Revista Portuguesa de Educao, 2005, 18(2), pp.

153-183
2005, CIEd - Universidade do Minho

Os professores como criadores de contextos sociais para a aprendizagem cientfica: discusso de novas abordagens na formao de professores
Ana Maria Morais & Isabel Pestana Neves
Faculdade de Cincias, Universidade de Lisboa, Portugal

Resumo O estudo d continuidade investigao desenvolvida pelo Grupo ESSA (Estudos Sociolgicos da Sala de Aula) na rea da formao de professores, na qual a teoria do discurso pedaggico de Bernstein tem constitudo o principal quadro conceptual e o conceito de orientao especfica de codificao tem sido usado para avaliar o desenvolvimento profissional dos professores envolvidos em programas de formao contnua. O objectivo deste artigo apresentar o que tem sido feito para apreciar esse desenvolvimento em termos de regras de reconhecimento e de realizao (orientao especfica de codificao), para contextos de interveno pedaggica, discutindo o significado dessa relao e as potencialidades e limites dos instrumentos metodolgicos construdos. Faz-se uma descrio pormenorizada e fundamentada desses instrumentos, referindo os pressupostos tericos e metodolgicos que orientaram a sua concepo e aplicao e do-se exemplos da forma como se procedeu anlise dos dados. Discute-se tambm em que medida os resultados da aplicao desses instrumentos do sugestes para uma melhoria progressiva da linguagem externa de descrio que se tem vindo a desenvolver no contexto da formao de professores. Palavras-chave Desenvolvimento profissional dos professores; Educao cientfica; Regras de reconhecimento; Regras de realizao

Introduo
A formao de professores uma componente crucial de qualquer mudana dos sistemas educacionais. A ateno crescente que tem sido dada

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ao seu desenvolvimento profissional traduz uma resposta necessidade de haver professores pedaggica e cientificamente bem preparados, capazes de implementar um processo de ensino-aprendizagem que tenha em conta a diversidade social e cultural que domina o actual espao escolar. Mesmo ao nvel dos primeiros anos de escolaridade, incluindo o jardim-de-infncia, tem aumentado a preocupao com o desenvolvimento profissional dos professores, expressa por critrios mais rgidos para a sua admisso no mercado de trabalho, mas tambm pela nfase dada ao desenvolvimento profissional contnuo destes profissionais (Spodek & Saracho, 1998). Wilson & Berne (1999) consideram que, nos ltimos anos, a inteno de se atingir um consenso sobre a aprendizagem destes profissionais, tem aumentado exponencialmente. Em parte, devido natureza complexa da aprendizagem e dos processos de formao e desenvolvimento profissional dos professores, o que se sabe sobre a aprendizagem destes profissionais ainda fragmentado e desconexo. Sabe-se muito pouco acerca do que os professores aprendem. Apesar de muitas actividades de formao serem acompanhadas por avaliaes (tipicamente focadas no que os professores gostaram), esforos para medir o que os professores aprendem e o que alteram na sua prtica lectiva no tm feito parte das avaliaes tpicas. Que conhecimentos adquirem os professores atravs dessas actividades? Como que este conhecimento tem influenciado a sua prtica? Estas so questes que esto ainda, em grande parte, por responder. Alguns investigadores (por exemplo, Driel, Beijaard & Verloop 2001) referem, com base numa anlise de investigaes recentes, que tm surgido concepes radicalmente diferentes sobre o conhecimento dos professores. Argumentam que o desempenho dos professores deve ser conceptualizado e que uma compreenso conceptual desse desempenho requer uma definio clara dos conceitos relevantes. Pensamos que um dos aspectos fundamentais que deve estar presente em qualquer contexto de formao uma avaliao fundamentada do desempenho dos professores, de forma a ajudar a promover o seu crescimento profissional. Tal pressupe o desenvolvimento de instrumentos de anlise que permitam explorar, de uma forma precisa e pormenorizada, as razes que podero estar na base das dificuldades sentidas pelos professores em conceber e concretizar prticas pedaggicas promotoras de uma aprendizagem efectiva por parte de todos os alunos.

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O presente estudo est baseado na investigao desenvolvida pelo Grupo ESSA (Estudos Sociolgicos da Sala de Aula) no campo da formao de professores (Rocha, 1995; Rocha & Morais, 2000; Afonso, 2002; Rosa, 2002; Afonso, Morais & Neves, 2002, 2005). A teoria do discurso pedaggico de Bernstein (1990, 2000) forneceu a principal estrutura conceptual, tendo o conceito de orientao especfica de codificao sido utilizado para avaliar o desenvolvimento profissional dos professores envolvidos em programas de formao contnua que seguem uma abordagem de investigao-aco. O objectivo deste artigo apresentar o que tem sido feito nessa investigao, ao longo dos ltimos 10 anos, para apreciar o desempenho e desenvolvimento profissional de professores do 1 Ciclo e do jardim de infncia, de vrias regies do pas, em termos de orientao especfica de codificao (regras de reconhecimento e de realizao) para contextos de interveno pedaggica, discutindo o significado dessa relao e as potencialidades e limitaes dos instrumentos metodolgicos que tm sido usados. Embora partindo de uma perspectiva analtica diferente, Ensor (2004) tambm tem utilizado as regras de reconhecimento e de realizao no contexto da formao de professores. Tal como esta autora afirma, "Conferir maior delicadeza investigao das regras de reconhecimento e de realizao constitui um aspecto importante em investigao futura. Para alm disso, necessitamos construir um modelo que mostre a variao potencial no discurso da formao de professores, como um todo e nos seus diferentes aspectos" (p. 275). Iremos comear por apresentar os pressupostos tericos e metodolgicos que esto na base da concepo dos instrumentos construdos para avaliar a aprendizagem. Segue-se uma descrio pormenorizada desses instrumentos com exemplos da sua aplicao e que mostram de que modo foi feita a anlise dos dados. Finalmente, discutir-se- em que medida os resultados dessa aplicao do sugestes para uma melhoria progressiva da linguagem externa de descrio desenvolvida no contexto da formao de professores.

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Desempenho dos professores e orientao especfica de codificao

Partiu-se da ideia de que, tal como o desempenho dos alunos em contextos especficos de aprendizagem pressupe uma dada orientao de codificao para esses contextos, tambm o desempenho dos professores em contextos especficos de ensino pressupe uma dada orientao de codificao para esses contextos. , assim, possvel, na anlise do desempenho do professor, o mesmo tipo de conceptualizao que tem sido usado na anlise da aprendizagem dos alunos. Parte-se do pressuposto de que as prticas pedaggicas dos professores podem ser analisadas como textos (instrucionais e reguladores) e de que esses textos representam diversos nveis de desempenho do professor, isto , diversos nveis de orientao especfica de codificao para a implementao de prticas pedaggicas com determinadas caractersticas sociolgicas. A linguagem de descrio externa que tem sido desenvolvida ao micro nvel assim transferida para o meso nvel do sistema educativo. Para Bernstein, a aquisio da orientao especfica de codificao, isto , a aquisio de regras de reconhecimento e de realizao (passiva e activa) para um determinado contexto, um aspecto fundamental para o sucesso dos aquisidores relativamente a esse contexto. Contudo, Bernstein considera que, para que o sujeito produza o texto legitimado num determinado contexto, deve ter tambm disposies scio-afectivas favorveis a esse contexto, isto , deve ter aspiraes, motivaes, valores e atitudes apropriados produo desse texto (figura 1).

