CAPITULO IV El curriculum como prctica Para nuestra exploracin antecedente de los diversos aspectos del inters tcnico en relacin

con la accin humana, tomamos como punto de partida los escritos de ARISTTELES. En este captulo prestaremos atencin con mayor detalle al inters prctico y, como este inters constituye tanto una forma de conocer como de actuar, tambin considerada por ARISTTELES, volveremos de nuevo a los escritos de este sabio de la Antigedad en vez de proseguir nuestra argumentacin con la ayuda del discurso reconstructivo de HABERMAS. La forma de accin de la que nos ocuparemos aqu es la que ARISTTELES identifica y analiza como dependiente de los juicios humanos. Se trata de juicios efectuados sobre la base de la interpretacin del significado de una situacin a cargo los responsables de llevar a cabo la accin. La construccin del significado a travs de un acto de interpretacin, proporcionando, por tanto, una base para tomar decisiones en relacin con la accin, se conoce como interpretacin hermenutica. La hermenutica constituye una forma de saber asociada la mayora de las veces a la interpretacin bblica en los estudios teolgicos. La consideraban (y consideran) importante quienes se inclinan, desde un punto de teolgico, por la posibilidad de conseguir una interpretacin significativa de la Sagrada Escritura con el fin de obtener una orientacin para las acciones futuras. Sin embargo, la hermenutica no ha quedado circunscrita a la accin de los telogos. Algunos filsofos modernos (en especial europeos), por ejemplo, HEIDEGGER, GADAMER (1977) Y RICOEUR (1979), han afirmado que debe restablecerse la interpretacin hermenutica como forma fundamental del saber para la sociedad moderna. Se dice que la comprensin hermenutica constituye una forma preeminente de conocimiento sobre el que puede llevarse a cabo la accin. En vez de afirmar sin ms que el conocimiento y la aplicacin de un conjunto de reglas sea una base suficiente para la accin, la hermenutica nos recuerda la importancia de tomar decisiones tanto sobre el significado de las reglas como sobre la situacin en la que han de aplicarse antes de emprender la accin. Los filsofos antes mencionados han vuelto de diversos modos a las obras de ARISTTELES para comprender lo que pueda suponer que la accin se base en juicios interpretativos. La accin de la que ellos (y nosotros) se ocupan en este contexto es la accin que reconoce y respeta la parte que la razn humana desempea en el momento de la toma de decisiones. Sealamos antes que HABERMAS defiende que la restauracin de la primaca de

la razn humana como fundamento de la accin (en contra del mero seguimiento de reglas) puede deducirse de primeros principios. Afirma que es posible extraer estos principios a partir de una reconstruccin de la evolucin de la especie humana en vez de hacerlo en referencia a ARISTTELES (vase el Captulo 11). Pero el inters prctico aparece tratado de forma adecuada en la obra aristotlica que, de nuevo, proporciona algunas claves para comprender los conceptos de HABERMAS. Por tanto, dejaremos de lado por un momento las cuestiones sobre la educacin y el currculum, acercndonos a la poltica y el lenguaje de la antigua Grecia. Una vez efectuada esta digresin, resultarn evidentes las consecuencias de estas formas de conocimiento y accin para la educacin.

Aristteles y el inters prctico

La primera cuestin que hemos de dilucidar aqu es el significado de prctico en este contexto. Para los antiguos atenienses, la vida prctica era la vida poltica; es decir, la vida referida al mbito de la interaccin con los dems hombres (utilizamos aqu de forma deliberada la palabra hombres, puesto que las mujeres estaban excluidas de la esfera pblica). El ciudadano tena una mujer y esclavos para que cuidasen de gran parte de lo que podramos llamar aspectos prcticos de la vida, incluidos los negocios. El sistema de esclavitud le dejaba cierto tiempo libre durante el que poda dedicarse a la administracin de la polis, la ciudad-estado (BOWRA, 1973). As, para el ciudadano ateniense, el mbito de la accin era en gran medida el mbito de la interaccin entre hombres, el mbito de la poltica (los asuntos de la polis). Atenas era una democracia, lo que significaba que todos los ciudadanos controlaban y participaban, al menos en teora, en la vida poltica de la ciudad (digo en teora porque, con frecuencia, el gobierno lo ejercan los oradores hbiles y persuasivos como Pericles. Para ARISTTELES, el campo de la interaccin humana reclamaba un tipo particular de accin; no una accin manual, forma de accin que desarrollan los artesanos, sino accin prctica, praxis. En el pensamiento moderno (en especial el marxista), la praxis ha llegado a significar accin poltica en un sentido ms radical que el original griego, por lo que he reservado el trmino praxis para el tipo de accin crtica que examinaremos en relacin con el inters emancipador. Denominar accin prctica a la accin asociada al inters prctico. Al exponer el inters tcnico, afirm que la accin orientada hacia el producto, la asociada al inters tcnico, surga de la disposicin de la tekn o destreza. Asimismo, seal la asociacin que HABERMAS plantea entre la disposicin tcnica y el inters por el control. Para ARISTTELES, la disposicin de phrnesis da origen a la accin prctica. El trmino phrnesis se traduce a menudo como juicio prctico. El concepto de phrnesis es complejo y no existe ninguna palabra

