CAPITULO II

MARCO TEORICO

1. QUE SON LAS ACTITUDES
Las actitudes son las predisposiciones a responder de una determinada manera
con reacciones favorables o desfavorables hacia algo. Las constituyen las
opiniones o creencias, los sentimientos y las conductas, factores que a su vez se
interrelacionan entre s. Las opiniones son ideas que las personas poseen sobre
un tema y no tienen por que sustentarse en una informacin objetiva. Por su
parte, los sentimientos son reacciones emocionales que se presentan ante un
objeto, sujeto o grupo social. Finalmente, las conductas son tendencias a
comportarse segn opiniones o sentimientos propios. Las actitudes orientan los
actos si las influencias externas sobre lo que se dice o hace tienen una mnima
incidencia. Tambin orientan si la actitud tiene una relacin especfica con la
conducta, a pesar de lo cual la evidencia confirma que, a veces, el proceso
acostumbra a ser inverso y los actos no se corresponden, se experimenta una
tensin en la que se denomina disonancia cognitiva.
En s la palabra actitud siempre ha estado presente en el vocabulario de
las personas. Se habla en repetidas ocasiones de las actitudes de las personas
de alrededor, del potencial escondido en las actitudes de la gente y en general es
un trmino que se maneja con bastante comodidad. Pero Que son en realidad
las actitudes? Parece ser que se ha aprendido a hablar de lo irreal e imaginario.
En Psicologa: Las actitudes son un constructo psicolgico que se explica
como una inferencia de los tericos de la conducta y no un hecho tangible, es un
trmino terico que se expresa con referencia clara a fenmenos observables, es
un concepto hipottico que explica un proceso mediador inobservable
directamente traducindolo en conductas susceptibles de ser percibidas a travs
de los sentidos.
Los que apoyan la teora de las actitudes sealan que de no ser por
estos constructos, no se podra explicar las conductas frente a un evento
especfico. Pero qu ms dicen los tericos de lo que son las actitudes? Ellos
sealan que son constructos psicolgicos que combinan creencias y emociones y
que predisponen a un individuo a responder ante otras personas, objetos,
instituciones de una manera positiva o negativa. Aqu la definicin habla de
creencias, pero no son slo las creencias de las personas sino de teoras,
expectativas, percepciones y en general todo aquello que se aloja en la mente
sobre el objeto. Y tambin se habla de las emociones que producen tal o cual
objeto. Lo cual en su conjunto lleva a desarrollar una evaluacin (balance de lo
que se sabe y siente) y que mueve a las personas a responder de manera
positiva o negativa ante tal objeto de evaluacin, es decir, a una conducta
concreta. Entonces, una actitud es una forma de respuesta, a alguien o a algo
aprendida y relativamente permanente. En consecuencia pueden ser
diferenciadas de los motivos bio-sociales como el hambre, la sed y el sexo, que
no son aprendidas. Las actitudes tienden a permaneces bastantes estables con el
tiempo. Estas son dirigidas siempre hacia un objeto o idea particular. Las
actitudes raras veces son asunto individual; generalmente son tomadas de grupos
a los que se deben una mayor simpata.
Las actitudes se componen de 3 elementos: lo que piensa (componente
cognitivo), lo que siente (componente emocional) y su tendencia a manifestar los
pensamientos y emociones (componente conductual).
Las emociones estn relacionadas con las actitudes de una persona
frente a determinada situacin, cosa o persona. Se entiende por actitud una
tendencia, disposicin o inclinacin para actuar en determinada manera. Ahora
bien, en la actitud (prembulo para ejercer una conducta), se pueden encontrar
varios elementos, entre los que se destacarn los pensamientos y las emociones.
Por ejemplo, en el estudio de una carrera, si la actitud es favorable, las personas
se encuentran pensamientos positivos referentes a ella; as como, emociones de
simpata y agrado por esos estudios. Las emociones son as ingredientes
normales en las actitudes.
Todos tienen determinadas "actitudes" ante los objetos que se conocen,
y se forman actitudes nuevas ante los objetos que para los dems son tambin
nuevos. Se pueden experimentar sentimientos positivos o negativos por ejemplo
hacia los alimentos congelados, vestuarios, artistas, etc. Una vez formada, es
muy difcil que se modifique una actitud, de ello depende en gran medida del
hecho de que muchas creencias, convicciones y juicios se remiten a la familia de
origen. En si, las actitudes pueden haberse formado desde los primeros aos de
vida y haberse reforzado despus. Otras actitudes se aprenden de la sociedad,
como es el caso de la actitud negativa ante el robo y el homicidio; por ltimo otros
dependen directamente del individuo.
1.1 Naturaleza de las actitudes y sus componentes
Todos los componentes de las actitudes llevan implcito el carcter de accin
evaluativo hacia el objeto de la actitud. De all que una actitud determinada
predispone a una respuesta en particular (abierta o encubierta) con una carga
afectiva que la caracteriza. Frecuentemente estos componentes son congruentes
entre s y estn ntimamente relacionados.
Por otra parte es conveniente mencionar que la consideracin de
los tres tipos de respuestas (componentes), no significa de ninguna manera que la
actitud pierda su carcter de variable unitaria. Como ya se ha sealado, la actitud
es la condicin interna de carcter evaluativo y tal como indican diversos autores
las respuestas cognitivas, afectivas y conductuales no son ms que su expresin
externa.
Entonces, las actitudes, desde un punto de vista psicolgico, se
expresan y se hacen tangibles a los sentidos en tres dimensiones: a nivel
conductual, a nivel ideativo y a nivel emocional.
A nivel conductual una actitud se expresa cuando se observa, por
ejemplo, una cajera comportndose amablemente con un cliente. Pero esta
amabilidad tambin tiene su expresin a nivel ideativo, que es el pensamiento que
en ese momento la cajera tiene cuando se dice a s misma"es importante que
sea amable con esta persona
Las actitudes constituyen una gua conductual, sintetizada, que
resume la manera de comportarse en una situacin determinada. Permiten
comunicarse con la realidad y reducir la incertidumbre que separa a la persona de
ella. Por tanto, si hay algo fijo en el ser son las actitudes, conocerlas resulta
esencial en todo camino de mejora personal y profesional.
Y, por ltimo, continuando con el ejemplo anterior, la amabilidad
como actitud se expresa tambin a nivel emocional, es decir, la cajera no slo lo
piensa y acta, sino que tambin lo siente (En esta es posible que una actitud
posea ms cantidad de un componente que de otro.
Algunas actitudes estn cargadas de componentes afectivos y no
requieren ms accin que la expresin de los sentimientos. Algunos psiclogos
afirman que las actitudes sociales se caracterizan por la compatibilidad en
respuesta a los objetos sociales. Esta compatibilidad facilita la formacin de
valores que se utilizan al determinar que clase de accin se debe emprender
cuando las personas. Es posible que en una actitud haya ms cantidad de un
componente que de otro. Algunas actitudes estn cargadas de componentes
afectivos y no requieren ms accin que la expresin de los sentimientos.
Como ya se ha indicado, la condicin de las actitudes como estado
psicolgico interno constituye la mayor dificultad para su estudio y determinacin
de manera directa.
Sin embargo existe consenso en considerar su estructura de
dimensin mltiple como va mediante la cual se manifiestan sus componentes
expresados en respuestas de tipo cognitivo, afectivo y conductual).

Sin embargo existe consenso en considerar su estructura de
dimensin mltiple como va mediante la cual se manifiestan sus componentes
expresados en respuestas de tipo cognitivo, afectivo y conductual (Figura N 1).
A continuacin se presentan de una forma ms precisa el papel
que juegan los componentes de las actitudes.
1.1.1 Componente cognitivo
Incluyen el dominio de hechos, opiniones, creencias, pensamientos, valores,
conocimientos y expectativas (especialmente de carcter evaluativo) acerca del
objeto de la actitud. Destaca en ellos, el valor que representa para el individuo el
objeto o situacin.