ORIENTAO ESPECFICA DE CODIFICAO

DISPOSIES SCIO-AFECTIVAS

REGRAS DE RECONHECIMENTO

REGRAS DE REALIZAO Seleco dos significados (real izao passiva) Produo textual (realiza o acti va)

Desempenho
COMPETNCIAS COGNITIVAS E SCIOAF ECT IVAS

Figura 1 - Orientao especfica de codificao, disposies scioafectivas e desempenho em contextos especficos de aprendizagem (adaptado de Morais & Neves, 2001)

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Num contexto especfico de formao de professores segundo um processo de investigao-aco, o desempenho dos professores traduzir-se pelo tipo de prtica pedaggica que implementam. Segundo esta perspectiva terica, este desempenho pressupe no s a aquisio da orientao especfica de codificao para produzir, como texto, uma prtica pedaggica com caractersticas sociolgicas propcias ao sucesso de todos os alunos, como tambm a posse de disposies scio-afectivas favorveis implementao dessa prtica. Mas o que significa ter orientao especfica de codificao em relao a uma determinada prtica pedaggica? De acordo com o modelo referido, significa que o professor possui: (a) regras de reconhecimento que lhe permitem reconhecer a especificidade do contexto dessa prtica pedaggica, nos seus mltiplos aspectos, demarcando-o de outros possveis contextos de prtica pedaggica; (b) regras de realizao passiva que lhe permitem seleccionar os significados/justificaes apropriadas quele contexto, demonstrando conhecer os princpios de como actuar/agir naquele contexto de prtica pedaggica; (c) regras de realizao activa que lhe permitem produzir o texto requerido, concretizando na sala de aula uma prtica pedaggica com as caractersticas desejadas. Uma vez que, de acordo com o modelo do discurso pedaggico de Bernstein, qualquer prtica pedaggica pode ser caracterizada em funo das vrias relaes sociolgicas (entre sujeitos, discursos e espaos) que definem as suas dimenses instrucional e reguladora, o desempenho do professor em termos de implementao de uma determinada modalidade de prtica pedaggica pode assumir diferentes nveis de consecuo consoante a sua orientao especfica de codificao relativamente a cada uma dessas dimenses e relaes. Isso significa dizer que a posse das regras de reconhecimento e de realizao (passiva e activa) dever ser avaliada, no para o contexto global da prtica pedaggica, mas para cada uma das relaes sociolgicas que caracterizam as suas dimenses instrucional e reguladora. A diferenciao que habitualmente se estabelece entre o que os professores pensam (as suas concepes/ideias/representaes) e o que os professores fazem (as suas prticas) pode, de acordo com o nosso modelo terico, ser perspectivada em termos sociolgicos e adquirir um significado com maior poder conceptual e discriminativo. No mbito das ideias/

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/representaes, possvel proceder sua discriminao, tomando como componentes de anlise as ideias que os professores tm quanto s caractersticas da prtica pedaggica mais favorveis aprendizagem de todos os alunos (regras de reconhecimento) e as ideias que tm sobre a forma com essas caractersticas podem ser concretizadas e sobre os princpios pedaggicos que as fundamentam (regras de realizao passiva). Ao nvel das prticas, possvel proceder tambm sua discriminao, tomando como componentes de anlise os contextos instrucional e regulador da prtica pedaggica e, dentro de cada contexto, as mltiplas relaes sociolgicas que o definem. A realizao activa, enquanto dirigida para estes vrios aspectos da prtica pedaggica, permite uma anlise mais subtil e profunda das diferentes prticas do professor em sala de aula. Alm disso, o facto de se centrar a anlise, das diferentes regras (reconhecimento, realizao passiva e realizao activa), nas mesmas relaes sociolgicas e de se usar os mesmos conceitos (classificao e enquadramento) para analisar essas relaes, permite comparaes, teoricamente mais fundamentadas e conceptualmente mais consistentes, entre o que os professores pensam e o que os professores fazem. O diagrama da figura 2 sintetiza estas relaes.

O que que os professores pensam que fazem

Reconhecimen to

Como que os professores pensam que deve ser feito e que razes apresentam
Realizao passiva

Caractersticas da prtica pedaggica

Relaes entre Relaes e ntre sujeitos discursos espaos Relaes entre

O que que os professores realmente fazem

Realizao activa

Figura 2 - Prtica pedaggica dos professores Orientao especfica de codificao

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Numa investigao com professoras de cincias fsico-qumicas do 3 ciclo do ensino bsico (Matos, 2001; Matos & Morais, 2004), usaram-se os conceitos de classificao e de enquadramento para fazer uma anlise comparativa entre as ideias e as prticas das professoras relativamente ao ensino experimental. As prticas foram analisadas, a partir de observaes de aulas experimentais, com base num instrumento de caracterizao de modalidades de prtica pedaggica; as ideias foram analisadas a partir de entrevistas que tiveram como ponto de partida os excertos de aulas das professoras entrevistadas. Assim, foi possvel apreciar, para cada uma das vrias caractersticas da prtica pedaggica, se o valor de classificao ou de enquadramento de cada prtica da professora era igual ou diferente do valor de classificao ou de enquadramento que tinham valorizado na entrevista. Embora, nesta investigao se tivesse analisado, dentro de um mesmo quadro conceptual, as duas componentes referidas (ideias e prticas) do desempenho do professor, este no foi conceptualizado em termos de orientao especfica de codificao. Assim, os dados sobre a caracterizao da prtica no foram traduzidos em graus de realizao activa e as ideias expressas nas entrevistas no foram discriminadas em termos de regras de reconhecimento e de realizao passiva. A anlise do desempenho e desenvolvimento profissional dos professores em funo do conceito de orientao especfica de codificao surge pela primeira vez numa investigao realizada pelo Grupo ESSA, centrada na relao entre modalidades distintas de prtica pedaggica e a aprendizagem de um texto regulador especfico por crianas do 1 ciclo do ensino bsico (Rocha, 1995; Rocha & Morais, 2000). Neste estudo, que envolveu a formao contnua das professoras, segundo uma linha de investigao-aco, pretendia-se levar as professoras a implementar, ao nvel do contexto regulador da sala de aula, uma modalidade de prtica pedaggica com caractersticas sociolgicas de sucesso. Como esta modalidade de prtica foi tomada como o texto legtimo a ser produzido pelas professoras, diferentes nveis de desempenho relativamente a este texto foram entendidos como correspondendo a diferentes nveis de orientao especfica de codificao para o contexto em anlise. Os dados sobre a realizao activa foram obtidos com base num instrumento construdo para caracterizar o desempenho do professor em sala de aula relativamente a vrias