inglesa nica que abarque el conjunto de significados del trmino griego original. El conocimiento es un componente de la phrnesis, pero no el conocimiento proposicional abstracto, sino el que se basa en la razn humana. El conocimiento constituido sobre la base de la phrnesis es un conocimiento propiedad del actor. Me refiero al conocimiento convertido en personal, en el sentido que le da POLANYI (1962), a travs del razonamiento y la experiencia. El juicio es un elemento de la phrnesis, pero no el juicio legalista de un rbitro empecinado en hacer juicios sobre cundo se producen infracciones de reglas. Se trata del juicio del magistrado que sabe cundo aplicar y cundo librar de la aplicacin del mximo rigor de la ley con objeto de servir a la justicia (GADAMER, 1979, pg. 284). La phrnesis supone tambin la prueba. La prueba tiene que ver con lo adecuado a una ocasin concreta: (La prueba) no puede separarse de la situacin concreta en la que se desarrolla ni puede reducirse a reglas y conceptos ... Constituye una forma especial de conocimiento. Pertenece al rea del razonamiento reflexivo ... Prueba y juicio son evaluaciones del objeto en relacin con el conjunto para ver si se ajusta a algo ms, si, en tal caso, se adapta. (GADAMER, 1979, pg. 36) La phrnesis constituye la base de la habilidad del catador de vinos. Conocimiento, juicio y prueba se combinan para producir un discernimiento que es ms que una destreza. En general, utilizar la expresin juicio prctico en vez de phrnesis, pero habr que tener presentes estos aspectos del significado porque el juicio prctico difiere del juicio estratgico que, como vimos antes, se asocia con el inters tcnico. La tekn (destreza) produce una accin que concuerda con una regla establecida o forma tradicional de operar. La accin aparece a continuacin de una eleccin entre medios para lograr un fin especfico, predeterminado. Estas acciones son las racional-propositivas o estratgicas de las que habla HABERMAS (1971). La disposicin que utiliza la destreza se orienta hacia la accin correcta; es decir, la accin que concuerda con la regla o sancionada por la convencin. El juicio prctico (phrnesis), por otra parte, de acuerdo con ARISTTELES, es una disposicin verdadera y razonada hacia la accin con respecto a cosas buenas o malas para los hombres (tica a Nicmaco, 1140b). El juicio prctico es una disposicin hacia la accin buena ms que a la correcta. Posee un aspecto de conciencia moral de la que carece la tekn. El juicio prctico es la disposicin que animara a una persona que acta en una situacin concreta a transgredir una regia o convencin si juzgase que la accin concordante con ella no promovera el bien, fuese general o de las personas involucradas en la situacin

especfica. Esto significa que la accin resultante del juicio prctico ha de evaluarse en sus propios trminos y no en relacin con el grado en que encarna determinada idea, como ocurre en el caso de la accin resultante de la tekn. Aclaremos esta diferencia entre la accin derivada de la destreza y la derivada del juicio prctico con un ejemplo. Consideremos la accin que un profesor puede emprender en el mbito de la introduccin de un programa de matemticas basado en la actividad en su clase. Si esa accin se deriva de la aplicacin de las habilidades del profesor para implementar los requisitos determinados por un documento normativo, el xito del trabajo del profesor deber evaluarse de acuerdo con el grado en que el programa resultante se ajuste a las especificaciones del documento. Una accin semejante, emprendida a consecuencia del ejercicio del juicio prctico, habr de evaluarse de acuerdo con la medida en que promueva el bien de los estudiantes. En este caso, el documento normativo se considerar como propuesta que pueda inspirar los juicios del profesor acerca de la accin que emprenda . Indica esto que las acciones resultantes de la destreza y del juicio prctico son cualitativamente diferentes. Vimos antes que la destreza se resuelve en la accin manual. El juicio prctico da lugar a la interaccin (accin prctica). La accin prctica (praxis) no es una accin aleatoria; es una accin en relacin con el bien humano (tica a Nicmaco, 1140b). ARISTTELES considera que estos dos tipos de accin humana son diferentes del siguiente modo: mientras que la manufactura (poietik) tiene un fin distinto de s misma, la accin (praxis) no, dado que el hacer el bien es su propio fin. Por tanto, la destreza se relaciona con el producto, mientras que el juicio prctico se orienta hacia el proceso de adoptar una accin. Si aplicamos esto a nuestro ejemplo de la clase de matemticas, la diferencia es sutil pero importante. Nuestro profesor, cuya accin est regida por la destreza, se ocupar esencialmente de construir un programa de clase que produzca los resultados de aprendizaje requeridos por el documento normativo. El profesor cuyo trabajo est informado por el juicio prctico se ocupar de que las interacciones en el ambiente de la clase proporcionen oportunidades adecuadas para el aprendizaje. El momento de aprendizaje constituye su propio fin. No significa esto que no haya eidos alguno que oriente la accin prctica. Sealamos antes que ARISTTELES consideraba que la disposicin del juicio prctico era una disposicin verdadera y razonada hacia la accin en relacin con cosas buenas o malas para los hombres. De este modo, el eidos que gua el juicio prctico es el del bien. Los griegos se preocupaban mucho por el bien o la virtud moral. Para ellos, la buena vida no consista en el ideal de sun and surf que evoca esa expresin en la moderna sociedad (australiana*). Por el contrario,