En s es el conjunto de datos e informacin que el sujeto
sabe acerca del objeto del cual toma su actitud. Un conocimiento detallado del
objeto favorece la asociacin al objeto. Est formado por las percepciones y
creencias hacia un objeto, as como por la informacin que se tiene sobre un
objeto. Los objetos no conocidos o sobre los que no se pose informacin no
pueden generar actitudes. La representacin cognoscitiva puede ser vaga o
errnea, en el primer caso el afecto relacionado con el objeto tender a ser poco
intenso; es decir que, cuando sea errnea no afectar para nada a la intensidad
del afecto.
Este elemento agrupa al mismo tiempo los conocimientos,
creencias y asociaciones que se mantienen sobre los atributos y caractersticas
del objeto en cuestin. Sobre la idea que tiene el individuo del objeto construir
una actitud. Por tanto, si el individuo no conoce el objeto, no puede manifestar
una actitud frente a l como se menciono anteriormente. Por ejemplo la creencia
que hombres y mujeres son iguales, es una opinin que corresponde a este
componente.
Sin embargo, el componente cognitivo es algo ms que el
conocimiento de la existencia de un objeto. Adems, hace referencia a sus
caractersticas, sin contar con que puedan haber sido distorsionadas por alguna
idea positiva o negativa, o por influencias sociales.
El componente cognoscitivo se puede medir por medio de la
autoevaluacin de creencias o por la cantidad de conocimientos que una persona
tiene sobre un tema en especfico con la ayuda de cuestionarios.
1.1.2 Componentes afectivos
Son aquellos procesos que avalan o contradicen las bases de las creencias,
expresados en sentimientos evaluativos y preferencias, estados de nimo y las
emociones que se evidencian (fsica y/o emocionalmente) ante el objeto de la
actitud (tenso, ansioso, feliz, preocupado, dedicado, apenado). Son las
sensaciones y sentimientos que dicho objeto produce en el sujeto. El sujeto puede
experimentar distintas experiencias con el objeto estos pueden ser positivos o
negativos. Es el sentimiento en favor o en contra de un objeto social. Es el
componente ms caracterstico de las actitudes. Aqu radica la diferencia principal
con las creencias y las opiniones.
Con frecuencia se presenta a continuacin del componente
cognitivo, lo que hace pensar que la aparicin de un sentimiento es posterior al
conocimiento. Por ejemplo si una persona dice: aprecio a mi jefe, porque nos trata
con respeto, est reflejando este componente de la actitud. Sin embargo, es difcil
medir de forma precisa un sentimiento dentro de la formacin de las actitudes
aunque pueden ser medibles a travs de las respuestas fisiolgicas o expresiones
verbales de gusto y disgusto que pueden tener las personas hacia ese objeto en
particular.
1.1.3 Componente conductual
Este componente muestra las evidencias de actuacin a favor o en contra del
objeto o situacin de la actitud, asentimiento de la ambigedad de la relacin
"conducta-actitud". Cabe destacar que ste es un componente de gran
importancia en el estudio de las actitudes.
Lo constituyen las intenciones, disposiciones o tendencias
hacia un objeto, es cuando surge una verdadera asociacin entre objeto y sujeto.
Es la tendencia a reaccionar hacia los objetos de una determinada manera. En s
es el componente activo de la actitud.
Por otra parte las actitudes tienen mucho inters para los
psiclogos porque desempean un papel muy importante en la direccin y
canalizacin de la conducta social.
Las actitudes no son innatas, sino que se forman a lo largo
de la vida. stas no son directamente observables, as que pueden ser
relacionadas a partir de la conducta verbal o no verbal del sujeto.
El componente conductual se puede medir por la
observacin directa de cmo la persona se comporta en situaciones especficas
de estimulacin. Adems las actitudes se ven como predisposiciones durables,
pero disposiciones que son aprendidas ms que innatas. Por lo tanto, aunque las
actitudes no son momentneamente transitorias, son susceptibles de cambio.
El elemento conductual es la predisposicin a la accin del
individuo. Es una tendencia inconsciente a comportarse de una forma
determinada, lo que le diferencia de la intencin, que es un acto consciente,
voluntario.
En conclusin, los aspectos expuestos fundamentan la
concepcin de las actitudes como tendencias de aceptacin o rechazo,
acercamiento o evitacin, disposicin favorable o desfavorable; lo que permite
vincularlas a un continuo bipolar que se despliega en ambos sentidos variando la
intensidad del atributo en estudio
Todos los componentes de las actitudes llevan implcito el
carcter de accin evaluativa hacia el objeto de la actitud. De all que una actitud
determinada predispone a una respuesta en particular (abierta o encubierta) con
una carga afectiva que la caracteriza. Frecuentemente estos componentes son
congruentes entre s y estn ntimamente relacionados; la interrelacin entre
estas dimensiones: los componentes cognitivos, afectivos y conductuales pueden
ser antecedentes de las actitudes; pero recprocamente, estos mismos
componentes pueden tomarse como consecuencias. Las actitudes preceden a la
accin, pero la accin genera o refuerza la actitud correspondiente.
Por otra parte es conveniente insistir que la consideracin de
los tres tipos de respuestas (componentes), no significa de ninguna manera que la
actitud pierda su carcter de variable unitaria. Como ya se ha sealado, la actitud
es la condicin interna de carcter evaluativo y tal como indican diversos autores
las respuestas cognitivas, afectivas y conductuales no son ms que su expresin
exterior, manifiesta y observable.
1.2 Formacin de las actitudes
Se pueden distinguir tres tipos de teoras sobre la formacin de las actitudes,
estas son: la teora del aprendizaje y la teora de la consistencia cognitiva y la
teora de la disonancia cognitiva.
1.2.1 Teora del aprendizaje
Esta teora se basa en que al aprender se reciben nuevos conocimientos de los
cuales se intentan desarrollar ideas, sentimientos, y conductas asociadas a estos
aprendizajes. El aprendizaje de estas actitudes puede ser reforzado mediante
experiencias agradables. Estas teoras del aprendizaje conciben a las personas
como seres primariamente pasivos, cuyo aprendizaje depende del nmero y de
la fuerza de los elementos positivos y negativos previamente aprendidos. Por
ejemplo: al aprender nuevos conocimientos sobre un tema en especial, se intenta
recoger toda la informacin posible para poder realizar un cambio en la conducta,
partiendo de la nueva informacin adquirida.
Segn esta teora, las actitudes se aprenden del mismo
modo en que se aprende todo lo dems. Al aprender la informacin nueva,
adems se aprenden los sentimientos, los pensamientos y las acciones que estn
en relacin con ella. En la medida en que sean recompensadas (reforzados), el
aprendizaje perdurar.
1.2.2 Teora de la consistencia cognitiva
Esta teora se basa o consiste en el aprendizaje de nuevas actitudes relacionando
la nueva informacin con alguna otra informacin que ya se conoca, as la
persona trata de desarrollar ideas o actitudes compatibles entre s.
Segn las teoras de la consistencia cognitiva, la
incoherencia entre dos estados de conciencia hace que las personas se sientan
incmodas. En consecuencia, cambian o bien sus pensamientos o bien sus
acciones con tal de ser coherentes. Ejemplo: al estudiar algo nuevo, y se intenta
memorizar mediante la relacin de lo que la persona ha aprendido con lo que ya
sabe, esto llevar a que a la hora de acordarse de lo nuevo memorizado se har
ms fcil de recordarlo.
1.2.3 Teora de la disonancia cognitiva
Esta teora se cre en 1962 por Leon Festinger, y consiste en que se hace creer
a las personas y a sus conocimientos que algo no les perjudica pero sabiendo en
realidad lo que puede pasar si se siguiera manteniendo esta actitud, tras haber
realizado una prueba y fracasar en el intento. Esto puede provocar un conflicto,
porque se toman dos actitudes incompatibles entre s que la misma persona
intenta evitar de manera refleja. Esto los impulsa a construir nuevas actitudes o a
cambiar las actitudes ya existentes.
Otras situaciones que pueden producir disonancia
cognitiva son aquellas en las que la persona hace algo contrario a sus creencias
ms firmes sobre lo que es correcto y apropiado, cuando la persona sostiene una
opinin que parece desafiar las reglas de la lgica, cuando ocurre algo que
contradice su experiencia pasada o cuando hace algo que no va con su idea
sobre quin es y para qu esta.
Por ejemplo, normalmente las personas que consumen
drogas tienen constancia de lo que se hacen a ellos mismos pero sin embargo las
siguen consumiendo, debido a que se hacen creer que el placer que les produce
tomarlas compensa lo que en un futuro les ocurrir.

1.3 Las actitudes y las conductas
Hablar de la relacin actitud-conducta trae a referencia un tema que ha sido de
amplia discusin en el campo de la Psicologa Social con implicacin en el mbito
educativo.

Resulta familiar la similitud entre la distincin tradicional de los
objetivos educacionales (cognitivos, afectivos, conductuales) y la concepcin
estructural de las actitudes (Figura N 2). Esta perspectiva ha servido de base
para la aceptacin, prcticamente generalizada, del claro influjo entre los
componentes cognitivos y los componentes afectivos de las actitudes; sin
embargo no puede decirse lo mismo de la relacin entre las actitudes (resultado
de sus medidas) y las evidencias de conducta externa manifestadas por una
persona. En tal sentido, Ajzen y Fisbein (1980) plantean que "existe un cierto
acuerdo en considerar las actitudes como un factor importante, pero no el nico,
en la determinacin de las conductas externas." (Pg. 26)





Figura N 2: Similitud entre objetivos educacionales y actitudes.

OBJETIVOS EDUCACIONALES ACTITUDES
Dominio
cognitivo
Conocimientos
Componentes
cognitivos
Creencias
Opiniones
Informacin
Dominio
afectivo
Intereses
Actitudes
Valores
Componentes
afectivos
Gusto-disgusto
Atraccin-rechazo
A favor - en
contra
Dominio
conductual
Conducta
manifiesta
Componentes
conativos
Acciones o
tendencia de
actuacin a favor
o en contra de
A una persona de la cual, se conocen cules son sus actitudes
no se puede predecir cual va a ser su conducta. Son muy pocos los casos en los
que se puede establecer relaciones entre actitudes y conducta. Para poder llegar
a prever una conducta, se tiene que conocer muy profundamente unas actitudes
muy especficas.
Normalmente lo que la gente dice sobre sus propias actitudes
suele ser mentira y esto sucede porque no conocen casi ninguna de sus actitudes
respecto a los objetos. Y no se conocen estas actitudes hasta que se tiene que
actuar frente a un objeto. Con esto se deja an ms claro que las actitudes no
influyen tanto en la conducta, es ms, a veces, incluso son las conductas las que
determinan las actitudes.
Preguntar si las actitudes determinan la conducta plantea una
cuestin bsica acerca de la naturaleza humana: Cul es la relacin entre lo que
la persona es (en el interior) y lo que hace (en el exterior)? La suposicin
prevaleciente, que subyace en la mayor parte de la enseanza, asesora y crianza
de los nios, ha sido que las creencias y sentimientos privados determinan
nuestra conducta pblica. As, si se desea alterar la manera en que las personas
actan se necesitara cambiar sus corazones y sus mentes.
Al principio los psiclogos sociales concordaban en que conocer
las actitudes de las personas es predecir sus acciones. En 1964 Leon Festinger
concluy que la evidencia no mostraba que el cambio de las actitudes cambiara la
conducta. Festinger crey que la relacin actitud -conducta funciona de manera
opuesta, la conducta vendra a ser como el caballo y las actitudes como la
carreta. "las personas estn muy bien entrenadas y son muy buenas para
encontrar razones para lo que hacen, pero no muy buenas para hacer aquello
para lo cual hay razones".
Si las personas no juegan el mismo juego que hablan, no es de
extraar que los intentos por cambiar la conducta cambiando las actitudes fallen
con frecuencia. Las advertencias acerca de los peligros del tabaquismo slo
afectan mnimamente a aquellos que ya fuman. El aumento de la conciencia del
pblico acerca de los efectos insensibilizadores y brutalizadores de una dieta
prolongada de violencia por televisin ha estimulado a muchas personas a
expresar el deseo de una programacin menos violenta, sin embargo, siguen
viendo asesinatos en los medios masivos tanto como antes.
Las actitudes predicen las conductas si otras influencias son
minimizadas, si la actitud es especfica para la accin y s la actitud es potente
cuando se acta, debido a que algo la record, debido a que la situacin activ
una actitud inconsciente que sutilmente gua la manera en que las personas
perciben y reaccionan ante los acontecimientos o debido a que la obtuvieron de
una forma que la hace fuerte. Ahora est claro que, de acuerdo con las
circunstancias, la relacin entre las declaraciones de actitud y la conducta pueden
variar desde la ausencia de relacin hasta una fuerte.
1.4 Influencias sobre las actitudes y modificacin de la
conducta
Por lo dicho anteriormente las actitudes si pueden influir en la conducta. Por eso
quienes intentan cambiar las conductas de las personas se centran en cambiar
las actitudes. Hay muchos ejemplos de esto: los padres que intentan influir en la
conducta de los hijos, los maestros que intentan influir en los alumnos, etc. Varios
psiclogos defienden que hay dos formas de cambiar las actitudes: la forma de la
naturaleza cognitiva y la de la naturaleza afectiva.
Naturaleza cognitiva: se utiliza en las personas motivadas y
que saben bien que desean. Esta es una forma muy til y se llega a producir este
cambio de actitudes esta nueva actitud durar mucho tiempo.
Naturaleza afectiva: esta forma de cambio no es tan clara
como la cognitiva, sino que intenta producir un cambio mediante claves. Si se
llega a producir este cambio, es un cambio temporal y no perdurar durante
mucho tiempo.
En realidad en estos tiempos ya es imposible poder estimar
hasta qu punto influye diariamente en las personas para que sea la clase de
persona que otros quieren que sea. "Los gustos" en comida, vestido, arte, msica,
amigos, pasatiempos y muchas otras cosas se adquieren a travs de un sutil
proceso de influencia interpersonal.
Las actitudes, los valores y las tendencias conductuales se
adquieren gradualmente; no cambian, sino que crecen. Las personas no se dejan
rendir ni persuadir, influir o inducir a ser distintos de como son. Ms bien perciben
que han escogido libremente, su propia persona.
La manera en que las personas explican los cambios que se
observan en ellas mismas y en los dems revela mucho acerca de las
concepciones que tienen acerca de la naturaleza humana. Se puede determinar
por medio de esas explicaciones si la gente en una cultura o en un periodo
histrico dado cree que los poderosos impulsos que las manejan son inducidos
por la posesin del demonio, las hormonas, la sexualidad reprimida, etc. O si se
percibe a los seres humanos como procesadores racionales de informacin
guiados por una voluntad libre. Cualesquiera que sean sus ideas, forman las
bases no slo de las filosofas y religiones, sino que tambin de las teoras
personales acerca de como educar a los nios, estudiantes, etc. Y como tratar a
aquellas personas que juzga como "desviadas" o "locas".
Es obvio que las explicaciones que las personas tienen acerca
de por qu la gente cambia de manera extrema o repentina se derivan de la
concepcin general que se tiene acerca de qu es lo que hace a la gente pensar,
sentir y actuar de la manera en que lo hace. Se debe sealar que estas
concepciones o teoras intuitivas (en contraste con las teoras formales) sesgan la
manera en que el problema se plantea, la evidencia se busca, y por lo tanto, la
naturaleza de la solucin se encuentra.

