Jos Svio Oliveira de Arajo

TEATRO E EDUCAO


Uma viso de rea a partir de prticas de
ensino







Dissertao apresentada ao Programa de
Ps-graduao em Educao da
Universidade Federal do Rio Grande do
Norte como exigncia para obteno do
ttulo de Mestre em Educao


Orientadora:
Profa. Dra. Marta Maria C.A.
Pernambuco




Natal
1998


Jos Svio Oliveira de Arajo








TEATRO E EDUCAO


Uma viso de rea a partir de prticas de
ensino















Programa de Ps-Graduao em Educao
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
1998















BANCA EXAMINADORA
Profa. Dra. Marta Maria C. A. Pernambuco (UFRN)
Prof. Dr. Armindo Bio (UFBA)
Prof. Dr. Edson Csar Ferreira Claro (DEART/UFRN)

Natal, ___/___/1998





























Dona Lourdes, pela eterna coragem.
Elisete Schwade, pelo afeto certeiro.
Ao pequeno Daniel Schwade Arajo pelo
sorriso que a tudo ilumina.





In memorian

Jos Maria Arajo, meu pai.

Carlos Nereu de Souza, meu amigo
e primeiro professor de teatro

5
Obrigado!

Marta Pernambuco, minha amiga e orientadora desde a primeira bolsa
iniciao cientfica.

Comadre Irene, amiga de todas as horas.

Compadre Lenilton, idem.

Carmem, Vera, Denise, Alvamar e toda equipe do GEPEM.

Grupo Estandarte de Teatro, meu bero teatral.

Clowns de Shakespeare pela confiana e dedicao.

Agentes Comunitrios de Sade com quem trabalhei nas oficinas de iniciao
teatral, criao de texto e encenao.

Meus alunos de Educao Artstica pela constante e frutfera parceria.

Todos os amigos e colaboradores que de forma direta ou indireta ajudaram na
realizao deste trabalho.
6
RESUMO


Esta dissertao apresenta a sistematizao de uma prtica de ensino
de teatro. Problematiza os principais conceitos presentes na prtica teatral de
maneira que se possa construir um dilogo organizado entre professor e aluno
levando o segundo a elaborar sua prpria concepo de teatro e do sentido de
sua comunicao.
O ponto de partida de cada discusso a idia que os alunos trazem
acerca do teatro. Discutindo esta concepo, percebendo as limitaes
existentes, recorre-se ao conhecimento sistematizado da rea para ento,
pratic-la de forma consciente. Prtica essa que diz respeito tanto ao contexto
em que se insere quanto qualidade artstica que se pode obter a partir de
processo de estudo das tcnicas da linguagem teatral, cujo sentido nico
para cada pessoa que o exerce.
Para tanto foi preciso caracterizar melhor o Teatro enquanto rea do
conhecimento, apontado suas especificidades, suas caractersticas de
contedo e de linguagem, construindo assim uma prtica educativa
transformadora, dinmica e articulada com a realidade dos alunos/atores.
Primeiramente, apresenta-se uma introduo acerca dos pressupostos
metodolgicos que orientam esta prtica.
Em seguida, uma sntese dos principais aspectos acerca de teatro,
considerados pelo autor a partir de diferentes referncias tanto de autores que
trabalham com teoria e prtica teatral quanto de autores dedicados
discusso do ensino de teatro.
Por fim, so apresentadas experincias de aplicao dos aspectos
tericos metodolgicos defendidos. Uma reflexo sobre a prtica de ensino de
teatro, tanto no mbito da educao formal, no caso aqui citado veremos
experincias com alunos de um curso de licenciatura em artes cnicas, quanto
no mbito da educao informal, nos casos aqui relatados, a oficina de teatro e
o trabalho com o grupo Clowns de Shakespeare
7
ABSTRACT

This dissertation presents a systematization of a theater teaching
practice. The reflection, enlargement and avaliation of the main present
conceipts in the theater practice should pass by the construction of an
organized dialogue between the professor and the students leading the second
ones into an elaboration of their own theater conception and its communication
meaning.
The beginning point of each discussion is the idea the students bring
about theater. Discussing this conception, perceiving the existing limitations, its
necessary to go through the systematized knowledge in the area in order to
realize an aware practice. Practice which respects both to its context and to the
artistic quality which is posible obtain from the theater language techniques
studying process, whose meaning is unique for each person who exercises.
It was needed a better characterization of the theater as a knowledge
area, pointing to the specificities, his language and content characteristics,
building thus a transforming education practice, dynamic and articulated to the
actors/students reality.
First of all, it presents an introduction about the methodologics
pressuposed which guides this practice.
Afterwards, a synthesis of the main aspects about theater, considered by
the author from the different references both from the authors who work with
theory and practice of the theater art and the others dedicated to the discussion
of the theater teaching practice.
Finnaly, it was presented experiences of application of the defended
theorics/methodologics aspects as a reflection about the theater teaching
practice, both in formal education, when are shown experiences with students
from a dramatic art regular course, and informal, when are related the theater
workshops and the work with the group Clowns de Shakespeare.
8
NDICE

Introduo..........................................................................................11

1 - Teatro e Educao
1.1 - Pressupostos metodolgicos para uma prtica educativa....................16
1.2 - A situao do ensino de teatro no contexto do ensino de arte.............22
1.3 - Especificidades do Ensino de Teatro....................................................28

2 - Uma concepo de Teatro
2.1 - Consideraes acerca de um conceito de teatro..................................38
2.1.2 - O efmero e o perene na produo do conhecimento no teatro........39
2.2 - O Teatro enquanto processo de comunicao......................................42
2.3 - Consideraes acerca da preparao e trabalho do ator....................47
2.4 - Consideraes acerca de uma textualidade cnica.............................59

3 - Prticas de Ensino de Teatro
3.1 - Diferentes estratgias para diferentes grupos e espaos.....................67
3.2 - A oficina de teatro como prtica educativa alternativa..........................68
3.2.1 - Uma proposta de oficina de iniciao teatral (anlise de uma
prtica).................................................................................................69
3.2.2 - Improvisao e construo coletiva da cena numa oficina de
teatro..................................................................................................80
3.3 - O teatro de grupo..................................................................................84
3.3.1 - Uma experincia de teatro de grupo: o processo de trabalho
do grupo Clowns de Shakespeare.....................................................85
3.4 - Experincias no curso de Educao Artstica/UFRN............................98

4 - Consideraes finais.....................................................................104

5- Referncias Bibliogrficas.......................................................106

6 - Anexo I..........................................................................................110

7 - Anexo II.........................................................................................113

9






































O artista no
possudo pela besta-
fera, mas doma-a

Ernst Fischer





10













Introduo


Ao longo de sete anos de atividades voltadas para o ensino de Teatro
pude desenvolver vrias propostas de trabalho onde a questo da iniciao
teatral foi gradativamente assumindo uma posio central.
Na medida em que fui me deparando com as deficincias de
formao, em pessoas cuja iniciao teatral estava permeada de
preconceitos e vcios, fui percebendo cada vez mais a dimenso que uma
iniciao teatral consistente tem para a viso e prtica tanto de futuros
profissionais de teatro, quanto para pessoas que participam de oficinas de
iniciao teatral apenas para desenvolver uma melhor apreciao teatral ou
adquirir mais informaes acerca da rea.
Desta maneira fui estimulado, a partir do interesse em desenvolver
este trabalho de dissertao, a estruturar e sistematizar melhor minha
prtica, que tinha como principal produto, a criao e desenvolvimento de
uma Oficina Bsica de Iniciao Teatral, cujo objetivo no reside apenas na
formao de atores, mas na possibilidade de dar os primeiros passos na
construo de uma concepo de teatro.
Com este objetivo elaborei um programa de oficina, com durao de
40h, cujas atividades possibilitassem aos participantes uma compreenso
bsica dos elementos essenciais presentes na prtica teatral e que podendo
ser flexvel a ponto de deslocar o seu eixo mediante s prioridades dos
grupos a serem trabalhados.
A partir do momento em que comecei a ministrar essa oficina, as
questes foram se acumulando e pude perceber a necessidade de estar em
constante questionamento acerca das concepes e tcnicas teatrais,
principalmente para evitar cair no mero ensino informativo das tradies
teatrais. Foi desse perodo o primeiro contato com os livros de Viola Spolin e
de sua principal divulgadora e estudiosa no Brasil, a Prof. Dr. Ingrid
Dormien Koudela.
Estas duas autoras me abriram os olhos para perceber que a
estratgia de levar as pessoas a perceberem o sentido das tcnicas de
comunicao teatral passa por um questionamento acerca de uma
concepo prpria que essas pessoas possuem acerca de teatro. Ao
colocarmos em discusso essas concepes, possvel observar o quanto
elas se revelam impregnadas por uma cultura prevalente, uma viso do papel
da arte na sociedade em que vivem, suas preferncias estticas, e
12
principalmente pela viso de arte e teatro propagada por veculos de
comunicao de grande alcance, como, por exemplo, o cinema e a televiso.
Outro referencial fundamental para as idias e snteses contidas neste
trabalho encontra-se no trabalho da Prof. Dr. Marta Maria C.A. Pernambuco
e na produo dos demais participantes do GEPEM/UFRN, no que diz
respeito a construo de uma prtica educativa construda coletivamente
entre os seus agentes, levando em conta a realidade dos mesmos,
estabelecendo relaes entre os conhecimentos especficos da rea
ensinada e outras reas do conhecimento e, principalmente, que possa ser
dinmica e transformadora.
Neste sentido, quando se observa atentamente as idias e vises que
as pessoas possuem acerca da prtica teatral, e a partir delas se desenvolve
uma srie de discusses acerca do amplo espectro de fatores que a
influenciaram, estaremos pensando no somente uma viso de teatro, mas
numa perspectiva mais ampla estaremos discutindo vises de mundo, o que
significa ampliar e enriquecer as discusses propiciadas pelo estudo do
teatro, alm de, tambm e principalmente, romper com abordagens limitadas
que venham a restringir o ensino teatro transmisso vertical de tradies e
procedimentos consagrados pela comunidade artstica teatral.
Minha prtica de ensino de teatro, originada da reflexo acerca da
estrutura metodolgica de uma oficina de iniciao teatral, sofreu uma
significativa ampliao a partir do momento em que pude dispor de um tempo
maior para a realizao de um trabalho de formao de atores. Este espao
me foi proporcionado pela experincia com o grupo de teatro Clowns de
Shakespeare. O trabalho com este grupo me permitiu rever minha concepo
teatral, reavaliando meus conceitos acerca do processo de construo da
comunicao teatral e buscando avanos em relao aos seus processos de
ensino/aprendizagem.
Outro aspecto que enriqueceu significativamente minhas reflexes
acerca da prtica teatral, me foi sugerido pelo trabalho com os alunos do
curso de Educao Artstica da UFRN, uma vez que, com esta clientela, tive
que pensar no somente os conceitos bsicos a serem desenvolvidos num
processo de ensino de teatro, mas tambm as implicaes decorrentes do
ato de ensinar a ensinar, pois estes alunos estavam sendo preparados para
13
assumir a funo de professores de teatro e portanto multiplicadores das
reflexes e contribuies que meu trabalho pudesse lhes proporcionar.
Este estudo no seria possvel sem a enorme contribuio prtica
fornecida pelas oficinas para Agentes Comunitrios de Sade, realizadas
atravs da Secretria de Sade do RN. Foi durante o perodo de realizao
destas oficinas que realizei as primeiras sistematizaes acerca de minha
prtica, o que me permitiu chegar a uma proposta de estudos e reflexes
prticas e tericas que resultaram na elaborao deste trabalho de
dissertao.
O desenvolvimento deste trabalho se apresenta em trs partes.
Primeiramente apresento algumas consideraes acerca das principais
referncias didtico-metodolgicas que caracterizam minha prtica
educacional, situando essas referncias tanto no campo da educao em
geral quanto na rea de ensino de arte e mais especificamente no ensino de
teatro.
Na segunda parte deste trabalho apresento minhas consideraes
acerca de um conceito de teatro enquanto rea do conhecimento, que se
situa no campo das linguagens humanas e cuja anlise passa pela
compreenso da estrutura de seu processo comunicativo e seus elementos
principais. Para falar sobre estes elementos optei por dividir o assunto em
duas partes: o ator e o texto. Na parte que trata das questes do ator
procurei evitar a adoo de regras normativas ou conselhos prticos e sim
apontar quais os principais elementos que ajudam a organizar a prtica e
formao do ator. Na parte sobre textualidade cnica procurei analisar no
somente os aspectos ligados ao texto dramatrgico, mas tambm aspectos
da criao e elaborao cnicas que propiciam a produo de cdigos e
convenes presentes em um espetculo e portanto possveis de leitura por
parte da platia.
Por fim apresento os relatos de experincias que me permitiram
chegar a essas sistematizaes e que tambm se apresentam como
respostas a aplicaes prticas das idias contidas neste trabalho. Esto
relatados neste captulo o trabalho com oficinas de teatro, uma experincia
com teatro de grupo e por fim o trabalho com alunos do curso de
lincenciatura em educao artstica.
14

1




















Teatro e Educao



1.1 - Pressupostos metodolgicos para uma prtica educativa:

As reflexes e snteses que venho produzindo acerca do ensino de
teatro inserem-se numa srie de discusses e trabalhos acerca do fenmeno
das prticas educativas, principal objeto de estudo da base de pesquisa
GEPEM.
1

O permanente contato que tive com este grupo, ao longo de minha
formao acadmica, influenciou decisivamente meu pensamento acerca das
questes da educao, seus desafios e estratgias.
A produo desse grupo tem permitido identificar de que forma uma
atividade de sala de aula construda a partir de uma abordagem
problematizadora pode gerar critrios de seleo de conhecimentos a serem
trabalhados e conduzir uma prtica educativa dinmica e transformadora, que
se articula com a realidade do aluno, produzindo demandas tanto no espao
da educao formal quanto em outros espaos de ao do indivduo.
Entende-se por abordagem problematizadora a construo de relaes
entre o conhecimento universalmente sistematizado e as questes que
emergem da realidade do aluno, levando-o a perceber que o conhecimento
no um objeto de contemplao e sim um instrumento de ao e reflexo.
A busca pela ao-reflexo-ao a partir de uma prtica educacional
que evidencie a relao permanente entre educao e produo do
conhecimento sempre foi a tnica do grupo de pesquisa.
A relao dinmica entre aquilo que ensinado e aquilo que produzido
enquanto conhecimento, desmitifica o ato de ensinar e desvincula-o da inrcia
tradicional de transmisso de contedos.
As questes oriundas de uma reflexo sobre o ato de ensinar no
devem se restringir apenas seleo dos contedos a serem trabalhados ou a
forma escolhida para isso. O prprio ato de ensinar necessita de uma releitura
permanente, ora rompendo, ora ampliando e revisando as prticas
pedaggicas e os conhecimentos envolvidos neste processo.

1
GEPEM - Grupo de Estudos de Prticas Educativas em Movimento, sob a coordenao da Prof. Dr.
Marta Maria C. A. Pernambuco e que funciona como parte de um ncleo do programa de Ps-graduao
em Educao da UFRN.
16
Cabe aos agentes envolvidos no processo a ousadia da construo de
um dilogo coletivo capaz de perceber que os elementos contidos na realidade
de vida e na viso de mundo servem de parmetros constantes para a
organizao de um dilogo educacional que aponte para a construo de
mediaes entre a fala do educador, a fala do educando e o conhecimento
universalmente sistematizado.
Um processo educacional no se estrutura a partir de contedos
estticos e supostamente acabados, prontos para serem transmitidos. Neste
sentido, recorrer ao conhecimento sistematizado pela investigao artstica e
cientfica um meio e no um fim. O conhecimento um processo dinmico,
em constante transformao, produzido a partir da sistematizao das
diferentes especialidades da arte e da cincia.
Esta ampliao do ato de ensinar aponta sempre para uma articulao
entre o que acontece dentro da sala de aula e o que ocorre fora dela,
reconhecendo que estes espaos, apesar de guardarem fortes diferenas, so
partes integrantes de uma mesma estrutura social, onde contedos culturais,
relaes sociais e demandas polticas se tangenciam ao longo dos diferentes
eixos da histria que possuem dimenses locais, regionais, nacionais e
internacionais.
Discutir qualquer conhecimento a partir da realidade do indivduo no
significa um isolamento deste no seu recorte local, mas sim estabelecer
relaes entre a sua esfera de vida mais imediata, suas questes mais
urgentes, e as esferas mais distantes que parecem, de maneira ilusria, no
possuir relaes com o seu cotidiano de homem comum. Aqui, o papel do
conhecimento sistematizado apontar as contradies existentes nos modelos
de explicao dos sujeitos acerca de sua realidade, propiciando assim uma
ruptura com essas vises e fornecendo os elementos necessrios para
construo de novos modelos que permitam uma melhor compreenso da sua
realidade.
Esta perspectiva nos leva a percepo de que se pode estabelecer
sucessivas totalizaes partindo do ponto de vista da realidade imediata do
sujeito da educao e chegando a nveis cada vez mais amplos e complexos,
que para serem devidamente estudados precisam ser abordados dentro de
17
reas do conhecimento cuja competncia aprofunda cada recorte destas
amplas e complexas totalizaes.
Ao longo desta prtica educativa o ato de explicitar as relaes
possveis de serem identificadas gera a necessidade de estabelecer novas
relaes, e assim por diante, tornando possvel se estabelecer uma complexa
rede de relaes para caracterizar o real.
oportuno porm, ressaltar que esta viso guarda fortes diferenas em
relao ao que se convencionou chamar de abordagem holstica, uma vez que
esta parece estar impregnada da idia de que tudo est interligado numa
totalizao universal, o que pode levar ao estabelecimento de relaes onde
muitas vezes elas no se fazem presentes.
Retomando a questo especfica do ato de ensinar no se pode desejar
que um salto de qualidade na viso de mundo do indivduo se d apenas a
partir do seu senso comum. A discusso gerada nos espaos educacionais
permite a insero e produo de novos conhecimentos, cuja sistematizao
feita em conjunto pelos agentes envolvidos no processo (professores, alunos e
demais profissionais da educao), construindo uma nova viso acerca de
realidade em estudo e ampliando as possibilidades de interveno.
Neste ponto, a demanda de sala de aula articula-se com outras
demandas da sociedade vinculando a atividade do professor com a idia de
poltica educacional.
Desta maneira, pensar a prtica educativa de uma determinada rea do
conhecimento significa tambm poder contextualiz-la em relao a outras
reas, definindo o espao que ocupa na formao do educando.
No basta pensar a prtica educativa isoladamente. preciso resgatar
as relaes que determinada rea do conhecimento possui com outras reas
que compem o quadro de formao do educando. Colocando a questo em
termos da discusso do que vem a compor um currculo, implica abandonar a
idia de que as relaes entre as reas do conhecimento se do apenas a
nvel de articulao de uma grade curricular. Muita vezes, esta grade se
apresenta apenas como um emaranhado de disciplinas que no conseguem
dialogar entre si e que esto ancoradas no argumento de que so necessrias
a priori. Por exemplo: dizer que o ensino de Portugus importante apenas
18
porque serve para ensinar o uso correto da lngua como dizer que o conceito
de tempo fundamental para dar sentido a existncia dos relgios.
Alm de estarem separadas por suas especificidades, as diferentes
reas do conhecimento que esto presentes num currculo, guardam fortes
diferenas de ordem epistemolgica, o que leva, em geral, a uma
fragmentao e perda do foco que permite ler estas diferentes reas como
recortes de uma realidade comum. necessrio guardar as especificidades e
competncias de cada rea, porm preciso refletir acerca da contribuio
que cada uma delas oferece para a compreenso da realidade do sujeito e
como elas se constituem enquanto instrumentos de interveno deste sujeito
sobre o real.
fundamental refletir sobre as demandas que um currculo pode gerar,
articular as diferentes reas do conhecimento que dele participam em torno de
questes que unificam e desdobram a ao dessas reas do conhecimento na
formao dos alunos. Essa articulao pressupem um espao de trabalho
organizado de forma a atender a essas demandas, ou seja entre a inteno e a
ao existe a instituio, suas formas, vcios e hierarquias.
No possvel estabelecer um compromisso de ao transformadora
num espao escolar sem pensar a democratizao das relaes entre seus
agentes. A verticalizao das relaes s aponta para o isolamento e uma vez
desencadeado o processo de articulao entre os problemas dos educadores
e as necessidades dos alunos, estaremos buscando pontos de identidade
comum entre a dimenso pblica (escola) e a dimenso privada (aluno),
identificando os interesses comuns que estas esferas da existncia humana
guardam entre si.
Este referencial metodolgico vem sendo construdo coletivamente e se
concentra principalmente nas contribuies de ANGOTTI (1991), DELIZOICOV
(1991) e PERNAMBUCO (1994). O trabalho destes pesquisadores pode ser
classificado como uma abordagem social do ensino de cincias e seus
desdobramentos vem gerando outros trabalhos de dissertao e
doutoramento, alguns j concludos, outros em fase de elaborao.
Tomarei como principal referencial metodolgico a tese Educao e
Escola como Movimento: do ensino de cincias transformao da escola
19
pblica. de autoria da Prof. Dr. Marta Maria C. A. Pernambuco, que, alm de
uma sntese da produo acima citada, prope um conceito de educao como
forma de movimento, portanto dinmica e em constante transformao.
Um movimento que precisa desenvolver as articulaes necessrias
para a sua plena realizao. Um conceito que requer uma ao
necessariamente dialtica, voltada para a sua constante superao, uma vez
que se deseja trabalhar a partir da realidade do aluno, em todos os aspectos
de sua complexidade social, cultural e poltica.
Este aluno no pode ser encarado como um passivo receptor de
informaes e sim como um agente potencialmente transformador da realidade
e que, portanto, necessita de instrumentos para que possa realizar alguma
interveno. A escola um importante instrumento de ao transformadora
que, aliada a outros elementos que constituem o espao de vida do indivduo,
lhe permitir poder optar pelas aes que julgue necessrias para sua melhoria
de vida.
O principal estgio para concretizao de uma proposta escolar desta
natureza ir se efetivar na prtica com a realizao das atividades de
ensino/aprendizagem planejadas pelos professores e estes precisam estar
preparados para realizao desta tarefa. preciso definir critrios que possam
orientar a prtica e checar o quanto se est avanando na direo da
articulao entre os conhecimentos das diferentes reas que compem o
currculo escolar e a realidade do aluno.
Podemos resumir esses critrios em cinco pontos bsicos que devem
ser observados tanto pelo professor quanto pela estrutura de cada atividade
proposta em sala de aula:
1 - Conhecimento da rea em questo.
2 - Conhecimento da realidade do aluno.
3 - Capacidade de estabelecer relaes entre a realidade imediata do aluno e
outros nveis mais amplos da realidade, bem como, entre estes e as reas do
conhecimento.
4 - Capacidade de estabelecer relaes entre as reas do conhecimento.
5 - Capacidade para desenvolver estratgias didtico-pedaggicas.
20
Estes pressupostos podem orientar o desenvolvimento de qualquer
prtica educativa e, neste caso especfico, podem servir tambm para pensar
ensino de teatro.

