Sunteți pe pagina 1din 105

PEDAGOGIE

CUPRINS
CAPITOLUL 1. INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE.......................................................................... 5
DEFINIŢII ALE EDUCAŢIEI (PROF. DR. PETRU LISIEVICI) ........................................................................ 5
EVOLUŢIA CONCEPŢIILOR DESPRE EDUCAŢIE (PROF. DR. PETRU LISIEVICI)........................................... 6
FORMELE EDUCAŢIEI (PROF. DR. PETRU LISIEVICI) ............................................................................... 7
Educaţia formală ............................................................................................................................. 8
Educaţia nonformală ....................................................................................................................... 8
Educaţia informală .......................................................................................................................... 8
PEDAGOGIA ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI (LECT. DR. MIHAELA ŢĂRANU) ................................................... 8
PROBLEMATICA EDUCAŢIEI CONTEMPORANE (PROF. DR. PETRU LISIEVICI) .......................................... 9
Presiuni şi provocări........................................................................................................................ 9
Creşterea rapidă a nevoii de educaţie. ..........................................................................................................9
Restricţii financiare ....................................................................................................................................10
Evoluţii pe piaţa forţei de muncă ...............................................................................................................10
Modificarea structurilor şi persistenţa inegalităţilor...................................................................................10
Mutaţii în planificarea şi politicile educaţionale ........................................................................................11
Cooperarea internaţională ..........................................................................................................................11
Rapiditatea evoluţiilor ştiinţifice şi tehnologice .........................................................................................12
Răspunsuri ale educaţiei la provocările lumii contemporane ....................................................... 12
Educaţia permanentă ..................................................................................................................................12
Autoeducaţia ..............................................................................................................................................13
Asumarea responsabilităţii pentru succesul educaţional ............................................................................14
Utilizarea concepţiei curriculare ................................................................................................................16
DOMENIILE EDUCAŢIEI ........................................................................................................................ 16
Educaţia intelectuală (prof. Dr. Petru Lisievici) ........................................................................... 17
Educaţia morală (prof. Dr. Petru Lisievici)................................................................................... 18
Matricea valorilor.......................................................................................................................................19
Ierarhizarea valorilor..................................................................................................................................20
Educaţia tehnologică (prof. Dr. Petru Lisievici) ........................................................................... 21
Alte domenii ale educaţiei (lect. Dr. Roxana Tudorică) ................................................................ 22
Educaţia profesională .................................................................................................................................22
Educaţia estetică.........................................................................................................................................23
Educaţia fizică............................................................................................................................................23
Educaţia civică ...........................................................................................................................................24
Educaţia religioasă .....................................................................................................................................24
Noile educaţii (lect. Dr. Mihaela Ţăranu) ..................................................................................... 24
INSTITUŢIILE EDUCAŢIEI (PROF. DR. PETRU LISIEVICI)........................................................................ 25
Şcoala............................................................................................................................................. 25
Familia........................................................................................................................................... 26
Societatea comercială .................................................................................................................... 28
CAPITOLUL 2. TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI ....................................... 31
CURRICULUM: CONCEPŢII ŞI DEFINIŢII (PROF. DR. PETRU LISIEVICI) ................................................... 31
Viziunea curriculară contemporană .............................................................................................. 31
Curriculum central......................................................................................................................... 32
Conţinut şi curriculum ................................................................................................................... 33
Rezultate de învăţare semnificative pentru curriculum.................................................................. 36
COMPONENTE CURRICULARE (LECT. DR. MIHAELA ŢĂRANU)............................................................. 38
Elemente definitorii ale curriculumului: finalităţi, conţinuturi, timp de învăţare ......................... 38
Finalităţile ..................................................................................................................................................38
Conţinutul ..................................................................................................................................................39
Timpul........................................................................................................................................................42
Componente curriculare ................................................................................................................ 42
Planul-cadru de învăţământ........................................................................................................................42
Programe ....................................................................................................................................................43
Manualele şcolare ......................................................................................................................................44
Materialele suport (curriculum de suport) .................................................................................................44
EVALUAREA CURRICULUM-ULUI (PROF. DR. PETRU LISIEVICI) ........................................................... 44
Calităţi ale unui bun curriculum.................................................................................................... 45
Extensie......................................................................................................................................................45
Echilibru.....................................................................................................................................................45
Relevanţă....................................................................................................................................................45
Diferenţiere ................................................................................................................................................45
Progresie şi continuitate .............................................................................................................................45
Criterii de evaluare curriculară..................................................................................................... 45
CAPITOLUL 3. TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII ........................................................ 47
CONCEPTE FUNDAMENTALE ALE INSTRUIRII (PROF. DR. PETRU LISIEVICI) .......................................... 47
Proces de învăţământ..................................................................................................................... 47
Instruire ......................................................................................................................................... 47
Predarea .....................................................................................................................................................47
Învăţarea.....................................................................................................................................................48
Evaluarea....................................................................................................................................................49
MODELE ALE INSTRUIRII ...................................................................................................................... 50
Lecţia tradiţională (lect. Dr. Roxana Tudorică) ............................................................................ 50
Demersuri de optimizare a modelului lecţiei tradiţionale...........................................................................53
Modelul modular (prof. Dr. Petru Lisievici).................................................................................. 54
Proiectarea unui modul ..............................................................................................................................58
METODE DE INSTRUIRE (PROF. DR. PETRU LISIEVICI).......................................................................... 59
Metoda expunerii ........................................................................................................................... 59
Avantaje şi dezavantaje ale utilizării expunerii ..........................................................................................59
Pregătirea expunerii ...................................................................................................................................60
Tehnicile caracteristice pentru expunere ....................................................................................................60
Metoda discuţiei dirijate ................................................................................................................ 63
Avantajele utilizării metodei discuţiei dirijate............................................................................................63
Pregătirea unei discuţii dirijate...................................................................................................................64
Tehnici caracteristice pentru metoda discuţiei dirijate ...............................................................................64
Metoda dialogului.......................................................................................................................... 65
Avantaje şi dezavantaje ale utilizării metodei dialogului ...........................................................................65
Tehnici caracteristice pentru metoda dialogului.........................................................................................65
Metoda problematizării.................................................................................................................. 66
Avantajele utilizării metodei problematizării .............................................................................................67
Tehnici caracteristice pentru metoda problematizării.................................................................................67
Metoda demonstrării...................................................................................................................... 68
Tipologia demonstrării ...............................................................................................................................68
Tehnici ale demonstrării.............................................................................................................................69
STILURI DE COMUNICARE DIDACTICĂ ŞI COMPETENŢE EDUCAŢIONALE ALE CADRULUI DIDACTIC (LECT.
DR. ROXANA TUDORICĂ) .................................................................................................................... 70
Competenţele educaţionale ale cadrului didactic .......................................................................... 72
CAPITOLUL 4. TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUARII (PROF. DR. PETRU LISIEVICI)
................................................................................................................................................................. 73
CONCEPTE FUNDAMENTALE ALE EVALUĂRII ....................................................................................... 73
Măsurarea...................................................................................................................................... 73
Aprecierea...................................................................................................................................... 74
Judecata expertă ............................................................................................................................ 74
Teste educaţionale ......................................................................................................................... 74
TIPOLOGIA TESTELOR DE CUNOŞTINŢE ................................................................................................ 75
Criteriul specificitate: teste integrative şi punctuale ..................................................................... 75
Criteriul obiectivitate: teste obiective si subiective ....................................................................... 75
Criteriul utilitate: diagnostic, succes educaţional, plasament, capacitate .................................... 76
Testul diagnostic (formativ) ..................................................................................................................76
Testul de succes educaţional (sumativ) ......................................................................................................76
Testul de plasament....................................................................................................................................77
CALITĂŢI METROLOGICE ALE TESTELOR DE CUNOŞTINŢE .................................................................... 77
Validitatea...................................................................................................................................... 77
Validitatea de construct..............................................................................................................................77
Validitatea de conţinut ...............................................................................................................................78
Validitatea concurentă................................................................................................................................78
Validitatea predictivă .................................................................................................................................78
Validitatea de faţadă (“face validity”)........................................................................................................78
Factori care pot afecta validitatea unui test ................................................................................................79
Fidelitatea...................................................................................................................................... 81
Factori care influenţează fidelitatea............................................................................................................81
TEHNICI DE TESTARE ........................................................................................................................... 83
Consideraţii generale..................................................................................................................... 83
Tehnica răspunsului scurt.............................................................................................................. 84
Avantaje şi limite ale utilizării tehnicii ......................................................................................................85
Utilizare .....................................................................................................................................................85
Recomandări pentru construirea itemilor, utilizând tehnica răspunsului scurt ...........................................86
Tehnica alegerii duale ................................................................................................................... 87
Avantaje şi limite ale utilizării tehnicii ......................................................................................................87
Utilizare .....................................................................................................................................................88
Tehnica perechilor ......................................................................................................................... 91
Avantaje şi limite ale utilizării tehnicii ......................................................................................................91
Utilizare .....................................................................................................................................................91
Recomandări pentru construirea itemilor, utilizând tehnica perechilor ......................................................92
Tehnica alegerii multiple ............................................................................................................... 92
Avantaje şi limite ale utilizării tehnicii ......................................................................................................93
Utilizare .....................................................................................................................................................93
Recomandări pentru construirea itemilor, utilizând tehnica alegerii multiple ............................................95
Tehnica răspunsului deschis .......................................................................................................... 96
Varietăţi ale tehnicii ...................................................................................................................................97
Utilizare .....................................................................................................................................................97
Avantaje şi limite ale utilizării tehnicii ......................................................................................................97
Recomandări pentru construirea unor itemi utilizând tehnica răspunsului deschis ....................................98
Recomandări privind cotarea răspunsurilor................................................................................................99
EVALUAREA UNUI TEST DE CUNOŞTINŢE ........................................................................................... 100
Check - list pentru evaluarea unui test de cunoştinţe .................................................................. 100
Secţiunea 1. Repere conceptuale ale testului............................................................................................100
Secţiunea 2. Calitatea tehnică a testului ...................................................................................................101
REFERINŢE BIBLIOGRAFICE ............................................................................................................... 103
CAPITOLUL 1. INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE

Definiţii ale educaţiei (prof. Dr. Petru Lisievici)


Un domeniu atât de complex precum este educaţia poate fi cu dificultate
acoperit printr-o definiţie. Nu este deci surprinzător să constatăm tendinţa de a se
utiliza un set de definiţii complementare, plasate pe diferite paliere de generalitate, de
exemplu ca produs, proces şi activitate (ex. Cristea, 1996).