era un concepto que combinaba los significados estticos, morales e intelectuales asociados con lo hermoso, algo digno de clida admiracin (KITTO, 1951). Aunque en cualquier grupo se dara un consenso respecto al significado del bien, el eidos es tambin, no obstante, algo personal, subjetivo, nunca configurado por completo y siempre en estado de formacin. GADAMER (1979, pg. 283) expone la relacin de este eidos con la accin prctica: * Literalmente: sol y surf, referido al significado de buena vida en Australia. Podramos traducirlo por el clsico panem et circenses o por el nuestro pan y toros. (N. del T.) La imagen que el hombre tiene de lo que debe ser, es decir, sus ideas de lo correcto y lo errneo (etc.) ... son, en efecto, ... ideas orientadoras hacia lo que busca; pero todava subsiste una diferencia bsica respecto a la idea orientadora representada por el plan que el artesano tiene del objeto que va a hacer. Por ejemplo, lo correcto no puede determinarse por completo con independencia de la situacin que requiere una accin correcta desde mi punto de vista, mientras que el eidos de lo que un artesano quiere hacer est determinado totalmente por el uso que se pretende. Como lo correcto no puede determinarse por completo con independencia de la situacin, la accin prctica se caracteriza por la eleccin y la deliberacin. Como sealamos antes, en la accin manual puede darse eleccin, pero, dado que est orientada hacia el producto y no hacia el proceso, los medios estarn determinados en gran medida por los fines; es decir, aunque sea posible la eleccin entre los medios, est restringida. Sin embargo, la accin prctica, centrada en los procesos de elaborar decisiones adecuadas que promuevan el bien, permite mayor deliberacin y, por tanto, una eleccin entre ms acciones, dado que, segn ARISTTELES, deliberamos, no sobre fines, sino sobre medios (tica a Nicmaco, 1112b). Para ARISTTELES, los objetivos de la moralidad estaban fuera de discusin. No se deliberaba, por ejemplo, sobre si era deseable la accin justa, sino slo sobre cmo actuar con justicia. La deliberacin es, pues, un elemento esencial de la accin prctica. En resumen, la accin prctica, en sentido aristotlico, est generada por el juicio prctico, verdadera disposicin para la accin basada en la interaccin de un eidos personal, aunque compartido, del bien y una situacin dada. As, el inters prctico se caracteriza por un eidos general del bien, la disposicin del juicio prctico que da lugar a un tipo de accin que pretende alguna mejora en un sujeto o situacin. He representado estas relaciones entre el eidos orientador, la disposicin y la accin en la Figura 2, de forma semejante a como lo hice con el inters tcnico. Sin embargo, esta representacin no hace justicia a las relaciones recprocas de todos estos

componentes de la accin prctica, proporcionando slo un punto de comparacin superficial. eidos orientador Disposicin Accin Resultado

Figura 2 La relacin prctica entre ideas y acciones Hemos visto antes que el inters tcnico tena un resultado independiente de la prctica de una accin y, por tanto, de las acciones mismas (el resultado del inters tcnico es un tipo de producto que existe aparte del productor en la medida en que podra haber sido producido por cualquier otro que exhibiera las mismas destrezas). Por otra parte, el inters prctico se centra mucho ms en el acto y el actor, en vez de en el resultado de la accin. He aqu una significativa diferencia que precisa mayor exploracin. Volviendo a los griegos y preguntndonos por el objetivo de la democracia griega, la respuesta es el bienestar de la polis, considerando la polis como los ciudadanos comprendidos en la comunidad poltica. As, el resultado deseable de cualquier decisin poltica era un estado del ser, no un resultado concreto de algn tipo. Es sta una representacin idealizada de la antigua Grecia, pero, por ahora y para nosotros, el principio es instructivo. La nocin de deliberacin como algo que produce un estado del ser y no ciertos resultados finales queda ilustrada por la tradicin de que las deliberaciones jams se cerraban. En principio, las decisiones nunca eran irrevocables. Esto llev en la prctica a ciertas situaciones curiosas, como en el caso de decisiones militares que se adoptaban hoy para hacer lo contrario al da siguiente. Pero exista un sentido en el que la decisin misma no revesta la mxima trascendencia. Lo importante era que la decisin representaba el resultado de las deliberaciones de los ciudadanos. As, la esencia de la nocin griega de praxis (accin prctica) consista en que la accin debera adaptarse sobre la base de la comprensin plena de la situacin. Es ms, se pensaba que la comprensin slo se lograba mediante la deliberacin y el debate, a travs de los cuales se aclaraba el significado de una situacin o acontecimiento. Debemos sealar, no obstante, con respecto a la accin en la esfera poltica, o sea, la esfera de la interaccin humana, que la accin siempre supone un riesgo. El resultado o las consecuencias de la accin nunca pueden

conocerse por completo de antemano. Siempre existe un elemento de riesgo ante efectos no buscados de la accin. Esto resulta particularmente pertinente en la educacin, como veremos ms adelante. El inters prctico, por tanto, genera una accin entre sujetos, no sobre objetos. Lo importante es ejercitar el juicio a travs de la deliberacin (llamada a menudo reflexin en la bibliografa al uso). La deliberacin incluye procesos de interpretacin de la situacin y de proporcionar sentido a la misma, de forma que se decida y lleve a cabo la accin apropiada. Se entiende por accin apropiada la que se supone promueve el bien de los participantes en la misma. Por eso este captulo se titula El curriculum como prctica. Cuando en el curriculum impera el inters prctico, se resalta la accin o la prctica y no algn producto. Es ms, el inters prctico inicia el tipo de accin que se adopta como consecuencia de la deliberacin y del empeo del prctico por comprender o dar sentido a la situacin en vez de la adopcin de una accin como consecuencia de una directriz o dependiendo de algn objetivo preespecificado. Comprensin como construccin del significado Hasta ahora en este captulo he venido refirindome a la comprensin de un modo demasiado simple. Debemos examinar ahora este concepto con mayor atencin para desvelar su importancia. Vamos a plantearnos la cuestin de en qu sentido es fundamental la comprensin para la idea de accin prctica. Por qu, respecto a la accin en el mbito de los asuntos humanos, no basta con que las personas acten de acuerdo con determinadas reglas o principios, dejando de lado la comprensin? En otras palabras, por qu no es suficiente considerar el mbito de la interaccin humana como un universo objetivo en el que sea posible identificar ciertos principios que representen el modo en que las personas interactan naturalmente entre s, erigindolos en principios que otras comunidades puedan poner en prctica con el fin de reproducir una forma razonablemente eficiente de sociedad humana? Aunque este conjunto de circunstancias supondra un grado considerable de comprensin en quienes dieran origen a las reglas de procedimiento, no exigira un nivel elevado de comprensin de las dems comunidades y, por tanto, siendo ms eficiente y previsible, constituira una forma eficaz de dirigir la interaccin humana (por supuesto, de esta forma se rigen gran cantidad de acciones en el contexto de los asuntos humanos. Pensemos en las reglas de la etiqueta, por ejemplo). En realidad, ste es el programa de las ciencias humanas emprico-analticas: descubrir las

