EL ENFOQUE COMUNICACIONAL PARA LA ENSEANZA DE LA LENGUA

EL ENFOQUE COMUNICACIONAL PARA LA ENSEANZA DE LA LENGUA El capitulo primero tomado de Martha Marin, lingstica y enseanza de la lengua, presenta bsicamente distintos enfoques para la enseanza de la lengua, atribuidos desde luego a distintas consignas evidenciadas en la practica docente, dentro de los aos 50 y 60. Primero se presenta distintas concepciones de lengua como entidad, disciplina y teora de estudio: la primera de ellas, parte desde el lenguaje, solo compuesto por palabras, sin tomar en cuenta los enunciados, la segunda, la lengua como disciplina de estudio, sostiene que el aprendizaje de la lengua consiste en las clasificaciones del vocabulario, de los paradigmas, la tercera y ultima, afirma que se aprende por repeticin y estimulo. De manera muy breve se contextualiza la practica pedaggica que se llevaba a cabo en los 60, una practica cuyo modelo pedaggico tradicional, era un proceso de enseanza verbalista, donde el lenguaje solo se imparta desde los aspectos gramaticales, actividades clasificatorias que se conocan como anlisis sintctico. Una de las ideas bsicas, que se presentan en este texto, es la concepcin de enseanza, como practica de desciframiento regulada. El enfoque estructuralista significo, la instauracin de una distancia entre la lengua de uso y la lengua como objeto de conocimiento, en donde las actividades de enseanza se centran solo en el desarrollo de la competencias lingsticas, perdiendo de vista la funcin textual, y centralizando, la ejercitacin mecnica, estimulo-respuesta. Desde aqu se intenta, dentro del enfoque comunicacional, dar cuenta del propsito del aprendizaje lingstico dentro del mbito escolar, y nuevamente sustentado a partir de el mejoramiento de las competencia segn los usuarios, abogando desde luengo por el desarrollo de la competencia comunicativa, la cual propone a diferencia del estructuralismo la concepcin de lengua como actividad textual, ya no como oracional.

El enfoque comunicativo, postula la comunicacin verbal atravs de unidades de significacin (textos), incluyendo dentro de la misma competencia comunicativa otras competencias que le subyacen, por ejemplo: - competencia lingstica: Capacidad de formulacin adecuada de enunciados, - competencia discursiva: Capacidad de adecuacin del texto a la circunstancia elegida. - Competencia textual: Capacidad de construccin de un texto

Publicado por Diego Ubaque en 14:15

No es lo mismo aprender sintaxis que hacer anlisis sintctico. No es lo mismo aprender a manejar las variadas sutilezas temporales del verbo castellano que recitar de memoria los paradigmas verbales. En este trabajo, la profesora y licenciada Marta Marn reflexiona sobre los contenidos que forman parte de los diseos curriculares de Lengua. Qu concepciones tericas y pedaggicas subyacen a ellos? Cmo habra que presentarlos en el aula? En qu medida requieren una nueva forma de concebir el rea?

Introduccin
Muchos maestros y profesores de Lengua se han sentido interpelados profesionalmente por los nuevos contenidos formulados para el rea desde 1994. En efecto, en los Contenidos Bsicos Comunes y en los diseos curriculares de las diversas jurisdicciones, empezaron a figurar conceptos y procedimientos "nuevos", cuya enseanza no haba formado parte de los estudios de grado de numerosos docentes. Ante las imposiciones curriculares, esas novedades comenzaron a incorporarse a las actividades que se desarrollan en las clases, pero es preciso reconocer que se han producido algunas consecuencias no deseadas.

No cambi el enfoque de la enseanza, sino que se sumaron nuevos contenidos, mientras se mantena el mismo tratamiento didctico. Tampoco cambi el modo de concebir la disciplina, de forma que los "temas nuevos" se trataron como conceptos que deban ser enseados y aprendidos, y no como herramientas para utilizar mejor el lenguaje. Se produjo as una complejizacin por sumatoria, con sobrecarga cognitiva para docentes y alumnos. Adems, los docentes comenzaron a sentir una incmoda incertidumbre acerca de sus propios saberes y de su competencia profesional.