Educaţia ca acţiune socială


La acest nivel de generalitate educaţia poate fi definită ca activitatea prin care
sistemele socio-umane asigură transferul între generaţii a informaţiilor, abilităţilor,
limbajelor, regulilor şi valorilor necesare supravieţuirii respectivelor sisteme.
Din această perspectivă, educaţia poate fi privită ca strategia utilizată de
sistemele sociale pentru a rezolva contradicţia dintre discontinuitatea existenţei
indivizilor şi continuitatea existenţei sistemelor socio-umane. O analogie care poate fi
utilizată este aceea a producerii şi instalării de soft uman: educaţia este echivalentul
unei gigantice uzine planetare care produce şi instalează sistemele de operare şi
programele de operare care transformă pe noii născuţi care răspund la solicitările
mediului prin acte reflexe, în indivizi umani responsabili şi funcţionali.

Educaţia ca proces
La acest nivel de generalitate, educaţia poate fi definită ca sistemul de
comunicare şi interacţiune prin care se asigură deplasarea sistemelor educate spre
starea finală dorită.
Sintagma „sisteme educate” este folosită în acest context pentru a sublinia că
nu doar indivizii umani sunt expuşi influenţelor educaţionale, ci şi grupurile,
organizaţiile, naţiunile sau sistemele complexe om-maşină.

Educaţia ca suport al integrării sociale


La acest nivel de generalitate, educaţia poate fi definită ca activitatea prin care
sistemele socio-umane asigură integrarea armonioasă a indivizilor în reţeaua de
statute, roluri şi instituţii.
Această perspectivă conceptuală, frecvent utilizată de sociologi, prezintă
inconvenientul că se plasează în contextul unei paradigme a mecanismului, în
conformitate cu care individul uman urmează a fi fasonat asemenea unei componente
(ex. roată dinţată), pentru a fi inserat în sistemul social fără a ţine seama de nevoile şi
aspiraţiile sale.
Educaţia ca suport al participării sociale
La acest nivel de generalitate, educaţia poate fi definită ca activitatea care
asigură condiţiile cognitive şi atitudinale pentru participare socială, respectiv pentru
angajarea în comportamente instrumentale atât în raport cu valorile şi obiectivele
prezente, cât şi cu valori şi obiective viitoare ale sistemului socio-uman.
Faţă de perspectiva căreia se subordonează definiţia anterioară, aceasta din
urmă prezintă avantajul de a nu neglija interacţiunile complexe dintre indivizi şi
sistemul socio-uman. Figuri remarcabile ale istoriei umanităţii, ca Giordano Bruno sau
Galileo Galilei nu mai apar ca indivizi “neintegraţi”, ci ca personalităţi care exercită
cea mai valoroasă formă de participare socială.

Educaţia ca dimensiune a procesului de învăţământ


La acest nivel de generalitate, educaţia este frecvent definită ca ansamblul
procedurilor de comunicare şi interacţiune prin care se urmăreşte preponderent
dezvoltarea de atitudini, aptitudini, valori, interese şi aspiraţii, abilităţi cu înalt nivel
de generalitate, trăsături de personalitate.
Distincţia care operează frecvent în acest context este cea dintre informativ şi
formativ, multe luări de poziţie ale factorilor de răspundere din ministerul care
răspunde de problemele educaţiei şi învăţământului făcând referiri la modificarea
raportului dintre informativ şi formativ ca fiind unul dintre obiectivele importante ale
reformei învăţământului.
O altă analogie utilizabilă este cea care distinge între sistemele de operare şi
programele utilitare ale unui computer, pe de o parte, şi fişierele cu date introduse în
memoria acestuia, pe de altă parte.

Evoluţia concepţiilor despre educaţie (prof. Dr. Petru


Lisievici)
Pe parcursul istoriei umanităţii s-a înregistrat o evoluţie a concepţiilor despre
educaţie. Într-o interesantă sinteză realizată de profesorul I. Gh. Stanciu (Stanciu, I.
Gh., 1991) această evoluţie a fost următoarea.

Educaţia ca formare
Pare a fi cea mai veche concepţie coerentă identificabilă. Punctul de plecare a
acesteia pare a fi distincţia operată de Aristotel între “materie” şi “formă”. Din această
perspectivă “materia” este considerată a fi pasivă, amorfă, neutră şi susceptibilă la
schimbare prin influenţe externe, în timp ce “forma” este activă şi durabilă, esenţa a tot
ceea ce există. Orice entitate este, în esenţă, un rezultat al trecerii de la potenţialitate
(materie) la realitate (forma).
Pe cale de consecinţă, educaţia este acţiunea externă prin care indivizii umani
primesc “forma” sau “esenţa”, adică “sufletul raţional”.
În acord cu această concepţie, educaţia este “directivă”, exercitându-se
imperativ prin raportare la o reprezentare asupra naturii sau esenţei umane,
reprezentare aflată întotdeauna în exteriorul celui educat, adică la nivelul adultului,
societăţii, bisericii sau divinităţii.

Educaţia ca dezvoltare
Această nouă viziune asupra educaţiei are drept punct de plecare publicarea, în
1762, de către Rousseau, a volumului l’Emile, în care se face avocatul punctului de
vedere conform căruia omul este prin natura sa bun, fiind corupt de societate, de unde
necesitatea regăsirii acestei bunătăţi primitive.
Ruptura iniţiată de Rousseau se concretizează la începutul secolului XX în
curentul “educaţiei noi”, jalonat de mari gânditori şi reformatori ai educaţiei, precum
M. Montessori, Ed. Claparède, Ov. Decroly, Ad. Ferrière.
În acord cu această concepţie, educaţia urmează a “nondirectivă”, urmărind nu
a forma individul uman în acord cu o viziune preexistentă, ci a dezvolta potenţialul
acestuia, vizând mai curând diferenţierea decât uniformizarea. Principala modalitate de
intervenţie educativă este una care ar putea fi denumită “ecologică”, în sensul edificării
unui mediu propice pentru dezvoltarea potenţialului fiecărei individualităţi.
Iată un citat edificator, utilizat de profesorul Stanciu, aparţinând unului dintre
reprezentanţii de prim ordin al curentului, Ad. Ferrière: “Nu noi ne creştem copiii, ei
se cresc. Rolul nostru principal este de a creea un mediu din care ei îşi vor extrage
forţa prin care vor deveni mari” (idem).

Educaţia ca proces de creştere


În deceniile patru, cinci şi şase ale acestui secol, John Dewey încearcă să
depăşească inconvenientele celor două concepţii menţionate, dintre care una făcea
abstracţie de individ iar cea de a doua făcea abstracţie de societate, încercând să le
reconcilieze prin utilizarea conceptului “creştere”.
Punctul sau de vedere, sintetizat de profesorul Stanciu, porneşte de la
conceperea creşterii ca o amplificare a capacităţii de a învăţa din propriile experienţe,
pentru a se putea face faţă ulterior, cu eficienţă, unor experienţe noi.
Modalitatea recomandată pentru facilitarea creşterii este aceea de a expune
copilul la o largă varietate de experienţe de învăţare. Experienţele de învăţare urmează
a proveni direct din viaţă, în conformitate cu principiul că şcoala nu pregăteşte pentru
viaţă, ci chiar este viaţă.
Educaţia este încă privită ca fiind “nondirectivă”, cu o notă suplimentară de
activism faţă de concepţia precedentă.

Educaţia ca drept
Ultimele decenii prilejuiesc conturarea unei viziuni în conformitate cu care
educaţia este unul din determinanţii esenţiali ai atingerii unui nivel rezonabil de
bunăstare economică şi echilibru emoţional. De aici însă rezultă un drept, dreptul la
educaţie.
Această viziune a stimulat o lungă serie de practici, începând cu adecvarea
solicitărilor educaţionale la caracteristicile de vârstă ale elevilor, studenţilor sau
adulţilor şi terminând cu asigurarea transportului gratuit către şcoală sau modificarea
standardelor de proiecare şi construcţie a şcolilor.

Formele educaţiei (prof. Dr. Petru Lisievici)


Putem face un pas mai departe în înţelegerea fenomenului educaţiei, trecând în
revistă cele trei “forme” ale sale.
Educaţia formală
Notele definitorii ale educaţiei formale pot fi sintetizate astfel:
• activităţile se desfăşoară în instituţii specializate, componente ale sistemului de
învăţământ, instituţii în finanţarea şi acreditarea cărora statul deţine un rol
important;
• activităţile educaţionale au intenţionalitate explicită, concretizată în obiective la
nivel de sistem, cicluri de învăţământ, ani de studiu, discipline şi lecţii;
• activităţile educaţionale sunt frecvent încadrate într-o strategie naţională,
caracterizată de note specifice privind priorităţile sau alocarea de resurse;
• alocarea de resurse şi activităţile educaţionale sunt frecvent subordonate unor
principii unanim acceptate, unul dintre acestea fiind principiul egalităţii şanselor;
• activităţile educaţionale se realizează cu personal specializat şi acreditat pentru
asemenea activităţi - cadre didactice, specialişti pe diferite domenii de suport
(psihologi, medici), manageri;
• se tinde către utilizarea de criterii unice pentru evaluarea succesului educaţional.

Educaţia nonformală
Notele definitorii ale educaţiei nonformale pot fi sintetizate astfel:
• activităţile educaţionale se desfăşoară în instituţii, frecvent specializate, plasate
însă înafara sistemului naţional de învăţământ;
• activităţile educaţionale au intenţionalitate explicită, concretizată în publicitate şi
eventual obiective la nivel de specializări, ani de studiu sau discipline;
• activităţile educaţionale sunt frecvent subordonate unei strategii, care însă este
caracteristică pentru o instituţie sau un grup de instituţii;
• libertatea participării;
• utilizarea unor criterii de evaluare a succesului educaţional, de cele mai multe ori
specifice instituţiei implicate.