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caractersticas da prtica pedaggica. Os dados sobre a realizao passiva e o reconhecimento foram obtidos atravs das discusses ocorridas durante o processo de formao, sem haver um instrumento formalmente construdo para estes dois nveis de anlise da orientao especfica de codificao. Foi a partir deste trabalho que se delinearam os primeiros instrumentos para analisar as regras de reconhecimento e de realizao passiva, de forma a ser possvel discriminar a anlise da orientao especfica de codificao nas suas vrias componentes. Desta forma, seria possvel compreender o significado dos diferentes nveis de desempenho do professor e da sua interrelao. Dado que a caracterizao de cada uma das relaes sociolgicas que definem a prtica pedaggica se tem baseado num conjunto de indicadores, correspondentes a situaes reais de interveno em sala de aula, possvel conferir um maior grau de discriminao e rigor anlise do desempenho do professor em termos de orientao especfica de codificao, se os nveis de desempenho forem avaliados, no s em funo de diferenas relacionadas com os contextos instrucional e regulador da prtica, mas tambm em funo de diferenas associadas a cada uma das relaes que definem essas duas dimenses e de diferenas associadas ao conjunto dos indicadores relacionados com cada uma dessas relaes. possvel, por exemplo, admitir que diferentes nveis de desempenho do professor possam traduzir no apenas diferenas no nmero de relaes sociolgicas da prtica pedaggica relativamente ao qual o professor revela possuir orientao de codificao, mas tambm diferenas no grau de orientao de codificao relativamente a cada uma das caractersticas sociolgicas usadas para definir a prtica pedaggica. Tomemos, como contexto de referncia, a modalidade de prtica pedaggica que estudos realizados pelo Grupo ESSA tm mostrado ser favorvel aprendizagem de todos os alunos (Morais et al, 1993; Morais, Neves et al, 2000; Morais & Neves, 2003; Pires, Morais & Neves, 2004). Esta modalidade de prtica que, em projectos de investigao-aco (Rocha,1995; Rocha & Morais, 2000; Afonso, 2002; Rosa, 2002; Afonso, Morais & Neves, 2002, 2005), se pretendia implementada pelos professores como resultado da sua formao, contm caractersticas sociolgicas de uma prtica mista, isto , uma prtica com classificaes e enquadramentos fortes ou fracos

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consoante aspectos especficos do contexto de ensino-aprendizagem. As figuras 3 e 4 mostram as caractersticas desta modalidade de prtica pedaggica mista, nas suas dimenses instrucional e reguladora, quando se usam escalas de classificao e de enquadramento de quatro graus (C++, C+, C-, C--; E++, E+, E-, E--).

RELAO ENTRE SUJEITOS PROFESSORA-ALUNO -ALUNO (Ci Ei ) RELAES DE CONTROLO (Ei) RELAES DE PODER (Ci) Seleco Regras discursivas PIE Sequncia Ritmagem Critrios de avaliao

RELAO ENTRE DISCURSOS (Cie Eie )

CONHECIMENTO INTRADISCIPLINAR (Ci)

CONHECIMENTO INTERDISCIPLINAR (Ci F i)

CONHECIMENTO ACADMICO/ NO ACADMICO (Ce Fe)

--

E ++

C-

C+ E

C +E

- -

Figura 3 - Caractersticas de uma prtica pedaggica mista: contexto instrucional (adapt. de Afonso, Morais & Neves, 2005)

RELAO ENTRE SUJEITOS (CiEi ) PROFESSORA-ALUNO -ALUNO RELAES DE PODER (Ci) RELAES DE CONTROLO (Ei) Regras hierrquicas E-

ALUNO -ALUNO -ALUNO RELAES DE PODER (Ci) RELAES DE CONTROLO (Ei) Regras hierrquicas E-

RELAO ENTRE ESPAOS (Ci )

ESPAO PROFESSORA/ ALUNO

ESPAO ALUNO/ ALUNO

- -

- -

Figura 4 - Caractersticas de uma prtica pedaggica mista: contexto regulador (adapt. de Afonso, Morais & Neves, 2005)

Consideremos agora, no contexto desta modalidade de prtica pedaggica mista, o desempenho do professor quando este , por exemplo, analisado em termos de orientao especfica de codificao relativamente seleco. De acordo com esta modalidade de prtica, o enquadramento dever ser forte (E+) quanto a esta regra discursiva, isto , o professor dever ter o controlo sobre a macro-seleco, mas dever tambm dar aos alunos algum controlo sobre a micro-seleco. Se o professor reconhecer que esta caracterstica deve ser valorizada na sua prtica pedaggica, ele mostra

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possuir regras de reconhecimento para a seleco, na relao professoraluno. Se, alm disso, o professor for capaz de dizer o que deve ser feito para concretizar essa caracterstica e explicitar os princpios pedaggicos que fundamentam a importncia deste tipo de relao na aprendizagem dos alunos, ele revela possuir tambm a realizao passiva para a mesma caracterstica. Se, ao intervir em sala de aula, implementar uma prtica pedaggica em que essa caracterstica est presente, o professor revela ainda possuir a realizao activa para esta caracterstica da prtica pedaggica.

Instrumentos de anlise
Aspectos gerais Seguindo uma metodologia construtiva, baseada na relao dialctica entre o terico e o emprico, desenvolveu-se uma linguagem externa de descrio para anlise do desempenho e desenvolvimento profissional dos professores, em que o conceito de orientao especfica de codificao, que parte da linguagem interna de descrio, serviu de referencial terico e os textos produzidos pelos professores em situao de entrevista e em contexto de sala de aula constituram os principais elementos empricos dessa anlise. Para a construo dos instrumentos, comemos, ento, por definir os indicadores que, em termos empricos, corresponderiam s vrias componentes da orientao especfica de codificao, isto , s regras de reconhecimento e de realizao (passiva e activa). Tivemos tambm em conta os indicadores que serviriam para caracterizar cada uma das relaes sociolgicas que consubstanciam os contextos instrucional e regulador de uma dada prtica pedaggica. De forma a fazer uma articulao, quer ao nvel conceptual, quer ao nvel emprico, entre as diferentes componentes da orientao especfica de codificao (regras de reconhecimento, de realizao passiva e de realizao activa), foi necessrio definir previamente as relaes sociolgicas que seriam objecto de anlise do desempenho do professor. Estas relaes fazem parte de instrumentos usados, em vrias investigaes (por exemplo, Morais et al, 1993, 2000; Morais & Neves, 2003), na caracterizao de prticas pedaggicas implementadas por professores de vrios nveis de escolaridade

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(ver essas relaes nas figuras 3 e 4). Os instrumentos continham, para cada relao, um conjunto de indicadores empricos1 e, para cada indicador, os descritivos correspondentes a graus de uma escala de classificao e/ou de enquadramento. Assim, quer as relaes sociolgicas, quer os conceitos de classificao e de enquadramento que usmos para caracterizar a prtica pedaggica dos professores em contexto de sala de aula, e que nos deram o desempenho em termos de realizao activa, foram igualmente usados para avaliar a posse das regras de reconhecimento e de realizao passiva para o contexto em estudo.

Regras de reconhecimento e de realizao passiva Os dados sobre as regras de reconhecimento e de realizao passiva tm sido obtidos a partir de entrevistas semi-estruturadas aplicadas a professoras e educadoras de infncia em projectos de investigao-aco (Afonso, 2002; Rosa, 2002; Afonso, Morais & Neves, 2005). Qualquer dos dois modelos de entrevista, construdos at ao momento, estava estruturado segundo uma srie de questes, cada uma das quais centrada numa das relaes sociolgicas que definem os contextos instrucional e regulador de qualquer modalidade de prtica pedaggica. Para cada uma dessas relaes, eram apresentadas situaes ilustrativas de modalidades de prtica com caractersticas distintas, sendo os professores solicitados a indicar a situao ou situaes que mais valorizavam (reconhecimento) e a justificar as razes da sua escolha (realizao passiva). importante notar que, nestes estudos, a apreciao da realizao passiva foi limitada s razes dadas pelos professores para privilegiar caractersticas especficas. A outra dimenso da realizao passiva, ou seja o que devia ser feito para ir de encontro a essas caractersticas (figura 2), no foi considerada nas anlises. Embora expressando diferenas na sua estrutura, as situaes apresentadas nas entrevistas obedeciam a um mesmo padro conceptual. Num dos modelos, a alternativa aparece expressa numa nica frase, enquanto no outro apresentada sob a forma de duas situaes hipotticas de interveno pedaggica. A ttulo de exemplo, indicam-se, para a regra discursiva seleco, as situaes apresentadas nos dois modelos de entrevista.