1.5 Actitudes y disonancias
Las actitudes de un individuo se van formando con el transcurso del tiempo,
comenzando en su infancia. Con frecuencia, estn relacionadas con la
personalidad e influyen en el comportamiento. Entender el carcter y el impacto
de las actitudes de los individuos en la sociedad, puede ayudar a entender ciertas
situaciones, para mejor diagnosticarlas y para ofrecer recomendaciones que
permitan conservarlas o mejorarlas a fin de garantizar un mejor desenvolvimiento.
Una actitud, como ya se ha mencionado anteriormente es, la
predisposicin a responder, de manera consistente a diversos aspectos de las
personas, las situaciones o los objetos. Infiere la actitud de una persona, a partir
de la forma en que sta expresa sus creencias, sentimientos o intenciones de
comportamiento ante un objeto, persona o una situacin, a partir de las
reacciones fisiolgicas y de origen perceptivo o a partir de comportamientos
evidentes.
Cuanto ms diversa sea la poblacin, tanto mayor es la
probabilidad que las personas tengan una amplia gama de actitudes. Sus
creencias, formadas principalmente en razn de sus antecedentes
socioeconmicos y otras experiencias, podran variar significativamente y en
consecuencia producir diferentes actitudes. Investigaciones recientes, sugieren
que se estn dando cambios sustanciales en las actitudes adoptadas ante
diversos grupos nacionales y raciales, as como diversos roles de los sexos. Estas
actitudes divergentes, tendrn consecuencias significativas en el devenir de la
sociedad.
Cuando se comprendan las actitudes particulares y sus
repercusiones en la sociedad, se podrn encontrar formas de cambiarlas o
promover situaciones para producir resultados ms positivos.
Es decir que, la actitud se representa en forma de prototipo en la
memoria de la persona, lo que permite describir cmo se desarrollan y
manifiestan las actitudes como representacin de la interaccin de la persona y su
entorno social. La persona usa la actitud como esquema para evaluar un objeto,
persona o situacin. A stos, los puede calificar como buenos, malos, positivos,
negativos, preferidos o no, por lo que luego, determinar la estrategia que
adoptar ante los mismos. La accesibilidad de la actitud o la facilidad con la cual
se activa, afecta su implementacin. La experiencia personal con el objeto,
personas o situacin y la expresin repetida de la actitud aumenta su
accesibilidad. De esta manera, la informacin relativa a las actitudes sirve para
procesar informaciones muy complejas y predecir consecuencias.
Las personas tambin experimentan disonancias cognoscitivas,
que se refieren a situaciones en las cules los conocimientos, la informacin, las
actitudes o las creencias de una persona se contraponen. La disonancia
cognoscitiva afectar la relacin entre las actitudes y los comportamientos de la
persona. Por ejemplo, una persona puede considerar que determinada situacin
es desastrosa. Esta actitud podra estar en contradiccin con indicadores
objetivos de esa. Para "reducir" la disonancia cognoscitiva, la persona tal vez no
"observe" dichos indicadores o tal vez los observe, pero no les conceda gran valor
y por consiguiente seguir pensando que todo es desastroso.
1.6 Caractersticas de las actitudes

1.6.1 Las actitudes son adquiridas. Toda persona llega a
determinada situacin, con un historial de interacciones aprendidas en situaciones
previas. As, pueden ser consideradas como expresiones comportamentales
adquiridas mediante la experiencia de la vida individual o grupal.
1.6.2 Implican una alta carga afectiva y emocional que refleja los
deseos, la voluntad y los sentimientos. Hacen referencia a sentimientos que se
reflejan en la manera de actuar, destacando las experiencias subjetivas que los
determinan; constituyen mediadores entre los estados internos de las personas y
los aspectos externos del ambiente.

1.6.3 La mayora de las definiciones se centran en la naturaleza
evaluativa de las actitudes, considerndolas juicios o valoraciones (connotativos)
que traspasan la mera descripcin del objeto y que implican respuestas de
aceptacin o rechazo hacia el mismo.
1.6.4 Representan respuestas de carcter electivo ante
determinados valores que se reconocen, juzgan y aceptan o rechazan. Las
actitudes apuntan hacia algo o alguien, es decir, representan entidades en
trminos evaluativos de ese algo o alguien. Ya que cualquier cosa que se puede
convertir en objeto de pensamiento tambin es susceptible de convertirse en
objeto de actitud.

1.6.5 Las actitudes son valoradas como estructuras de dimensin
mltiple, pues incluyen un amplio espectro de respuestas de ndole afectivo,
cognitivo y conductual.

1.6.6 Siendo las actitudes experiencias subjetivas (internas) no
pueden ser analizadas directamente, sino a travs de sus respuestas
observables.
1.6.7 La significacin social de las actitudes puede ser
determinada en los planos individual, interpersonal y social. Las actitudes se
expresan por medio de lenguajes cargados de elementos evaluativos, como un
acto social que tiene significado en un momento y contexto determinado.
1.6.8 Constituyen aprendizajes estables y, dado que son
aprendidas, son susceptibles de ser fomentadas, reorientadas e incluso
cambiadas; en una palabra, enseadas.

1.6.9 Estn ntimamente ligadas con la conducta, pero no son la
conducta misma; evidencian una tendencia a la accin, es decir, poseen un
carcter pre-conductual.

Esta categorizacin proporciona indicios que permiten diferenciar
las actitudes de elementos cercanos a ellas como son los valores, los instintos, la
disposicin, el hbito, entre otros. Las actitudes se diferencian de los valores en el
nivel de las creencias que las componen; los valores trascienden los objetos o
situaciones, mientras que las actitudes se cien en objetos, personas o
situaciones especficas. Se diferencian de los instintos en que no son innatas sino
adquiridas y no se determinan en un solo acto, como el caso de los instintos. Se
distinguen de la disposicin por el grado de madurez psicolgica; la actitud es
ms duradera, la disposicin es ms voltil. La actitud difiere de la aptitud en el
grado de la integracin de las distintas disposiciones. La aptitud es la integracin
de varias disposiciones; la actitud es la unin de varias aptitudes, lo que se
expresa con una fuerte carga emocional. Por su parte el hbito, referido a accin,
se integra a las aptitudes para brindar mayor solidez y estructura funcional a las
actitudes.