Educaţia informală
Notele definitorii ale educaţiei informale pot fi sintetizate astfel:
• incoerenţa şi diversitatea influenţelor educaţionale.
• aport puţin relevant al instituţiilor.
• lipsa unei intenţionalităţi implicite.
• lipsa opţiunii explicite din partea celor care sunt expuşi influenţei educative.

Pedagogia şi ştiinţele educaţiei (lect. Dr. Mihaela


Ţăranu)
Statutul pedagogiei ca domeniu de reflecţie asupra fenomenului educaţional a
făcut vreme îndelungată obiectul unor dezbateri aprinse, situate în jurul bine-
cunoscutei interogaţii: Este pedagogia ştiinţă, tehnică sau artă?
Astăzi majoritatea specialiştilor afirmă că, deşi pedagogia se înfăţişează ca o
tehnică şi chiar ca o artă (în cazul celor mai talentaţi dintre educatori) atunci când ne
referim la dimensiunea sa practic-aplicativă, ea a atins maturitatea epistemică a unei
ştiinţe de sine stătătoare, îndeplinind toate rigorile:
• are ca obiect de studiu fenomenul educativ şi toate datele empirice şi teoretice
despre acest proces;
• dispune de metode specifice sau adaptate de investigare şi explicare a proceselor
educative;
• aspiră la sistematizarea şi raţionalizarea domeniului educaţional prin determinarea
de norme şi legi (principiile pedagogice) şi prin constituirea unui corpus unitar de
concepte şi teorii.
Complexitatea domeniului cercetat şi incapacitatea abordărilor tradiţionale de a
răspunde unor probleme noi legate de fenomenul educaţional au condus la crearea
unor ansambluri interdisciplinare – ştiinţele educaţiei. Fenomenul, foarte frecvent în
ştiinţele sociale (″interpenetrarea disciplinelor″- Mattei Dogan, Robert Pahre), constă
în crearea, la graniţa disciplinelor, a aşa-numitelor câmpuri hibride, cele mai
profitabile din punctul de vedere al inovaţiei ştiinţifice.
Sistemul ştiinţelor educaţiei include, alături de disciplinele pedagogice (numite
şi ″nucleul tare al ştiinţelor educaţiei″), filosofia educaţiei, psihologia educaţiei,
sociologia educaţiei, statistică educaţională, igienă şcolară, economia educaţiei,
biopedagogie, ergonomia educaţiei, etnopedagogie etc.
Pedagogia reprezintă ştiinţa de sinteză a educaţiei, iar procesul dezvoltării sale
interne a condus la constituirea disciplinelor pedagogice sau a ramurilor pedagogiei.
Acestea pot fi grupate în trei categorii:
• după nivelul de instituţionalizare al educaţiei: pedagogia preşcolară, pedagogia
şcolară, pedagogia profesională, pedagogia militară, pedagogia religioasă,
pedagogia învăţământului superior, pedagogia adulţilor, defectologia sau
psihopedagogia specială etc.
• după gradul de studiere a unor laturi, sarcini sau forme ale educaţiei: didacticile
(metodicile), teoria educaţiei, teoria instruirii, teoria evaluării etc.
• discipline care evidenţiază abordări diferite ale problematicii educaţionale: istoria
pedagogiei, pedagogia comparată, pedagogia experimentală, prospectiva educaţiei.

Problematica educaţiei contemporane (prof. Dr. Petru


Lisievici)
Presiuni şi provocări
Secolul XX s-a deosebit de toate cele care l-au precedat printr-o accelerare fără
precedent a dezvoltării şi printr-o complexitate nemaintâlnită a relaţiilor sociale intra şi
internaţionale
Dintre numeroasele aspecte ale contextului economic şi social care exercită
inflenţe şi presiuni asupra teoriei şi practicii educaţionale sunt mai frecvent evocate
câteva:

Creşterea rapidă a nevoii de educaţie.


Trecând în revistă diferitele estimări, calcule şi proiecţii privind evoluţia în timp a
populaţiei globului, se ajunge la următorul tablou sintetic sugestiv, care indică
intervalele de timp necesare pentru acumularea celor peste şase miliarde locuitori
actuali ai planetei:
• între 2 - 5 milioane de ani pentru primul miliard
• 130 ani pentru al doilea (1930)
• 30 ani pentru al treilea (1960)
• 40 ani pentru următoarele trei (2000)
Creşterea explozivă a nevoii de educaţie ar pune mai puţine probleme dacă s-ar
înregistra o covarianţă cu creşterea economică. Din păcate, cele mai rapide creşteri ale
populaţiei se produc în ţările în curs de dezvoltare, în care creşterea economică nu
generează suficiente resurse pentru extinderea ofertei educaţionale.

Restricţii financiare
Recesiunea economică şi inflaţia generate de criza petrolului din anii 70’ au
adus generat consecinţe asupra finanţarii educaţiei, care se regăsesc şi în prezent.
Cuplajul dintre creşterea costurilor educaţiei generate de progresul ştiinţific şi
tehnologic, restricţiile bugetare, utilizarea de fonduri bugetare pentru sprijinirea
sistemelor educaţionale din ţările în curs de dezvoltare, competiţia pentru alocaţii
bugetare cu alte sectoare ale economiei, inclusiv cu cercetarea-dezvoltare, au avut
drept consecinţe mai întâi o subfinanţare a educaţiei şi, într-o a doua etapă, o
modificare radicală a principiilor şi modalităţilor de finanţare a educaţiei.
Atât pe plan naţional cât şi internaţional, instituţiie educaţionale se află în
competiţie pentru finanţare, alocarea de fonduri fiind realizată pe bază de formule sau
scheme care iau în consideraţie eficienţa utilizării fondurilor şi calitatea produsului
educaţional. O dovadă concretă a acestei tendinţe este apariţia unor organisme
specializate în finanţarea educaţiei chiar şi în ţările în curs de dezvoltare sau ex-
comuniste (Consilii de finanţare a învăţământului).

Evoluţii pe piaţa forţei de muncă


Presiunea competiţiei pe pieţele naţionale şi internaţionale a generat creşterea
şomajului, creştere care, într-o primă etapă, a afectat forţa de muncă tânără. Acest
fenomen a avut drept rezultat scăderea motivaţiei pentru învăţare. Pe cale de
consecinţă, instituţiile de învăţământ s-au văzut silite să acţioneze intens pentru
optimizarea ofertei educaţionale, atât din punctul de vedere al calităţii situaţiilor şi
resurselor de învăţare, cât şi din cel al relevanţei programelor educaţionale în raport cu
cererea de pe piaţa forţei de muncă. Un indicator al succesului obţinut este modificarea
trendului în distribuţia şomajului pe grupe de vârstă, tinerii având în ultimul deceniu
şanse de angajare mai bune.

Modificarea structurilor şi persistenţa inegalităţilor


La nivelul sistemelor de învăţământ s-au înregistrat modificări legate de
procentele din grupele de vârstă înrolate în diferite cicluri de învăţământ. Pe lângă
creşterea continuă a duratei învăţământului obligatoriu, care, la ora actuală, în multe
ţări dezvoltate, începe de la trei şi durează până la împlinirea vârstei de 18 ani, o
tendinţă evidentă a fost aceea a creşterii continue a procentelor din grupele de vârstă
înrolate în învăţământul superior. În fine, o altă tendinţă evidentă în ţările dezvoltate
este aceea a extinderii adresabilităţii învăţământului superior. Astfel, încă din anul
1977, 60% din studenţii Universităţii din Stockholm aveau vârsta peste 25 ani (Husen,
1985). Unele dintre aceste tendinţe pot fi regăsite şi în ţările în curs de dezvoltare,
unde însă, dezvoltarea în ritm accelerat a învăţământului superior, fără o dezvoltare
corespunzătoare a ciclurilor primar şi secundar, nu este în mod necesar de natură să
conducă la reducere decalajului faţă de ţările dezvoltate.
Mutaţii în planificarea şi politicile educaţionale
Planificarea centralizată nu mai poate face faţă solicitărilor şi cerinţelor actuale.
Demersurile în sensul descentralizării planificării şi conducerii în educaţie s-au
concretizat în:
• creşterea rolului autorităţilor locale în finanţarea, selecţia personalului şi a
managerilor şi planificarea educaţiei;
• dezvoltarea de organisme specializate, independente de structuri administrative
centrale, cu atribuţii de planificare, finanţare şi control al calităţii învăţământului;
• implicarea asociaţiilor profesionale în acreditarea programelor de studii şi a
instituţiilor de învăţământ superior;
• diversificarea sistemelor de suport educaţional;
• implicarea iniţiativei private în asemenea activităţi.

