educao infantil deve dispor de recursos tecnolgicos e humanos adequados diversidade das demandas (BRASIL, 2001, p. 25). Uma observao importante presente no Parecer que a necessidade de apoio especializado no deve constituir motivo para dificultar seu acesso e freqncia s creches e s turmas de pr-escola da educao regular (BRASIL, 2001, p. 25). Contudo, a ausncia desses recursos pode refletir-se em dificuldades para alunos e professores. O atendimento nessa faixa etria foi recomendado como rea prioritria para crianas com necessidades especiais a partir da Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994). b) a partir dos 7 anos de idade, o Parecer prev que a escolarizao dos alunos com necessidades especiais deva ocorrer no ensino fundamental, no ensino mdio, na educao profissional, educao de jovens e adultos e educao superior. Na anlise das Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, podem ser observados dois movimentos: o primeiro indica a presena de alunos considerados com necessidades especiais tendo acesso educao bsica na escola regular, por meio de alguns servios especializados; o segundo sugere que as bases

97 curriculares nacionais sejam flexibilizadas e individualizadas de modo a se tornarem acessveis a esses alunos nas escolas regulares e especiais. Todavia, com base numa anlise histrica e levando em conta a estrutura de ensino j existente e os modos pelos quais a educao de alunos considerados com deficincias tem sido realizada no Brasil, podem-se vislumbrar alguns possveis cenrios: 1) A criao de servios de apoio pedaggico especializados nas classes comuns constitui-se um avano do Parecer, se comparada s modalidades de atendimento previstas anteriormente. O atendimento em classe comum j era proposto aos alunos com necessidades especiais, entretanto sem essa normatizao. A Resoluo prev que os sistemas de ensino devam se organizar para oferecer essas modalidades de atendimento, contudo, no estabelece que precisam estar disponveis concomitantemente. H uma possibilidade de que alguns sistemas municipais de educao no implementem a criao de nenhuma nova modalidade de atendimento, mantendo o funcionamento daquelas que j existem. Embora a Resoluo tenha sido assinada em 2001, entrando em vigor em janeiro de 2002, ela permite que a reestruturao da rede regular de ensino ocorra de forma gradual, criando um continuum temporal no qual as mudanas devero ocorrer. As modalidades j em funcionamento esto contempladas nessa poltica de incluso e aquelas que no esto implantadas podem no vir a s-lo em funo das condies concretas dos municpios. possvel que a reestruturao configure-se na normatizao em si, o que, efetivamente, j representa uma modificao importante do ponto de vista das condies de reivindicao. 2) Um segundo horizonte a ser vislumbrado tem relao exatamente com essas condies de reivindicao. Conforme assinalado no incio do trabalho, considera-se que a poltica educacional no algo outorgado, mas sim uma prtica que sntese das lutas polticas, das disputas pelo oferecimento e acesso aos servios reivindicados e conquistados. Nesses termos, a existncia dessas Diretrizes, representadas pela Resoluo e Parecer, embora permita inicialmente aos sistemas educacionais uma ausncia de mobilizao, possibilita populao e, especialmente populao diretamente interessada, uma movimentao legtima em torno da luta pela criao dos servios educacionais aos alunos considerados com deficincia.

98 3) Um terceiro cenrio que parece interessante indicar a possibilidade de modificao que se anuncia para o trabalho pedaggico realizado nas escolas especiais. Uma vez que tais entidades passam a funcionar sob a exigncia de fiscalizao do trabalho pedaggico ali realizado, cabe sociedade pressionar as instncias responsveis por essa fiscalizao para que isso efetivamente acontea. Situaes de ausncia de trabalho pedaggico, por parte de algumas instituies de educao especial, em favor de um assistencialismo radical, em que predominam atividades de cuidado (higiene, alimentao), so de conhecimento pblico. O acompanhamento do trabalho realizado nessas entidades pode revelar-se um instrumento importante para refletir sobre as possibilidades de serem incorporadas como escolas do sistema pblico de ensino. Cabe discutir, claro, sua anexao ao sistema de ensino, em vista de procurar compreender em que medida prestam um atendimento de carter pblico, embora sejam em sua maioria privado-assistenciais. Alm disso, o acompanhamento dessas atividades pedaggicas parece ser uma estratgia poltica fundamental, na tentativa de impedir flexibilizaes curriculares muito radicais que possam levar a um empobrecimento das aprendizagens escolares.

2.3 Pontos de tenso na poltica educacional direcionada aos sujeitos considerados com deficincia
As Diretrizes aqui analisadas caracterizam-se por uma flexibilizao quanto s modalidades de atendimento. Nos termos ora especificados, a promoo da incluso educacional pode ser realizada tanto por estratgias que mantenham a rede paralela prestadora de educao especial e os atendimentos j existentes na escola regular, pela incorporao de certificao relativa ao ensino fundamental e profissionalizante de seus alunos, como tambm pela criao de servios de apoio ao professor e ao aluno na classe comum. Observa-se que a Resoluo ampara modelos variados de atendimento que podem coexistir nos sistemas de ensino. Dessa forma, no apresenta uma nica proposta nacional de educao especial, mas uma poltica de mbito nacional que normatiza a coexistncia de diferentes projetos. Essa pluralidade de tipos de atendimento da educao especial est justificada pela diversidade dos alunos, pelas suas dificuldades e diferenas. Contudo, a

99 pluralidade no estaria tambm significando desigualdade de objetivos e resultados educacionais? A proposta no estaria, desde o incio, aberta para a possibilidade de que os alunos com necessidades especiais tenham uma educao diferenciada e desigual? A crtica homogeneizao das escolas do ensino regular est presente ao longo de todo documento analisado. Entretanto, a heterogeneizao ali contida em processos educacionais, mtodos e equipamentos diferenciados tem como referncia a incapacidade, o no acompanhamento do processo educacional. Dessa forma, a proposta est centrada na diversificao das formas de acesso educao bsica no no sentido de perseguir diferentes maneiras de entrar em contato com os conhecimentos correspondentes, mas no sentido de racionalizar formas diversas de participao, currculos diferentes e desiguais desde o princpio. A insero da educao especial no territrio da escolaridade, na poltica analisada, no prope elementos para superar o senso comum segundo o qual deve-se oferecer, aos alunos considerados com deficincia, ensino em menor quantidade e maior tempo. A poltica nacional, em parte, racionaliza o acesso ao sistema escolar, prevendo os equipamentos, metodologias e profissionais necessrios educao de sujeitos considerados com deficincia. Por outro lado, tambm racionaliza o acesso ao conhecimento, uma vez que prev currculos flexibilizados conforme o desenvolvimento e a deficincia do aluno, e mesmo uma terminalidade especfica, justificada pelas incapacidades dos sujeitos. Os professores para a poltica de incluso so definidos em duas categorias, com formaes e competncias diferenadas. A famlia tem um papel de destaque nessa poltica, uma vez que chamada para: 1) participar da identificao dos alunos com necessidades educacionais especiais junto s escolas; 2) definir a necessidade e o tipo de atendimento educacional especializado; 3) participar do processo educativo; 4) optar pela abordagem pedaggica em relao utilizao de linguagens e cdigos aplicveis; e 5) participar da definio do retorno do aluno que freqenta classe ou escola especial ao atendimento na classe comum do ensino regular. Alm da famlia, a comunidade escolar tratada como agente importante do processo de implantao e implementao dessa poltica.

100 Os elementos aqui sistematizados expressam uma primeira sntese da leitura dos documentos selecionados como representativos da poltica nacional de incluso relacionada educao especial brasileira. Eles sero retomados no quinto captulo deste trabalho, quando ser possvel apresentar outras elaboraes acerca dessa contenda. No captulo a seguir, o foco de discusso est colocado sobre a presena do debate acerca da incluso em mbito internacional.

101

Captulo 3 Discursos e polticas de incluso na virada do sculo

3.1 Introduo
As polticas educacionais recentes, em diversos pases, incluindo o Brasil, esto marcadas por discursos sobre incluso. Todavia, observou-se sua presena tambm em documentos da rea econmica, divulgados por organizaes da Unio Europia, Estados Unidos e Amrica Latina. As discusses deste captulo esto direcionadas a apresentar os vnculos percebidos entre proposies econmicas e polticas sociais e educacionais envolvendo a bandeira da incluso. Para tanto, sero expostas as anlises desenvolvidas sobre documentos publicados por agncias multilaterais tais como Banco Mundial, Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico (OCDE), Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) e Comisso Econmica para a Amrica Latina (CEPAL), alm de duas comisses europias: Comisso das Comunidades Europias (CCE) e Comisso sobre Criao de Riqueza e Coeso Social.66 As fontes examinadas para a elaborao das consideraes trabalhadas neste captulo so: UNESCO. Declarao de Salamanca. Salamanca, Espanha, 1994; UNESCO. Salamanca cinco aos despus. Una revisin de las actividades de UNESCO a la luz de La Declaracin y el marco de accin de Salamanca. 1999a. UNESCO. La participacin en la educacin para todos: la inclusin de alumnos con discapacidad. Boletn EFA 2000, 1999b; CCE. A memorandum on lifelong learning. Bruxelas, 2000; DAHRENDORF, R. (coord). Report on wealth creation and social cohesion in a free society. London, 1995;
66

Informaes acerca da origem, sede, e reas de abrangncia dessas organizaes esto sistematizadas no Apndice.

102 BANCO MUNDIAL. Relatrio sobre o desenvolvimento mundial 2000/2001. Luta contra a pobreza. Panorama geral. Washington, 2000; HOLZMANN, R. e JORGENSEN, S. Manejo social del riesgo: un nuevo marco conceptual para la proteccin social y ms all. Documento de trabajo n. 0006 sobre proteccin social. Banco Mundial, 2000; BANCO MUNDIAL. Social protection sector strategy: from safety net to springboards. S/d; RANSON, S. The new learning for inclusion and capability: towards community governance in the education action zones. OCDE, 2001. CEPAL. Equidad, desarrollo y ciudadana. Vigesimoctavo periodo de sesiones. Mxico, 2000.

O desenvolvimento desta parte do trabalho consistir na apresentao dos tipos de discursos apreendidos nas leituras das fontes, tomando como base para a anlise as proposies de Fairclough (2001).67 A partir da documentao coligida, buscou-se identificar palavras que podem ser tomadas como indcios de uma compreenso sobre a realidade social contempornea e, ao mesmo tempo, permitir a apreenso de mudanas ali propostas. A percepo de que algumas expresses sofreram uma repetio excessiva no corpo das fontes analisadas foi importante para que tais vocbulos fossem tratados, nesta pesquisa, como pistas por meio das quais tornou-se possvel captar um conjunto de concepes ali presentes. O exerccio analtico desenvolvido possibilitou discernir trs matizes discursivos nas propostas polticas relacionadas incluso: 68 1) Gerencial caracterizado por expresses como administrao pblica, descentralizao, capital social, organizaes sociais, prestao de servios, entre outros; 2) Humanitrio identificado pelos termos: dignidade humana, solidariedade, coeso social, justia social, direitos humanos, pertencimento, entre outros. Esse tipo de discurso tem uma funo
67

Conforme discutido na Introduo. A noo de matiz est sendo trabalhada aqui como combinao de cores diversas num todo (FERREIRA, 1999). No caso a que est sendo aplicada, ou seja, ao discurso poltico, ela tem o sentido de contribuir para a apreenso e exposio de diferentes frentes que constituem o discurso e que, numa primeira leitura, apresentam-se amalgamadas.
68

103 legitimadora e formadora de consensos em relao s polticas de incluso, uma vez que opera por intermdio de ideais e desejos manifestados pela sociedade; e 3) Pedagogizante que utiliza vocabulrio da rea educacional, como atendimento das necessidades de aprendizagem, pedagogia centrada na criana, flexibilizao curricular, padres de aprendizagem, com a funo de fomentar a implementao do receiturio proposto.

Cabe aqui afirmar a indissociabilidade entre esses tipos de discurso para nortear a apreenso das propostas polticas, uma vez que aparecem justapostos nos documentos, no podendo ser pensados isoladamente na anlise dos discursos sobre incluso aqui desenvolvida. Sero apresentados separadamente, a seguir, apenas de maneira a satisfazer uma necessidade metodolgica de exposio. A validade da tipologia aqui proposta em relao aos discursos polticos nos anos 1990 e incio do sculo XXI justifica-se pela leitura dos documentos analisados, dentre os quais pode-se citar a presena do lema vocabulrio para mudana, anunciado no sentido de provocar aes (DAHRENDORF, 1995). Essa indicao remete idia apresentada por Mannheim, segundo a qual toda poca nova comea pela redefinio de seus termos (1962, p.20). Essas manifestaes so favorveis a que se percebam as relaes existentes entre palavras, discursos, compreenses e proposies polticas, contribuindo no sentido de reafirmar as escolhas metodolgicas realizadas neste trabalho. Tambm foi possvel perceber que muitos dos conceitos encontrados nas fontes analisadas so originrios, ou tm seu uso mais freqente, em outros momentos histricos, sendo retomados em um novo contexto no qual torna-se necessrio perceber o carter de sua apropriao. Gramsci (1978), ao tecer consideraes sobre a relao entre linguagem e poltica, refere-se ao conceito de transformismo. Segundo ele, no processo histrico-poltico da Itlia, campo emprico de sua anlise, foi possvel observar um tipo de inteliggentzia que concebia a si mesma como continuao ininterrupta na histria e independente da luta dos grupos sociais. Tais intelectuais, representantes de uma corrente poltica e defensores de uma concepo de mundo, estariam a divulgar a existncia de uma realidade que se

104 instalava pela fora de suas concepes, o que no significa, na compreenso gramsciana, transformaes sociais, mas sim o que o autor denomina de revoluo passiva, ou conservadorismo-reformista. Penso que se pode utilizar essa referncia terica na anlise dos discursos que sustentam as polticas de incluso, uma vez que se observa, na documentao coligida, esse mesmo procedimento. Guardadas as devidas propores, infere-se que o discurso analisado opera por meio de uma linguagem de mudana social, sugerindo ao leitor que estariam acontecendo modificaes profundas na realidade social. A partir destas consideraes iniciais, apresento a seguir os elementos constituintes de cada um dos matizes identificados nos discursos polticos sobre incluso.

3.2 Matizes discursivos das polticas de incluso

3.2.1 Matiz gerencial

O matiz gerencial pode ser identificado a partir dos discursos que defendem mudanas no mbito da administrao pblica, j referidas na anlise da documentao nacional e presentes tambm nas fontes internacionais publicadas por agncias de carter educacional e econmico. O ponto chave desse discurso a nfase nas redes, coalizes e parcerias (RANSON, 2001), o que significa a ampliao da participao social do setor privado (ONGs, famlias, voluntariado, agncias multilaterais, terceiro setor) na execuo de servios pblicos em diferentes reas. A reorganizao das esferas de execuo dos servios pblicos est vinculada ao modelo de Estado difundido nessa proposio, tornando imprescindvel tambm buscar um entendimento de sociedade civil e uma abordagem de proteo social que possibilite perceber as bases discursivas das propostas polticas sobre incluso.

105

3.2.1.1 Modelo de Estado

Os discursos polticos sobre incluso apiam-se em um modelo de Estado que apresentado como necessrio, e que seria construdo a partir de sua reforma. Segundo o Banco Mundial (2000, p. 9), necessrio fazer uma reforma da administrao pblica que torne mais eficiente o combate excluso social. Essa orientao supe uma sociedade inclusiva como substituta do Estado de bem-estar social e da reivindicao de acesso aos direitos sociais. Estes ltimos, a despeito do valor de luta coletiva que expressam historicamente, so individualizados nessa proposio a partir de uma lgica baseada em competncias, talentos, competitividade. Nessa perspectiva, percebe-se uma concepo individual das necessidades apresentadas pelos sujeitos, ao mesmo tempo em que estes precisam estar aptos para aproveitar as oportunidades que lhes so oferecidas pela sociedade. Quem no atinge tal patamar passa a ser, segundo esse raciocnio, responsabilizado pela prpria excluso. O modelo de Estado em questo remete para aquilo que tratado pela OCDE (RANSON, 2001) como community governance, que significa a participao da comunidade na gesto da coisa pblica. A estrutura de organizaes sociais para prestar os servios pblicos tem como justificativa a gerao de um controle social mais direto da sociedade civil, a participao democrtica e prticas polticas mais pluralistas, conforme o argumento da UNESCO (1999b, p.3):

El nuevo contexto econmico, social y poltico internacional de los aos 90 ha transformado las funciones y estructura del Estado en casi todos los pases de la regin. Se ha generado una nueva relacin entre Estado y sociedad, que busca formas de participacin democraticas y pluralistas. Empieza a surgir la necesidad de una nueva institucionalidad social estatal, entre cuyos aspectos ms innovadores se propone un enfoque distinto de articulacin entre Estado y sociedad, con nfasis en la descentralizacin, formas diferentes de participacin ciudadana, creacin de una autoridad social que se relacione en igualdad de condiciones con la econmica y en una mayor coordinacin entre las instancias sectoriales que tienen a su cargo diversos programas sociales.

A anlise dessa perspectiva permite inferir que o Estado estaria sofrendo um processo de modernizao conservadora que opera pela privatizao da lgica de suas

106 aes (VIANNA, 1989). As estratgias de implantao de uma poltica social atrelada a uma reforma de Estado nesses moldes consistem em corte dos gastos sociais, privatizao,69 descentralizao70 e focalizao dos gastos sociais pblicos em programas seletivos de combate pobreza (DRAIBE, 1994; LAURELL, 1995).71 Sobre a descentralizao, necessrio que a reflexo se desenvolva com maior cuidado. Esse conceito pode ser compreendido como

participao popular nas decises e na gesto da coisa pblica. Trata-se de situao em que diversas entidades nacionais, regionais e locais com diferentes e significativos graus de autonomia, representativas de grupos sociais ou de movimentos sociais, influem diretamente nas decises e no modo de execuo das polticas pblicas, a comear por aquelas que dizem respeito a cada uma das entidades participantes. Tambm vou considerar descentralizao o fluxo de poder pblico, internamente ao Estado, que resulte em mais autonomia poltica e econmica instncia municipal, o que deve significar um incremento real do poder desta instncia. (MUNARIM, 2000, p. 75).

Este ltimo caso refere-se desconcentrao, que tambm pode significar um deslocamento das tarefas executivas para as instncias locais, mas mantendo os processos de controle pela via do financiamento e da avaliao das metas a serem cumpridas, o que leva a crer que no ocorre, necessariamente, uma desconcentrao de poder poltico e econmico. Em alguns casos o que se evidencia so circunstncias de diviso de tarefas, mas mantendo uma realidade poltica centralizadora, at mesmo autoritria, embora com uma aparncia democrtica. O modelo gerencial resultante considerado mais adequado ao capitalismo contemporneo, segundo agncias multilaterais como OCDE (2001), Banco Mundial (2000) e UNESCO (1999b), sob a justificativa da eficincia. Contudo, no se pode perder de vista a compreenso segundo a qual o Estado , entre outras coisas, um complemento
Privatizao: deslocar a produo de bens e servios pblicos para o setor privado lucrativo (...) como resposta que alivia a crise fiscal (DRAIBE, 1994, p. 97). Uma outra forma de privatizao caracteriza-se pela transferncia de atividades para o setor privado no-lucrativo (associaes filantrpicas, organizaes comunitrias, ONGs). 70 Descentralizao: concebida como um modo de aumentar a eficincia e a eficcia do gasto, j que aproxima problemas e gesto. Argumenta-se ainda que, com a descentralizao aumentam as possibilidades de interao, no nvel local, dos recursos pblicos e dos no-governamentais, para o financiamento das atividades sociais (DRAIBE, 1994, p. 97). 71 Focalizao: direcionamento do gasto social a programas e a pblicos-alvo especficos, seletivamente escolhidos pela sua maior necessidade e urgncia (DRAIBE, 1994, p. 97).
69

107 necessrio ao capital, um nexo fundamental (MESZAROS, 2002), portanto essencial e indispensvel no processo de sua valorizao (FIORI, 1995). Isso significa que, apesar das afirmaes contidas no discurso de que o capitalismo a nica possibilidade em termos de sistema social e, por isso, deve-se investir em sua melhoria, autores do campo crtico alertam-nos a respeito de que tais melhorias no significam aperfeioamentos de um sistema social visando ao desenvolvimento humano, mas sim valorizao do prprio capital. inerente sua dinmica ajustar os elementos que constituem o sistema social para sua maior valorizao e o Estado um elemento importante para isso. No conjunto dessas proposies, a educao, assim como outros direitos sociais, passa a ser considerada como um servio que pode ser prestado pelos setores privados da sociedade por meio de um contrato de gesto estabelecido com o Estado:

actualmente se procura delegar el ejercicio de algunas funciones al sector privado, con la expectativa de generar servicios que la afectan (a sociedad) directa o indirectamente. El sector privado ha participado cada vez ms en la prestacin de servicios como salud, educacin, y la administracin de servicios de seguridad social. (UNESCO, 1999, p.4).

Pode-se refletir que o modelo de descentralizao proposto no teria fora para democratizar a ao pblica, estando muito mais propenso a permitir a introduo de mecanismos gerenciais e incentivar os processos de privatizao (LAURELL, 1995, p. 174). Na esteira das transformaes pensadas para o Estado nessa proposio, possvel perceber uma concepo do pblico que no o privilegia como espao de luta e usufruto de direitos. Nessa perspectiva, s faz sentido pensar a vida poltica como a conversao promovida entre as diferentes identidades que compem a sociedade (RANSON, 2001), ou, como dilogo social (CEPAL, 2000). Essa noo de conversao foi identificada por Habermas (1984) como referente vida poltica estabelecida na Grcia Antiga, pelos cidados livres. Pensando esse espao pblico de dilogo (CHAU, 1999) nas relaes polticas brasileiras da atualidade, pode-se inferir que as tomadas de deciso estaro em relao estreita com grupos historicamente mais organizados nas esferas locais, com adequao manuteno das distines relativas s classes sociais. Segundo a CEPAL (2000, p. 11),

108
esta visin de lo pblico encaja, adems, con las necesidades de abrir espacios de participacin a la sociedad civil, de avanzar en la resolucin de una crisis de los Estados no plenamente superada, de corregir tanto fallas del mercado como fallas del gobierno y, ms en general, de construir y reconstruir instituciones.

Segundo os documentos coligidos, a reestruturao do Estado uma estratgia necessria para minimizar as situaes de excluso social, nos termos em que somente um Estado eficiente, liberal, moderno, tcnico, gerencial, poder dar conta de assegurar a eqidade. Entretanto, a participao do Estado na vida social pode ser relacionada historicamente com aes amenizadoras/promotoras de desigualdades sociais, no cabendo atribuir-lhe posies maniquestas. O que se pode constatar que a proposio conservadora de reforma do Estado incorre em um desvio da ateno sobre a gerao das desigualdades. Se o Estado de bem-estar no foi eficiente na tarefa de civilizar o capital, que elementos teria o Estado liberal atual para acalmar a fria excludente das novas investidas capitalistas? Ademais, se ele no o elemento principal da produo de desigualdades, um campo estratgico onde se cruzam redes de poder contraditrias. Nesse sentido, reformar o Estado propor mudanas nas prticas sociais, nos modos de realizar a vida pblica e privada, nas formas de ser cidado, de difundir compreenses a respeito do que significa estar includo. Considerando o Estado como uma referncia da histria das lutas sociais, uma proposta de reform-lo significa uma intencionalidade em modificar conscincias, intervindo em processos ideolgicos, polticos, econmicos, jurdicos e ticos. A busca pelo consenso em torno da reestruturao em curso pretende naturalizar seu afastamento de uma srie de aes constituintes das polticas sociais, que eram consideradas como de sua competncia, seno na prtica, ao menos nas conscincias, constituindo uma cultura de direitos e reivindicaes inscritas na histria das lutas sociais. Esse processo corrobora para que direitos sociais conquistados passem a ser mercadorias, numa racionalizao da luta poltica. preciso levar em considerao que tal racionalizao se sustenta, em grande medida, num contexto de transformaes que ocorreram no campo produtivo ao final do sculo vinte, colocando a classe trabalhadora em posio de desvantagem na relao capital/trabalho.

109 Os slogans de menos Estado e mais sociedade, presentes nos discursos de organismos internacionais nos anos 1990, significaram uma prescrio para reformular as tarefas executadas pelo Estado, revendo as reas de sua atuao. Entretanto, isso no implicou o seu enfraquecimento, uma vez que se observa, alm de uma forte inclinao do Estado para a sustentao do capital em detrimento do atendimento populao com servios sociais pblicos, um controle centralizador das suas execues pelas comunidades. A reforma do Estado passa a ser pressuposto e objetivo dessa poltica que, para ser implementada, precisa quebrar uma cultura de direitos, que foi construda historicamente pelo exerccio de tomadas de conscincia e prticas reivindicatrias dos setores populares.72 A relao entre as polticas de incluso e a proposio de uma reforma do Estado com essas caractersticas sugere mudanas no mbito educacional, das esferas administrativas mais amplas at a escola. Nessa direo, fundamenta-se na melhoria dos sistemas educacionais, mas, principalmente, das unidades escolares, o que pode ser chamado de reforma no nvel micro a micropoltica. Uma vez que esta proposta tendo por base a cooperao entre setor pblico e privado, numa reviso do papel do Estado em relao s polticas sociais, os sistemas educacionais e conseqentemente as escolas estariam sendo objetos tambm de uma reforma micro-econmica (Ball, 1998). Ao analisar o discurso poltico sobre incluso, percebeu-se que as fontes coligidas so bastante discretas ao mencionar o vocbulo Estado, o qual pouco perceptvel num procedimento de identificao de palavras-chave. 73 O silncio sobre o mesmo est sendo compreendido, nos termos deste trabalho, como estratgia de aferir, pelo discurso, pouca importncia a um dos elementos da vida social. Entretanto, tal estratgia no suficiente para neutraliz-lo. Ao contrrio, o papel do Estado passa a ser reafirmado como de

Nesse sentido interessante pontuar que os movimentos sociais, no incio do sculo XXI, embora mantenham sua heterogeneidade, podem ser caracterizados como mais propositivos, operativos e menos reivindicativos (GOHN, 2003). Tambm cumpre fazer uma observao sobre a situao do Estado de bemestar no Brasil, mais bem caracterizado por Falco (1989) como Estado assistencial, ou seja, aquele que pode ser identificado por enorme selvageria econmica, altas taxas de desigualdade social, regimes polticos autoritrios, grande endividamento externo e pobreza banalizada. O Estado assistencial cria a necessidade de uma sociedade civil que preencha as lacunas deixadas pela carncia na proteo social, de modo que, no lugar de um Estado-providncia, pode-se afirmar, segundo Falco (1989), que no Brasil temos a experincia de uma sociedade-providncia. 73 Procedimento segundo o qual se utiliza recurso disponvel no computador que localiza palavras selecionadas em um texto. A ttulo de exemplo, no documento RANSON, S. The new learning for inclusion and capability: towards community governance in the education action zones (OCDE, 2001), o vocbulo Estado foi encontrado 7 vezes, enquanto comunidade teve 162 ocorrncias.

72

110 fundamental importncia para a necessria reorganizao do capital defendida nos discursos polticos analisados.