1.7 El proceso de aprendizaje
El aprendizaje y las teoras que tratan los procesos de adquisicin de
conocimiento han tenido durante este ltimo siglo un enorme desarrollo debido
fundamentalmente a los avances de la psicologa y de las teoras instruccionales,
que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos
mentales que hacen posible el aprendizaje.
El propsito de las teoras es el de comprender e identificar estos
procesos y a partir de ellos, tratar de describir mtodos para que la instruccin
sea ms efectiva. Es en este ltimo aspecto en el que principalmente se basa el
diseo instruccional, que se fundamenta en identificar cules son los mtodos que
deben ser utilizados en el diseo del proceso de instruccin, y tambin en
determinar en qu situaciones estos mtodos deben ser usados.
1.7.1 Teoras de aprendizaje
Las teoras de aprendizaje desde el punto de vista psicolgico han estado
asociadas a la realizacin del mtodo pedaggico en la educacin. El escenario
en el que se lleva a cabo el proceso educativo determina los mtodos y los
estmulos con los que se lleva a cabo el aprendizaje. Desde un punto de vista
histrico, a grandes rasgos son tres las tendencias educativas que han tenido
vigencia a lo largo de la educacin: La educacin social, la educacin liberal y la
educacin progresista.
En la educacin social se puede localizar en una etapa
anterior a la existencia de instituciones educativas. En este contexto la educacin
se puede considerar que es exclusivamente oral y responsabilidad de la familia y
de la sociedad que la guarda y la transmite. En esta situacin, el proceso de
aprendizaje se lleva a cabo en el contexto social y como parte de la integracin
del individuo en el grupo, proceso ste que se realiza da a da a lo largo de su
vida.
Ahora bien, en el modelo clsico de educacin se puede
considerar el modelo liberal, basado en La Repblica de Platn, donde la misma
se plantea como un proceso disciplinado y exigente. El proceso de aprendizaje se
basa en el seguimiento de un currculum estricto donde las materias se presentan
en forma de una secuencia lgica que haga ms coherente el aprendizaje.
En contraposicin a este se puede definir el modelo
progresista'', que trata de ayudar al alumno en su proceso educativo de forma
que ste sea percibido como un proceso natural''. Estas teoras tienen origen en
el desarrollo de las ideas sociales de Rousseau y que han tenido un gran
desarrollo en la segunda mitad del siglo junto con las teoras de J ohn Dewey en
EE.UU. y de J ean Piaget en Europa.
Estas tres corrientes pedaggicas se han apoyado
generalmente en varias teoras educativas y modelos cognitivos de la mente para
la elaboracin de las estrategias de aprendizaje. En muchos aspectos, el
desarrollo de estas teoras y de otras derivadas de ellas est influido por el
contexto tecnolgico en el que se aplican, pero fundamentalmente tienen como
consecuencia el desarrollo de elementos de diseo instruccional, como parte de
un proceso de moldear el aprendizaje, para lo cual se trata de investigar tanto los
mecanismos mentales que intervienen en el aprendizaje como los que describen
el conocimiento. Desde este punto de vista ms orientado a la psicologa se
pueden distinguir principalmente dos enfoques: el enfoque conductista y el
enfoque cognitivista.
1.7.2 El enfoque conductista
Para el conductismo, el modelo de la mente se comporta como una caja negra''
donde el conocimiento se percibe a travs de la conducta, como manifestacin
externa de los procesos mentales internos, Aunque stos ltimos se manifiestan
desconocidos. Desde el punto de vista de la aplicacin de estas teoras en el
diseo instruccional, fueron los trabajos desarrollados por B. F Skinner para la
bsqueda de medidas de efectividad en la enseanza el que primero lider el
movimiento de los objetivos conductistas. De esta forma, el aprendizaje basado
en este paradigma sugiere medir la efectividad en trminos de resultados, es
decir, del comportamiento final, por lo que sta est condicionada por el estmulo
inmediato ante un resultado del alumno, con objeto de proporcionar una
realimentacin o refuerzo a cada una de las acciones del mismo. Al mismo
tiempo, se desarrollan modelos de diseo de la instruccin basados en el
conductismo a partir de la taxonoma formulada por Bloom en 1956 y los trabajos
posteriores de Gagn en 1985 y tambin de M. D. Merrill.
Las crticas al conductismo estn basadas en el hecho de que
determinados tipos de aprendizaje solo proporcionan una descripcin cuantitativa
de la conducta y no permiten conocer el estado interno en el que se encuentra el
individuo ni los procesos mentales que podran facilitar o mejorar el aprendizaje.
1.7.3 El enfoque cognitivista
Las teoras cognitivas tienen su principal exponente en el constructivismo. El
constructivismo en realidad cubre una visin amplia de teoras acerca de la
cognicin que se fundamentan en que el conocimiento existe en la mente como
representacin interna de una realidad externa. El aprendizaje en el
constructivismo tiene una dimensin individual, ya que al residir el conocimiento
en la propia mente, el aprendizaje es visto como un proceso de construccin
individual interna de dicho conocimiento.
Por otro lado, este constructivismo individual, basado en las
ideas de J . Piaget se contrapone a la nueva escuela del constructivismo social. En
esta lnea se basan los trabajos ms recientes de Bruner (1990) y tambin de
Vigotsky (1978) que desarrollan la idea de una perspectiva social de la cognicin
que han dado lugar a la aparicin de nuevos paradigmas educativos.
Otra de las teoras educativas cognitivistas es el
conexionismo. El conexionismo es fruto de la investigacin en inteligencia
artificial, neurologa e informtica para la creacin de un modelo de los procesos
neuronales. Para las teoras conexionistas la mente es una mquina natural con
una estructura de red donde el conocimiento reside en forma de patrones y
relaciones entre neuronas y que se construye mediante la experiencia. En el
conexionismo, el conocimiento externo y la representacin mental interna no
guardan relacin directa, es decir, la red no moldea o refleja la realidad externa
porque la representacin no es simblica sino basada en un determinado
reforzamiento de las conexiones debido a la experiencia en una determinada
situacin.
Por ltimo, otra teora derivada del cognitivismo y tambin
en parte proveniente de las ciencias sociales es el postmodernismo. Para el
postmodernismo, el pensamiento es una actividad interpretativa, por lo que ms
que la cuestin de crear una representacin interna de la realidad o de
representar el mundo externo lo que se postula es cmo se interpretan las
interacciones con el mundo de forma que tengan significado. En este sentido la
cognicin es vista como una internalizacin de una interaccin de dimensin
social, en donde el individuo est sometido e inmerso en determinadas
situaciones (Vigotsky 1978). De esta forma, para estos dos enfoques cognitivos,
el postmoderno y el conexionista, la realidad no es moldeable, sino interpretada.
Es en esta lnea social donde los conexionistas y en mayor
medida el postmodernismo se han alineado con el movimiento de la cognicin
situada que compromete el proceso de aprendizaje a la observancia del entorno
cultural en el que se realiza, influido por el contexto social y material (Brown
1989).
Muchas de estas consideraciones han tenido importantes
consecuencias en el desarrollo de paradigmas educativos basados en la
enseanza por computador como veremos en las secciones siguientes.
2. HBITOS Y TECNICAS DE ESTUDIO
Los mtodos de estudio son modos de hacer operativa la actitud de las personas
frente al estudio y el aprendizaje. Los cuales a su vez favorecen la atencin y la
concentracin, exigen distinguir lo principal de lo secundario, e implican no slo lo
visual y auditivo, sino tambin la escritura, reduciendo la dispersin o hacindola
evidente para el propio sujeto. Por lo tanto en relacin a esto se encuentran los
hbitos de estudio que son los conjuntos de actividades que hace cada persona
cuando estudia y las tcnicas son aquellas propias de los estudiantes con las que
han ido consolidado la prctica de algunos procedimientos sencillos y efectivos
para favorecer su aprendizaje.
Ahora bien, el estudio no es un rea reciente de inters, durante
muchos aos, se han examinado y analizado los diversos procesos involucrados
en el estudio, bajo diversas perspectivas. Es as como se distingue entre estudiar
y otras formas de aprendizaje, en funcin de los propsitos y del contexto,
sealando que no es lo mismo estudiar que aprender. Aprender puede ser el
resultado de un conjunto de procesos que pueden ocurrir en cualquier lugar; se
puede aprender en la calle, viendo televisin, leyendo un libro, visitando un museo
o ejercitndose en un gimnasio, pero tambin se aprende en preescolares,
escuelas, liceos, universidades o en cualquier otra institucin educativa. El
aprendizaje que ocurre es estos ltimos lugares es aprendizaje acadmico y el
otro es aprendizaje para la vida.
Se puede decir que , el establecimiento de un propsito de estudio
inadecuado, es decir, desconocer qu hacer para llegar a aprender
significativamente y de una manera eficaz, carecer de una base de conocimientos
suficiente que le permita a la persona crear redes elaboradas con los
conocimientos, abusa de las tcnicas y estrategias simples centradas en la
repeticin o el repaso, y la prdida de otras ms complejas pero ms eficaces
como la elaboracin de esquemas o la construccin de supuestos, conocer estas
y otras estrategias y tcnicas ms complejas pero desconocer en qu condiciones
es adecuado utilizarlas, sostener motivos o metas personales que no favorecen a
la toma de decisiones adecuadas, la falta de supervisin de la comprensin,
pueden ser algunas de las razones por las que un alumno no es buen estudiante
(Garner, 1990). La realidad es que mientras un nmero importante de estudiantes
afirman encontrar estas u otras dificultades en el estudio, especialmente entre
aquellos que obtienen bajos rendimientos, otro grupo de alumnos desarrolla por s
mismos eficaces estrategias de estudio; es decir, conoce qu estrategias y
tcnicas a utilizar, y cuando han de usarlas, pueden interpretar sus experiencias
de estudio de una forma significativa y, por lo tanto, acaba teniendo un buen
conocimiento metacognitivo, un buen conocimiento de lo que ocurre en su mente
cuando estudia. Puede afirmarse que emplea un mtodo eficaz de estudio y es
capaz de tomar decisiones ajustadas a las diversas tareas, actividades, materias,
etc. Es estrategia y eso le facilita el xito en su aprendizaje. Estos estudiantes
manifiestan, que aunque no siempre son totalmente consientes de ello, una teora
personal sobre el estudio les permite mantener en su actividad diaria una
conducta de trabajo bien ajustada.
Sin embargo, los primeros pierden tiempo y esfuerzo sin darse cuenta
siquiera de qu hacer para afrontar correctamente las actividades curriculares
establecidas. Estos no son alumnos capaces de reflexionar adecuadamente sobre
su papel en el control y la evaluacin de su propio proceso de aprendizaje cuando
justamente el desarrollo de esta conciencia parece ser el primer paso para
posibilitar un estudio eficaz y autorregulado. Permanecen no expertos, teniendo
dificultades significativas para organizar su conducta de estudio y para utilizar
estrategias eficaces para estudiar bien.
A pesar de esta dicotoma pueden mantenerse hasta niveles
avanzados de la en enseanza superior, en la practica, parece aceptarse
mayoritariamente que las habilidades necesarias para estudiar se desarrollan
espontneamente a medida que el estudiante progresa acadmicamente,
cursando las diversas materias de su currculo. De esta forma, enseas a estudiar
raramente se ha constituido en un objetivo especfico del currculum.
2.1 Definicin de estudio
Cuando se piensa en el estudio casi siempre se viene a la cabeza la imagen de
un estudiante leyendo en su mesa de trabajo. Por lo tanto, en un principio, la
actividad fundamental a la que se asocia el estudio suele ser la lectura. As, por
ejemplo, Forrest, Pressley y Gillies (1983) consideran que el estudio una forma
especial de lectura. Por otro lado, Hernndez y Garca (1991, p.22) comienzan
definiendo el estudio cono una actividad de aprendizaje intencional, intensivo y
autorregulado, basado en el texto, generalmente complejo y no familiar para el
estudiante. En consecuencia, aunque todo parece indicar que muchos
profesionales de la educacin han equiparado las tcnicas de estudio con las
tcnicas de lectura, es necesario hacer las siguientes precisiones.
En primer lugar, se debe hace ver que la lectura implicada en la
actividad de estudio es ms una condicin bsica y una herramienta de trabajo
que posibilita dicha actividad. De hecho, si se observa con ms detenimiento al
estudiante que se ha dejado sentado en la mesa, se puede dar cuenta de que en
realidad leer no es el ncleo de su trabajo. As, se comprueba que est ojeando
las pginas, subrayando palabras o frases, haciendo un esquema, resumiendo,
repitiendo una y otra vez la informacin. La meta de la lectura es llegar a
comprender el texto, la meta del estudio es trabajar sobre el texto para cubrir un
objeto ms o menos amplio como responder a unas preguntas, localizar un
argumento, seleccionas las ideas ms importantes, preparar un examen
(Hernndez y Garca, 1991). De esta forma, se descubre la relevancia que tiene el
anlisis del estudio, el establecimiento de un propsito concreto, ya que el trabajo
que el estudiante realiza estar supeditado y referido a este. As, al estudio se le
asignan habitualmente tres caractersticas o peculiaridades: a) un aprendizaje
intencional que conlleva un esfuerzo especial; b) una conducta autodirigida o
autorregulada; y c) una actividad intencional dirigida a una meta especfica.
En segundo lugar, el estudiante no est slo en su mesa; es
dirigido por sus actitudes y motivos personales para estudiar, rodeado de sus
creencias en torno a l mismo como aprendiz, condicionado por su opiniones e
intereses por el tema que est estudiando, por la materia y por el profesor,
impulsado por una demanda concreta, limitado por el tiempo. En esta sentido, es
por lo que el estudio es una actividad autorregulada: el estudio como una
modalidad de aprendizaje, un caso especial de la actividad cognitiva acadmica,
frecuentemente individual, intencional, intensiva autorregulada y basada en un
texto (Hernndez y Garca, 1991), que adems supone auto-motivacin y
esfuerzo personal.
Adems el material que estudia no ha llegado por casualidad all:
tiene un trabajo previo ms o menos personal y profundo de timar notas y
comprenderlas, organizar personalmente la informacin, mejorar el tema que
aparece en el manual, etc. De esta forma, se hace necesario ampliar al anlisis,
ya que identificar el estudio con aquello que hace que un estudiante se siente en
su mesa de trabajo.
Por lo anterior, se puede definir entonces que el estudio es el
proceso realizado por un estudiante mediante el cual trata de incorporar nuevos
conocimientos a su intelecto. Se puede afirmar, entonces, que el estudio es el
proceso que realiza el estudiante para aprender nuevas cosas.
La preocupacin por los hbitos de estudio de los alumnos viene
de antiguo. No obstante, en el tiempo actual esta cuestin adquiere un renovado
inters, en gran medida por la extensin de la educacin, as como por las altas
tasas de fracaso escolar. De hecho, diversas investigaciones se orientan a
conocer con exhaustividad los procesos de aprendizaje y a valorar en qu grado
influyen los hbitos y tcnicas de estudio en el rendimiento acadmico. Ahora
bien, llama la atencin la escasez de investigaciones de este tipo en
universitarios, acaso porque se supone que cuando los estudiantes ingresan en la
Universidad ya poseen unos hbitos de estudio suficientemente aceptables. Sin
embargo, la experiencia demuestra que un nmero significativo de alumnos de
enseanza superior obtienen malos resultados. En efecto, no todos los
estudiantes hacen frente con xito a los nuevos desafos que la Universidad
plantea: aumento de la exigencia, necesidad creciente de organizacin del trabajo
acadmico, mayor dedicacin al estudio, autonoma, etctera.