Cooperarea internaţională
Frecvenţa şi amploarea programelor de cooperare internaţională au urmat
evoluţiile economiei mondiale, înregistrând creşteri până în 1965, intrând în declin
după 1970 şi cunoscând o nouă înflorire în ultimul deceniu. Cooperarea internaţională
a devenit unul dintre instrumentele importante prin care sunt impulsionate nu doar
progresele ştiinţifice, didactice şi curriculare, ci şi optimizarea planificării şi
administrării educaţiei. Spre exemplu, Comunitatea Europeană a lansat în anul 1994 şi
1995 două mari programe de cooperare internaţională în domeniul educaţiei,
Leonardo da Vinci şi Socrates.
Programul Leonardo da Vinci este destinat susţinerii politicilor statelor
participante referitoare la formarea pe parcursul întregii vieţi şi dezvoltării
aptitudinilor şi competenţelor necesare integrării profesionale. Programul are drept
obiective a) dezvoltarea aptitudinilor şi competenţelor cetăţenilor, îndeosebi ale
tinerilor aflaţi în formare iniţială, b) încurajarea accesului la formare profesională
continuă şi ameliorarea calităţii acesteia, c) promovarea şi întărirea contribuţiei
formării profesionale la procesul de inovare, pentru a ameliora competitivitatea şi
spiritul antreprenorial, în scopul creării de noi locuri de muncă. Subprogramele vizează
a) formarea profesionale continuă (FORCE), b) modernizarea formării profesionale a
tinerilor (PETRA), c) parteneriatul între universităţi şi industrie (Comett), d)
promovarea calificărilor legate de inovaţia tehnologică (Eurotecnet).
Programul Socrates are drept obiective a) întărirea dimensiunii europene a
educaţiei la toate nivelurile, b) ameliorarea cunoaşterii limbilor europene, c)
promovarea cooperării şi mobilităţii în toate domeniile educaţiei, d) promovarea
egalităţii şanselor în toate sectoarele educaţiei. Subprogramele Socrates vizează a)
facilitarea mobilităţii studenţilor şi a profesorilor (Erasmus), b) dezvoltarea
parteneriatului în învăţământul preuniversitar între şcoli din diferite ţări membre în
domeniul mediului, cunoaşterii altor culturi europene, dezvoltării noilor tehnologii
(Comenius), c) învăţarea limbilor moderne cu ajutorul noilor tehnologii educaţionale,
utilizarea învăţământului deschis şi la distanţă (Lingua), d) schimbul de informaţii şi
experienţă în domeniul educaţiei (reţeaua Eurydice), e) vizite de studiu ale
specialiştilor (Arion), f) dezvoltarea reţelei de centre naţionale de recunoaştere a
diplomelor academice şi perioadelor de studiu (NARIC).
Rapiditatea evoluţiilor ştiinţifice şi tehnologice
Dinamica evoluţiilor în ştiinţă şi tehnologie au pus educaţia în faţa inadecvării
ierarhiei tradiţionale a rezultatelor de învăţare: cunoştinţe, abilităţi, atitudini. Înalta
perisabilitate a cunoaşterii a determinat ca atitudinile de acceptare, căutare şi generare
de noi cunoştinţe să fie mai importante decât înmagazinarea unui volum important de
informaţii. Acest tip de presiune a pus probleme deosebite, întrucât a solicitat a
inversare completă a ordinii tradiţionale a priorităţilor, schimbări majore la nivel
curricular, dar şi la nivelul pregătirii cadrelor didactice.

Răspunsuri ale educaţiei la provocările lumii contemporane


Educaţia permanentă
Educaţia permanentă reprezintă, în esenţă, o extensie a conceptului şi practicii
educaţionale pe de o parte la nivelul întregii vieţi, pe de altă parte la nivelul tuturor
instituţiilor cu funcţii educaţionale, fie că acestea sunt sau nu sunt părţi ale sistemului
de învăţământ.
Educaţia permanentă reprezintă de asemenea concretizarea celei de a cincea
revoluţii educaţionale, pe care o putem denumi “demonopolizarea educaţiei”.
Extinderea utilizării conceptului şi practicilor asociate cu educaţia permanentă
a avut de înfruntat câteva obstacole de ordin psihologic şi cultural (factori frenatori).
• Efectul de ameninţare psihologică a schimbării: o proporţie semnificativă a
oamenilor consideră implicarea în activităţi de educaţie permamentă ca o
ameninţare explicită sau implicită la adresa pregătirii şi competenţei profesionale,
stabilităţii ocupaţionale sau prestigiului social;
• Modelul cultural al pregătirii pentru viaţă: pentru o proporţie semnificativă a
oamenilor, momentul finalizării studiilor este aşteptat cu nerăbdare, pentru ca în
sfârşit să înceapă „viaţa”;
• Reprezentări tradiţionale privind dezvoltarea cognitivă: se consideră frecvent că
vârstele şcolare tradiţionale sunt şi singurele propice pentru învăţare, credinţă
exprimată şi prin formulări cu alură “psihologică” larg cunoscute şi vehiculate,
cum ar fi: “Foarte puţine elemente semnificative sunt învăţate după vârsta de 25
ani”, “80% din ce se învaţă pe parcursul întregii vieţi se învaţă în primii opt ani”,
“Productivitatea creativă este epuizată la 40 ani”.
Pe de altă parte, extinderea utilizării conceptului şi practicilor asociate cu
educaţia permanentă este favorizată de câteva realităţi psihologice evidenţiate de
cercetări recente.
• Evoluţia rezultatelor la teste de inteligenţă: utilizarea abordării longitudinale
evidenţiază creşteri continue ale performanţelor intelectuale până la vârsta de 15-
16 ani, stabilitate a acestora (zonă de platou) până la vârsta de 40 ani, declin discret
şi gradual al performanţelor intelectuale între 40-60 ani, declin semnificativ şi
gradual al acestora după vârsta de 60 ani;
• Componete diferite ale inteligenţei: încă din 1963, R. B. Cattell a operat, în urma
analizei statistice factoriale, distincţia între “inteligenţa fluidă” şi “inteligenţa
crestalizată”. Inteligenţa fluidă este considerată a fi puternic dependentă de
dezvoltarea şi funcţionalitatea sistemului nervos central, fiind evidenţiată de
componentele testelor de inteligenţă ce vizează rapiditatea perceptivă, analogii
verbale, relaţii figurale, memorie de scurtă durată, raţionament inductiv. Inteligenţa
cristalizată, pe de altă parte, este considerată a fi puternic dependentă de învăţare,
fiind evidenţiată de acele componente ale testelor de inteligenţă care vizează
înţelegerea verbală, vocabularul, informaţiile generale, asociaţiile verbale, calculul
aritmetic. Se constată că, frecvent, evoluţiile nefavorabile din domeniul inteligenţei
fluide pot fi compensate de evoluţiile favorabile, generate de învăţare, în domeniul
inteligenţei cristalizate;
• Vârfuri ale performanţelor profesionale la vârsta adultă: studii întreprinse de
asociaţii profesionale puternice au evidenţiat că, pentru multe profesii, apogeul
eficienţei şi creativităţii profesionale este atins la vârste situate mult dincolo de
limitele tradiţionale ale învăţării eficiente. Astfel, chimiştii ating apogeul
profesional între 26-30 ani, matematicieni între 30-40, filosofii între 35-39.

Autoeducaţia
Ea este de obicei definită ca “o activitate stabilă, sistematică, cu scop de
autoperfecţionare umană, asumat printr-o decizie personală care angajează deplin toate
resursele formative, psihologice şi sociale ale personalităţii umane” (Toma, 1983).
În esenţă, autoeducaţia este rezultatul transformării “obiectului educaţiei” în
“subiect” al acesteia.
Procesul de transformare, la rândul sau, este rezultatul, pe de o parte, a bunei
funcţionări a mecanismelor educaţiei permanente, iar pe de altă parte, a unui context
cultural în care autoeducaţia este valorizată şi recompensată.
Valorizarea şi recompensarea autoeducaţiei înseamnă, între altele, edificarea
unor mecanisme care să permită certificarea şi recunoaşterea socială a educaţiei, de
exemplu a unui sistem de certificare vocaţională care să nu ţină seama de studiile
formale ale candidatului.
O încercare de listare a deosebirilor dintre educaţia permanentă şi autoeducaţie
poate conduce la următorul tablou (idem):

Criteriul de Educaţia permanentă Autoeducaţia


comparaţie

Persoana integrată instituţional, orientată neintegrată instituţional,


participantă şi dirijată autonomă, capabilă să
genereze obiective şi programe
de studiu proprii
Resurse alocate şi planificate, utilizate căutate şi organizate
sub supervizare individual, utilizate în funcţie
de posibilităţi
Cadrul de preponderent instituţional preponderent neinstituţional
desfăşurare
Coţinuturi selectate, ierarhizate şi selectate, ierarhizate şi
programate pe baza unor programate pe baza unor
criterii psihopedagogice, criterii specifice, individuale
relevante social
Timpul organizat instituţional, eşalonat organizat extrainstituţional,
pe cicluri, programe sau planificat individual, în funcţie
module de ritmul propriu de învăţare

Evaluare trecerea de la un ciclu la altul autoevaluare, neatestată social


este definită instituţional şi
condiţionată de rezultatele
obţinute la diferite probe.
Progresele sunt recunoscute şi
atestate social prin documente
de tipul diplomelor