3.2.1.2 Concepo de sociedade civil

A abordagem gerencial de Estado est relacionada a uma compreenso de sociedade civil (RANSON, 2001; BANCO MUNDIAL, 2000; DAHRENDORF, 1995) tambm gerencial, definida como rede de instituies no governamentais que se posicionam de maneira intermediria entre o Estado e as famlias (RANSON, 2001, p. 6). Essa concepo est baseada no argumento de que relaes estveis de confiana e cooperao podem reduzir custos, produzir bens pblicos e facilitar a constituio de atores sociais ou sociedades civis tambm estveis. Est fortemente relacionada reciprocidade, a redes sociais, desenvolvimento participativo e governabilidade (DURSTON, 1999), alm do desenvolvimento sustentvel (CEPAL, 2000). A sociedade civil, nesse discurso, valorizada a partir da idia de que a participao comunitria reflete uma alta densidade democrtica, que significa o maior nmero possvel de associaes envolvidas na resoluo dos problemas sociais. As polticas sociais inclusivas caracterizam-se pela idia de criar sociedades justas que sejam competitivas e produtivas (BANCO MUNDIAL, 2001, p. 16), indicando que o antdoto para conter a excluso social tem suas bases articuladas ao pensamento liberal. Seus objetivos esto voltados para o gerenciamento da prpria carncia, o que significa, na linguagem dos documentos, o desenvolvimento de responsabilidade social. Para tanto, a CEPAL (2000, p.11) sugere que se deve construir tejidos sociales que permitam desarrollar sociedades ms integradas. Criar mais sociedade, difundir uma conscincia de responsabilidades para os indivduos e os grupos em relao organizao social, ampliar os espaos de deliberao e a formao de acordos entre cidados, incentivar a participao na criao e desfrute de bens pblicos e bens de valor social so medidas que compem, nessa perspectiva, uma poltica social inclusiva. Nessa linha de raciocnio, observa-se um encaminhamento segundo o qual as famlias e comunidades devem participar em projetos setoriais (sade, educao, entre outros) cumprindo a funo de suporte (DAHRENDORF, 1995; BANCO

111 MUNDIAL, 2000). Desse modo, em relao educao, as necessidades de aprendizagem sero supridas pelo oferecimento de oportunidades em um contexto de sociedades ou comunidades vibrantes ou seja, comunidades com maior participao social (OCDE, 2001).74 Contudo, para expor de maneira mais detalhada a importncia da sociedade civil neste debate, julgou-se necessrio apresentar outros conceitos que esto diretamente relacionados a este e que compem o discurso poltico sobre incluso, a saber: comunidade, cidadania ativa e capital social.

3.2.1.2.1 Comunidade
Seguindo a metodologia de tomar o vocabulrio como pista para apreender uma proposta poltica por meio da anlise de discurso textualmente orientada (ADTO), a palavra comunidade salta aos olhos na leitura da documentao. Procurou-se compreender, ento, com que sentido est sendo usada nesse discurso. Em Ranson (2001, p. 4), a comunidade tratada como elemento preponderante da manuteno dos vnculos sociais. Frente excluso social, segundo os argumentos presentes nessa fonte, ocorre um processo de degenerao ou moderao da rede de suporte mtuo que existe na comunidade. Da a nfase na comunidade como espao social de recomposio dos laos de solidariedade e apoio na resoluo dos problemas locais. Em suas estratgias de combate pobreza, o BANCO MUNDIAL (2000) elenca o desenvolvimento comunitrio, na perspectiva de estimular a participao das instituies e populaes pobres no controle dos servios. Segundo essa agncia,

um exemplo a descentralizao que promove decises comunitrias quanto ao uso de recursos e implantao de projetos. H tambm uma srie de opes para a participao de comunidades e famlias em atividades setoriais, tais como o envolvimento dos pais na educao dos filhos e associaes de usurios no abastecimento de gua e irrigao. (BANCO MUNDIAL, 2000, p. 9).

74

Essa expresso utilizada em documentos internacionais, como, por exemplo, OCDE (2001), em referncia a comunidades que tm forte participao da sociedade civil na resoluo dos problemas sociais.

112 O termo comunidade foi discutido pela primeira vez em 1887, pelo alemo Ferdinad Tnnies (BOUDON e BOURRICAUD, 1993; SCHOECK, 1985). Numa definio clssica, comunidade seria uma expresso utilizada em oposio sociedade, por considerar que a primeira o reino da identidade das vontades e a segunda o reino do egosmo (BOUDON e BOURRICAUD, 1993), ou seja, a primeira como campo da solidariedade e a segunda sede da competitividade. A comunidade tambm pode ser compreendida, do ponto de vista de sua complexidade, como subgrupo da sociedade que mantm muitas de suas caractersticas, mas em pequena escala e com interesses comuns menos amplos e coordenados (FAIRCHILD, 1960). Em relao s suas caractersticas foi definida como um grupo local, de tamanho varivel, integrado por pessoas que ocupam um territrio geograficamente definido e participam da mesma cultura [...] Nas sociedades modernas, as comunidades variam profundamente quanto ao tamanho e organizao, compreendendo tipos to diferentes quanto a aldeia e a grande cidade (GLOBO, 1970, p. 75). Esses diferentes conceitos de comunidade remetem para sua definio como uma sociedade em miniatura, uma subdiviso da sociedade, dentro de um determinado territrio e com um conjunto de hbitos comuns. Particularmente em relao ao que tem sido verificado na documentao analisada nesta pesquisa, interessa a definio que diferencia comunidade de sociedade, considerando a primeira como o espao territorial e cultural mais profcuo para o desenvolvimento de coeso social, a qual tambm tem sido fortemente percebida no discurso estudado. Nesse caso, a preferncia pelo uso do termo comunidade em detrimento de sociedade estaria baseada numa certa racionalidade de gerar aes favorveis participao da sociedade civil na resoluo dos problemas sociais. Ainda mais interessante a definio encontrada em Schoeck (1985), segundo a qual a comunidade a vida comum, afirmando como seus objetos as relaes positivas, as associaes humanas, as trocas de servios, isto , a comunidade o bero de satisfao das necessidades da populao. Pode-se afirmar que todas essas definies sociolgicas do conceito de comunidade so perpassadas por uma compreenso funcionalista da mesma, ou seja, um entendimento de que a sociedade assemelha-se a um organismo vivo que precisa buscar equilbrio e harmonia para o seu bom funcionamento. A comunidade, nesse sentido, permite relaes mais prximas, a

113 manuteno de vnculos e interaes permeadas por solidariedade, de maneira que as dificuldades que sejam identificadas possam ser resolvidas no mbito da prpria comunidade por meio de sua rede de servios sociais, tratados na documentao muitas vezes como suportes. Tambm pensando sobre a comunidade, Weber (1991, p. 25) considera que uma relao social denomina-se relao comunitria quando e na medida em que a atitude na ao social [...] repousa no sentimento subjetivo dos participantes de pertencer (afetiva ou tradicionalmente) ao mesmo grupo. O autor classifica vrios tipos de relao comunitria: comunidade domstica, comunidade de vizinhana, comunidade poltica, comunidade tnica, comunidade religiosa. Essas diferentes categorias tm em comum a idia de proviso de necessidades (WEBER, 1991, p. 243) pelas associaes comunitrias, aproximando-se da definio funcionalista que trabalha com a idia de satisfao das necessidades. Parsons (1969) se refere expresso comunidade societria, que ele define como um sistema normativo de ordem e status, direitos e obrigaes referentes participao ou associao. Esse sistema levaria legitimao da ordem normativa da sociedade. O processo pelo qual as pessoas se tornariam membros da comunidade societria seria a socializao. E esta, por sua vez, no raciocnio parsoniano, deve promover a motivao:
o principal problema funcional referente relao entre o sistema social e o sistema de personalidade inclui aprendizagem, desenvolvimento e manuteno, durante toda vida, de motivao adequada para participar de padres de ao socialmente valorizados e controlados. (PARSONS, 1969, p. 26).

A idia de base funcionalista segundo a qual uma sociedade precisa constituir uma comunidade societria, com nveis adequados de solidariedade e status de participao, mantm vinculaes com aquilo que tem sido identificado como incluso no discurso poltico aqui em anlise. Nisbet discute como o conceito de comunidade foi redescoberto no sculo dezenove como conceito fundamental da sociologia, em oposio ao contrato social do sculo dezoito. A retomada desse conceito est associada pelo autor ao pensamento conservador como crtica ao estado abstrato, impessoal e puramente jurdico, oferecendo

114 em seu lugar a precedncia da comunidade, da tradio e do status social (NISBET, 1977, p. 260). Agora, no limiar do sculo XXI, novamente o conceito de comunidade colocado em evidncia no debate poltico, com o intuito de confrontar um modelo de Estado que precisa ser reformado.

3.2.1.2.2 Cidadania ativa

Compondo essa concepo de sociedade civil, o conceito de cidadania, que em suas abordagens clssicas aparece relacionado aos direitos, no discurso em anlise tem sido compreendido como a voz, com destaque para o encontro de vozes e diferenas. O conceito de incluso tambm est definido como sentir que tem uma voz e sentir que pode ser diferente (RANSON, 2001, p. 19).75 Assim, cidadania ativa e incluso esto sendo compreendidos nessa poltica como sinnimos (DAHRENDORF, 1995), e relacionados a um empowerment das comunidades. 76 Nessa proposta, as comunidades devem se desenvolver e resolver seus problemas a partir de suas prprias culturas e caractersticas.

Em um complexo mundo ps-moderno de diferenas, a definio de qualidade da cidadania ser a capacitao para encontrar uma voz que no s afirme, mas compreenda a necessidade para iniciar um dilogo com outras vozes e alcance compreenso compartilhada e concorde sobre como resolver problemas que so comuns para todos na esfera pblica. (RANSON, 2001, p.52).

75

No original encontra-se como: inclusion means feeling that you have a voice and feeling that you can be different (RANSON, 2001, p. 19). 76 Empowerment expresso inglesa de difcil traduo direta. Segundo Vasconcelos (2001, p. 5) significa originalmente aumento do poder pessoal e coletivo de indivduos e grupos sociais nas relaes interpessoais e interinstitucionais, principalmente daquelas submetidas a relaes de opresso e dominao social. Segundo esse autor, passou a ser utilizado a partir dos anos 1980 e, de uma perspectiva histrica mais ampla, o conceito de empowerment sempre foi associado s formas mais comuns de auto-ajuda, suporte mtuo, projetos comunitrios, formas cooperativas, direitos humanos, formas de democracia participativa e direta, auto-gesto e movimentos sociais autnomos pelos seres humanos, como parte de nossos desejos utpicos ancestrais, como alternativas para realidades sociais opressivas extremamente competitivas ou individualistas. Entretanto, esses impulsos hericos bsicos tm sido apropriados por todas as perspectivas polticas e exigem uma diferenciao histrica rigorosa (2001, p. 9).

115 Tal entendimento favorece a assimilao da incluso social como um objetivo estratgico que induz ao modelo de administrao pblica como antdoto para conter a natureza fragmentada do servio pblico e que permita criar bens pblicos e distribu-los (RANSON, 2001). A cidadania ativa, tal como apropriada pela documentao coligida, um modo de reconciliar o individual e o social para mitigar o crescimento da desigualdade. Segundo essa noo, as prprias pessoas em desvantagem devem ter uma participao ativa no encaminhamento das polticas pblicas, aproximando-se de um republicanismo clssico, no qual a cidadania est relacionada ao engajamento na esfera pblica da polis (LISTER, 1996). Segundo texto da CEPAL (2000, p. 50),

el ciudadano no es slo receptor de prestaciones que responden a la titularidad de derechos; tambin se interesa por los asuntos pblicos y participa en mltiples instancias comunitarias y sociales. En procura de su bienestar, forma parte de proyectos colectivos y de iniciativas en que otros ciudadanos tambin concurren y se involucra en la gestin de satisfactores y en las redes de apoyo mutuo. Es ciudadano al ejercer el legitimo derecho de presentar sus demandas y tambin como beneficiario de la accin pblica del Estado; pero lo es tambin al interesarse en los problemas locales, regionales, nacionales y, ahora, globales, y al fortalecer las redes sociales que integra.

Nesse sentido, a cidadania ativa est relacionada ao debate comunitarista, sobre o qual preciso tecer algumas consideraes com o objetivo da obter maior sustentao para as reflexes que aqui esto sendo realizadas.
O comunitarismo no uma corrente de pensamento que se possa considerar nova, mas tornou-se moda no incio dos anos 1990, principalmente pelo destaque que foi atribudo a um de seus representantes, o socilogo norte-americano Amitai Etzioni. Esse autor, influente na rea da administrao, publicou algumas obras importantes para esta abordagem, tais como: A Sociedade Ativa (1968), Organizaes Modernas (1964), Uma Anlise Comparativa das Organizaes Complexas (1961). Mais recentemente (1993), contribuindo para reacender o debate comunitarista, Etzioni publicou livro intitulado O Esprito da Comunidade (DEMAINE, 1996).

A partir dos anos 1990 passamos a conviver com uma nova verso de comunitarismo, liderada por Etzioni, cujo objetivo maior parece ser promover uma mudana de atitude entre os cidados, estabelecendo um novo movimento comunitrio para uma mudana social, e expressando preocupao menor com as bases tericas que fundamentam sua abordagem. Esta ltima tarefa tem sido assumida por autores como

116 Alasdair MacIntyre, Charles Taylor e Michael Sandel, entre outros, sendo que a sua principal oposio terica reside na corrente liberal que, por sua vez, tem participado do debate liberalismo-comunitarismo com representantes do porte de John Rawls, Robert Nozick e Ronald Dwarkin. Entretanto, importante assinalar que esses rtulos (liberalismo e comunitarismo) podem mascarar diferenas internas existentes em cada um dos grupos e mesmo pontos em comum entre ambos (DEMAINE, 1996). Nesse sentido, embora a teoria comunitarista se coloque como crtica da corrente liberal, isso no significa que sejam antagnicas. A representao mais adequada do debate liberais-comunitaristas talvez seja a de que cada uma das correntes est posicionada num ponto extremo de um continuum do pensamento de tradio liberal. Existem ainda outros comunitarismos, como aquele difundido por Ray Pahl, que critica Etzioni por no levar em conta a diversidade da vida comunitria. Pahl afirma que seria necessrio entender a comunidade mais pelos conflitos que a caracterizam e defende o desenvolvimento de uma sociedade solidria, tolerante e diversa, baseada em uma individualidade criativa (DEMAINE, 1996). Pode-se afirmar que o conceito de cidadania ativa presente nos documentos investigados sustenta-se em dois pilares: o individualismo liberal e a abordagem comunitarista (GILBERT, 1996). O individualismo liberal compreende a cidadania como um status que implica direitos individuais, sem compromissos com o coletivo. Portanto, pauta-se pelo respeito autonomia e pela manuteno de um sistema de regras, enfatizando o sistema poltico como garantia de liberdades individuais (GILBERT, 1996). J para a abordagem comunitarista a cidadania est relacionada participao em uma comunidade,, requerendo um status jurdico que confira obrigaes e direitos civis, tais como igualdade perante a lei e o direito de votar, entre outros. A caracterstica chave da cidadania, nesta ltima abordagem, a idia de associao comunitria e o compartilhar valores, interesses e obrigaes. Nesse caso, cidadania no apenas um status, como afirmou Marshall (1967), mas tambm uma atividade, uma prtica (GILBERT, 1996). A anlise do discurso textualmente orientado possibilitou apreender que a cidadania ativa veiculada pela documentao coligida corresponde a uma verso despolitizada, instrumental, funcional e gerencial da participao popular na vida social. Essa concepo entra em choque com o entendimento de cidadania ativa como

117 potencialmente politizada e construda na/pela participao popular concreta na vida pblica, ou seja, um processo permeado pelas possibilidades de criao, transformao e controle sobre o poder que disputado na arena poltica (BENEVIDES, 1996). O discurso do Banco Mundial (2000) sobre a reduo da pobreza rene noes de comunidade, empowerment e cidadania ativa, com a prescrio de abordagens restritas de participao e descentralizao, recomendando que os pobres devem dar conta de sua prpria condio. Observa-se tambm uma nfase sobre a noo de capital social, com uma proposta de desenvolvimento de competncias locais. Segundo esse raciocnio, preciso fortalecer o tecido social e, para alcanar tal objetivo, a populao tem sido convocada para participar como voluntria nos projetos comunitrios.

3.2.1.2.3 Capital social

Ao examinar as fontes documentais relacionadas s polticas de incluso, identificou-se que a referncia ao conceito de capital social comum s diferentes agncias em foco. A anlise desenvolvida permite alertar para a importncia desse conceito no conjunto da proposta investigada. Para o Banco Mundial, capital social refere-se ao conjunto de instituies, relaes e normas que moldam a qualidade e quantidade de interaes sociais de uma sociedade.77 O Banco baseia-se, em grande medida, nos estudos de Robert Putnam, segundo o qual, quanto mais se faz uso do capital social, mais este se amplia. Tal suposio fundamenta-se na noo de crculo virtuoso, que representa a obteno de equilbrios sociais por meio de elevados nveis de cooperao, confiana, reciprocidade, civismo e bem-estar coletivo. Esse autor caracteriza uma comunidade cvica participativa como aquela marcada por uma densa rede de associaes locais, que servem ao mesmo tempo como indicadores de uma sociedade eficiente e de um bom governo (STEIN, 2003). J para a CEPAL o capital social el conjunto de normas, instituciones y organizaciones que promueven la confianza y la cooperacin entre las personas, las

77

Conforme url: www.worldbank.org Social capital refers to the institutions, relationships, and norms that shape the quality and quantity of a society's social interactions.

118 comunidades en su conjunto.78 Outro autor que tem marcado presena nesse debate, mais recentemente e enfatizando a noo de confiana, Francis Fukuyama (STEIN, 2003). O conceito de capital social foi ampliado no debate latino-americano pelo adjetivo comunitrio, que implica una forma particular de capital social, que abarca el contenido informal de las instituciones que tienen como finalidad contribuir al bin comn (DURSTON, 1999, p. 103). Segundo Durston (2001), esse conceito estaria sendo utilizado para expressar a dupla falha em atender as demandas por poltica social, seja por parte do Estado, via o modelo do welfare state, seja pela ao do mercado. A associao, a cooperao e os estmulos sociais de atuao em conjunto seriam o marco conceitual do capital social comunitrio. Essa forma particular de capital social estaria sendo proposta como antagnica tecnocracia do Estado, apoiando-se no discurso de dar poder aos pobres. Entretanto, o que se observa que o modelo das organizaes sociais, expresso do capital social comunitrio, vem se desenvolvendo permeado por elementos da tecnocracia. Especificamente em relao educao, o conceito de capital social est definido como

el conjunto de recursos inherentes a las relaciones familiares y a las organizaciones sociales comunitarias que sirven para el desarrollo cognoscitivo y social del nio (...). Mientras mayor es el capital social de un nio, mayores son sus probabilidades de matricularse en la escuela y de obtener buenos resultados. (BANCO MUNDIAL, 1995, p. 87).

Para compreender um pouco mais sobre esse conceito, busquei em Stein (2003) um breve histrico: o termo capital social foi utilizado pela primeira vez em 1916, para descrever centros comunitrios rurais. Na dcada de 1960, foi utilizado para tratar das redes de segurana pblica em zonas urbanas e, nos anos 1970, para discutir o desenvolvimento econmico nos centros de grandes cidades. Alm disso, teria recebido tratamento mais elaborado nos anos 1980 por tericos do porte de Pierre Bourdieu e James Coleman e tambm por um conjunto de autores neo-institucionalistas.79 Nos anos 1990, j constituindo o debate contemporneo, Stein (2003) indica a presena de Robert Putnam, Peter Evans e Francis Fukuyama.
78 79

Conforme url: www.cepal.org. Autores neo-institucionalistas que trabalham com o conceito de capital social citados por STEIN (2003): Douglas North, Robert Bates, James March, Johan Olsen e Mark Granovetter.

119 O conceito tratado com muito mais nfase e freqncia por autores com uma leitura economicista da realidade social, sendo revitalizado, juntamente com a noo de capital humano, a partir da retomada, no debate poltico, do pensamento liberal nos anos 1980 e 1990. Est intimamente relacionado ao conceito de desenvolvimento humano sustentado pelos organismos internacionais, particularmente o Banco Mundial, que prope a compreenso de pobreza como algo mais que o econmico. Essa abordagem integrada de desenvolvimento econmico e social est referenciada no pensamento de Adam Smith (STEIN, 2003). A participao popular em debates democrticos na esfera pblica e o acesso aos fruns de deciso so elementos que constituem a tradio de lutas sociais em torno da concepo de sociedade civil (GRAMSCI, 1978). Entretanto, a retomada do conceito de capital social no conjunto de uma proposta poltica considerada aqui como modernizao conservadora (APPLE, 2000; 2003) reflui no sentido poltico. Essa compreenso opera uma naturalizao das relaes comunitrias, na qual a luta, a disputa, o conflito foram esquecidos, de forma a fazer parecer que se vive em uma sociedade harmnica, cujos problemas sero acomodados pela cooperao cvica. Ao procurar perceber a possibilidade desse debate no campo crtico, encontrei em Pierre Bourdieu apoio para esta discusso. Bourdieu (1998, p. 67)80 define capital social como

o conjunto de recursos atuais ou potenciais que esto ligados posse de uma rede durvel de relaes mais ou menos institucionalizadas de interconhecimento e de inter-reconhecimento ou, em outros termos, a vinculao a um grupo, como conjunto de agentes que no somente so dotados de propriedades comuns (passveis de serem percebidas pelo observador, pelos outros ou por eles mesmos), mas tambm so unidos por ligaes permanentes e teis.

Mas, uma vez que esse autor trabalha fortemente com a noo de classes sociais, observa que o capital social tem implicaes com as questes de classe, podendo ser concentrado em um grupo ou grupos de pertencimento. Para ele, a existncia de uma rede

A obra aqui citada (1998) uma traduo para a lngua portuguesa do texto: BOURDIEU, P. Le capital social notes provisories, publicado originalmente em Actes de la recherche em sciences sociales, Paris, n. 31, janeiro de 1980.

80

120 de relaes no algo natural, nem tampouco construda socialmente de uma vez para sempre.
A rede de ligaes o produto de estratgias de investimento social consciente ou inconsciente orientadas para a instituio ou a reproduo de relaes sociais diretamente utilizveis, a curto ou longo prazo, isto , orientadas para a transformao de relaes contingentes, como as relaes de vizinhana, de trabalho ou mesmo de parentesco, em relaes, ao mesmo tempo, necessrias e eletivas, que implicam obrigaes durveis subjetivamente sentidas (sentimentos de reconhecimento, de respeito, de amizade, etc.) ou institucionalmente garantidas (direitos). (BOURDIEU, 1998, p.68).

Tambm acrescenta que, em seu ponto de vista, o capital social no usufrudo por todos os membros de um grupo ou associao da mesma maneira, mas, ao contrrio, o em diferentes graus. Nesses termos, e numa compreenso mais crtica acerca desse conceito atualmente constituinte do discurso poltico como fundamento das proposies das polticas de incluso, pode-se indicar que a concepo a ele subjacente pressupe uma sociedade em processo evolutivo que, se hoje est menos associativa e cvica, precisa acertar seu rumo no sentido de alcanar um equilbrio econmico e social. Nesse discurso, a associao comunitria a sada para os problemas de desintegrao e excluso social que estamos vivendo, pois a sociedade, assim agindo, torna-se muito mais eficiente na resoluo de seus prprios problemas. Silencia-se, porm, sobre as relaes sociais geradoras de desigualdade, em especial o desequilbrio entre crescimento econmico e usufruto social desse crescimento. Essa compreenso sobre a prtica social favorece uma noo segundo a qual a comunidade deve prestar os servios pblicos para aqueles que esto excludos do mercado, seja como consumidores, seja como vendedores da mercadoria fora-de-trabalho. Significa dizer que os prprios beneficirios das polticas sociais devem participar e gerir seus encaminhamentos, de modo a proceder a uma assistencializao das polticas pblicas (DRAIBE, 1994). Os sobrantes (CASTEL, 2000) e suas famlias precisam resolver sua subsistncia sem causar problemas ao conjunto da sociedade, constituindo-se assim um novo tipo de assistncia, administrada sobre outras bases autogerida. Do ponto de vista educacional, o discurso que prega que toda a sociedade deve se tornar educativa expressa

121 uma intencionalidade poltica de que as escolas assumam o papel de organizaes e atraiam a comunidade para realizar um trabalho social de controle dos grupos vulnerveis.81 A educao, nesse projeto poltico, precisa tambm combater a pobreza que produzida pelo metabolismo do capital. O papel das instituies escolares pode ser mais bem apreciado abaixo:

La inclusin es vista como una apertura de la escuela regular, que admite a la diversidad de la poblacin escolar, generando estrategias que den cuenta de las necesidades educativas de todos os alumnos, incluyendo a los alumnos con discapacidad en sus aulas, es decir, una escuela para todos, reflejando de esta manera el espritu de los acuerdos de Jomtien [...] la inclusin no solamente se basa en la eliminacin de barreras de acceso y participacin en una escuela para todos, ya que los conceptos de calidad y equiparacin de oportunidades son altamente significativos en el contexto de la inclusin. (UNESCO, 1999b, p.9).

Um elemento bastante importante da poltica em tela refere-se difuso desse pensamento, mais especificamente dos princpios e prticas que devem ser acatados. Nos documentos econmicos (BANCO MUNDIAL, 2000; DAHRENDORF, 1995), essa questo est referida como criar conscincia sobre as necessidades das populaes vulnerveis. Na documentao educacional da UNESCO para a Amrica Latina, ela encontrada na forma de campanhas de sensibilizao com o objetivo de promover a aceitao, participao e responsabilidade da sociedade sobre as necessidades especiais (UNESCO, 1999c). Destaca-se naquele contexto o argumento de sensibilizar a sociedade para que ela se sinta efetivamente convocada a ser voluntria na prestao de servios sociais. H uma defesa intensa da bandeira segundo a qual a incluso uma responsabilidade coletiva. Alm disso, tal proposio afeita a todo tipo de flexibilizao e diversificao, em se tratando de currculos, programas, modalidades de atendimento, instituies fornecedoras de servios, experincias formais e no formais (UNESCO, 2000), o que facilita a atuao comunitria. A proposta de educao inclusiva concebe as escolas como espaos comunitrios de prestao de servios sociais. Essa tarefa pode ser realizada pela via dos trabalhos voluntrios, preenchendo o tempo de pessoal ocioso por conta do desemprego, enfatizando
81

Para o Banco Mundial (2000, p. 10), os vulnerveis so aqueles que estn ms expuestos al conjunto de riesgos y al mismo tiempo tienen menos acceso a instrumentos adecuados para enfrentar dichos riesgos.