El objetivo de este trabajo es mostrar que las modificaciones que se hagan en la enseanza de Lengua deben apoyarse en un modo diferente de concebir el rea. Esto posibilitar que se propongan actividades de aprendizaje ms significativas, que permitan mejorar el uso del lenguaje.

La lengua
La enseanza de cualquier disciplina est apoyada en una concepcin de esa disciplina y en una teora del aprendizaje; es decir, en una concepcin general de cmo habra que ensear para que otros aprendan. En el caso de Lengua, la denominacin misma del rea remite a una determinada teora lingstica: el estructuralismo. Y las prcticas escolares ms frecuentes, como el anlisis sintctico y morfolgico, la clasificacin de los verbos y la reproduccin memorstica del paradigma verbal, el reconocimiento mecanicista y descontextualizado de clases de palabras, representan la escolarizacin de esa misma teora. Hablar de "enseanza de la lengua" y realizar este tipo de prcticas implica que ensear y aprender en esta disciplina es ensear y aprender las funciones, las formas y las categoras del sistema llamado "lengua". La lengua y sus reglas se constituyen as en objeto del saber escolar, y ese saber parece consistir en su reconocimiento mecanicista, es decir, en una reproduccin del conocimiento, y no en una utilizacin del saber lingstico para un mejor desempeo verbal. Esta forma de ensear y aprender proviene de la conjuncin de la teora estructuralista de la lengua y de la teora conductista del aprendizaje. Dicha conjuncin origin el habitual recorrido didctico que consiste en la descripcin, por parte del que ensea, de las regularidades sistemticas de la lengua, y la reproduccin, por parte de los que aprenden, de esas descripciones. A estas prcticas tradicionales se ha agregado recientemente la descripcin de las regularidades sistemticas de los textos (reconocimiento mecanicista de tipos de textos; descripcin, reconocimiento y reproduccin de los conectores ms usuales; descripcin de las mximas conversacionales y de los actos de habla, etc.). Esta concepcin de la disciplina y su didctica, en realidad, es la nica que han conocido muchos docentes, porque es la que aprendieron durante su formacin. Lo mismo puede decirse acerca de los modos de ensear y aprender. El problema es que esas teoras se conocieron como la nica forma posible de concebir la lengua y la nica metodologa apropiada para ensearla, y no como algunas de las concepciones y metodologas posibles, entre otras. La teora estructuralista en la que se han venido fundando las actividades escolares desde la dcada del 60 hasta ahora proviene del lingista suizo Ferdinand de Saussure. En su Curso de lingstica general, propone como objeto de estudio de la lingstica el sistema abstracto de reglas que rige todo lenguaje. Denomina lengua a ese sistema y lo distingue del habla. Saussure define el habla como las realizaciones individuales de la lengua, es decir, usos que, por su variedad e individualidad, es imposible estudiar.

La poca cientificista en la que Saussure desarroll su teora exiga esta delimitacin neta de un objeto de estudio. Y Saussure funda as la lingstica moderna, ya que antes los estudios lingsticos se haban desarrollado en torno de la gramtica, la evolucin de las lenguas (filologa) y los estudios comparativos entre lenguas. Al estructuralismo lingstico se le debe una descripcin de la estructura de la lengua como sistema y una excelente clasificacin de sus componentes y funciones. No obstante, la enseanza de las estructuras sintcticas y morfolgicas no ha mejorado, en los alumnos, la prctica de la escritura, la lectura y la oralidad.