Asumarea responsabilităţii pentru succesul educaţional


Pornind de la premisa că dreptul la educaţie este unul dintre drepturile
fundamentale ale fiinţelor umane, sunt întreprinse demersuri pentru concretizarea
responsabilităţii asumate de statele civilizate pentru a asigura pentru toţi elevii sau
studenţii un nivel rezonabil de succes educaţional.
Printre aceste direcţii de acţiune se numără:
1. Asigurarea compatibilităţii dintre caracteristicile de vârstă şi culturale ale elevilor
şi studenţilor şi solicitările şcolare: între modalităţile de concretizare ale acestui
deziderat se numără implicarea psihologilor, specialiştilor în ştiinţele educaţiei,
reprezentanţilor elevilor şi părinţilor în stabilirea obiectivelor, conţinuturilor,
contextelor educaţionale şi a modalităţilor de evaluare a succesului educaţional. De
asemenea, îşi fac apariţia în şcoli psihologi, consilieri şi alţi specialişti care să acorde
asistenţă de specialitate;
2. Modificarea atitudinilor şi practicilor privind educaţia copiilor excepţionali. De
regulă, copilul excepţional este cel care prezintă deviaţii de ordin intelectual, fizic,
social sau emoţional faţă de colegii săi, deviaţii care ridică semne de întrebare privind
oportunitatea plasării sale într-un program şcolar normal. Modificarea atitudinilor faţă
de copii excepţionali s-a concretizat mai întâi în proliferarea şcolilor speciale
rezidenţiale, în care se realiza, într-un program de 24 ore, atât îngrijirea curentă cât şi
educarea copiilor excepţionali, prin intermediul personalului specializat. Ulterior,
tipologia instituţiilor şi programelor s-a modificat, ca urmare a numeroaselor critici
formulate la adresa instituţiilor rezidenţiale de educaţie specială, printre care:
• lipsa contactului copiilor excepţionali cu părinţii şi cu copii normali;
• stigmatul instituţional alocat copiilor;
• calitatea cadrelor didactice şi a curriculum-ului;
• disfuncţii majore, abuzuri şi ilegalităţi apărute cu frecvenţă mai mare în
asemenea instituţii.
La ora actuală, evantaiul diversificat al instituţiilor şi a programelor destinte
copiior excepţionali include:
• şcoli rezidenţiale;
• şcoli speciale, care asigură numai servicii educaţionale şi de transport,
elevii menţinând zilnic contactul cu părinţii;
• clasele speciale din instituţiile de învăţământ normale;
• centrul de resurse - zonă în care se desfăşoară activităţi educaţionale cu
copii excepţionali, sau din care sunt transportate în clasa specială mijloace
de învăţământ;
• profesorul itinerant - utilizarea în comun, la nevoie, de către mai multe
şcoli, a unui cadru didactic posesor al unor calificări şi abilităţi specializate.
• integrarea în clase normale.
În procesul decizional privind selectarea celei mai bune alternative
educaţionale pentru un copil excepţional se preferă alternativa şcolii rezidenţiale doar
ca o ultimă alternativă, în următoarele situaţii:
• şcoala normală nu poate satisface nevoile de educaţie ale copiilor.
• absenţa unuia, a ambilor părinţi sau un climat familial iremediabil
deteriorat.
• prezenţa unor handicapuri multiple, incluzând tulburări emoţionale.
3. Dezvoltarea unei concepţii şi unei practici privind educaţia copiilor supradotaţi.
De regulă, copilul supradotat are în mod constant performanţe remarcabile într-o
activitate umană semnificativă, fie aceasta învăţare sau creaţie ştiinţifică şi artistică.
În termenii coeficientului de inteligenţă, sunt de regulă operate distincţii între
ceea ce unii autori (Cruickhank şi Johnson, 1991) denumesc copilul superior
(coeficient de inteligenţă între 116 şi 124, incidenţă de 1 la 10-15), copilul dotat
(coeficient de inteligenţă între 132 şi 140, incidenţă 1 la 40-60) şi copilul supradotat
(172-180, incidenţă 1 la 10.000-100.000).
Valorificarea potenţialului copiilor supradotaţi poate fi plasată (aşa cum se
întâmplă în multe ţări în curs de dezvoltare) într-un context demagogic, care
supralicitează valoarea superioară a inteligenţei naţiunii, ceea ce are de obicei drept
efect transformarea acestora în marfă pentru export.
Există de asemenea alternativa (caracteristică mai curând societăţilor
dezvoltate) plasării problemei în contextul valorificării capitalului uman şi asigurarea
“dreptului la diferenţă” (Jigău, 1991).
Identificarea supradotării este prima problemă de ordin tehnic care se încearcă
a fi rezolvată. Pe lângă funcţionarea unor adevărate sisteme de testare psihologică a
abilităţilor cognitive în centrele de consiliere şcolară, au fost compilate liste de
caracteristici observabile, pozitive şi negative, larg cunoscute de cadrele didactice de
toate specialităţile, care pot astfel semnala specialiştilor situaţiile pe care le consideră
demne de interes.
Un exemplu al unei asemenea liste este următorul (Cruickhank şi Johnson,
1991):
Caracteristici pozitive
• învaţă cu rapiditate şi uşurinţă;
• manifestă o vie curiozitate faţă de multiple aspecte ale realităţii;
• sunt posesorii unui vocabular bogat, marcat de originalitate;
• sunt interesaţi de lectură, în care găsesc satisfacţie şi chiar plăcere,
• manifestă interes pentru cuvinte şi idei, consultând dicţionare şi enciclopedii;
• înţeleg cu rapiditate şi gândesc cu claritate;
• au capacitatea de a face asociaţi logice şi distale, de a opera generalizări;
• examinează, clasifică, colecţionează, ţin jurnale;
• cunosc şi apreciază multe lucruri necunoscute sau indiferente altor copii;
• sunt interesaţi de natura umană încă de la vârste fragede;
• caută şi apreciază compania adulţilor.au simţul umorului;
• au o intensă dorinţă de a excela.
Caracteristici negative
• sunt neliniştiţi, neatenţi, disruptivi, ca orice individ uman cu multe nevoi
nesatisfăcute;
• sunt neglijenţi faţă de detaliile ce presupun automatisme sau învăţare mecanică (nu
excelează la scriere);
• sunt indiferenţi faţă de activităţile neinteresante, destul de frecvent neglijând sau
omiţând să-şi facă temele;
• sunt deosebiţi de critici atât cu alţii, cât şi cu sine.
Cea de a doua problemă tehnică este aceea a utilizării unor strategii adecvate
valorificării potenţialului copiilor supradotaţi.
Unele dintre acestea sunt pasive, cum ar fi strategia accelerării, care presupune
legalizarea absolvirii mai multor clase într-un an, începerea şcolarităţii înainte de
vârsta de începere a ciclului, absolvirea unui ciclu înainte de vârsta tradiţională.
Alte strategii sunt active, urmărind fie expunerea copiilor supradotaţi la un
curriculum îmbogăţit cu solicitări în şcolile de masă, fie gruparea copiilor supradotaţi
în programe specifice sau instituţii specializate.

Utilizarea concepţiei curriculare


În esenţă, concepţia curriculară aduce un set de modificări semnificative faţă de
viziunea tradiţională, conform căreia educaţia reprezintă o reflecţia a sistemului de
componente ale cunoaşterii ştiinţifice sau religioase:
• introduce un nou tip de raţionalitate în proiectarea educaţională, raţionalitate care
înlocuieşte utilizarea existenţei disciplinelor ştiinţifice drept principal criteriu de
structurare a planurilor de învăţământ, astfel încât structura sistemului cultural al
unei comunităţi devenind mai importantă decât sistemul ştiinţelor;
• concepţia curriculară extinde gama componentelor semnificative ale planificării
centrale, fiind incluse aici contexte educaţionale, modalităţi de evaluare a
succesului educaţional, necesităţile de formare profesională a cadrelor didactice,
structuri de suport educaţional;
• concepţia currriculară extinde de asemenea gama actorilor implicaţi în activităţi de
planificare centrală, fiind solicitată programatic implicarea societăţii civile, prin
participarea experţilor în diferite ştiinţe ale educaţiei, asociaţiilor profesionale şi
patronale, asociaţiilor care reprezintă punctele de vedere şi interesele cadrelor
didactice, elevilor şi studenţilor, părinţilor;
• în fine, concepţia curriculară extinde gama componentelor în legătură cu care
deciziile sunt luate la nivelul comunităţii sau instituţiilor de învăţământ, prin
creşterea proporţiei componentelor opţionale şi facultative, ca şi prin diminuarea
specificităţii prescripţiilor centrale privind alocarea timpului între diferitele
componente ale programelor de studiu.

Domeniile educaţiei
Sintagma domenii ale educaţiei este utilizată de obicei în legătură cu
identificare unor diferite domenii tematice în cadrul cărora sunt formulate finalităţi sau
obiective educaţionale.
Cel mai frecvent, la ora actuală, se face referire în acest context la educaţia
intelectuală, educaţia morală, educaţia tehnologică, educaţia estetică şi educaţia fizică.
Educaţia intelectuală (prof. Dr. Petru Lisievici)
Modul în care este concepută educaţia intelectuală în perioada actuală este
marcată de contradicaţia dintre logica ştiinţifică pe de o parte, şi aspiraţia către
amplificarea relevanţei rezultatelor de învăţare pentru viaţa socială, personală şi
profesională, pe de altă parte.
Plasarea accentului pe „formarea prin ştiinţă şi pentru ştiinţă” generează
dificultatea conceptuală şi practică de a implica în activităţi de educaţie intelectuală
persoanele care abandonează din diferite cauze sistemul de învăţământ.
În ultimul caz, sunt făcute frecvente referiri la acele abilităţi cognitive de înaltă
generalitate, semnificative pentru majoritatea oamenilor, care asigură adaptarea
raţională la realitatea obiectivă.
Într-o extrem de interesantă contribuţie privind abilităţile generale ale gândirii,
aparţinând lui Richard Nelson-Jones (Nelson-Jones, 1993) sunt listate următoarele
abilităţi:
• Asumarea responsabilităţilor pentru propriile opţiuni: a diferenţia cu precizie
între responsabilităţile proprii şi cele ale altora şi a le asuma doar pe primele;
• Păstrarea contactului cu propriile trăiri emoţionale: a identifica propriile trăiri
emoţionale şi a le diferenţia de cele preluate prin introiectare de la alte persoane,
situaţie favorabilă atât pentru definirea propriei identităţi, cât şi pentru diminuarea
dependenţei de modul în care gândesc alţii;
• Utilizarea autodiscursului suportiv: înlocuirea autodiscursului negativ formulat
înaintea, în timpul şi consecutiv confruntării cu situaţii specifice, printr-un
autodiscurs care calmează, direcţionează demersurile de abordare a situaţiei şi
afirmă abilităţile utile de care individul dispune;
• Utilizarea unor reguli personale realiste: a utiliza standarde de apreciere realiste,
atât în legătură cu propria persoană cât şi cu ceilalţi;
• Realismul percepţiilor: a percepe corect evenimentele, oamenii şi propria
persoană, cu eliminarea distorsiunilor introduse de propriile stări afective,
generalizări nejustificate, polarizarea percepţiilor etc;
• Atribuirea adecvată a cauzelor: a aloca în mod corect cauze pentru evenimente,
situaţii sau stări emoţionale, evitând atât supraestimarea propriei responsabilităţi
pentru evenimentele negative din viaţa proprie şi din viaţa altora, cât şi deplasarea
către alţii a unor cauze cu surse interne;
• Formularea de predicţii realiste: aprecierea judicioasă a consecinţelor viitoare
generate de acţiuni, situaţii sau complexe de evenimente, deosebit de importante
fiind predicţiile corecte ale riscurilor, recompenselor viitoare asociate unor acţiuni
sau atitudini sau ale modalităţilor în care propriile acţiuni pot afecta pe alţii;
• Clarificarea valorilor: valorile sunt principii şi priorităţi implicite care orientează
viaţa individuală, constituind ceea ce uneori este denumit “filosofie de viaţă”.
Atunci când oamenii sunt siguri în legătură cu propriile valori, au mai puţine
dificultăţi în a stabili obiective pentru propriile acţiuni. Exemple de valori,
furnizate de Nelson-Jones, sunt iubirea, prietenia, religia, frumosul, materialismul,
hedonismul, responsabilitatea socială, intelectualismul, auto-actualizarea.
• Stabililirea de obiective realiste: Obţinerea unui nivel rezonabil de control asupra
propriei vieţi presupune formularea unor obiective pe termen scurt, mediu şi lung
în domenii diferite cum ar fi relaţiile interpersonale, studiul, activitatea
profesională, petrecerea timpului liber, sănătatea sau câştigurile financiare. În
cadrul unor relaţii interpersonale apropiate, unele obiective este necesar a fi
negociate, pentru a fi împărtăşite de parteneri. Minusurile în domeniul acestei
abilităţi a gândirii includ a) lipsa de obiective (cazul cel mai grav), ca şi b)
nereflectarea valorilor personale în contextul obiectivelor, c) lipsa de realism, d)
insuficientă specificitate, e) lipsa unei perspective temporale;
• Abilităţi de vizualizare: pornind de la constatarea că pentru o proporţie însemnată a
indivizilor îşi reprezintă lumea şi raporturile dintre individ şi lume în termeni
vizuali, abilitatea presupune utilizarea unor imagini mentale pozitive, de natură să
liniştească individul şi să îl ajute în realizarea propriilor obiective. Una dintre
componentele abilităţii presupune comunicarea de imagini vizuale;
• Luarea unor decizii realiste: abilitatea presupune, pe de o parte, identificarea şi
eliminarea unor stiluri decizionale ineficiente (hipervigilent, impulsiv, hiper-
competitiv, neangajant), iar pe de altă parte, utilizarea competentă a unui proces
decizional eficient, care să includă confruntarea situaţiei problematice, generarea
de alternative decizionale, selectarea alternativei optime, planificarea şi
implementarea deciziei, evaluarea deciziei;
• Prevenirea şi gestionarea problemelor: abilitatea include anticiparea unor
posibile situaţii dificile viitoare, evaluarea şi redefinirea acestora în termenii
abilităţilor necesare pentru gestionare optimă, stabilirea de obiective, planificarea
acţiunilor de rezolvare, evaluarea consecinţelor.