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Entrevista 1 Qual acha que deve ser a relao professor/aluno nas aulas: Acha que, nas aulas, os alunos devem ajudar a escolher os assuntos a tratar e os materiais a utilizar ou acha que deve ser o professor a seleccionar todos os assuntos e materiais? Justifique. Entrevista 2 Imagine os seguintes conjuntos de situaes relacionados com o processo de ensino-aprendizagem em salas de jardim de infncia: Situao A Esto a realizar-se actividades relacionadas com os seres vivos, nomeadamente animais. Decorrente da conversa entre duas crianas surgiu um problema "As plantas so ou no so seres vivos?" As crianas colocaram o problema educadora, que no forneceu resposta imediata. A educadora considerou que este problema deveria ser discutido em grupo, o qual passou a ser um contedo a tratar por todos. No dia seguinte, algumas crianas trouxeram materiais que ajudaram a aprofundar o contedo. Conjuntamente, a educadora e as crianas decidiram desenvolver actividades relacionadas com as plantas. Situao B O tema/projecto escolhido pela educadora relaciona-se com os animais. As crianas colocam algumas questes, nomeadamente referentes a aves. A educadora, porque est a abordar os mamferos, ignora as questes das crianas, dizendo-lhes que disso se ir falar mais tarde. ela que escolhe as actividades relacionadas com os animais e quando as crianas trazem materiais no os utiliza, pois o material apenas escolhido e manuseado por ela. Qual desta ou destas situaes valoriza? Porqu?

Nos exemplos referidos, a alternativa est entre uma situao em que dado algum controlo ao aluno sobre a seleco (primeira parte da frase na entrevista 1 e situao A na entrevista 2) e uma situao em que a seleco apenas controlada pelo professor (segunda parte da frase na entrevista 1 e situao B na entrevista 2). Embora esteja patente, em qualquer dos casos, uma dicotomia entre um conjunto de caractersticas representativas de um enquadramento muito forte (controlo do professor) e um conjunto de caractersticas representativas de enquadramento muito fraco (controlo do aluno), a entrevista era conduzida de forma que a escolha no se cingisse a essa dicotomia mas pudesse tambm traduzir uma combinao possvel de caractersticas presentes nas situaes apresentadas. Tomando este exemplo concreto da seleco, eram possveis respostas em que se tornasse evidente que o controlo poderia, nalguns casos, ser exclusivamente centrado no professor e, noutros casos, tambm centrado no aluno2.

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Para analisar a posse das regras de reconhecimento e de realizao passiva, construram-se instrumentos com base nas respostas dadas pelos professores nas entrevistas. Considerando a relao dialctica entre os conceitos que orientaram a anlise e os dados empricos obtidos atravs das vrias respostas, definiram-se as categorias principais3 a serem includas nos instrumentos. As figuras 5 e 6 mostram respectivamente os instrumentos de anlise das regras de reconhecimento e de realizao passiva. Cada um dos instrumentos seguido de excertos das entrevistas aos professores para uma caracterstica da prtica pedaggica regras hierrquicas (relao professor-aluno). importante notar que a anlise das respostas toma como referncia as caractersticas da prtica a serem implementadas pelos professores, como resultado da formao recebida. Os exemplos referem-se a uma prtica pedaggica definida por um fraco enquadramento ao nvel das regras hierrquicas na relao professor-aluno (ver figura 4).

Instrumento de anlise- Regras de reconhecimento (RC) INDICADOR CARACTERSTICAS DA PRTICA PEDAGGICA No tem RC As caractersticas indicadas so di ferentes/ opostas das preconizadas pelo modelo terico Pode ter RC As caractersticas indicad as so ambguas/pouco claras Tem RC As caractersticas indicadas so semelhantes s preconizadas pelo mod elo te rico

Exemplos de excertos das entrevistas - Regras hierrquicas (pr ofessoraaluno) No tem RC - s vezes oio as razes deles [das crianas], mas neste momento os meu s gostam muito de conversar e s vezes s lhes digo que no podemos estar a conversar muito e s vezes ten ho que me zangar com eles, para os mandar calar, e digo-lhes que estamos a perder tempo [] eu no consigo faz-los entende r que se tm trabalho no pode haver conversa []. Pode ter RC Esta situao no ocorreu. Tem RC - Portan to, dava-lhes qualquer trabalho e por exemplo passava o tempo e eu tentava fazer-lhes ver que o tempo tinha passado e que pa ra a prxima vez tinham que estar mais caladinhos [] estarem com mais a teno sobre o que estavam a fazer [] porque depois passava o tempo e o trabalho ficava por fazer.

Figura 5 - Instrumento para anlise das regras de reconhecimento e exemplos de excertos referentes s regras hierrquicas (relao professora-aluno) (adapt. de Afonso, Morais & Neves, 2005)

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Instrumento de anlise Regras de realizao passiva (RLp) INDICADOR RAZES APRESENTADAS PARA A PRTICA PEDAGGICA SELECCIONADA No tem RLp As razes apresentadas so diferentes/opostas das preconizadas pelo modelo terico Pode ter RLp As razes apresentadas so amb guas/pouco claras ou no so dad as razes Tem RLp As r azes apresentadas so semelhantes s preconizadas pelo modelo terico

Exemplos de excertos das entrevistas - Regras hierrquicas (pr ofessora-aluno) No tem RLp A professora no d qualquer justificao [a professora comea por no ter re gras de reconhe cimento ver exemplo para No tem RC]. Pode ter RLp A professora no apresenta qualquer justificao para a caracterstica que seleccionou e que correspondia ao modelo terico. Tem RLp - Porque eu acho que m uito impo rtante cham-los [s crianas] ateno [] que no fizeram o trabalho como devia ser, eles apan ham um balde de gua fria qu ando chegam ao ciclo [2 Ciclo]. [] esto habituados a estar ali, e se ao fim de uma hor a no acabaram a ficha ou o trabalho que esto a fazer, no h problema nenhum, continua-se, no ?! E no ciclo [2 Ciclo ] isso no vai acontecer, por isso temos que os chamar ateno para os preparar... uma maneira de se habituarem a fazer as coisas bem feitas.

Figura 6 - Instrumento para anlise das regras de realizao passiva e exemplos de excertos referentes s regras hierrquicas (relao professora-aluno) (adapt. de Afonso, Morais & Neves, 2005)

Ambos os instrumentos foram usados para orientar a anlise dos dados obtidos em qualquer dos modelos de entrevista. Contudo, houve necessidade de fazer alguns ajustes na anlise, como consequncia da especificidade de cada um dos estudos. Por exemplo, ao nvel do 1 ciclo do ensino bsico, onde tnhamos uma grande quantidade de dados sobre a observao na sala de aula, usou-se a posse de regras de realizao activa como mais uma categoria indicativa da posse de regras de realizao passiva e de reconhecimento. Assim, sempre que, relativamente a uma determinada caracterstica da prtica pedaggica, os dados da entrevista no eram claros quanto posse de reconhecimento e/ou realizao passiva, mas a prtica da professora em sala de aula revelava claramente a presena dessa caracterstica, admitiu-se que a professora no s teria a realizao activa, mas tambm o reconhecimento e a realizao passiva. Esta deciso prendese com o facto de, teoricamente, a realizao activa pressupor, como condio prvia, o reconhecimento e a realizao passiva.