Implicancias pedaggicas
Actualmente, se produce una paradoja: se dice que la meta de la enseanza en el rea de Lengua es el desarrollo de la competencia comunicativa -y todos estn dispuestos a suscribir esta meta como deseable-, pero la formacin y las prcticas estn todava imbuidas de las representaciones tradicionales acerca de la enseanza y el aprendizaje. Y entonces, los que deberan ser insumos para el desarrollo de esta competencia se han convertido en objetos de enseanza por s mismos. Se han sumado temas y contenidos. Por lo tanto, no slo hay que ensear gramtica, ortografa, narracin y poesa; tambin hay que ensear conectores, cohesin, campos semnticos, tipos de texto, proceso de lectura, etctera. "Pero no dejen de ensear anlisis sintctico", dicen algunos directores preocupados, as como padres de alumnos de sptimo grado, quienes, adems, reclaman que en las carpetas de sus hijos aparezcan ejercicios de anlisis, las conjugaciones y las reglas de ortografa. El momento de transicin est marcado justamente porque se pide todo esto y tambin se reclama que se ensee "lo nuevo". Para superar la paradoja, es preciso tener claro el objeto de conocimiento: "lengua" o "lenguaje", tal como hemos tratado de sintetizarlos aqu. Porque de uno u otro concepto van a surgir la orientacin de las acciones didcticas y las ramas de la lingstica que se usen como herramientas. Al concepto de lengua corresponde, en general, una orientacin didctica conductista y las herramientas que ofrece la lingstica son la gramtica (anlisis sintctico y clasificaciones) y el anlisis estructural de los textos. Al concepto de lenguaje corresponde, en general, una didctica constructivista e inductiva, y las herramientas que aporta la lingstica son la lingstica del texto, la sociolingstica, la teora de la enunciacin y la pragmtica. El saber al que deberan tender las clases de lengua es la manipulacin del lenguaje. Y cuando decimos "manipulacin" nos referimos a cmo usar los recursos de la lengua para producir textos, y qu procedimientos aplicar a los textos para interpretarlos. Por lo tanto, en este contexto, hay que quitar de las palabras "manipular" y "manipulacin" todo matiz peyorativo. Si realmente se reemplazara la enseanza de la lengua por el trabajo manipulador con el lenguaje, tal vez podramos acercarnos ms a la meta de que los alumnos puedan usar el lenguaje como algo propio (trabajando por mejorar sus propios enunciados) y no como un objeto que hay que describir (analizando enunciados ajenos y/o repitiendo las reglas de la lengua). Atender a la competencia comunicativa es ensear a operar cambios y transformaciones en los propios enunciados y discursos. Es adquirir la habilidad de procesar las caractersticas de una situacin comunicativa para adecuar lo que se diga o se escriba a los interlocutores, al contexto, a las intenciones y a las necesidades. Esto es: elegir la discursividad apropiada, el registro verbal y el tipo de texto, producir un enunciado o discurso, y hacerse cargo de los conocimientos y de la subjetividad del interlocutor y de la relacin que se tenga con l. Para estos propsitos, el hablante necesita usar, conocer y hacer conscientes los recursos lxicos, morfosintcticos, discursivos. Esto significa que habra que proponer situaciones en las que la produccin de enunciados propios (orales o escritos) o la interpretacin de los enunciados ajenos (orales o escritos) conduzcan a la reflexin y al conocimiento de esos recursos que les ofrece el lenguaje, de modo que los alumnos mejoren el uso que hacen de l. Adems, y fundamentalmente, una enseanza centrada en el lenguaje, y no en la lengua, requiere tambin de cambios en los modos de ensear y de aprender. Esto es, se necesita una didctica que no se limite a hacer reproducir conocimientos, sino que oriente para que se produzcan inferencias y construcciones, a partir de las propias prcticas verbales de los alumnos. Esto implica incorporar prcticas verbales de lectura y escritura que muestren que los usuarios de una lengua, en lugar de repetir lo que dicen otros, pueden manipular, transformar y manejar el lenguaje apropindose de l (enunciando), para lograr mayor autonoma de pensamiento y poder de comunicacin.