Se puede entonces concluir que el estudio es:
1. Un proceso consciente y deliberado. Por lo tanto, requiere de
tiempo y esfuerzo.
2. Es una actividad individual. Nadie presta las alas del
entendimiento a otro.
3. Estudiar, involucra concentrarse con un contenido, es decir,
implica entre otras cosas, la adquisicin de conceptos, hechos, principios,
relaciones y procedimientos.
4. Estudiar depende del contexto, lo cual quiere decir que la
incidencia o la efectividad de una estrategia o proceso difieren en la medida en
que existan variaciones en las condiciones de las tareas de aprendizaje. Por
ejemplo, no se estudia de la misma manera para un examen parcial que para una
prueba escrita o una presentacin oral.
5. Estudiar es un proceso orientado hacia metas, lo cual quiere
decir que cuando estudiamos, lo hacemos en funcin de unos objetivos o metas
preestablecidos que pretendemos alcanzar en un determinado lapso.
Saber estudiar significa saber como pensar, observar,
concentrarse y organizar conductas que le permitan al estudiante realizar la labor
intelectual necesaria para resolver un problema, reflexionar sobre una pregunta y
seleccionar estrategias para ejecutar una tarea.
El querer estudiar alcanza eficiencia cuando se convierte en una
tendencia estable, es decir, un hbito. Para ello debe haber un mvil o fuerza
motriz que impulse a emprender y realizar tareas, estos mviles provienen de
fines e intereses internos ms que de factores externos.

2.2 Qu son los hbitos de estudio

Aunque las variables que condicionan el rendimiento acadmico en los distintos
niveles de enseanza son numerosas y constituyen una complicada red en la que
resulta bastante complejo ponderar la influencia especfica de cada una, se ha
generalizado la idea de que los hbitos de estudio influyen considerablemente en
los resultados escolares.
Naturalmente, no se deben confundir los hbitos (prcticas
constantes de las mismas actividades) con las tcnicas (procedimientos o
recursos). Unos y otras, empero, contribuyen a la eficacia del estudio. De un lado,
el hbito de estudiar es necesario si se quiere progresar en el aprendizaje. De
otro, conviene sacar el mximo provecho a la energa que requiere la prctica
consciente e intensiva del estudio por medio de unas tcnicas adecuadas.
La pretensin de mejorar el estudio es una constante pedaggica.
Muchas de las propuestas de optimizacin de esta actividad se han realizado por
los propios maestros y profesores sobre la base de su experiencia e intuicin, lo
que ha permitido alcanzar metas nada superficiales. J unto a estas aportaciones
naturales, tradicionales y espontneas, hay que considerar las contribuciones
provenientes de la psicologa conductista y cognitiva. Sin pretensin de
exhaustividad, se sealan algunas de las implicaciones que se derivan para el
estudio de los dos paradigmas.

2.2.1 Paradigma conductista

Se considera el estudio como una compleja secuencia de acciones: eleccin del
tema, organizacin del material, lectura del texto y adquisicin de contenidos. Lo
que se busca es conocer las situaciones antecedentes de la conducta de estudio
y utilizar refuerzos apropiados que permitan obtener rendimientos satisfactorios.
Algunas de las consideraciones ofrecidas por este paradigma respecto al estudio
son:
Las condiciones del estudio deben ser apropiadas:
temperatura, ventilacin, mobiliario, iluminacin, organizacin de materiales,
tiempo de estudio, horarios, etc.
Hay que dar a conocer al alumno tcnicas de estudio:
diferenciacin entre ideas principales y secundarias, realizacin de esquemas y
resmenes, utilizacin de diccionarios, manejo de ficheros, etc.
Estructurar la tarea de estudio, dividindola en sus
componentes especficos y desarrollando el aprendizaje gradualmente.
Tener en cuenta la curva de aprendizaje: precalentamiento,
ascenso, meseta, descenso y fatiga.
Incluir perodos de descanso que permitan disminuir el
cansancio y potenciar el aprendizaje.
Potenciar la motivacin del alumno por el estudio
Utilizar refuerzos que faciliten y consoliden los hbitos y
tcnicas de estudio.

Como puede comprobarse, desde esta perspectiva se quieren
promover hbitos y tcnicas de estudio que mejoren con la prctica, pero se
evitan los mecanismos internos de la adquisicin y de la elaboracin informativa.
A este paradigma se le critica el eficientsimo, la algoritmizacin y la limitacin de
la libertad del alumno al estudiar, ya que no se tiene en cuenta la intencionalidad
del comportamiento.