reglas que rigen la interaccin humana y expresar esas reglas o principios en un sistema de generalizaciones que podrn utilizarse para orientar o modificar la conducta. As, aunque es preciso que quienes formulan las reglas comprendan con bastante amplitud, la actuacin de acuerdo con ellas no requiere una comprensin fundamental. Slo es preciso disponer de la destreza que permita ver qu tipo concreto de accin resulta adecuado. Creo que los atenienses habran tenido algunos problemas para aceptar este punto de vista sobre los asuntos humanos. Detengmonos por un momento para examinar si es posible formular tales principios de conducta o generalizaciones. La primera objecin consistira en que, como ciudadano (por tanto, un ser humano u hombre, dado que no se reconoca la categora de persona en toda la extensin de la palabra a quienes no eran ciudadanos), uno tena el derecho, ms an, la obligacin de participar en las funciones deliberativas y de adopcin de decisiones de la polis. El mero seguimiento de reglas elaboradas por otros supona ser menos que humano'. No slo era cuestin de humanidad, sino tambin de igualdad. Si todos los hombres eran iguales, entonces todos los hombres, no slo una minora selecta, tenan el derecho y la responsabilidad de comprometerse en la toma de decisiones en relacin con las acciones que hubiera que emprender. Es obvio que podemos rechazar esta comprensin de las personas como seres activos, deliberativos, como prejuicios de una sociedad primitiva. Sin embargo, aceptemos o rechacemos la antigua postura ateniense, sta nos plantea una alternativa al punto de vista mecanicista respecto a las personas, tan prevaleciente en nuestra sociedad y en muchos anlisis acadmicos de aquella. Pero, dejemos por un momento de lado la objecin de que ser persona significa ser un individuo activo que toma decisiones y no slo un cumplidor de reglas. Supongamos que, en beneficio de la eficiencia, la armona o algn otro ideal, sera una buena idea que las personas cedieran algo de su humanidad e igualdad a favor de un objetivo comn percibido como tal. En tal caso, estaran de acuerdo en actuar segn reglas para favorecer la consecucin de objetivos sociales como la eficiencia y la armona 2. Subsiste el problema de la aplicacin de las reglas. An en el caso de que puedan identificarse regularidades en la accin, la accin humana (as como muchos otros tipos de sucesos del mundo fsico) nunca es tan previsible como para que puedan aplicarse unos principios sin referirse a la unicidad de todo hecho individual o interaccin. La necesidad de la teora de la probabilidad tiene su origen en este aspecto del mundo fsico y humano. En consecuencia, el ejercicio del juicio basado en la comprensin de cundo conviene aplicar y cundo no el principio de accin sigue siendo necesario. GADAMER, en Truth and Method (1979, pg. 284) pone el ejemplo de la aplicacin de la ley:

Si lo pensamos bien, veremos que la aplicacin de la ley supone una curiosa ambigOedad legal. La situacin del artesano es muy distinta. Con el diseo del objeto y las reglas para su ejecucin, el artesano procede a su realizacin. Puede verse forzado a adaptarse a circunstancias particulares ... pero eso no significa que su conocimiento de lo que quiere sea ms perfecto. Ms bien, omite ciertas cosas en la ejecucin ... En comparacin, la situacin de la persona que aplica la leyes muy distinta. En un caso especfico, tendr que prescindir de la aplicacin de la ley con todo su rigor. Pero, si lo hace, no es porque carezca de alternativas, sino porque hacerlo de otro modo no estara bien. Al no aplicar la ley al mximo, no la rechaza, sino que, por el contrario, descubre la mejor ley ... ARISTTELES muestra que todo lo que est fijado en la ley se mantiene en una tensin necesaria con una accin definida, dado que aqulla es general y, por tanto, no puede contener en su seno la realidad prctica en su forma concreta. Esta cita muestra con claridad tambin la importancia de la relacin entre comprensin y construccin de significado. En este caso, la comprensin lleva consigo adoptar una decisin respecto al significado de la ley y al de la situacin sometida a revisin en relacin con la ley. La construccin de significado es tanto asunto de juicio como prerrequisito para el ejercicio del juicio al emprender una accin. Pero sigue en pie la cuestin acerca de cmo establecemos el significado . .. El acto de atribucin de significado constituye un acto de interpretacin y la prctica de la interpretacin de textos literarios puede sernos til al respecto. GADAMER (1979, pgs. 236 y ss.) afirma que, al tratar de comprender algo, nos aproximamos a ello con ciertas predisposiciones y significados previos (prejuicios). Mediante el proceso de comprensin o de interpretacin de un texto, permitimos que nuestros propios prejuicios interacten con el significado que el autor del texto trataba de comunicar, de modo que el texto resulte significativo. La persona que trata de comprender un texto realiza siempre un acto de proyeccin. Proyecta ante s un significado del texto en conjunto en el momento en que surge del mismo algn significado inicial. Este ltimo slo surge porque aqulla lo lee con determinadas expectativas en relacin con cierto significado. El resultado del anteproyecto, constantemente revisado en trminos de lo que emerge a medida que penetra el significado, es la comprensin de lo que all existe. Hallamos aqu algunas relaciones interesantes. La accin, en el mbito de la interaccin humana (accin prctica) depende del juicio, y el ejercicio del juicio depende de la interpretacin del significado de un acontecimiento que, a su vez, depende del encuentro y la

interaccin de los significados previos o prejuicios de los participantes en la interaccin. En la interpretacin de un texto, los participantes son el lector y las palabras escritas por el autor. En la interpretacin de un acontecimiento, los participantes son todos los que concurren en l. As la accin prctica presupone la deliberacin y la negociacin. Es ms, esta perspectiva sobre la interaccin incluye ciertos supuestos sobre los derechos e igualdad de los participantes. En el caso de la interpretacin textual, este concepto rompe con la tirana del texto porque presupone la presencia de un lector que construye de manera activa un significado y tiene tanto derecho a determinarlo (aunque no de manera arbitraria o carente de sentido) como el autor. En el mbito de la interaccin humana, se da por supuesta la construccin activa de significado y, en sentido ideal, a igualdad de los participantes en un acontecimiento. En un mbito en el que la interaccin se produce entre participantes con desiguales capacidades de comprensin o construccin de significado, se reconoce el derecho de stos a ser considerados sujetos, no objetos, en la interaccin. Por tanto, el derecho de cada sujeto a determinar el significado en la medida de su capacidad constituye un importante principio que salvaguardar.