21
1.2 - A situao do ensino de Teatro no contexto do ensino de
arte
Apesar dos significativos avanos na produo didtico-pedaggica, a
principal questo que ronda, hoje, as cabeas dos arte-educadores brasileiros,
se encontra no campo poltico.
Os espaos de investigao e discusso acerca do ensino de arte se
encontram em meio a uma luta, que j se arrasta por dcadas, para fazer valer
a presena do ensino de arte na escola, no como mero adorno ou atividade,
mas como disciplina de qualquer currculo de educao bsica.
Esta luta no apenas uma questo de contexto poltico-econmico,
mas uma questo recorrente na histria da educao. So inmeros os
exemplos de debates filosficos que questionavam a posio da arte em
relao a outras reas do estudo e do trabalho.
Em A Megera Domada
2
, de SHAKESPEARE (1979), encontra-se um
dilogo que ilustra, de forma cmica, um exemplo desta discusso. O dilogo
se d entre Lucncio, disfarado de professor de filosofia, e Hortnsio,
disfarado de professor de msica:
LUCNCIO
Pra com esse instrumento; que impertinncia! J esqueceu
a maneira como Catarina o recebeu?

HORTNCIO
Seu brigo e pretensioso, esta a padroeira da harmonia
celeste! Portanto natural que a preferncia seja minha.
Depois que eu acabar minha hora de ensino musical, poders
dedicar um tempo igual a essas leituras.

LUCNCIO
Asno imbecil, que nunca leu sequer o bastante para saber
porque motivo se inventou a msica! No foi ento para
aliviar o esprito do homem depois dos estudos ou de um
trabalho rduo? Deixa-me ler filosofia e, quando eu parar
esteja pronto para servir a harmonia(pag 73)

Para que serve a arte? Para adornar o lazer daqueles que aps o
trabalho rduo buscam um refgio da realidade cotidiana nas formas e
harmonias de alguma msica, pintura ou espetculo cnico?

2
Obra sem data precisa, mas reescrita no perodo entre 1596-1597
22
Se esta fosse a nica funo da arte na sociedade, ainda assim, valeria
a pena inclu-la no currculo das escolas, pois as pessoas precisariam
conhecer mais sobre aquilo que se dispem a apreciar em suas horas de folga.
Mas, felizmente, esta no , e est cada vez mais longe de ser, a nica funo
da arte e de seu ensino.
Sobre esta questo, BARBOSA (1991) nos esclarece:
O ano de 1986 foi especialmente danoso para o ensino de
arte no Brasil. Ainda em julho de 1986, em um Encontro de
Secretrios de Educao no Rio Grande do Sul, o Secretrio
de Educao de Rondnia props a extino da educao
artstica do currculo, o que foi aprovado pela maioria dos
secretrios presentes.
Ser que eles, os secretrios de educao e os membros do
CFE, no sabiam que a rea de artes gera um grande
nmero de empregos no pas? Alis no Canad a indstria
de artes desde 1982 vem sendo a que produz maior nmero
de empregos em tempo integral (234.280) e ocupa o nono
lugar na produo de renda para o pas, significando 2,5%
do PNB.
O que seria arte para esses senhores e senhoras? Somente
quadros para pendurar na parede? Somente concertos em
Campos do Jordo?
A roupa que vestem produto de desenho, o tecido de suas
roupas produto das artes na indstria txtil, a cadeira em
que se sentam algum desenhou, em geral algum estrangeiro,
mesmo que ela tenha sido produzida no Brasil, pois temos
pouca gente que foi educada para ser competente em
desenho. e a culpa dos fazedores de currculo(pag 1-2)

Alis, cabe lembrar que esses fazedores de currculo valorizam o ensino
de Portugus, Matemtica e Cincias no por compreender o seu papel
enquanto instrumentos de ao e reflexo sobre o real, mas sim, porque so a
base da escola do ler-escrever-contar e sua existncia curricular no precisa
ser exigida por lei pois sua relevncia para a formao escolar consensual.
Infelizmente, o mesmo no ocorre com o Ensino de Arte, ou melhor,
com a disciplina Educao Artstica. Esta precisa ser exigida por lei, pois, de
vez em quando, aparece algum questionando sua obrigatoriedade no
currculo. Invariavelmente esta viso sempre aparece ligada a algum projeto
poltico/econmico que, em sua essncia, opta por ignorar a condio de seres
pensantes e atuantes da maioria da populao, relegando-os dualidade
23
simplista da condio eleitorado/mo-de-obra, mas nunca sem antes desfiar
um rosrio de jarges demaggicos acerca de uma suposta formao do
cidado para o mercado de trabalho.
Mas essa luta dos intelectuais da rea e das associaes de arte
educadores j acumula algumas conquistas significativas. A Lei de Diretrizes
de Bases para a Educao, j aprovada e em perodo de implementao nas
instituies de ensino do pas manteve a obrigatoriedade do ensino de artes
nas escolas. As novas diretrizes curriculares para o ensino fundamental
propostas pelo MEC denominadas de PCN - Parmetros Curriculares
Nacionais, incluem formalmente o ensino de Artes dedicando-lhes um
documento prprio, elaborado com a participao de profissionais
reconhecidos pela comunidade dos professores de artes.
Seu contedo apresenta uma caracterizao atualizada da rea de
Artes, um histrico do ensino da rea e diretrizes para o ensino das
habilitaes especficas de Artes Plsticas, Msica, Teatro, Dana e Desenho.
O salto mais significativo que esse tipo proposta apresenta a
possibilidade de deixar que as escolas, atravs de corpo docente, possam
discutir e avaliar a melhor forma de organizar os contedos e as estratgias
didtico/pedaggicas de acordo com as necessidades da realidade local, o que
aponta para uma ruptura do conceito de currculo universal.

Muitos aspectos contidos neste material soam como ecos de
contribuies discusso conceitual do ensino de artes realizadas na dcada
de oitenta.
Entre essas contribuies destaca-se o trabalho de um grupo de
pesquisadores a servio da Getty Fundation(USA) que desenvolveu uma
pesquisa para propor um programa bsico de ensino da artes.
O programa proposto, composto de disciplinas consideradas
essenciais formao do indivduo em arte e denominado de D.B.A.E. -
Discipline Based Art Education. Estas disciplinas so: Histria da Arte,
Esttica, Crtica e Apreciao Artstica.
Segundo BARBOSA (1991):
24
A grande conquista do D.B.A.E. a simultaneidade de
diversas formas de pensar num mesmo ato de
conhecimento(pag 37).

Isto nos esclarece quanto a verdadeira contribuio do D.B.A.E., uma
vez que muitas pessoas parecem pensar que este programa foi o pioneiro em
trabalhar com as quatro disciplinas bsicas. Quanto a isto, o documento
Educao- Artstica - Viso de rea 2/7
3
, ressalta:
Todo trabalho de qualidade na rea de ensino de artes,
anterior a esta dcada, j operava as quatro disciplinas
bsicas

Estas idias desenvolvidas pelo D.B.A.E., ganharam repercusso entre
os arte educadores brasileiros atravs da produo de BARBOSA (1991), que
optou por uma fuso entre Crtica e Esttica, no que chamou de Leitura da
Obra de Arte, caracterizando assim, uma metodologia chamada triangular.
Quando falo de conhecer arte falo de um conhecimento que,
nas artes visuais se organiza inter-relacionando o fazer
artstico, a apreciao da arte e a histria da arte. nenhuma
das trs reas sozinha corresponde epistemologia da arte.
O conhecimento em artes se d na interseo da
experimentao, da decodificao e da informao(pag 31-
32).

Os trs vrtices desta metodologia so: Histria da Arte (Contextualizar),
Fazer Artstico (Produo) e Leitura da Obra de Arte (Apreciao).
Esta abordagem tem sido uma referncia fundamental para grande
parte dos pesquisadores e professores de arte, tanto no que diz respeito a
formulao de estratgias didtico-pedaggicas quanto no aspecto da
inestimvel contribuio para a compreenso do ensino da arte no Brasil.
No caso das Artes Cnicas possvel perceber o esforo de muitos
professores para compreender e adaptar esta metodologia ao ensino de teatro.
Apesar de no possuir nenhuma incongruncia que negue essa possibilidade,

3
Os documentos chamados Viso de rea foram desenvolvidos pelos professores da Rede
Municipal de Ensino de So Paulo, ao longo do Movimento de Reorientao Curricular (1989-
1992), na gesto de Paulo Freire. Na primeira fase deste processo, os professores se
propuseram a escrever documentos onde cada grupo procuraria caracterizar sua rea do
conhecimento. Estes documentos constituem um bom exemplo de sntese coletiva, onde se
tenta compreender a estrutura do conhecimento de cada rea do conhecimento presente no
currculo escolar, buscando identificar seus limites e possibilidades.
25
esta metodologia, por ter sido pensada predominantemente por pesquisadores
de artes plsticas, tem sido melhor explicitada a partir de exemplos desta rea,
porm, no mbito das especificidades do teatro, precisa ser melhor definida.
Uma metodologia de ensino de teatro que possa resgatar toda a riqueza
da metodologia triangular, precisa considerar antes de tudo as especificidades
do teatro em relao s artes plsticas, avanando em relao a construo de
um referencial especfico para o ensino de teatro.
Neste sentido a prtica que venho desenvolvendo procura atender s
preocupaes bsicas levantadas tanto pelo D.B.A.E. quanto pela metodologia
Triangular, mas integrando essas propostas metodolgicas a outros
referncias como por exemplo o conceito de prtica educativa em movimento,
produzido pelo GEPEM.
Procuro manter um dilogo permanente com outras experincias na
rea da sistematizao dos conhecimentos do teatro, como as contribuies
de STANISLAVSKI (1987, 1987a, 1989, 1989a) para a compreenso do
trabalho do ator e estratgias de ensino de teatro, como por exemplo o
trabalho de SPOLIN (1987) com o seu sistema de jogos teatrais.
Este esforo se dirige principalmente para a formao de educadores de
teatro, que necessitam cada vez mais de referenciais metodolgicos que
ajudem a explicitar as caractersticas epistemolgicas de sua rea, que
avancem na definio de seus contedos especficos e que mediem as
possibilidades didtico-pedaggicas de sua prtica de ensino.



26
1.3 - Especificidades do ensino de Teatro
Ensinar teatro significa desenvolver um processo de aquisio de
linguagem, um processo que se assemelha a uma alfabetizao, onde as
tcnicas de escrita e leitura no podem estar dissociadas da compreenso dos
contedos que se pretende comunicar ou desvendar, do contrrio no se
alfabetiza, se adestra para a reproduo mecnica de cdigos e sinais.
Os contedos do ensino de teatro possuem vrias sistematizaes
dispostas atravs de tcnicas e conhecimentos acumulados ao longo da
histria do teatro e que chegam at ns sob a forma de peas, textos terico-
prticos e em sua manifestao to concreta quanto efmera: o espetculo
teatral.
Porm, no podemos dispor destas tradies teatrais ignorando as
necessidades escondidas por trs do desejo de cada aluno ao se expressar
atravs de uma ao dramtica, um gesto, uma fala, ou seja, preciso
considerar aquilo que melhor se adequa a cada problema que uma encenao
teatral, enquanto desenvolvimento de uma linguagem cnica, ir exigir.
O que estou propondo que o conhecimento acumulado e
sistematizado pela rea deva ser considerado no processo de ensino de teatro
como um articulador de rupturas de vises pr-concebidas acerca de uma
representao teatral, desta maneira o conhecimento acumulado do teatro ir
mediar a interpretao/representao de um determinado conflito dramtico,
buscando o seu aprofundamento esttico/crtico, sua contextualizao
histrico-cultural e sua verdadeira dimenso artstica.
A busca de critrios para a escolha dos conhecimentos indispensveis a
uma formao bsica em teatro, tem sido uma questo de fundo que vem
norteando a sistematizao e registro de minha prtica enquanto professor de
teatro, uma vez que impossvel se trabalhar num nico processo de ensino,
todos os aspectos que envolvem o fazer teatral.

Do ponto de vista pedaggico, a compreenso dos mecanismos
psicolgicos e culturais que operam na dramaticidade humana propiciam
uma melhor caracterizao do teatro, diferenciando-o de outras formas
dramticas praticadas pelo homem. Uma destas caracterizaes reside na
diferenciao entre teatro enquanto forma artificial de expresso e jogo
dramtico enquanto forma cotidiana de expresso humana.
Grande parte dos estudos que tentam explicar a gnese da
representao teatral no ser humano tem como objeto de estudo os jogos e
brincadeiras infantis, e o resultado desta produo tem servido de parmetro
para formulao de bases pedaggicas no ensino de teatro.
KOUDELA (1990), nos aponta um desenvolvimento histrico das
contribuies mais significativas na compreenso destas questes. A partir
desta referncia foi possvel formular uma pequena cronologia das principais
contribuies de trabalhos neste campo, na segunda metade do sc. XX:
1954 - Peter Slade publica o livro Child Drama, baseado em trabalhos
experimentais, desenvolvidos durante vinte anos na Inglaterra, sua tese a de
que existe uma arte infantil, child art. Ao definir o Jogo Dramtico, ele delimita o
campo do teatro realizado com a criana.
1957 - Estudos realizados, por Winfred Ward acerca do Creative Dramtics,
termo usado para denominar o teatro feito com crianas, apontaram para a
importncia do teatro enquanto processo educacional e no apenas como um
produto final a ser alcanado, que em muito refora o carter exibicionista desta
atividade.
1967/1968 - Brian Way e Gabriel Barnfield, em fazem uma diferenciao entre
teatro como forma artificial de expresso e Drama enquanto veculo de
expresso natural e intrnseca aos processos de produo simblica do ser
humano. O primeiro elabora uma diferenciao formal entre Teatro e Drama
enquanto que o segundo, autor de Creative Drama in Schools, faz uma distino
entre Free Drama e Formal Drama, mostrando que o Free Drama uma forma
de expresso pessoal, enquanto que o Formal Drama uma forma de expresso
artificial.
1963 - Viola Spolin publica Improvisation for the Theatre, o livro contm o seu
sistema de Jogos Teatrais que foi desenvolvido em grande parte na Yong Actors
Company, em Hollywood, durante mais de dez anos. Este trabalho uma
conseqncia da experimentao prtica dos grupos de Teatro do movimento off-
off-Broadway, que surgiram no EUA na dcada de sessenta. Viola Spolin
recebeu influncias de Stanislavski e Neiva Boyd. O objetivo explcito em
Improvisation for the Theatre a transmisso de um sistema de atuao que pode
ser desenvolvido por todos os que desejem se expressar atravs do teatro, sejam
eles profissionais, amadores ou crianas.

Estas contribuies possibilitam uma melhor compreenso do aspecto
dramtico do ser humano, apontando possibilidades para um ensino de
teatro que leve em conta o desenvolvimento ontolgico da dramaticidade.
Para o professor de teatro a compreenso do jogo dramtico enquanto
manifestao cotidiana, enquanto forma de produo simblica, torna-se um
dado fundamental para a realizao de um processo educativo em teatro
que leve o aluno a elaborar e apreender, a partir de sua prpria
dramaticidade, uma compreenso do jogo teatral como forma artificial de
expresso, que possui regras prprias e pressupe uma tcnica especfica.
No mbito do trabalho que venho desenvolvendo com turmas de
adultos e adolescentes, venho aplicando essas idias no sentido de fazer o
aluno perceber sua prpria dramaticidade e, ao consider-la como inerente
ao seu comportamento, aprender a diferenci-la do teatro formal, discutindo
ao longo do processo de ensino os conhecimentos necessrios a serem
adquiridos e desenvolvidos para a passagem do jogo dramtico para o jogo
teatral.
Tenho observado com frequncia que muitas pessoas que se dirigem
a um curso de teatro trazem para este espao de trabalho uma srie de
vises pr-concebidas acerca do ato de representar teatralmente. Estas
vises, ou concepes, so fruto da cultura prevalente destes sujeitos. Esta
cultura prevalente pode ser entendida como o conjunto de prticas e
significados que compem o universo scio-cultural dos sujeitos. Ela um
forte elemento de identidade do sujeito e se faz presente tanto em espaos
como famlia, escola, igreja, grupos de amigos, como tambm em outros
canais externos a esses espaos de socializao, como por exemplo os
meios de comunicao de massa.
Como so poucos aqueles que costumam ir ao teatro, frequentemente
os alunos citam o cinema e a televiso como fonte de referncia daquilo que
entendem enquanto ator e representao dramtica. O cinema e a televiso
apesar de possurem um grande nmero de bons atores e produzirem obras
de valor artstico possuem uma linguagem que difere radicalmente da
29
linguagem do teatro e tomar o ator de cinema e televiso como parmetro
para a compreenso do trabalho do ator no teatro produz uma viso
deslocada, unilateral e muitas vezes estereotipada da representao do ator
teatral.
Nos dias de hoje, a indstria cultural pode ser identificada com a
principal responsvel pela alimentao destes mitos, apresentando os
artistas como monstros sagrados, dignitrios de uma adorao mtica por
parte daqueles que esto relegados apenas ao culto da apreciao artstica,
mas que, de certa forma, no estariam autorizados a pratic-la.
Em outras pocas o mito do artista esteve ligado a outros aspectos,
mas ainda assim a figura do artista sempre oscilou entre a marginalidade e a
sagrao, dificilmente encontramos esta figura associada a um
comportamento cotidiano, o que refora histrica e culturalmente a idia de a
prtica artstica de competncia exclusiva daqueles que so reconhecidos
enquanto artistas perante a sociedade em que vivem.
Nesse caso o mito do artista se assemelha ao mito do cientista. Se o
cientista costuma ser representado como um sujeito de cabelos grisalhos,
culos pesados, bata branca, cercado de livros ou aparelhos de laboratrio e
portador de verdades inquestionveis, o artista por sua vez representado
como um visionrio, descolado da realidade, cheio de comportamentos
estranhos e roupas extravagantes. Estas representaes no
correspondem a realidade, produzem estigmas sobre a cincia e a arte e
contribuem, em ltima instncia, para dissociar estas prticas do cotidiano
das pessoas.
Alm do processo de construo pedaggica da transio entre o jogo
dramtico e o jogo teatral, cabe aqui um trabalho de resgatar nestes
indivduos aspectos de sua ludicidade, criatividade e espontaneidade h
muito esquecidos ou soterrados pela estrutura social de diviso do trabalho a
que so submetidos, alm de lev-los a perceber de que forma a prtica
teatral pode ajud-los a compreender e superar questes advindas de sua
realidade de vida.
30
Quando se trabalha com adultos, temos a nosso favor toda carga de
experincias vividas e a maturidade que dela advm, um fator de grande
utilidade na construo de concepes cnicas e na construo de
personagens, que STANISLAVSKI (1989) chamaria de memria emocional,
ou seja, todo o resduo emocional presente no ser humano, proveniente de
suas experincias e que transformado em matria prima bsica para a
construo de um papel, seus objetivos, convenes corporais e
manipulaes do espao cnico.
Esta mesma carga de experincias que os sujeitos trazem para uma
prtica teatral tambm podem servir de fortes obstculos no
desenvolvimento de sua tcnica teatral. Em geral, so obstculos corporais e
afetivos que precisam ser trabalhados para que os sujeitos possam
desenvolver seu potencial dramtico.
O teatro, por exigir muito do corpo do ator, um espao que pode ser
extremamente difcil para aqueles que no conseguem superar essas
barreiras. No teatro ns pulamos, camos, nos tocamos, expomos emoes
e construmos relaes entre pessoas.
No teatro, a imitao, a brincadeira, o jogo, precisam ser trabalhados
de maneira que as pessoas se sintam seguras de que sua integridade fsica
no ser violada, que suas emoes no sero devassadas e que, quem
ocupa o foco da cena o personagem e no a pessoa. Costumo brincar com
meus alunos dizendo que o teatro o paraso dos tmidos, pois nada melhor
para um tmido do que se esconder atrs de algo e esse algo no teatro o
personagem.
O personagem ainda que oriundo da imaginao de um dramaturgo,
s poder ganhar vida na realidade teatral quando construdo pelo ator, a
partir do estudo da funo do personagem na pea, onde dever procurar
compreender profundamente suas caractersticas fsicas, psicolgicas,
sociais, culturais, entre outras.
31
Conhecer o personagem que ir representar uma condio bsica
para que o ator possa enfrentar os desafios corporais e expressivos que
envolvem o processo de tornar viva a presena deste personagem em cena.
O ator que percorre esse caminho deve estar ciente de que um
manipulador desta criatura e no manipulado por ela. Dever produzir um
sentido para cada uma de suas aes e assim encontrar as estratgias
necessrias para comunicar a existncia desse ser aos olhos e imaginao
do espectador.
Muito do sentido da comunicao teatral est disponvel na prpria
linguagem dos indivduos. Ao observarmos uma criana brincando com seus
bonecos ficamos admirados com sua f naquela brincadeira, ela d asas a
imaginao deixando que seus personagens imaginrios tenham a forma e a
funo que ela desejar. Se um sujeito conta uma piada de maneira
engraada, ele ir explorar as aes e inflexes vocais que julgue mais
adequadas para dar o sentido que a piada pede e assim conquistar a
gargalhada de seu ouvinte.
Esses elementos cotidianos da linguagem humana so manifestaes
informais da dramaticidade que precisam estar permanentemente presentes
durante um processo de ensinar a uma pessoa como se comunicar num
espetculo teatral.
A principal questo que o ensino de teatro ir propor : como construir
a transio da dramaticidade cotidiana, informal, sem platia, para o jogo
teatral formal, com suas regras, convenes e platia, sem prejuzo da
espontaneidade e da criatividade?
O sistema de jogos teatrais desenvolvidos por SPOLIN (1987), se
oferece como um instrumento didtico-pedaggico fundamental para
desenvolver o sentido da comunicao teatral, de maneira que o ator
perceba que ao assumir um personagem numa representao teatral, est
participando de um jogo de regras preestabelecidas, onde cada um, em
grupo, precisa encontrar a melhor forma de resolver um problema cnico que
lhe colocado, porm sem prejuzo da criatividade e da espontaneidade.
32
O sistema de jogos de SPOLIN (1987) apresenta uma variedade de
exerccios e jogos que permitem trabalhar diversos aspectos da arte do ator:
exerccios de socializao, exerccios de fisicalizao (manipular objetos
imaginrios), exerccios de aprofundamento da concentrao e ritmo (como
manter duas cenas acontecendo paralelamente, onde os atores tem que
alternar o foco de ateno entre uma e outra sem que seja preciso usar a
fala).
Venho explorando prioritariamente, nas minhas oficinas, o jogo do
QUEM, jogo do ONDE e jogo do O QUE, onde o aluno levado a solucionar
situaes cnicas de acordo com cada foco estabelecido. Um grupo que faz
precisa comunicar para um grupo que assiste: QUEM o seu personagem,
ONDE se passa a ao e O QUE.
Estes trs elementos compem o foco bsico do trabalho do ator
porque exercitam a relao do ator com o espao em que acontece a cena
(ONDE), a lgica de suas aes (O QUE) e as caractersticas pessoais do
personagem (QUEM) que lhe do sentido e existncia na realidade da cena,
o que STANISLAVSKI (1987a) chamaria de representar a vida do esprito
humano. Estes exerccios so praticados e discutidos at que os alunos
possam compreend-los e desenvolver as habilidades bsicas necessrias
para que possam desenvolver o trabalho de comunicao do ator com a
platia que cada cena exige.
Mas, antes de realizar qualquer exerccio para desenvolver o sentido
da comunicao teatral, o aluno precisa expressar o que entende por
representao teatral. preciso saber deixar o aluno expor suas prprias
idias acerca de teatro antes de oferecer-lhe uma viso pronta. A partir da
discusso desenvolvida sobre essas vises iniciais, podemos ir percebendo
suas contradies, apontando suas limitaes, para ento propor exerccios
e jogos destinados ao desenvolvimento do sentido da comunicao teatral,
buscando uma ampliao ou ruptura das vises inicialmente colocadas.
Esta estratgia o ponto de partida para uma problematizao
crescente acerca das questes que envolvem a prtica teatral e a partir
33
desta problematizao inicial podemos atingir nveis cada vez mais
complexos e profundos dentro do conhecimento da rea.
Sempre tenho conduzido a primeira sesso de uma oficina de teatro
para o que chamo de cena livre. Nesta atividade os alunos so solicitados a
montarem uma cena, sem qualquer indicao do coordenador. Podem
desenvolver qualquer tema, usar qualquer material disponvel na sala; e
cada grupo se encarrega de montar sua cena de acordo com critrios
estabelecidos pelo grupo.
Aps a apresentao das cenas, cada grupo fala acerca do que viu e
do que fez. Este exerccio de dilogo entre ator e platia permite colocar
para os alunos a questo do fazer teatral em termos de um processo de
comunicao, valorizando os relatos dos que assistiram s cenas e sua
anlise dos objetivos do grupo que encenou.
Desta forma vamos checando as incoerncias dos discursos. Por
exemplo: um grupo que assistiu uma cena descreve a mesma como a ida de
um grupo de pessoas a uma praia, descreve os personagens como um
grupo composto de tio, tia, sobrinho e sobrinha. Por sua vez o grupo que
apresentou argumenta que o lugar no era a praia e sim um clube, mais
especificamente a beira da piscina e que grupo era formado um professor,
uma professora e dois alunos, um menino e uma menina.
A partir de incoerncias deste tipo vamos discutindo o que teria levado
grupo a concluir que aquele lugar era a praia e no um clube e porque
entenderam tratar-se de tios e no de professores. Que palavras e aes
fsicas os atores apresentaram na cena para causar esta confuso de lugar
e de personagem na cabea de platia. Procuramos fazer com que o grupo
que apresentou a cena perceba onde est falha de comunicao e o que
poderamos fazer para corrigi-la.
A discusso de situaes semelhantes permite aprofundar o nvel de
anlise de cenas apresentadas e comparar sua relao com as intenes e
objetivos do grupo. Desta forma torna-se possvel substituir conceitos como
34
certo e errado por isto funciona ou isto no funciona, ou ainda, isto
comunicou ou isto no comunicou.
Desta maneira os contedos do teatro podem ser abordados como
instrumentos necessrios superao das limitaes apresentadas em
cena, produzindo as rupturas necessrias para a superao das vises pr -
concebidas acerca do Teatro e sua prtica, sem com isso desvalorizar ou
diminuir a importncia da viso que os alunos trazem para a aula.
Esta estratgia pode ser desenvolvida tanto com alunos iniciantes
quanto com alunos j iniciados, pois o que varia em cada caso o nvel de
complexidade e informao que diferentes grupos de alunos possuem
acerca do Teatro.
Cabe ainda explicitar os aspectos conceituais presentes no
conhecimento do teatro que serviro de base ou fundamentos para a
realizao da prtica teatral e seu ensino. Ao longo deste trabalho pude
reavaliar minha concepo de teatro e as relaes que considero
fundamentais para a sua plena realizao, levando em considerao tanto
as sistematizaes de outras prticas teatrais bem sucedidas quanto os
resultados obtidos com alunos ao longo de oficinas e disciplinas que
ministrei durante a realizao deste trabalho.
No captulo seguinte, apresentarei uma srie de conceitos e idias
que venho utilizando em minha prtica teatral, caracterizando uma
concepo de Teatro, explicitando as diferentes etapas de sua concretizao
e discorrendo sobre os principais elementos que compem o processo de
comunicao teatral.
35