2.2.2 Paradigma cognitivo

Se centra sobre todo en el aprendizaje de contenidos y, por tanto, enfatiza la
importancia de la memoria, la codificacin y la recuperacin informativa. Las
principales aportaciones son:
La memorizacin de contenidos informativos representa el
proceso ms caracterstico de la conducta de estudio.
Hay un inters especial por las estructuras y procesos
cognitivos ms relevantes: almacenes informativos, representaciones mentales,
relacin entre informaciones viejas y nuevas, leyes del olvido, etc.
La mente es un sistema constructor de la informacin.
La estructura del texto se corresponde con las estructuras
mentales. De acuerdo con este principio, el texto es un medio extraordinario para
comprender el funcionamiento de la mente humana y la actividad de estudiar.
Para mejorar el estudio es imprescindible desarrollar ciertas
operaciones cognitivas.
Las tcnicas de trabajo intelectual adquieren especial
importancia en el estudio, porque permiten entrenar al alumno en determinadas
estrategias de atencin, elaboracin y organizacin de la informacin, al tiempo
que se favorece la metacognicin o regulacin de los propios procesos de
pensamiento y de aprendizaje.
As pues, este paradigma se interesa principalmente por los
procesos mentales, la comprensin de textos y la metacognicin. Tiene el
inconveniente de desatender aspectos no cognitivos que pueden influir en el
estudio y en los logros escolares.
Se puede considerar que los dos paradigmas mencionados
ofrecen aportaciones relevantes para la comprensin del estudio. La complejidad
de la actividad de estudiar exige tener presente las distintas contribuciones, para
no caer en el error de adoptar visiones parciales y reducidas.
El enlace entre las dos teoras ayuda a explicar el proceso de
estudio, mas se cree oportuno resaltar la importancia de las variables afectivas,
grupales y sociales apenas contempladas por los paradigmas conductista y
cognitivo.
Desde un enfoque integral de la persona, evidente que en la
comprensin de la actividad de estudiar hay que prestar atencin a los valores,
actitudes e intereses de los educandos. En este sentido, el vaco que dejan los
investigadores de la conducta y de la cognicin se llena si se considera el estudio
como una parte del proceso de formacin total. Esto lleva a afirmar que para
entender el procesamiento de la informacin y la representacin del conocimiento,
al igual que las acciones ms o menos ordenadas y observables que realiza el
alumno para la obtencin de determinados resultados, es necesario apelar a otras
dimensiones: la autoestima y el autoconcepto, la motivacin y los intereses, las
expectativas de xito, el clima social del aula y del centro, el ambiente familiar, la
cooperacin entre alumnos, etc.
El estudio, en s, es una pendiente del proceso de crecimiento
personal que supone el desarrollo armnico de la inteligencia, la voluntad y la
creatividad.
De acuerdo a la perspectiva humanista que se adopta en este
trabajo cualquier plan de adquisicin de hbitos de estudio debe partir de las
necesidades, capacidades, afectos, actitudes y valores de los alumnos, sin que
ello nos haga olvidar el papel de la orientacin.
El concepto de hbitos de estudio lleva a su vez dos conceptos
implcitos, los cuales son: hbito y estudio, antes de llegar a definir hbitos de
estudio como tal, es necesario tener claro los dos conceptos anteriores.
Un hbito, segn el Diccionario de la Real Academia Espaola
(2003) es una actitud o costumbre adquirida por actos repetidos, es decir, de tanto
llevar a cabo una accin determinada, se vuelve repetitivo en la persona, por lo
tanto, siempre la realiza. Un ejemplo de un hbito es el de cepillarse los dientes
todos los das.
Los hbitos son formas adquiridas de actuar que se presentan
automticamente. El individuo que adquiere un hbito acta sin necesidad de
darse cuenta, de ah que se ha dicho que no son otra cosa que un reflejo
firmemente establecido. Estos se adquieren voluntaria o involuntariamente,
originndose en esta doble forma de conocimiento los cuidados que deben tener
los padres y los maestros proporcionando por una parte, medios para que se
adquieran los hbitos considerados como buenos o tiles y por otra, evitando que
surjan los incorrectos o perjudiciales para el individuo y la sociedad.
Para la presente investigacin y relacionando los conceptos
anteriores, se definir hbitos de estudio como las distintas acciones emprendidas
por el estudiante para adquirir conocimientos a travs de sus apuntes en clase,
libros de texto, guas entregadas por el profesor, pginas de Internet o cualquier
fuente consultada para este fin y as alcanzar una meta propuesta por l mismo.
2.3 Formacin de Hbitos de estudio
Para la formacin de hbitos es evidente que el ejercicio es necesario; pero la
prctica no conduce al aprendizaje. Saber si lo que se hace est bien o mal incita
al individuo a modificar su conducta para que sea ms eficiente en sus estudios.
En ese sentido se seala que el docente debe iniciar a sus estudiantes la prctica
dirigida, es decir, el estudio debe ir bien orientado, o sea, hacerles ver en todo
momento los objetivos que pueden alcanzar con su actividad, y que comprendan
el propsito del estudio ya que este sin orientacin es algo estril. El estudio no
puede motivar al alumno si ste no sabe por qu y para qu lo realiza.
La motivacin exige que cada respuesta sea reforzada
positivamente, de modo que sirva de preparacin para la siguiente, y esta a su
vez para otra posterior; con el fin de que el nivel de expectativas se mantenga
durante el tiempo preciso. De esta manera la fuerza del hbito se vigoriza como
un ejercicio de repeticin y fortalecimiento. Si un educador se propone crear y
mantener tcnicas y hbitos de estudio en sus alumnos solo cuenta con lo que la
escuela posea para reforzar al estudiante entre lo que se encuentra: materiales de
estudio bien diseados y organizados y la buena voluntad, el deseo de ensear y
el afecto del docente.
Santiago (2003) resume unas normas sencillas, o
recomendaciones, que se deben tener en cuenta para mejorar o desarrollar
hbitos de estudio. Entre lo que seala:
Establecer un horario de estudio
Distribucin y organizacin adecuada del tiempo: planificacin
del tiempo, que consiste en la organizacin de los planes de estudio
Preparacin continua entre lo que destaca: repasar
diariamente las asignaturas, preparar las asignaciones con regularidad, no dejarlo
todo para el final
Desarrollar hbitos eficientes de lectura como: hacer
resmenes, esquemas, subrayar ideas principales, hacer uso del diccionario
La inteligencia, el esfuerzo y la motivacin
Concentracin, que consiste en controlar y dirigir la atencin
hacia el objeto de estudio,
Ambiente, buscar las condiciones ms favorables, de tal
manera que la concentracin y el estudio no se vean desfavorecidos, lugar exento
de distracciones, buena iluminacin ventilacin y temperatura adecuada,
Toma de apuntes, que constituyen cada vez una prctica ms
generalizada y es necesario iniciar a los alumnos en ella para que sean ellos
quienes investiguen, redacten, analicen, informen y obtengan en definitiva el
mximo provecho posible de datos e informacin.
En ese mismo orden se coincide en sealar que muchos de los
problemas respecto al xito en la escuela, giran en torno al desarrollo de los
buenos hbitos de estudio y expectativas respecto a las tareas en casa y, afirma
que los padres pueden desempear un papel importante proveyendo estmulos,
ambiente y materiales necesarios para que el estudio sea una actividad exitosa.
Algunas de las cosas generales que los adultos pueden hacer incluyen:
Establecer una rutina para las comidas, hora de ir a la cama,
estudio y hacer la tarea,
Proporcionar libros, materiales y un lugar especial para
estudiar
Animar a su nio para que est "listo" para estudiar slo
(concentrar su atencin y relajarse)
Ofrecer estudiar con su nio peridicamente.
Para la formacin de hbitos de estudio es evidente que el
ejercicio es necesario; pero la prctica no conduce el aprendizaje. Saber si lo que
se hace est bien o mal incita al individuo a modificar su conducta para que sea
ms eficiente en sus estudios. En ese sentido Mira y Lpez (1978) sealan que el
docente debe iniciar a sus estudiantes la prctica dirigida, es decir, el estudio
debe ir bien orientado, o sea, hacerles ver en todo momento los objetivos que
pueden alcanzar con su actividad, que comprendan el propsito del estudio ya
que este sin orientacin es algo estril. El estudio no puede motivar al alumno si
ste no sabe por qu y para qu lo realiza.
Maddox (1980) seala que la motivacin exige que cada
respuesta sea reforzada positivamente, de modo que sirva de preparacin para la
siguiente, y esta a su vez para otra posterior; con el fin de que el nivel de
expectativas se mantenga durante el tiempo preciso. De esta manera la fuerza del
hbito se vigoriza como un ejercicio de repeticin y fortalecimiento.
Santiago (2003) resume unas normas sencillas, o
recomendaciones, que se deben tener en cuenta para mejorar o desarrollar
hbitos de estudio. Entre los que se seala:
a. Establecer un horario de estudio.
b. Distribucin y organizacin adecuada del tiempo
c. Preparacin continua entre lo que destaca: repasar
diariamente las asignaturas, preparar las asignaciones con regularidad, no dejarlo
todo para el final.
d. Desarrollar hbitos eficientes de lectura como: hacer
resmenes, esquemas, subrayar ideas principales, hacer uso del diccionario
e. Estudiar en un lugar libre de ruidos, con buena iluminacin y
ventilacin.
Correa (1998), seala que en la escuela, la formacin de hbitos
de estudio presenta debilidades, ya que muchos docentes poseen pocos
conocimientos al respecto y no cuentan con las herramientas necesarias,
especialmente en la secundaria, los programas no contienen objetivos donde se
trate un aspecto tan importante como los hbitos de estudio, de all que los
docentes no cuentan con los recursos necesarios para ayudar en esta formacin,
la cual se considera sumamente importante para el futuro del individuo.
2.4 LOS HBITOS DE ESTUDIO Y SUS DISTINTAS
TECNICAS
2.4.1 El subrayado
Subrayar es resaltar con una lnea las ideas fundamentales de un texto.
Cmo se hace
a) Se lee con atencin el texto las veces que sea
necesario para comprenderlo bien.
b) Se subrayan en cada prrafo las palabras que nos
dan las ideas ms importantes. Normalmente son nombres o verbos.
c) Si se desea hacerlo perfecto se utiliza subrayado
con dos colores: uno para lo bsico y otro para lo importante pero secundario.
Para qu sirve
a) Para reflejar lo ms importante de un texto.
b) Para realizar un resumen posterior.
2.4.2 El resumen
Resumir es reducir un texto manteniendo lo esencial y quitando lo menos
importante.
Para resumir
a) Se subrayan las ideas fundamentales del texto
como se explica ms arriba.
b) Se ordena lo subrayado y se redacta con las
propias palabras de la persona.
Utilizacin
a) Para poder estudiar con ms facilidad.
b) Para hacer trabajo