Educaţia morală (prof. Dr. Petru Lisievici)

Morala este frecvent definită ca utilizarea practică a principiilor şi valorilor ce


permit identificarea unor comportamente drept corecte sau incorecte. Literatura
românească de specialitate tinde să definească educaţia morală în termenii “formării-
dezvoltării conştiinţei morale, a profilului moral al personalităţii umane, proiectat şi
realizat la nivel teoretic şi la nivel practic” (Cristea, 1996, p. 33) sau în termenii
“idealului formării profilului morala al personalităţii şi al comportamentului socio-
moral al omului” (Bontaş, 1998, p. 76).
În acest context, se fac de regulă referiri la principiile educaţiei morale, la
obiectivele educaţiei morale, la conţinutul şi metodologia educaţiei morale.
În legătură cu conţinutul educaţiei morale, se fac referiri la educaţia moral-
civică (legată în principal de raportarea omului la societate şi concretizată în educaţie
politică şi educaţie economică) şi la educaţia moral-individuală (legată în special de
raportarea omului la sine şi concretizată în educaţie filosofică şi educaţie religioasă).
În legătură cu metodologia educaţiei morale, se fac referiri la explicaţia morală,
la prelegerea morală, convorbirea morală, exemplul moral, analiza de caz, exerciţiul
moral, aprobarea morală şi dezaprobarea morală.
Putem remarca lipsa referirilor la contextul social sau psihologic în care se
manifestă necesitatea şi realitatea educaţiei morale, lipsa raportărilor la una din teoriile
dezvoltării morale (ex. Piaget, Kohlberg sau William Damon), lipsa referirilor la
tehnici specifice de realizarea a educaţiei morale şi în fine, paradigma implicită a
învăţării unui set de principii şi conduite morale selectate şi vehiculate fără
participarea celor expuşi educaţiei morale.
O perspectivă mult mai atractivă asupra educaţiei morale aparţine profesorilor
americani Sidney Simon, Leland Howe şi Howard Kirschenbaum (Simon, Howe şi
Kirschenbaum, 1972).
Din punctul de vedere al acestora, moralizarea, cu toate că are la bază
convingerea sinceră că tinerii pot beneficia de experienţa de viaţă a adulţilor, este în
ultimă instanţă ineficientă, întrucât tinerii, confruntaţi cu diferitele seturi de principii şi
modele comportamentale furnizate de părinţi, şcoală, biserică, mass media, grupurile
de referinţă, se vor vedea în situaţia de a face opţiuni, fără a fi pregătiţi pentru un
asemenea demers.
Modelarea morală, având la bază utilizarea exemplului şi mecanismelor
învăţării sociale imitative, este de asemenea subminată de diversitatea modelelor
accesibile şi de dificultatea operării unor opţiuni personale adecvate.
Autorii avansează ideea utilizării clarificării valorilor în educaţia morală.
Poziţia de principiu de la care se porneşte este aceea că asistarea tinerilor în
conştientizarea principiilor şi conduitelor pe care le apreciază şi pe care le promovează
este mai eficientă decât încercarea de a inculca un set particular de valori. Procesul
presupune:
• explorarea unor modalităţi alternative de gândire şi acţiune;
• evaluarea consecinţelor posibile, pozitive şi negative ale diferitelor alternative de
acţiune;
• evaluarea concordanţei dintre propriile acţiuni şi principiile afirmate sau pe care
tânărul crede că le utilizează;
• dezvoltarea de către tineri a unui set propriu de valori.
Se poate constata o concordanţă dintre această metodă de educaţie morală şi
teoriile consacrate, de exemplu trecerea de la heteronomia la autonomia morală
(Piaget), sau evoluţia de la adoptarea prescripţiilor şi interdicţiilor adultului sau legii,
către adoptarea unor principii morale proprii, pornind de la concepte abstracte
(Kohlberg).
În volumul menţionat, autorii listează 79 de tehnici pentru realizarea clarificării
valorilor. Vom prezenta pe scurt, cu titlu de exemplu, câteva dintre acestea.

Matricea valorilor
Activitatea urmăreşte să faciliteze înţelegerea de către tineri a faptului că nu
toate dintre principiile pe care le afirmă sunt efectiv utilizate în orientarea propriilor
acţiuni. De asemenea, tinerii vor înţelege procesul de dezvoltare a unui sistem coerent
şi stabil de valori.

Procedură
Profesorul fie distribuie, fie invită pe tineri să genereze după un model
prezentat pe tablă sau ecran o matrice a valorilor, în formatul de mai jos:

Temă 1 2 3 4 5 6 7

Corupţia
Protecţia socială
Relaţiile dintre părinţi şi copii
Relaţiile majorităţii cu membrii
comunităţii ţigăneşti
Disciplina în şcoală
În continuare, profesorul şi elevii aleg câteva teme de interes, având conotaţii
morale, pe care le înscriu pe prima coloană (vezi mai sus).
În aceeaşi coloană, elevii sunt rugaţi să scrie, individual, pentru fiecare dintre
problemele incluse în matrice, câteva cuvinte cheie care să rezuma poziţia personală în
legătură cu tema respectivă.
Odată ce toţi elevii au rezolvat această parte a sarcinii, urmează a formula
răspunsuri la un număr de şapte întrebări, câte una pentru fiecare dintre cele şapte
coloane numerotate:
1. Eşti mândru de poziţia ta în legătură cu tema?
2. Ai susţinut în public această poziţie?
3. Atunci când ai fost în situaţia să poţi opta, a ales această poziţie?
4. Ai adoptat această poziţie după luarea în consideraţie a tuturor implicaţiilor
posibile, atât pozitive cât şi negative?
5. Ai adoptat această poziţie în mod liber, fără a fi influenţat de alţii?
6. Ai acţionat în concordanţă cu această poziţie?
7. Ai acţionat în mod repetat în concordanţă cu această poziţie?
Formularea răspunsurilor se realizează prin înscrierea unui X în celula
corespunzătoare dacă răspunsul este afirmativ. În cazul în care răspunsul este negativ,
celula este lăsată necompletată.
După finalizarea acestei etape a activităţii, elevii vor fi grupaţi câte trei, fiecare
urmând a discuta una dintre temele incluse în coloana din stânga. Elevii vor fi instruiţi
să nu se concentreze în promovarea propriei poziţii, ci asupra modului în care au ajuns
la adoptarea respectivelor poziţii şi asupra fermităţii respectivelor poziţii.

Ierarhizarea valorilor
Activitatea urmăreşte să pune pe tineri în situaţia de a efectua opţiuni între
diferite alternative acţionale şi de a susţine şi explica public propriile opţiuni. Un
obiectiv adiţional al activităţii este acela de a ajuta pe tineri să înţeleagă faptul că multe
situaţii sunt mai importante şi mai complexe decât par la prima vedere.