El currculum como prctica Es el momento de volver a las consecuencias que nuestra anterior exposicin produce en el curriculum. Decir que el curriculum pertenece al mbito de lo prctico es, en un ni'/el, afirmar que pertenece al mbito de la interaccin humana y que est relacionado con la interaccin entre profesor y alumnos. En la medida en que se reconoce este aspecto elemental, se ponen de manifiesto ciertas implicaciones polticas. Si aceptamos que el curriculum es un asunto prctico, todos los participantes en el acontecimiento curricular habrn de ser considerados sujetos y no objetos. Esto, a su vez, suscita ciertos problemas en relacin con los derechos y la categora de los participantes en dicho acontecimiento, lo que tiene tambin incidencia en la toma de decisiones respecto a los objetivos, el contenido y la direccin del curriculum. Consideremos, en primer lugar, lo que esto supone si adoptamos un punto de vista algo estricto sobre el curriculum, tomndolo como un conjunto de documentos para poner en prctica. Pensemos, no obstante, en el proceso de implementacin del curriculum como actividad prctica, o sea, actividad informada por un inters cognitivo prctico. En esta situacin, el primer cometido al que se enfrenta el prctico consiste en interpretar el curriculum como texto. Como indicamos antes, el punto de vista interpretativo del anlisis

textual rechazara la autoridad del documento para imponer su propio significado. Esta perspectiva supone que el prctico no slo tiene derecho, sino tambin obligacin, de dar su propio significado al texto. De hecho, dado que el prctico conoce la situacin en que han de aplicarse las directrices del texto, se le impone la obligacin de hacerlo as. Se trata de una obligacin semejante a la del magistrado en relacin con la aplicacin de la ley. Si los prcticos toman en serio sus obligaciones respecto a la interpretacin de los textos curriculares como accin prctica, o sea, como accin que compromete su propio juicio, tambin tomarn en serio la categora de los estudiantes como sujetos del aprendizaje y no como objetos en el acontecimiento curricular. Esto supone que la preocupacin fundamental del profesor ser el aprendizaje, no la enseanza. Es ms, el aprendizaje supone, no la produccin de ciertos artefactos (ya se considere al nio o sus productos como los artefactos del sistema educativo), sino la construccin del significado. De ello se sigue que los profesores no slo habrn de ocuparse de comprender los objetivos de los contenidos prescritos, sino de rechazar como contenidos educativos legtimos todo lo que no tenga como ncleo principal la construccin del significado del alumno. En otras palabras, no basta con que el profesor sea capaz de interpretar los textos curriculares para comprender lo prescrito por los textos. Por ejemplo, no es suficiente con que un profesor comprenda que se intenta que los estudiantes realicen experiencias de aprendizaje que les permitan llevar a cabo ciertos conjuntos de clculos matemticos. Un profesor cuyo trabajo est informado por un inters prctico rechazar las propuestas curriculares de matemticas que estimulen el logro de respuestas correctas como consecuencia de la aplicacin de los algoritmos adecuados pero no hagan posible que el estudiante se comprometa activamente en la construccin del significado a los problemas matemticos y sus posibles soluciones. Otra ilustracin de la diferencia entre el inters tcnico y el prctico en el currculum puede contemplarse en los enfoques empleados para abordar la comprensin lectora. Cuando la prctica de la comprensin lectora est informada por un inters tcnico, el ejercicio pasa desde el descifrado de un escrito hasta alcanzar respuestas predeterminadas. Cuando la misma prctica est inspirada por un inters prctico, la tarea ser considerada como la interaccin entre el lector y el autor para generar un significado. No se tratar ya de un ejercicio de adivinacin del significado del autor, sino de un acto de construccin de significado de parte del lector y en donde la interpretacin de ese lector se toma completamente en serio. Este enfoque del currculum influye tambin en la forma de contemplar la evaluacin y valoracin. Como el significado del currculum es cuestin de deliberacin a cargo del prcti-

co, del que parten ciertos juicios y acciones, y dado que la importancia del acontecimiento se cifra tanto en la accin o interaccin como en el resultado, se deduce de ello que carece de sentido hablar de la evaluacin de la eficacia del currculum en trminos de objetivos especificados de antemano. Tales objetivos, con independencia de que se basen racionalmente en las comprensiones e interpretaciones de los diseadores del currculum, carecen de autoridad para determinar la prctica de los sujetos que interactan. Se convierten en lo que STENHOUSE (1975) denomina hiptesis que han de comprobarse en la prctica de clase. Los participantes, profesores y alumnos, quedarn comprometidos en la evaluacin de las experiencias curriculares emprendidas en calidad de actividad prctica, pues los significados e interpretaciones de todos los participantes han de tenerse en cuenta en la interaccin humana. Si hay que considerar la educacin como actividad prctica (o sea, una actividad que se desarrolla a travs de la interaccin humana), hemos de preguntamos si tiene algn sentido considerar la redaccin de documentos como diseo del currculum. Basta con adscribir a los prcticos el papel de interpretadores, excluyndolos de la formulacin del currculum mismo? Qu pasara si considersemos el conjunto del acto curricular como acto prctico, es decir, acto de interpretacin y construccin del significado? Qu supondra este proceso? En sus ltimos trabajos Lawrence STENHOUSE defenda precisamente este enfoque del currculum. En An Introducton to currculum Research and Oevelopment (1975), enuncia los principios del currculum informado por un inters prctico. Cito aqu con cierta extensin a STENHOUSE porque articula estos principios con toda claridad: He expuesto que las ideas educativas recogidas en libros no son asimiladas fcilmente por los profesores, mientras que la expresin de ideas que fundamentan el C. las expone a su comprobacin por parte de los profesores y establece as una igualdad de discurso entre quien propone Y el que comprueba la propuesta. Se trata de la idea relativa a una ciencia educativa en la que cada aula sea un laboratorio y cada profesor un miembro de la comunidad cientfica. No existe, desde luego, determinacin alguna en cuanto a los orgenes de la propuesta o la hiptesis sometidas a comprobacin. Su autor puede ser un profesor u otro profesional de la educacin. Lo esencial es que la propuesta no sea considerada como una recomendacin no cualificada, sino ms bien como una especificacin provisional que slo pide ser sometida a la prueba de la prctica. Tales proposiciones presumen ser ms inteligentes que correctas. En segundo lugar, he definido a un C. como una forma particular de pauta ordenadora de la