2

















Uma Concepo
de Teatro

36
2.1 - Consideraes acerca de um conceito de teatro
A tarefa de tentar definir um conceito de Teatro implica em certos
riscos. Se por um lado avanamos ao esclarecer e sistematizar o tipo de
idia que se tem acerca do teatro que se pratica, ou que se deseja praticar,
por outro lado corre-se o risco de um apego excessivo a uma determinada
viso teatral, deixando de estar aberto a outras propostas e definies
diferentes da nossa. Corre-se ainda o risco da omisso de algum aspecto
importante, seja por equvoco, por ignorncia ou simplesmente por no dar
conta das transformaes que podem estar ocorrendo na rea.
O principal aspecto a ser considerado na concepo de Teatro que
venho desenvolvendo reside em sua definio enquanto rea do
conhecimento, o que significa compreender melhor as especificidades dos
contedos sistematizados e acumulados nesta rea.
A heterogeneidade da produo desta rea do conhecimento exige
que se evite abordar um conceito de teatro apenas sob a tica de uma
determinada escola ou corrente artstica, e sim procurando observar as
mltiplas dimenses do teatro, sejam elas estticas, ldicas, ritualsticas,
polticas e/ou educacionais, procurando perceber at que ponto uma
dimenso predomina sobre outra, at que ponto se interceptam, se fundem
ou mesmo se excluem.

37
2.1.2 - O efmero e o perene na produo do conhecimento no teatro.
Pautado essencialmente na presena sincrnica de atores que
representam para uma platia, o espetculo teatral possui uma natureza
extremamente fugaz.
Passada a apresentao da pea, restam (o que no pouco) as
impresses que a platia leva para casa e a experincia acumulada pelos
que construram o espetculo. Este um dos aspectos que nos revela
porque no podemos pautar todo o esforo de produo de conhecimento
no teatro somente na realizao de uma montagem teatral ou, melhor
dizendo, no espetculo.
Apesar de ser a manifestao concreta do trabalho dos agentes
teatrais, o espetculo no pode ser guardado para ser visto ou estudado
posteriormente. A questo do registro e transmisso dos conhecimentos
teatrais entre diferentes geraes de artistas de teatro um problema que
interfere na maneira como estes conhecimentos estaro disponveis ao
longo da histria do teatro.
As buscas da superao das formas teatrais estabelecidas so as
principais fontes de transformao do teatro. Porm o resgate destes pontos
de ruptura ao longo da histria do teatro, no se d apenas pela manuteno
destas tradies na prtica dos agentes teatrais de hoje. Sua permanncia
entre ns se d principalmente pelo registro escrito, tanto de peas quanto
de textos de carter prtico e terico, sobre os quais nos debruamos para
estudar os problemas do teatro de nossa poca.
Quando estudamos Stanislavski, um dos maiores sistematizadores da
arte do ator, estamos menos interessados em saber em pea ele atuou do
que em compreender os mecanismos do trabalho do ator relatados em suas
obras A Criao de um Papel, A Preparao do Ator e A Construo da
Personagem. O mesmo ocorre com a obra de homens de teatro como
Bertolt Brecht, Antonin Artaud e Peter Brook. Seu trabalho apesar de
pautado na manifestao concreta do espetculo, ganha um vulto ainda
mais relevante se encarado enquanto um conjunto de idias acerca do
38
teatro, de seu poder de comunicao e de seu engajamento nas questes
estticas, polticas e sociais.
Outro aspecto fundamental para a produo do conhecimento no
teatro encontra-se no trabalho realizado pelo crtico. Este talvez o maior
responsvel pela permanncia das impresses deixadas por uma
encenao. Com seu instrumental analtico o crtico teatral, que se pauta na
leitura e anlise de um espetculo teatral e no apenas na sua aprovao ou
recusa, propicia s geraes futuras uma idia acerca do espetculo sobre o
qual escreveu e cujo texto possui o poder de aprisionar a essncia do
espetculo atravs das palavras.
Por ltimo, temos como suporte de idias teatrais a prpria pea
escrita, que traz em si os conceitos do dramaturgo, suas preferncias
estticas, sua viso de mundo, seu iderio teatral. Um exemplo disto
encontra-se na obra de William Shakespeare, dramaturgo que nunca
escreveu textos tericos sobre teatro, mas que discorre suas idias acerca
dele em diversas passagens de suas peas, como o caso do monlogo
sobre iluso teatral, contido em Henrique V e os conselhos para o ator,
proferido por Hamlet.
Apesar de ser o espetculo a mais concreta manifestao teatral, ele
muito mais um produto que um meio e no pode servir de suporte para a
acumulao de conhecimentos na rea. Esta tarefa cabe melhor aos seus
estudiosos e aos seus praticantes que sabem da importncia de registrar e
sistematizar as prprias experincias.
importante considerar tambm que todo conhecimento produzido
luz de uma determinada cultura e um conceito de teatro certamente ir
refletir o papel que este representa para esta cultura. Sobretudo entendendo
que toda produo reflete as condies de sua realidade local e sua maior
atualidade reside em sua capacidade de dialogar com as principais idias
contemporneas acerca do desenvolvimento e prtica desta arte, ou seja
sua capacidade refletir e contextualizar a prpria produo.
39
Outro fator que interfere na produo do conhecimento no Teatro a
distncia geogrfica entre os centros de maior produo e reflexo teatral,
que inviabiliza o acompanhamento simultneo da produo teatral em
cartaz, tornando mais lento o dilogo entre as novas tendncias e debates
na rea.
A caracterizao dos fatores que influenciam a produo do
conhecimento no Teatro aponta para a necessidade de valorizar a
sistematizao e registro do processo de produo dos espetculos,
constituindo-se em uma valiosa fonte de referncia para a construo de
outras prticas teatrais. Esta preocupao propicia uma maior dinamicidade
na relao ao-reflexo-ao permitindo, atravs de constantes
sistematizaes sobre a prtica, uma reavaliao permanente da concepo
de Teatro que se pratica e dos conceitos e preconceitos que nela possam
estar presentes. O ltimo captulo desta dissertao apresenta algumas
sistematizaes que exemplificam esta afirmao.

40
2.2 - O Teatro enquanto processo de comunicao.
O fenmeno teatral caracteriza-se principalmente pela presena
sincrnica de um ator (ser realizando uma imitao formal) que representa
diante de uma Platia, cabendo a esta a possibilidade de empreender toda
uma gama de leituras e apreciaes (Esttica, Psicolgica, Sociolgica,
Poltica, Crtica analtica da cena, Afetiva, Potica, etc.) acerca da
encenao que lhe apresentada, uma vez que estes espectadores podem
possuir infinitos nveis de interesse e participao em relao ao jogo teatral.
Porm, a concretizao do Teatro enquanto processo comunicativo
pressupe estabelecimento de uma organizao prvia. Este processo tem
incio quando da escolha das convenes, cdigos e discursos, que iro
compor o espetculo teatral. Esta articulao, realizada previamente pelos
agentes teatrais (todos os indivduos que participam da construo coletiva
do espetculo), tem como objetivo estudar e selecionar o conjunto de
contedos a serem apresentados platia.
Este o momento de estudo de todos os elementos necessrios
concretizao do espetculo teatral. Comea com a escolha da pea a ser
encenada, passando por todo o processo de aquisio das habilidades
necessrias aos atores para a construo de seus personagens e
culminando com a reunio de todos os elementos que compem a
encenao na realizao do espetculo.
na apresentao do espetculo teatral que se espera que o
complexo comunicativo se efetive, tendo como base a leitura que a platia
vai realizar das convenes teatrais na medida em que a ao se
desenvolve.
Trata-se portanto, de caracterizar o fenmeno teatral como um
processo comunicativo, portador de caractersticas especficas como
qualquer outra forma de comunicao humana, cuja principal mediao
dada pela linguagem cnica
4
.

4
No objetivo deste trabalho o aprofundamento das reflexes e definies acerca da linguagem
presentes na Lingustica. Entretanto a seguinte definio de Chomsky (1984), especialmente na
41
Aqui optamos por resumir a trade bsica do teatro, no caso a relao
ator/texto/platia, por uma relao entre dois elementos bsicos: platia e
encenao, uma vez que na encenao est presente a sntese da relao
ator/texto. A encenao sintetiza, atravs de suas convenes, todo
contedo a ser comunicado a uma platia, que por sua vez ir operar toda
gama de leituras e interaes possveis no espao da apreciao teatral.
Na organizao do complexo comunicativo teatral existe uma
estrutura textual que amplia a idia de texto para alm dos limites do texto
dramatrgico, constituindo uma textualidade que envolve, alm das palavras
ditas pelos atores, todos os cdigos possveis de leitura numa encenao. A
caracterizao de todos os elementos que compem a encenao teatral
pode ser visualizada em uma sntese esquemtica que elaborei com a
participao alunos da disciplina Encenao II
5
, uma tentativa de identificar
os elementos que compem a comunicao teatral:


referncia da linguagem presente na base de todo complexo comunicativo organizado, ilustra a
concepo do teatro enquanto processo comunicativo que pressupem a existncia de uma linguagem:
A linguagem o conjunto dos enunciados descritos por uma gramtica, a qual determina a forma
fontica e o significado de qualquer enunciado. A gramtica, ou melhor, as regras que a compem,
encontra-se, juntamente com as outras estruturas cognitivas na mente de qualquer locutor da lngua,
tornando-o capaz de produzir enunciados que podem ser compreendidos pelos outros. Pode pensar-
se, porm, que uma <linguagem> (no s em sentido metafrico) esta na base de todo o complexo
comunicativo organizado, e portanto no s daqueles que so constitudos por signos verbais, apesar
de a linguagem verbal humana ter caractersticas bem precisas que a diferenciam de outros sistemas
comunicativos e simblicos e dos outros tipos de cdigo
5
Disciplina do curso de Educao Artstica, Habilitao Artes Cnicas, que ministrei no perodo de
97.2, no Dep. de Artes/UFRN.
Como comunicar algo atravs do teatro?
(natureza e elementos da comunicao teatral)


Signo teatral
Presena fsica
sincrnica



Encenao


Platia

Ator

Texto
Possibilidades de leitura:
-Esttica





Corpo

- Tcnicas de
expresso
corporal
- Dana
- Mmica

.





Voz

- Tcnica
vocal
- Respirao
- Inflexes
- Prosdia
- Dico
- Canto
Agentes
Encenador,
Produtor,
Iluminador,

Inteligncia/
sensibilidade

.Percepes
.Relaes
.Interpretao
.Representao
.Criao do
papel
.Memorizao
.Concentrao
.Disciplina
.Espontaneidade
.Criatividade
.Senso rtmico
.Cultura geral
.Senso rtmico
Teatrais
Cengrafo,
Figurinista,
outros

Texto cnico
(imagens e aes)

Todos os cdigos, signos
e convenes possveis de
uma leitura pela platia
- Lugar teatral
- Cenrio
- Figurino/Adereos
- Maquilagem
- Iluminao
- Msica
- Sonoplastia
Parmetros Cor
estticos Forma
Volume
Linhas




Texto dramatrgico
(dilogos/palavras)

Gneros:
.Tragdia
.Comdia
.pico
.Poltico
.Romntico
.Pea didtica

Caractersticas do texto
dramatrgico:
- Estrutura em forma de
dilogo
- Predominncia da
ao em relao a
narrao e descrio.
- Psicolgica
- Sociolgica
- Poltica
- Crtica analtica da cena
- Afetiva
- Potica


43
Este quadro, organizado no sentido crescente de especificidades, resume
uma viso de se fazer teatro. Em funo da natureza artstica da comunicao
teatral, este quadro sempre estar incompleto, pois para cada prtica teatral
diferente, novos elementos e especificidades se faro necessrios.
A definio de FISCHER (1959) acerca da necessidade da arte, aponta para
o cuidado de no reduzirmos a prtica teatral a uma mera reproduo esquemtica
de elementos e etapas que envolvem o fazer teatral:
A arte necessria para que o homem se torne capaz de conhecer
e mudar o mundo. Mas a arte tambm necessria em funo da
magia que lhe inerente(pg 20)

Neste sentido, o teatro cumpre tanto a funo de recriao de uma realidade,
de transcendncia do real, quanto de comunicao, e portanto expresso, da viso
de mundo daqueles que o praticam e o assistem.
A aprendizagem teatral, enquanto de aquisio de linguagem, pressupe
tambm o conhecimento e manipulao dos elementos da encenao de maneira
que o aluno possa desenvolver critrios para a sua utilizao de acordo com as
suas necessidades de comunicao atravs do teatro. Uma apresentao didtica
destes elementos deve levar em conta que cada um deles possui uma capacidade
de comunicao que pode ser lida tanto no seu aspecto fragmentado, ou seja,
isoladamente, como na sua dimenso mais totalizadora, ou seja, o que este
elemento significa no conjunto da encenao.
Neste sentido apresento a seguir algumas consideraes acerca do papel do
ator e da textualidade cnica no complexo comunicativo encenao/platia, com o
objetivo de explicitar para o leitor a forma como os compreendo e os tenho utilizado.

44
2.3 - Consideraes acerca da preparao e trabalho do Ator
Na seo anterior enfatizei o aspecto comunicativo como principal
caracterstica do fenmeno teatral. Porm, esta comunicao no se d
simplesmente entre estruturas comunicativas preestabelecidas, mas principalmente
entre pessoas. Seres humanos que possuem referenciais culturais que lhes
permitem estabelecer uma troca de significados atravs de cdigos e signos
organizados em um discurso.
Cabe portanto perguntar s pessoas que esto em cena agindo e trabalhando
para a concretizao desse ato comunicativo: qual razo desta prtica? Por que ser
ator? Por que fingir ser outro diante de outro? Quais os instrumentos e habilidades
necessrios para o pleno exerccio dessa manifestao cultural?
Pode-se dizer que o princpio motivador da ao do ator est no sentido que
ele atribui a esta prtica. Considero fundamental para o desenvolvimento de uma
atividade de ensino de teatro, que o aluno tenha clareza acerca de dois aspectos
primordiais para o bom desenvolvimento de sua aprendizagem. O primeiro aspecto
diz respeito a como ele se v realizando esta prtica. E em segundo lugar, mas no
menos importante, como ele v os resultados de sua prtica no contexto ao qual
pretende se dirigir.
Numa rea cujo carter exibicionista possui um forte apelo sedutor, o ator
precisa estar ciente de que sua prtica no poder estar pautada somente na
efemeridade do momento em que ocupa o centro da cena e desfruta da ateno
dos espectadores, para enfim, quando bem sucedido em sua representao,
entregar-se ao af dos aplausos da platia e aos elogios da crtica.
O ator que se entrega cegamente a estes apelos fceis descobre
rapidamente que para se manter no topo deste star system precisa lanar mo de
expedientes que pouco ou nada se relacionam com a verdadeira dimenso do ato
de representar um personagem.
Quando observo as motivaes que levam os alunos a procurarem um curso
de iniciao teatral, percebo facilmente que o desejo de brilhar sob s luzes da cena
em muito se sobrepe a clareza que possuem acerca do caminho a ser percorrido
para a realizao de um trabalho de ator.
Comparando as motivaes destes alunos com os processos histricos que
levaram os primeiros atores a assumirem tal papel em uma sociedade, percebe-se
45
que algo muito importante da essncia desta atividade foi perdido ou est oculto e
precisa ser resgatado: o carter coletivo da atividade teatral.
Tanto os atores inexperientes quanto os atores exibicionistas parecem
desconhecer que o teatro uma atividade construda coletivamente, como se fosse
um jogo em que cada jogador desempenha seu papel dentro de regras previamente
estabelecidas pelo grupo
6
.
O aspecto coletivo uma das caractersticas mais importantes desta arte. A
atividade teatral tanto uma forma de comunicao e expresso artstica quanto
uma atividade de socializao, tanto para quem faz quanto para quem assiste.
Um dos primeiros aspectos a serem desenvolvidos num ator a sua
capacidade para trabalhar coletivamente, para conviver em grupo respeitando as
diferenas de opinio, aprendendo a valorizar suas contribuies pessoais sem que
para isso tenha que impor sua vontade ao grupo ou simplesmente deixando-se levar
por ele. Este aprendizado fundamental no se d num nico momento especfico,
mas se desenvolve ao longo de todo o processo de formao da conscincia do
ator.
Para isso o jogo de regras funciona como um valioso instrumento
pedaggico. Quando ao longo dos ensaios so trabalhados jogos como Pega-pega,
cabra-cega, entre outros, no se pretende que o ator se entregue apenas a sua
dimenso ldica, mas sim que perceba ludicamente que precisa descobrir as
estratgias necessrias para atingir os objetivos que o jogo prope, sem que para
isso tenha que ficar constantemente questionando as regras do jogo. A postura de
inadequao s regras minimiza os desafios que tornam o jogo uma atividade
estimulante, tornando-o gradativamente chato e sem graa.
No jogo de pega-pega costuma-se chamar de mancha, o local convencionado
pelos jogadores onde o pegador no pode peg-los. Este local combinado pelos
jogadores antes do incio do jogo. Se durante o jogo algum jogador resolver mudar a
mancha de lugar para atender sua inteno de no ser pego, ele simplesmente
estar destruindo todo o princpio desafiante que rege o jogo e adequando as regras
s suas necessidades em detrimento dos objetivos do grupo.
O mesmo pode acontecer durante uma apresentao teatral. Um ator mais
empolgado com o seu desempenho resolve improvisar livremente sua