Procedură
Profesorul explică tinerilor că urmează să le adreseze întrebări care vor necesita
formularea de judecăţi pornind de la o examinarea aprofundată a propriilor valori.
Întrebările vor fi urmate de trei sau patru alternative de răspuns, tinerii urmând să
ordoneze răspunsurile în funcţie de propriul set de valori, alocând cifra 1 pentru prima
opţiune, cifra 2 pentru cea de a doua etc.
Întrebările utilizabile sunt de genul următor:
• Care este lucrul cel mai important într-o prietenie?
• loialitatea
• generozitatea
• sinceritatea
• Dacă ai primi cadou zece milioane de lei, ce ai face?
• i-aş depune la bancă
• i-aş dona în scopuri caritabile
• aş cumpăra lucruri pe care mi le doresc
• Ce ai prefera să fii?
• singurul copil la părinţi
• copilul cel mai mic
• copilul cel mai mare
• Cum ţi-ar plăcea cel mai puţin să fii?
• foarte sărac
• foarte bolnav
• desfigurat de un accident
• Cu ce fel de persoană ai prefera să te căsătoreşti?
• inteligentă
• cu personalitate
• frumoasă
Profesorul citeşte o întrebăre, scrie alternativele de răspuns pe tablă şi apoi
solicită şase-opt elevi, pe rând, să ofere propriile ierarhizări, limitându-se la
enumerarea acestora. Profesorul va interveni, la nevoie, pentru a asigura că:
• tinerii ierarhizează toate alternativele (nu doar enunţă pe cea de pe rimul loc);
• tinerii denumesc alternative (în loc de a indica nmerele de ordine ale acestora);
• în situaţia în care ierarhia este aceeaşi ca cea exprimată de elevul precedent, se va
evita răspunsul “La fel ca...” şi se vor denumi alternativele.
După ce tinerii şi-au exprimat punctele de vedere, profesorul poate comunica
propria ierarhizare, după care va încuraja o discuţie de grup, cu explicarea motivelor
opţiunilor. Vor fi încurajaţi să participe la dezbatere toţi cei interesaţi, chiar dacă nu s-
au numărat printre cei ce şi-au comunicat opţiunile.

Educaţia tehnologică (prof. Dr. Petru Lisievici)

Problematica educaţiei tehnologice pare a căpăta o deosebită acuitate în


contextul României contemporane. La toate nivelurile vieţii economice şi sociale pot fi
observate o lungă serie de fenomene semnificative:
• nerespectarea tehnologiilor de fabricaţie pentru majoritatea produselor, de la
acoperiri asfaltice la autoturisme;
• omiterea măsurilor de securitate pentru instalaţii care pot produce deteriorarea
mediului, de la bazine de decantare, la instalaţii din rafinării şi instalaţii de
transport a produselor petroliere;
• utilizarea de improvizaţii, piese de schimb, scule şi materiale necorespunzătoare în
activitatea de reparaţii;
• nerespectarea termenelor şi prescripţiilor tehnice pentru revizuirea periodică a unor
utilaje de mare complexitate şi valoare, inclusiv avioane civile şi militare;
• nerespectarea normelor de protecţie a muncii şi lipsa de control, chiar şi în situaţii
evident periculoase, cum ar fi săparea manuală de şanţuri sau curăţarea de
reziduuri petroliere a unor cisterne;
• lacunele şi lipsa de eficienţă a sistemului legislativ;
• absenţa unor prescripţii organizaţionale clare privind funcţionarea majorităţii
instituţiilor administraţiei de stat şi conducerilor unităţilor economice;
• absenţa unor indicatori de performanţă expliciţi care să permită evaluarea
funcţionarii majorităţii organizaţiilor din sistemul socio-economic.
Această realitate nu pare a fi cu totul străină de concepţia dominantă în
sistemul cultural, privind educaţia tehnologică.
În literatura românească de specialitate (Vlădulescu, 1995) educaţia
tehnologică este diferenţiată de educaţia intelectuală pornind de la considerentul că în
timp ce educaţia intelectuală este în primul rând asociată cu cunoaşterea ştinţifică,
educaţia tehnologică este în primul rând legată de acţiune.
Conţinutul educaţiei tehnologice este pus în relaţie cu accepţiunea generală a
conceptului de tehnologie, (“demers general al spiritului ce se regăseşte în toate
acţiunile ce vizează atingerea unui scop”), respectiv cu aplicarea raţională a cunoaşterii
ştiinţifice în acţiune.
Din această perspectivă, anume a aplicării raţionale a cunoaşterii ştiinţifice în
diferitele domenii ale acţiunii sociale, educaţia tehnologică devine chiar o disciplină
şcolară “de cultură generală” (Cristea, 1996) care aspiră să contribuie la dezvoltarea
personalităţii.
În fond, această poziţie de principiu este rezultatul persistenţei unei disocieri
între şcoala românească şi realitate, disociere din perspectiva căreia disciplinele
“ştiinţifice”, care asigură “educaţia intelectuală”, pot fi predate fără a se opera
sistematic aplicarea elementelor de cunoaştere la realitate. Acest deziderat urmează a
fi realizat ulterior de una sau mai multe discipline care ţin tot de “cultura generală”.
Literatura de specialitate anglo-saxonă porneşte de la premise diferite. Se
consideră că, în timp ce educaţia intelectuală este legată în primul rând de înţelegerea
şi evaluarea realităţii, educaţia tehnologică este legată în primul rând de controlul şi
schimbarea eficientă a realităţii.
Educaţia tehnologică are drept scop extinderea capacităţilor umane de a
controla evenimentele şi a structura mediul, prin asigurarea, pentru demersurile de
intervenţie asupra realităţii, a eficienţei în raport cu scopurile, calitatea schimbărilor
introduse, minimizarea impactului negativ asupra mediului.
Din această perspectivă educaţia tehnologică poate fi realizată în primul rând
printr-o proiectare judicioasă a evenimentelor de instruire în interiorul disciplinelor şi
domeniilor de conţinut deja prezente în curriculum, mai curând decât prin introducerea
unor noi discipline de studiu.
De asemenea, educaţia tehnologică poate fi accesibilă pentru elevi încă din
primul an de şcoală, prin manipularea de materiale diferite, prin constatarea
proprietăţilor fizice, de utilitate sau estetice ale acestora, prin antrenamentul de
respectare a unor instrucţiuni, de selectare a echipamentelor de protecţie sau a
mijloacelor cele mai potrivite pentru manipularea diferitelor obiecte.
În mod esenţial, perspectiva occidentală asupra educaţiei tehnologice
presupune mai curând asocierea decât disocierea şcolii de viaţa economică şi socială.

Alte domenii ale educaţiei (lect. Dr. Roxana Tudorică)


Educaţia profesională
Educaţia profesională are în vedere formare personalităţii din punct de vedere
profesional, cultivând şi structurând atitudini, trăsături, deprinderi precum:
punctualitate, responsabilitate, deprinderea de a lucra în echipă etc. Implică atât
aspecte informative (cunoştinţe – concepte, teorii, clasificări, abordări etc.), cât şi
aspecte formative (capacităţi, competenţe, abilităţi etc.) şi aspecte educative (atitudini,
valori, comportamente). Se realizează prin toate cele trei forme de educaţie (formală,
nonformală, informală). Se realizează atât în instituţiile şcolare (în învăţământul
obligatoriu) ca formare iniţială, dar şi în alte tipuri de organizaţii, ca formare continuă.
Educaţia pentru carieră (cum mai este întâlnită în lucrările de specialitate) este
în relaţie de interdependenţă cu celelalte domenii ale educaţiei (cu educaţia intelectuală
pentru că tehnologia este o dimensiune a cunoaşterii ştiinţifice, dimensiunea sa
praxiologică, iar conţinutul educaţiei tehnologice este constituit din noţiuni, principii,
legile şi teorii ştiinţifice fundamentale, cu educaţia morală pentru că apelează la
norme, reguli, principii, atitudini, competenţe morale, cu cea estetică pentru că
apelează la noţiuni, dar şi comportamente, valori estetice, cu cea fizică pentru că se
bazează şi contribuie la calitatea dezvoltării şi funcţionării corpului etc.
Obiectivele educaţiei profesionale sunt: formarea orizontului cultural şi
tehnologic profesional, formarea şi exersarea, dezvoltarea unor priceperi, deprinderi,
competenţe în plan acţional în vederea desfăşurării unei activităţi profesionale (ex.
gândire tehnică, aptitudine tehnică, competenţe tehnice, practice etc.), formarea şi
dezvoltarea intereselor de cunoaştere, a respectului şi aprecierii profesiilor etc. (Jinga
şi Istrate, 2001, p. 133-138)

Educaţia estetică
Educaţia estetică formează personalitatea din punctul de vedere al frumosului
estetic, social şi natural. Estetica este ştiinţa despre frumos. Ea studiază legile şi
categoriile frumosului. Arta este o componentă a esteticii şi are mai multe domenii de
studiu: pictura, sculptura, gravura, muzica, literatura, filmul, teatrul, desenul, dansul
etc.
Educaţia estetică are la bază formare şi dezvoltarea unei atitudini estetice. Când
amintim atitudinea estetică avem în vedere următoarele categorii: idealul estetic, gustul
estetic, sentimentele şi convingerile estetice, stilul estetic, spiritul de creaţie etc.
Ca şi la educaţia morală, chiar şi la cea profesională, şi la educaţia estetică
putem avea în vedere două categorii de obiective: cele care au în vedere formarea
conştiinţei estetice (morale, profesionale) şi cele care au în vedere formarea conduitei
estetice (morale profesionale). Din prima categorie fac parte obiectivele: sensibilitatea
faţă de fenomenul estetic, formarea gustului estetic, dezvoltarea judecăţii estetice,
gustul estetic, formarea sentimentelor şi convingerilor estetice, iar din a doua categorie
fac parte obiectivele: exersarea aptitudinilor speciale şi formarea deprinderilor şi
abilităţilor (Jinga şi Istrate, 2001, p.139-140).
Ca metode şi tehnici de realizare a acestei educaţii se pot aminti explicaţia,
demonstraţia, exerciţiul, jocul etc., iar ca modalităţi de realizare putem preciza
educaţia literară, muzicală, plastică, coregrafică, cinematografică etc. Ca şi celelalte
tipuri de educaţie şi educaţia estetică se realizează în contexte formale, nonformale şi
informale.