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A anlise das entrevistas do estudo ao nvel do jardim de infncia seguiu uma direco diferente. Dado que, nesta investigao, os dados sobre a realizao activa foram obtidos a partir de intervenes, em sala de aula, menos diversificadas e em menor nmero do que no 1 Ciclo, a posse de realizao activa no foi usada como um indicador de reconhecimento e de realizao passiva. Neste estudo, a posse de realizao passiva foi tomada como um indicador importante para decidir da posse da realizao activa. Assim, partiu-se da ideia que as educadoras apenas teriam regras de realizao activa se, alm de as suas prticas em sala de aula apresentarem caractersticas sociolgicas favorveis aprendizagem das crianas, tivessem revelado, atravs da entrevista, a posse de realizao passiva para essas caractersticas. Considerou-se que uma actuao em sala de aula consonante com o modelo de prtica pretendido mas que inconsistente, ou mesmo contraditrio, com as justificaes apresentadas na entrevista, para fundamentar este tipo de actuao, podia no indicar a posse de realizao activa. Admitimos que esta situao de ambiguidade no oferecia garantias de que a prtica implementada radicasse em princpios pedaggicos interiorizados pelas educadoras, isto , de que a prtica implementada correspondesse a uma intencionalidade pedaggica consistente. Contudo, possvel admitir que as inconsistncias verificadas, por vezes, entre os dados das entrevistas e os dados de observao das aulas sejam consequncia da forma como foram concebidos e aplicados os instrumentos de anlise do reconhecimento e da realizao passiva. Pensamos, por exemplo, que a forma como foi analisada a realizao passiva ainda incipiente, centrando-se num aspecto um pouco restritivo desta componente da orientao especfica de codificao. De acordo com o modelo terico de que se partiu (figura 1), possuir realizao passiva significa seleccionar os significados relevantes ao contexto. Nas entrevistas anteriormente referidas, os significados a serem seleccionados correspondiam a princpios pedaggicos que fundamentavam a importncia de determinadas caractersticas da prtica para uma aprendizagem de sucesso de todos os alunos. Contudo, seguindo o modelo da figura 2, devemos considerar outro nvel de anlise da realizao passiva, de acordo com o qual os significados a serem seleccionados podero tambm corresponder a formas de actuao em sala de aula.

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Tomemos novamente, como referncia, a regra discursiva seleco. Se tomarmos, como indicador da posse de realizao passiva, os princpios pedaggicos que fundamentavam determinadas caractersticas da prtica (como foi o caso das entrevistas j realizadas), as respostas dos professores deveriam referir, por exemplo, a importncia para o interesse, motivao e envolvimento dos alunos, da sua participao na escolha de aspectos relacionados com a aprendizagem (micro-seleco), e a importncia de o professor no delegar nos alunos a escolha, por exemplo, dos temas que sero objecto de estudo, dado que os alunos ainda no tm conhecimentos para tomar uma opo que tenha em conta as suas necessidades de aprendizagem. Se, no entanto, tomarmos, como indicador da posse de realizao passiva, formas de actuao em sala de aula que permitam a concretizao das caractersticas de uma prtica de sucesso, ento as respostas dos professores deveriam, por exemplo, referir que, ao abordar determinados assuntos, dever ser o professor a indicar os temas e subtemas e, dentro destes, permitir que os alunos coloquem questes e formulem problemas ou que os materiais devem ser seleccionados pelo professor com a participao dos alunos. Parece-nos que esta nova forma de anlise emprica da realizao passiva precisa ser mais amadurecida no sentido de se vir a utiliz-la em substituio da anterior ou como seu complemento. Mais do que duas formas alternativas de encarar a manifestao emprica da realizao passiva, elas surgem-nos, de momento, como formas complementares que podero conferir anlise da realizao passiva um maior poder de discriminao o que, por sua vez, se poder traduzir numa conceptualizao terica mais completa da realizao passiva. Tambm a anlise do reconhecimento precisa ser melhorada. Por um lado, parece-nos necessrio recorrer a um nmero mais diversificado de situaes, de forma a evitar que as respostas sejam condicionadas por dicotomias que deixam, de certo modo, explcita a escolha valorizada pelo entrevistador. Embora as questes includas nos modelos de entrevista apresentados fossem apenas orientadoras do dilogo pretendido, permitindo que a escolha no fosse limitada pela dicotomia contida nas situaes, a aplicao desses modelos por outros investigadores menos familiarizados poder comprometer os objectivos da entrevista. Por outro lado, parece-nos que seria importante conceber situaes na entrevista em que fosse possvel

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explorar melhor a relao entre posse/ausncia de regras de reconhecimento e de regras de realizao passiva. Por exemplo, nos modelos j construdos, a ausncia de reconhecimento aparece necessariamente associada ausncia de realizao passiva. Existe a possibilidade de se analisarem situaes em que h reconhecimento, mas no h realizao passiva, no existindo, todavia, a possibilidade de se analisarem situaes em que, no havendo reconhecimento, possa haver realizao passiva (um dos indicadores de ausncia de realizao passiva mesmo a ausncia de reconhecimento). Para evitar que isto ocorra, seria necessrio criar um momento na entrevista em que, na ausncia de regras de reconhecimento, estas fossem fornecidas ao professor. Este procedimento tem estado presente em entrevistas realizadas com alunos para apreciar a sua orientao especfica de codificao (por exemplo, Cmara & Morais, 1998) e que tm conferido anlise do desempenho um maior poder explicativo das diferenas observadas.

Regras de realizao activa Os instrumentos de anlise das regras de realizao activa so instrumentos que temos usado na caracterizao da prtica pedaggica em sala de aula e que tm sido objecto de sucessivas reformulaes e adaptaes, de forma a alcanar um nvel cada vez mais elevado de especificao dos indicadores e das relaes empricas que definem os contextos em estudo. Dado que se pretende uma anlise muito fina e rigorosa do desempenho e desenvolvimento profissional do professor, tem havido a preocupao de seleccionar indicadores que possam cobrir uma diversidade de situaes desse desempenho em sala de aula e de especificar essas situaes atravs de descritivos com um poder crescente de explicitao e de discriminao. Como se afirmou anteriormente, os instrumentos de caracterizao da prtica pedaggica tm em considerao vrias relaes sociolgicas que definem as dimenses instrucional e reguladora dos contextos de ensinoaprendizagem. Para cada uma dessas relaes, os instrumentos contm um conjunto de indicadores e, para cada indicador, os descritivos correspondentes a graus de uma escala de classificao e/ou de enquadramento.