Lenguaje y enunciacin
En la segunda mitad de la dcada del 60, en Francia, se produce un cambio de orientacin en los estudios lingsticos. En esa poca se publican las investigaciones de Benveniste, a quien se le debe, entre otros conceptos, el de enunciacin, es decir, el acto individual por el cual un hablante se apropia del sistema de la lengua para producir un enunciado. Y esa produccin siempre se relaciona con la situacin en que tiene lugar, con el destinatario del enunciado, y con el mundo. Se puede observar, entonces, cmo la lingstica comienza a orientarse hacia el sujeto y su uso del lenguaje. Ya no importan tanto las reglas y el cdigo abstractos sino los enunciados concretos que producen los hablantes. A la lingstica de Benveniste y su postulacin de que es posible estudiar los enunciados y los discursos, se sum, en la misma poca, el "descubrimiento" que un grupo de intelectuales franceses hizo de los escritos de Bajtn. Este pensador ruso se opone enrgicamente a Saussure y concibe el lenguaje como una actividad esencialmente discursiva. Esto implica que la comunicacin humana se realiza a travs de enunciados completos, cargados de significacin y sentido, por lo tanto la unidad de estudio ha de ser el enunciado. La oracin, entonces, ya no es la unidad de comunicacin, sino un dispositivo para poder describir ciertas regularidades gramaticales que se producen en los enunciados. Para Bajtn y su crculo, slo es posible estudiar el lenguaje en sus realizaciones individuales: los enunciados y los discursos; es decir, en la interaccin verbal. Por otra parte, ellos sostienen que el lenguaje es absolutamente inseparable de la ideologa. Esto implica que los enunciados y las palabras adquieren un significado y un valor en relacin con la situacin, con el contexto en que se los use y con los discursos de los otros. Introducir el concepto de ideologa como inseparable del lenguaje implica considerar que este ltimo no se refiere a la realidad, sino a la visin de la realidad de quien lo est usando. Tal vez un ejemplo muestre la diferencia entre ocuparse de la lengua y ocuparse del lenguaje: en el estudio de la lengua, es una tradicin que en los manuales y en las aulas se describan las figuras tonales de la interrogacin, la exclamacin, etc., e incluso se exija que los nios repitan esa descripcin. En cambio, Bajtn sostiene que diferentes entonaciones de un mismo enunciado producen sentidos diferentes y que esas diferencias estn relacionadas con la evaluacin social que se haga del enunciado y de la situacin en que ese enunciado se produzca. Al mismo tiempo que los conceptos de discurso y enunciacin aparecieron como centrales en la lingstica, surgieron, y en relacin estrecha con ellos, otras ramas de los estudios sobre el lenguaje. Estas corrientes tratan de describir ciertos fenmenos que son propios de los textos y no de las oraciones. Por lo tanto, su objeto de estudio ya no es la palabra o la oracin, sino el texto o el discurso, considerados como unidad de la comunicacin humana. Algunas de las nuevas corrientes son: la lingstica del texto, que se ocupa de los tipos textuales y sus diferentes caractersticas, de la coherencia y de la cohesin; la sociolingstica, que se ocupa de las variedades lingsticas (sociolectos, dialectos, registros formal e informal, etc.); y la pragmtica, que se ocupa de los efectos que se producen o se quiere producir mediante los enunciados.