prctica de la enseanza y no como un conjunto de materiales o un compendio del mbito a cubrir. Es un modo de traducir cualquier idea educativa a una hiptesis comprobable en la prctica. Invita ms a la comprobacin crtica que a la aceptacin . Por ltimo ... , he apuntado hacia un diseo de investigacin basado en estas ideas, admitiendo que un C. es un medio de estudiar los problemas y los efectos de realizar cualquier lnea definida de enseanza. y, aunque debido a mi propia situacin dentro de la actividad de la educacin, he extrado mi ejemplo de proyecto nacional que coordina y estudia la labor de muchos profesores, creo que un diseo similar podra ser adoptado por una escuela individual como parte de su plan de desarrollo. He afirmado, sin embargo, que la cualidad nica de cada clase escolar supone que toda propuesta -incluso a nivel escolar- precisa ser sometida a prueba, verificada y adaptada por cada profesor en su propia clase. El ideal es que la especificacin del C. aliente una investigacin y un programa de desarrollo personales por parte del profesor, mediante el cual ste aumente progresivamente la comprensin de su propia labor y perfeccione as su enseanza. (pgs. 142-143) Estos principios curriculares se plasmaron en un proyecto de curriculum nacional centrado en la enseanza de las relaciones raciales. Examinaremos este trabajo en el prximo captulo, pero ahora revisaremos brevemente un ejemplo de proyecto curricular informado por el inters prctico. Los datos para los profesores que participaron en el proyecto consistan en un conjunto de materiales (ilustraciones, recortes de peridicos, narraciones, etc.) y una seleccin de estrategias docentes. La estrategia A requera que el profesor adoptara el papel director neutral caracterstico del Humantes Currculum Project (1970). En la estrategia B, el profesor adoptaba una postura comprometida de consenso respecto a la eliminacin del conflicto racial. La estrategia e deba promover la comprensin de los problemas de relaciones raciales a travs de la dramatizacin. El inters prctico inherente a la conceptualizacin de este proyecto queda patente en un comentario hecho por STENHOUSE en otro lugar (1975, pg. 130): La experiencia en el campo del currculum nos indica que las variables de contexto en la escuela y su ambiente son tan importantes que las recomendaciones generales carecen de fundamento. Cada escuela tendr que valorar sus propios problemas y hacer evolucionar su propia normativa. Una investigacin de los problemas y efectos de la enseanza sobre las relaciones raciales debera centrarse en recoger los datos que las escuelas necesitaran para apoyar los juicios que habran de realizar. Es interesante sealar que, para la divulgacin del enfoque curricular, se adopt la misma postura de investigacin. En un documento que describe el proceso de divulgacin, RUDDUCK y STENHOUSE (1979, pg. 4) proporcionan el siguiente fundamento racional del

mtodo de divulgacin: El proyecto (de divulgacin) ... se basa ... (en el) supuesto de que su trabajo no puede aplicarse sin que (los profesores) adopten las actitudes de investigacin y desarrollo hacia su enseanza que los profesores han adquirido en el marco de la fase experimental del proyecto. As, se acord que la divulgacin del proyecto sobre las razas se basara en las experiencias de los profesores y que la mejor comunicacin sera la efectuada por ellos mismos en vez de, por ejemplo, por consultores curriculares o profesores asesores. El inters prctico constitutivo de conocimiento se percibe con mayor claridad en este proyecto curricular a travs del elevado valor otorgado al juicio personal. Esto significaba que cualesquiera conocimientos o intuiciones, fueran generados por el proyecto en su conjunto o por las reflexiones sistemticas del profesor participante, no influiran de forma determinista en las acciones futuras del docente en su propia clase. En todo momento, la interpretacin de las acciones y hallazgos estaba sujeta al juicio del profesor en ejercicio. Este inters prctico que pone de manifiesto la importancia central de la phronesis (juicio prctico) en la generacin y aplicacin del saber penetra toda la obra de STENHOUSE. El siguiente prrafo expresa este respeto por el juicio incluso ante la evidencia derivada de la investigacin dura: Al informar de la investigacin, espero persuadirles de que revisen de manera crtica sus propias experiencias para comprobar despus la investigacin frente a su evaluacin crtica de esas experiencias. No trato de defender que la investigacin deba despreciar su juicio: debe complementario y enriquecerlo ... Al considerar cualquier descubrimiento de la investigacin en estos trminos, tendrn que plantearse a s mismos dos cuestiones: primera, es verdadero en general?, y segunda, es verdadero en mi caso? (RUDDUCK y STENHOUSE, 1979, pgs. 81, 82) Este proyecto trat de medir los cambios de actitud de los estudiantes, es decir, medir lo que el proyecto haba producido, pero los resultados no fueron concluyentes. La insistencia de STENHOUSE en el juicio personal no slo se debe a la naturaleza no concluyente de los resultados. Aunque stos hubieran carecido de ambigedad, desde el punto de vista estadstico, slo podran ofrecer una serie de hiptesis que deberan comprobarse en cada clase concreta.