6
Usarei o termo grupo para denominar coletivo teatral, o que no a mesma coisa que teatro de grupo, como
veremos no captulo seguinte.
46
movimentao e seus dilogos sem que tenha sido combinado previamente com
seus colegas de cena. Ele ir causar tal confuso entre seus parceiros que
dificilmente a representao teatral poder atingir os objetivos a que se propunha e
para os quais uma srie de regras e convenes foram previamente estabelecidas
pelo encenador e pelos atores ao longo dos ensaios.
O problema que se estabeleceu aqui no foi o da mudana de regras, pois
estas, uma vez estabelecidas, podem ser mudadas sempre que o grupo achar
necessrio. O problema aqui reside no fato de termos que lidar com um indivduo
que coloca suas prioridades acima de todas as convenes estabelecidas de
comum acordo entre o grupo, uma atitude to contraproducente no teatro quanto na
sociedade em geral.
O teatro pode ser definido como um jogo de regras, com o ator realizando
jogos de imitao atravs do personagem, construindo diferentes imagens corporais
e explorando diferentes formas de dilogo com o espao cnico e/ou com outros
atores e com a platia. A utilizao do jogo como instrumento de preparao e
formao de atores tem-se mostrado de grande ajuda para desenvolver algumas
habilidades bsicas que antecedem o conhecimento dos elementos que compem a
encenao teatral e as tcnicas de representao do ator.
Outro princpio motivador que pode dar sentido prtica do ator a clareza
que este precisa adquirir acerca dos objetivos a serem atingidos com tema ou pea
que ir encenar, ou como j me referi anteriormente, da relao que o ator
estabelece entre o produto de seu trabalho e a realidade em que ir atuar.
O desenvolvimento de um estudo organizado da pea ir permitir que o
coordenador do processo possa descobrir junto com os atores quais os elementos
do texto dramatrgico que dizem respeito ao grupo a ponto deste se interessar em
mont-lo. Nessa etapa do processo possvel identificar distores quanto ao
significado que o grupo atribui a uma determinada pea ou gnero teatral.
Este tipo de estudo constitui uma estratgia para a superao de idias
preconcebidas acerca do tema que se pretende encenar. O ator que sabe porque
est encenando uma determinada histria desenvolve uma melhor percepo
acerca do significado daquela encenao para o contexto scio-cultural ao qual
pretende se dirigir. Ele pode perceber melhor o alcance de suas possibilidades e
evitar se colocar numa posio de superestima de seu trabalho perante a platia.
47
muito comum encontrar pessoas bem intencionadas se dispondo a mudar o
mundo atravs do teatro. Infelizmente (ou felizmente) sua boa inteno no o salva
de colocar o teatro como refm de suas ambies.
Existe pouca liberdade de criao quando estamos presos a dogmas e
misses. Quando isto ocorre, a maior motivao que impulsiona a prtica destas
pessoas no se encontra no mbito da discusso das questes teatrais. Suas
preocupaes esto to voltadas para modificar hbitos, costumes e estruturas
sociais que acabam justificando todas as limitaes existentes em seu processo de
trabalho, e consequentemente no produto, atravs de suas motivaes messinicas.
No se trata no entanto de desconhecer ou negar a importncia que a
atividade teatral pode assumir no curso das transformaes sociais, trata-se apenas
de reconhecer que qualquer mudana significativa da sociedade no se d por um
nico elemento agindo isoladamente. As transformaes so fruto de uma srie de
elementos existentes no conjunto da sociedade, e o teatro, sendo um deles,
tambm tem o seu papel. O teatro pode expressar as angstias relacionadas a uma
determinada condio social, cultural e econmica. Pode expor modelos de aes e
comportamentos cujo carter pode ser melhor avaliado pelo espectador a partir do
distanciamento que sua leitura pode propiciar. Mas, colocar sobre o teatro o peso da
responsabilidade pelas transformaes a serem realizadas na sociedade uma
supervalorizao desnecessria e que interfere diretamente no produto artstico a
ser apresentado.
A experincia com o grupo Clowns de Shakespeare, relatada no captulo final
desta dissertao apresenta uma descrio dos procedimentos que utilizei com o
grupo para o estudo e compreenso de um texto de Shakespeare. O processo de
adaptao da pea e o desenvolvimento de sua encenao e montagem refletem as
preocupaes que assinalo acerca da aprendizagem e formao do ator,
ressaltando a importncia da aquisio de instrumentos necessrios ao
desenvolvimento de sua compreenso dos mecanismos da linguagem teatral
atravs de sua participao em todas as etapas de elaborao de uma textualidade
cnica.
No se pode determinar a priori quais as possibilidades que uma encenao
ir atingir tanto ao longo de sua elaborao quanto em sua temporada de
apresentaes.
48
Estas possibilidades vo se definindo na medida em que os atores e demais
agentes teatrais conseguem perceber os limites de sua ao, de maneira que
possam se concentrar em suas funes no sentido de desempenhar o mximo de
suas potencialidades no processo de construo coletiva do espetculo.
Para o ator, a principal tarefa que se coloca a de dar vida a um
personagem. Para dar vida aos personagens, os atores precisam de todo um
trabalho de concepo. Como este personagem? Como ele age? Qual a sua
aparncia fsica? O que o move durante a ao da pea?
SPOLIN (1987) nos aponta trs questes fundamentais que o ator deve ter
em mente: QUEM o personagem? O QUE est fazendo? ONDE ele est?
Partindo destas questes bsicas o ator pode ampliar o leque de relaes
que envolvem seu personagem, compreendendo a funo do mesmo no contexto
geral da obra, buscando as relaes existentes entre seu personagem e os demais
personagens da pea, coletando e assimilando dados de sua experincia de vida
que auxiliem na elaborao deste papel.
Para conseguir por em prtica todos esses aspectos, o ator precisa estar
consciente dos instrumentos que possui para realizar um bom trabalho, para ento
buscar o desenvolvimento das habilidades tcnicas que tornem possvel a
comunicao deste personagem para a platia.
Muitas habilidades podem ser desenvolvidas para este fim, porm citarei
apenas trs que considero bsicas: habilidade vocal para se fazer entender
oralmente; habilidade corporal para realizar as aes que o personagem exige;
sensibilidade e inteligncia para conduzir suas escolhas de maneira coerente com o
contexto geral da encenao e seus objetivos de comunicao.
A habilidade vocal um pr requisito fundamental para que a platia possa
desfrutar das falas do personagem e consequentemente do texto dramatrgico. As
falas precisam soar aos ouvidos do espectador carregadas de um sentido to
particular que lhes parea a nica coisa possvel de ser dita naquela situao.
Para isso o ator precisa compreender os mecanismos de funcionamento de
seu aparelho fonador de maneira que possa extrair o mximo de sua utilizao no
contexto de uma apresentao teatral. Compreender os mecanismos da fala
significa estudar a dinmica da respirao, aprendendo e adquirindo atravs de
exerccios especficos, o flego necessrio manuteno de uma projeo vocal
adequada ao espao em que estiver atuando. A habilidade respiratria tambm
49
imprescindvel para a manuteno do ritmo das falas, para a colocao das pausas,
e para a realizao das inflexes. O desenvolvimento e aplicao destas habilidades
no algo que opera apenas a partir de uma vontade intelectual, mas sim, so
adquiridos ao longo de todo o interminvel processo de formao do ator, de
maneira que este passa a dispor delas de maneira to fluente e espontnea quanto
dispe de seus atos de fala no contexto cotidiano.
A habilidade corporal do ator no se restringe a construo de esquemas
corporais atribudos ao personagem, muito menos diz respeito a realizao de
malabarismos e contorcionismos inventados para a movimentao do personagem
em cena.
A principal habilidade corporal do ator consiste na conscientizao que este
adquire acerca de seu prprio corpo. esta conscincia corporal que lhe permitir
buscar a superao ou aceitao de limitaes fsicas que impeam a concretizao
de suas intenes para com o personagem e o que deseja comunicar.
O dilogo corporal que o ator ir construir entre o personagem e o espao
cnico, a includos todos elementos que nele se fazem presentes, sejam objetos de
cena ou outros atores com os quais contracena, depende basicamente do
desenvolvimento que o ator consegue obter da relao entre sua imagem corporal e
seu esquema corporal
7
. Isto no significa que o ator deva se acomodar s suas
prprias limitaes, trata-se apenas de ter conscincias delas para que possa
desenvolver uma superao dos obstculos corporais respeitando seus limites.
Para o desenvolvimento desta conscincia corporal o ator pode dispor ao
longo de todo o processo de construo, elaborao e apresentao do
personagem, todo um conjunto de exerccios e tcnicas que trabalham
sensibilizao corporal, percepo espacial, equilbrio, percepo ttil, ritmo,
desenvolvimento muscular (trabalhando exerccios de alongamento e de fora),entre
outros. Para organizao deste trabalho pode-se recorrer a reas como a Dana, a
Educao Fsica e a Mmica, que possuem um vasto acervo de mtodos e tcnicas
que se destinam ao desenvolvimento destas habilidades.
A inteligncia e sensibilidade do ator precisam ser trabalhadas para que este
possa desenvolver os aspectos e relaes necessrias construo do
personagem no contexto da encenao. Alguns aspectos j foram tratados no incio

7
A imagem corporal a idia que o indivduo possui acerca de seu prprio corpo, enquanto que o esquema
corporal diz respeito a constituio real que este corpo apresenta.
50
destas consideraes, de como o ator percebe sua prtica e qual a viso que possui
acerca da relao de seu trabalho com a realidade em que atua.
No pretendo definir termos como inteligncia e sensibilidade, como tambm
no intenciono acentuar seu carter subjetivo. Meu objetivo aqui revelar uma srie
de habilidades bsicas para o ator que se escondem sob esta alcunha de
inteligncia e sensibilidade, como, por exemplo, disciplina, capacidade para
escutar, respeito s regras combinadas em grupo, cultura geral, concentrao,
percepo, interpretao, representao, memorizao, criatividade,
espontaneidade, entre outras.
A disciplina do ator um dos aspectos mais importantes a serem trabalhados
ao longo de sua formao. Esta disciplina no se estabelece atravs da rigidez de
comportamentos nem atravs de uma postura autoritria do diretor na conduo do
trabalho. A disciplina fruto de uma conscincia que o ator desenvolve para com o
seu trabalho e para com o trabalho dos seus parceiros de grupo. No uma
qualidade exigida apenas do ator. Uma direo coerente, capaz de coordenar o
trabalho em grupo atravs do dilogo organizado, propicia um ambiente de
cooperao ao longo do processo que leva as pessoas a se sentirem
comprometidas com os objetivos de trabalho propostos e este compromisso
fundamental para a existncia de uma disciplina.
No existe receita para o trabalho em grupo e, mesmo que as condies
acima citadas se faam presentes, os momentos de disperso e indisciplina fazem
parte do processo. Quando o grupo est consolidado em torno de um mesmo
objetivo esses momentos no chegam a comprometer o resultado do trabalho.
Cabe resgatar novamente a importncia da capacidade de trabalhar em
grupo, da disponibilidade em contribuir para a construo coletiva do trabalho e
principalmente da capacidade de escutar as orientaes do diretor e as observaes
de outros parceiros acerca de seu trabalho.
Uma das maiores limitaes que tenho percebido nos atores em geral a
dificuldade de escutar. O ator que no consegue escutar, leva um tempo maior para
se livrar dos obstculos que interferem na sua representao. Ao relembrar minhas
experincias como ator me ponho a refletir sobre os problemas que causei ao grupo
devido minha dificuldade em escutar e trabalhar de maneira disciplinada com as
orientaes da direo. Quando penso no tempo desperdiado fica a impresso de
51
que o grande prejudicado por este tipo de postura fora eu mesmo e no diretor
como se poderia imaginar.
muito comum o ator se sentir perdido quando ainda est em fase de
elaborao do personagem e definio de escolhas acerca daquilo ir entrar na
composio do personagem. Isto ocorre tanto com atores experientes quanto com
principiantes. Nesse momento a busca de referenciais para a construo de um
personagem pode levar o ator a um excesso de racionalizaes. O ator pode se
fechar em suas prprias elaboraes esquecendo-se da cooperao mtua que
deve existir na construo coletiva de um trabalho.
Nestes casos o ator comea a querer saber tanto acerca de seu personagem
e acerca dos demais elementos da pea, que passa querer se dirigir em cena, e o
que pior dirigir os outros atores tambm.
muito evidente quando esse tipo de problema aparece, e sua superao
depende fundamentalmente da construo de um dilogo organizado pelo
coordenador do trabalho de maneira que o ator possa perceber que esta limitao
constitui de certa forma uma tentativa de construir suas prprias regras
independente das regras estabelecidas pelo grupo.
No existem frmulas ou modelos que evitem o surgimento de problemas
dessa natureza, porm a organizao do trabalho em etapas ou momentos auxilia o
direcionamento do foco de ateno a ser dado a cada detalhe do processo de
trabalho. No captulo dedicado aos relatos de experincias explicitarei a importncia
de se dividir o processo de trabalho em momentos pedaggicos.
O processo de estudo da pea, por exemplo, que o primeiro momento de
contato do grupo com aquilo que ser encenado, deve servir para que atores,
direo e demais agentes possam relacionar todas as impresses e dvidas
deixadas pelas primeiras leituras, para ento recorrer ao conhecimento
sistematizado que ir auxiliar o grupo a estabelecer as relaes tericas e
intelectuais que uma anlise profunda da pea pode vir a exigir.
Se este momento for bem aproveitado pelo grupo as possibilidades criativas
de abordagem da cena podem ser exploradas com maior liberdade, pois os
parmetros que iro nortear os contedos que o grupo deseja comunicar j foram
definidos previamente. O trabalho de criao das solues para os problemas da
cena e dos personagens deve concentrar-se na criatividade e espontaneidade do
52
grupo, deixando as intelectualizaes para o momento da avaliao no final do
ensaio.
Desta forma o ator pode soltar sua criatividade sem se deter em
intelectualizaes interminveis que justifiquem cada mnimo detalhe de suas aes,
o que na maioria das vezes caracteriza-se mais como uma defesa do que como um
avano.
A vontade de acertar na primeira vez, um aspecto caracterstico da
ansiedade, mais uma das muitas manifestaes defensivas do ator.. No teatro de
nada vale ter uma justificativa pronta para uma ao mal desenvolvida. Teatro
ao e se a ao no comunica o que se pretende comunicar, de nada adianta a
indicao: vide bula.
A superao total ou parcial destes mecanismos defensivos s pode ser
atingida quando o ator se sente a vontade em relao ao grupo com o qual est
trabalhando. A competitividade um aspecto saudvel da vida de qualquer
coletividade, desde que no se torne um jogo de vaidades e ambies, pois a se
instala nas relaes uma tica regida pela necessidade de valorizao de si em
funo das limitaes do outro e vice-versa.
Outra forma de defesa frequentemente manifestada pelo ator, principalmente
o iniciante, a dependncia que este pode desenvolver em relao ao texto. No
perodo em que ainda est experimentando solues para o seu personagem, as
falas do texto dramatgico podem se tornar para o ator, a nica referncia concreta
que o sustenta em cena, o que o leva a querer decorar todas as falas o mais
depressa possvel.
Decorar um texto ltima coisa que se deve pedir a um ator. A memorizao
de um texto algo que se faz necessrio quando o ator adquire uma compreenso
satisfatria do sentido das aes do personagem na cena, de maneira que possa
atribuir a cada fala o sentido exato que a situao cnica exige.
A apropriao do sentido das cenas de uma encenao um processo que
tambm pode ser desenvolvido atravs do jogo e da improvisao. Aps a leitura do
contedo de uma cena, os atores podem brincar de improvisar a situao contida na
cena e assim encontrar inmeras solues para uma mesma situao dramtica.
Este tipo de estratgia auxilia tanto ao ator na busca de encontrar as solues para
suas falas e aes, quanto propicia direo um valioso momento de observao
do desenho de cena que os atores vo construindo espontaneamente.
53
A capacidade de interpretao e representao do ator fruto de um trabalho
de construo de relaes existentes dentro e fora do texto dramatrgico. A partir de
sucessivas leituras do texto dramatrgico o ator vai descobrindo as relaes
existentes entre seu personagem e os demais personagens da pea, bem como se
apropriando do sentido das situaes sugeridas e articuladas pela carpintaria do
texto.
As reflexes e teorizaes construdas no primeiro momento de estudo do
texto auxiliaro o ator a interpretar essas relaes em seus diferentes nveis de
complexidade. STANISLAVSKI (1987) prope uma srie de planos da pea e do
personagem a serem investigados pelo ator, apenas para cit-los: plano externo,
plano da situao social, plano literrio, plano esttico, plano psicolgico, plano
fsico e plano dos sentimentos criadores pessoais.
O ator pode adotar estas categorias de anlise do texto ou utilizar, ou criar,
outras que se fizerem adequadas s suas necessidades. Seja como for ele precisa
interpretar essas relaes, construindo significados para elas. Este processo de
significao vivenciado pelo ator, tanto em grupo quanto isoladamente, ser a base
de sua representao fsica, vocal e emocional.
Neste sentido a interpretao o processo de elaborao de significados,
enquanto que a representao a manifestao concreta desta significao no
resultado do trabalho do ator, tanto na construo do personagem quanto na sua
atuao em cena.
A capacidade de interpretar, de produzir significados, permite que uma
mesma situao seja representada de inmeras formas diferentes, tanto no teatro
quanto na arte em geral.
As habilidades e capacidades aqui relacionadas so insuficientes para cobrir
todo o espectro de aspectos que envolvem o trabalho e a formao do ator. A
investigao destes aspectos constitui um amplo campo de estudos na produo do
conhecimento no teatro, que se afirma cada vez mais enquanto rea do
conhecimento na medida em que estas investigaes e sistematizaes das
prticas teatrais se disseminam e se multiplicam, enriquecendo o debate e a
qualidade da reflexo e ao da comunidade teatral. O ensino de teatro est
diretamente ligado a este movimento epistemolgico na medida em que tambm se
constitui em espao de produo de conhecimento na rea, abandonando as formas
54
tradicionais de transmisso vertical de tcnicas e modelos incorporados s tradies
teatrais.
55
2.4 - Consideraes acerca de uma textualidade cnica.

A textualidade cnica o resultado da criao e articulao de todos os
elementos cnicos que iro propiciar ao espectador diferentes tipos de leitura do
espetculo, uma textualidade quem tem no papel do Encenador seu principal autor.
Conforme est ilustrado na sntese esquemtica apresentada na seo 2.2,
que trata do teatro enquanto processo comunicativo, a relao Encenao/Platia
pode ser estudada decompondo-se os elementos que fazem parte da Encenao, a
saber: a relao Ator/Texto.
O Texto no teatro pode ser dividido em dois: o Texto Dramatrgico e o Texto
Cnico. O Texto Dramatrgico aquele que se convencionou chamar de pea ,
geralmente organizado em dilogos e cuja produo se faz presente desde os mais
remotos tempos da histria do teatro. Seu papel no conjunto do acervo cultural da
humanidade, ocupa lugar tanto no Teatro quanto na Literatura. O Dramaturgo,
aquele que escreve o texto, foi durante muito tempo a figura central do processo de
produo teatral, como veremos adiante.
O Texto Cnico o conjunto de todos os cdigos e convenes presentes na
cena, elaborados pelo encenador/diretor e demais agentes teatrais a partir de um
Texto Dramatrgico ou de uma situao dramtica
8
.
A Encenao o resultado que ser apresentado platia, tendo o Texto
Dramatrgico como ponto de partida e o Texto Cnico como ponto de chegada, e na
figura do Ator seu melhor interlocutor.
O processo de escolha de um Texto Dramatrgico depende basicamente
daquilo que o grupo deseja comunicar e expressar. As possibilidades que se
encontram a nossa disposio no acervo da dramaturgia universal oferecem uma
dimenso quase inesgotvel de opes de gneros, linguagens, escolas, etc. Dos
gregos dramaturgia contempornea, podemos escolher qualquer pea e investig-
la, senti-la, experiment-la de maneira que possamos ter claro que atravs dela
poderemos dizer aquilo que queremos com o teatro.
FISCHER (1959) nos aponta para a importncia de reconhecer nas obras do
acervo universal as questes que compem a humanidade:

8
Uma situao dramtica uma situao que apresenta um conflito. A tenso gerada pelo conflito o princpio
que gera a ao. A palavra drama, que tem sua origem na palavra grega drao que significa eu fao, eu luto
Drama ao, e em se tratando de teatro, uma ao vista por uma platia.
56
O assunto de Antgona - uma luta pelo direito de honrar um
parente atravs de um funeral condigno- pode ser considerado
arcaico e pode carecer de comentrios histricos para ser
devidamente entendido, mas a figura de Antgona, em si mesma,
continua a ser to comovente como sempre tem sido; e, enquanto
existirem seres humanos no mundo, eles se comovero com as
palavras dela: Minha natureza a de me ligar pelo amor e no
pelo dio. Quanto mais chegamos a conhecer trabalhos de arte h
muito esquecidos e perdidos, tanto mais claramente enxergamos,
apesar da variedade deles, seus elementos contnuos e comuns. So
fragmentos que se acrescentam a outros fragmentos para irem
compondo a humanidade(pag 18-19)

O problema da escolha de um Texto Dramatgico no reside
necessariamente na sua atualidade ou na capacidade de darmos uma viso
contempornea a sua abordagem. A principal questo reside no fato de quo claro
est para ns o seu sentido e do quanto nos identificamos com ele a ponto de
reconhecermos em seu contedo aquilo que gostaramos de dizer a nossa platia.
Sua carpintaria, suas idias, seus conflitos e tramas, precisam ser
atentamente estudados pelo grupo, pois desse estudo que advm o grau de
compreenso e liberdade para a sua montagem. A liberdade, s vezes excessiva,
que dispomos hoje para tratar um texto, seja ele clssico ou contemporneo, possui
apenas como limite a criatividade de cada grupo.
Historicamente esta liberdade se consolidou e passou a ser uma prtica
recorrente a partir de meados do sc. XIX, quando do surgimento dos movimentos
realista, naturalista e simbolista no teatro. As contribuies destas correntes para a
discusso acerca da teoria e prtica teatral permitiram o surgimento do conceito de
Encenao tal como o conhecemos hoje, e colocou a figura do Encenador em
posio de rivalizar, e at mesmo superar hierarquicamente, a importncia
Dramaturgo.
Durante quase toda histria do teatro, a figura do Dramaturgo ocupou um
papel central na definio dos objetivos de uma proposta teatral. Salvo algumas
excees que podemos atribuir principalmente aos gneros de teatro popular, como
a Comdia DellArte e o Teatro profano da idade mdia, quase sempre se procurava
dar a uma montagem teatral, o tom mais fiel e prximo possvel daquilo que foi
imaginado pelo Dramaturgo.
57
A busca desta fidelidade atribua ao texto um papel central nas preocupaes
das pessoas de teatro, chegando-se a caracterizar o que alguns historiadores
chamam de textocentrismo. ROUBINE (1982), ao descrever a funo do texto no
fazer teatral identifica neste um fator de hierarquizao do teatro:
Tradio esta que teve repercusses sobre a teoria e prtica da
cenografia, o cengrafo considerando-se um arteso cuja misso
subalterna consiste apenas em materializar o espao exigido pelo
texto; e sobre o trabalho do ator cuja arte e aprendizagem tero
como enfoque central a problemtica da encarnao de um
personagem e da dico, supostamente justa, de um texto.(pg 43)

A principal funo do Ator numa montagem teatral continua sendo a
elaborao e representao de um personagem. Mas, numa perspectiva coletiva,
ele precisa romper o isolamento de suas questes especficas para participar lado a
lado do trabalho de todos os outros agentes teatrais responsveis pela construo
da Encenao.
Nesta perspectiva, possvel romper a hierarquizao do processo,
colocando em um mesmo grau de importncia e responsabilidade Encenador, Ator,
Dramaturgo, Cengrafo, Msicos, Iluminador, Produtor, e todos os demais agentes
que se fizerem necessrios para a construo do jogo teatral, tendo como
coordenador do processo a figura do Encenador/Diretor.
O grau de liberdade e criao que o coletivo teatral ir usufruir na construo
de uma Encenao, depende da produo de significados gerada pela leitura do
Texto Dramatrgico. Esta significao vai ganhando forma e consistncia na medida
em se possa articular as contribuies de todos os agentes teatrais tendo como foco
central a unidade da cena em torno dos contedos que se deseja comunicar.
Cada pessoa que l um Texto Dramatrgico, apesar de vir a ter uma mesma
compreenso em relao ao seu sentido geral, imagina pequenas particularidades,
desenvolve diferentes interpretaes de como esta ou aquela cena deveria ser
montada. Estas diferentes significaes produzem um colorido valioso Encenao.
So pequenas contradies que se instalam no interior do coletivo teatral e que,
para produzir uma nova e consistente viso acerca da obra a ser encenada,
precisam estar articuladas em torno de objetivos comuns.
As diferentes significaes, produzidas pelos agentes teatrais iro se
manifestar concretamente na especificidade de cada funo ou aspecto que estes
58
iro desenvolver na construo da Encenao. A coordenao da articulao em
torno dos objetivos da encenao , em geral, um papel desempenhado pelo
Encenador, evitando assim que a encenao se transforme numa enorme colcha de
retalhos, o que no ruim, se este for o objetivo do grupo.
Para falar das especificidades de alguns agentes teatrais, me deterei aqui na
tentativa de explicitar as diferentes contribuies que cada um deles pode produzir
na elaborao do Texto Cnico, colocando suas habilidades a servio dos
elementos que iro compor a encenao teatral.
A expresso Encenador surgiu, como j disse antes, a partir da segunda
metade do sc. XIX. Sua importncia para o teatro cresceu ao longo de todo o sc.
XX, principalmente em funo de correntes teatrais que defendem a supremacia da
imagem em relao palavra. O Encenador consolidou-se entre os profissionais de
teatro pela sua capacidade de criar em todos os setores da cena, dominando
tecnicamente os elementos que compem a linguagem teatral, podendo construir
realidades cnicas jamais imaginadas pelo Dramaturgo no Texto Dramatrgico.
A prpria dramaturgia contempornea teve que se adaptar ao papel do
Encenador. Nos textos contemporneos so cada vez mais raras as indicaes das
caractersticas de lugar ou de quem entra ou sai de cena
9
, permitindo ao Encenador
uma total liberdade de criao da movimentao dos atores e do espao onde
acontece a cena.
O termo Diretor serve para designar o responsvel pela coordenao de um
espetculo, sem necessariamente atribuir-lhe um papel de criador e articulador de
todos os signos teatrais presentes numa cena.
Num espao em que a atividade teatral se desenvolve de forma
extremamente hierarquizada e segmentada, caber ao Diretor a tarefa de solicitar e
coordenar os servios do cengrafo, do iluminador, do msico, entre outros, sem
necessariamente participar do processo de criao de cada um desses agentes
teatrais.
As denominaes Encenador e Diretor so quase sempre usadas como se
fossem sinnimos, porm guardam fortes diferenas quando analisamos os
mtodos de trabalho e os resultados de suas realizaes teatrais.