2.4.3 Sntesis
Mientras se estudia se puede ir sintetizando el contenido del texto en una hoja
aparte. Cuando se realiza esta tarea, utilizando las palabras del autor, se le llama
"resumen". Cuando se hace con las propias palabras de la persona, "sntesis".
Esta tcnica es ms gil y precisa que el resumen y, al igual
que ste, resulta muy til cuando se esta trabajando con un libro que no
pertenece al estudiante.
Al sintetizar se debe tomar nota slo de lo fundamental. Es
aconsejable leer primero un prrafo completo y ver si su contenido esencial es
relevante, para luego escribirlo de un modo breve y claro. Es de mucha
importancia que en la sntesis queden indicadas las conexiones que unen las
ideas principales del autor, de modo que se pueda seguir el hilo conductor de su
argumentacin. Adems, es de suma importancia que la sntesis d cuenta del
texto a partir del cual fue realizada. Para ello debe incluir todos los datos del libro:
autor, ttulo, ciudad, editorial, ao y, si no es propio, cmo se accedi a l.
2.4.4 Los esquemas y cuadros sinpticos
El esquema es una tcnica que realmente se tiene muy olvidada pero que da
mucho juego. No es una tcnica sencilla ya que depende directamente de cmo
se haya realizado el subrayado y la lectura.
Un esquema debe presentar las ideas centrales del texto,
destacadas con claridad. Presenta de forma sencilla y lgica la estructura del
texto. Debe tener una presentacin limpia y clara. En el esquema se destacan los
puntos principales del texto y los sub-apartados que se consideran de inters. Se
utilizan signos para enfatizar ideas, subrayado, las maysculas y minsculas,
colores y distintos tipos de letras. Debe de ser escrito en trminos breves.
Para trabajar el esquema parte de la lectura analtica de
un texto y de su posterior subrayado. Se va separando cada contenido por
puntos, rayas y subrayados. Mira si lo que ha escrito expresa la idea completa del
texto sin dejar datos fundamentales. Se puede utilizar las maysculas para
sealar los apartados fundamentales y las minsculas para los elementos de
importancia que hay en ellos.
El esquema se escribe todo seguido y debe intentarse que
ocupe el menos espacio posible. No existen nexos de unin de ideas sino, en
ocasiones, flechas. No se deben escribir palabras sin contenido propio del texto
que se analiza.
El esquema es como un resumen pero ms
esquematizado, sencillo y claro. Con un solo golpe de visto se puede percatar de
la informacin que contiene el texto estudiado. Al igual que frente al texto, los
estudiantes deben afrontar las clases y las conferencias con una actitud activa.
Para ello es de suma utilidad la toma de apuntes. Ella exige prestar atencin y
juzgar continuamente qu es lo ms importante de entre todo lo que el docente
est diciendo. De este modo se reduce al mnimo la dispersin y la divagacin,
que con tanta facilidad hace en las personas perder un tiempo valiossimo y
minimizan su rendimiento.
A las clases y conferencias se debe concurrir provisto de
los elementos indispensables para escribir. Es importante que la persona se
ubique en un lugar desde el que pueda escuchar y ver al docente con claridad. En
el apunte se debe anotar slo las afirmaciones ms importantes del expositor,
dejando constancia del hilo conductor de su argumentacin. Si en algn momento
su discurso se aleja del tema que est desarrollando, se debe dejar de escribir y
esperar con atencin el momento en el que lo retome.
El estudio es un ejercicio de voluntad. El esfuerzo y la
dedicacin son las armas fundamentales para afrontarlo pero hay condiciones,
hbitos y maneras de estudiar que ayudarn a que resulte ms sencillo y sea ms
efectivo.
2.4.5 Toma de notas
La informacin que se resume en notas rpidas suele estar distorsionada, sobre
todo, cuando se pretende tomar todo lo que el profesor esta hablando. Las notas
no deben ser la nica fuente de estudio, sino una ayuda que permita identificar el
ncleo de las ideas abordadas en clase. A contraccin se presentan cinco pasos
para tomar notas:
1. Prevenir: Hay que relacionar lo que dice el profesor
con los requisitos de la asignatura de estudio. Hay que leer sobre el tema antes
de asistir a la clase para poder organizar las notas alrededor de lo que ya se
conoce.
2. Seleccionar: Escuchar todo, pero solamente
entresacar las ideas principales, la parte medular de la conferencia o la clase.
3. Hacerse preguntas: Preguntarse continuamente, ya
que se interrogue o no al profesor. Centrar los apuntes en las interrogantes que la
persona se hace o que se plantee.
4. Organizar: Disponer de las notas en forma
esquemtica, partiendo del concepto central y estableciendo relaciones entre los
otros conceptos.
5. Repasar: Repase y corrija las notas tan pronto como sea posible y de ser
posible confrontarlas con otras fuentes.
2.5 ELEMENTOS QUE SE DEBEN TOMAR EN CUENTA
PARA EL ESTUDIO
2.5.1 La planificacin
El primer objetivo que se debe lograr es hacer una planificacin del tiempo que
hay que dedicar al estudio. Es importante no dejarlo todo para el ltimo da y crear
diariamente un hbito de estudio. El apoyo de los padres es fundamental y han de
ser exigentes en el cumplimiento de un horario de estudio siempre adecuado al
horario familiar.
Organizarse para estudiar todos los das y a una hora
determinada produce una inercia que provoca un mayor aprovechamiento del
tiempo de estudio. No se debe enfocar el estudio como un mero trmite para
aprobar un examen sino para adquirir conocimientos que enriquecern a las
personas en todos los aspectos. La confeccin de un plan de estudio debe
hacerse en forma realista, nunca hay que planificar horarios irreales que no se
tiene ninguna posibilidad de cumplir.
Una hora bien realizada es una hora totalmente
aprovechada; pasar tres horas frente a los cuadernos sin concentrarse, es haber
perdido el tiempo y engaarse uno mismo pensando que "se estudi toda la
tarde".
Si se estudia de una hora a una hora y media diaria en
forma constante y permanente, se estar al da en todas las materias, habr
tiempo suficiente para muchas otras actividades. Por eso, es mejor estudiar todos
los das un poco, que mucha materia en pocos das.
No es conveniente estudiar de noche, ya que esta es
necesaria para descansar, hay que dormir de ocho a diez horas diarias, as el
rendimiento ser mejor. Los buenos resultados en el estudio se consiguen
realizando un trabajo bien hecho, con mtodos y hbitos apropiados. Es
necesario formar la costumbre de estudiar, ya que el estudio depende de cada
uno.
2.5.2 El lugar de estudio
Es importante estudiar siempre en un mismo sitio, creando de esta manera un
espacio acondicionado al estudiante y que ste considere como propio. Ha de ser
un lugar cmodo, ordenado y tranquilo para favorecer la concentracin.
Se debe estudiar sentado en una silla y con una mesa.
Si sta no es lo suficientemente grande, es conveniente tener una mesita auxiliar
donde poder poner apuntes o libros de consulta.
Se debe cuidar tambin la iluminacin, evitando
reflejos y sombras y cuidar la temperatura ya que el fro excesivo distrae la
atencin y el calor crea letargo y fatiga.
Sera tambin muy recomendable que el cuarto
destinado al estudio est protegido del ruido que llega de la calle. Durante las
horas de estudio, tambin habr que evitar que haya ruidos en la casa; el silencio
favorece la concentracin del estudio.
2.5.3 El hbito de la lectura
Los primeros aos del colegio son fundamentales, debido a que en estos se
producen los aprendizajes que sientan las bases para los hbitos de estudio
posteriores.
El aprendizaje de la lectura en estos primeros aos es
bsico, ya que el procedimiento en el que se basa el estudio. Por ello es muy
importante que el nio haga ejercicios de lectura comprensiva, es decir, que lea
un texto y posteriormente haga un relato de ste, o bien los padres o encargados
le hagan preguntas acerca de l.
Fomentar la lectura en general es muy beneficioso, al nio
que lee habitualmente le cuesta menos ponerse a estudiar y tiene mayor facilidad
para asimilar los contenidos, ya que se concentrar en la lectura con ms facilidad
que el nio que no tiene este hbito.
2.5.4 Organizar el tiempo
Cada alumno posee un ritmo propio de aprendizaje. Por eso es importante, en
primer lugar, llegar a conocerlo bien; una adecuada planificacin del tiempo
distribuida de acuerdo a las propias capacidades de la persona ayudar a rendir
en forma ms satisfactoria.
La historia no es una materia que se aprende con una sola
leda, se necesita de varias repeticiones para llegar a comprender bien su
significado. Por lo tanto, al planificar el calendario de estudio del alumno, se tiene
que tomar en cuenta que se necesita de varios das para llegar a comprender
plenamente lo que estudia.
El horario es una distribucin del tiempo diario en funcin
de las actividades de la persona. Planificar las actividades en un horario permite
crear un hbito ordenado y responsable. Para organizar el tiempo de estudio es
necesario considerar tambin los perodos dedicados al descanso, la diversin, el
deporte, las obligaciones familiares y sociales.
2.5.5 Organizar el espacio
En una habitacin que se disponga para ello, si puede ser de uso exclusivo, sin
malos olores, bien aireada y ventilada, ni con mucho calor ni con fro, sin
molestias de ruidos, ni otro tipo de distracciones (televisin, cuarto de juegos de
los hermanos, radio, etc.,)
Tener una mesa de trabajo amplia, en la que se pueda
tener encima todo el material que se va a necesitar, sin otros objetos de
distraccin como revistas, juegos, adornos mviles, etc.
La luz que sea preferiblemente natural y si no es as
que sea blanca o azul y que proceda del lado contrario a la mano con la que se
escribe (a un zurdo la luz le tendr que provenir de la derecha).
Tanto la mesa como la silla debern estar en
consonancia con la altura, ser cmodas pero no en exceso. La silla tiene que
tener respaldo y ser dura. La excesiva comodidad conducir a rendir menos e
incluso a dejar de estudiar, pero con la incomodidad ocurrir lo mismo.
2.5.6 Normas para aprovechar el tiempo
La atencin y la concentracin son fundamentales para aprovechar las horas de
estudio y las explicaciones dadas por el profesor en clase. Para muchos alumnos
esto es un verdadero problema. La necesidad de estar atentos y de concentrarse
en el estudio es algo bsico.
Pero existen muchos elementos que influyen en la
atencin:
La motivacin y el inters con que se estudia.
Las preocupaciones: problemas familiares,
problemas con los compaeros, problemas con los amigos, preocupaciones
sexuales o amorosas, problemas de dinero, etc.
Consejos prcticos para aumentar las horas de
estudio:
a) Programar las actividades, tanto las diarias como
las semanales.
b) Dividir claramente el estudio de la diversin.
c) No dejar para mas adelante el comienzo del
estudio.
d) Aprovechar tambin los ratos libres.
e) Anticipar los estudios respecto a su fecha lmite
2.5.7 Aprender a esquematizar
Esquematizar los temas de estudio es la manera ms efectiva para que el
estudiante tenga una visin general del tema y le ayude a prenderlo y asimilarlo.
Antes de realizar un esquema se debe de leer el texto, se debe captar las ideas
ms importantes, estas suelen constar de los ttulos de los apartados, sus
definiciones o caractersticas principales y la enumeracin de los sub-apartados.
Cuando el alumno ha ledo ya totalmente el texto puede empezar a subrayar las
ideas ms importantes en una lectura posterior.
La informacin del esquema tiene que ser concisa, en
palabras claves y en frases cortas, en primer lugar se colocarn las ideas
principales y posteriormente las ideas secundarias y ejemplos. Con esto cuando
se deba desarrollar el tema tendr una visin rpida de este y podr desarrollar
cada apartado de una manera ordenada y estructurada.
Las preocupaciones causan mucha ansiedad y
desconcentracin en la mente a la hora de estudiar o atender: como por ejemplo
el lugar en que estudia y las condiciones del mismo y la fatiga: no se puede
estudiar estando cansado o con sueo.


2.5.8 La colaboracin de los padres
Desde el principio del estudio, es muy positivo que los padres muestren inters
por los libros de texto de sus hijos y se involucren con ellos en los temas de
estudio, especialmente durante los primeros cursos. Podemos comentar con ellos
temas acadmicos fomentando de este modo su inters por el estudio.
Es importante que cuando los nios estudien
comprendan lo que estn leyendo y que el estudio no sea una mera
memorizacin de frases. Por eso, cuando los padres preguntan la leccin, es
bueno que los alumnos expliquen lo que ellos entienden y no se cian a repetir
palabra por palabra lo que viene en el libro, tambin deben preguntar o mirar en el
diccionario cualquier frase que no entienda o cualquier palabra que no conozcan.
2.5.9 La lectura selectiva
Un lector establece sus objetivos, es decir, por qu o para qu quiere leer y puede
buscar lo necesario. Se debe evaluar los textos en dos estrategias: hojear y
examinar, que ayudara a la persona ahorrar tiempo y a desechar el material que
no sea til a los objetivos.
Hojear: para hacer una lectura eficiente es necesario
tener un objetivo previo en la mente. Antes de iniciar la lectura se establecen los
objetivos. Despus se selecciona el texto que puede servir y se localizan las
selecciones que sean importantes. Todo texto se hojea en tres niveles:
1. Se revisa el texto en su conjunto para obtener una
idea general de su contenido.
2. Se revisa el ndice (si no tiene ndice se leen los
ttulos y subttulos de los dems captulos).
3. Se seleccionan los captulos del libro o los prrafos
del artculo que puedan servir para los objetivos.
Por qu hojear? Un lector eficiente hojea un texto para:
Ver si ser til, Establecer sus expectativas y Realizar una primera evaluacin del
texto.
Como examinar un texto: Para encontrar informacin
especifica en los textos, es necesario que se defina cuidadosamente que es lo
que se esta buscando: un nombre, una fecha, una palabra o un nmero. Al
examinar un texto permite que los ojos de las personas se muevan rpidamente
recorriendo las paginas en busca de la informacin precisa que necesita. Algunas
estrategias para examinar un texto:
1. Definir el objetivo (que informacin se necesita)
2. Definir las formas posibles de respuesta (nombres,
fechas, nmeros)
3. Buscar rpidamente la respuesta.
4. Ignorar el resto del material.
Se puede concluir que hojear y examinar son dos formas
rpidas que te ayudan a encontrar informacin que necesitas. Hojear permite
evaluar un texto para definir sus objetivos y el examinar un texto permite
responder a preguntas y localizar informacin especifica.
2.5.10 La Lectura Escrita
Un lector eficiente puede seleccionar rpidamente lo que le interesa, pero una
lectura no ser efectiva si no entiende lo que el texto dice o si no reflexiona y
evala el contenido de la lectura. Un buen lector es eficiente (capaz de
seleccionar) y efectivo. La efectividad en la lectura consiste en saber leer
crticamente. La estrategia es: siempre evaluar la confiabilidad y la credibilidad de
la fuente