Las personas y el inters prctico Uno de los principios inherentes al inters prctico consiste en que las personas, nios incluidos, son fundamentalmente racionales. Sin embargo, hay que reconocer que, si se aceptan los principios de libertad, pueden aparecer resultados no buscados, como el endurecimiento de actitudes racistas. STENHOUSE reconoce el riesgo de este compromiso conjunto con la libertad y la racionalidad: Durante la enseanza, algunos alumnos se estn haciendo ms racistas. Si no fuese as, nunca se hubiese concebido el lavado de cerebro: bastara la educacin para transmitir a todo el mundo cualquier punto de vista, al menos cualquiera que se justificara racionalmente. (RUDDUCK y STENHOUSE, pg. 83) La prueba de este compromiso con la racionalidad aparece en la firme creencia en la capacidad de prudencia y discernimiento del juicio personal ejercitada a travs de procesos sistemticos de reflexin. Estos procesos de reflexin se inician cuando un profesor examina y perfecciona o modifica su prctica de manera sistemtica. Este compromiso con la racionalidad, que destaca en la obra de STENHOUSE y es coherente con el inters prctico, puede distinguirse tambin en la obra de DEWEY. En How We Think (1933), escribe DEWEY: ... Un hombre de probado juicio en cualquier asunto es un hombre educado cuando respeta esos asuntos con independencia de su categora escolar o acadmica. Problemas curriculares Uno de los problemas que surgen al adoptar una perspectiva diferente respecto al curriculum consiste en que no siempre pueden aplicarse las formas tradicionales de pensar sobre el curriculum. Tratar de aportar una perspectiva comparativa a la exposicin teniendo en cuenta qu significa la perspectiva prctica respecto al currculum cuando se considera desde la perspectiva de las categoras tradicionales del discurso curricular que utilizamos al exponer el inters tcnico.

La naturaleza del eidos

Al exponer el currculum en cuanto producto, seal que el requisito tcnico de un edos especificado de antemano, que, para su realizacin, depende de la tekn del prctico, es paralelo al punto de vista tradicional sobre el currculum, que requiere unos objetivos especficos, planificados con antelacin, para su implementacin mediante la destreza del prctico. El inters cognitivo prctico presupone un edos mucho ms general: la nocin del bien, y depende del juicio del prctico a la hora de interpretar y traducir a la accin ese edos. En el Race Relatons Project puede distinguirse este edos. La orientacin del proyecto se basaba en nociones generales del bien ms que en un conjunto predeterminado de actitudes tomadas de cierto paquete de conocimientos. Este bien englobaba actitudes deseables de tolerancia racial y armona interracial, as como un compromiso con la libertad y la racionalidad. No obstante, el edos no consista slo en un conjunto de actitudes deseables; se reconoca que era complejo y, a veces, contradictorio. Uno de los profesores participantes en el proyecto explica la naturaleza provisional del edos orientador: se supone que es bueno, aunque valora de forma implcita cualquier opinin ... pero, en teora, creo que el resultado es la tolerancia racial (RUDDUCK, 1975, pg. 7B). Esta cita ilustra tambin la consecuencia deseada de la accin docente: la mejora del estado del cliente. Sin embargo, la relacin entre el edos y la consecuencia es tambin problemtica. La disposicin que se valora es el juicio prctico ms que la habilidad. Incluso las estrategias slo sirven para sugerir enfoques que adoptar; no operan como un mtodo: no creo que podamos ir tan lejos como para decir que una estrategia constituye la forma correcta para tratar el tema de las relaciones raciales porque nuestra investigacin no indica que una sea ms satisfactoria que otra (RUDDUCK, 1976, pg. 83). La ausencia de mtodo realza el valor que se otorga al juicio. Conviene sealar, sin embargo, que el juicio no mantiene una relacin unidimensional con la accin. Por el contrario, el juicio y la accin se relacionan recprocamente a travs de un proceso de reflexin. Esto significa que el prctico se involucra en una accin deliberativa, de seleccin, orientada por el juicio personal. Esta accin se convierte en una forma de praxis. Responsabilidad y divisin de trabajo Respecto al inters tcnico, sealamos que ste llevaba consigo la separacin entre el diseador y el artesano. En el proceso curricular todo ello se traduce en la divisin entre quienes desarrollan el curriculum y quienes lo ponen en prctica. El inters prctico no contempla tal divisin. STENHOUSE (1975, pgs. 142-143) dice: <<(Una propuesta

educativa) no puede considerarse como una recomendacin no cualificada, sino ms bien como una especificacin provisional que slo pide ser sometida a la prueba de la prctica. Y tambin: No basta con que haya de estudiarse la labor de los profesores: necesitan estudiarla ellos mismos. Esto no significa que, adems de tener que soportar la carga de toda la tarea asociada con la promocin del trabajo de sus estudiantes, mantenga que los profesores presenten tambin la responsabilidad exclusiva de la iniciacin de la reforma educativa y del cambio curricular. Esto supondra un incremento inaceptable de su trabajo. En cambio, las consecuencias industriales del inters prctico consisten en que la participacin del profesor en las decisiones curriculares no slo es deseable sino inevitable. As, los docentes reivindican legtimamente que su participacin en todos los aspectos del desarrollo del currculum en cualquier grado es posible, si se satisfacen las dems peticiones sobre la disposicin de su horario. La importancia del juicio Antes hemos considerado con cierto detalle el carcter central del juicio en el proceso del currculum prctico, por lo que slo nos resta aqu destacar algunos aspectos sealados. Cuando- las prcticas curriculares estn informadas por un inters cognitivo prctico, aunque esas prcticas se beneficien de la habilidad del profesor, dependen en gran medida del ejercicio del juicio. El juicio no es una habilidad, pero puede desarrollarse a travs de procesos de reflexin. Aunque hayamos utilizado aqu la obra de STENHOUSE para tomar ejemplos prcticos del carcter central de la reflexin y la deliberacin en los procesos correspondientes al currculum prctico, en la bibliografa ms reciente se hace hincapi de forma general, en la importancia de la deliberacin y de la reflexin para el desarrollo curricular. Este movimiento se ha hecho particularmente evidente despus del artculo de SCHWAB (1969) en el que defiende una vuelta a lo prctico como fundamento de las decisiones relativas al currculum 3. El contenido del curriculum El inters cognitivo prctico significa que el contenido curricular estar determinado por consideraciones sobre el bien en vez de por lo que se debe seleccionar para su enseanza a fin de lograr un conjunto de objetivos especificados de antemano: Dado que, en cualquier seleccin de contenido, la importancia radica en la construccin del significado y en la interpretacin, es probable que la orientacin e integracin del contenido sea de tipo