9
Estas notas geralmente chamadas de rubricas aparecem entre parntesis ao longo do texto teatral.
59
O Encenador possui sua prpria significao acerca do texto dramatrgico,
porm seu trabalho vai alm de dar forma s suas prprias idias. Ele tambm deve
ser capaz de articular as diferentes significaes produzidas pelos demais agentes
teatrais, conduzindo esta multiplicidade de significados em direo a um objetivo
comum: a concepo cnica.
No trabalho do Encenador percebe-se a existncia de uma viso muito
particular de como uma determinada pea deve ser encenada. A essa viso
particular d-se o nome de concepo cnica. O trabalho de uma concepo cnica
pode ser observado atravs do cuidado que o encenador manifesta em relao ao
discurso do espetculo.
Este discurso pode ser percebido atravs da disposio das cenas, na
relao entre a composio dos personagens e os demais elementos da cena, do
uso da luz como parte integrante da comunicao teatral e no somente como
recurso de iluminar os atores e cenrios, com a utilizao dos elementos
cenogrficos de maneira a explorar o mximo de sua textura, forma, cor, volume, e
outros parmetros estticos, enfim, todos os aspectos que iro compor a
textualidade cnica.
Em funo de suas especificidades, a atividade do Encenador constitui por si
mesma uma rea do conhecimento dentro do teatro. Uma rea que precisa manter
uma dilogo constante com outras reas que caracterizam-se por aspectos
artsticos e tecnolgicos.
Devido a abrangncia de seus elementos citarei apenas a Cenografia como
uma dessas reas.
A cenografia contm vrios elementos que iro compor a Encenao. Dela
fazem parte: cenrios, figurinos, adereos, maquiagem, efeitos especiais,
iluminao, e outros elementos que se faam necessrios construo do(s)
espao(s) onde a ao ir se desenvolver. Uma das principais qualidades de uma
boa cenografia a sua funcionalidade, de maneira que a pea possa se desenrolar
com agilidade e sem prejuzo para o ritmo do espetculo. De nada adianta uma
cenografia cheia de detalhes, porm que emperra o ritmo do espetculo, recorrendo
a blecautes para mudanas de cenrios e trocas de roupa.
A execuo de uma Cenografia funcional depende basicamente de recursos
criativos e tecnolgicos. Hoje, a tecnologia teatral consiste tambm numa rea do
conhecimento dentro do teatro que tem se consolidado cada vez mais em funo do
60
acmulo de informaes e tcnicas bem como pela forma como seus profissionais
se organizam para a troca de experincias
10
. Uma rea cuja produo concentra-se
na pesquisa de novos materiais para cenrios e figurinos, recursos de iluminao,
tcnicas de execuo de figurinos, entre outros aspectos.
Tenho procurado ao longo de minha experincia como coordenador de
atividades teatrais, sempre que possvel, levar os atores e demais membros da
equipe a travar contato com todas as reas do conhecimento que compem o amplo
espectro da atividade teatral, numa tentativa de incentivar o surgimento de novas
vocaes dentro do grupo, de ampliar a formao teatral das pessoas e, pensando
pragmaticamente no espetculo, levar todos os membros do grupo a perceberem
como estas diferentes reas do conhecimento teatral dialogam na construo de
uma textualidade cnica.
Esta estratgia permite estimular a reflexo de todos os agentes teatrais
sobre os diferentes aspectos que compem o trabalho, porm respeitando a
liberdade que cada um precisa desfrutar no exerccio de suas funes.

10
Existem hoje na Internet uma srie de sites que tratam deste assunto. No Brasil, destaca-se a home page do
Professor Jos Henrique da UFRJ, a JH virtual, que traz uma seo com dicas de tecnologia teatral e informaes
sobre encontros na rea.
61


3

















Prticas de
Ensino de Teatro

62
3.1 - Diferentes estratgias para diferentes grupos e
espaos
As diferentes formas de organizao teatral e os espaos onde as questes
da educao teatral e da prtica artstica podem estar presentes, apresentam
diferentes desafios para o professor de teatro e precisam ser devidamente
analisadas quando da necessidade de se definir estratgias para o processo de
ensino de teatro.
Para um professor em geral, o conhecimento acerca do tipo de grupo com
quem ir trabalhar torna-se fundamental para a tomada deciso quanto s
estratgias de trabalho a serem adotadas e no caso do professor de arte, e mais
especificamente o professor de teatro, que ir trabalhar com potenciais criativos e
com uma linguagem que envolve tanto o conhecimento das potencialidades
corporais quanto da formas de dispor do espao, uma ateno especial deve ser
dada as especificidades e caractersticas dos grupos com os quais pretende
desenvolver uma prtica teatral.
Os espaos para a realizao de uma prtica teatral podem se apresentar de
diferentes maneiras, como por exemplo: teatro de grupo, oficina de teatro, espaos
da educao formal, entre outros. Apesar de apresentarem fortes diferenas estes
espaos guardam algumas caractersticas comuns, entre as quais destaca-se a
dimenso coletiva que permeia a natureza de toda atividade teatral.
Aps uma breve caracterizao desses espaos irei me deter na
caracterizao de trs experincias que coordenei enquanto professor e diretor de
teatro e cuja sistematizao me permitiram uma melhor definio e organizao dos
principais aspectos que envolvem o ensino de teatro.

63
3.2 - A Oficina de Teatro como prtica educativa alternativa
A oficina de teatro um espao de ensino de curta durao, sua carga
horria varia em funo das necessidades para s quais se destina. Neste espao
no se pode ter a pretenso de trabalhar o teatro em todos os seus aspectos e nem
diplomar pessoas para uma determinada especialidade teatral, o papel da oficina
de instrumentalizar o aluno mediante uma viso panormica do teatro, ou do
aprofundamento de um determinado aspecto de seu conjunto. Pode-se ainda dispor
da oficina para divulgar novas tcnicas ou para desenvolver uma determinada
aplicao do teatro em outras reas do conhecimento.
Em geral, as pessoas que freqentam uma oficina no pertencem a um
mesmo grupo social, salvo quando a oficina solicitada por um grupo que j possui
um espao organizado de trabalho. Em funo da heterogeneidade do grupo, faz-se
necessrio um cuidado redobrado com o aspecto da socializao uma vez que
preciso organizar o grupo e dar tempo para que os seus participantes possam se
conhecer melhor, de maneira que o grupo possa encontrar sua prpria dinmica.
O intervalo de tempo entre cada sesso da oficina deve ser o menor possvel.
Por exemplo, numa oficina de 40h prefervel trabalhar diariamente em dois turnos
pois o trabalho condensado produz uma maior interao entre o grupo.
Assim como a escola no pretende formar profissionais de teatro, ainda que
possa despertar vocaes, uma oficina tambm no precisa ter a pretenso de
formar um ator, diretor ou outro tipo de agente teatral no curto espao de tempo que
possui. A oficina por ser um espao alternativo de ensino de teatro possui uma
grande mobilidade e pode ser um bom plo de formao de platia, uma vez que as
pessoas que participam de uma oficina pela primeira vez iro dispor de novos
elementos para apreciar e criticar os espetculos teatrais que venham a assistir.
64
3.2.1 - Uma proposta de Oficina de Iniciao Teatral
(anlise de uma prtica)

Metodologicamente esta oficina se estrutura a partir da construo de um
dilogo permanente entre as falas dos participantes. Neste dilogo, cuja
organizao construda previamente, possibilita-se a problematizao da
concepo de teatro dos participantes sem que predomine a fala do coordenador ou
o espontanesmo oriundo dos diferentes interesses presentes no grupo dos alunos.
Toma-se portanto, a opo estratgica de problematizar os contedos
presentes na prtica teatral, de forma que sua apropriao se d a partir de uma
compreenso do sentido de suas tcnicas, enquanto tcnicas de comunicao e
linguagem, e no pelo acmulo de informaes sobre as tcnicas consagradas
pelas tradies teatrais ou pela exaustiva aplicao de exerccios de expresso que,
para alunos iniciantes, no fazem muito sentido, uma vez que, no sabem ao certo
a que se destinam.
Por dilogo organizado entende-se a construo de relaes entre os
objetivos pedaggicos do coordenador da oficina, os interesses e curiosidades dos
alunos e o conhecimento universalmente acumulado na rea, ou melhor dizendo, as
tradies teatrais.
Esta prtica dialgica, cujas origens podem ser encontradas no pensamento
Freireano, foi desenvolvida e ampliada na produo metodolgica do GEPEM.
Neste referencial a prtica dialgica pode ser dividida em momentos pedaggicos:
Estudo da realidade, Organizao do Conhecimento e Aplicao do Conhecimento.
No primeiro momento, denominado de Estudo da Realidade, a
problematizao da viso de teatro do aluno, vai sendo construda a partir da
criao e apresentao de cenas livres.
Os alunos so levados a refletir sobre seu prprio conceito de representao
teatral, atravs de um exerccio de encenar, a partir da viso que j trazem, um
tema por eles escolhido. Cada grupo apresenta sua encenao e depois que todos
j tiverem apresentado sua cena, trava-se uma discusso no sentido de tentar
identificar os elementos usados por cada grupo para comunicar aquilo que desejava.
Uma forma de registrar este momento pode ser feita atravs de um quadro
com as anlises dos participantes acerca de cada cena que foi apresentada, sempre
[C1] Comentrio: Colar texto
sobre os trs momentos
pedaggicos
65
na perspectiva de trazer a tona a concepo de teatro que est por trs de cena e
no com intuito de criticar sua validade artstica.
Esta sntese apontar a existncia de contradies entre aquilo que o grupo
se props a comunicar e o resultado desta comunicao frente a um grupo platia.
Cria-se portanto, uma situao limite onde as explicaes elaboradas pelos sujeitos
para dar sustentao a sua concepo de teatro esbarram nas limitaes
apresentadas pelas cenas. A partir das contradies levantadas nesta discusso,
abre-se espao para uma srie de questes acerca da natureza da comunicao
teatral. A ampliao, ou eventual ruptura da viso dos sujeitos acerca da
comunicao teatral passa necessariamente pelo conhecimento sistematizado da
rea e pelo desenvolvimento, atravs de exerccios, da tcnica teatral como forma
de superao das dificuldades apontadas.
Como exemplo do resultado deste tipo de atividade, vejamos um quadro
sntese de uma cena livre apresentada numa oficina de iniciao teatral realizada
em Nzia Floresta/RN, com Agentes Comunitrios de Sade.
66

Resumo da cena:
Uma famlia pobre da zona rural recebe a visita de um agente de sade

Qual o tema abordado pela encenao?
- Relao do agente de sade com a comunidade
- Importncia do exame pr-natal.
- Importncia da vacinao

Quais os personagens da representao?
- D. Antnia

- D. Geralda - Seu Manoel

- Agente de Sade

Como eles eram? O que cada ator usou para caracterizar seu personagem?(Roupas,
modo de falar, caractersticas gerais)

D. Antnia:
- Modo de falar
simples e popular.
- Veste-se como uma
dona de casa de
uma famlia do
campo
- Anda como se
estivesse debilitada
pelo cansao e
possui uma barriga
grande

Seu Manoel:
-Marido de D.
Antnia
- Preguioso
- Agressivo
- Cachaceiro


Agente de Sade:
- Educado
- Bem informado
- Paciente/calmo/

D. Geralda
- Vizinha
bisbilhoteira, de
modos simples como
D. Antnia.

O que faziam em cena?
- D. Antnia
Varria a casa
quando agente
chegou.
Em seguida recebeu
o agente e passou a
escut-lo intervindo
de vez em quando
para falar de seus
problemas

- D. Geralda
- Interessada no que
o agente tinha a
dizer
- Apario rpida
- Seu Manoel
- Cambaleava como
se estivesse bbado
e tentava o tempo to
impor sua autoridade
diante das crticas
que recebia de sua
mulher
- Agente de Sade
-Tentava esclarecer
D. Antnia acerca
dos problemas que
esta enfrentava
Onde estavam? Quais as caractersticas do ambiente onde se passa a ao? Quais os
recursos usados para comunicar este espao para a platia?
A cena se passa no interior da casa de Seu Geraldo e D. Antnia. Na cena existem uma
mesa e duas cadeiras.

67
A cena que este quadro descreve foi produzida por um dos grupos de uma
turma de 20 alunos, no primeiro dia de atividades de uma oficina de iniciao teatral
cujo principal objetivo era instrumentalizar Agentes de Sade atravs do Teatro, de
forma a auxiliar os agentes em seu trabalho de educao em sade na sua
comunidade.
A tentativa de dar um tratamento realista cena (a relao entre o agente de
sade e uma famlia da zona rural) leva o grupo se preocupar com uma srie de
detalhes sem que existam critrios acerca dos elementos que tornam mais eficiente
a comunicao teatral. Esta inteno realista no posta em discusso no
momento em que esto elaborando a cena, muito menos quando a executam de
forma improvisada, tambm nenhum dos participantes que estava na platia a
questionou. Porm, este realismo tem no mnimo dois nveis de anlise: o nvel da
concepo teatral do grupo e o nvel dos contedos culturais e ideolgicos que
caracterizam o espao, as falas e a ao dos personagens.
Enquanto concepo teatral, o grupo conduz a ao num nico espao, a
sala da casa. A ao se desenrola num nico foco narrativo: o agente chega, ouve
os problemas da famlia, chama a ateno da vizinha curiosa, presencia o problema
do alcoolismo vivido pela famlia e outros problemas de sade existentes naquela
residncia para ento encaminhar as providncias necessrias a superao daquela
situao. A ao se passa em tempo real, ou seja no h ruptura no tempo da ao,
no h o enquanto isso....
Nesta concepo teatral nota-se claramente uma obedincia s unidades
aristotlicas narrativas, que postulavam que toda ao teatral deveria manter uma
estreita coerncia entre as unidades de tempo, ao e espao.
Outro aspecto notvel que apesar da representao teatral ser uma
dimenso simblica da realidade que o grupo deseja retratar, esta dimenso
simblica mascarada pela necessidade de se obter um resultado o mais fiel
possvel em relao a realidade vivida pelos agentes de sade em seu trabalho
cotidiano. Esta uma situao que possibilita ao coordenador chamar a ateno do
grupo para que o aspecto da dimenso simblica da ao teatral algo que pode
ser trabalhado ao longo da oficina.
Analisando na cena as caractersticas dos personagens percebe-se uma
srie de contedos culturais e ideolgicos. O agente de sade, por exemplo,
representado como algum que tem o controle da situao. calmo, inteligente e
68
sabe sempre sabe exatamente o que tem de ser feito. Ele no esta ali para dialogar
com os saberes e cultura prevalente da famlia que o recebe, ele apresenta-se como
portador de uma verdade que deve ser acatada porque, na concepo do agente,
o melhor para a famlia. O contraste com essa concepo do Agente de Sade se
estabelece nitidamente ao observarmos as caractersticas da famlia que o recebe:
D. Antnia fala errado, Seu Manoel alcolatra, a vizinha uma bisbilhoteira e
assim por diante.
No necessrio chamar a ateno do grupo para estes aspectos, porm na
medida em que se fizer necessrio discutir a viso que cada um possui acerca de
sua prtica e da realidade na qual atua, o registro dessas cenas servir como um
valioso material para discusso.
Na medida em que as informaes de cada grupo vo sendo anotadas no
quadro, vamos discutindo se o grupo conseguiu ou no comunicar o que queria e
porque usou determinados elementos para caracterizar essa comunicao.
Neste momento, no necessrio o uso de termos tcnicos teatrais, pois o
exerccio proposto para discutir como cada aluno compreende o sentido da
comunicao teatral.
O principal objetivo deste momento tentar levantar questes acerca das
dificuldades encontradas para solucionar a situao de cena e discutir as solues
apresentadas. Por exemplo: o grupo realmente conseguiu comunicar aquilo que
queria? Que aspectos de cada cena poderiam ser melhorados para melhor atingir
esse objetivo? Que outros elementos podem ser usados para esse fim?
69
Num segundo momento, a que chamamos Organizao do Conhecimento,
inicia-se um processo de tentar fornecer elementos que ampliem a compreenso
daquilo que se entende por representao teatral. Para isso so usados todos
recursos disponveis, como textos e exerccios prticos, que desenvolvam no aluno
o sentido da comunicao teatral em seus diferentes elementos.
O texto Elementos que Compem a Encenao Teatral, ou A Elegncia do
Seu Edgar, de minha autoria, vem sendo trabalhado como material de apoio. Este
texto consiste de uma primeira tentativa de classificar os elementos principais que
compem a encenao teatral.
A discusso decorrente do texto conduzida no sentido de levantar uma
preocupao fundamental: sejam quais forem os elementos a serem utilizados
numa encenao teatral, estes devem estar a servio daquilo que se deseja
comunicar. O excesso de elementos, associado a falta de objetividade, em geral,
produz tantos rudos no processo de comunicao que acabam por distanciar a
proposta cnica de seu objetivo inicial.
Na parte de exerccios prticos so trabalhados jogos dramticos, que
concentram-se no aspecto de formao do ator. Estes jogos so adaptados a partir
do sistema de jogos teatrais propostos por SPOLIN (1987). Segundo a autora:
O jogo uma forma natural de grupo que propicia o
envolvimento e a liberdade pessoal necessrios para a
experincia.
A ingenuidade e a inventividade aparecem para
solucionar quaisquer crises que o jogo apresente, pois est
subentendido que durante o jogo o jogador livre para alcanar
seu objetivo da maneira que escolher. Desde que obedea as
regras do jogo, ele pode fazer o que quiser.
O crescimento ocorrer sem dificuldade no aluno-ator
porque o prprio jogo o ajudar. O objetivo no qual o jogador
deve constantemente concentrar e para o qual toda ao deve ser
dirigida provoca espontaneidade. Nessa espontaneidade, a
liberdade pessoal liberada e a pessoa como um todo fsica,
intelectual e intuitivamente despertada. Isto causa estimulao
suficiente para que o aluno transcenda a si mesmo - ele libertado
para penetrar no ambiente, explorar, aventurar e enfrentar sem
medo todos os perigos.
Todas as partes do indivduo funcionam juntas como uma
unidade de trabalho, como um pequeno todo orgnico dentro de
um todo orgnico maior que a estrutura do jogo.(pg 4-5).