122 a participao da comunidade em atividades diversificadas, acomodando os riscos sociais na sua tarefa de mecanismo de controle ou defesa, e deixando, com isso, de priorizar os processos de aprendizagem. Nesse caso, os sujeitos com necessidades especiais contribuem para efetuar uma sensibilizao comunitria, cumprem o papel de evidente estmulo comunidade para que esta atue de forma coesiva, buscando consensos e fazendo parcerias. A concepo de sociedade civil que fundamenta as polticas de incluso inscreve-se num processo de privatizao dos conflitos sociais. A realidade social, nessa perspectiva, deve ser administrada pelas comunidades locais, deve ser gerida com recursos prprios. Se por um lado a experincia social participativa pode representar um incremento constituio de uma esfera pblica de debate e encaminhamentos de polticas pblicas, por outro essa abordagem contribui com o processo de transformao do significado da expresso direitos coletivos em responsabilidades individuais (PAOLI, 1999, p. 15). E, neste ltimo caso, o que pensado como direito incluso passa a ser proposto como responsabilidade individual de no se deixar excluir. Desloca-se a responsabilidade do Estado pelo atendimento da populao para a prpria comunidade, liberando-o dos embates sociais. Em outras palavras, o reconhecimento dos direitos est posto nessa poltica, contudo, a prpria sociedade civil, no interior das comunidades, que deve se responsabilizar pelos atendimentos a seus direitos, agora entendidos como servios prestados. Dessa forma, os resqucios de reivindicao so direcionados s associaes comunitrias ou outras agncias dessa natureza, e no aos tradicionais equipamentos do Estado, o qual no se reconhece como executor de polticas sociais inclusivas.

3.2.1.3 Abordagem de proteo social

O discurso poltico sobre incluso, ao articular um modelo de Estado e de sociedade civil, tambm tem como pilar de sustentao o argumento da ineficcia da distribuio de renda como estratgia de proteo social, fazendo a defesa da abordagem de gesto social

123 dos riscos. Esta definida como interveno pblica que assiste indivduos, famlias e comunidades a melhor gerir os riscos e que fornece suporte para os criticamente pobres (BANCO MUNDIAL, s/d, p. 12).82 Tal abordagem refere-se ao que, nas polticas pblicas analisadas, se convencionou chamar de focalizao no caso, em termos de proteo social, o que refora a noo de ampliao dos setores responsveis por reduzir a vulnerabilidade social.
83

Seu

fundamento assenta-se na compreenso segundo a qual incluso significa inserir as pessoas na corrente econmica.84 Segundo essa proposta, a proteo social moderna no deveria ser limitada s formas tradicionais de distribuio de renda, mas deveria incluir medidas para promover coeso social, solidariedade e incluso (BANCO MUNDIAL, s/d), com base em um conceito ampliado de capital social (HOLLMANN&JORGENSEN, 2000). Essa compreenso, em sentido mais amplo, remete para o desenvolvimento de tcnicas de gesto da vida cotidiana, cujos agentes devem ser os prprios excludos, promovendo o desenvolvimento de servios com base na comunidade para atender aos vulnerveis (BANCO MUNDIAL, s/d, p. 48). O ttulo de um dos documentos analisados contm essas proposies de forma emblemtica: da rede de proteo para o trampolim (BANCO MUNDIAL, s.d.), retomando a idia de transformar ameaas em oportunidades ou chances de vida (DAHRENDORF, 1995). Alguns indcios desse pensamento podem ser observados no discurso poltico: Formular uma estratgia modular que ajude os pobres a controlar os riscos [...] apoiar o controle dos riscos por parte das comunidades e famlias (BANCO MUNDIAL, 2000, p. 10). Ou ainda: Os pobres so os principais agentes da luta contra a pobreza. Assim, devem ocupar um lugar central na elaborao, implantao e monitoramento das estratgias de reduo da pobreza (BANCO MUNDIAL, 2000, p. 12).

public interventions that assist individuals, households, and communities to manage risk better and that provide support to the critically poor. Segundo o Banco Mundial (2000, p. 11), los pobres em situacin crtica son los pobres que no se pueden mantener a s mismos, incluso si existieran oportunidades de empleo. 83 Os vulnerveis, pobres, excludos, de risco, so aqueles com necessidades bsicas insatisfeitas (UNESCO, 1999b). Caberia perguntar quem define qual o nvel de satisfao. 84 Nuestra meta debe ser reducir estas disparidades a travs de los pases y dentro de ellos, para que un nmero creciente de personas se una a la corriente econmica y para promover un acceso equitativo a los benefcios del desarrollo, sin importar la nacionalidad, raza o gnero (WOLFENSONHN, apud BANCO MUNDIAL, 2000).

82

124 Nesse sentido, as polticas de incluso educacional esto sendo propostas na direo de que instituies intermedirias entre o Estado e as famlias constituam uma rede de suporte para a educao de crianas e jovens considerados como de risco, apoiando-se em programas com suporte na comunidade (UNESCO, 1999c). Dessa forma, percebe-se que as escolas inclusivas associam o fato de serem abertas diversidade dos alunos participao da comunidade. A presena de alunos com deficincia na escola regular passa a ser uma estratgia promotora da participao das famlias e da comunidade junto escola, servindo como um ingrediente de fomento ao envolvimento comunitrio. Junto a isso, o discurso da autonomia das escolas refora a parceria com a sociedade civil e a idia de responsabilidade social. Ao mesmo tempo que a comunidade chamada a participar da vida da escola, ela torna-se voluntria de tarefas que constituem uma poltica social. Nesse sentido, em relao populao de risco, a educao em sua verso inclusiva constitui-se em estratgia de proteo social. Como forma de compreender teoricamente esses pontos constituidores de um discurso que nos possibilita acessar a lgica das polticas de incluso, cabe aqui tecer alguns destaques. Um dos elementos tericos importantes a ser explicitado neste debate a noo de sociedade planificada, desenvolvida por Karl Mannheim (1979). Esse autor, em oposio a ditaduras e Estados autoritrios, defendia a planificao da sociedade, visando liberdade, utilizando-se de consultas democrticas e satisfazendo as exigncias de justia social, que devem ser cumpridas, segundo sua compreenso, por meio de reformas. Segundo Mannheim (1976), os processos sociais que envolvem o campo da poltica configuram-se em uma esfera irracional, ao passo que no mbito da administrao trabalhase com uma esfera racionalizada. Nesse sentido,

a caracterstica bsica da cultura moderna a tendncia a absorver o mximo possvel na esfera do racional, submetendo-o ao controle administrativo e, por outro lado, a reduzir o elemento irracional insignificncia. (p. 140)

Ao analisar os discursos das polticas de incluso, foi possvel estabelecer aproximaes com o pensamento terico de Mannheim, uma vez que tais polticas esto

125 baseadas em reformas que perseguem os processos de racionalizao administrativa a fim de obter maior controle das prticas sociais, numa racionalizao dos riscos sociais. Frente a uma sociedade em desintegrao, na qual os sinais de coeso orgnica estariam desaparecendo, juntamente com o princpio de vida comum, a noo de interdependncia e propsitos comuns, Mannheim (1979) pensou na importncia das instituies bsicas de suporte do poder local: famlia, vizinhana e comunidade.85 Segundo sua linha de raciocnio, assim poderia ser alcanado um controle cooperativo, por meio de solidariedade e voluntariado. Em relao ao controle dos riscos sociais, destaca-se aqui o conceito de comportamento integrativo de Mannheim. Segundo esse autor, uma nova sociedade exige novos controles, novos padres de comportamento e novos tipos de personalidade, no caso, uma personalidade democrtica, caracterizada pela cooperao. O conceito de comportamento integrativo

significa que as pessoas, embora completamente conscientes de suas diferenas quanto sua constituio e posio social, s suas motivaes e interesses, moldam sua experincia e atitude perante a vida de modos diversos e, no obstante, transformam suas diferentes perspectivas a fim de cooperarem num modo de vida comum. (MANNHEIM, 1979, p. 356).

Em suma, o matiz gerencial foi percebido nos discursos sobre as polticas de incluso por meio de conceitos tais como comunidade, cidadania ativa, capital social, entre outros, os quais esto articulados na direo de valorizar a sociedade civil como agente de polticas sociais, silenciando-se sobre o papel do Estado. Esse discurso est centrado na gesto da questo social e estruturado de maneira a produzir uma mudana cultural, envolvendo expectativas, atribuies de responsabilidades e crenas em um estilo de vida. Nesse sentido, os discursos polticos sobre incluso esto afirmando a necessidade de um planejamento da vida pblica que opere uma redefinio de papis sociais na articulao Estado/sociedade civil.

3.2.2 Matiz humanitrio

85

De forma similar a Max Weber (1864-1920).

126 Os discursos que envolvem o conceito incluso em novas estratgias de gesto tambm esto associados a uma srie de expresses que lhes confere uma nuance humanitria. Sob este signo conjugam-se justia social, coeso, solidariedade, pertencimento, que, ao serem identificados como politicamente corretos, legitimam os discursos em questo. Por isso, faz-se necessria uma explanao mais detalhada acerca desses vocbulos, a fim de compreender como esto sendo apropriados nas proposies polticas em estudo.

3.2.2.1 Justia social

A perspectiva poltica aqui analisada expressa uma compreenso de que um mundo inclusivo um mundo sem pobreza e que uma sociedade inclusiva justa, competitiva e produtiva (BANCO MUNDIAL, 2000). Dessas idias, fundamentadas nos princpios do liberalismo, pode-se destacar a justia social, cuja abordagem nos documentos coligidos (BANCO MUNDIAL, 2000; RANSON, 2001) remete a John Rawls e, mais recentemente, s teorias de Amartya Sen e Martha Nussbaum. A teoria de justia de John Rawls estabelece dois princpios. O primeiro indica que os indivduos tm direitos iguais perante um sistema social de liberdade formal para todos. O segundo prega que as desigualdades econmicas e sociais devem ser estruturadas num padro de igualdade de oportunidades em que os maiores benefcios sejam destinados aos mais necessitados. Em resumo, deve haver igualdade na distribuio dos bens sociais, a menos que a desigualdade resulte em vantagem para aqueles mais necessitados, o que implica no princpio de eqidade. A apresentao desse debate est retratada na documentao compilada indicando que
a pobreza mais que renda ou desenvolvimento humano inadequado; tambm vulnerabilidade e falta de voz, poder e representao. Esta viso multidimensional da pobreza aumenta a complexidade das estratgias de sua reduo, porque preciso levar em conta outros aspectos, como os fatores sociais e as foras culturais. (BANCO MUNDIAL, 2000, p. 12).

Esta definio de pobreza como algo mais amplo que renda e propriedade, numa concepo multidimensional, uma chamada de ateno sobre a falta de liberdade vivida

127 pelos pobres, que os leva a no terem as condies sociais necessrias para tomar decises e fazer escolhas em sua vida. Essa compreenso se sustenta na noo rawlsiana de bens primrios, os quais so meios que ajudam pessoas a promover seus prprios fins, tais como direitos, liberdades, oportunidades, renda, riqueza (RAWLS, 1981). Portanto, bens primrios so mais que renda. Para Sen (2000), nesse mesmo sentido, os bens primrios geram liberdades. Esse autor compreende que a justia social deve ser pensada em termos de uma abordagem das capacidades, a qual leva em considerao as heterogeneidades e diversidades presentes na vida social, de modo que as pessoas possam fazer escolhas diferentes, usufruir as oportunidades e utilizar suas capacidades de maneira individual. Ao mesmo tempo, trabalha com a noo de que a renda pode ser geradora de capacidades, assim como a pobreza de renda pode ser causa da pobreza de capacidades. A importncia, neste estudo, est em perceber que na discusso sobre justia social, Amartya Sen focaliza o desenvolvimento das capacidades e no a distribuio de renda. As compreenses acerca da justia social, aqui examinadas, podem contribuir para significar a sociedade inclusiva como aquela que apresenta condies sociais de menor desigualdade. O ttulo da obra de Sen ilustrativo: Desenvolvimento como liberdade, a partir do qual podem-se traar imagens de um capitalismo mais justo. Em relao Amrica Latina, mais do que justia social, o termo utilizado no debate a eqidade, compreendida como la reduccin de la desigualdad social en sus mltiples manifestaciones (CEPAL, 2000, p. 25). Tambm em documentos do Banco Mundial podem ser encontradas referncias eqidade, segundo as quais nas sociedades com muita desigualdade, uma maior equidade particularmente importante para obter um rpido progresso na reduo da pobreza (BANCO MUNDIAL, 2000, p. 7). A equidade, no discurso dessa agncia, est relacionada s propostas de proteo social, chamadas de manejo social del risco (BANCO MUNDIAL, 2000, p.8).

3.2.2.2 Coeso social

Ao propor estratgias para combater os ndices de pobreza e excluso social, o discurso poltico analisado apresenta a incluso como o melhor conceito encontrado para

128 descrever uma sociedade e uma economia baseadas na coeso social (DAHRENDORF, 1995). Percebe-se assim a articulao existente entre os conceitos incluso e coeso social nesse pensamento. A sociedade inclusiva, nessa linha de raciocnio, aquela que apresenta compromissos e propsitos comuns e que se esfora para envolver todos seus cidados no mercado de trabalho, associaes da sociedade civil, no processo poltico, desenvolvendo um sentido de responsabilidade. Esse discurso expressa uma concepo de sociedade harmnica e de cooperao, apesar das visveis condies de desigualdade social. Expressa tambm a necessidade desse projeto em divulgar a importncia da formao de consensos em face dinmica conflituosa da sociedade capitalista. Nas fontes estudadas percebe-se que o tratamento dado ao conceito de coeso coloca-o como um novo eixo para as polticas sociais, tendo como alvo os grupos considerados vulnerveis. A coeso social considerada como um elemento fundamental para administrar os problemas sociais (DAHRENDORF, 1995; BANCO MUNDIAL, s.d; CEPAL, 2000; RANSON, 2001). Dessa forma, seu uso no conjunto da proposta de incluso contribui para difundir uma imagem de conformidade social, ganhando legitimidade para propor o envolvimento da comunidade. O conceito de coeso, articulado aos discursos sobre incluso, remete para uma viso funcionalista de mundo, compreenso segundo a qual as sociedades s podem manter sua coerncia partilhando crenas comuns que renam a coletividade. Tal sistema de crenas comuns, na perspectiva de Parsons, pode produzir uma coletividade mais inclusiva (PARSONS, 1966). Nesse sentido, at mesmo as diferenas culturais, tnicas, de posio social, entre outras, podem e devem viver juntas, de maneira coesa, orientadas pelas mesmas crenas na organizao social. Segundo a perspectiva funcionalista h dois elementos fundamentais a serem trabalhados para construir uma sociedade inclusiva: a adaptao do indivduo e a sua motivao para assumir papis adequados ao sistema social. Uma poltica social com essa orientao deve assegurar uma participao adequada de uma proporo suficiente de atores e motiv-los adequadamente para as realizaes necessrias. O conflito social em si pode ser muito lesivo, pois, nessa compreenso, condutas desviadas levam a um dissenso,

129 constituindo-se em problemas funcionais para a sociedade. O modo de chegar ao consenso passaria pela institucionalizao de condutas, motivaes e mecanismos de controle. Ao considerar que a proposio de uma sociedade inclusiva ampara-se numa perspectiva estrutural-funcionalista, estamos compreendendo que tal sociedade busca conter os efeitos do desvio, utilizando-se de dispositivos de defesa e ajuste. Nesse contexto, a educao estaria sendo pensada como agente de preveno e conteno daquilo que tem sido chamado de excluso, que acometeria mais facilmente os grupos vulnerveis. Frente s mudanas que estamos efetivamente vivendo, no plano macroeconmico, e quelas que precisam ser propagadas como reais, no plano imaginrio, a educao chamada a funcionar como um mecanismo de controle, nas palavras de Ball (1998), uma necessidade defensiva. A noo de sociedade coesa ou inclusiva como soluo para a excluso social trabalhada neste discurso como aquela que oferece oportunidades para todos seus membros dentro de um conjunto de valores e instituies (DAHRENDORF, 1995). Nessa concepo, a coeso reduziria o stress do organismo social e diminuiria os conflitos.

3.2.2.3 Solidariedade
Os discursos em torno das polticas de incluso estabelecem tambm uma vinculao com a noo de solidariedade (UNESCO, 1994; BANCO MUNDIAL, s.d.; BANCO MUNDIAL, 2000; CEPAL, 2000; RANSON, 2001). Nesse sentido, eles recuperam a compreenso funcionalista de promover coeso frente aos desvios (PARSONS, 1966) e tambm a idia segundo a qual o diferente produz um tipo especfico de solidariedade (DURKHEIM, 1995). As idias de participao e co-gesto das polticas sociais por parte dos pobres, e de coeso social, j apresentadas, so complementadas pela solidariedade, conferindo aos discursos analisados um carter de sensibilidade com as questes sociais e para resolv-las. Durkheim (1995) trabalha com as noes de solidariedade mecnica e orgnica. No primeiro caso, supe que aquilo que une as pessoas so as suas similitudes, as crenas comuns; no segundo, so as suas diferenas, as quais em seu estudo esto relacionadas

130 diviso do trabalho social. Quanto mais diferentes os sujeitos, quanto mais fracionada uma sociedade, maior a sua necessidade de estabelecer relaes de solidariedade orgnica. Pode-se inferir, portanto, que os discursos que sustentam as polticas de incluso cumprem o papel de difundir uma imagem solidria de sociedade, apaziguar tenses e obscurecer relaes sociais de desigualdade.

3.2.2.4 Pertencimento
Os discursos polticos sobre incluso esto relacionados a uma concepo segundo a qual necessrio desenvolver nas pessoas um sentimento de pertencimento sociedade em que vivem, induzindo prticas adequadas a uma nova era econmica. Entretanto, o modo como se processa esse pertencimento diverso: pelo mercado de trabalho, por organizaes de voluntrios, pela educao, entre outras possibilidades, incluindo o desemprego (DAHRENDORF, 1995). Segundo a CEPAL (2000, p. 353) en lo pblico la gente descubre un sentido de pertenencia y encuentro. A idia principal, nesse caso, a proposio da sociedade inclusiva como uma estratgia de criar simbolicamente uma comunidade global, da qual todas as pessoas podem sentir-se integrantes, apesar das profundas desigualdades que cercam suas vidas. Este um sentimento necessrio, segundo esses discursos, para que os sujeitos atuem como cidados ativos, desenvolvam capital social e promovam a coeso em suas comunidades locais. O matiz humanitrio foi percebido no conjunto dos discursos sobre incluso como fundamental para conferir legitimidade s mudanas na administrao pblica e dissimular as desigualdades produzidas pelo metabolismo social do capital. Para isso trabalha com conceitos relacionados a valores politicamente corretos apreendidos com certa universalidade.

3.2.3 Matiz pedagogizante

Conforme o exposto neste trabalho, os discursos polticos relacionados incluso apresentam diretrizes para a gesto das polticas sociais e utilizam um vocabulrio de

131 legitimao que gira em torno de princpios e ideais humanitrios vistos com bons olhos pela sociedade. Contudo, tais polticas se sustentam no pressuposto de que a sociedade est passando por mudanas complexas e, em funo disso, preciso promover aprendizagens adequadas a esses novos tempos. Os padres de aprendizagem requeridos e o perfil e formao dos professores para atender a essa demanda sero apresentados a seguir.

3.2.3.1 Padro de aprendizagens

Os discursos presentes nas fontes analisadas apresentam uma compreenso segundo a qual estamos vivendo uma srie de mudanas econmicas e sociais a partir das quais torna-se necessrio propor um novo padro de aprendizagens (CCE, 2000; RANSON, 2001). Essas novas aprendizagens para incluso e capacidades, ou as novas destrezas (CEPAL, 2000), devem preparar os alunos para enfrentar as tecnologias de informao e, ao mesmo tempo, para uma cidadania ativa (RANSON, 2001). Nesse sentido, a sociedade inclusiva deve capacitar seus cidados com as competncias necessrias para atender as demandas do mercado (CEPAL, 2000), para adquirir recursos e expressar-se na esfera pblica, seguindo o lema cidados capazes numa sociedade justa (RANSON, 2001). Uma sociedade inclusiva, conforme tais discursos, aquela que oferece oportunidades iguais de aprendizagem de qualidade atravs da vida, para todas as pessoas, uma sociedade aprendente (CCE, 2000; RANSON, 2001). Segundo essa perspectiva, estamos vivendo na era do conhecimento, na qual os padres de aprendizagem, modos de vida e trabalho esto mudando rapidamente. Em funo disso, os indivduos e as prticas sociais devem mudar. A aprendizagem deve se dar ao longo da vida, acompanhando uma transio de sucesso para uma sociedade e economia baseadas no conhecimento. Os sistemas de treinamento e educao so pensados como instrumentos dessa mudana, apoiados no argumento das necessidades e demandas dos indivduos. Novas habilidades so definidas como necessrias ao cidado atual, requeridas para uma participao ativa na economia e sociedade do conhecimento (certificao de escolaridade bsica, participao ativa no trabalho, na vida familiar e em todos os nveis da comunidade). Os indivduos devem desenvolver diferentes linguagens, uma cultura tecnolgica, habilidades sociais e empreendedoras. Tais aprendizagens devem

132 ocorrer em sistemas formais e informais de educao e treinamento, promovendo uma cidadania ativa e condies de empregabilidade, sendo pensadas nessa proposta como estratgias de combate excluso social (CEPAL, 2000; RANSON, 2001). As polticas de incluso sustentam que a educao tem como responsabilidade promover uma nova cultura que leve a formar uma sociedade de aprendizagem (RANSON, 2001), sustentada pelo desenvolvimento de recursos humanos: os recursos mais importantes para a criao de riqueza so os humanos (DAHRENDORF, 1995, p. ix). A noo de incluso relacionada educao ganha, nessa proposta, o carter de lidar com aquelas pessoas consideradas sem habilidades. Trata-se de formar um capital humano, ou seja, as capacidades adequadas s atuais condies de exigncia do capital. Observa-se, portanto, uma compatibilizao das necessidades de incluso social e regenerao econmica, vistas como demandas sociais que devem ser atendidas pelas comunidades (RANSON, 2001). O que pode ser percebido nos discursos polticos sobre incluso social, em sua apropriao de um debate de carter educacional, o clamor por um renascimento das aprendizagens com o objetivo de propor mtodos mais ativos e flexibilizados de ensino que possam ser trabalhados de forma comunitria, por organizaes sociais, com menor custo, ao mesmo tempo que se prope um ensino altamente qualificado para atender os setores mais especializados da produo. Em termos de uma sociedade cindida em diferentes nveis de insero diviso internacional do trabalho, tal proposta atinge os pases perifricos muito mais na sua nfase formao de capital social a qual tratada como uma regenerao da sociedade civil (RANSON, 2001) , do que propriamente numa preocupao com a qualidade da educao ofertada. Na compreenso funcionalista, qual essa proposio poltica parece estar filiada, a sociedade deve ter um determinado nmero de atores motivados adequadamente, de modo a atuar em conformidade com as expectativas, ou seja, no manifestando condutas que se desviam do esperado. Os grupos vulnerveis, nessa viso, seriam aqueles que no esto em conformidade por desvio, anomia com a sociedade. Isso gera a necessidade de acionar mecanismos de defesa e ajuste (PARSONS, 1966), relacionados na atualidade com o slogan da nova aprendizagem (RANSON, 2001). Na perspectiva de transformar riscos em oportunidades, os chamados grupos de risco precisam tornar-se criadores de

133 oportunidades de aprendizagem. Essa uma direo das proposies de educao inclusiva e escolas inclusivas percebida na documentao coligida. Segundo a UNESCO (1999a, p. 7), a educao inclusiva um
proceso que desafa las polticas excluyentes y en la ultima dcada se han convertido en el enfoque preferido para satisfacer las necesidades de aprendizaje de todos los alumnos y alumnas en escuelas y aulas ordinarias.

Observa-se um movimento no sentido de acomodar, por meio da educao, as desigualdades sociais que constituem a dinmica prpria da sociedade capitalista. Nesse sentido, os encaminhamentos possveis para as polticas educacionais refletem um planejamento, um compartilhar de tarefas entre os sujeitos sociais, responsabilizando toda a sociedade pela educao formal e no formal. O discurso da UNESCO (1999a, p. 7), ao mesmo tempo que afirma uma transformao do sistema educacional, vai na direo de uma continuidade quando articula que la inclusin se basa en la mejora de las escuelas. Esse discurso se mostra contraditrio ao sustentar a necessidade de promover transformaes no sistema educacional, estando inscrito nos termos de uma reforma educacional. A afirmao da transformao cumpre um papel importante, que difundir a realizao de uma mobilizao social em torno da escola sob o argumento da necessidade de mudanas para ampliar sua qualidade de ensino.

Aumentar la calidad de los aprendizajes en un contexto de equidad. Esto implica que las reformas se producen fundamentalmente en la base del sistema en las escuelas y no en la cspide. Una educacin de calidad implica transformaciones en la escuela y en el aula, por lo tanto, el corazn de las reformas latinoamericanas est en la relacin pedaggica: son una reforma de la forma de ensear y de aprender. Slo un cambio en este nivel posibilita una educacin equitativa que contribuya a expandir la igualdad de oportunidades: una escuela para todos. La atencin a la diversidad es el eje de muchas de las reformas educativas. (UNESCO, 1999b, p. 7).

Nos termos de uma poltica educacional articulada ao modelo de polticas sociais inclusivas, a educao se filia aos apelos de igualdade de oportunidades. Esta questo j foi tratada anteriormente a partir da crtica que percebe no slogan da educao para todos um fio de polticas educacionais compensatrias para aqueles que esto em situao de desigualdade social e educacional. Esta reflexo tambm rejeita o argumento segundo o

134 qual a reforma proposta estaria voltada qualidade, uma vez que a cobertura educacional em relao populao considerada como de risco pelas agncias multilaterais no uma questo resolvida. J a escola inclusiva tem como tarefa realizar uma pedagogia centrada na criana, a qual sugere uma abordagem individual, de modo a que cada criana tenha as suas necessidades de aprendizagem atendidas. Essa orientao repercute sobre a questo curricular, expressando uma flexibilidade que atenda s necessidades, habilidades e interesses das crianas (UNESCO, 1994). Segundo esse discurso,
uma pedagogia centrada na criana benfica a todos os estudantes e, conseqentemente, sociedade como um todo. A experincia tem demonstrado que tal pedagogia pode consideravelmente reduzir a taxa de desistncia e repetncia escolar (que so to caractersticas de tantos sistemas educacionais) e ao mesmo tempo garantir ndices mdios mais altos de rendimento escolar. Uma pedagogia centrada na criana pode impedir o desperdcio de recursos e o enfraquecimento das esperanas, to freqentemente conseqncias de uma instruo de baixa qualidade e de uma mentalidade educacional baseada na idia de que um tamanho serve a todos. (UNESCO, 1994, p. 3 grifos no original).

Apesar de compreender que os sujeitos constituem-se de uma maneira nica, que cada ser exerce sua singularidade na apropriao da cultura produzida no processo de constituio humana e que, portanto, uma educao que preze pela observncia da heterogeneidade bem vinda, no parece ser essa a preocupao da UNESCO, uma vez que a nfase de seu discurso est colocada na minimizao dos gastos pblicos. O pressuposto de uma pedagogia centrada na criana pode retomar uma compreenso inatista e liberal de desenvolvimento humano, segundo a qual cada um possui suas potencialidades e talentos, cabendo educao contribuir para o seu desenvolvimento da maneira mais racionalizada possvel, de modo a reduzir os custos dessa educao. Nessa mesma linha argumentativa, observa-se que
es mejor y ms eficiente, social y econmicamente, integrar incluir a los nios y nias con discapacidad en las escuelas ordinarias y en los programas de educacin regular, que segregarlos en instituciones especializadas o, lo que es peor, no educarlos. (UNESCO, 1999a, p. 19).86
86

Cumpre observar que o documento citado refere-se em alguns momentos a crianas con discapacidad e em outros a crianas con necesidades especiales.