Implicancias pedaggicas

Actualmente, se produce una paradoja: se dice que la meta de la enseanza en el rea de Lengua es el desarrollo de la competencia comunicativa -y todos estn dispuestos a suscribir esta meta como deseable-, pero la formacin y las prcticas estn todava imbuidas de las representaciones tradicionales acerca de la enseanza y el aprendizaje. Y entonces, los que deberan ser insumos para el desarrollo de esta competencia se han convertido en objetos de enseanza por s mismos. Se han sumado temas y contenidos. Por lo tanto, no slo hay que ensear gramtica, ortografa, narracin y poesa; tambin hay que ensear conectores, cohesin, campos semnticos, tipos de texto, proceso de lectura, etctera. "Pero no dejen de ensear anlisis sintctico", dicen algunos directores preocupados, as como padres de alumnos de sptimo grado, quienes, adems, reclaman que en las carpetas de sus hijos aparezcan ejercicios de anlisis, las conjugaciones y las reglas de ortografa. El momento de transicin est marcado justamente porque se pide todo esto y tambin se reclama que se ensee "lo nuevo". Para superar la paradoja, es preciso tener claro el objeto de conocimiento: "lengua" o "lenguaje", tal como hemos tratado de sintetizarlos aqu. Porque de uno u otro concepto van a surgir la orientacin de las acciones didcticas y las ramas de la lingstica que se usen como herramientas. Al concepto de lengua corresponde, en general, una orientacin didctica conductista y las herramientas que ofrece la lingstica son la gramtica (anlisis sintctico y clasificaciones) y el anlisis estructural de los textos. Al concepto de lenguaje corresponde, en general, una didctica constructivista e inductiva, y las herramientas que aporta la lingstica son la lingstica del texto, la sociolingstica, la teora de la enunciacin y la pragmtica. El saber al que deberan tender las clases de lengua es la manipulacin del lenguaje. Y cuando decimos "manipulacin" nos referimos a cmo usar los recursos de la lengua para producir textos, y qu procedimientos aplicar a los textos para interpretarlos. Por lo tanto, en este contexto, hay que quitar de las palabras "manipular" y "manipulacin" todo matiz peyorativo. Si realmente se reemplazara la enseanza de la lengua por el trabajo manipulador con el lenguaje, tal vez podramos acercarnos ms a la meta de que los alumnos puedan usar el lenguaje como algo propio (trabajando por mejorar sus propios enunciados) y no como un objeto que hay que describir (analizando enunciados ajenos y/o repitiendo las reglas de la lengua). Atender a la competencia comunicativa es ensear a operar cambios y transformaciones en los propios enunciados y discursos. Es adquirir la habilidad de procesar las caractersticas de una situacin comunicativa para adecuar lo que se diga o se escriba a los interlocutores, al contexto, a las intenciones y a las necesidades. Esto es: elegir la discursividad apropiada, el registro verbal y el tipo de texto, producir un enunciado o discurso, y hacerse cargo de los conocimientos y de la subjetividad del interlocutor y de la relacin que se tenga con l. Para estos propsitos, el hablante necesita usar, conocer y hacer conscientes los recursos lxicos, morfosintcticos, discursivos. Esto significa que habra que proponer situaciones en las que la produccin de enunciados propios (orales o escritos) o la interpretacin de los enunciados ajenos (orales o escritos) conduzcan a la reflexin y al conocimiento de esos recursos que les ofrece el lenguaje, de modo que los alumnos mejoren el uso que hacen de l. Adems, y fundamentalmente, una enseanza centrada en el lenguaje, y no en la lengua, requiere tambin de cambios en los modos de ensear y de aprender. Esto es, se necesita una didctica que no se limite a hacer reproducir conocimientos, sino que oriente para que se produzcan inferencias y construcciones, a partir de las propias prcticas verbales de los alumnos. Esto implica incorporar prcticas verbales de lectura y escritura que muestren que los usuarios de una lengua, en lugar de repetir lo que dicen otros, pueden manipular, transformar y manejar el lenguaje apropindose de l (enunciando), para lograr mayor autonoma de pensamiento y poder de comunicacin.

Bibliografa comentada

Bajtn, M. y V. N. Voloshinov, "Qu es el lenguaje?", en Qu es el lenguaje?, Buenos Aires, Almagesto, 1998. Tres artculos de la dcada del 20, traducidos directamente del ruso por especialistas argentinos. El primero, "Qu es el lenguaje?", es un texto de divulgacin, sencillo y accesible, para pblico no especializado, en el que se explica el carcter social del lenguaje. Bajtn, M., "El problema de los gneros discursivos", en Esttica de la creacin verbal, Mxico, Siglo XXI, 1985. Texto que plantea el tema de los gneros discursivos primarios y secundarios, as como el dialogismo, es decir, el concepto de que los discursos que circulan en una sociedad siempre estn en dilogo unos con otros y forman una cadena discursiva. Benveniste, E., "El aparato formal de la enunciacin", en Problemas de lingstica general III, Mxico, Siglo XXI, 1971. Artculo que explica el concepto de enunciacin, que ha originado una amplia corriente de anlisis discursivos basados en las marcas de la subjetividad del enunciador que estn presentes en el enunciado. Bronckart, J. P., Teoras del lenguaje, Barcelona, Herder, 1980. Texto que expone las teoras psicolgicas del lenguaje, las lingsticas estructurales y la psicolingstica, desarrollado por un autor de renombre internacional en didctica del lenguaje. La ltima parte est dedicada a la teora del discurso de Benveniste y a la lingstica del lenguaje de Culioli. Carretero, M., Constructivismo y educacin, Buenos Aires, Aique, 1994. Texto de divulgacin que aborda los conceptos fundamentales del constructivismo y de los mecanismos cognitivos del aprendizaje. Son de particular inters los captulos I, II y III. Snchez-Mesa Martnez, D., Literatura y cultura de la responsabilidad. El pensamiento dialgico de M. Bajtn, Granada, Comares, 1999. Anlisis y explicacin de los textos de Bajtn y sus teoras, en relacin con las de otros pensadores posteriores. Supone en el lector un conocimiento previo de esos textos, as como de otros temas de lingstica y de filosofa del lenguaje. Saussure, Ferdinand De, Curso de lingstica general, Buenos Aires, Losada, 1945. Publicacin de los apuntes de clase de Saussure, que sus alumnos Charles Bally y Albert Sechehaye hicieron despus de la muerte del lingista (1913). All se renen las clases que dict en la Universidad de Ginebra entre 1906 y 1911. Es el texto fundador de la lingstica estructural. Voloshinov, V. N., Marxismo y filosofa del lenguaje, Madrid, Alianza, 1992. Texto en el cual, en oposicin a la teora de Saussure, se propone el estudio del lenguaje tal como es usado por los hablantes de una sociedad y en relacin con la percepcin que stos tienen de la realidad (ideologa).