70
O sistema de jogos teatrais desenvolvido por SPOLIN (1987), propicia aos
alunos desenvolver uma compreenso do sentido da comunicao teatral de forma
que a tcnica surge como um meio e no um fim.
A autora nos d uma boa sntese do papel da tcnica no processo de
representao teatral:
Os estilos em teatro mudam radicalmente com o passar
dos anos, pois as tcnicas do teatro so tcnicas da comunicao.
A existncia da comunicao muito mais importante do que o
mtodo usado...
Quando o ator realmente sabe que h muitas maneiras de
fazer e dizer uma coisa, as tcnicas aparecero (como deve ser) a
partir do seu total. Pois atravs da conscincia direta e dinmica
de uma experincia de atuao que a experimentao e a tcnica
so espontaneamente unidas, libertando o aluno para o padro de
comportamento fluente no palco.(pg 12-13)

Entre os jogos propostos pela autora, explora-se prioritariamente, neste
momento da oficina, o jogo do QUEM, jogo do ONDE e jogo do O QUE, onde o
aluno levado a solucionar situaes cnicas. Um grupo que faz precisa comunicar
para um grupo que assiste: QUEM o seu personagem, ONDE se passa a ao e
O QUE est fazendo. Estes trs elementos servem de base para o trabalho do ator
e so praticados e discutidos at que os alunos possam incorpor-los todas as
vezes que estiverem em cena.
Em funo das necessidades que forem detectadas, outros autores so
utilizados. Trabalha-se, por exemplo, com modelos de anlise dramatrgica
propostos por PALOTTINI (1989), jogos propostos pelo modelo de oficina do Projeto
Vamos Fazer Teatro nas Escolas SAC/SEC-RN, ou ainda com exerccios de
representao propostos por BOAL.(1979). Outra alternativa usada, a criao de
novos exerccios e jogos que propiciem o desenvolvimento dos aspectos que
estiverem sendo trabalhados.
O terceiro momento consiste de uma Aplicao do Conhecimento, onde o
grupo levado a criar uma pea e encen-la usando agora os conhecimentos
obtidos no momento anterior (O.C.).
Nesta etapa, procuramos elaborar uma sntese a partir do que foi trabalhado
nos momentos anteriores. aqui que o aluno ir confrontar sua viso inicial acerca
do que representao teatral com uma viso mais sistematizada, tentando
estabelecer novas questes acerca do objeto de estudo.
71
Em geral os temas encenados possuem estreita relao com a situao
encenada no primeiro momento (E.R.), pois se espera que alunos tenham
conseguido ampliar sua viso inicial e aplicar os conhecimentos prticos e tericos
desenvolvidos no segundo momento.
Um exemplo do tipo de pea elaborada a partir desta oficina, pode ser
observado a partir do trabalho realizado com os Agentes de Sade de Nsia Floresta
- RN. Aps uma semana de Oficina, os agentes conseguiram desenvolver
coletivamente uma encenao sobre o ciclo de transmisso da esquistossomose:
72
O DIA EM QUE DONA SEVERINA ENFRENTOU O SCHISTOSOMA
Grupo de teatro Sade do Povo
Sinopse das Cenas

Cena I: A TEIMOSIA DE JOOZINHO
Joozinho um menino teimoso que no atende s reclamaes das lavadeiras, que vivem pedindo
para que ele no defeque na lagoa, pois assim ir poluir a gua e provocar doenas entre aqueles que
ali vo tomar banho ou lavar roupa.
Nesta cena Joozinho est pescando e sente vontade de defecar, mas com preguia de procurar um
local mais adequado, Joozinho defeca ali mesmo (a lagoa representada na cena por um lenol
esticado e seguro nas pontas por outros atores). Do outro lado da lagoa as lavadeiras observam
Joozinho e reclamam muito da sua ao teimosa e irresponsvel.

Cena II: MIRACDIO VAI A LUTA
Os atores que seguravam o lenol na cena anterior deixam-no cair sobre um ator que estava
escondido embaixo do lenol. Este est vestido com um figurino confeccionado com espuma e
canudinhos de plstico. Este personagem o Miracdio, que representa o primeiro estgio do ciclo da
Esquistossomose. Seu nascimento representado na cena, pela sada do ator de baixo do lenol
como consequncia das fezes de Joozinho que estavam contaminadas. Para conseguir sobreviver, o
Miracdio precisa encontrar um hospedeiro em oito horas. Seu hospedeiro natural o Caramujo e
quando este entra em cena o Miracdio est pedindo carona e convence o Caramujo a lev-lo nas
costas.

Cena II. O ATAQUE DAS CERCRIAS
Quando o Miracdio encontra seu hospedeiro, o segundo estgio do ciclo de se d atravs da
liberao de milhares de Cercrias que iro contaminar a pessoas que entrarem em contato com
aquela gua. Nesta cena, Pixxa e Pixxa, as irms de Joozinho, esto indo tomar banho na Lagoa.
Elas encontram as lavadeiras no caminho e so advertidas para que no tomem banho l, pois
Joozinho defecou na lagoa e deixou a gua suja. As duas no do ouvidos s recomendaes e so
atacadas pelas Cercrias. As Cercrias so representadas por dois atores que brincam com a platia
fazendo um jogo de escolha entre qual das duas meninas ser escolhida. A cena representada de
forma que deixe claro para a platia que as meninas no sabem que esto sendo contaminadas.

Cena IV: D. SEVERINA ENFRENTA O SCHISTOSOMA:
D. Severina, me de Joozinho e das meninas, est varrendo a casa quando chega o marido, Seu
Bu, embriagado e cheio de exigncias. Ele pergunta pelos filhos e acusa D. Severina de no saber
cri-los deixando-os irem aonde querem. D. Severina se defende, acusando o marido de viver no bar
e s perguntar pelos filhos quando enche a cara. D. Severina vai chamar Joozinho, Pixxa e Pixxa.
Os trs entram em cena e esto todos barrigudos. Nesta hora chega uma Agente de Sade e
constata que os filhos de D. Severina esto com Esquistossomose, popularmente conhecida como
Barriga Dgua. Pixxa, a filha mais nova e mimada, revela para a me que seu problema no
Barriga Dgua, pois est grvida de Chico Pirrla. D-se ento uma grande confuso, pois Seu Bu
cisma que, por causa da displicncia de D. Severina, todos os filhos esto grvidos inclusive
Joozinho. A Agente de Sade esclarece quais a medidas a serem tomadas em cada caso e
encaminha Pixxa para fazer um exame pr-natal enquanto Joozinho e Pixxa sero encaminhados
para um mdico que lhes receitar um tratamento para a Esquistossomose.
Esta pea foi criada para teatro de rua e estreou em Nsia Floresta - RN no dia 29/11/94.
73
O desenvolvimento desta prtica tem permitido a utilizao da oficina de
teatro como espao de pesquisa, uma vez que este modelo de oficina foi
desenvolvido ao longo de vrias experincias com espaos formais e no-formais
de ensino.
O primeiro modelo de oficina trabalhava basicamente a partir da aplicao do
sistema de jogos e a adequao de outros exerccios para as necessidade da
oficina, ou seja, o foco estava na aplicao de um mtodo ou sistema.
O registro e reflexo sobre esta prtica permitiram identificar a necessidade
de definio de critrios para a escolha dos conhecimentos indispensveis para uma
formao bsica em teatro, uma vez que impossvel se trabalhar todos os
aspectos que envolvem o fazer teatral.
Uma das experincias de aplicao desta oficina ocorreu na Escola Estadual
Jorge Fernandes, no bairro de Potilndia - Natal - RN.
Nesta escola optamos por realizar a oficina nos fins de semana em funo do
reduzido espao de tempo que a disciplina Ed. Artstica dispunha ao longo da
semana. Este fator, associado ao fato de que estvamos criando uma demanda que
no havia sido solicitada pelos alunos, levou a uma srie de dificuldades na
conduo da oficina.
O grupo de alunos da oficina apresentou grande resistncia ao trabalho
criativo e uma considervel dificuldade em estabelecer uma relao espontnea
com os exerccios propostos. O relatrio que descreve esta experincia (ARAJO,
1994) apresenta uma possvel causa desse quadro, detectada na prpria estrutura
da oficina:
O programa da oficina obedeceu a critrios de seleo de acordo
com a maior parte da literatura da rea, que tem como consenso o
fato de que o corpo o instrumento de trabalho do ator, portanto
torna-se necessrio afinar esse instrumento para que se possa
fazer o uso dele de acordo com as necessidades exigidas pelas
situaes dramticas a serem vivenciadas.
Porm, o corpo tambm a casa de todas as resistncias e
se comeamos a colocar os alunos em uma situao de exigncia
de sua expresso corporal, sem que estes tenham clareza quanto
necessidade deste tipo de trabalho, poderemos estar recrudescendo
essas resistncias e criando barreiras difceis de serem
transpostas.(Pg. 30)

74
O fato do trabalho de corpo ter sido introduzido antes da discusso a respeito
da compreenso daquilo que os alunos entendiam por encenao, levou a uma
situao de ensino em que no havia sido despertada uma necessidade de
apreenso daqueles conhecimentos de tcnica corporal. Esta constatao veio
reforar a idia de que a prtica deve ser orientada por uma discusso que
contemple tanto as necessidades do aluno, quanto os elementos bsicos na
formao de um ator.
O atual estgio em que se encontra este trabalho, apresenta uma melhor
adequao dos conhecimentos com a realidade dos alunos. Esta proposta parte de
uma abordagem problematizadora e busca aplicar alguns pressupostos
metodolgicos desenvolvidos na produo do GEPEM, como por exemplo, a
utilizao dos momentos pedaggicos (E.R., O.C. e A.C.).
Torna-se, portanto, necessrio ampliar os limites e possibilidades desta
prtica, e torn-la acessvel a outros espaos de atuao,
Uma anlise mais atenta sobre a estrutura metodolgica desta prtica,
permite observar a existncia de uma concepo de teatro que est sendo
trabalhada e que se caracteriza pela compreenso de que o teatro uma forma
coletiva de manifestao artstica, onde, se deseja comunicar algo a uma platia,
usando para isso formas de representao que articulam diversas linguagens.

75
3.2.2 - Improvisao e construo coletiva da cena numa oficina de teatro
Em meados de setembro de 1991 ministrei uma oficina de iniciao teatral
destinada a grupos de jovens assistidos pelo projeto Gente Nova da ATIVA
(Associao de Atividades de Valorizao Social) entidade ligada a Prefeitura
Municipal de Natal. Estes jovens, numa faixa etria entre 13 e 17 anos, tinham em
comum o fato de residirem em bairros populares na zona oeste de Natal (Cidade
Nova, Bom Pastor, Quintas e Guarita)
Nesta oportunidade tive a chance de aplicar um exerccio de criao coletiva
de texto que teve resultado bem acima do esperado neste tipo de exerccio.
Aqui, cabe esclarecer o uso do termo criao coletiva.
No trabalho em grupo nos deparamos permanentemente com o problema de
administrarmos a relao entre os aspectos individuais e coletivos do grupo. claro
que a criao um ato que ocorre na mente de cada um, mas a interao entre as
diferentes vises e o esforo de construo coletiva destas contribuies individuais
talvez o aspecto mais fecundo do trabalho em grupo, pois significa trabalhar com a
diferena, com o outro que no pensa da mesma forma que eu, mas cuja fala
precisa ser respeitada tanto quanto a minha. Enfim, perceber que o novo surge
com muito mais fora da contradio que da unanimidade, e que possvel
trabalhar assim sem prejuzo das relaes pessoais.
Quando me refiro criao coletiva estou caracterizando o processo de
construo das diferentes contribuies que os membros do grupo apresentam para
um mesmo problema na tentativa de encontrar uma soluo que satisfaa a
necessidade de expresso do grupo, porm a articulao destas contribuies
sempre se far por ou outro membro do grupo, ou pelo coordenador do trabalho.
Na tentativa de construir coletivamente uma histria a ser encenada pelo
grupo da ATIVA, adotei uma estratgia de partir de desenhos para chegar a histria.
Solicitei aos alunos que, individualmente me fizessem trs desenhos. o
primeiro representando o ontem, o segundo o hoje e o terceiro representando o
amanh de cada um.
O fato de se tratar de uma oficina de teatro e no de artes plsticas, fez com
que os alunos relaxassem da preocupao de obterem um resultado formal, a
dimenso ldica da atividade de desenhar propiciou condies favorveis a uma
expresso menos condicionada a uma autocensura. Os conflitos, idias e
76
aspiraes que cada aluno conseguiu expressar atravs do desenho, foram de
fundamental importncia para a construo de uma histria a ser encenada.
Feitos os desenhos pedi a cada um que relatasse ao grupo uma histria a
partir dos trs desenhos. Cada aluno foi construindo uma histria que continha,
alm de enredo, uma linha evolutiva de personagens, com seus conflitos internos e
externos, o que foi favorecido pelo fato dos alunos estarem trabalhando a partir de
temas que eles conheciam muito bem.
Com esse material propus que encenssemos uma histria que se chamaria
Ontem, hoje, amanh: historias de todos ns, onde mostraramos trs perodos
diferentes na vida de um grupo de pessoas que tinham a mesma origem.
Na primeira cena, o ontem, os personagens eram alunos de uma mesma
classe, numa escola pblica de primeiro grau. Durante uma prova de matemtica os
alunos tentavam passar uma cola de mo em mo sob o pretexto de estarem
emprestando a mesma borracha uns aos outros, correndo o risco de serem
flagrados pelo professor.
Na segunda cena, o hoje, alguns anos se passaram e a ao se transporta
para uma rodoviria numa sexta-feira, vspera de carnaval. Na medida em que os
personagens vo se encontrando, e se reconhecendo, vo sendo mostradas as
diferenas na trajetria de vida de cada um. Por exemplo: o aluno mais aplicado da
classe de matemtica estava trabalhando como mecnico de uma empresa de
nibus. Duas outras colegas daquela turma esto indo acampar e antes que
consigam subir para o nibus, so revistadas e presas por porte de maconha. Esse
fato acaba atraindo a ateno de outros ex-colegas (que esto por ali esperando um
transporte para as praias). Este acontecimento acaba provocando o reencontro da
antiga turma, que se une para ajudar as meninas que foram presas.
No terceiro momento, o amanh, se passa em um programa de entrevistas
na televiso, tipo talk show, onde ser debatido o tema Ser que o Brasil tem
jeito?, este tema, alis, foi capa da revista Veja daquela semana. Entre os
participantes do debate esto: um deputado, uma danarina, uma estilista de
modas, um diretor de teatro e o apresentador do programa. Do lado de c do
aparelho de TV, esto um casal classe mdia (a mulher est grvida) que vai
reconhecendo entre os participantes do debate, os seus antigos colegas de turma.
Todos estes personagens representam, de certa forma, a viso dos alunos
acerca de sua realidade de vida e suas aspiraes profissionais e sociais. A
77
transposio destas vises para uma ao cnica, possibilitou aos alunos/atores
construir personagens a partir de suas prprias experincias, sem necessariamente
estarem representado a si prprios.
A construo desta encenao serviu de aplicao de todos os exerccios e
conceitos discutidos ao longo da oficina. A trade QUEM/ONDE/O QUE foi
explicitada ao longo de todo trabalho de construo da encenao e dos
personagens.
Para a construo do personagem (QUEM), esta estratgia facilitou a
concepo dos personagens e a definio de seus conflitos internos e externos,
numa perspectiva stanislavskiana, e facilitou bastante a compreenso da lgica das
aes desenvolvidas por cada personagem (O QUE) ao longo da histria, esta
compreenso bsica para que o ator possa lanar mo de seus recursos de
interpretao.
Na construo do espao cnico (ONDE), foi possvel discutir solues
cenogrficas de dois tipos: a reutilizao de um mesmo elemento em vrias
situaes diferentes e a materializao imaginria de objetos apenas atravs de
aes, deixando que a platia complete o resto com a sua imaginao.
Por exemplo: a mesa do professor na primeira cena, era um nibus na
segunda cena, que estava sendo consertado pelo rapaz que virou mecnico.
Para indicar os dois lados de uma transmisso de TV, o telespectador e as
pessoas que aparecem no programa, dividiu-se a cena em dois planos.
No plano posterior, em profundidade, ficavam, congelados, os participantes
do programa.
No plano frontal, e de costas para a platia ficava sentado o casal que
assistia a TV, quando a mulher girava um boto imaginrio diante da cena, a ao
na TV comeava.
Nesta experincia procurou-se abordar tanto os conhecimentos bsicos
envolvidos numa formao teatral quanto as possibilidades de expresso que o
teatro pode oferecer. O ensino de teatro precisa possibilitar um contato equilibrado
entre estas duas partes, uma mais voltada para o conhecimento tcnico e para as
tradies teatrais e o outro mais voltado para a comunicao e expresso artstica,
capaz de manifestar to bem a vontade de cada um em comunicar ao mundo sua
prpria existncia.

78
3.3 - O Teatro de Grupo
O Teatro de Grupo est geralmente voltado para o exerccio de uma prtica teatral
vinculada a um projeto de trabalho construdo de comum acordo entre os membros do
grupo. A execuo desse projeto no depende unicamente da figura centralizadora de um
articulador da tarefa teatral, sua existncia pode estar pautada na perspectiva de um
projeto de pesquisa teatral, do uso de uma linguagem especfica, ou em uma filosofia de
trabalho.
Esta forma de organizao teatral muito antiga, porm uma das mais consistentes
tentativas de definir de Teatro de Grupo, surgiu a partir da articulao de vrios grupos de
teatro do Brasil na criao do Movimento Brasileiro de Teatro de Grupo, cujo primeiro
encontro aconteceu em junho de 1991, em Ribeiro Preto/SP. Movimento este que teve
como principal objetivo definir melhor as caractersticas deste tipo de organizao teatral e
diferenci-la tanto a nvel de propsitos quanto a nvel das caractersticas de sua produo
artstica e intelectual. Um dos desdobramentos deste encontro foi a criao da revista
Mscara que em seu primeiro nmero traz um artigo de PEIXOTO(1992) acerca do
significado e necessidade do Teatro de Grupo apontando algumas de suas principais
caractersticas:
...centro coletivo de exerccios e buscas, a reunio de homens de teatro
num esforo comum de sobrevivncia e realizao, por um mesmo ideal,
fundamentado num mesmo projeto artstico e/ou ideolgico...(pg 1)

Apesar de no definir especificamente o significado de Teatro de Grupo, o autor
aponta os aspectos fundamentais que diferenciam o Teatro de Grupo da Empresa Teatral.
Um aspecto que favorece o desenvolvimento de estudos e pesquisas no Teatro de
Grupo a disponibilidade que o grupo pode ter para usufruir do tempo de execuo de
seus projetos, limitando-os mais s prioridades do grupo que a urgncia de cumprir um
cronograma de produo como numa montagem comercial.
Apresentarei a seguir o relato de meu trabalho junto ao grupo Clowns de
Shakespeare. Este grupo, sediado em Natal-RN, tem como principal objetivo dedicar-se ao
estudo e montagem de comdias shakespeareanas.

79
3.3.1 - Uma experincia de teatro de grupo: o processo de trabalho do
Grupo Clowns de Shakespeare
Este trabalho foi desenvolvido no perodo de tempo mais longo do que
normalmente se costuma adotar numa montagem teatral
11
. Tivemos
12
como
objetivo no somente a realizao de um espetculo teatral, mas tambm uma
srie de outros como: construo do grupo, desenvolvimento de um estudo de
texto com a participao de profissionais de outras reas do conhecimento,
trabalho de formao dos atores tanto em relao s tcnicas de representao
quanto em outros conhecimentos e capacidades instrumentais valiosas ao
trabalho do ator em geral. Esses objetivos podem ser resumidos nas questes
que levantei no capitulo anterior acerca da formao do ator: como o ator v sua
prtica e o que ele espera do resultado de seu trabalho em relao a sua
realidade.
Para refletirmos sobre estas questes estudamos BROOK (1970), cujo
pensamento acerca do teatro e sua prtica nos permitiram avaliar nossas
prprias idias acerca do teatro para que pudssemos definir melhor os
principais aspectos do teatro que gostaramos de praticar. O autor categoriza
algumas prticas teatrais denominando-as de: Teatro morto, Teatro sagrado,
Teatro rstico e Teatro imediato.
As consideraes do autor acerca de cada uma dessas categorias nos
permitiram refletir tanto sobre as questes relacionadas nossa prtica quanto
relao diretor/ator. Particularmente tenho utilizado este autor como uma fonte
recorrente de idias sobre a prtica teatro, sua tica e seus processos de
trabalho. Este estudo permitiu tambm estabelecermos alguns parmetros para
a nossa idia acerca de uma abordagem shakespeareana.