135

Pode-se, portanto, afirmar que um dos eixos da educao inclusiva proposta nos documentos coligidos a gesto do setor. Como referido acima, a reforma deve operar sobre a base do sistema, ou seja, sobre as escolas, as quais precisam, segundo essa poltica, sofrer transformaes tanto em relao a sua gesto como nos modos de ensinar e aprender, que necessitam ser flexibilizados para estarem abertos a todas as crianas. As mudanas indicadas no campo da gesto das escolas esto relacionadas aos pontos j destacados anteriormente a respeito da participao das famlias e da comunidade na organizao e financiamento da educao. Nesse sentido, h uma nfase sobre a colaborao intersetorial (UNESCO, 1999a), ou seja, uma relao de cooperao entre os setores pblico e privado. J no que se refere s transformaes nos modos de ensinar e aprender, a tnica est colocada nas pedagogias ativas, no ensino colaborativo, na resoluo de problemas e na flexibilizao curricular (UNESCO, 1999a). Segundo a CEPAL (2000, p. 120), no se trata de aprender mais, mas de aprender a aprender constantemente. Outro ponto destacado no discurso sobre a nova aprendizagem relacionada incluso refere-se formao dos professores.

3.2.3.2 Formao, perfil e competncias do professor

As fontes analisadas conferem centralidade, nas polticas propostas, aos professores (UNESCO, 1994; 1999a; 1999b), definindo parmetros para sua formao, perfil e competncias. Sua formao est pensada de maneira dicotmica: inicial e em servio, sob o argumento de que assim pode ser realizada continuamente (UNESCO, 1994; 1999b; CCE, 2000; RANSON, 2001), com o objetivo de desenvolver as capacidades necessrias para apoiar a educao inclusiva (UNESCO, 1999a). Um outro documento da UNESCO indica uma preferncia pela capacitao em servio, associando a formao com as situaes da vida real:

136
Las actividades de capacitacin deben ser desarrolladas seguiendo los principios de la educacin de adultos: debe estar baseada en la experiencia personal, ser participativa y potenciadora, incorporar una metodologia que equilibre el conocimiento terico y la experiencia practica, y enfatizando el conocimiento de s mesmo y la comprensin del entorno cultural. (UNESCO, 1997, p. 51).

Tambm so avalizadas as tcnicas de educao distncia e outras tcnicas autodidticas (UNESCO, 1997). Especificamente em relao aos alunos com deficincia a UNESCO divulgou nos anos 1990 um conjunto de materiais para a capacitao de professores, intitulado Necessidades especiais na sala de aula.87 Esse material est organizado em mdulos, os quais so constitudos por textos instrucionais acompanhados por questes para cada unidade, de maneira que os grupos de docentes, de posse do caderno, possam desenvolver em suas escolas sua prpria capacitao. J o perfil de competncias considerado, nesta proposta, adequado para os professores das escolas inclusivas o de um protagonista, com uma personalidade prativa, caracterizado como aquele que atenda s necessidades bsicas de aprendizagem de todos os alunos, que perceba seus interesses, que busque parcerias com as famlias e os voluntrios da comunidade, que desenvolva atividades de gesto na escola (UNESCO, 1994). Nesse caso, cabe aos professores: adequar os currculos escolares, com a sensibilidade de perceber os interesses e motivaes dos alunos; a resoluo dos problemas do cotidiano escolar, propondo parcerias com as famlias e a comunidade em geral; a administrao da escola; e manter-se em formao continuamente. A formao, o perfil e as competncias do professorado da educao inclusiva propostos nos documentos analisados esto pautados em um processo contnuo e ativo de assumir sua prpria formao e resolver os problemas identificados na escola e na comunidade.

3.3 Tecendo os fios dos discursos para compreender as polticas de incluso e as propostas para a educao nessa perspectiva

87

Este material foi publicado no Brasil pelo MEC/SEESP em 1998.

137 A anlise das fontes documentais publicadas por agncias multilaterais possibilitou apreender os elementos constitutivos dos discursos e, a partir disso, desenvolver aproximaes com as premissas tericas bsicas que permeiam as polticas de incluso. Essa tarefa permitiu caracterizar os matizes gerencial, humanitrio e pedagogizante, nos quais foram identificados os principais conceitos que constituem os discursos polticos sobre incluso. O ponto de partida desse exerccio analtico foi localizar as palavras incluso e educao, e apreender sua inter-relao, procurando refletir sobre suas implicaes no que concerne educao especial. O procedimento adotado foi balizado pelas articulaes percebidas entre esses dois conceitos e as polticas sociais, dentre as quais destacaram-se as educacionais. Percebeu-se que o debate envolvia outros termos: Estado, sociedade civil, cidadania ativa, comunidade, capital social, proteo social, justia social, solidariedade, coeso social, pertencimento, aprendizagens, formao e competncias do professor. Cada um desses conceitos-chaves que fundamentam as polticas de incluso propostas pelos organismos internacionais tem sua prpria origem e histria, sendo apreendidos e articulados nos discursos analisados em meio s relaes de poder que orientam sua interpretao (APPLE, 2003). A nfase na reforma da administrao pblica e o incentivo participao do setor privado (ONGs, famlias, voluntariado, etc) na execuo dos servios pblicos enfraquecem a presena do aparelho de Estado na oferta de polticas pblicas. O pblico ganha uma conotao de espao de dilogo, valorizando a participao democrtica. Segundo esse discurso, tal participao contribui para o renascimento da sociedade civil, que deve ser constituda por uma cidadania ativa; as comunidades foram redescobertas e devem sofrer um empowerment, de modo a constituir capital social. Alm disso, o discurso valoriza a pr-atividade na participao do setor privado. Mas, para que tais mudanas sociais sejam levadas a bom termo, necessria a divulgao de alguns princpios: a sociedade precisa ser vista como justa, competitiva e produtiva. Nesse sentido, os discursos difundem a liberdade e a igualdade de oportunidades, assim como a coeso e a solidariedade que devem compor uma nova abordagem de proteo social, a qual no se limita s formas tradicionais de distribuio de renda. Esses princpios,

138 especialmente a coeso social, constituem o eixo de orientao para as polticas sociais inclusivas neste incio de sculo. A divulgao de noes e princpios constituintes da nova ordem social tem na educao um de seus principais veculos. Essas propostas polticas indicam que sejam realizadas aprendizagens adequadas sociedade atual. A flexibilizao curricular e a individualizao do ensino so estratgias ofertadas para inserir o maior nmero possvel de alunos nos sistemas formais e informais de educao. Os professores devem desenvolver tambm uma pr-atividade, assumindo responsabilidades pelas mudanas na gesto da escola e nos processos de ensinar e aprender. Para capacitar esses professores est indicada a formao em servio, a qual deve dar continuidade formao inicial. O trabalho educacional a ser desenvolvido no espao escolar e tambm na esfera informal deve voltar-se para as novas tecnologias de aprendizagem, mas tambm se concentrar na formao de uma subjetividade participativa, democrtica, que tem seu principal mote na associao comunitria para resoluo de problemas pontuais do cotidiano. A combinao desses elementos no discurso poltico, ao mesmo tempo que imprime, enfraquece sentidos em nossas conscincias. De maneira esquemtica, podem-se sintetizar alguns pontos identificados nos discursos divulgados pelas agncias multilaterais sobre incluso: Descrio de um cenrio de globalizao econmica em que haveria uma interdependncia entre os pases, entre os continentes, ou entre os diferentes mercados. Esse discurso abstrai as relaes de desigualdade nas quais os pases produzem e consomem, a exemplo das condies de restries econmicas, barreiras comerciais, a diviso internacional do trabalho, entre outros elementos. Focalizao sobre a existncia de pases pobres e de pobres (ou vulnerveis) em todos os pases, identificando uma realidade de excluso social, a qual deve ser combatida com uma nfase das polticas sociais, especialmente as educacionais. Denominao do perodo histrico atual como sociedade do conhecimento, relacionando-o s novas tecnologias de informao, e prescrevendo novas aprendizagens, ou habilidades, ou ainda destrezas necessrias sociedade. A

139 educao deve preparar os indivduos, adequando-se s exigncias do mundo produtivo e do mercado de trabalho. Ao mesmo tempo, a educao deve formar para uma cidadania ativa, participativa, democrtica. Nesse sentido, so arrolados diversos princpios humanitrios, tais como solidariedade, coeso social, valorizao dos direitos humanos, entre outros; o papel da educao na constituio dos sujeitos, nesse projeto de sociedade, ao mesmo tempo subordinar-se ao capital, formando-os na direo de serem funcionais s suas exigncias, e promover o desenvolvimento de subjetividades que busquem ativamente uma acomodao dos conflitos sociais; ou seja, ao mesmo tempo vai na direo de produzir uma sociedade eficiente e inclusiva. Sugesto de uma abordagem funcionalista na compreenso da sociedade, segundo a qual preciso buscar consensos e equilbrios apesar das desigualdades sociais existentes; ainda que as diferenas de condies se mantenham, as polticas inclusivas esto direcionadas para que a sociedade busque uma harmonia, o que se apresenta nos discursos por meio dos conceitos de eqidade, coeso, solidariedade e pertencimento. As noes de planejamento e reforma esto presentes na definio dos papis do Estado e da sociedade civil, da chamada para a participao voluntria da comunidade; a idia de reforma indica tambm que preciso ajustar, como num remanejamento de algumas coisas que no esto bem encaminhadas, mas sem mudar o rumo principal desejado. O horizonte o prprio capitalismo, cuja manuteno se apia na necessidade de criar estratgias de reduo dos riscos e vulnerabilidades do sistema como as que so apontadas aqui. Apresentao da educao inclusiva como a sada para a educao de todos os alunos, pois congrega as comunidades, reforma as escolas e os sistemas de ensino, coloca todos os alunos em contato com os conhecimentos; alm disso, dissemina as vantagens comparativas de uma educao que no exclui, no segrega e no classifica, mas focaliza as necessidades de aprendizagem.

Os pontos apresentados como constituintes dos discursos polticos sobre incluso podem ser relacionados a diversos autores que tm possibilidades de ter inspirado tais proposies, tais como Weber, Mannheim, Parsons, Durkheim, Putnam, Rawls, Sen e

140 Habermas. No pretendo afirmar que o discurso que sustenta as polticas de incluso baseia-se propriamente nesses autores, contudo, compreendo que possvel traar aproximaes entre os discursos polticos analisados e as noes tericas que esses autores propem. Nesse sentido, fao a opo de sistematizar aspectos do pensamento de Karl Mannheim e de Talcott Parsons que podem ser aproximados das polticas de incluso divulgadas na atualidade. Esses dois autores esto recebendo tratamento diferenciado nesta exposio pela relao mais estreita que seus debates guardam com os discursos analisados.

3.3.1 Aproximaes ao pensamento planejamento para a liberdade

de

Karl

Mannheim:

O socilogo Karl Mannheim (1893- 1947) exerceu suas atividades profissionais em universidades na Alemanha e posteriormente na Inglaterra, onde se refugiou das perseguies nazistas. Suas reflexes, orientadas contra o regime ditatorial do nazismo, localizam no liberalismo clssico um tipo de regulao da sociedade que provocou a possibilidade de ditadura em seu pas. Por essa razo, considerou que o liberalismo clssico estava esgotado como doutrina a ser seguida, oferecendo em seu lugar a sociedade planificada para a liberdade. Para o autor, a crise que se estabelecia na Europa naquele momento (anos que precederam a Segunda Guerra Mundial) estava relacionada a um choque dos princpios do laissez-faire com a regulamentao sem planificao. Isso teria levado a um desajustamento da sociedade moderna, colocando o planejamento como algo inevitvel. Conforme sua compreenso,

o fim do laissez-faire e a necessidade de planejamento so conseqncias inevitveis da presente situao e da natureza das tcnicas modernas [...] as alternativas no so mais de planejamento ou laissez-faire?, mas de planejar para qu? e que tipo de planejamento?. (MANNHEIM, 1979, p. 327 grifos no original).

Porm, sua posio sobre a planificao distanciava-a de uma interferncia burocrtica, uma vez que, segundo ele, tratava-se de uma forma de planificao permitindo um mximo de liberdade de autodeterminao (MANNHEIM, 1962, p. 17).

141 O autor percebia nas tendncias econmicas que apontam na direo de um intercmbio internacional a necessidade de controles sociais.
Na economia mais ou menos simples da Rssia de antes da guerra, centenas de milhares, e mesmo de milhes, podiam morrer de fome sem provocar um desajuste no resto do mundo. Em contraste, na economia mundial de hoje a superproduo de um mercado torna-se a desgraa de outros mercados. A insanidade poltica de um pas determina o destino dos outros, e as exploses brutais, impulsivas e emocionais das massas em ao significam uma catstrofe para toda a sociedade e mesmo para todo o mundo, pois a interdependncia do moderno organismo social transmite os efeitos de qualquer desajuste com crescente intensidade. (MANNHEIM, 1962, p. 60).88

Uma de suas teses expressa os motivos de considerar a planificao to necessria:

As sociedades que existiram em pocas anteriores podiam tolerar uma certa desproporo da distribuio da racionalidade e da capacidade moral, porque se baseavam precisamente nessa desproporo entre os elementos racionais e morais. Em contraste com isso, o elemento novo na sociedade moderna a incompatibilidade final dessas duas formas de desproporo com a existncia permanente da sociedade. (MANNHEIM, 1962, p. 54).

A sociedade moderna seria permeada, para ele, por dois aspectos essenciais ao seu funcionamento: a democratizao, que leva ao classes que anteriormente s tinham um papel passivo na vida poltica, e a crescente interdependncia, que o grau de ligao cada vez mais forte entre as atividades individuais nas comunidades maiores (MANNHEIM, 1962, p. 54). O que est em questo para o autor que a crescente densidade dos acontecimentos elimina mais cabalmente a possibilidade de um equilbrio natural entre a concorrncia ou pela adaptao mtuas (MANNHEIM, 1962, p. 169). Sua preocupao em planificar a sociedade estava apoiada na ameaa, por ele percebida, de um desajuste social, uma vez que a intensidade das mudanas tecnolgicas e produtivas, na ausncia de um maior planejamento dos controles sociais, colocava em risco a prpria eficincia de tais mudanas. Nesse sentido, afirma que,

88

Esse fragmento est presente no texto O homem e a sociedade: estudos sobre a estrutura social moderna, publicado na Inglaterra em 1940.

142
se dentro de pouco tempo no nos fr [sic] possvel atingir, no controle da sociedade e de nossa prpria natureza, o mesmo estgio de razo e moralidade que atingimos na tecnologia, a ordem social desabar. (MANNHEIM, 1962, p. 60).

Esse nvel de equiparao entre o conhecimento e o acesso tecnologia no se tem verificado. Passados os anos dourados, segundo Hobsbawm (1995), as desigualdades sociais vm sendo acentuadas, especialmente nos pases em desenvolvimento e naqueles dependentes economicamente. Especialmente nos ltimos anos, o desemprego estrutural vem firmando condies desiguais de consumo e acesso aos bens materiais e simblicos. Em meados dos anos 1970, uma crise econmica mundial comea a ser percebida e as condies de desigualdade entre os pases e entre a populao de um mesmo pas se acirram brutalmente. Esse cenrio mundial tem sido identificado como de excluso social, e suas possveis solues, no plano imediato, no parecem estar na esfera produtiva. Polticas sociais compensatrias e focalizadas tm sido fortemente desenvolvidas e defendidas como amenizadoras dessas situaes. As reflexes de Mannheim nos anos em torno da Segunda Guerra Mundial identificavam a necessidade de planejar o desenvolvimento, de no deixar livres os mercados, para que no se produzisse a barbrie. Na compreenso desse autor, o desequilbrio entre os avanos tecnolgicos e produtivos e a racionalidade e moralidade dos indivduos provoca a necessidade de buscar um ajuste dos indivduos e da sociedade, sobre o qual ele afirma: de algum modo um organismo relaciona seu comportamento interior e ostensivo com as exigncias do meio que o cerca (MANNHEIM, 1967, p. 102). Sua luta contra os regimes totalitrios se expressa na soluo democrtica que, para ele, a nica vivel: as democracias tm de fazer tudo a seu alcance para remediar os efeitos desintegradores da civilizao industrial em nossas famlias e na vida da comunidade (MANNHEIM, 1967, p. 124). Assim, a democracia passa a ser tratada pelo autor como um mtodo de mudana social:

A democracia , em ltima anlise, um mtodo de mudana social, de institucionalizao da crena de que se pode conseguir o ajustamento mudana da realidade e a reconciliao de interesses diversos por meios

143
conciliatrios, com o auxlio de debates, negociaes e consenso integral. (MANNHEIM, 1967, p. 90).

A situao de barbrie iminente com a qual a sociedade se defrontou nos anos 1990 parece ter provocado a recuperao das idias desse autor pelo discurso que sustenta as polticas sociais do perodo, principalmente ao final da dcada e primeiros anos do sculo XXI. A planificao para a liberdade pela via democrtica est presente nos discursos das polticas de incluso divulgados por agncias da Europa, Estados Unidos e Amrica Latina, embora no usando esses mesmos termos. Para que se estabelea uma reconstruo social, no entender de Mannheim uma nova ordem de liberdade e justia, tornou-se necessrio regenerar o homem e a sociedade, de forma a coordenar a mudana social em funo do ajustamento individual e das exigncias coletivas (MANNHEIM, 1967, p. 118). Para o autor, os educadores tm essa possibilidade de atuar sobre os indivduos e sobre a sociedade. A educao , nesse caso, compreendida como tcnica social, ou seja, todos os mtodos de influenciar o comportamento humano de maneira que este se enquadre nos padres vigentes da interao e organizao sociais (MANNHEIM, 1979, p. 89). Uma vez que o autor recusa o laissez-faire, dispensa tambm o modelo educacional correspondente, o qual ele caracteriza como compartimentado, pois haveria nele uma oposio entre a escola e o mundo (MANNHEIM, 1967, p.73), na qual a escola tinha a tarefa de inculcar conhecimentos j prontos e especificados no currculo. Nesse sentido, prega que a educao da sociedade planificada para a liberdade precisa romper com essa tendncia e abraar uma concepo integral do currculo, compreendida como a abolio de barreiras entre a escola e a vida, a congregao de pais e professores e a coordenao das influncias provenientes da escola e do lar. Desse modo, segundo o autor, a finalidade da escola habilitar-nos a aprender mais eficientemente atravs da prpria vida (1967, p. 74). As palavras do autor, de meados dos anos de 1940, soam atuais quando comparadas s prescries para a educao neste comeo de sculo XXI:

Essa tendncia para a compartimentao foi sustada pelo conceito revolucionrio de educao de adultos, ensino extracurricular, cursos de reviso e aperfeioamento, que nos acostumaram idia de ps-educao

144
e reeducao. Deve-se igualmente salutar influncia da educao de adultos trmos [sic] admitido o fato de que a educao deve prosseguir pela vida afora [sic], que a sociedade um agente educativo, e que a educao na escola s boa quando, por mltiplas formas, incorpora a tcnica educativa da vida. (MANNHEIM, 1967, p. 74).

A educao, pensada como tcnica social e adequada organizao e interaes sociais consideradas como aquelas capazes de ajustar indivduos e sociedade, deve, portanto, mobilizar estratgias educacionais que atinjam tais objetivos.
A tarefa imediata de nossa poca parece ser elaborar nossa organizao econmica e segundo uma estratgia que coordene de tal forma as tendncias predominantes que elas deixem de entrar em choque. O problema poltico, portanto, organizar os impulsos humanos de modo que dirijam sua energia aos pontos estratgicos corretos, e orientem todo o processo de desenvolvimento na direo desejada. (MANNHEIM, 1962, p. 211).

Segundo esse autor, a educao deve contribuir com a mudana social necessria ao perodo vivido, trabalhando na orientao da mudana dos sujeitos em ao. Ao agir sobre as pessoas num ambiente dinmico, possvel transform-las com estmulos que modifiquem suas reaes psicolgicas, condutas e idias (MANNHEIM, 1962). Para isso, o autor sugere que a natureza humana deva ser modificada, primeiro por meio do grupo, e depois numa mudana da personalidade de cada indivduo. Isso se reflete nos modos de pensar a educao como tcnica social: 1) a educao deve visar ao homem em uma dada sociedade e para ela; 2) a unidade educacional fundamental o grupo; 3) os objetivos educacionais da sociedade esto voltados para as situaes de uma poca e para a ordem social para a qual so formulados; 4) as tcnicas educacionais so desenvolvidas sempre como parte do desenvolvimento geral das tcnicas sociais.

145 Isso implica, para Mannheim, que a nova sociedade exige novos controles, novos padres de comportamento e novos tipos de personalidade. Segundo ele, necessitamos de um novo tipo de homem capacitado a ver o que necessrio fazer (1962, p. 25). Esse novo homem deve ser um tipo reflexivo de pessoa, uma vez que a reflexividade preserva a vida auxiliando-nos a nos adaptarmos a novas situaes (1962, p. 68).89 Esse tipo de homem que se adapta rapidamente s mudanas, contudo, na viso do autor, deve desenvolver um comportamento integrativo que , para ele, o arqutipo do comportamento democrtico. Seus componentes seriam a tolerncia com o desacordo; uma forma de organizao mais humanizada; e a manuteno do poder sob o controle da comunidade. Dessa forma, seria possvel desenvolver um consenso democrtico sobre valores bsicos tais como fraternidade, ajuda mtua, decncia, justia social, liberdade, respeito pela pessoa, os quais devero ser inculcados nas crianas por meio de todos os mtodos educacionais disponveis. Somente os valores mais complexos, como as crenas, devem ser de livre escolha (MANNHEIM, 1979). A formao da personalidade dos indivduos, com essa conduo, deve alcanar o objetivo de desenvolver uma democracia militante. Este rpido apanhado de algumas idias do autor permitiram perceber que esto presentes, de certa forma, nos discursos que sustentam as polticas de incluso. Por exemplo, o debate desenvolvido por Mannheim em torno da regulao da sociedade com um planejamento que vise democracia e, ao mesmo tempo, a utilize como mtodo, de forma a torn-la militante, no sentido de ser necessrio provocar mudanas nos modos de pensar e agir dos indivduos pode ser aproximado ao discurso da OCDE sobre a regenerao da sociedade civil, a necessidade de desenvolvimento do capital social, a participao democrtica das comunidades na resoluo de problemas. Essa referncia tambm remete para o discurso do Banco Mundial que defende uma coalizo dos pobres para solucionar a prpria pobreza. Em relao educao, sua defesa de que seja uma tcnica social por meio da qual se possa operar uma mudana nas personalidades dos indivduos, de forma a ajust-los

89

Pode-se destacar a atualidade dessas idias de Mannheim quando relacionadas ao debate acerca do professor reflexivo, baseado, principalmente, nas idias difundidas por Donald Schn ao final do sculo vinte. Sobre este debate no Brasil ver PIMENTA, S. e GHEDIN, E. (orgs.) Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo: Cortez, 2002.

146 sociedade que se deseja, faz eco s prescries contemporneas segundo as quais preciso desenvolver novos padres de aprendizagem para uma sociedade do conhecimento. Educao ao longo da vida e flexibilizao curricular so expresses atuais que podem ter seus sentidos refletidos nas noes de aprender por toda a vida e romper com um currculo pr-definido, incorporando a vida social nas atividades da escola, pensadas nos anos de 1940. Proposies que foram pensadas em e para um outro momento histrico, sob circunstncias especficas, esto presentes na sustentao de polticas sociais e educacionais na virada do sculo XXI, veiculando significados e sentidos presentes no debate de diversos autores e, possivelmente, de vrias proposies polticas. A abordagem terica de Mannheim retrata um momento da compreenso sobre a vida social, no qual a sociedade vista como um organismo estruturado que precisa estar em equilbrio com as suas funes. Em seu pensamento tambm se percebe a aceitao de uma hierarquia de saberes que deve existir para que as diferentes funes exercidas pelo tecido social convivam em harmonia.

3.3.2 Aproximaes ao pensamento de Talcott Parsons: coeso, motivao e adaptao

O socilogo norte-americano Talcott Parsons (1902-1979) foi o principal representante da abordagem funcionalista em seu pas. O exerccio pretendido nesta seo a exposio de aproximaes possveis de serem estabelecidas entre suas idias e os discursos polticos sobre incluso. As preocupaes de Parsons estavam voltadas para as transformaes vividas em seu pas aps a Segunda Guerra Mundial, com especial ateno para os valores em comum que tornam possvel a convivncia entre as pessoas e os processos pelos quais a ordem e a coeso so mantidas nas sociedades modernas, caracterizadas pelo autor como constitudas por uma pluralidade de papis. A base de sua compreenso sobre a realidade o conceito de sistema social, o qual est definido como o modo de organizacin de los elementos de la accin relativo a la

147 persistencia o procesos ordenados de cambio de las pautas interactivas de una pluralidad de actores individuales (PARSONS, 1966, p. 33). Ao pensar a organizao social preciso, segundo o autor, levar em conta dois aspectos:

Desde la perspectiva de cualquier integracin de la accin, como el sistema social, existen a su vez dos aspectos de esta interrelacin recproca con cada uno de los otros. Primero, un sistema social no puede estar estructurado de manera que sea radicalmente incompatible con las condiciones de funcionamiento de sus actores individuales componentes, en cuanto organismos biolgicos y en cuanto personalidades, o con la integracin relativamente estable de un sistema cultural. Segundo, el sistema social, a su vez, en ambos frentes, depende del requisito mismo del apoio proporcionado por los otros sistemas. En este sentido, tiene que haber una proporcin suficiente de sus actores componentes adecuadamente motivados para actuar de acuerdo con las exigencias de su sistema de roles, positivamente en la realizacin de las expectativas y negativamente en la abstencin de toda conducta demasiado lesiva, es decir, desviada. (PARSONS, 1966, p. 36 grifos no original).

Dessa forma, os atores sociais tm que estar adaptados ao sistema social, o qual deve mover-se para assegurar uma participao adequada de uma parcela suficiente de atores e motiv-los adequadamente para as aes necessrias persistncia ou desenvolvimento do prprio sistema. Suas reflexes tm por base as contribuies de Max Weber, que pensou o capitalismo como sistema social que pode ter seu funcionamento prejudicado por conflitos sociais considerados como eivados de condutas desviadas. Se o conflito lesivo para o sistema, o consenso passa a ser uma meta. Segundo Parsons, o modo como se chega ao consenso passa pela institucionalizao de condutas, motivaes e sistemas de controle. Para este autor, as tendncias a condutas desviadas constituem problemas funcionais para o sistema social, tornando necessria a utilizao de mecanismos de controle, que atuem sobre a personalidade e o sistema social. Nesse sentido, um sistema de ao deve ser normativamente orientado. A ordem e a natureza das interaes sociais esto centradas na integrao da motivao dos atores com os critrios normativos culturais que embasam o sistema de ao, ou seja, la condicin bsica para que pueda estabilizarse um sistema de interacin es que los intereses de los actores tiendam a la conformidad con un sistema compartido de criterios de orientacin de valor (PARSONS, 1966, p. 45).