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Embora traduzindo um padro semelhante, os instrumentos podem diferir quanto aos indicadores seleccionados para cada uma das caractersticas sociolgicas em anlise e quanto s escalas de classificao e de enquadramento utilizadas. Estas diferenas so funo da especificidade dos contextos em estudo, do nvel de profundidade da anlise e da extenso da investigao. Os indicadores correspondem a situaes reais dos contextos pedaggicos em anlise, isto , so definidos com base em situaes previamente observadas em sala de aula e que mostram ser as mais representativas do que ocorre nesses contextos. Assim, por exemplo, "Planificao/realizao do trabalho experimental" e "Observaes, interpretaes e concluses do trabalho experimental" so indicadores usados em contextos de aprendizagem cientfica, em que est presente a realizao de actividades experimentais, e "Apresentao de trabalhos de grupo" um indicador que apenas estar presente quando os alunos realizam trabalhos em grupo. Os graus das escalas de enquadramento e de classificao traduzem, em qualquer dos instrumentos, valores relativos e no absolutos, pretendendo cada grau traduzir uma determinada forma de actuao do professor em sala de aula. As regras de realizao activa, tal como as regras de reconhecimento e de realizao passiva, tm sido analisadas para cada uma das caractersticas sociolgicas da prtica pedaggica. Com base na observao de aulas e na transcrio de gravaes udio e vdeo, procede-se anlise do desempenho do professor em sala de aula, tomando como referncia os comportamentos-tipo presentes nos instrumentos de caracterizao da prtica pedaggica que foram previamente delineados para cada um dos indicadores das diferentes caractersticas da prtica. Para cada um dos indicadores relativos a cada uma das relaes sociolgicas, assinala-se o comportamento do professor, traduzido num grau das escalas de classificao ou de enquadramento utilizadas. Os comportamentos so anotados em quadros-resumo e, com base nas manchas de pontos obtidas no conjunto dos indicadores de cada uma das caractersticas da prtica, possvel ver a tendncia da actuao do professor relativamente a essa caracterstica. Este procedimento tem sido completado com a utilizao das notas de campo do investigador. A tendncia final da prtica pedaggica traduz um compsito dos dois procedimentos.

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O desempenho do professor, em termos de realizao activa, avaliado, tendo como referncia as caractersticas da prtica que so tomadas como texto legtimo no contexto pedaggico em estudo. Se tomarmos como referncia a modalidade de prtica pedaggica que, em projectos de investigao-aco, se tem levado os professores a implementar (ver figuras 3 e 4), ter realizao activa significar ter um desempenho em sala de aula que revele caractersticas dessa prtica. Por exemplo, de acordo com essa prtica, a posse de realizao activa, para os critrios de avaliao, corresponderia a um valor de enquadramento muito forte (E++) e, no caso da ritmagem ou das regras hierrquicas (professor/aluno), a um valor de enquadramento muito fraco (E--). Para outras caractersticas, de que so exemplo a seleco e a sequncia, a posse de realizao activa corresponderia a um valor de enquadramento forte (E+), dado que, em termos destas duas regras, a prtica a ser implementada, como texto legtimo nos contextos de aprendizagem que tm sido objecto de investigao-aco, dever ser caracterizada por um enquadramento muito forte ao nvel macro e muito fraco ao nvel micro. deste compromisso que resultar o valor de enquadramento. De forma a tornar claro de que forma a realizao activa foi avaliada, apresenta-se (figura 7) um exemplo para um indicador do instrumento que se construiu para analisar a prtica pedaggica do professor no que se refere s regras hierrquicas (professor-aluno). Seguem-se dois exemplos de interaces na sala de aula, um dos quais indica a posse de realizao activa para a caracterstica em anlise.

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Instrumento de anlise - Realizao ac tiva (Rla): Excerto INDICADOR QUANDO SE DIRIGE AOS ALUNOS E++ A professora no recorre a qualquer tipo de justificaes, utilizando um controlo imperativo E+ A professora utiliza controlo posicional, dando justificaes com base em regras estabelecidas na escola/sala de aula E A professora utiliza um controlo pessoal apelando para razes relacionad as consigo prpria E -A professora usa um controlo pessoal apelando para atributos pessoais das crianas

Exemplos de tr anscries E++ Criana - Oh profe ssora posso ir beber gua? Professora - Fala menos que j no precisas de beber ta nta gua. No tem RLa E- Professora - [] Vamos l pr a nossa capacidade de ateno , de respeito pelos outros que esto ao nosso lado, para que ningum fique prejudi cado [...] e agora vo, sim, peg ar na ficha de tr abalho, proced er como se diz l [] entendendo-se bem uns com os outros, esperando pela sua vez, est bem? E, sobretudo, fa lando mais baixinho, s par a o grupo est be m? Tem RLa

Figura 7 - Extracto do instrumento para anlise da realizao activa referente s regras hierrquicas (professora-aluno) (adapt. de Afonso, Morais & Neves, 2005)

Na avaliao da posse de realizao activa, introduziu-se, em investigaes mais recentes, um novo critrio na definio dos respectivos indicadores. Esse critrio consiste em agrupar os indicadores em duas categorias que permitam discriminar entre o macro-nvel e o micro-nvel de anlise. Este critrio, que comeou por ser aplicado regra discursiva seleco para diferenciar entre macro-seleco e micro-seleco, est neste momento a ser utilizado para vrias caractersticas da prtica pedaggica (Silva, Morais & Neves, 2003). A ideia subjacente a esta discriminao tem a ver com o facto de haver indicadores mais directamente relacionados com aspectos gerais dos programas, enquanto que outros indicadores esto mais directamente ligados a aspectos especficos das relaes pedaggicas. Se nos centrarmos em indicadores da regra discursiva seleco, "Temas/contedos cientficos" um exemplo de indicador relacionado com o macro-nvel, enquanto que "Respostas s questes/comentrios dos alunos" um exemplo de indicador relacionado com o micro-nvel. Agrupar os indicadores nestas duas categorias, confere maior rigor anlise da realizao activa e pode, tambm, dar uma orientao mais precisa construo de instrumentos de anlise do reconhecimento e da realizao passiva.

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O facto de considerarmos o desempenho dos professores como traduzindo a orientao especfica de codificao para um determinado contexto de prtica pedaggica, significa que diferentes nveis de desempenho correspondero a diferentes nveis de orientao especfica de codificao. O diagrama da figura 8 traduz, de forma esquemtica, a relao emprica que se estabeleceu entre as regras de reconhecimento, de realizao passiva e de realizao activa, de forma a atribuir, a cada uma das caractersticas da prtica pedaggica implementada pelos professores, diferentes nveis (1, 2, 3 e 4) de orientao especfica de codificao e, consequentemente, diferentes nveis de desempenho.

No tem reconhecimen to

No tem realizao passiva

No tem realizao activa (1)

No tem realizao passiva

No tem realizao activa (2)

Tem reconhecimen to

No tem realizao activa (3) Tem realizao passiva T em realizao activa (4)

Figura 8 - Nveis de orientao especfica de codificao dos professores

Os extractos que a seguir se transcrevem permitem exemplificar o nvel de orientao de codificao (nvel 3) que se revelou mais frequente numa investigao realizada no 1 ciclo (Afonso, 2002; Afonso, Morais & Neves, 2005), quando se considerou o desempenho das professoras relativamente s relaes entre discursos (intra-disciplinar, inter-disciplinar, conhecimento acadmico/no acadmico). Os extractos foram retirados das entrevistas e das transcries de aulas.

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Relaes intra-disciplinares
O que a professora Dulce afirma fazer e por que faz [Respostas s entrevistas]. "[Os contedos cientficos] so explorados de forma interligada" TEM RECONHECIMENTO. "Porque no os podemos [os contedos cientficos] colocar em compartimentos estanques e este relacionamento s vai favorecer e dar utilidade aprendizagem" TEM REALIZAO PASSIVA. O que a professora Dulce faz [Observao das aulas]. A professora solicita aos alunos exemplos de mudanas de estado que ocorrem no dia-a-dia. Uma das alunas intervm, referindo que quando se tira gua do mar e se coloca ao sol, fica l o sal em vez de estar gua. A professora analisa o exemplo da aluna em termos de mudanas de estado e refere que "O sal estava dissolvido na gua" mas no faz qualquer inter-ligao com o estudo da dissoluo das substncias. NO TEM REALIZAO ACTIVA.