11
Teve incio em julho de 1996 e encontra-se em fase de concluso, com estria prevista para abril de 1998.
12
O uso do ns aqui se refere construo em grupo deste trabalho, que foi fruto de permanente discusso
coletiva. Eventualmente me dirigirei ao leitor na primeira pessoa para pontuar as reflexes e contribuies
pessoais que desenvolvi ao longo do trabalho.
80
Aps esse perodo de preparao inicial, demos incio ao trabalho de
montagem teatral propriamente dito. O processo de trabalho desenvolvido junto
ao Grupo de Teatro Clowns de Shakespeare pode ser dividido em quatro
etapas: o estudo do texto A Megera Domada de William Shakespeare; a
adaptao do texto; a preparao dos atores; a encenao e montagem do
espetculo. A preparao dos atores foi uma etapa que aconteceu
paralelamente s outras e no se pretende consider-la encerrada, pois os
atores se propem a continuar seu processo de aprimoramento indefinidamente.
Metodologicamente o trabalho foi dividido em momentos pedaggicos:
Estudo da realidade, Organizao do Conhecimento e Aplicao do
Conhecimento.
Estes momentos, como j me referi no relato sobre experincias com
oficina de teatro, se caracterizam pela organizao de um dilogo, permitindo
levantar as idias do grupo acerca do tema a ser estudado, apontar as
contradies existentes nesta viso inicial e buscar a superao das limitaes
atravs de um estudo sistemtico, utilizando-se do conhecimento universal
sistematizado. Por fim torna-se necessrio avaliar, atravs da continuidade da
prtica, se houve superao e ruptura em relao s vises iniciais.
O primeiro momento, estudo da realidade, consistiu no levantamento das
primeiras impresses acerca texto A Megera Domada, de William Shakespeare.
No houve preocupao em realizar uma sistematizao rgida destas
impresses, mas sim em deixar que aspectos mais intuitivos e subjetivos
pudessem ser extrados do texto. O grupo tinha como parmetro de anlise
apenas sua viso de mundo e conhecimentos acumulados ao longo de sua
vivncia cotidiana, fosse ela escolar, cultural ou de teatro.
O primeiro objetivo deste estudo foi extrair, a partir das primeiras
impresses deixadas pela leitura, os principais ncleos estruturadores da pea e
partir deles elaborar uma srie de discusses com especialistas de diferentes
reas ligadas aos eixos temticos destacados, de maneira que o
amadurecimento do grupo acerca do texto e suas questes fosse tambm um
amadurecimento acerca do que o grupo gostaria de comunicar com a pea.
81
A primeira questo que tnhamos em mente era que no queramos uma
montagem por demais reverente ao mito shakespeariano, o que acarretaria
numa pea museolgica. Queramos poder trazer para os dias atuais as
questes contidas no universo shakespeariano, o que a princpio chamamos de
buscar a contemporaneidade da obra.
Aos primeiros dias do planejamento do estudo encontrei na revista
Mscara, do Movimento Nacional de Teatro de Grupo, um artigo do diretor
Gabriel Vilela, falando sobre seu processo de estudo do texto Romeu e Julieta,
com o Grupo Galpo, de Belo Horizonte-MG. Neste artigo, Vilela expunha suas
diretrizes para o estudo do texto, que incluam uma discusso sobre os modelos
de famlia contidos no texto e sua relao com da regio onde estavam
trabalhando. O estudo inclua tambm a visita a stios do patrimnio
arquitetnico mineiro para captar a atmosfera seiscentista do barroco mineiro e
sua relao com o espao em que ocorria a ao de Romeu e Julieta.
O artigo me deu vrias pistas para a organizao do estudo e como
considerava fundamental o cruzamento das impresses deixadas pelas
primeiras leituras com a reflexo acerca das questes que elas suscitariam,
passei a pensar em estruturar o cronograma de trabalho em eixos temticos a
serem explorados pelo grupo com a contribuio de especialistas ligados rea
do conhecimento a que cada questo se relacionava.
A primeira srie de leituras nos permitiu compreender a estrutura do
texto, a histria central e as tramas paralelas. Em seguida, discutimos e
avaliamos temas presentes nos ncleos estruturadores da histria, onde
destacaram-se: relaes de gnero, questes ticas, modelos de Famlia,
representaes sociais, amor romntico e amor racional
A opo por trabalhar com estes temas nos levou a organiz-los em eixos
temticos para dirigir o estudo das questes extradas destas leituras segundo a
tica de determinadas reas do conhecimento.
A primeira questo que veio a tona foi a possibilidade de explorar as
relaes de gnero representadas pelos personagens Catarina, Petrquio,
Bianca e Lucncio. Esta discusso encontra-se em crescente desenvolvimento
82
nas Cincias Sociais, especialmente nos grupos que discutem a questo
feminista.
Para compreendermos melhor o significado deste tipo de estudo,
solicitamos a uma antroploga, especialista nesta discusso, que aps ter
realizado sua leitura do texto, organizasse um seminrio para a discusso desta
temtica. O debate permitiu esclarecer melhor a questo da representao do
masculino e do feminino contidas nos personagens. O prprio conceito de
gnero, que diferencia a idia de homem e mulher biolgicos da representao
de masculino e feminino pareceu um dado absolutamente novo para a maioria
do grupo.
Esta abordagem permitiu um novo olhar sobre os personagens,
observando suas caractersticas femininas e masculinas e dando ao embate
entre Catarina e Petrquio uma outra dimenso. Aps esta discusso passamos
a ver Catarina, a megera, como uma mulher que se impunha pela agressividade
e pela fora por no poder ser reconhecida entre os seus como uma mulher que
se recusava a cumprir obedientemente os expedientes formais (e machistas)
das famlias da poca e s lhe restava defender-se com toda fria daqueles a
megerizavam. a domao mostrada por Shakespeare no fim do quinto ato
revela-nos o absurdo da submisso a qual as mulheres de sua poca eram
submetidas.
Outro aspecto que se destacou numa primeira leitura foi o tipo de modelo
de famlia presente no texto e quais as possibilidades que isto nos trazia para
analisarmos os modelos de famlia mais presentes no nosso cotidiano. Para a
discusso deste eixo temtico foram convidados dois outros profissionais: um
socilogo especialista em Representaes Sociais e uma psicloga que trabalha
com terapia de famlia.
Ambos realizaram suas leituras do texto e nos ajudaram a perceber tanto
aspectos ligados s estruturas familiares dos personagens, quanto modelos
representados pelos personagens em funo de seu contexto social. A
organizao da discusso tambm se deu em forma de seminrio.
83
Um dado importante na construo de nossa concepo para a famlia de
Catarina, nos foi fornecido aps a discusso acerca dos modelos de famlia e o
que se esconde por trs de tais comportamentos familiares.
Comeamos ento a questionar o que a ausncia da me teria
acarretado na relao entre Batista e suas duas filhas, Bianca, a mais nova, e
Catarina, a mais velha. Passamos ento a imaginar o que teria acontecido a
esposa de Batista, teria falecido? Teria abandonado Batista? Esta ltima
alternativa nos pareceu mais interessante por fornecer um timo conflito na
relao entre Batista e Catarina. Batista mimava Bianca porque esta
correspondia a imagem idealizada que este tinha de sua ex-esposa, enquanto
que Catarina, cuja semelhana fsica com a me era bem maior, correspondia
em vrios aspectos a lembrana da mulher que o abandonou, recusando-se a
seguir os padres e simplesmente optando por escolher seu prprio caminho.
Certamente a ausncia da figura materna naquele grupo familiar era uma boa
fonte para se obter os conflitos necessrios com que os atores iriam construir
seus personagens.
A partir destas idias comeamos a imaginar que o jovem Lucncio, e
seu criado Trnio, deveriam ter origens bem diferentes da famlia de Batista. A
primeira idia de modificao do texto original de Shakespeare nos foi sugerida
quando imaginamos que seria melhor que Vincnio, o pai de Lucncio,
personagem que se apaixona pela bela Bianca, fosse na verdade uma me,
Dona Vincncia. Passamos ento enxergar Lucncio como o filho arrimo que se
dispe a estudar filosofia para atender os caprichos de sua me, a matriarca
Dona Vincncia.
Tivemos ainda a oportunidade de discutir acerca dos aspectos ticos
contidos nos personagens sob a coordenao de dois professores de filosofia
que nos apontaram uma srie de questes ticas contidas na Megera Domada.
As questes apontadas pelos professores de Filosofia ajudaram a
compreender melhor os motivos pelos quais os personagens tinham
necessidade se disfarar para atingir seus objetivos. Durante quase toda a
histria de a Megera Domada, este um expediente comum adotado pelos
84
personagens: Trnio finge ser Lucncio, Lucncio finge ser Cmbio, Hortnsio
finge ser Lcio, um professor finge ser o senhor Vincncio e por a vai.
Tendo estas idias como ponto de partida j era consenso entre o grupo
que deveramos adaptar o texto original e colocarmos estas questes de forma
que no alterssemos a essncia do texto, porm dando a nossa viso da pea.
Tnhamos duas opes para a adaptao do texto: ou enfrentaramos ns
mesmos o desafio da adaptao ou encomendaramos a um escritor que nos
fizesse esta tarefa. Como se tratava de um processo de formao de pessoas
em teatro sugeri ao grupo que tentssemos adaptar o texto e caso no
consegussemos recorreramos a ajuda de um profissional.
A primeira tentativa de organizar uma adaptao foi ao mesmo tempo rica
em aprendizado e hilria pelo seu resultado.
Dividimos o grupo em pequenos grupos de no mximo trs pessoas.
Cada grupo trabalhou sobre a mesma cena, a cena I do 1 Ato, e a partir do
trabalho feito por cada grupo tentaramos elaborar uma sntese das principais
contribuies e para ento chegarmos a uma verso final da cena.
Apesar de cada grupo conseguir dar uma viso nica e particular da
cena, as opes seguiam por caminhos to diferentes que quando reunimos
todo o material no conseguamos encontrar uma linha sequer que pudesse ser
somada a outra, dada a disparidade das propostas.
85
Percebemos ento que essa tarefa deveria ser feita no grupo. Na
medida em que fssemos lendo cada cena, iramos decidindo sobre que fala
deveria ou no ser cortada, que situao deveria ser modificada e assim por
diante.
Essa estratgia foi seguida at que todas as cenas da pea foram
adaptadas, porm um acidente de percurso nos levou a ter que rever todo o
processo, pois a sada de dois membros do grupo gerou uma defasagem muito
grande entre atores e personagens e a primeira verso da adaptao precisou
ser totalmente reelaborada.
Nesse perodo ensaivamos numa sede que ficava do lado de uma vila
muito pobre. Com a parede lateral da sala de ensaios sendo comum a muitas
casas da vila, tnhamos que competir com o barulho vindo das casas durante os
ensaios. Certa noite, enquanto ensaivamos a cena II do 3 ato, uma mulher
levou uma surra do marido, e as falas dos atores tinham que competir com os
gritos da mulher. Diante daquela situao surreal fiquei a me perguntar: o que
que Shakespeare tem a ver com uma situao miservel como essa? Ns, ali,
ensaiando Shakespeare e do nosso lado a misria gritando de tanto apanhar.
Esse acontecimento, somado sada dos dois atores, acabou
influenciando o rumo do trabalho de refazer a adaptao do texto.
Na verso original de Shakespeare a pea comea em uma Hospedaria.
Cristovo Sly, um bbado, est dormindo sobre uma das mesas da estalagem
quando chega, vindo de uma caada, um nobre da regio. O nobre resolve
pregar uma pea em Sly. Pede a seus criados que levem-no para seu castelo e
ordena a todos que finjam para o bbado, quando este despertasse, que ele
na verdade o senhor do castelo que perdeu a memria. Ao despertar, Sly se
assusta com situao e ainda reluta em aceit-la, mas aos poucos convencido
pelos empregados de que o patro h muito adormecido pela perda da
memria e que agora finalmente desperta para assumir suas funes de senhor
do castelo. Nesse momento chega ao castelo uma trupe de comediantes que
pede permisso para representar seu espetculo para o senhor do castelo, em
troca de guarita e alimento, como era o costume da poca. Os criados levam o
86
atnito Sly para assistir a representao da pea A Megera Domada, e a
comea a ao da histria propriamente dita, uma pea dentro de outra pea.
Achamos que essa situao era significativa demais para ser cortada da
encenao, porm no gostaramos de repetir a mesma estrutura da pea
original.
Tnhamos ento duas questes a resolver: queramos fazer uma
referncia ao homem comum que pouco nada se importa se Shakespeare ou
no representado e por outro lado queramos saber qual a reao desse sujeito
ao ser colocado bruscamente em contato com aquele universo shakespeareano.
Foi ento que, ao passar de carro em uma das avenidas da cidade, me
deparei com um sujeito de bicicleta, preso entre a duas pistas da avenida, sem
poder ir ou vir devido ao trfego intenso. A bicicleta tinha no bagageiro uma
cesta de pes e o homem tinha no rosto uma expresso de desespero que
acabou servindo de inspirao para a concepo cnica que passamos a
adotar.
Tanto a mulher que apanhava enquanto ensaivamos Shakespeare,
quanto o desespero do entregador de po encurralado sem poder ir ou voltar,
nos remetiam ao Cristovo Sly de Shakespeare, e suscitavam a mesma
imagem: a do homem comum atirado em meio a um universo estranho sem
saber se foge ou aceita passivamente o seu destino. Fomos aos poucos
reunindo uma srie de significados atribudos a essas situaes para ento
criarmos um prlogo que serviria de fio condutor para toda a encenao. A pea
comea com a seguinte situao:
Ao abrir a cortina estamos diante de uma cozinha de padaria.
Os funcionrios chegam para o trabalho e, um a um, passam pelo
relgio de ponto, dirigem-se para os armrios onde guardam seus
pertences e vestem suas roupas de trabalho basicamente um avental e
touca brancos.
Aps este ritual de incio de expediente cada um vai tomando
seu lugar na cozinha e desempenhando suas funes. o ltimo a chegar
um homem esqulido, que passa pelo mesmo ritual de comeo de
trabalho. Sua funo carregar sacos de farinha de trigo, retirando-os
do armazm e empilhando-os junto aos espaos livres da cozinha.
87
Todos os funcionrios demonstram uma grande intimidade com
sua rotina de trabalho, de maneira que o ritmo de suas atividades
permanece o mesmo do incio ao fim.
Chega o fim do expediente e todos cumprem seu ritual de sada.
O carregador o nico que permanece trabalhando, mantm
seu ritmo, mas demonstra uma certa inveja dos colegas que j esto
saindo e passando novamente pelo relgio de ponto.
Quando todos se retiram ele certifica-se de que est s e toma
conta do espao. Faz de tudo um pouco. Experimenta as massas
deixadas em cima da mesa, mexe nos artefatos de trabalho e, a medida
em que aumenta a sua curiosidade, vai tentando sozinho reproduzir
todas as tarefas dos seus colegas. Como as atividades so
necessariamente coletivas ele se atrapalha completamente.
De repente ouve-se algo que parece um canto.
Por trs da mesa surgem dois vultos.
E ento...

A partir desta situao inicia-se a ao de A Megera Domada.
A realidade da padaria invadida sem nenhuma explicao lgica pela
realidade teatral. Os personagens da pea desempenham suas aes com a
desenvoltura de quem est no seu ambiente natural enquanto o padeiro assiste
a tudo com medo e apreenso. A certa altura da histria um dos personagens
traz o padeiro para dentro da ao e a partir de ento ele passa a viver o dilema
de se deixar levar por aquela situao absurda ou fugir dali.
Esta soluo nos permitiu, alm de expressar um srie de contedos de
nossas experincias, mexer no texto de forma significativa, pois eliminamos
alguns personagens e atribumos ao padeiro a funo de substitu-los sempre
que necessrio.
Solucionado o problema da adaptao do texto, partimos ento para o
trabalho de criao e ensaio das cenas. Estas foram criadas e ensaiadas
seguindo a ordem de sua disposio ao longo do texto. Como na montagem de
um quebra-cabea, na medida em que avanvamos na histria iam surgindo
novos elementos para a construo da encenao.
Conforme j me referi no captulo dois, a improvisao um bom recurso
para deixar que os atores se apropriem gradativamente do sentido de cada cena
e consequentemente do sentido de suas aes e falas. Porm, alguns vcios
88
que jovens atores, ou melhor dizendo, atores iniciantes, costumam apresentar,
representam um obstculo a ser superado para que se possa obter o mximo
de soltura e criatividade deste tipo de exerccio de criao.
Cada sesso de trabalho, de quatro horas de durao, foi estruturada em
trs partes. Na primeira parte trabalhamos atividades voltadas para a
conscincia corporal como: sensibilizao atravs de massagem, exerccios de
alongamento e de fora, trabalho de ritmo e soltura e a partir de uma certa altura
do trabalho introduzimos tambm exerccios de capoeira e outras danas
dramticas afro-brasileiras. Esse trabalho corporal inicialmente foi conduzido por
mim e passou a ser coordenado por um dos atores do grupo que demonstrou
especial interesse pelo trabalho corporal e cuja dedicao e aprimoramento
tornou-o cada vez mais apto para assumir a funo de preparador corporal do
grupo.
Aps a sesso de trabalho corporal realizado o aquecimento vocal com
exerccios de controle de diafragma, projeo vocal, controle de respirao e
exerccios de articulao, dico e inflexo. Estes exerccios no foram criados
aleatoriamente, nem retirados de alguma bibliografia. Foram sugeridos direo
por uma fonoaudiloga que orientou sua execuo e aplicao.
Aps este primeiro momento de preparao passamos aos jogos
dramticos com vistas a observar e eliminar vcios de representao
apresentados pelos atores. Um dos vcios mais comuns entre os atores
consistia na adoo de posturas corporais rgidas que mascaram a verdadeira
expressividade corporal do ator. Por exemplo, um ator que deveria representar
uma cena sem usar a fala, invariavelmente imitava os trejeitos de um mmico
para caracterizar que no estava usando a fala. Esta postura denuncia um
comportamento cinestsico
13
e uma preocupao do ator em prestar contas de
sua atuao tanto ao grupo que assistia quanto direo. A superao desta
barreiras se faz de maneira lenta, mas uma vez superadas, o ator pode se

13
Os comportamentos cinestsicos so fruto de tenses corporais que se manifestam sempre que o ator se
encontra diante de uma ao que tem dificuldade de executar. Geralmente so defesas e no tem relao
direta com ato que est praticando, por exemplo: projetar demais a cabea para frente, olhar para o cho
89
dedicar de maneira mais eficiente ao trabalho de construo do personagem,
suas caractersticas corporais, vocais e expressivas.
O processo de construo do personagem incluiu tambm a criao, por
parte dos atores de seu prprio figurino. Optamos por criar na Megera Domada
um universo que no contm nenhuma referncia direta a uma poca ou lugar
especficos, tratando-se de uma situao imaginria em que a realidade teatral
invade o real, podendo esta assumir a forma e o lugar que melhor se adeque s
suas necessidades cnicas. Cada ator foi atribuindo a seu personagem uma
caracterstica que lhe fosse peculiar.
Petrquio possui vestes que lembra um explorador, um aventureiro ao
estilo dos aviadores que cruzavam oceanos em grandes faanhas no incio do
sculo XX. Catarina com suas vestes despojadas, se assemelha s mulheres
consideradas bruxas e que eram queimadas pelo fogo da inquisio. Bianca traz
sempre sobre o rosto um vu e seus movimentos possuem a suntuosidade de
uma odalisca. Lucncio e Trnio, por serem estrangeiros ao lugar onde a pea
se passa, trazem sempre o dorso nu numa aluso a um costume cultural de seu
pas de origem. Desta maneira todos os outros personagens foram tendo seu
figurino concebido de forma que a unidade fosse dada por elementos como cor,
textura, entre outros e no por unidade de lugar ou poca.
O cenrio, tambm concebido coletivamente, uma padaria de subrbio
e todos os seus elementos vo se transformando em elementos da histria na
medida em que vo sendo manipulados pelos atores. O trabalho de execuo e
acabamento desta concepo cenogrfica foi entregue a um cengrafo
profissional, para que este pudesse dar o tratamento tcnico adequado s idias
contidas na concepo dos atores e do encenador.
Tambm foram criados alguns recursos sonoros produzidos pelos atores
como cantos e passagens rtmicas percussivas, o que nos levou a adotar um
padro rtmico, uma batida, que caracteriza o ritmo do espetculo e passou a

sem nenhum objetivo, procurar olhar de aprovao do diretor ou da platia, gesticular excessivamente, entre
outros.
90
ser usado tanto nas cenas quanto durante os exerccios de preparao corporal
e vocal.
A participao dos atores na criao e discusso de todos os elementos
que entrariam na encenao de A Megera Domada tornou este processo um
amplo perodo de estudos acerca da linguagem teatral e suas principais
correntes artsticas, permitindo ao grupo a assimilao de influncias estticas
de outros espetculos, que viram ao longo do processo, contextualizando essas
influncias em relao a outras referncias da histria do teatro e adequando-
as, quando cabia, concepo cnica do espetculo.
Todos estes aspectos, que envolveram tanto conhecimentos prticos e
tericos quanto uma reflexo acerca da prpria prtica, situam esta experincia
num plano que vai alm da simples montagem de um espetculo.
Ao longo deste trabalho foi possvel observar como os atores foram
modificando sua viso acerca da atividade teatral, como foram amadurecendo
seu conceito de teatro enquanto atividade construda coletivamente, na medida
em que iam se familiarizando com todos os elementos que compem uma
encenao. A pratica teatral, que no incio era para alguns apenas uma
atividade extra, uma curiosidade, passou a ser uma atividade sistemtica e at
para alguns, uma alternativa profissional. O trabalho teatral passou a ocupar
uma prioridade maior na vida dos membros do grupo, que tiveram que adaptar
sua vida social aos horrios nem sempre razoveis que dispnhamos para os
ensaios. Este aspecto revelou, principalmente entre os membros mais jovens do
grupo, um senso de responsabilidade e compromisso que no existia no incio
do trabalho ou em trabalhos anteriores realizados pelo grupo.
Outro aspecto significativo da consolidao do grupo ao longo deste
processo foi a criao de projetos paralelos montagem. Somente para citar
alguns:
- Criao de um evento para leitura de textos dramatrgicos em um caf
da cidade. O projeto chamado Caf com Teatro reuniu durante um ano, todas
teras-feiras noite, uma srie de grupos e artistas da cidade do Natal que
realizaram leituras dramticas de textos dos mais diversos gneros e autores.
91
- Realizao de diversas intervenes teatrais em eventos culturais da
cidade, destacando-se Mero Mundo uma colagem a partir e fragmentos de
vrios textos e Quem vem L de Jean Tardieu.
- Criao de um espao cultural dedicado a prtica de teatro e outras
artes, na parte antiga da cidade. Um projeto que une a revitalizao de um stio
arquitetnico com o incentivo produo artstico cultural da cidade.

A experincia com o grupo Clowns de Shakespeare revelou como
aspectos ligados ao ensino/aprendizagem podem ser utilizados ao longo de um
processo de construo de um trabalho artstico sem que se perca a
objetividade que este exige, aproveitando de forma pedagogicamente
organizada todos os espaos de produo e aquisio de novos conhecimentos
que uma experincia desta natureza nos pode propiciar.
Para mim, enquanto profissional de ensino de teatro, esta experincia
permitiu enfatizar o teatro enquanto rea do conhecimento e desenvolver melhor
uma sistemtica de trabalho que possa atender s expectativas tanto no mbito
da produo artstica, quanto no aspecto de sua contextualizao e apreciao.
Por dispor de um tempo maior do que costumava dispor em oficinas de teatro,
pude ao longo deste trabalho rever uma srie de aspectos conceituais
relacionados a minha concepo de teatro, bem como o desenvolvimento
metodolgico de sua prtica.
92
3.4 - Experincias no curso de Educao Artstica/UFRN
Quando me deparei com o desafio de ministrar algumas disciplinas no
curso de Educao artstica da UFRN, passei a refletir sobre qual a melhor
maneira de aproveitar as experincias anteriormente relatadas, no
desenvolvimento de minhas aulas para os alunos deste curso de graduao.
As disciplinas que me foram oferecidas situavam-se na grade curricular
da habilitao em Artes Cnicas e eram disciplinas destinadas a alunos do 5
perodo em diante, sendo uma de Cenografia, uma de Tcnicas de Teatro e
Dana e uma de Encenao. Na grade curricular do curso so oferecidas duas
disciplinas de Cenografia, quatro de Tcnicas de Teatro e Dana e trs de
Encenao.
A disciplina Cenografia I tem como pr-requisitos as disciplinas de histria
da arte e esttica, abrindo a possibilidade de se discutir o papel da Cenografia
no teatro e os elementos que a compem tendo como referncia as diferentes
correntes artsticas ao longo da histria da arte que influenciaram o
desenvolvimento da cenografia, dos primrdios da histria do teatro aos dias
atuais. Pode-se aproveitar a Cenografia I para fundamentar os alunos para um
trabalho de produo de elementos cenogrficos a ser desenvolvida ao longo da
disciplina Cenografia II. Estas premissas me forneceram os argumentos para a
elaborao e desenvolvimento do programa de Cenografia I
14
que tive a
oportunidade de ministrar.
Nesta disciplina os alunos vivenciaram todo um processo de discusso
dos elementos que compe a Cenografia e de que forma esta pode ser
considerada como a arte de dialogar com o espao cnico de maneira a obter
os melhores efeitos na comunicao teatral.
Comeamos com uma contextualizao histrica do desenvolvimento da
Cenografia e a partir da passamos a discutir o conceito que cada aluno
elaborava acerca de cenografia e seus respectivos elementos.
Ao longo deste processo foi possvel esclarecer at que ponto estvamos
discutindo cenografia e at que ponto passvamos ao campo da encenao. A

14
Ver anexo I
93
tnue linha que separa estes dois aspectos do espetculo teatral foi surgindo
cada vez mais evidente tornando-se necessrio uma definio mais precisa
acerca do que vem a ser Cenografia.
O consenso de que Cenografia no se refere apenas ao cenrio
propriamente dito, mas a um conjunto de elementos plsticos, sonoros e
luminosos que compem a cena foi a sntese desta discusso.
Superada esta primeira etapa do trabalho cada aluno se responsabilizou
por elaborar um seminrio que abordasse um dos elementos da cenografia
passando assim a construir um conhecimento mais elaborado acerca do tema
em discusso. Ao final da disciplina discutimos a necessidade ou no de uma
avaliao por meio de uma prova escrita. Chegamos ao consenso de que seria
interessante adotar esta forma de avaliao, uma vez que outros produtos,
como seminrios e snteses escritas j haviam sido avaliados nas unidades
anteriores. A prova escrita serviria para testar os conhecimentos acerca de
termos tcnicos da cenografia e para propiciar um momento em que os alunos
teriam que dissertar, num espao de tempo reduzido, acerca das principais
questes que foram discutidas ao longo da disciplina.
As quatro disciplinas de Tcnicas de Teatro e Dana, tem como objetivo
instrumentalizar os alunos da habilitao Artes Cnicas acerca das tcnicas de
representao do ator, seus antecedentes histricos, seu desenvolvimento
epistemolgico, os principais aspectos que envolvem o seu ensino e sua
apropriao e criao no processo de comunicao teatral. A mesma nfase
deveria ser dada a Dana nesta disciplina, porm a defasagem de profissionais
especializados nesta rea no quadro de professores do curso tem levado a uma
valorizao do teatro em relao a dana no programa da disciplina. Esta
realidade se inverte quando um profissional da dana tem que ministrar a
disciplina, o que talvez nos aponta para a necessidade de separao das duas
reas em disciplinas especficas para teatro e para dana.
Em disciplinas anteriores Tcnica do Teatro e da Dana III, os alunos j
teriam visto os principais aspectos ligados a histria da formao do ator e as
principais correntes pedaggicas que discutem o ensino das tcnicas de
94
representao teatral. Nesta disciplina inicia-se o processo de estudo de
tcnicas de representao do ator consagradas pela tradio teatral, como a
sistematizao de Stanislavski, as teorias de Grotowski, entre outros. Aponta-se
tambm, atravs de exerccios prticos e criao de cenas, para o
desenvolvimento por parte do aluno/ator das estratgias que este considere
mais adequadas para comunicar um personagem por ele concebido.
Inicialmente trabalhamos a percepo da construo da tcnica teatral a
partir da diferenciao entre Jogo Dramtico e Jogo Teatral. Neste processo
construmos um percurso que foi da compreenso do significado de Jogo
Dramtico no desenvolvimento do ser humano, tendo como referncia
KOUDELA (1991), ao conceito de Jogo Teatral como manifestao formal e
artificial da dramaticidade humana. Aps esta discusso passamos a estudar o
modo como SPOLIN (1987) utilizou-se da compreenso acerca do potencial
dramtico inerente ao ser humano para a elaborao de seu sistema de jogos
teatrais. Todo este estudo consistiu em um resgate dos contedos da disciplina
Tcnicas do Teatro e da Dana II.
Em seguida estudamos STANISLAVSKI (1987a) em seu livro A Criao
de um Papel, como forma de compreender a referncia fundamental que
melhor apresenta uma sistematizao do trabalho do ator e cujo contedo
ponto de partida para o trabalho de SPOLIN (1987).
Para o trabalho de concluso da disciplina a turma foi dividida em trs
grupos. Cada grupo criou uma cena e, a partir das leituras e discusses
realizadas ao longo da disciplina, foram desenvolvidas vrias concepes para
os personagens contidos em cada cena. Este trabalho teve como objetivo
abranger todos os seus aspectos que envolvem a concepo e representao
de um personagem. Deve-se considerar que a prtica de representao teatral
aqui trabalhada foi considerada apenas como de natureza introdutria, uma vez
que na disciplina seguinte, a Tcnica do Teatro e da Dana IV, os alunos
dispem de um maior tempo para o aprofundamento desta prtica.