148 Segundo o autor, quando temos uma pluralidade de atores que reconhecem e internalizam critrios de orientao de valor, ento se pode dizer que o critrio foi institucionalizado. Foi possvel perceber, nas anlises desenvolvidas, que as polticas de incluso esto sendo difundidas com base nas idias de coeso, motivao e adaptao. Na condio de polticas sociais de assistncia, esto direcionadas queles grupos identificados como focos de vulnerabilidade para o sistema social. Sua ao deve motivar as comunidades a participar democraticamente da minimizao dos problemas sociais desses grupos, os quais podem ser geradores de conflitos. A coeso produzida nas comunidades que desenvolvem programas de ajuda contribui, segundo essa proposta, para reduzir a pobreza ou, pelo menos, seus efeitos lesivos ao conjunto da sociedade. Comunidades mais harmnicas so mais adaptveis a novas mudanas que podem ser consideradas como necessrias no processo de desenvolvimento do capital. As polticas de incluso esto contribuindo no sentido de preparar a demanda para que receba melhor tais necessidades, desconstruindo uma cultura de direitos e colocando em seu lugar um acento na disponibilidade das comunidades para fazer a sua parte. Porm, Parsons chama a ateno para a importncia da internalizao de valores e condutas necessrias ao funcionamento da sociedade e, nesse sentido e na sua compreenso, a educao tem papel fundamental:

o principal problema funcional referente relao entre o sistema social e o sistema de personalidade inclui aprendizagem, desenvolvimento e manuteno, durante toda vida, de motivao adequada para participar de padres de ao socialmente valorizados e controlados. (PARSONS, 1969, p. 26).

Isso implica, para o funcionalismo, em mecanismos de socializao e controle social. A socializao compreendida por esse autor como um complexo global de processos atravs do qual as pessoas se tornam membros da comunidade societria. J o controle social

es un proceso de motivacin en uno o ms actores individuales que tiende a reaccionar frente a una tendencia a la desviacin en el desempeo de las expectativas del rol, en el mismo o en uno o ms alter. Se trata de un mecanismo de restauracin del equilibrio. (1966, p.198).

149 Dentre os mecanismos de controle social so considerados a defesa e o ajustamento, os quais so relacionados formao da personalidade, ou seja, so condutas a serem aprendidas.90 O processo de socializao como aquisio de valores sociais adequados ao sistema social se d, assim como a aprendizagem, por toda a vida. Para Parsons as aprendizagens so um
Conjunto de procesos mediante el cual el actor adquiere nuevos elementos de orientacin de la accin, nuevas orientaciones cognitivas, nuevos valores, nuevos objetos, y nuevos intereses expresivos. El aprendizaje no se limita a las primeras etapas del ciclo vital, sino que continua a todo largo de a vida. Lo que normalmente se denomina una adaptacin normal a un cambio e la situacin o el desenvolvimento de una pauta dinamica establecida, es un proceso de aprendizaje. (1966, p. 195).

O processo motivacional subjacente a essa aprendizagem chamado de mecanismo de socializao, o qual deve ser mais acentuado em relao s crianas, uma vez que, nessa compreenso, precisam se adequar s pautas de condutas esperadas para pessoas em seus distintos status na sociedade. nestes termos que est inscrita a funo da educao e da escola nessa abordagem:
El sistema escolar es un microcosmos del mundo laboral adulto, y la experiencia en l constituye un campo muy importante de actuacin de los mecanismos de socializacin de la segunda fase, la especificacin de las orientaciones de rol. (PARSONS, 1966, p.229).

A educao inclusiva como promotora da convivncia de todas as crianas, inclusive daquelas que anteriormente estavam fora do sistema educacional regular, tem como premissa bsica promover uma formao das subjetividades para uma vida social com base na coeso, na motivao para a participao voluntria nas atividades da comunidade e na adaptao a novas situaes. A escola inclusiva, na sua condio de aberta comunidade, considerada como um aparelho comunitrio a sediar a integrao das pessoas, no sentido de que proliferem as resolues de problemas locais com base na comunidade. Nesse sentido,
90

Cumpre destacar a atualidade dessas idias de Parsons quando comparadas quelas apresentadas por Ball (1998) acerca da necessidade defensiva, conforme exposto neste captulo.

150
os processos de diferenciao e ascenso podem exigir a incluso, num status de participao total no sistema significativo da comunidade geral, de grupos anteriormente excludos e que desenvolveram capacidades legtimas para contribuir para o funcionamento do sistema. (PARSONS, 1969, p. 43 grifos no original).

A valorizao da comunidade contida nesse discurso poltico, conforme j apresentado, sustenta-se em idias que podem ser aproximadas compreenso segundo a qual uma sociedade deve constituir uma comunidade societal que tem um nvel adequado de integrao ou solidariedade e um status prprio de associao (PARSONS, 1969a, p. 19). nessa direo que Parsons afirma que o processo pelo qual grupos previamente excludos obtm [sic] cidadania ou participao plena na comunidade social ser chamado incluso (PARSONS, 1969a, p. 257).91

3.4 Na direo de uma sntese sobre discursos e polticas de incluso

Os discursos que sustentam as polticas de incluso expem uma soluo ou frmula para resolver os problemas sociais, econmicos, polticos e educacionais existentes nas sociedades contemporneas. Para tanto, esteiam-se em uma trama de conceitos politicamente corretos na tentativa de construir uma linguagem de mudana social que motive os sujeitos sociais a aderir aos projetos divulgados. As agncias multilaterais cujos documentos foram aqui analisados no escondem a realidade de desigualdade social do mundo contemporneo. Contudo, apresentam um cenrio baseado em seus dados estatsticos e levantamentos de demandas sociais. Uma verso da histria atual est sendo contada por esses organismos internacionais, os quais tm legitimidade para colocar-se como porta-vozes de diagnsticos sociais, quer seja pela sua tradio construda na segunda metade do sculo vinte, quer seja pelo poder de financiadores de projetos sociais nos pases mais pobres do mundo.

The process by which previously excluded groups attain full citizenship or membership in the societal community will, in this paper, be called inclusion.

91

151 Apesar dessas agncias manifestarem discursos muito afinados em relao s polticas de incluso, compartilhando as mesmas expresses, importante observar algumas peculiaridades de seus pronunciamentos: a OCDE coloca sua nfase na comunidade como o grande sujeito social; o Banco Mundial centra seus argumentos sobre uma abordagem de proteo social; a UNESCO assume prioritariamente o argumento que coloca a educao no centro do processo de resoluo das questes sociais, principalmente na conformao de uma cidadania adequada aos novos tempos. A CEPAL compartilha das idias e proposies presentes nos demais documentos, utilizando-se dos mesmos conceitos, contudo, duas peculiaridades merecem ser destacadas: em primeiro lugar, o documento CEPAL (2000) contm apenas uma referncia expresso incluso, embora articule seu discurso com os mesmos argumentos daqueles documentos que o referenciam com maior freqncia; em segundo lugar, joga luz sobre o conceito e as prticas de cidadania, associando-os eqidade.92 As fontes de carter mais econmico apontam a educao e o trabalho como estratgias de incluso. J os documentos educacionais detalham as estratgias de gesto da vida social por meio da educao. O Relatrio coordenado por Ralf Dahrendorf j apresentava um esboo do conjunto de idias aqui analisadas em meados dos anos 1990. Mas a maioria das fontes coligidas foi publicada pelas demais agncias em estudo ao final daquela dcada e nos anos de 2000 e 2001. Da mesma forma, a Declarao de Salamanca foi editada em 1994, contendo prescries sobre como proceder a uma educao inclusiva, seus princpios e bases, mas a prpria UNESCO publicou outros documentos ao final dos anos de 1990 avaliando as estratgias em ao e recolocando o debate sobre o tema.

92

Como j foi anotado no corpo do texto, cidadania e incluso foram identificados como tendo o mesmo significado para a Comisso para a criao de riqueza e coeso social (1995).

152

Captulo 4 A poltica nacional de educao especial na virada do sculo: contornos e possibilidades a partir de um modelo de incluso
4.1 Introduo
Incluso um conceito-chave para as polticas educacionais recentes,

particularmente para aquelas direcionadas aos sujeitos considerados com deficincia, recebendo destaque no campo da educao especial, no Brasil e em outros pases.93 Contudo, por meio da anlise documental das fontes citadas foi possvel perceber sua importante presena no discurso sobre as polticas sociais que elegem uma gesto da pobreza como modelo adequado e necessrio sociedade contempornea. Verificou-se, tambm, que a pobreza foi redefinida de maneira multidimensional, o que implicou na sua associao com conceitos como vulnerabilidade ou risco. Nesse caso, deficincia e necessidades educacionais especiais esto na abrangncia dessa categoria junto com infncia sem teto, diferenas lingsticas e tnicas, entre outras. O combate pobreza, na perspectiva de sua gesto, deve ser realizado por meio da incluso social, no sentido de reduzir a excluso dos pobres. No se trata, portanto, de uma poltica social que vise reduzir a desigualdade social, econmica, cultural, buscando o desenvolvimento humano e condies dignas de vida. As polticas sociais inclusivas so propostas no sentido da gesto social dos riscos sociais, ou seja, de um gerenciamento da pobreza, legitimado por um discurso humanitrio e cuja operacionalizao deve ser realizada por meio da participao comunitria. A educao recebe das agncias internacionais a misso de contribuir decisivamente para acomodar a infncia pobre e suas famlias, sendo considerada como esfera privilegiada na resoluo dos problemas sociais. Para isso h todo um investimento discursivo na formao do capital social e no empowerment das comunidades, bem como na
A esse respeito ver ARMSTRONG, F., ARMSTRONG, D. e BARTON, L. (eds.) Inclusive education: policy, contexts and comparative perspectives. London: David Fulton Publishers, 2000, com artigos relatando experincias nesse campo em diversos pases.
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153 valorizao dos professores, o que contrasta com a omisso sobre uma ampliao dos investimentos financeiros estatais. As escolas devem dar conta de gerir melhor o oramento j existente ou buscar outras fontes de financiamento junto s suas comunidades. O discurso pedaggico de formao dos professores e das aprendizagens necessrias sociedade contempornea entra em coliso com as condies de trabalho docente e de ensino dos alunos. Ao trabalhar sobre os discursos internacionais acerca das polticas de incluso foi possvel organiz-los em trs matizes gerencial, humanitrio e pedagogizante, conforme apresentao desenvolvida no terceiro captulo deste texto. Pode-se afirmar que h uma hierarquia entre esses matizes, uma vez que as idias reunidas na categoria gerencial so claramente predominantes; o corpus humanitrio abrange um conjunto de princpios e valores que atribuem legitimidade ao discurso gerencial; ao passo que as prescries identificadas com o matiz pedagogizante cumprem, nos discursos polticos analisados, o papel de encorajar a operacionalizao de medidas inclusivas no campo educacional. O exerccio de reflexo que proponho neste captulo , luz dos matizes antes referidos, identificar suas expresses nos eixos norteadores da poltica brasileira de educao especial. Ao mesmo tempo, produzir um contradiscurso (CHAU, 1980) que contribua para uma crtica das condies propostas para a educao dos sujeitos considerados com deficincia. Para tanto, preciso retomar algumas questes metodolgicas deste trabalho. Em primeiro lugar, recupero as contribuies de Fairclough (2001) que, ao pensar os discursos polticos como prticas, possibilita que esta anlise se debruce sobre uma documentao que veicula orientaes e prescries que influenciam a conformao de prticas polticas e interpelam os sujeitos dos processos educacionais a ocupar posies e a exercer papis. Com base nessa compreenso, o exame dos discursos polticos orientou-se por abord-los como textos, prticas discursivas e prticas sociais, trs momentos que puderam ser apreendidos a partir das fontes documentais. No tratamento com as fontes, com base nos aportes oferecidos por Ginzburg (1993) e Thompson (1981), preciso que se estabeleam estratgias para abord-las de maneira sistematizada, elaborando as perguntas apropriadas ao objeto de pesquisa em questo. As idias e noes veiculadas pelos discursos polticos so expresso da realidade, e como tal

154 podem ser apropriadas, mas o real no passvel de ser prontamente apreendido, o que torna necessrio proceder a um escrutnio que favorea ao pesquisador captar a significao dos dados fornecidos pelas fontes no mbito de seu estudo. Os aportes de Ozga (2000) tambm so tributrios desta investigao. Para essa autora, o processo de apropriao da poltica tambm de formulao, uma vez que os sujeitos da educao operam uma contestao ou negociao em relao aos textos e discursos medida que refletem sobre manter ou modificar suas prticas. As diretrizes polticas chegam aos sistemas de ensino e s escolas pelas mais diversas vias de divulgao. Cada diretriz sofre um processo de interpretao por parte dos profissionais, e muitas compreenses distintas so elaboradas. Todavia, alguns temas so mais enfatizados, com o intuito de que sejam incorporados pelos professores. Estes, por sua vez, estabelecem uma relao ativa e direta com a poltica, concordam com alguns pontos do debate, discordam de outros, num processo de reelaborao de sentidos que tem repercusses sobre seus discursos e prticas. Alm disso, as diferentes compreenses presentes na escola tambm entram em negociao ou confronto, no conjunto de relaes de poder que ali esto estabelecidas. Aquilo que j est presente nas escolas, suas prticas, as formas de realizar o trabalho pedaggico constituem as polticas educacionais, e acabam tambm imprimindo suas marcas nos textos documentais. Na direo de fazer uma leitura dos elementos presentes e em disputa nos discursos polticos, uma das estratgias sugeridas por Fairclough (2001), e adotadas neste trabalho, a tentativa de perceber a intertextualidade manifesta e a constitutiva. Para esse autor, a intertextualidade manifesta aquela na qual outros textos esto explicitamente presentes no texto analisado; j na intertextualidade constitutiva so percebidos por marcas na superfcie do texto em anlise. Desse modo, na leitura de um discurso poltico, possvel tentar apreender suas filiaes, as matrizes de pensamento com as quais tem proximidade, assim como perceber outros discursos nos quais podem ser encontradas passagens, conceitos e concepes semelhantes. A intertextualidade tambm reafirmada nos estudos de Ozga (2000, p. 24), segundo os quais no h linhas perfeitamente claras de demarcao entre polticas educacionais e outras reas de poltica social. Essas esferas mantm limites muito tnues, sendo procedente buscar em uma referncias para compreender a outra.

155 Ao investigar a poltica educacional brasileira por meio da anlise da documentao oficial, importante ter como referncia a compreenso de que as escolas nem ficam inertes nem adotam absolutamente todas as suas prescries. Diferentes movimentos das e nas escolas, em relao s proposies polticas, remetem novamente noo de contestao (OZGA, 2000). Os discursos polticos veiculam, muitas vezes, noes de responsabilidade e exigncia que colocam em cheque a competncia dos professores e professoras. Reaes de discordncia e resistncia convivem com aprovaes e mesmo seduo em torno das polticas para a educao. Tais posicionamentos tm expresso nas prticas desenvolvidas nas escolas, de modo que os educadores tambm podem ser pensados, nesse caso, como formuladores de polticas (OZGA, 2000). Pesquisar as proposies polticas no significa descuidar das apropriaes que so feitas acerca de seus contedos e sentidos no interior das escolas. Ao contrrio, nessa abordagem valorizam-se os estudos tambm sobre esses processos em relao aos discursos em foco, contribuindo para sua realizao em uma dessas esferas. Nessa direo, pretendo expor os elementos discursivos identificados no debate internacional, conforme exposto no captulo 3 deste trabalho, e que esto presentes na poltica nacional de educao especial. Ao mesmo tempo, sero feitas algumas remisses s idias de Karl Mannheim e Talcott Parsons, apresentadas anteriormente, que agora sero aproximadas aos elementos constituintes da poltica nacional. Estas reflexes retomaro, portanto, a apresentao da Resoluo CNE/CEB n. 2/2001 e do Parecer CNE/CEB n. 17/2001 desenvolvida no captulo 2, destacando trs eixos de orientao para o debate.

4.2 Contornos e possibilidades referentes gesto, formas organizativas do trabalho pedaggico e formao e trabalho docente na educao especial na educao bsica
Uma das frentes importantes das polticas de educao inclusiva no Brasil aquela que focaliza a educao especial na educao bsica. A partir da anlise apresentada anteriormente neste trabalho, foi possvel eleger alguns pontos que permitem uma identificao da poltica com princpios inclusivos: inserir alunos considerados com deficincia no ensino regular; ser uma proposta de base pedaggica, superando o modelo

156 clnico de abordar as deficincias; oferecer recursos e servios educacionais especiais, propondo a superao da caridade e do assistencialismo que constituram historicamente a educao especial brasileira; apoiar-se na idias de incluso, pressupondo o acesso ao espao comum da vida em sociedade, uma reestruturao do sistema educacional com mudanas no mbito das escolas e a igualdade de direitos com equiparao das oportunidades educacionais (BRASIL, 2001). Essas premissas podem ser compreendidas como registros da poltica educacional na direo de reconhecer os direitos dos sujeitos com deficincia e as condies de exercer a cidadania. Contudo, merecem ser mais bem discutidas, uma vez que podem ser apreendidas a partir de diferentes referncias com possibilidades de modificar seus sentidos. No caso brasileiro, importante pontuar que a diversidade das realidades regionais e a conseqente riqueza de situaes existentes no pas implicam tambm uma disparidade de interpretaes feitas a todo momento sobre as polticas de educao inclusiva nos estados e municpios brasileiros, as quais precisam ser investigadas e discutidas.94 As apropriaes dos discursos polticos so influenciadas, alm das variadas condies materiais, por situaes peculiares a cada lugar em relao ao momento de chegada do debate, mas tambm e ao mesmo tempo por questes que so comuns a todos no pas. Neste trabalho, o caminho percorrido limitou-se s proposies polticas nacionais para a educao especial na educao bsica. Os pontos de tenso aqui apresentados expressam uma apropriao singular, em nvel nacional e no mbito da educao especial, de elementos de um debate mundial que interpela os pases a adotarem posies e encaminhamentos polticos relacionados incluso. Os itens que se seguem referem-se gesto da educao especial na educao bsica, a formas organizativas do trabalho pedaggico e a formao e trabalho docente.

A esse respeito, ver BUENO, J.G.S. e FERREIRA, J.R. (coords.) Polticas Regionais de Educao no Brasil trabalho encomendado apresentado no GT 15 - Educao Especial, na 26a Reunio da ANPEd, Poos de Caldas/MG, 2003.

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4.2.1 A gesto da educao especial na educao bsica

Tomando como referncia os matizes identificados nos discursos internacionais e que servem como pistas para compreender os possveis sentidos com os quais as polticas de incluso podem ser apreendidas, neste item ser discutido o modelo de gesto que perpassa a educao de alunos com necessidades educacionais especiais. O matiz humanitrio abarca os argumentos acerca da viso multidimensional da pobreza que, segundo esses discursos, no pode ser combatida apenas com distribuio de renda. A soluo apresentada a gesto social dos riscos sociais, identificada com o matiz gerencial, e que implica em convocar as comunidades, as famlias, o terceiro setor a dar suporte para os grupos de risco, no intuito de reduzir sua vulnerabilidade. Nesses discursos, a educao compreendida como um dos setores em que devem ser implementadas medidas para a satisfao das necessidades desses grupos, no caso, necessidades de aprendizagem e, mais especificamente, necessidades educacionais especiais. Sentenas identificadas com o matiz pedagogizante remetem para uma subordinao das aprendizagens aos ditames do mercado e constituio, nos alunos e suas famlias, de uma subjetividade que possa dar sustentabilidade s atividades voluntrias, com o desenvolvimento de capital social. O debate sobre a gesto da educao especial na educao bsica ser apresentado em trs sub-itens: no primeiro ser abordada a oferta de servios e, no segundo, a sustentabilidade da poltica nacional de incluso relacionada educao especial. Por ltimo, ser apresentada uma sntese acerca das contendas que envolvem a gesto na perspectiva gerencial no campo da educao especial.

4.2.1.1 A oferta dos servios de educao especial

Segundo dados do MEC/INEP (BRASIL, 2002), no ano de 2001 as matrculas na educao especial no pas atingiram um total de 323.399 alunos. Entretanto, as dificuldades em definir a populao com necessidades especiais em idade escolar so bastante grandes. Conforme estudos do MEC/SEESP (BRASIL, 1994a, p. 7), menos de 3% esto recebendo algum tipo de atendimento. Observa-se que essa estimativa no se refere

158 exclusivamente educao, mas a qualquer tipo de atendimento (sade, assistncia social etc). Um diagnstico sobre o setor, o qual integra o texto do Plano Nacional de Educao, expressa que ao longo da dcada de 1990 o conhecimento sobre a populao e os atendimentos da educao especial no sofreu incremento: o conhecimento da realidade ainda bastante precrio, porque no dispomos de estatsticas completas nem sobre o nmero de pessoas com necessidades especiais nem sobre o atendimento (BRASIL, 2000a, p. 61). Esses dados, embora pouco contribuam para que se possa avaliar a abrangncia dos atendimentos da educao especial, ainda assim contrastam com os 96% de cobertura do ensino fundamental, conforme anunciado no PNE (BRASIL, 2000a, p. 21). Pensar e discutir a educao como um direito social uma possibilidade de questionar esses ndices e, do ponto de vista da gesto, provocar a necessidade de superlos. Entretanto, no parece ser essa a compreenso que domina a Resoluo CNE/CEB n. 2/2001, na qual a educao especial tratada como servio, o que a coloca no campo do mercado e, caso no haja uma dinmica de oferta e demanda nesse mbito, faz com que a mesma se mantenha na esfera da filantropia, na qual se encontra parte de suas razes (GARCIA, 1998). A concepo de servio est articulada s definies acerca da responsabilidade sobre o atendimento educacional especializado. Segundo a Resoluo, cabe s unidades escolares a execuo da poltica educacional direcionada a essa populao. J os sistemas de ensino, por meio de um setor que deve coordenar a educao especial, tm uma srie de funes, tais como orientao, avaliao, estabelecimento de convnios e parcerias e organizao de censos, entre outras. A relao proposta entre unidade escolar executora e rgo gestor dos atendimentos especializados em cada sistema de ensino pode estar reproduzindo uma forma descentralizada de administrao. Esse modelo de deslocamento das tarefas executivas de implementao de polticas para os nveis locais, tratado na literatura como desconcentrao (MUNARIM, 2000), pode manter os processos de controle das gestes centralizadas. A relao proposta entre unidade escolar executora e o setor responsvel pela coordenao dos atendimentos especializados em cada sistema de ensino, nestes termos, remete para um modelo no qual quem est no centro regula, via orientaes e avaliaes, as aes de quem est na ponta, executando as polticas. possvel perceber o

159 movimento com que essa dinmica proposta, no qual algumas instncias administrativas podem ser, ao mesmo tempo, centro e ponta, dependendo de qual seja a outra esfera na relao poltica. A descentralizao no setor educacional tem vrias expresses, interessando mais a este estudo a poltica de municipalizao do ensino fundamental que, segundo Shiroma et al (2000), uma das principais diretrizes, no Brasil, da reforma educacional dos anos 1990 campo da gesto. J em meados da dcada passada, a Secretaria de Educao Especial do MEC referendou essa poltica, relacionando-a ao setor, ao afirmar que a municipalizao do ensino de 1o grau [atualmente denominado como Ensino Fundamental] mais que um ideal da maioria dos educadores brasileiros. As providncias necessrias incluem a educao especial (BRASIL, 1994a, p. 25). Essa tendncia ganhou fora ao longo da dcada no ensino fundamental e na educao especial. Atualmente, a Resoluo CNE/CEB n. 2/2001 indica que cada sistema de ensino deve criar um setor responsvel pelos atendimentos educacionais especializados. Os sistemas estaduais, em sua grande maioria, j dispem de estruturas administrativas e pedaggicas nesse campo.95 Os dados conhecidos concorrem para a compreenso segundo a qual os encaminhamentos polticos analisados vo na direo de que cada rede municipal de ensino, ao se responsabilizar pela educao bsica, deva assumir tambm a coordenao da educao especial no municpio. Dentre as cidades brasileiras, muitas dispem, em suas secretarias de educao, de setores atuantes na educao especial, com diferentes projetos. Entretanto, preciso que se registre a grande variedade de condies entre os municpios, no que se refere arrecadao, infra-estrutura, desenvolvimento tcnico-cientfico, entre outros. Uma proposta descentralizadora poderia ocorrer sob parmetros democrticos, com amplo debate poltico dos diversos setores da sociedade envolvidos com a educao de sujeitos considerados com deficincia a partir de uma preocupao em acompanhar esse processo. Porm, nos termos desta anlise, observou-se que a concepo de descentralizao em foco permeada pela relao controle central/execuo local, exercida por meio de sistemas de

Nos estados da federao j existem setores responsveis pela educao especial, com diferentes nomenclaturas: departamentos, divises, coordenadorias, diretorias, gerncias e sub-gerncias, subsecretarias, superintendncias, assessorias e fundaes. Dados obtidos na url: www.mec.gov.br/seesp.

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160 avaliao a posteriori. Esses elementos contribuem para caracterizar uma poltica de resultados, ou seja, um privilegiamento de efeitos que mostrem vantagens na relao custo/benefcio tais como maior nmero de alunos matriculados com o mesmo investimento financeiro. So constitutivos de uma gesto gerencial articulada racionalizao das atividades estatais e que no se atm a uma anlise mais qualitativa da educao. Essa concepo de gesto implica uma tentativa de imposio do prprio processo de implantao da poltica quando define quais so as tarefas locais e como devem ser desenvolvidas. A descentralizao da educao especial, articulada aos processos de avaliao propostos para o ensino fundamental, pode ser relacionada compreenso de Mannheim (1962) quando afirma a necessidade de orientar o processo de desenvolvimento na direo desejada. A municipalizao da educao especial e a autonomia das unidades escolares supem maior controle local das aes e implementaes da poltica educacional. Contudo, a manuteno do controle central orienta o desenvolvimento das aes locais. Cumpre observar que se tem a compreenso que as foras locais operam resistncias e outras estratgias de subverter tais condies. Porm, o objeto de reflexo em foco justamente a dimenso propositiva da poltica. A gesto da educao especial na educao bsica, nessa perspectiva, tambm pode ser aproximada da compreenso de Parsons (1966), que prope a institucionalizao de condutas e motivaes por meio de um sistema de controle. Outra expresso desse modelo de gesto, relacionada educao especial, est na possibilidade de as escolas que prestam esse servio serem pblicas ou privadas. Tal diretriz est respaldada na redefinio dos setores constituintes do aparelho do Estado brasileiro, dentre os quais a educao est contemplada nos servios no exclusivos do aparelho do Estado. A reforma de Estado que ocorreu no Brasil a partir de meados da dcada de 1990, e as subjacentes mudanas que favorecem a compreenso da educao especial como um servio, foram propostas sob o argumento da necessidade de flexibilizar as estruturas administrativas. Entretanto, tambm podem ser pensadas como produtoras de uma equiparao entre instituies de ensino pblicas e privadas, regulares e especiais. Como demonstrao da flexibilizao das estruturas administrativas e da prestao de servios no nvel local, no mbito da educao especial, podem-se oferecer diferentes tipos

161 de instituies envolvidas no atendimento educacional especializado. No nvel do ensino fundamental, a educao especial pode ser ofertada: 1) na rede pblica: escolas de ensino regular; escolas especiais.