Relaes inter-disciplinares
O que a professora Cu afirma fazer e por que faz [Respostas s entrevistas]. "Relaciono os assuntos de cincias com os outros assuntos" TEM RECONHECIMENTO. "Porque assim posso despertar na criana um raciocnio mais lato e a mesma criana poder, com mais facilidade, aplicar conhecimentos adquiridos em cincias noutras reas e vice-versa" TEM REALIZAO PASSIVA. O que a professora Cu faz [Observao das aulas]. A professora, em conjunto com os alunos, explora os resultados obtidos com a evaporao do lcool e da acetona. Quando comparam os nveis inicial e final daqueles lquidos, alguns alunos referem que o nvel do lcool desceu 1 mm. Entretanto um aluno pergunta: milmetros ou mililitros [que se deve pr para indicar a descida do nvel das substncias]? Ele escreveu milmetros. Escreveu um m e no um l respondeu a professora. Os alunos e a professora continuam a discutir o que aconteceu ao lcool e acetona sem qualquer referncia a unidades de comprimento/volume que um contedo da Matemtica. NO TEM REALIZAO ACTIVA.

Relaes entre conhecimentos acadmicos-no acadmicos

O que a professora Rita afirma fazer e por que faz [Respostas s entrevistas]. "Ai, sim [relaciono os conhecimentos cientficos com os conhecimentos do diaa-dia]" TEM RECONHECIMENTO. "[Porque] ajuda-os a perceber melhor a matria e ajuda-os a perceber o que se passa sua volta coisas que s vezes no compreendem e que os conhecimentos que lhes damos ajudam a perceber [] mais fcil aprenderem" TEM REALIZAO PASSIVA.

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O que a professora Rita faz [Observao das aulas]. Os alunos estiveram a analisar com a professora os constituintes do ar, que "ar" diferente de "oxignio" e que o oxignio usado em determinados fenmenos como por exemplo a combusto. Entretanto, um aluno refere que quando est muito tempo fechado, na sala ou no carro durante as viagens, "tambm fica com falta de ar" e tem "que abrir logo o vidro todo". A professora ouve o aluno mas no explora a sua interveno em termos do que tinham estado a analisar em cincias, e comea a distribuir uma ficha de trabalho. NO TEM REALIZAO ACTIVA.

Um aspecto que tambm deve ser tido em conta na anlise do desempenho e desenvolvimento profissional dos professores refere-se posse de disposies scio-afectivas favorveis prtica pedaggica a implementar. Nos trabalhos realizados at ao momento, esta uma componente ainda pouco explorada e que merece ser desenvolvida em futuras investigaes. Pensamos, na base do modelo terico que tem orientado a anlise do desempenho dos professores (figura 1), que ser necessrio compreender melhor se um desempenho em sala de aula diferente do modelo a implementar traduz, de facto, ausncia de orientao especfica de codificao para a caracterstica da prtica em anlise ou se essa orientao existe e no se manifesta pela ausncia de disposies scio-afectivas favorveis para essa caracterstica. Poder-se-ia, em futuros trabalhos, explorar outras combinaes entre orientao especfica de codificao e disposies scio-afectivas, complementando os nveis de desempenho baseados na orientao especfica de codificao com esta outra dimenso. A importncia das disposies scio-afectivas no desempenho do professor pode ser ilustrada atravs de opinies dadas por professoras que, numa investigao realizada no 1 ciclo (Pires, 2001; Pires, Morais & Neves, 2004), revelaram uma boa competncia profissional. Estas opinies foram retiradas de relatos que se elaboraram no final da investigao:
"Vrias [as vantagens de realizar actividades experimentais em grupo] a auto-confiana, a auto-motivao a capacidade de relacionar assuntos a generalizao foi reconfortante ver as crianas a construir o seu prprio saber, a clarificar os assuntos dando as suas razes e tirando dvidas aos colegas, a estabelecer princpios gerais, a construir snteses... empregando eles prprios a interdisciplinaridade na produo dos textos e na resoluo de situaes problemticas agora sinto-me mais responsabilizada a faz-lo sem medo de perder tempo os resultados obtidos no deixam lugar para dvidas"

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Outra professora diz: "Eles, assim, aprendem muito melhor a fazer a observar a discutir uns com os outros j reparou como do melhores respostas at os mais fracos respondem! j viu!?" E outra: "No imagina a facilidade com que os alunos perceberam os conceitos envolvidos como concluram facilmente se no realizassem a experincia no chegavam l"

Consideraes finais
Discutir novas abordagens para o desenvolvimento dos professores implica uma avaliao sria e cuidada, baseada em instrumentos que possam ser aplicados em vrios contextos de formao contnua e inicial de professores e em vrios contextos de interveno pedaggica, em diferentes nveis de escolaridade. Foi com a inteno de reflectir sobre novos caminhos de investigao e anlise do desempenho dos professores que apresentmos e discutimos, neste artigo, o que j fizemos e o que pretendemos ainda fazer. Na anlise do desempenho profissional dos professores, preciso no s tornar objectivo o que se pretende analisar, mas tambm dispr de instrumentos com que proceder respectiva anlise. Na investigao que temos realizado, o desempenho dos professores analisado em termos de orientao especfica de codificao e, para esta anlise, estruturmos e aplicmos guies de entrevista e instrumentos de caracterizao das prticas dos professores. O nvel de profundidade e poder conceptual do modelo de anlise do desempenho do professor, em funo da orientao especfica de codificao, ao oferecer a possibilidade de se proceder a anlises finas e pormenorizadas desse desempenho, permite uma maior compreenso das dificuldades do professor na implementao de prticas pedaggicas potenciadoras de sucesso. Este um aspecto crucial para a formao de professores, dado que possvel saber com maior preciso em que componentes do desempenho os professores revelam maiores dificuldades. possvel, por exemplo, distinguir dificuldades dos professores ao nvel das suas ideias/representaes sobre as prticas, se discriminarmos essas ideias em termos de posse de regras de reconhecimento e de realizao passiva. possvel ainda distinguir dificuldades dos professores ao nvel das suas prticas em sala de aula, ao discriminarmos essas prticas em funo dos