95
As disciplinas de Encenao esto organizadas numa sequncia que vai
da fundamentao acerca das principais correntes da encenao ao longo da
histria do teatro (Encenao I), passando pela elaborao de um projeto de
encenao (Encenao II) e concluindo com a execuo de uma encenao
(Encenao III).
No perodo em que ainda era estudante neste curso, uma distoro era
frequentemente repetida em relao a estas disciplinas. A coordenao da
encenao era atribuda ao professor da disciplina, enquanto que os alunos
participavam enquanto atores. O referencial do ator em relao ao espetculo,
difere em quase todos os aspectos do referencial do encenador. O ator deve
evitar dirigir a si mesmo ou aos colegas em respeito funo do encenador
dentro da organizao do trabalho teatral. Ainda que tenha a percepo de
todos os elementos que esto em cena o ator possui a limitao bsica de que,
uma vez estando em cena, deficiente na viso distanciada do todo do
espetculo. Portanto, cabe disciplina Encenao colocar o aluno no referencial
do encenador, atribuindo-lhe a partir das fundamentaes e discusses que se
fizerem necessrias, a funo de coordenador do processo.
Neste sentido, na disciplina Encenao II que tive a oportunidade de
ministrar, foi dada prioridade a elaborao de um projeto de encenao, onde os
alunos foram estimulados a pensar todas as etapas que envolvem a construo
de uma encenao.
Partimos da discusso acerca dos tipos de grupo com os quais se pode
trabalhar numa prtica teatral, tentando identificar suas diferentes
caractersticas e discutir os tipos de estratgias a serem adotadas em cada
caso.
Uma vez definido o tipo de grupo com o qual se deseja trabalhar fomos
refletindo acerca da dinmica de discusso que se deveria adotar para explicitar
os aspectos que o grupo gostaria de comunicar atravs do teatro e quais os
tipos de relaes que precisam ser desenvolvidas para articular os diferentes
aspectos presentes num contedo a ser comunicado.
96
O prximo passo a ser estudado foi a escolha ou elaborao de um texto.
Na questo da escolha de um texto aplicamos e discutimos um modelo de
PALLOTTINI (1989)
15
como forma de estudar o maior nmero de aspectos
possveis presentes em um texto dramatrgico. No caso da produo de um
texto, apresentei alguns relatos de experincias que realizei em oficinas de
iniciao teatral, criao de texto e encenao.
Fechando esta parte do estudo das etapas de desenvolvimento de um
projeto de encenao, passamos a discutir os elementos que compe a
comunicao teatral, que resultou na sntese apresentada na pg. 45 desta
dissertao.
Fomos observando cada etapa com vistas a perceber que a cada novo
momento processo de uma montagem teatral, novas decises precisam ser
tomadas e que no existe um modelo nico de encenao a ser seguido, pois
tudo depende daquilo que o grupo deseja comunicar teatralmente e dos
recursos que dispe para isso.
Como exerccio para a construo de uma concepo cnica cada aluno
teve a oportunidade de dirigir uma leitura dramtica
16
. Os textos escolhidos
foram: Antgona, de Sfocles; Jlio Csar, de Shakespeare; e Escola de
Mulheres, de Molire. Foram abertas inscries no Centro Acadmico dos
Estudantes de Educao Artstica e qualquer pessoa da comunidade poderia
participar, tendo como critrio apenas a disponibilidade de horrio para ensaios
e um mnimo de fluncia na leitura de um texto.
As leituras dirigidas pelos alunos foram apresentadas ao pblico do
DEARTE num evento que denominamos de I Ciclo de Leituras Dramticas da
Disciplina Encenao II.
Aps a realizao das leituras dramticas cada aluno redigiu um projeto
de encenao contendo todas as informaes acerca dos elementos que o

15
Ver anexo II
16
O termo Leitura Dramtica caracteriza um tipo de leitura que contm ao.
97
aluno pretenderia desenvolver num processo de encenao da pea por ele
trabalhada.
17


17
Ver anexo II
98
4 - Consideraes finais
A sistematizao da prtica de ensino de teatro que pude realizar atravs da
organizao deste trabalho, me permitiu analisar seus aspectos estruturadores, revisar
suas principais referncias terico-prticas e seus antecedentes histricos, bem como
refletir sobre os objetivos a que esta prtica se prope e os resultados que ela tem
conseguido obter.
Isto resultou em uma melhor compreenso acerca da validade deste tipo de
estratgia de estudo. Uma vez que, expostas as contradies e limites contidos numa
prtica, pode-se evidenciar suas inconsistncias tericas e metodolgicas o que torna a
busca pela superao destes limites uma tarefa to estimulante quanto necessria.
Ao optar pelo estudo de uma prtica educativa a partir da reflexo que emerge de
sua sistematizao, procurei romper com formas de trabalho que fazem da aplicao de
modelos pr-estabelecidos sua nica estratgia de obteno de resultados.
As reflexes tericas metodolgicas cumprem o papel de orientar a escolha e
produo de novos conhecimentos que iro apontar para a superao das limitaes
contidas no trabalho. No processo de elaborao desta sistematizao, conforme j
explicitei na caracterizao de meus referenciais de teatro e educao, utilizei tanto os
conhecimentos terico-metodolgicos disponveis no Teatro, e na Arte em geral, quanto a
proposta de prtica educativa desenvolvida pelo GEPEM. Um dos aspectos que procurei
desenvolver com este trabalho consistiu da articulao destes referenciais na tentativa de
produzir novas contribuies tanto para o ensino de teatro quanto para a discusso do
papel das prticas educativas na educao.
Outra preocupao que norteou a elaborao deste trabalho foi a necessidade de
produzir um material que possa servir de apoio para a reflexo de outros professores de
teatro, principalmente aqueles que atuam na rede de ensino de 1 e 2 graus.
A preocupao em atingir o universo dos professores de teatro acentua-se ainda
mais na caracterizao de minha concepo de teatro, que ressalta a necessidade de
definir a atividade teatral para alm dos limites do espetculo, caracterizando-a
principalmente enquanto rea do conhecimento cuja especificidade exige uma metodologia
prpria de ensino, tanto na caracterizao de seus contedos quanto na elaborao de
suas estratgias didtico-pedaggicas.
No aprofundamento da discusso acerca do teatro enquanto rea do conhecimento,
pude perceber a necessidade que esta rea apresenta de definir melhor suas
99
especificidades em relao a outros setores da arte e da educao. Esta tarefa vai muito
alm dos limites deste trabalho, o que aponta para uma investigao da natureza
epistemolgica desta rea em outros estudos a serem desenvolvidos.
Uma investigao que permita identificar os mecanismos de produo do
conhecimento no teatro, ir propiciar uma maior clareza na definio de seus objetivos
enquanto rea formao educacional. A rea de ensino de teatro h muito vem tentando
romper com definies generalizantes que reduzem seu potencial educacional a jarges do
tipo: desenvolve o ser humano com um todo, ou permite o desenvolvimento da criatividade
em vrios aspectos existentes na prtica teatral, etc.
O lugar da disciplina Teatro entre as disciplinas que compem o quadro da
formao humana no est dado a priori, ele precisa ser conquistado, principalmente
quando constatamos que o carter espetacular o aspecto que nossa sociedade mais
valoriza nesta prtica milenar.
A valorizao do espetculo em comparao s prticas cotidianas uma
manifestao previsvel e indicativa da eterna necessidade humana de transcendncia do
real, porm no apenas o papel do teatro enquanto arte espetacular que ir sustentar as
argumentaes de sua importncia enquanto prtica educativa.
Superar das generalizaes atribudas ao teatro enquanto prtica educacional exige
definir melhor nosso campo de atuao, produzir novas interaes entre o Teatro e as
demais reas do conhecimento, redimensionando o prprio Teatro e seu dilogo com os
diferentes setores da arte e da cincia.
100
5 - REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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104






























Anexo I



105
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CINCIAS HUMANAS LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE ARTES
DISCIPLINA: CENOGRAFIA I
04 crditos
Carga horria 60h

Prof Svio Arajo

PROGRAMA

Objetivo geral:
O principal objetivo desta disciplina levar os alunos a formular um
conceito de Cenografia contextualizando diferentes usos da cenografia no teatro
bem como os elementos de sua linguagem. Os elementos para esta discusso
sero fornecidos atravs do estudo do desenvolvimento da Cenografia ao longo
da histria das artes cnicas.

Unidade I - Formulando um conceito de Cenografia

1.1 - Qual o papel da Cenografia na produo de uma cena teatral?
- Adorno da cena?
- Recriao da realidade?
- Construo simblica?
- Criao de um espao para o desenvolvimento de uma ao cnica?

1.2 - Que elementos a Cenografia dispe para a sua composio?
1.3 - Sempre foi assim? Discutindo os antecedentes histricos.

Unidade II - Antecedentes histricos da Cenografia universal.

2.1 - Quais as origens da construo do espao cnico?
- Haviam elementos cenogrficos nos rituais das primeiras
comunidades humanas?
2.2 - Como se apresentava a Cenografia quando da afirmao do Teatro
enquanto atividade artstica?
- Como os elementos cenogrficos eram utilizados nos rituais sagrados
da antiguidade clssica?
- O papel da mscara e outros elementos da cenografia grega
- O espao cnico romano: a Arena.
2.3 - Quais as influncias da religiosidade medieval para o teatro e seu espao?
- O embate do sagrado versus o profano no teatro europeu medieval.
(A igreja e as praas enquanto espao cnico)
- O papel do uso de painis pintados e maquinismos na cenografia
medieval.
- A caracterizao fsica dos personagens nas primeiras farsas populares.
106
- O papel da mscara e outros elementos da cenografia japonesa.

Unidade III - Como surgiu a caixa como espao teatral?

3.1 - A pera chinesa
3.2 - O palco italiano.
3.3 - O Globe Theatre.
3.4 - A caracterizao dos personagens na Commdia Dellarte.
3.5 - As luzes da ribalta (a iluminao a luz de velas)

Unidade IV
Como surgiram as variaes do espao cnico que conhecemos hoje?

4.1 - O drama romntico do sculo XVIII e sua cenografia maquinista.
4.2 - A importncia da inveno da luz eltrica para o teatro.
4.2 - O realismo e o naturalismo do sc. XIX como precursores da exploso do
espao cnico
4.3 - A influncia de Gordon Craig na cenografia do Sec XX
4.4 - Artaud e as contribuies cenogrficas do teatro da crueldade.
4.5 - O espao cnico de Brecht
4.6 - O espao cnico de Grotowski
4.7 - A cenografia contempornea.

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ROUBINE, Jean-Jacques, A Linguagem da Encenao Teatral, Ed. Jorge Zahar,
Rio de Janeiro, 1982.


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Anexo II




108
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE ARTES
DISCIPLINA: ENCENAO II PERODO: 97.2
PROFESSOR: JOS SVIO OLIVEIRA DE ARAJO

Ementa da disciplina:
ART 1.029Encenao II - crditos 06 - carga horria 90h - horrio 56M2345
Direo prtica. Preparao e montagem de um Texto Teatral.

Objetivo geral:
Ao longo da disciplina o aluno dever estar apto para a elaborao de um projeto
de encenao teatral. Neste projeto o aluno dever justificar e discutir os aspectos
relacionados a anlise dramatrgica e concepo cnica, alm de explicitar as etapas para
a execuo da montagem da pea.

PROGRAMA

1 - Tipos de grupo e suas caractersticas
1.1- A Cia de Teatro
1.2 - O teatro de Grupo
1.3 - O contexto de uma oficina de teatro
1.4 - O contexto do ensino de teatro na escola

2 - Discutindo o que o grupo deseja comunicar
2.1 - A Influncia da cultura prevalente nas concepes acerca de teatro
2.2 - Estratgias para estabelecer relaes entre os temas a serem abordados
2.3 - Anlise de uma experincia

3 - Escolher um texto.
3.1 - O processo de anlise dramatrgica
3.2 - gneros teatrais

4 - Escrevendo um texto
4.1 - Discusso de uma experincia de construo da cena a partir da
improvisao teatral

5 - Como comunicar algo atravs do Teatro
5.1 - Natureza e elementos da comunicao teatral
5.2 - O desenvolvimento epistemolgico do conceito de encenao
a) Realismo e Naturalismo no sc. XIX
b) As propostas visionrias de Antonin Artaud

6 - A leitura dramtica como exerccio para concepo cnica

7 - Elaborao de um projeto de encenao
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BIBLIOGRAFIA BSICA

MAGALDI, Sbato, Iniciao ao Teatro, Srie Fundamentos, Editora tica, So
Paulo, 1986.
ROUBINE, Jean-Jacques, A Linguagem da Encenao Teatral, Ed. Jorge Zahar,
Rio de Janeiro, 1982.
PALLOTTINI, Renata, Dramaturgia - Construo do Personagem, Ed. tica, So
Paulo, 1989
BROOK, Peter, O Teatro e seu Espao, Ed. Vozes, Petrpolis, 1970.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ARTAUD, Antonin, O Teatro e seu Duplo, Ed. Max Limonad, So Paulo, 1984.
BRECHT, Bertolt, Estudos Sobre Teatro, Ed. Nova Fronteira, Rio de Janeiro,
1978.
ESSLIN, Martin, Artaud, Ed. Cultrix/EDUSP, So Paulo, 1978.
GASNER, John, Mestres do Teatro, Vol. I, Ed. Perspectiva, So Paulo, 1974.
GASNER, John, Mestres do Teatro, Vol. II, Ed. Perspectiva, So Paulo, 1974.
GROTOWSKI, Jerzy, Em Busca de um Teatro Pobre, Ed. Civilizao Brasileira,
Rio de Janeiro, 1987, 3 Edio.
GUINSBURG, Jac, COELHO NETO, Jos Teixeira & CARDOSO, Reni Chaves,
Semiologia do Teatro, Ed. Perspectiva, So Paulo, 1988.
JANUZZZELLI, Antnio, A Aprendizagem do Ator, Srie Princpios, Ed. tica,
So Paulo, 1986.
MANTOVANI, Anna, Cenografia, Ed. tica, Srie Princpios, So Paulo,
ROUBINE, Jean-Jacques, A Arte do Ator, Ed. Jorge Zahar, Rio de Janeiro,
1987.
SPOLIN, Viola, Improvisao para o Teatro, Ed. Perspectiva, So Paulo, 1987.
WEKWERTH, Manfred, Dilogos sobre Encenao Teatral, Ed. Hucitec, So
Paulo, 1986, 2 Edio.

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ROTEIRO PARA ELABORAO DE UM PROJETO DE ENCENAO

A partir de um texto teatral de sua escolha elabore um projeto de encenao teatral
que contemple os seguintes aspectos:

I) Com que grupo voc desejaria montar este espetculo.
Existem vrias formas de organizao teatral e diferentes espaos onde pode
ocorrer a prtica teatral, explicite e caracterize o tipo de grupo com o qual voc gostaria
de desenvolver uma prtica teatral e quais as especificidades a serem consideradas em
decorrncia desta opo (Ex.: Companhia de teatro, Grupo de Teatro, alunos de uma
oficina de iniciao teatral ou alunos de escola na disciplina educao artstica)

II) O que voc deseja comunicar atravs desta encenao
Desenvolva uma justificativa dissertando sobre o tema central que voc estar
abordando a partir da pea e que servir de base para a construo sua concepo da
encenao. Procure desenvolver as relaes necessrias entre este tema central e outros
temas paralelos suscitados pela pea, procurando evitar falsas idias e abordagens
superficiais atravs de um maior conhecimento do tema em questo.
Por falsas idias entende-se coisas do tipo:
O homossexualismo uma caracterstica inerente a determinados grupos
sociais e vinculado a determinadas prticas sociais
A sociedade divide-se entre aqueles que esto do lado do bem e aqueles que
esto do lado do mal
as idias contidas na pea s possuem uma forma de abordagem
ETC...ETC...ETC...

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III) Atravs de um modelo de analise dramatrgica proposto por
PALLOTTINI (1989), extrair da pea os seguintes aspectos:
1 - Fazer uma sinopse da pea: resumir os
acontecimentos principais, tendo em vista a linha
de ao dramtica
2 - Dar uma notcia sobre o autor, sua poca, o
restante de sua obra.
3 - Descrever o universo da pea; dizer o que a
pea :
a) colocando-a no tempo e no espao; indicando
poca e lugar em que tenha sido escrita, poca e
lugar em que se passa a ao;
b) identificando o gnero a que pertence e o seu
estilo: drama, comdia, tragdia, teatro
dramtico, pico, absurdo, musical, etc.
c) destacando seu tema e idia central; o primeiro
sempre mais amplo que o segundo elemento.
d) indicando personagens principais, explicando
sua importncia e o significado de suas aes
4 - Estudar mais detidamente os personagens:
a) explicando a forma como so caracterizados.
b) ajuizando sobre a qualidade dessa
caracterizao;
c) indicando o grau de atividade e necessidade
dos personagens em relao ao texto
d) indicando o grau de liberdade ou
determinao dos caracteres (personagem-sujeito
ou personagem-objeto)
e) verificando se a maneira de construo dos
personagens esta de acordo com o gnero ou o
estilo da pea
5) Estudar os conflitos:
a) identificando o conflito principal;
b) indicando os demais conflitos;
c) indicando as vontades e objetivos dos
principais personagens e os obstculos que
encontram;
d) apontando os principais conflitos internos;
e) verificando se esto todos unificados ( se se
referem todos a uma idia e a uma ao central)
6) Estudar a ao dramtica:
a) identificar a linha de ao principal
b) identificar as aes secundrias
c) verificar se existe unidade de ao
d) verificar se, por opo do autor e estilo da
obra, esta se caracteriza pelo imobilismo, pela
predominncia do narrativo ou pela
descontinuidade de aes, e por qu.
7 - Analisar o conjunto, verificando se todos os
elementos esto bem harmonizados, os
problemas resolvidos e se o resultado ou no
satisfatrio

IV) Desenvolver uma concepo cnica para a pea
O esquema apresentado a seguir foi desenvolvido em sala de aula junto aos alunos
da disciplina Encenao II - 97.2. A partir deste esquema, justifique como voc pretende
abordar estes elementos da comunicao teatral em sua concepo cnica da pea:
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Como comunicar algo atravs do teatro?
(natureza e elementos da comunicao teatral)


Signo teatral
Presena fsica
sincrnica



Encenao


Platia

Ator

Texto
Possibilidades de leitura:
-Esttica





Corpo

- Tcnicas de
expresso
corporal
- Dana
- Mmica

.





Voz

- Tcnica
vocal
- Respirao
- Inflexes
- Prosdia
- Dico
- Canto
Agentes
Encenador,
Produtor,
Iluminador,

Inteligncia/
sensibilidade

.Percepes
.Relaes
.Interpretao
.Representao
.Criao do
papel
.Memorizao
.Concentrao
.Disciplina
.Espontaneidade
.Criatividade
.Cultura geral
- Senso rtmico
Teatrais
Cengrafo,
Figurinista,
outros

Texto cnico
(imagens e aes)

Todos os cdigos, signos
e convenes possveis de
uma leitura pela platia
- Lugar teatral
- Cenrio
- Figurino/Adereos
- Maquilagem
- Iluminao
- Msica
- Sonoplastia
Parmetros Cor
estticos Formas
Volumes
Linhas




Texto dramatrgico
(dilogos/palavras)

Gneros:
.Tragdia
.Comdia
.pico
.Poltico
.Romntico
.Pea didtica

Caractersticas do texto
dramatrgico:
- Estrutura em forma de
dilogo
- Predominncia da
ao em relao a
narrao e descrio.
- Psicolgica
- Sociolgica
- Poltica
- Crtica analtica da cena
- Afetiva
- Potica


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