2) na rede privada: escolas de ensino regular; escolas especiais de carter privado-assistencial.

As diferenas entre esses estabelecimentos so inegveis, ainda que no se busque aqui aprofundar uma comparao. Apesar disso, cumpre destacar que, segundo o Parecer CNE/CEB n. 17/2001,
as escolas especiais pblicas e privadas obedecem s mesmas exigncias na criao e no funcionamento: a) so iguais nas finalidades, embora diferentes na ordem administrativa e na origem dos recursos; b) necessitam de credenciamento e/ou autorizao para seu funcionamento. (p. 25).

O quadro abaixo facilita a visualizao de pontos de igualdade e de diferena entre as escolas especiais pblicas e privadas conforme a poltica de educao especial na educao bsica:

Quadro 5 - Relao entre escolas especiais pblicas e privadas nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (2001)
Pontos de igualdade Pontos de diferena na criao e funcionamento; nas finalidades; na necessidade de credenciamento e/ou autorizao para funcionamento. na ordem administrativa; na origem dos recursos.

Fonte: BRASIL. CNE/CEB. Parecer n. 17/2001. Nota: Dados trabalhados pela autora

162 As afirmaes segundo as quais as finalidades e o funcionamento das escolas especiais pblicas e privadas so iguais podem ser apreendidas como uma equiparao entre todas as instituies educacionais envolvidas no atendimento de alunos considerados com deficincia. Tal equiparao est relacionada s medidas sugeridas em termos de gesto para que instituies que so historicamente diferentes nas suas finalidades e no provimento de recursos sejam consideradas, nessa poltica, como fornecedoras do mesmo servio educacional. A Resoluo contm afirmaes que diferenciam os alunos com necessidades educacionais especiais a serem atendidos nas escolas do ensino regular daqueles que devem freqentar as escolas especiais, permitindo inferir que, na lgica dessas polticas, os tipos de atendimentos previstos para escolas regulares e escolas especiais privado-assistenciais so diferentes. Nestas reflexes pode-se indicar que a equiparao dos servios, na lgica

gerencial, centra-se nas diferenas dos alunos e abstrai aquelas referentes s instituies. Nesse caso, organizaes governamentais e no governamentais, na linguagem da reforma do Estado, podem executar as mesmas tarefas. Esse processo remete para uma naturalizao sobre o fato de que alunos com necessidades educacionais especiais devero receber atendimentos diferenados conforme o tipo de escola prestadora de servio. importante observar tambm que, com base nessa concepo de gesto, a incorporao das instituies privado-assistenciais como parte do sistema de ensino pode ser compreendida como uma ampliao da oferta. Isso poderia sugerir a eficincia da poltica em melhorar seus resultados de cobertura. Todavia, esse argumento no tem sustentao na realidade, uma vez que as escolas privado-assistenciais atuam na educao especial desde a dcada de 20 do sculo passado, e de maneira mais expressiva a partir dos anos 1960.96 Mesmo funcionando como uma rede paralela ao ensino regular (BUENO, 1993), tais instituies tiveram, desde sua criao, uma posio poltica bastante ativa, influenciando as propostas governamentais para o setor e chegando mesmo a ser identificadas pela populao como pblicas, uma vez que prestam atendimento gratuito (KASSAR, 1999).

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Registra-se a criao da primeira instituio vinculada Sociedade Pestallozzi em 1927(BUENO, 1993). Aquelas mantidas pelas APAEs foram criadas a partir dos anos 1950, por influncia de movimento social de pais de pessoas com deficincia nos EUA.

163 A partir dos elementos aqui discutidos, possvel apreender dois movimentos que esto presentes na proposio da poltica de educao especial na educao bsica. Em primeiro lugar, conforme j exposto, a incorporao das escolas especiais privadoassistenciais na rede oficial de ensino. Segundo Bueno (1993), a democratizao do acesso escola em relao s crianas e jovens com deficincia ocorre no Brasil num movimento de crescente privatizao. A poltica de educao especial na educao bsica re-significa esse movimento, atualmente, como publicizao, por meio da incorporao oficial das instituies privado-assistenciais como executoras das polticas pblicas de educao. Consideradas anteriormente como margem, agora foram equiparadas s escolas pblicas do sistema regular.97 O segundo movimento anunciado corresponde insero de atendimento educacional especializado na classe comum do ensino regular. Os servios educacionais especiais que constituem a poltica atual para a educao especial so tipos de atendimento j em prtica no pas ao longo do sculo vinte.98 Porm, o servio de apoio pedaggico especializado em classe comum constitui-se em novidade. Embora haja registros de alunos considerados com deficincia freqentando classes comuns antes dessa proposio, tal modalidade no estava assegurada na legislao como apoio pedaggico, mas apenas como o direito de freqentar a classe comum, o que faz do item IV do art. 8o da Resoluo CNE/CEB n. 2/2001 uma das passagens mais importantes desse documento em termos de incremento e incentivo ao processo educacional desses alunos. As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover, na organizao de suas classes comuns:

IV servios de apoio pedaggico especializado, realizado, nas classes comuns, mediante: a) atuao colaborativa de professor especializado em educao especial; b) atuao de professores-intrpretes das linguagens e cdigos aplicveis; c) atuao de professores e outros profissionais itinerantes intra e interinstitucionalmente; d) disponibilizao de outros apoios necessrios aprendizagem, locomoo e comunicao.
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Expresso dos conflitos gerados pelo modelo gerencial de administrao pblica na educao especial o recente mal-estar entre a Cmara de Deputados e a Presidncia da Repblica em torno da aplicao do Fundef nas instituies privado-assistenciais. Essa fonte de financiamento, por lei, est destinada s instituies pblicas. 98 As salas de recursos foram adotadas pela educao especial brasileira em meados da dcada de 1970, informadas pela bibliografia estadunidense, com destaque para autores como Dunn, Kirk e Gallagher (SILVA, 2003). J as classes especiais esto presentes desde a dcada de 1930 (BUENO, 1993), por influncia, em alguma medida, de Helena Antipoff (JANNUZZI, 1985).

164 Como se pode perceber, o processo de incluso escolar parece requerer investimentos financeiros, uma vez que envolve profissionais e equipamentos que no so habituais nas escolas regulares e, muitas vezes, tambm nas escolas especiais. Numa perspectiva gerencial, a escola deve promover medidas inclusivas aos alunos com necessidades educacionais especiais com o mesmo oramento da escola excludente. Isso implica que qualquer novo investimento depender de uma gesto escolar que atraia parcerias. Isso j vem ocorrendo com o projeto Amigos da Escola, por exemplo, que convoca a comunidade a participar de aes na escola que vo desde uma reforma, pintura, conservao, limpeza, at atividades pedaggicas junto s professoras e professores, e mesmo para atuar em projetos educacionais alternativos ofertados pela prpria comunidade.

4.2.1.2 A sustentabilidade do processo inclusivo

A poltica de educao especial na educao bsica tem como pilares de sustentao: 1) a estrutura pblica, que envolve os equipamentos escolares (prdios, materiais didticos etc), pessoal docente e outros profissionais, financiamento relativo ao fundo pblico; e 2) as redes comunitrias, constitudas por familiares de alunos e outros voluntrios que tm mantido, e em alguns casos construdo, escolas com recursos pblicos e privados para o atendimento educacional de alunos com necessidades educacionais especiais neste ltimo, professores tm o importante papel de agregar familiares e comunidade ao trabalho da escola. Ambos os pilares referidos tm implicaes fundamentais na gesto da poltica em foco. A Resoluo CNE/CEB n. 2/2001 contm em seu art. 3o, Pargrafo nico, a seguinte afirmao:
Os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar um setor responsvel pela educao especial, dotado de recursos humanos, materiais e financeiros que viabilizem e dem sustentao ao processo de construo da educao inclusiva.

Uma referncia aos recursos financeiros est presente tambm no Parecer CNE/CEB n. 17/2001: essa poltica inclusiva exige [...] garantia de recursos financeiros (BRASIL, 2001, p. 12). Entretanto, ao longo dos 22 artigos da Resoluo e de

165 aproximadamente 30 pginas do Parecer, foram localizadas apenas estas duas menes aos recursos financeiros para a implementao da poltica em anlise, sem que se apontem as fontes de financiamento para subsidi-la. A ausncia desse tipo de indicao permite inferir que sero utilizados os recursos disponveis, ou seja, os programas em vigor, para o ensino fundamental.99 Essa hiptese parece ser confirmada por meio da anlise de documento relativo municipalizao da educao especial:
Na apresentao de projetos para obteno de recursos financeiros na rea da educao especial, os municpios devem obedecer s orientaes contidas na Sistemtica de Financiamento da Educao Bsica, que estiver vigorando (BRASIL, 1994a, p. 31).

Esses elementos permitem relacionar os sistemas de ensino com a sustentao financeira da educao especial executada pelas escolas pblicas e privadas, regulares e especiais. Contudo, no se observaram registros de fontes prprias para o financiamento da educao inclusiva, mas a disponibilizao daquelas j em vigncia tambm para suas necessidades especficas, ou seja, agregam-se funes, mas no h dotao oramentria suplementar. O segundo pilar de sustentao do processo inclusivo na educao, as redes comunitrias, dependem, em primeira instncia, do financiamento pblico, portanto, dos sistemas de ensino. No caso das escolas especiais privado-assistenciais, esses recursos so insuficientes para sua manuteno, fazendo com que lancem mo tambm de contribuies, mensalidades no obrigatrias, campanhas comunitrias de arrecadao de fundos como festas, bingos, feiras ou no estilo adote um aluno.100 Nessas instituies, tradicionalmente, h um pedido de participao mais ativa das famlias no que se refere s atividades acima mencionadas do que nas escolas do ensino regular. Todavia, conforme a Resoluo CNE/CEB n. 2/2001, em seu art. 8o , que trata das escolas da rede regular, observa-se que estas devem prever e prover na organizao das classes comuns: VII sustentabilidade do processo inclusivo mediante [...] constituio de

Dinheiro na escola, Programa Renda Mnima; FUNDESCOLA; FUNDEF (SHIROMA et al, 2000). 100 A esse respeito ver SILVA, Shirley. Educao Especial: um esboo de poltica pblica. Tese de Doutorado em Educao. Faculdade de Educao. USP. 2000.

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166 redes de apoio, com a participao da famlia no processo educativo, bem como de outros agentes e recursos da comunidade. A famlia e a comunidade so citadas como agentes da sustentabilidade do processo inclusivo tambm no Parecer CNE/CEB n. 17/2001, com nfase no trabalho voluntrio como forma de apoiar a poltica de incluso educacional, o qual deve ser incentivado pelos sistemas de ensino: fomentar atitudes pr-ativas das famlias, alunos, professores e da comunidade escolar em geral; [...] estimular o trabalho voluntrio no apoio incluso escolar (p. 16). O enfoque da relao famlia/escola presente na poltica de incluso educacional, representado pelo trabalho voluntrio, ou seja, no pago, tem seus contornos prprios mediados pelas necessidades educacionais especiais identificadas nos alunos. Famlia e comunidade so convocadas a dar sustentabilidade poltica educacional pblica como forma de compensar a ausncia de financiamento especfico. Essa situao configura-se em estratgia de gesto, afeita ao modelo gerencial e que tem identificao com elementos do debate internacional sobre as polticas de incluso. Alm disso, pode ser aproximada ao pensamento parsoniano, o qual prev a necessidade de uma proporo suficiente de atores motivados para atuar de acordo com as exigncias do sistema social. Na poltica de incluso relacionada educao especial brasileira, o voluntariado precisa ser motivado para assumir a oferta dos servios educacionais especializados. Nesse caso, a noo de direitos sociais no faz parte do consenso que se tenta estabelecer. Como forma de expressar essa identificao podem ser mencionadas a constituio de redes, parcerias, coalizes entre e com os prprios grupos vulnerveis, promoo de uma cidadania ativa, compreendida aqui como a formao de uma subjetividade prativa, o incentivo criao de capital social, a valorizao das capacidades locais, na direo de um empowerment das comunidades. O trabalho voluntrio na escola, por parte dos familiares de alunos e outros membros da comunidade, tem duas expresses que podem ser relacionadas gesto educacional. A primeira, j referida, tem vinculaes com a ausncia de financiamento suficiente; a segunda tem implicaes sobre a qualidade do trabalho pedaggico. preciso que se afirme, na questo do voluntariado, uma diferena evidente entre as aes que, por exemplo, estejam voltadas arrecadao e distribuio de cestas bsicas e aquelas nas

167 quais pessoas com as mais diversas formaes e compreenses sobre as aprendizagens se voltam para as prticas escolares. Esse parece ser um elemento de dupla desqualificao: do trabalho docente e das aprendizagens dos alunos. O modelo gerencial de gesto das polticas de educao especial na educao bsica, percebido nos termos de sua proposio, disputa espao e legitimidade com outros parmetros de participao das famlias na escola, quando buscam, por exemplo, debates democrticos, e possibilidades concretas de se fazer ouvir, e no apenas atuar de maneira pragmtica no imediatismo da resoluo de problemas cotidianos. Essa uma luta que pode contribuir para engendrar novos nveis de organizao poltica, conscincia e prticas sociais acerca dos direitos dos alunos considerados com deficincia educao pblica, de qualidade e gratuita. De outra forma, estima-se que as tenses aqui apontadas podem atribuir a professores, alunos com necessidades educacionais especiais e seus familiares a gesto da pobreza no contexto escolar.

4.2.1.3 A gesto proposta segue o modelo gerencial

O modelo de gesto observado na poltica de educao especial na educao bsica tem, como j indicado, filiaes na administrao pblica gerencial. Os servios de educao especial so ofertados em regime descentralizado, via municipalizao, e via responsabilizao das unidades escolares; e em estruturas administrativas flexibilizadas, remetendo para uma equiparao de diferentes instituies oficialmente consideradas como prestadoras do mesmo servio educacional. A democratizao da educao para alunos considerados com deficincia se d em dois movimentos: pela incorporao das escolas especiais privado-assistenciais na rede oficial de ensino, re-significando a privatizao j existente no setor como publicizao e transformando o paralelo em oficial; e pela insero de servios de educao especial nas escolas regulares, especialmente o apoio pedaggico em classe comum. A estrutura de atendimento da poltica de incluso no Brasil, no que se refere educao especial, praticamente a mesma que sustentava a poltica de integrao. As modalidades j em funcionamento foram contempladas na poltica proposta, e aquelas que

168 no esto implantadas em muitos municpios, como o caso do apoio pedaggico em classe comum, podem no vir a s-lo em funo das condies materiais (in)existentes. A poltica em estudo agrega novas funes escola regular, mas no amplia o financiamento, legitimando a participao das famlias e da comunidade na execuo de trabalho voluntrio, de forma que o beneficirio da poltica social re-significado como colaborador na sua execuo. A perspectiva gerencial de administrao da educao especial observada a partir dos elementos que constituem a proposta em anlise est sustentada em bases funcionalistas de compreenso da realidade. A tentativa de conferir a esse modelo de gesto sentidos politicamente corretos fez com que os discursos que sustentam as polticas de incluso fossem permeados de conceitos como coeso e motivao, relacionados adaptao dos sujeitos ao sistema social vigente. Com isso, os discursos que afirmam ampliao das oportunidades educacionais e adaptao da sociedade aos grupos excludos apiam-se em adequao dos sujeitos ordem social e abstrao das diferentes formas de oferecer educao especial populao que dela necessita.

4.2.2 Formas organizativas do trabalho pedaggico na educao especial na educao bsica

As proposies polticas mais recentes para a educao especial e que a situam no campo da educao inclusiva sustentam-se sobre duas questes fundamentais em relao ao trabalho pedaggico: a defesa de uma abordagem educacional de atendimento e a crtica homogeneizao da escola do ensino regular.

4.2.2.1 Uma abordagem educacional para a educao especial

A busca por uma abordagem de atendimento educacional que se paute pelo pedaggico tem como propsito contrap-la forma clnica de atuao na educao especial. Esta ltima baseia-se nos modelos mdico e psicolgico: o primeiro tem como objeto a etiologia da deficincia; j o segundo ocupa-se em descrever e medir a (in) capacidade dos sujeitos (CAMBAVA, 1988). Seus limites no processo educativo esto

169 em tomar as caractersticas relacionadas deficincia como representativas do aluno como um todo o sujeito a sua deficincia, e o mximo que se pode esperar que se adapte a alguns comportamentos considerados adequados sociedade em que vive. Segundo Sassaki (1997, p. 29), no modelo mdico a pessoa deficiente a que precisa ser curada, tratada, reabilitada, habilitada etc. a fim de ser adequada sociedade como ela , sem maiores modificaes. Na histria da educao especial brasileira a abordagem clnica constituiu-se tambm com um carter assistencialista, gerando um tipo prprio no qual nem a sociedade, nem os sujeitos com deficincia precisam se modificar. A crtica a essa abordagem concentra-se sobre o papel que os diagnsticos assumiram, gerando preconceito, estigma e segregao, e sobre as mudanas de comportamento propostas pela psicologia, que contriburam para que a escolaridade significasse um meio de adaptao do aluno com deficincia sociedade (CAMBAVA, 1988). Na poltica atual, uma expresso das tentativas de superao desse modelo de compreenso e das prticas relacionadas educao especial a proposio do conceito de necessidades educacionais especiais, o qual foi apresentado no captulo 3 deste trabalho.101 Essa conceituao teria por finalidade retirar o foco dos diagnsticos de deficincia e coloc-lo sobre as necessidades de aprendizagem. Segundo o Parecer CNE/CEB n. 17/2001:

Em vez de focalizar a deficincia da pessoa, enfatiza o ensino e a escola, bem como as formas e condies de aprendizagem; em vez de procurar, no aluno, a origem de um problema, define-se pelo tipo de resposta educativa e de recursos e apoios que a escola deve proporcionar-lhe para que obtenha sucesso escolar; por fim, em vez de pressupor que o aluno deve ajustar-se a padres de normalidade para aprender, aponta para a escola o desafio de ajustar-se para atender diversidade de seus alunos. (BRASIL, 2001, p. 14 grifos no original).

luz dos matizes discursivos percebidos no debate internacional sobre incluso pode-se inferir que esse conceito contribui para racionalizar as dificuldades individuais,
O conceito de necessidades educacionais especiais foi utilizado no Relatrio Warnock sobre a educao especial Inglesa, publicado em 1978 (CARVALHO, 2000). No Brasil popularizou-se a partir da divulgao da Declarao de Salamanca (1994).
101

170 agrupando-as, conforme denunciam Popkewitz e Lindblad (2001), em categorias de pessoas, para as quais devem ser pensadas polticas focalizadas. Segundo os autores, nessa perspectiva articulam-se representaes que identificam e ordenam relaes, visando a um planejamento social, como no caso de classificaes relacionadas a

emprego/desemprego, de risco, etnia e minorias. A categoria necessidades educacionais especiais abarca, no campo educacional, as manifestaes de desenvolvimento humano identificadas como em situao de excluso e, conforme visto anteriormente, a educao uma das esferas principais de atuao das polticas sociais inclusivas, mas no supera a responsabilizao do prprio excludo. Alm disso, essa conceituao expressa de maneira ordenada um movimento da realidade captado por alguns autores, tal como Bueno (1993, p. 80), que afirma:
a educao especial, na sociedade moderna, que, na sua origem, absorvia deficincias orgnicas (auditivas, visuais e, posteriormente, mentais), com o desenvolvimento do processo produtivo, foi incorporando populao com deficincias e distrbios cada vez mais prximos da normalidade mdia determinada por uma abordagem cientfica que se pretende neutra e objetiva, culminando com o envolvimento dos que no tm quaisquer evidncias de desvio dessa mesma normalidade mdia.

Essa ampliao da categoria de pessoas que necessita de medidas especiais de educao caminha pari passu com o acirramento da produo de desigualdades na sociedade capitalista. A concepo de necessidades especiais no suficiente para superar uma abordagem clnica, alm de possibilitar o obscurecimento das desigualdades presentes nos processos de aprendizagem vigentes e colocar, mais uma vez, a responsabilidade do sucesso ou fracasso sobre os alunos, individualmente, medida que contribui para difuso de uma imagem de escola democrtica e politicamente correta. Nesse caso, estamos diante de uma diretriz que pode regular as necessidades bsicas de aprendizagem por baixo, a partir da generalizao das condies fsicas e psicolgicas do sujeito como definidoras de seu processo de aprendizagem (MICHELS, 2000). Ademais, na poltica de educao especial na educao bsica, a concepo de necessidades especiais est sendo usada ora como conceito ampliado que incorpora vrios grupos, ora como sinnimo de deficincia. Cumpre, dessa maneira, duas funes: 1)

171 legitimar a poltica educacional nacional mais ampla ao focalizar a heterogeneidade dos alunos e 2) valorizar os mecanismos especficos propostos para alunos identificados como deficientes. Importa neste debate, portanto, refletir sobre os servios pedaggicos especializados que, segundo a poltica vigente para a educao especial, devem ser implementados. A diversificao das estratgias propostas contempla desde o atendimento em classe comum do ensino regular at o realizado em escola especial, passando pela classe especial e sala de recursos, bem como pela classe hospitalar e atendimento domiciliar. Pode-se afirmar que a organizao do trabalho pedaggico na proposta de educao especial na educao bsica orienta-se pelo local de atendimento: 1) na escola regular (classe comum, classe especial e sala de recursos); 2) na escola especial (em seus diferentes nveis de atendimento) e 3) em ambiente no escolar (classe hospitalar e atendimento domiciliar). O local de atendimento mantm ntima relao com as funes que esto previstas para o atendimento especializado: apoiar, complementar e suplementar e, por ltimo, substituir os servios educacionais comuns. A diversificao do atendimento possibilita contemplar uma grande variedade de necessidades que possam ser apresentadas pela heterogeneidade dos alunos da educao especial. Outro critrio percebido na organizao do trabalho pedaggico o nvel de conhecimento a ser trabalhado com cada grupo de alunos. Em relao classe comum, a proposta poltica destaca o significado prtico e instrumental dos contedos bsicos; para o atendimento em classe especial, o previsto que, alm da flexibilizao dos contedos, dedique-se ateno s atividades da vida autnoma e social; no caso da escola especial, a proposio remete para um currculo funcional. Observa-se que, junto ao reconhecimento da heterogeneidade, est estabelecido um sistema hierarquizado entre os diferentes atendimentos ofertados. Aos alunos da classe comum, os contedos bsicos, mas aos alunos da classe comum com necessidades especiais, os contedos bsicos em seus significados prticos e instrumentais; aos alunos das classes e escolas especiais um descenso dos contedos bsicos em direo aos autocuidados (higiene, vesturio, alimentao, deslocamento etc). Dessa maneira, pode-se afirmar que as proposies polticas de educao inclusiva prevem, para os alunos com necessidades educacionais especiais, um acesso de carter restrito aos conhecimentos

172 historicamente produzidos pela humanidade. Uma expresso disso a noo de flexibilizao curricular, a qual pode ter conotaes de se contrapor a uma escola seriada, rgida em sua estrutura e enciclopdica, ou de ser contra desempenhos massificados dos alunos, mas que tambm pode ser lida como incentivo reduo dos contedos a serem apreendidos, conforme as condies individuais dos alunos com necessidades educacionais especiais. Ao procurar apreender as referncias deste debate na poltica de educao especial brasileira, percebeu-se que essa questo est presente nos Parmetros Curriculares Nacionais: adaptaes curriculares estratgias para a educao de alunos com necessidades educacionais especiais (BRASIL, 1998). No debate internacional, a Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994) tambm propunha a flexibilidade curricular. Segundo os PCN, a educao dos alunos com necessidades educacionais especiais deve contemplar as diferenas individuais (BRASIL, 1998, p. 18), e requerer um tratamento diversificado dentro do mesmo currculo (BRASIL, 1998, p. 24). Essas indicaes do margem a que se pense em recursos e mtodos diversificados para o trabalho pedaggico, com a criao de alternativas nos processos de aprendizagem. Contudo, o debate sobre currculo avana no sentido de restringir o que deve ser apreendido: eliminao de contedos bsicos do currculo (1998, p. 38) e eliminao de objetivos bsicos quando extrapolam as condies do aluno para atingi-lo, temporria ou permanentemente (1998, p. 39). A referncia est colocada nas condies individuais do aluno para entrar em contato com o currculo. Logo, as necessidades especiais esto sendo compreendidas no como estratgias alternativas e criativas que possam ser propostas aos processos de ensinar e aprender, mas como o conjunto de condies que o aluno apresenta. Ou seja, ainda que de maneira descritiva trata-se de um diagnstico seguido de um prognstico curricular, uma vez que contedos bsicos permanecem ou so eliminados segundo as diferenas

individuais. Estas ltimas constituem a base de anlise para a definio de redues para as aprendizagens escolares dos alunos com necessidades especiais. Retomando o texto do Parecer CNE/CEB n. 17//2001, ali se encontra que o desafio que se apresenta s escolas ajustar-se para atender diversidade de seus alunos (BRASIL, 2001, p. 14). O modo como se vislumbra esse ajuste pela gesto das aprendizagens.

173 Essa compreenso sobre o trabalho pedaggico ganha contornos de proposta nica, conferindo s polticas educacionais de incluso uma certa fatalidade:

embora muitos educadores possam interpretar essas medidas como abrir mo da qualidade de ensino ou empobrecer as expectativas educacionais, essas decises curriculares podem ser as nicas alternativas possveis para os alunos que apresentam necessidades especiais como forma de evitar a sua excluso. (BRASIL, 1998, p. 38 grifos no original).

A restrio dos contedos a serem apreendidos remete para prticas histricas da educao especial em relao aos seus alunos, prticas essas compartilhadas com os setores populares da populao, mas agora proposta de maneira formal. Todavia, esses empobrecimentos referentes ao ensino na educao especial podem ser observados com maior nfase naquilo que tem sido denominado por currculo funcional, o qual no leva em conta aprendizagens acadmicas:

Alguns alunos com necessidades especiais revelam no conseguir atingir os objetivos, contedos e componentes propostos no currculo regular ou alcanar os nveis mais elementares de escolarizao. Essa situao pode decorrer de dificuldades orgnicas associadas a dficits permanentes e, muitas vezes, degenerativos que comprometem o funcionamento cognitivo, psquico e sensorial, vindo a constituir deficincias mltiplas graves. [...] Alguns programas, devido expressividade das adaptaes curriculares efetuadas, podem ser encarados como currculos especiais. Comumente, envolvem atividades relacionadas ao desenvolvimento de habilidades bsicas; conscincia de si; aos cuidados pessoais e de vida diria; ao treinamento multissensorial; ao exerccio da independncia e ao relacionamento interpessoal, dentre outras habilidades adaptativas. (BRASIL, 1998, p. 53).

No objeto deste estudo aprofundar o debate a respeito do currculo. Ao mesmo tempo, preciso afirmar que se tem a conscincia de que, em qualquer processo educacional, escolhas so feitas e decises so tomadas em torno dos contedos trabalhados. A questo que se quer pontuar que a poltica de educao especial brasileira, que se articula numa perspectiva inclusiva, tem como um de seus pressupostos a restrio dos contedos bsicos da educao bsica para os alunos com necessidades especiais. Isso no inclui apenas aqueles identificados como alunos com deficincia, mas todos os que sejam reconhecidos como alunos com dificuldades de aprendizagem.