2.6 VENTAJAS DEL ESTABLECIMIENTO DE HBITOS DE
ESTUDIO
De acuerdo con la bibliografa revisada, el establecimiento de patrones o
esquemas de estudio tiene muchas ventajas como lo son:
Aumentar la cantidad de material que se puede aprender en
una unidad de tiempo
Reducir el nmero de repeticiones hasta su asimilacin y
consecuentemente reducir el tiempo que podra dedicrsele. Deben por lo tanto,
cultivarse en la escuela como metas que los alumnos han de alcanzar bajo la
orientacin segura del profesor
En conclusin se puede decir que es necesario que los alumnos tengan
una buena actitud y que rentabilicen el esfuerzo que conlleva el estudio. Los
hbitos (prcticas constantes de las mismas actividades) no se deben confundir
con las tcnicas (procedimientos o recursos). Unos y otras, sin embargo,
coadyuvan a la eficacia del estudio. De un lado, el hbito de estudio es necesario
si se quiere progresar en el aprendizaje. De otro, conviene sacar el mximo
provecho a la energa que requiere la prctica intencional e intensiva del estudio
por medio de unas tcnicas adecuadas.
Los hbitos y tcnicas de estudio tiene gran poder predictivo del
rendimiento acadmico, mayor incluso que las aptitudes intelectuales. Las
dimensiones con ms capacidad de pronosticar los resultados escolares son las
condiciones ambientales y la planificacin del estudio. En efecto, el rendimiento
intelectual depende en gran medida del entorno en que se estudia. La iluminacin,
la temperatura, la ventilacin, el ruido o el silencio, al igual que el mobiliario, son
algunos de los factores que influyen en el estado del organismo, as como en la
concentracin del estudiante.
Igualmente importante es la planificacin del estudio, sobre todo en lo
que se refiere a la organizacin y a la confeccin de un horario que permita
ahorrar tiempo, energas y distribuir las tareas sin que haya que renunciar a otras
actividades. Solo s se dispone de un mapa organizativo general se puede ser
eficaz en el diseo y cumplimiento de las acciones concretas.
3 HALLAZGOS DE OTRAS INVESTIGACIONES
En la revisin bibliogrfica que posee la biblioteca de la UNIVERSIDAD
FRANCISCO GAVIDIA, se encontraron los resultados de las investigaciones que
se relacionan con el tema de los HABITOS Y TECNICAS DE ESTUDIO, siendo
estas las siguientes:
3.1 Los Hbitos de Estudio y su relacin con el rendimiento en
estudiantes universitarios de la Universidad Francisco Gavidia presentado
por: Manuel de J ess Morales, de la Facultad de Ciencias Sociales (1989). Los
resultados obtenidos fueron los siguientes:
a) Los hbitos de estudio que presentan los estudiantes de la UFG se
pueden catalogar en general, como regulares (porcentaje mayor que los
estudiantes que se ubican en la categora 50-74), lo que refleja que el tipo de
estudiantes que ingresan a la universidad no posee los hbitos de estudio
adecuados para lograr una probabilidad de xito hacia las exigencias acadmicas
que la universidad posee.
b) Muestra que existe una correlacin moderadamente alta entre hbitos
de estudio y rendimiento como se esperaba. Lo que seala esta correlacin
positiva es que el rendimiento acadmico de los estudiantes universitarios
depende en gran medida de los hbitos de estudio que los mismos tengan.
c) Existe una relacin diferencial entre los diversos factores que
componen los hbitos de estudio y el rendimiento acadmico. Segn los
resultados obtenidos se comprueba que los factores que ms se relacionan con el
rendimiento acadmico son los de ambiente en que se estudia, las actitudes
hacia la universidad, profesores y estudio.
d) Los hbitos de estudio de los alumnos de la UFG son en general
regulares y que stos se relacionan de una manera moderadamente alta con el
rendimiento acadmico. Esto sugiere que la universidad debe promover entre sus
estudiantes mejores hbitos de estudios si quiere elevar su formacin acadmica.
3.2 Hbitos y Tcnicas de estudio que los (las) estudiantes de
licenciatura en Ciencias Jurdicas de la Universidad Francisco Gavidia
presentan en su proceso de formacin profesional en ciclo 02-99 ,
presentado por: Cecilia Estrada Hernndez, Sandra Lorena Tobar Campos y
Zoinia Guadalupe Navarro de Surez, de la Facultad de Ciencias Sociales, en
donde:
a) Se puede concluir en trminos generales que el estudiante no hace
uso adecuado de los hbitos y tcnicas de estudio pero no es imputable en un
100% a los estudiantes, ya que la investigacin seala que ste tiene la
disposicin, inters y motivacin suficiente para convertirse en magnficos
competentes profesionales.
b) El grupo investigador ha encontrado que la tcnicas de estudio que le
estudiante utiliza en su formacin profesional, se encuentran en un nivel
aceptable, pero que se pueden mejorar.
3.3 Incidencia de la ansiedad en la eficiencia de los hbitos de
estudio en los alumnos de primer ao de bachillerato estudio realizado en el
C.E. de Usulutn (2003) presentado por: Alexa Rosa. Hernndez Aragn, Ana
Ruth Castro Alfaro y Carmen Snchez de Vsquez, de la Facultad de Ciencias
Sociales:
a) Segn los resultados obtenidos, las alumnas en comparacin con los
alumnos poseen mayor porcentaje en hbitos de estudio aceptables, lo que
puede ser debido al desarrollo acelerado que tienen los adolecentes ya que estos
en su mayora son tardados en su desarrollo bio-psico-social.
b) Otros aspectos a considerar es la deficiente formacin acadmica
que han tenido estos estudiantes en cursos anteriores, tambin hay que
considerar que si el profesor no detecta los problemas de aprendizaje a tiempo
esto puede influir negativamente en el desarrollo acadmico del alumno.
3.4 Diagnostico sobre hbitos y tcnicas de estudio de los
alumnos de 9 grado del distrito 06-27, Mejicanos, San Salvador, en el primer
semestre del ao lectivo: 2004 presentado por: Karla J azmn Bautista Alvarado
y Maury Ivonne Castro Valencia, de la Facultad de Ciencias Sociales:
a) La investigacin realizada mostro que en cuanto los hbitos y
tcnicas de estudio que los alumnos (as) de noveno grado de los centros
escolares J apn, centro escolar Repblica del Per y Centro Catlico Marista se
encuentran en un nivel desfavorable con un porcentaje global de (50.82%) que se
ubica en la valorizacin del estudiante con aspectos importantes a mejorar lo que
incide en su rendimiento acadmico.
b) En cuanto la actitud general frente la actividad de estudio
(disposicin, motivacin e inters) la investigacin seal que no se encuentran
en una posicin favorable con in porcentaje global de (48.63%) lo que incide en su
actividad de estudio.
c) Los resultados de esta investigacin mostraron que los alumnos de
noveno grado de las instituciones investigadas, no disponen de un lugar de
estudio adecuado, con un porcentaje global de (40.44%) que le permitan
concentrarse en su actividad acadmica.
d) En cuanto a la organizacin de tiempo, los estudiantes tienen una
calificacin global del 40.98% lo que influye en su actividad de estudio.
e) Los resultados de la investigacin demuestran que el sexo femenino
posee una leve ventaja sobre el sexo masculino, lo que indica que las nias
tienen una mayor dedicacin a la actividad de estudio para obtener un mejor
resultado en comparacin con los nios.

4. MARCO CONCEPTUAL
- Actitud: Preparacin mental o como una predisposicin implcita que
ejercen una influencia general y continua en muchas respuestas evaluativas.
- Adquisicin de conocimientos: Para obtener un buen aprendizaje y
que el estudio sea eficaz el estudiante debe conocer cada una de las etapas de
los procesos psicolgicos que intervienen en la adquisicin de conocimientos.
Adems tiene que tener en cuenta lo siguiente, que para poder lograr la
adquisicin de los aprendizajes debe saber aprender a aprender.
- Asimilacin: Sistema clasificatorio utilizado para familiarizar o
relacionar trminos.
- Asociacin: Relacin fundamental de unin y organizacin.
- Aprender a aprender: Encontrar la manera de entender, analizar
comprender las cosas del exterior por los medios que a cada uno le parezca
convenientes, cmodos o ms fciles, como por ejemplo un propio mtodo de
estudio, el de hacer esquemas, as la persona lo entiende y aprende.
- Componente afectivo: Constituido por expresiones de sentimiento
hacia el objeto de referencia. Recogera todas aquellas emociones y sentimientos
que despierta, y por ello son reacciones subjetivas positivas/negativas,
acercamiento/huida, placer/dolor.
- Componente cognitivo: Representa el conocimiento que, dentro de
ciertos lmites de certeza, tiene una persona acerca de lo que es verdadero o
falso, bueno o malo, deseable o indeseable. Se refiere a las expresiones de
pensamiento, concepciones y creencias, acerca del objeto actitudinal. Incluye
desde los procesos perceptivos simples, hasta los cognitivos ms complejos.
- Componente de conducta: Aparece vinculado a las actuaciones en
relacin con el objeto de las actitudes. Son expresiones de accin o intencin
conductista/conductual y representan la tendencia a resolverse en la accin de
una manera determinada.
- Creencia: adhesin a una idea, esto es persuasin de que es una
idea verdadera La creencia puede aludir a la verdad o falsedad de un objeto o
situacin, a la valoracin del mismo como bueno o malo o a juzgar una posible
accin en relacin al objeto o situacin como apetecible o rechazable.
- Estudiar con eficiencia: Por eficiencia se entiende la adquisicin del
mximo de conocimientos y retencin con el menor gasto de energa y esfuerzo.
Por consiguiente estudiar con eficiencia implica un anlisis del tiempo y mvil, la
racionalizacin del procedimiento del trabajo. Cabe sealar que el xito en el
estudio no slo depende de la inteligencia y el esfuerzo, sino tambin de una
buena actitud psicolgica frente a la tarea escolar, de los hbitos de estudio y de
los mtodos de trabajo.
- Hbitos de estudio: Conjunto de actividades que hace una persona
cuando estudia. Todo lo anterior viene a estar encerrado en el mtodo de estudio
que posee cada persona. Conductas que manifiesta el estudiante en forma
regular ante el acto de estudiar y que repite constantemente.
- Motivacin: Proceso de una accin consiente y voluntaria.
- Organizacin: Proceso que diferencia una parte de otra en un
sentimiento funcional y que al mismo tiempo crea un complejo integrado de
relaciones funcionales dentro de un todo.
- Plantacin: Determinacin de los fines y disposiciones de los
medios necesarios para su realizacin, que supone una configuracin sistemtica
de actividades consideradas posibles dentro de un determinado orden.
- Rendimiento Acadmico: El producto que da el alumnado en los
centros de enseanza y que habitualmente se expresa a travs de las
calificaciones escolares.