holstico, en vez de fragmentaria y especfica del tema. Como mnimo, se cuestionar la divisin de contenido en especializaciones temticas rgidas como el mejor modo de construir el significado del depsito de saber de la sociedad. As, el contenido del currculum debera estimular la interpretacin y el ejercicio del juicio a cargo tanto del alumno como del profesor, en vez de favorecer el aprendizaje rutinario de la demostracin de destrezas preespecificadas. STENHOUSE (1975, pg. 86) afirma que ... resulta factible establecer principios para la seleccin de contenido en el currculum con arreglo a criterios que no dependen de la existencia de una especificacin de objetivos y que son lo suficientemente netos como para proporcionar una autntica orientacin ... . A continuacin, pasa a explicar estos principios examinando lo que los profesores pueden hacer en el acto docente. As, propone un modelo de proceso de enseanza y aprendizaje que se basa en el juicio del profesor ms que en la direccin del profesor (pg. 96) *. No osbtante, el currculum prctico no carece de contenido: se trata de un currculum en el que nunca se da por supuesto el contenido. Siempre debe justificarse ste en trminos de criterios morales relativos al bien, no slo desde el punto de vista cognitivo. El significado de la evaluacin Del mismo modo que, ante un inters cognitivo prctico, no pueden separarse por completo el desarrollo y la puesta en prctica del currculum, la evaluacin se convierte tambin en una parte integrante del proceso educativo en su conjunto y no se queda en algo separado. STENHOUSE (1975, pg. 121) dice: Deseo argumentar contra la separacin entre el encargado de desarrollar (el currculum) y el evaluador, y en favor de una investigacin integrada del curriculum *. Cuando predomina el inters tcnico, la evaluacin supone valorar la eficacia del currculum en relacin con la medida en que el producto se ajusta al edos orientador. Si el inters bsi'eo es prctico, la evaluacin significar elaborar juicios acerca de la medida en que el proceso y las prcticas desarrollados a travs de la experiencia de aprendizaje favorecen el bien de los participantes. No son juicios que puedan efectuar por completo quienes permanecen fuera de la situacin de enseanza porque requieren el tipo de conocimiento personal al que slo pueden acceder los participantes en la situacin de aprendizaje. Los puntos de vista de terceros son tiles para la reflexin, pero, en ltimo trmino, el inters prctico exige que los participantes sean los jueces de sus propias acciones. En resumen

Los intereses tcnico y prctico que informan las prcticas curriculares se interpretan a veces simplemente como enfoques de producto y de proceso. Sin embargo, las distinciones entre ambos son algo ms sutiles porque a menudo los enfoques de proceso del currculum se tecnifican. Por ejemplo, en muchos casos, la educacin cientfica ha pasado de hacer hincapi en el recuerdo concreto de datos a resaltar los procesos de descubrimiento y la solucin de problemas. No obstante, con frecuencia, los procesos cientficos han acabado reducidos a un conjunto de destrezas que los estudiantes precisan para actuar de manera cientfica, por ejemplo, encender un mechero bunsen. Cuando el alumno es capaz de demostrar ciertas destrezas, se da por supuesto que ha cumplido el proceso. Las acciones se convierten en fines; los procesos en producto. De alguna manera, se pasa por alto si el estudiante es capaz de aplicar las destrezas para dar sentido al mundo que le rodea. En el captulo anterior vimos cmo el proceso de escritura, que se supone proporciona a los alumnos cierta comprensin de lo que significa ser escritor, se ha reducido con frecuencia a una serie rgida de etapas que cumplir. El proceso se pone al servicio de los objetivos de produccin. Debemos tener muy en cuenta que, cuando hablamos de enfoques curriculares de proceso, colocamos en el lugar central la deliberacin, el juicio y la atribucin de significado. De otro modo, nos habremos deslizado hacia la forma tcnica. Por otra parte, el reconocimiento de la importancia de la deliberacin y de la elaboracin de juicios puede constituir la base sobre la que las experiencias de aprendizaje se hagan ms significativas, tanto para el alumno como para el profesor. 1 Para una interesante exposicin del lugar de la ley en la sociedad ateniense, vase: Bowra (1973), Captulo 4. El Captulo 5 constituye tam::lin un instructivo relato sobre lo que los griegos entendan por hombre ::lueno y buena vida. 2 Esto es, esencialmente lo que propone Hobbes mediante la nocin je contrato social. Nowell-Smith (1954, pg. 17) seala que Hobbes ha::la quedado muy impresionado por el mtodo de la geometra y pensaba =1ue las reglas morales constituan Reglas descubiertas por la Razn para svitar las calamidades sociales, 3 Vase, por ejemplo, una serie de artculos en el Journal of currculum Studes de mediados de los 80, por ejemplo; Harris (1986), Orpwood (1985), Roby (1985).