174 Isso pode significar uma minimizao das aprendizagens de grande parte dos alunos, na direo de um empobrecimento dos contedos a serem trabalhados na educao bsica, envolvendo questes como a distoro idade/srie, evaso e repetncia, acelerao de aprendizagem, entre outras. Embora a concepo das necessidades educacionais especiais seja contraposta abordagem clnica na educao especial, deslocando a ateno dos diagnsticos relacionados deficincia e aos rendimentos dos alunos em testes psicolgicos, tal enfoque est propondo novos nveis de diagnstico e prognstico, baseados na relao entre diferenas individuais e currculo. Pode-se afirmar que, nesses termos, no supera a compreenso do desvio e da necessidade de ajuste dos alunos sociedade, mantendo aproximaes com uma viso funcionalista. Tambm importante salientar o papel social que atribudo mais uma vez educao, agora sob os auspcios das necessidades educacionais especiais, qual seja, a tarefa de tcnica social, a quem cabe influenciar o comportamento humano para estar adequado aos padres vigentes de interao e organizao sociais (MANNHEIM, 1979).

4.2.2.2 Uma crtica homogeneizao da escola regular

As consideraes que finalizam o item anterior podem ser melhor compreendidas ao discutir o segundo fundamento dessa poltica no que se refere ao trabalho pedaggico: a crtica homogeneizao da escola do ensino regular, seus procedimentos, rituais e expectativas em relao aos desempenhos dos alunos. A proposta de educao especial na educao bsica traz consigo um conjunto de flexibilizaes e adaptaes curriculares relacionadas a mtodos e recursos diferenciados, mas explicita que tambm os contedos podem ser diferentes (reduzidos) com base nas condies individuais dos alunos. Contudo, a proposta de aprendizagem na educao bsica como um todo, na atualidade, ao mesmo tempo que advoga o reconhecimento da heterogeneidade de seus alunos, restringe a educao bsica a conhecimentos bsicos as necessidades bsicas de aprendizagem (NEBAS). Segundo Arroyo (1997, p. 19), as crianas das camadas populares so colocadas em condies de instruo menos exigentes [...]; os contedos so

175 reduzidos ao mnimo; o currculo adaptado s suas condies. Essa passagem corrobora a interpretao de que a poltica educacional recente trabalha com o pressuposto liberal de que alguns alunos apresentam condies de aprendizagem limitadas. Assim, para alguns alunos com necessidades especiais so oferecidas as aprendizagens bsicas; para outros, apenas atividades da vida autnoma e social (AVAS). A proposio inclusiva se constitui de parmetros classificatrios,

meritocrticos, cujos processos participam na definio de forma e quantidade em relao s aprendizagens dos alunos, diferenciando por conseqncia quem pode aprender mais e menos. Os princpios liberais que sustentam essa compreenso de desenvolvimento se apiam no reconhecimento da diferena, na dignidade humana, na promoo da cidadania. Mas possvel perceber nesses propsitos a marca da desigualdade, embora constituda de encaminhamentos politicamente corretos. O discurso da diversidade, ao mesmo tempo que chama a ateno para o direito educao dos sujeitos excludos, est a servio de um acesso desigual cultura humana. Os processos de democratizao do acesso que esto sendo propostos operam por meio de seleo e diferenciao internas aos sistemas de ensino e s escolas. Alm disso, tais processos so encaminhados sem culpa, uma vez que a avaliao final em relao aos desempenhos escolares, nesses termos, deve ocorrer na vida extra-escolar. A poltica educacional articulada aos princpios de combate pobreza tem vinculaes com um empobrecimento curricular que se ope ao que seria necessrio em termos de aprendizagens que visem ao desenvolvimento humano. Sua filiao s bases liberais e economicistas remetem para a lgica do custo-benefcio, segundo a qual a educao permeada pela valorizao do menor gasto com maior eficincia. Apesar disso, a perversidade dessas polticas no est apenas em discriminar sujeitos, mas em lhes atribuir a responsabilidade pelas suas necessidades de aprendizagem, pelo seu fracasso, pelo seu descarte frente s condies globalizadas do mercado. A poltica de educao especial na educao bsica prope uma srie de medidas para prover os atendimentos educacionais especializados para alunos considerados com deficincia. Por um lado, tais medidas parecem favorecer o desenvolvimento humano e trazer uma nova abordagem para a educao. Por outro, podem-se produzir outras reflexes sobre essas propostas pedaggicas, como esta de Almeida (2002, p. 63):

176
Hoje o acesso ao ensino fundamental est praticamente assegurado a todas as crianas e jovens em nosso pas. No entanto, a abertura da escola no veio acompanhada de transformaes capazes de alterar suas formas de organizao e funcionamento, de assegurar condies de trabalho, salrio e formao dos professores, comprometendo sua mudana qualitativa. A permanncia na escola graas apenas ausncia de reprovao ao longo do ensino fundamental no est assegurando aos alunos uma aprendizagem efetiva. A manuteno das prticas educativas, da estrutura e da cultura tradicionais faz com que a escola oferea um ensino aligeirado, contribuindo para preservar a situao de excluso vivida pelos segmentos menos favorecidos economicamente.

Essa passagem ajuda a compreender a dinmica da educao bsica no Brasil nos ltimos anos, com a introduo, na organizao dos sistemas escolares, de alguns mecanismos tais como ciclos de formao (AZEVEDO, 1999), classes de acelerao e progresso continuada (ALMEIDA, 2002), cujo objetivo seria conter aquilo que Ferraro (1999) denomina de excluso da e na escola. Se por um lado eles representam um investimento pedaggico nas aprendizagens dos alunos por combater a reteno e a evaso escolar, por outro esto articulados aos propsitos de ampliar o nmero de alunos no ensino fundamental, descuidando de sua qualidade social. A poltica que institui a educao especial sobrepe, aos mecanismos j existentes na educao bsica, outros mecanismos especficos para os alunos com deficincia. As metodologias e recursos diferenciados podem ampliar as possibilidades da relao pedaggica, mas as flexibilizaes e adaptaes curriculares que levem em conta o significado prtico e instrumental dos contedos bsicos tambm podem nortear o processo ensino e aprendizagem para um empobrecimento curricular e um rebaixamento das exigncias escolares. Neste ltimo caso, vislumbram-se tais conseqncias para toda a educao bsica e no somente sobre os alunos com necessidades educacionais especiais, com um recuo em relao aos contedos considerados mais acadmicos. Um outro argumento que tem sido favorvel a uma perspectiva inclusiva na educao bsica aquele segundo o qual a presena de alunos diferentes em sala de aula deve repercutir em benefcios para as aprendizagens de todos. E, nesse caso, a poltica educacional convoca as escolas e suas comunidades a proverem adaptaes que so necessrias para receber tais alunos. Essa questo remete para a reestruturao das escolas e permite pensar que os aspectos considerados como necessitando ser modificados na escola regular para que se torne inclusiva seriam apenas aqueles relacionados s

177 diferenas individuais, no sendo preciso operar outras mudanas, apenas ajustes a esses alunos. As escolas inclusivas seriam definidas, assim, pela presena desse tipo de investimento. Segundo o Parecer, devem ainda prever, em seu projeto pedaggico, aes que favoream a interao social e sua opo por prticas heterogneas. Isso permite inferir que nem todas as escolas de uma rede de ensino precisam ser inclusivas, o que remete para um novo nvel de flexibilizao do trabalho pedaggico. Historicamente, a educao especial ofertada em escolas para onde so encaminhados aqueles alunos que no acompanham as atividades propostas pelos processos regulares de educao. Essas escolas podem ser municipais, estaduais, federais ou privadas. A poltica de educao inclusiva no Brasil prev como uma de suas possibilidades a reedio desse modelo, ampliando para as escolas regulares.

4.2.2.3 A manuteno das desigualdades educacionais

A poltica educacional brasileira apia-se no discurso da educao inclusiva, especialmente no que tange educao bsica. Contudo, os mecanismos de que dispe para evitar e minimizar a excluso escolar no superam os elementos que geram a desigualdade educacional relacionados a ensinar e aprender que, por sua vez, esto vinculados dinmica social vigente. As medidas para conter a evaso e a repetncia escolar contribuem para melhorar a gesto educacional, uma vez que operam sobre os fluxos de entrada e sada dos alunos, aumentam o registro de alunos vinculados educao bsica, o que justifica os investimentos financeiros declarados pelos governos. A excluso escolar tem um custo, pois os alunos abandonam e retornam muitas vezes, interrompem uma srie, gerando a necessidade de criar programas que corrijam esses fluxos, como por exemplo aqueles relativos acelerao de aprendizagem para minimizar a defasagem idade/srie. As medidas inclusivas criam a possibilidade de ampliar o controle sobre essa dinmica, esse metabolismo escolar, resultando, segundo a lgica das polticas em foco, em melhoria na gesto do sistema educacional. Em relao aos alunos com deficincia, a articulao da educao especial educao bsica tambm cumpre essa funo de racionalizar o custo de uma srie de servios educacionais especializados, muitos dos quais realizados por instituies

178 privado-assistenciais financiadas pelo Estado (SILVA, 2000), uma vez que esses alunos passam a ser computados pelo sistema de ensino. As reflexes aqui apresentadas acerca das polticas educacionais perseguem uma perspectiva de produo de experincias escolares que levem em considerao a singularidade dos indivduos, as diferenas concretas constituintes do ser humano. No debate com as proposies polticas atuais para a educao especial na educao bsica, contudo, o reconhecimento das diferenas pode ser apreendido como busca de possibilidades para o desenvolvimento humano, mas tambm como diferenciao dos modos de fazer parte da escolarizao bsica. Esta segunda possibilidade, se orientada pela lgica gerencial que preside a poltica em foco, na abertura da escola do ensino regular heterogeneidade dos alunos re-significa as diferenas individuais relacionadas deficincia, como motivo sem culpa da proposio de limites s aprendizagens. As diferenas no so tomadas com o sentido de pesquisar formas diversificadas de possibilitar que se apropriem da cultura produzida historicamente e disponvel na atualidade por meio de diversos instrumentos tecnolgicos. E, como se trata aqui de conhecimentos, e no de informaes, no algo que possa ser apropriado individualmente, precisando necessariamente, para ser elaborado, de interaes sociais qualificadas.

4.2.3 Formao e trabalho docente na poltica de educao especial na educao bsica

Retomando os discursos que sustentam as polticas de incluso e os matizes neles identificados, possvel estabelecer algumas relaes com a formao de professores. Com base no matiz humanitrio, cabe formao amparar uma educao bsica eqitativa, que sustente o reconhecimento das diferenas e que se proponha a dar conta da diversidade. Para as polticas em tela, no plano educacional os professores so os agentes que devem promover a coeso em relao aos grupos vulnerveis, buscando prevenir e conter os desvios que podem levar a situaes de excluso. Esse o caminho sugerido para a criao de comunidades participativas, que buscam resolver seus prprios problemas. O papel das escolas agregar o capital social j existente na regio e promover seu desenvolvimento. Essa hiptese da coeso, portanto, confere aos professores a tarefa de

179 serem, ao mesmo tempo, identificadores e promotores de parcerias e alianas com as famlias dos alunos e com a comunidade como um todo, alm de serem solidrios entre si na perspectiva de resolver os problemas cotidianos em suas unidades escolares. Os elementos acima descritos esto relacionados tambm ao matiz pedagogizante, uma vez que, para atender a essas proposies polticas, a formao de professores precisa ter por base um esprito pr-ativo, uma subjetividade protagonista, e que exera a docncia na perspectiva do aprender a aprender. O modelo de formao recomendado tem contornos de flexibilizao e dicotomia, possibilitando a coexistncia de docentes diferenados no exerccio de uma mesma funo. Esses dois matizes esto necessariamente articulados a um terceiro, o gerencial, que tem expresso nas instncias de formao docente, as quais esto diretamente relacionadas ao modelo de Estado e ao seu financiamento pblico. A recuperao dos elementos que subsidiam a anlise aqui desenvolvida pode contribuir para as reflexes desenvolvidas neste item, cujo foco a formao e o trabalho docentes na sua relao com a educao especial na educao bsica. Para tanto, parto do pressuposto segundo o qual a formao de professores um dos eixos da reforma educacional desenvolvida nos anos de 1990 no Brasil (SHIROMA et al, 2000) e se expressou pela proposio de diretrizes e pareceres que a regulamentam. A Resoluo CNE/CEB n. 2/2001 prev, para a educao especial na educao bsica, dois modelos de professores: capacitados e especializados, os quais j estavam previstos pela LDBEN n. 9394/96.102 Como recorte deste debate, sero abordados dois tpicos acerca desses modelos: 1) a formao e 2) as competncias atribudas aos professores.

4.2.3.1 A formao dos professores

O professor capacitado aquele que atua na educao bsica. Dada a abrangncia desta ltima, optou-se neste trabalho por focalizar o nvel do ensino fundamental. Neste caso, a discusso estar abordando o professor das sries iniciais. Segundo a LDBEN n. 9394/96, no artigo 62 est previsto que a formao desse professor deve ser realizada em
102

Os modelos em questo foram apresentados no captulo 2 deste trabalho.

180 nvel mdio, na modalidade Normal,

103

ou em nvel superior, em curso de licenciatura de

graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao. 104 De acordo com as normatizaes nacionais para a formao de professores em nvel superior, esta pode acontecer no curso de pedagogia ou no normal superior.105 Disso decorre que est prevista a possibilidade de professores que exercem a mesma atividade profissional tenham formaes diferenadas. Essas determinaes esto mediadas pela definio de vrias alternativas institucionais para o ensino superior.106 Segundo Scheibe (2003, p. 8), as instituies de ensino superior passaram a ser classificadas em:

Universidades, Centro Universitrio, Faculdades Integradas, Faculdades e Institutos Superiores ou Escolas Superiores, instaurando-se, no apenas uma distino entre universidades de pesquisa e universidades de ensino, como entre o ensino superior universitrio e o no universitrio. Normatizou-se uma hierarquia no interior do ensino superior e certamente, no por acaso, estabeleceu-se como local preferencial para a formao dos docentes o nvel mais baixo dessa hierarquia.

Para que o professor da educao bsica seja considerado como capacitado para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades especiais, a Resoluo CNE/CEB n. 2/2001 estabelece o seguinte critrio: que sua formao contemple contedos sobre educao especial que estejam associados incluso escolar. Entretanto, nem o quantum de formao, nem a sua natureza esto definidos no documento citado, podendo ser, por exemplo, uma disciplina de 60 horas no curso de pedagogia ou no ensino mdio, um curso de capacitao de 40 horas oferecido por uma secretaria de educao, uma oficina pedaggica de 20 horas, uma conferncia de 4 horas, uma situao de formao distncia com mdulos de leitura (cartilhas), entre outras prticas em evidncia. Essas so algumas das possibilidades, significando que a diversificao da formao tambm pode resultar em professores capacitados de maneira muito diversa. Nesse sentido, preciso observar que a defesa em atender diversidade de realidades com as quais professores e alunos esto

103

Com base tambm nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. 104 Com base tambm nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica. 105 Segundo Decreto Presidencial n. 3554/2000, a formao dos docentes para atuar na educao bsica deve ser realizada preferencialmente nos Institutos Superiores de Educao. 106 Isso pode ser observado nos Decretos Presidenciais n. 2.306/97 e n. 3.860/2001.

181 envolvidos pode estar propondo uma reduo nos nveis de exigncia de formao de professores. Introduzir contedos relacionados aos alunos com necessidades educacionais especiais nos cursos de pedagogia e nas demais licenciaturas foi tema de uma recomendao apresentada em 1994, pela Secretaria de Educao Especial do MEC por meio da portaria ministerial n. 1.793/94. Um estudo sobre o comportamento das universidades brasileiras em relao a essa indicao registra pouca adeso (CHACON, 2001). Ao refletir acerca das condies de formao dos professores das sries iniciais, Bueno (1999) pondera sobre a insuficincia da estratgia de introduzir contedos relativos aos alunos com necessidades educacionais especiais em seus currculos que, aliada a outros fatores macrossociais e de polticas educacionais, no tem superado as condies de excluso escolar.

Para a incluso escolar de crianas com necessidades educativas especiais no ensino regular, h que se contar com professores preparados para o trabalho docente que se estribem na perspectiva de diminuio gradativa da excluso e da qualificao do rendimento do alunado, ao mesmo tempo em que, dentro dessa perspectiva, adquiram conhecimentos e desenvolvam prticas especficas necessrias para a absoro de crianas com necessidades educativas especiais. (BUENO, 1999, p. 18).

As contribuies do autor neste tema afirmam a necessidade de que o professor da educao bsica tenha uma forte formao de base para atuar, buscando elementos que o subsidiem na tarefa de no excluir os alunos da escola regular, sejam eles considerados com necessidades especiais ou no. Para agravar a situao, nem todos os professores da educao bsica, segundo a Resoluo CNE/CEB n. 2/2001, precisam ser capacitados, o que pode gerar uma outra dicotomia: professores da educao bsica capacitados e nocapacitados para trabalhar com alunos com necessidades educacionais especiais. J para a formao inicial do professor especializado est prevista a licenciatura em educao especial ou em uma de suas reas; no caso de o professor j ter formao para sries iniciais ou educao infantil, prev-se a complementao de estudos, ou seja, uma segunda habilitao em educao especial. Alm disso, uma outra possibilidade aquela que reconhece a ps-graduao como esfera de sua formao. Nesse caso, pode-se

182 relacionar esse modelo de professor, nos termos de sua formao, aos profissionais de educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica, que, conforme o artigo 64 da LDBEN n. 9394/96, devem ser formados nos cursos de graduao em pedagogia ou nos cursos de ps-graduao. No conjunto dos professores especializados, os textos representativos da poltica em foco mencionam ainda o professor intrprete das linguagens e cdigos aplicveis, referente a lngua de sinais, sistema Braille e sistemas de comunicao alternativa e que podem ser relacionados, respectivamente, ao trabalho educacional com alunos surdos, cegos ou que apresente seqelas motoras. A formao inicial desses professores tem acontecido, a partir do Parecer CFE n. 295/69, nos cursos de pedagogia, com a criao de habilitaes em deficincia auditiva, deficincia visual e deficincia fsica, embora sua incidncia seja muito baixa.107 Cabe ressaltar que a habilitao em deficincia mental a que oferecida em maior nmero atualmente no pas (BUENO, 2002).108 Anteriormente sua formao ocorria em nvel de 2o grau (atual nvel mdio) e em cursos de especializao do 2o grau.109 Atualmente, cursos de extenso e de especializao (nvel superior) tm sido realizados pelo interior do pas, caracterizando formao continuada de professores, embora muitos sejam responsveis pelos primeiros contatos desses profissionais com tais temticas. A formao continuada tambm est prevista tanto na LDBEN 9.394/96 como na Resoluo CNE/CEB n.2/2001, devendo ser oferecida aos professores que j atuam no magistrio, inclusive com curso em nvel de especializao. Essa modalidade de curso de ps-graduao pode formar os professores das sries iniciais como capacitados, assim como esses mesmos professores podem tornar-se especializados. Nesse caso, a formao dos professores para a educao especial na educao bsica pode assumir contornos de ps-graduao de carter profissionalizante.110
107

Dados sobre cursos de pedagogia com habilitaes nessas reas, no Brasil: 4 na Regio Sudeste e 1 na Regio Sul para deficincia auditiva; 2 na Regio Sudeste para deficincia visual e 1 na Regio Sudeste para deficincia fsica (BUENO, 2002, p. 29). 108 Um total de 14 cursos com essa habilitao, sendo 10 no Sudeste, 3 no Sul e 1 no Centro-Oeste (BUENO, 2002). 109 Soares (1999) faz referncia a Curso Normal de Formao de Professores para Surdos, no Instituto Nacional de Educao de Surdos, no Rio de Janeiro, na dcada de 1950. Na mesma poca, Mazzotta (1993) registra a formao de professores de cegos e de surdos em nvel de especializao de nvel de 2o grau (atual nvel mdio), realizado, portanto, aps o Curso Normal de formao de professores primrios, no estado de So Paulo. 110 A modalidade profissionalizante na ps-graduao tem uma relao dicotmica com a acadmica. Os cursos de ps-graduao profissionalizantes no esto organizados para a pesquisa acadmica, tendo uma

183 A partir destas indicaes possvel elaborar uma primeira sntese acerca da atual proposta para a educao especial na educao bsica no que se refere formao de professores: a dicotomia presente entre professores capacitados e especializados na educao bsica est permeada por uma hierarquizao em relao aos nveis de ensino responsveis pela formao docente. Dois modelos de professores, cujas histrias de formao tm tido finalidades diferentes e antagnicas, so agora reunidos na escola para trabalhar juntos. Contudo, suas formaes atuais esto propostas em nveis de ensino diferentes (mdio e superior), o que possibilita o estabelecimento de relaes hierrquicas na escola.

4.2.3.2 As competncias dos professores

O segundo ponto a ser aqui discutido abrange as competncias previstas para cada um dos modelos de professores conforme o proposto na Resoluo CNE/CEB n. 2/2001. A formao de professores para atender alunos com necessidades educacionais especiais compe um conjunto de normatizaes para a formao de professores no Brasil, nos seus diversos nveis e modalidades. Estudos sobre esta temtica tm apontado a noo de competncias como fundamental na reorganizao do setor educacional (CAMPOS, 2002; MACHADO, 2002; RAMOS, 2001). Campos (2002, p. 90) afirma:

A noo de competncias nuclear tanto na reforma da educao bsica, como no ensino tcnico e profissionalizante. Orienta os objetivos educacionais, os contedos de formao e as metodologias de ensino promovendo uma nova lgica, em que a valorizao da dimenso subjetiva e dos percursos individualizados visam a [sic] constituio de indivduos com elevado nvel de adaptabilidade social.

A noo de competncias tem origem e vinculaes no campo do trabalho, tendo sido desenvolvida no processo de reformulao de sua gesto, e proposta como superao da qualificao profissional. A lgica das competncias dinamiza-se por duas formas inter-relacionadas:
funo direcionada complementao de estudos nesse nvel e, em grande medida, tm sido oferecidos pelas instituies de ensino superior privadas.

184

a flexibilizao das relaes de trabalho e dos direitos sociais adquiridos e a que impe a prerrogativa de um conceito de qualidade que significa, na sua essncia, aumento de controles sobre os ganhos de produtividade e de lucratividade, a despeito da sobrecarga e intensificao do trabalho dos que conseguem barganhar sua fora de trabalho e das dificuldades de sobrevivncia da maioria crescente dos que nem chegam a isso. (MACHADO, 2002, p. 94).

Essa noo migra para o setor educacional, influenciando novas diretrizes para os sistemas de ensino e para a formao de professores (CAMPOS, 2002), podendo ter implicaes sobre os novos padres de gesto e vindo a significar um dispositivo de controle do trabalho docente. No Brasil, essas reorganizaes ganham contornos particulares mediados pela presena centralizadora do Estado, que formaliza juridicamente a noo de competncias por meio de vrios documentos (MACHADO, 2002). Os sistemas de avaliao que foram implementados a partir das reformas educacionais empreendidas no pas na dcada de 1990, tais como Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), Exame Nacional de Cursos (Provo), corroboram no sentido de pensar a lgica das competncias como dispositivo de controle e gesto do trabalho docente. Ao analisar a poltica de educao especial na educao bsica possvel perceber a expresso da lgica das competncias na formao de professores para atuar com alunos com necessidades educacionais especiais. A Resoluo CNE/CEB n. 2/2001, em seu artigo 18, prev um conjunto de competncias para professores capacitados e especializados, conforme o quadro abaixo:

185 Quadro 6 Competncias previstas para professores capacitados e especializados

Modelo professor Competncias 1) Perceber as necessidades educacionais especiais; 2) flexibilizar a ao pedaggica; 3) avaliar a eficcia do processo; 4) atuar em equipe. 1) Identificar as necessidades educacionais especiais; 2) definir, implementar, liderar e apoiar a implementao de estratgias de flexibilizao da ao pedaggica; 3) assistir ao professor capacitado; 4) atuar em equipe. de Capacitado Especializado

Fonte: BRASIL. CNE/CEB. Resoluo n. 2/2001. Nota: dados trabalhados pela autora

Parece importante tentar definir qual a diferena de significados entre perceber e identificar as necessidades especiais. Novamente a hiptese da hierarquizao, agora em relao s competncias, pode ser sugerida, uma vez que cabe ao professor capacitado a percepo das necessidades especiais, mas no a sua confirmao, a qual responsabilidade do professor especializado, legitimado para dar credibilidade ou refutar a impresso do professor da educao bsica. A noo de percepo sugere e pode ser apreendida com um sentido de pouca confiabilidade cientfica; em contrapartida, a identificao pode induzir para uma ao mais tcnica. Essa proposio remete para a manuteno de uma prtica histrica na relao da educao especial com o ensino fundamental, na qual os professores da classe regular, no processo pedaggico, fazem uma triagem dos alunos que apresentam dificuldades em acompanhar as atividades escolares e estes so encaminhados para os servios de educao especial disponveis. A respeito da flexibilizao da ao pedaggica, o professor capacitado o executor e o especializado aquele que deve orientar, supervisionar, apoiar o trabalho do primeiro. Observa-se, portanto, outro nvel de dicotomia, agora entre planejamento e ao, possibilitando a organizao das atividades pedaggicas na escola numa relao de subordinao. Embora a lgica das competncias pressuponha atuar em equipe, pressupe tambm a competitividade entre os profissionais. E, no caso da educao especial, prope relaes de hierarquia e subordinao. A avaliao dessas competncias, nos moldes propostos para os professores no Brasil, pode implicar em dispositivos que contribuam com um modelo gerencial de gesto e controle do trabalho docente.

186

4.2.3.3 A hierarquia como elemento de gesto do trabalho docente

As duas situaes de dicotomia entre os professores que devem atuar na educao especial na educao bsica esto relacionadas a dois planos de hierarquizao do trabalho docente: o primeiro no nvel da formao e o segundo no plano das competncias, as quais esto propostas sob relaes de subordinao. Essas hierarquizaes conferem ao professor especializado o papel e o lugar do especialista na escola. provvel que ele deva assumir, nos termos da poltica em pauta, as funes de supervisor, orientador e gestor escolar. Levando em considerao a cultura poltica brasileira em suas diversas caractersticas, importante destacar a diferenciao entre os profissionais no interior da escola, relacionando-a ao clientelismo. A distino e hierarquizao entre professores capacitados e especializados pode assumir contornos clientelistas, j que os ltimos podem vir a exercer suas funes profissionais a partir de nomeaes poltico-partidrias, reforando ainda mais as relaes de subordinao e mediando a adaptao dos professores s normas e exigncias dos sistemas de ensino. Dessa maneira, as condies de uma gesto democrtica e aberta estariam sendo minadas por elementos dessa natureza.111 A possibilidade dos sistemas de ensino proverem a presena dos dois modelos de professores na escola regular pode mobilizar um trabalho conjunto, na tentativa de superao da relao historicamente colocada. A formao dos professores das sries iniciais, que nesta proposio de educao inclusiva so chamados de professores capacitados, est voltada para as relaes de ensinar e aprender. J os agora chamados especializados tm as deficincias como contedo de sua formao como professores da educao especial. Seus conhecimentos terico-prticos esto relacionados s

dificuldades especficas do alunado por eles atendido, pois o que tem caracterizado a atuao de professores de surdos, de cegos, de deficientes mentais, com raras e honrosas excees, a centralizao quase absoluta de suas atividades na minimizao dos efeitos especficos das mais variadas deficincias. (BUENO, 1999, p. 13).