Notas

Bajtn
Mijal Bajtn (1895-1975): crtico literario nacido en Rusia, autor de Esttica de la creacin verbal, entre otros libros. Perseguido, desterrado y encarcelado por el estalinismo, sus obras se conocieron tardamente. Algunas fueron publicadas bajo otros nombres. Es el caso del clebre tratado Marxismo y filosofa del lenguaje, que apareci bajo el nombre de V. N. Voloshinov, uno de sus seguidores, aunque se supone que la mayor parte del texto, en realidad, pertenece a Bajtn. Otro texto, Qu es el lenguaje?, apareci bajo la autora de ambos. Discursivos Es posible sistematizar aquellas regularidades propias de los diversos tipos de discursos que circulan en la sociedad; por ejemplo, las caractersticas generales de las narraciones, de las argumentaciones, etc. Estas caractersticas no slo se refieren a la organizacin particular que tiene cada tipo de texto, sino a las configuraciones gramaticales que le son propias: tiempos verbales, tipos de oraciones, lxico, etc.

Enunciado
"Es ms, el estudio del enunciado como unidad real de la comunicacin discursiva permitir comprender de una manera ms correcta la naturaleza de las unidades de la lengua (como sistema), que son la palabra y la oracin." (Bajtn, El problema de los gneros discursivos)

Ideologa
Bajtn y su crculo conciben la ideologa como una cierta visin del mundo, un sistema de creencias, y no como una conviccin poltica determinada. Segn ellos, la ideologa es intrnseca al lenguaje. Porque cuando los infantes aprenden el lenguaje materno en l est implcita una concepcin del mundo; por ejemplo, lo que es feo, lindo, repugnante, inalcanzable, etctera. El lenguaje, por lo tanto, no es neutro ni inocente, ya que siempre transmite el sistema de creencias sobre el mundo que tiene el grupo que lo usa.

Lengua
Saussure la define en un captulo titulado "Objeto de la lingstica", de su Curso de lingstica general. Aunque Saussure reconoce que "el lenguaje tiene un lado individual y un lado social", dice que lo nico realmente estudiable es la lengua como "principio de clasificacin", ya que "el lenguaje es multiforme y heterclito". La lengua es un cdigo, un sistema de reglas y de relaciones, un conjunto de convenciones que usan los individuos para realizar actos de comunicacin verbal. "Por otra parte, el individuo tiene necesidad de un aprendizaje para conocer su funcionamiento."

Sentido
Valor que tienen las palabras o los enunciados en relacin con la situacin social en la cual se emiten. Cada situacin produce valores o sentidos diferentes. En esto, Bajtn se opone al concepto de Saussure acerca del valor, definido como una propiedad de las palabras en relacin con el sistema de la lengua y no en relacin con lo social e ideolgico.

Valor
Para Saussure, las palabras no representan nicamente conceptos, sino que relacionan esos conceptos dentro del sistema; por ejemplo, el concepto de "joven" se relaciona por oposicin con los de "viejo", "nio", "adulto", etc. Para Voloshinov, el valor no se da dentro del sistema, sino en relacin con el contexto social; as, ser "viejo" se carga de valores diferentes en diferentes sociedades.

texto: Marta Marn ilustracin: Jimena Tello edicin: Carina Kosel