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contextos instrucional e regulador e, dentro destes, em funo de vrios nveis e de diferentes indicadores de cada uma das caractersticas sociolgicas da prtica pedaggica. Contudo, possvel, no futuro, conferir um grau ainda mais elevado de rigor s anlises que temos vindo a fazer. Se bem que a estrutura das entrevistas fosse concebida de forma a ser possvel articular os dados sobre as regras de reconhecimento e de realizao passiva com os dados relacionados com as regras de realizao activa, ela necessita ser mais trabalhada, no sentido de tornar essa articulao ainda mais poderosa. Pensamos que um aspecto forte dessa estrutura o facto de as entrevistas contemplarem questes dirigidas a cada uma das relaes sociolgicas que tm sido objecto de anlise, na caracterizao da prtica pedaggica em sala de aula. Este aspecto permite dar consistncia anlise da orientao especfica de codificao, em funo das suas componentes. Contudo, enquanto para o reconhecimento e para a realizao passiva, a anlise se tem dirigido para cada uma das relaes no seu todo, na realizao activa, a anlise tem tido em conta cada um dos indicadores que, no seu conjunto, permitem definir cada uma das relaes em anlise. Para que a anlise do desempenho dos professores, em funo da orientao especfica de codificao, ganhe uma maior consistncia e poder explicativo, ser, assim, importante que futuros instrumentos de anlise do reconhecimento e da realizao passiva passem a incluir questes que confiram maior preciso avaliao das ideias/representaes dos professores, relativamente ao conjunto dos indicadores seleccionados para a anlise de cada uma das caractersticas sociolgicas da prtica pedaggica. tambm importante discriminar, no mbito da realizao passiva, dois nveis de ideias os fundamentos que justificam a valorizao de determinadas caractersticas da prtica e as formas de actuar para concretizar, na prtica, essas caractersticas. Consideramos que os procedimentos que temos seguido na anlise do desenvolvimento profissional dos professores podero dar uma contribuio nesta rea. Ao analisarmos esse desenvolvimento em termos da aquisio pelos professores de regras de reconhecimento e de realizao, estamos a sugerir uma abordagem metodolgica que d a possibilidade de discriminar componentes especficas do desempenho do professor. Contudo,

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contrariamente aprendizagem dos alunos, onde j desenvolvemos vrios estudos que conduziram a um maior rigor dos instrumentos de anlise, os estudos equivalentes, ao nvel da formao dos professores, representam apenas um primeiro passo. Pensamos que necessrio mais investimento nesta rea.

Agradecimentos
As autoras agradecem Fundao para a Cincia e a Tecnologia, Fundao Gulbenkian e ao Instituto de Investigao Educacional o apoio financeiro prestado para a realizao deste estudo.

Notas
1 Como exemplo, indicam-se indicadores usados numa investigao realizada em contextos de aprendizagem cientfica no 1 Ciclo do Ensino Bsico (Morais, Neves, Afonso & Pires, 1997) para a regra discursiva seleco: Na explorao/discusso dos temas em estudo; Nos trabalhos/actividades a realizar; Na seleco dos materiais; Na utilizao de modelos/esquemas; Na planificao/realizao do trabalho experimental; Nas seleces espontneas dos alunos; Nas observaes, interpretaes e concluses do trabalho experimental; Nas perguntas dos alunos; Na apresentao dos trabalhos de grupo; Na pesquisa e consulta de livros/revistas/jornais; No final do estudo e na recapitulao dos temas.

2. Respostas deste tipo estariam de acordo com resultados de investigao sobre as caractersticas mais favorveis aprendizagem dos alunos, que sugerem que a seleco deve ser regulada por um enquadramento forte, como resultado de um enquadramento muito forte ao nvel da macro seleco e de um enquadramento fraco ao nvel da micro seleco. 3. O sistema de categorias usado para analisar a posse/ausncia das regras de reconhecimento e de realizao passiva foi o seguinte: Regras de reconhecimento No possui regras de reconhecimento Indica caractersticas da prtica pedaggica diferentes/opostas das caractersticas preconizadas pelo modelo terico Indica caractersticas da prtica pedaggica descontextualizadas/no consideradas no modelo terico. Pode possuir regras de reconhecimento No indica as caractersticas da prtica pedaggica Sem elementos

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As caractersticas apontadas para a prtica pedaggica so ambguas/pouco claras. As caractersticas apontadas para a prtica pedaggica so contraditrias Possui regras de reconhecimento As caractersticas apontadas para a prtica pedaggica so semelhantes s caractersticas preconizadas pelo modelo terico Regras de realizao passiva No possui regras de realizao passiva No possui as regras de reconhecimento Embora indicando caractersticas da prtica pedaggica semelhantes s caractersticas preconizadas pelo modelo terico, apresenta justificaes/ /explicaes/argumentos que se opem aos princpios que orientaram a definio do modelo terico Pode possuir regras de realizao passiva No apresenta justificaes/explicaes/argumentos para a prtica pedaggica Sem elementos As justificaes/explicaes/argumentos que apresenta para a prtica pedaggica so ambguos/pouco claros As justificaes/explicaes/argumentos que apresenta para a prtica pedaggica so contraditrios Possui regras de realizao passiva As justificaes/explicaes/argumentos que apresenta para a prtica pedaggica so consonantes com os princpios que fundamentam o modelo terico

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TEACHERS AS CREATORS OF SOCIAL CONTEXTS FOR SCIENTIFIC LEARNING: DISCUSSING NEW APPROACHES FOR TEACHER EDUCATION

Abstract The study continues research developed by the ESSA Group (Sociological Studies of the Classroom) within the field of teacher education. Bernsteins theory of pedagogic discourse has provided the main conceptual framework and the concept of specific coding orientation has been used to evaluate the professional development of teachers involved in in-service teacher education programmes. The objective of this paper is to present what has been done to appreciate teachers professional development in terms of recognition and realisation rules (specific coding orientation) to contexts of pedagogic intervention, discussing the meaning of that relation and the potentialities and

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limitations of the methodological instruments which have been constructed to evaluate teachers performance. A detailed and grounded description of the instruments is given, referring the theoretical and methodological assumptions that have guided their conception and application and giving examples to show how the analysis of the data was done. It is also discussed the extent to which the results of the application of these instruments can give suggestions for a progressive improvement of the external language of description developed in the context of teacher education.

Keywords Teachers professional development; Science education; Recognition rules; Realisation rules

LES ENSEIGNANTS COMME CRATEURS DE CONTEXTES SOCIAUX POUR LAPPRENTISSAGE SCIENTIFIQUE: DISCUSSION SUR DES NOUVELLES APPROCHES DANS LA FORMATION DES ENSEIGNANTS

Rsum Cette tude donne continuit lenqute dveloppe par le groupe ESSA dans le domaine da la formation des enseignants. La thorie du discours pdagogique de Bernstein a constitue le principal cadre conceptuel de lenqute et le concept d orientation spcifique de codification a t us pour valuer le dveloppement professionnel des enseignants impliqus dans les programmes de formation permanente. La finalit de cet article cest de prsenter ce que nous avons fait pour apprcier le dveloppement professionnel des enseignants en ce qui concerne les rgles de reconnaissance et de ralisation (orientation spcifique de codification) pour les contextes dintervention pdagogique, en dbattant le sens de cette relation et les potentialits et limitations des instruments mthodologiques quont t labors pour valuer le travail des enseignants. Nous faisons une

Os professores como criadores de contextos sociais para a aprendizagem cientfica 183

description circonstancie et fonde de ces instruments, en se reportant aux prsupposs thoriques et mthodologiques quont conduit sa conception et application et nous donnons des exemples que montrent la manire comme nous avons analys les donns. Nous dbattons aussi en quelle mesure les rsultats de lapplication de ces instruments nous suggrent une graduel amlioration du langage externe de description que nous sommes en train de dvelopper dans le contexte de la formation des enseignants.

Mots-cl Dveloppement professionnel des enseignants; ducation scientifique; Rgles de reconnaissance; Rgles de ralisation

Recebido em Outubro de 2004 Aceite para publicao em Setembro de 2005

Toda a correspondncia relativa a este artigo deve ser enviada para: Ana Maria Morais, Centro de Investigao em Educao, Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa, Edifcio C1, 2 piso, Campo Grande, 1749-016 Lisboa, Portugal.