111

Nesse sentido, ver BIRKNER, A A R. Os (des)caminhos da incluso escolar dos alunos com histria de deficincia no municpio de Canoinhas/SC. Dissertao de Mestrado em Educao, UFSC, Florianpolis, 2003.

187 A proposta de educao especial na educao bsica, aqui analisada em sua relao com a formao de professores, opera pela justaposio de profissionais com formaes diferenadas, como se a sua soma solucionasse as desigualdades educacionais que historicamente esto presentes nas proposies polticas para as escolas do ensino regular. A resposta apresentada contribui para administrar tais desigualdades, mas no as suplantam. Alm disso, as relaes de hierarquia podem contribuir para o controle sobre o trabalho dos professores, com base em suas prticas, suas competncias, seus resultados. Estas consideraes acerca da formao e do trabalho docentes na poltica de educao especial na educao bsica permitem estabelecer aproximaes entre essa proposta e o pensamento de Mannheim, o qual sugere a necessidade de que exista uma hierarquia de saberes para que as diferentes funes exercidas pelo tecido social convivam em harmonia. O pressuposto dessa compreenso uma sociedade que precisa ordenar comportamentos, personalidades e valores na direo de evitar os desajustes. Essa conjetura tem vinculaes com a formao de consensos proposta por Parsons, na qual a institucionalizao de condutas, motivaes e controles deve ser cultivada no sentido de que os sujeitos atuem conforme as exigncias do sistema social. As relaes de hierarquia possibilitam pensar que a hiptese da coeso entre os professores e destes com a comunidade, na busca de resolver os problemas que se apresentam no cotidiano escolar, estaria refutada, pois a hierarquizao mediada por relaes de poder gera constrangimentos no interior da escola. Entretanto, diferentes formaes e competncias na escola contribuem para engendrar uma solidariedade orgnica, na compreenso de Durkheim (1995), como elemento da diviso social do trabalho. Nesse caso, a proposta de formao e trabalho docente na perspectiva inclusiva aqui analisada ganha contornos funcionalistas tambm ao se sustentar na diviso do trabalho no interior da escola, pressupondo que produz, ao mesmo tempo, coeso e diferenciao entre os profissionais. A possibilidade do trabalho conjunto entre professores da educao bsica e aqueles com uma formao especializada no considerada problemtica nos termos deste estudo, compreenso que no se aplica aos parmetros de organizao escolar que pressuponham uma hierarquia de conhecimentos e relaes de subordinao no trabalho pedaggico. preciso reconhecer que os modos de organizao da escola regular no so favorveis ao

188 desenvolvimento de todos os alunos, tornando necessrio, pelo menos temporariamente, que professores da educao bsica e aqueles com uma formao mais especfica trabalhem juntos. Essas questes no sero resolvidas, porm, pela justaposio de profissionais, a qual pode ser considerada como mero ajuste das escolas para receber alunos considerados com necessidades educacionais especiais. As possibilidades do trabalho pedaggico com crianas e jovens considerados com deficincia na escola regular esto relacionadas a muitos outros elementos, os quais precisam ser discutidos para que se possa enfrentar sua organizao a partir das direes que esto sendo propostos. Outro ponto importante refere-se formao do professor de educao especial, que precisa ser voltada, em primeiro lugar, para os processos de ensinar e aprender, alm de lhe dar condies de compreender a dinmica dos sistemas de ensino. A reside uma das possibilidades de romper com a prtica segundo a qual as habilitaes referentes educao especial nos cursos de pedagogia, historicamente

centraram a formao do professor especializado nas dificuldades especficas desta ou daquela deficincia, [o que] reiterou ainda mais uma especificidade docente que no levou em conta perspectivas ampliadas sobre a relao entre fracasso escolar e processos pedaggicos. (BUENO, 1999, p. 20 grifos no original).

Mesmo em relao a uma abordagem mais educacional a embasar a formao dos professores da educao especial, preciso retomar as reflexes desenvolvidas no item anterior, sobre as formas organizativas do trabalho pedaggico. Conforme o exposto, uma abordagem educacional para o trabalho da educao especial que se baseie na concepo de necessidades educacionais especiais no supera, necessariamente, as proposies da abordagem clnica, uma vez que tambm opera por diagnsticos, responsabilizando o sujeito, individualmente, pelas dificuldades que apresenta nas relaes de aprendizagem. A formao de professores para a educao especial que se paute nessa abordagem precisa explorar tais questes, de modo a possibilitar uma crtica s diversas situaes que a acompanham.

189

4.3 Contornos e possibilidades de uma poltica educacional

A anlise da proposio poltica de educao especial brasileira, em sua relao com as idias de incluso divulgadas em nvel internacional, possibilitou discutir, como j apresentado, trs pontos de tenso: gesto, formas organizativas do trabalho pedaggico e formao e trabalho docente. A gesto da educao especial mostra-se articulada ao modelo gerencial de administrao pblica, cujos direcionamentos foram dados pela reforma do aparelho do Estado brasileiro. Disso decorre a definio do setor como servio especializado oferecido por organizaes sociais e agncias executivas. Esse modelo de gesto reza que se deve obter a mxima eficincia com o menor custo, atingindo de maneira subordinada questes como as orientaes ao trabalho pedaggico e a formao do pessoal docente. Os alunos considerados com deficincia podem ter acesso aos servios educacionais especializados em instituies diferentes quanto a sua natureza administrativa e s finalidades do trabalho pedaggico oferecido. Diferentes formas organizativas do trabalho pedaggico esto previstas na proposta poltica, sob o discurso humanitrio de respeitar as diferenas, preservar a dignidade humana e o exerccio da cidadania. Contudo, sua operacionalizao prope vnculos muito estreitos com uma lgica do custo/benefcio, cujas bases liberais prevem oferecer mais ou menos investimentos educacionais conforme o mrito individual, informado pelas regras do mercado. A educao especial na educao bsica, nesses termos, constitui-se em uma proposio de administrao das desigualdades educacionais e no de sua superao. A formao dos professores para dar sustentao educao especial na educao bsica, a exemplo do proposto para os alunos, pode ser realizada em diferentes instituies e modalidades de cursos. A flexibilizao da formao docente, nesse modelo de gesto, anunciada como soluo para ampliar os ndices de professores com formao inicial; contudo, tal estratgia expressa tambm uma desigualdade entre universidades e institutos normais superiores, cursos localizados em regies centrais e perifricas, presenciais e a distncia. A nfase na formao tem implicaes sobre a profissionalizao docente, a qual uma das caractersticas do modelo de administrao burocrtica que se mantm em

190 convivncia com o modelo gerencial. J no que se refere s competncias, o professor especializado proposto um gestor por excelncia, que deve exercer sua funo numa perspectiva de constituir alianas com as famlias e, particularmente, com outros servios disponveis na comunidade. Na sua relao com os professores da educao bsica, capacitados ou no para atuar com alunos com necessidades educacionais especiais, observou-se que a diferenciao no nvel de formao (mdio e superior) e nas competncias previstas remete para uma relao de hierarquizao funcional, que uma segunda marca burocrtica preservada na poltica analisada. Numa orientao gerencial, os elementos relativos formao e competncias ganham contornos de controle sobre a gesto do trabalho docente. A gesto gerencial dos servios de educao especial opera por uma valorizao das diferenas individuais dos alunos com necessidades educacionais especiais, num duplo processo de flexibilizao: 1) um de ordem administrativa, em relao s instituies prestadoras do servio; 2) e outro no campo das atividades curriculares, estabelecendo diferenciaes entre tipo de necessidade especial, locus de atendimento e nvel de acesso ao currculo da educao bsica. Tal modelo mantm referncias tambm na burocracia, ao enfatizar a profissionalizao docente por meio de formao inicial e em servio. No que se refere atuao dos professores, o modelo das competncias contribui para estabelecer uma hierarquia funcional a servio da gesto gerencial. Esses elementos permitem aproximar as polticas de incluso relacionadas educao especial com o arcabouo terico-metodolgico das polticas sociais baseadas na gesto da pobreza. Nessa direo, um misto de mercado e assistncia, controle centralizado e execuo local, relaes funcionais de poder, participao comunitria e financiamento insuficiente concorre para dar contornos a essa proposta poltica. Alm disso, ao contrrio de propor a superao das desigualdades sociais e educacionais presentes na atualidade, como se observa em grande parte dos discursos sobre incluso, observa-se que as polticas de incluso podem ser aproximadas de bases funcionalistas de compreenso da sociedade, vinculando-se manuteno da ordem vigente. Nesses termos, pode-se afirmar que o modelo nacional de educao inclusiva, no que se refere educao especial, converge para administrar, justificar e legitimar as desigualdades sociais e educacionais numa lgica de mercado. As possibilidades de

191 mudana desses contornos esto nas lutas histricas entre as concepes, nas foras polticas em litgio, na tentativa de construir uma anlise crtica da realidade que se oponha s naturalizaes.

192

Consideraes finais: sobre perigos e esperanas...

A temtica da incluso ganhou importncia no final dos anos 1990, nos debates no campo das polticas sociais e educacionais, estas em particular, tendo recebido a denominao de educao inclusiva ou incluso educacional. Diferentes apreenses e proposies puderam ser observadas nessa contenda, relacionadas universalizao dos direitos humanos e sociais, democratizao da educao bsica, ao exerccio da cidadania, valorizao da diversidade e ao reconhecimento da diferena, e direcionadas aos grupos identificados como excludos. Foi propagada a necessidade de reestruturao das escolas para atender a todos os alunos, sob pena da incluso ser politicamente correta no plano propositivo, mas irrealizvel nos termos de sua implementao. A poltica de educao especial brasileira vem dando mostras de ser um campo frtil para o desenvolvimento dessas idias em relao aos sujeitos com necessidades educacionais especiais. O objetivo principal da presente investigao caracterizou-se por estudar as polticas de incluso no Brasil, procurando compreender os processos pelos quais esto articuladas educao especial. As contribuies de Azevedo (1997) e Ozga (2000) foram fundamentais para tratar as questes educacionais com status de polticas sociais, as quais constituem-se em um processo, uma negociao ou contestao que se realiza na relao Estado/sociedade civil. Trs objetivos especficos orientaram este estudo: 1) caracterizar e contextualizar a proposta nacional de poltica educacional de incluso de sujeitos considerados com deficincia no Brasil; 2) identificar no debate nacional e internacional as bases tericas das polticas de incluso; 3) apreender a incorporao dessas bases pela poltica de educao especial brasileira. Tais objetivos nortearam as reflexes aqui desenvolvidas, que levaram em conta as condies concretas de existncia de uma populao identificada como com deficincia e as polticas pblicas de educao disponveis. Verificou-se que o conceito incluso est presente em discursos relacionados educao e a outras dimenses das polticas sociais. A partir da, as preocupaes presentes nesta pesquisa voltaram-se para as contribuies das polticas de incluso em publicizar as desigualdades que constituem historicamente a educao dos sujeitos considerados com deficincia. Uma das possibilidades vislumbradas como positivas seria a ampliao da participao desse grupo de pessoas na vida social, em

193 especial no mbito da educao. Contudo, tornou-se tambm fundamental procurar perceber a qualidade dessa participao. As diferentes apreenses/proposies acerca do conceito e das polticas de incluso, bem como os referenciais tericos a que podem ser vinculados, tornaram-se essenciais para o desenvolvimento deste estudo. Nessa direo, conhecer os sentidos atribudos ao conceito e s polticas de incluso nos discursos que as esteiam passou a ser indispensvel. Ao longo dos captulos que constituem este trabalho, procurou-se explicitar a anlise documental de fontes nacionais relacionadas s Diretrizes Nacionais de Educao Especial na Educao Bsica, bem como daquelas publicadas por agncias internacionais no mbito das polticas sociais e que focalizam a educao. Nesse procedimento metodolgico foram importantes as contribuies de Orlandi e Bakthin para perceber os processos de atribuio de sentidos que esto presentes nos discursos. Porm, a anlise do discurso textualmente orientada, proposta por Fairclough (2001), foi basilar para compreender os discursos polticos em sua tridimensionalidade, podendo ser pensados como textos, como prticas discursivas e como prticas sociais. Dessa maneira, sua abordagem complementa a possibilidade de apreender a constituio dos sentidos ao mesmo tempo como proposio, ou seja, eles so constitudos nas prticas sociais e as constituem. Thompson e Ginzburg so aqui destacados no que se refere ao interrogatrio das fontes que envolvem evidncias e categorias e necessidade de levar em considerao sua condio histrica. Essa abordagem na anlise dos discursos polticos permitiu sistematiz-los em matizes que serviram de pistas, orientando as reflexes acerca das polticas de incluso e possibilitando enxergar alguns eixos constituintes das diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica. Com base nas reflexes desenvolvidas nos termos desta pesquisa, pode-se afirmar a tese de que as polticas de incluso so propostas para administrar, justificar e legitimar as desigualdades sociais e educacionais sob a lgica do mercado. Os discursos polticos sobre incluso afirmam a necessidade de um planejamento da vida pblica, numa redefinio dos papis sociais na articulao Estado/sociedade civil. Tais discursos mostraram-se filiados a uma concepo funcionalista de sociedade, na qual um nmero de atores deve estar motivado adequadamente a fim de atuar em conformidade com as expectativas. Isso

194 representa, na compreenso referida, uma reduo das manifestaes de desvio. As idias que esto articuladas s polticas de incluso indicam que os excludos devem buscar transformar os riscos com os quais esto envolvidos em oportunidades, na direo de uma gesto da pobreza. A divulgao de noes e princpios relacionados s polticas de incluso tem na educao um dos seus principais veculos. Essas propostas polticas recomendam que sejam realizadas aprendizagens adequadas sociedade atual. Em relao s proposies polticas atuais para a educao especial na educao bsica, contudo, embora o reconhecimento das diferenas possa ser apreendido/proposto como busca de possibilidades para o desenvolvimento humano, emerge tambm como diferenciao dos modos de fazer parte da escolarizao bsica. Essa segunda possibilidade, orientada pela lgica gerencial que preside a poltica em foco, re-significa as diferenas individuais relacionadas deficincia, como motivo sem culpa para a proposio de limites s aprendizagens. A apreenso/proposio da poltica de educao especial brasileira expressa a administrao, justificao e legitimao das desigualdades sociais e educacionais sob a lgica do mercado de forma particular. A administrao das desigualdades pode ser percebida a partir de alguns pontos que foram debatidos neste texto: 1) A descentralizao educacional que enfocada nessa proposta pela municipalizao e autonomia das unidades escolares em relao educao especial brasileira. Tal abordagem prope o gerenciamento de aes locais que resolvam problemas do cotidiano escolar a partir do centro, na direo contrria a uma participao democrtica e crtica que poderia reverter em maior qualidade educacional aos sujeitos considerados com deficincia. 2) A equiparao de instituies diferenadas como executoras das polticas pblicas de educao. Nesse caso, a proposta analisada administra os tipos de necessidades educacionais especiais, definindo os locais de atendimento e as flexibilizaes curriculares que devem ser realizadas. Atendimentos educacionais especializados variados e com objetivos diferentes so considerados como produtores da mesma qualidade educacional, embora resultem, desde o incio, em expresso do incentivo s desigualdades educacionais. A diversificao de atendimentos que poderia representar

195 uma ampliao das preocupaes com as diferentes expresses da singularidade humana , orientada por uma perspectiva gerencial na educao especial brasileira constitui condies de minimizao das aprendizagens, uma vez que flexibiliza (e restringe) o acesso ao currculo conforme as necessidades educacionais especiais identificadas nos alunos. Nessa direo, a administrao das aprendizagens tem suas bases nos princpios liberais da meritocracia e se articula a uma lgica do custo/benefcio. 3) As polticas de incluso contribuem para melhorar o controle sobre os fluxos de entrada e sada dos alunos das sries, ciclos e nveis de ensino, melhorando a gesto do sistema educacional. O discurso de reestruturao das escolas para promover uma educao inclusiva acaba por traduzir-se em providenciar recursos e mtodos que sejam mais adequados s condies dos alunos diferentes, o que pressupe que, para os demais, a escola satisfatria na sua organizao. Nessa perspectiva, as escolas inclusivas so identificadas, nessa poltica, como aquelas que promovem ajustes para receber alunos com necessidades educacionais especiais. Nesses termos, a compreenso sobre a realidade educacional cai num enfoque do desvio, remetendo para uma compreenso funcionalista de sociedade e de desenvolvimento humano. 4) A utilizao das redes comunitrias como suporte para o financiamento pblico precrio para o setor educacional. As famlias dos alunos e a comunidade so eleitas como agentes da sustentabilidade do processo inclusivo, devendo, segundo essa poltica, participar por meio de trabalho voluntrio e angariar financiamentos privados junto comunidade. Este ponto, em particular, requer ateno, j que contribui para dar um sentido de privatizao sociedade civil, na direo da resoluo de questes particulares, perdendo sua dimenso pblica, politizada e democrtica. Os discursos que sustentam as polticas de incluso conferem participao das famlias na escola uma conotao democrtica. Contudo, estas so interpeladas a participar de maneira subordinada s orientaes prvias sobre o funcionamento das unidades escolares, ou seja, so convocadas a participar, mas no a propor. Compreendo, entretanto, que a participao das famlias, mesmo pautadas nessas referncias, pode constituir-se em processos de contestao, mas reitero aqui que a anlise desenvolvida est direcionada para a dimenso propositiva das polticas de incluso.

196 5) A hierarquizao observada na proposta de formao e no trabalho docente tambm sugere uma administrao educacional, pois pode ser utilizada como mecanismo de controle. A proposta de educao especial na educao bsica aqui analisada, em sua relao com a formao de professores, opera pela justaposio de profissionais com formaes diferenadas, como se isso solucionasse as desigualdades educacionais que historicamente esto presentes nas proposies polticas para as escolas do ensino regular. Essa resposta contribui para administrar tais desigualdades, mas no as suplanta. Alm disso, as relaes de hierarquia podem contribuir para o controle sobre o trabalho dos professores, com base em suas prticas, suas competncias, seus resultados. Particularmente as competncias previstas para o professor especializado interpelamno a assumir o papel de gestor das necessidades educacionais especiais. Os pontos referidos constituem elementos que no indicam a superao das desigualdades sociais e educacionais envolvendo sujeitos considerados com deficincia. Portanto, so compreendidos aqui como constituintes de uma administrao gerencial das desigualdades. Percebe-se sua filiao a um modelo de Estado cujos registros atribuem o sentido de servios aos direitos sociais e redefinem o pblico em estatal e no-estatal. Nessa direo, a compreenso sobre sociedade civil tambm apresenta mudanas significativas, perdendo seus sentidos de politizao, de campo de disputas e de questionamentos da ordem vigente, para ser compreendida como rede de cooperao e confiana. A administrao das desigualdades sociais e educacionais, na poltica educacional de incluso, justificada por meio da naturalizao das diferenas individuais. A concepo das necessidades educacionais especiais sugere que o foco de ateno estaria sendo retirado do sujeito para ser colocado nos recursos e mtodos de ensino. Entretanto, foi possvel observar que tal abordagem est orientando uma diversificao de atendimentos que envolve o locus e o nvel de acesso aos currculos da educao bsica a partir das diferenas individuais identificadas nos alunos. Nesse caso, as desigualdades no plano educacional tm sua justificao no prprio sujeito, responsabilizando-o pela educao ofertada. importante retomar aqui que, nos termos dessa poltica, os sujeitos considerados com deficincia so considerados como incorporados categoria das necessidades educacionais especiais. Na abordagem gerencial das polticas sociais, todos

197 os grupos reunidos nessa definio so compreendidos como minorias, excludos, grupos vulnerveis, populao de risco. Nessa direo, os sujeitos considerados com deficincia esto inseridos em um arcabouo conceitual relacionado gesto da pobreza. Articula-se a essa compreenso o reconhecimento das diferenas, que compreendido como ofertar aquilo que o sujeito tem condies de receber. A responsabilizao de uma educao pobre para os pobres atribuda s diferenas individuais do sujeito. Em nome dessa bandeira, so propostos mecanismos de flexibilizao curricular que podem significar empobrecimento e rebaixamento das exigncias escolares, uma vez que os currculos podem ser reduzidos com base nas dificuldades dos alunos e, mesmo assim, ser considerados como parte do processo de incluso educacional. Nesse caso, numa mesma escola, na mesma classe, alunos identificados como diferentes podem aprender menos que os outros. Aquilo que, a meu ver, pode ser apontado como problema para a incluso, uma vez que os alunos com necessidades educacionais especiais estariam convivendo com os demais, mas no acessando aos mesmos conhecimentos, ganhou o sentido de parte do processo de acolhimento diversidade na escola. As diferenas individuais relacionadas deficincia, como j destacado, so re-significadas como motivo sem culpa para o estabelecimento de limites s aprendizagens dos sujeitos. A educao inclusiva que est sendo proposta para todos, numa perspectiva de universalizao, vem permeada por sentidos de desigualdade. A administrao das desigualdades sociais e educacionais legitimada nas polticas de incluso aqui analisadas, por meio de vrios conceitos, tais como comunidade, cidadania ativa, capital social, justia social, coeso social, solidariedade, pertencimento. Esse vocabulrio articula um discurso politicamente correto e contribui para um processo de dissimulao/naturalizao das desigualdades produzidas pelo metabolismo do capital. Ao mesmo tempo, constitui um campo de sentidos que valoriza a educao como uma das vias principais para o desenvolvimento da incluso, estabelecendo uma correspondncia entre uma educao inclusiva e uma comunidade coesa, participativa, solidria e voluntria. Os conceitos citados contribuem para disseminar uma concepo de mundo, sociedade e desenvolvimento humano de base funcionalista. Essa compreenso est

198 relacionada s polticas de incluso quando difundidas como antdoto para uma realidade identificada como excluso social. A abordagem gerencial de polticas pblicas pode ser relacionada, entre outras bases, compreenso funcionalista, propondo uma aceitao da sociedade capitalista como harmnica e coesa, fazendo perder o sentido da luta capital/trabalho que est na base das conquistas e derrotas populares acerca dos direitos sociais. Em contraposio a essa concepo de polticas de incluso, cumpre afirmar a possibilidade de que sejam pensadas tomando como referncia outros registros: compreender que os processos de produo de desigualdade social e educacional so constituintes do metabolismo do capital; levar em conta que a incluso no um status nem uma condio, mas que pode ser pensada como relaes que necessariamente convivem com seu contrrio, as relaes de excluso ou de produo de desigualdade social; afirmar tambm a necessidade de refletir sobre as contradies presentes nas dinmicas da sociedade: as possibilidades de travar relaes de incluso so mediadas pelas condies concretas nas quais as relaes sociais se definem. nesse contexto de lutas, de negociao e confronto que se podem vislumbrar polticas de incluso que contestem a produo de desigualdades sociais e educacionais. Nessa direo, percebe-se a necessidade de ampliar e verticalizar as pesquisas que tomam por objeto as polticas de educao especial, buscando produzir condies de acesso educao de qualidade, pblica e gratuita para os sujeitos considerados com deficincia, que possam ser pensadas a partir de outras bases e abordagens. Para tanto, fundamental levar em conta as diferenas individuais como expresso da singularidade humana e, por isso mesmo, como orientadoras de uma busca infinita de recursos e mtodos educacionais, sem todavia, perder de vista que o desenvolvimento humano depende da apropriao da cultura naquilo que a caracteriza como universal e em suas diferentes expresses. O fato de perceber as polticas de incluso como articuladas refuncionalizao da educao na ordem social e econmica e a uma modernizao conservadora no implica abandonar este debate. Ao contrrio, necessrio refletir sobre os termos de sua proposio, suas possibilidades e limites, para que se possa marcar posio a respeito. Essa compreenso pode ser sintetizada pelas palavras de Raymond Williams quando afirma que

199 temos de alimentar a esperana, desde que isso no signifique suprimir a natureza do perigo.112

Esse trecho foi citado por APPLE (2003, p. 237), no qual encontra-se a seguinte referncia: WILLIAMS, R. Resources of hope. Nova York: Verso, 1989, p. 322.

112

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214 UNESCO. Declaracin de Cochabamba. Cochabamba, Colombia, 2001.

215 APNDICE

1) A UNESCO foi criada em 1945 e atua com projetos de cooperao tcnica, cientfica e educacional com 188 estados membros. Sua ao no Brasil iniciou em 1972, com maior impulso a partir da Conferncia Mundial de Educao para Todos (1990). Suas atividades em nosso pas situam-se em setores como educao, cultura, cincia, tecnologia, informtica, comunicao, meio-ambiente, direitos humanos e gesto social. Tem enfatizado a participao da sociedade civil na proviso de polticas pblicas, estabelecendo vnculos com associaes como CONSED Conselho Nacional de Secretrios de Educao; UNDIME Unio Nacional dos Dirigentes Municipais; CRUB Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras, bem como com institutos e fundaes empresariais: Fundao Bradesco; Odebrecht; SEBRAE; Instituto Cultural ITA; Instituto H. Levy; SESI; Instituto Ayrton Sena. 2) O BANCO MUNDIAL foi criado em Bretton Woods (EUA) ao final da Segunda Guerra Mundial com o objetivo de financiar a reconstruo da Europa. Atualmente sua meta principal tem sido anunciada como a reduo da pobreza. Atua com financiamentos de projetos em 183 pases por meio de cinco organizaes: BIRD Banco Internacional para a Reconstruo e o Desenvolvimento; AID Associao Internacional de Desenvolvimento; IFC Corporao Financeira Internacional; AMGI Agncia Multilateral de Garantia de Investimentos e CIADI Centro Internacional para Arbitragem de Disputas sobre Investimentos. Sua atuao no Brasil iniciou em 1949. 3) A CEPAL foi criada em 1948, como uma comisso regional das Naes Unidas, com sede em Santiago do Chile. Seu objetivo est relacionado a contribuir para o desenvolvimento econmico da Amrica Latina e Caribe (que foi incorporado mais tarde), alm de coordenar aes nesse sentido e reforar o relacionamento econmico entre os pases da regio. 4) A OCDE foi criada em 1960, na Frana. Seus objetivos esto relacionados a promover polticas pblicas que busquem o desenvolvimento econmico sustentvel, visando estabilidade financeira. Essa organizao foi formada originalmente por 20 pases e mais 10 foram integrados a partir da dcada de 1960, o que representa um nmero pequeno de estados membros se comparado ao Banco Mundial e UNESCO. Entretanto, a OCDE afirma

216 estar contribuindo para uma expanso econmica tambm de estados no membros (como o caso do Brasil) por meio da expanso de um comrcio mundial calcado no multilateralismo e na no discriminao. 5) A Comisso sobre Criao de Riqueza e Coeso Social reuniu-se em Londres e publicou um relatrio em 1995 sob a coordenao de Ralf Dahrendorf.