Educaţia fizică
Educaţia fizică urmăreşte dezvoltarea armonioasă şi normală a organismului,
întărirea sănătăţii şi cultivarea unor calităţi fizice (forţa, viteza, rezistenţa, precizia,
coordonarea etc.), formarea şi dezvoltarea deprinderilor igienico-sanitare, a
priceperilor şi deprinderilor motrice etc.
Ca obiective ale educaţiei fizice amintim: întărirea şi călirea organismului
elevilor, formarea şi dezvoltarea deprinderilor motrice de bază şi a calităţilor fizice ale
mişcărilor, formarea şi dezvoltarea principalelor calităţi morale de voinţă (stăpânirea
de sine, punctualitatea, perseverenţa, curajul etc.) şi de caracter (cinstea,
corectitudinea, modestia etc.), formarea şi dezvoltarea unei concepţii igienice şi a unui
comportament igienic (idem, p. 143-144).

Educaţia civică
Educaţia civică se referă la activitatea de formare a viitorilor cetăţeni şi are ca
obiective formarea conştiinţei şi a comportamentului civic.

Educaţia religioasă
Obiectivele educaţiei religioase sunt formarea conştiinţei religioase specifice
fiecărui cult, formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor religioase în
concordanţă cu conştiinţa religioasă a fiecărui cult, formarea priceperilor,
deprinderilor, obişnuinţelor, corespunzătoare cerinţelor fiecărui cult.
Între trăsăturile specifice ale educaţiei religioase sunt evocate (Cozma, 1994,
p. 170):
• elevul poate fi educat în perspectiva religioasă ce presupune prezenţa dimensiunii
transcendentale;
• în formarea religioasă a omului, libertatea este atât o premisă indispensabilă, cât şi
rezultat al actului educaţional, fiind exclusă orice formă de constrângere sau
supunere;
• educaţia religioasă presupune o serie de tactici procedurale şi metodologice
deliberate şi conştiente;
• intenţionalitatea acestei educaţii este imprimată şi de prezenţa unui scop, a unui
proiect al devenirii personalităţii umane în perspectiva unor valori ce merită a fi
acceptate de individ.

Noile educaţii (lect. Dr. Mihaela Ţăranu)

Odată cu definirea problematicii lumii contemporane, caracterizată prin


globalitate, universalitate, complexitate şi caracter prioritar (explozia demografică,
degradarea mediului, conflictele naţionale, interetnice, problema înarmării ş.a.m.d.),
sistemele educaţionale şi-au construit, ca modalităţi proprii de răspuns, „noile
educaţii” sau noile tipuri de conţinuturi care, conform programelor UNESCO, sunt:
• educaţia relativă la mediu;
• educaţia pentru pace şi cooperare;
• educaţia pentru participare şi democraţie;
• educaţia demografică;
• educaţia pentru schimbare şi dezvoltare;
• educaţia pentru comunicare şi mass-media;
• educaţia nutriţională;
• educaţia economică şi casnică modernă;
• educaţia pentru timpul liber;
• educaţia interculturală;
• educaţia privind drepturile fundamentale ale omului ş.a.m.d.

Modalităţile practice prin care aceste noi educaţii ar putea fi implementate în


diverse programele educaţionale naţionale sunt:
• introducerea lor ca discipline distincte (această formă poate conduce la
supraîncărcarea programelor şcolare);
• crearea de module specifice tematicii noilor educaţii cu abordare interdisciplinară,
dar în cadrul disciplinelor tradiţionale;
• infuzarea şi introducerea de mesaje ce ţin de aceste noi conţinuturi în cadrul
disciplinelor clasice (cea mai frecventă, eficientă, dar greu de realizat).

Instituţiile educaţiei (prof. Dr. Petru Lisievici)


Atunci când utilizăm sintagma instituţii ale educaţiei ne referim în primul rând
la şcoală, dar avem de asemenea în vedere familia, unitatea economică, unitatea
militară, instituţiile de control, menţinere a ordinii şi represiune ale statului, biserica,
instituţiile care proiectează şi gestionează mijloace de comunicare în masă (edituri
televiziune, radio, case de fim, teatre, cinematografe, săli de concert, galerii de artă,
librării. Ne vom referi la primele trei, insistând asupra elementelor mai puţin abordate
în literatura educaţională, respectiv familia şi societatea comercială.

Şcoala
Prima dintre instituţiile la care ne vom referi este şcoala, sintagmă de regulă
utilizată generic pentru a desemna gama diversificată de instituţii componente ale
sistemului de învăţământ.
Instituţiile şcolare realizează o serie de funcţii semnificative pentru sistemul
social global:
• Asigură obţinerea unor rezultate de învăţare specifice, printre care cele mai des
evocate sunt cunoştinţele, conceptele, capacităţile şi atitudinile;
• Asigură, împreună cu familia, transmiterea obiectivelor şi valorilor
caracteristice contextului cultural în care acţionează;
• Funcţionează ca paliere de selecţie pentru mobilitatea socială ascendentă;
• Acţionează pentru compensarea unor deficite majore de dezvoltare, care ar putea
periclita funcţionarea eficientă ca elevilor în context social. Frecvent, această
funcţie compensatorie se realizează prin cooperare cu părinţii, cu agenţii
specializate şi cu experţi de tipul psihologilor şi consilierilor;
• Indeplinesc o serie de funcţii noneducaţionale, de exemplu custodiale, de
separare a copiilor de piaţa adultă a forţei de muncă, cadru pentru stabilirea unor
contacte interpersonale care pot conduce la legături heterosexuale pasagere sau la
căsătorie.
Sintagma sistem de învăţământ se utilizează pentru a desemna, la nivelul unei
ţări, ansamblul instituţiilor de stat şi private de toate nivelurile, profilele, formele, care
funcţionează coordonat, în virtutea unor principii, obiective, politici şi reglementări,
pentru concretizarea dreptului la educaţiei prevăzut explicit în majoritatea constituţiilor
din ţările lumii contemporane.
Elemente determinante ale sistemului de învăţământ
Sistemele de învăţământ se caracterizează printr-o înaltă complexitate,
elementele structurale ale acestora fiind de regulă mult mai numeroase decât cele
menţionate curent atunci când se fac referiri la structura sistemului de învăţământ:

Elemente de comandă şi control


• Principii şi valori utilizate drept criterii de referinţă în aprecieri şi decizii;
• Politici educaţionale care se concretizează în priorităţi şi opţiuni strategice;
• Obiective la nivel de sistem, cicluri de învăţământ, ani de studii şi discipline;
• Curriculum, inclusiv proceduri de apreciere curentă şi examinare;
• Legislaţie, regulamente, reglementări, inclusiv legate de autorizare sau acreditare
instituţională;

Elemente structurale
• Segmentarea pe cicluri şi forme de învăţământ;

• Segmentarea pe cicluri şi forme de învăţământ;


Resurse
• Resursele umane (cadre didactice, populaţia preşcolară şi şcolară, managerii şi
administratorii de diferite niveluri şi caracteristicile acestora - repartiţia pe grupe
de vârstă şi sex, competenţă profesională şi abilităţi cognitivee, motivaţie etc.);
• Infrastructura materială (clădiri, facilităţi, mijloace de învăţământ etc.);
• Resursele financiare.

Familia

Între numeroasele definiţii formulate pentru conceptul familie, ni se pare ca


fiind deosebit de relevantă aceea care evidenţiază că familia este un model cultural de
sistem social, compus din doi sau mai mulţi membri care: a) sunt legaţi prin legături de
sânge, căsătorie, adopţiune sau consimţământ reciproc, b) locuiesc împreună, c)
interacţionează din perspectiva unor statute şi roluri repartizate sau asumate, d) crează
şi menţin o subcultură comună.
În virtutea funcţionalităţii sale atât în raport cu sistemul social global cât şi cu
membrii săi, familia exercită o serie de funcţii, între care cele mai frecvent menţionate
sunt:
• susţinerea unei gospodării comune;
• cadru pentru cooperarea financiară între membri;
• cadru pentru relaţii sexuale între una sau mai multe perechi de adulţi (funcţie
denumită uneori, evident restrictiv, “reproductivă” şi asociată cu rezolvarea
“problemei demografice”);
• integrarea socială a membrilor (funcţie denumită uneori şi “de socializare”),
funcţie asociată cu creearea condiţiilor cognitive şi atitudinale pentru asumarea şi
exercitarea de statute şi roluri sociale;
• creşterea şi educarea copiilor;
Este evident că fiecare dintre funcţiile enumerate mai sus are semnificative
valenţe educative, presupunând actualizarea unor aşteptări, atitudini şi comportamente
asociate cu diferite statute, roluri şi activităţi, care pot constitui puncte de plecare
pentru învăţare imitativă.
Una dintre cele mai interesante perspective privind exercitarea funcţiei
educative a familiei este asociată cu teoria dezvoltării psihosociale a lui Erik Erikson,
care furnizează indicii preţioase privind atitudinile cele mai productive care pot fi
adoptate de părinţi în diferitele stadii de dezvoltare psihosocială ale copiilor şi
adolescenţilor.
După Erikson, dezvoltarea umană presupune parcurgerea unei serii de stadii,
fiecare dintre acestea marcate de o criză psihosocială, ale cărei rezolvări limită sunt
utilizate pentru definirea fiecărui stadiu. Fiecare individ uman parcurge aceleaşi stadii
de dezvoltare, în aceeaşi ordine, criza existenţială caracteristică pentru fiecare trebuind
rezolvată mai înainte de a se trece la stadiul următor.
1. Încredere/neîncredere (naştere - un an)
Prima criză cu care este confruntat individul uman este un de încredere, în
acest caz fiind vorba de încrederea în persoana sau persoanele de care depinde pentru
satisfacerea nevoilor vitale.
Dacă nevoile copilului sunt satisfăcute pe măsura apariţiei lor, iar părinţii sunt
afectuoşi, protectivi, se joacă şi vorbesc cu acesta, atunci lumea va fi privită ca un
mediu sigur şi micuţul va dezvolta o atitudine fundamentală de încredere faţă de
aceasta.
Pe de altă parte, dacă îngrijirea acordată copilului este inconsistentă, presărată
cu momente negative, atunci acesta va deveni neîncrezător faţă de lume.
2. Autonomie/ruşine şi îndoială de sine (un an - trei ani)
Cea de a doua criză cu care este confruntat individul uman este tot una de
încredere, de data aceasta una de încredere în sine. Cu deosebire în al doilea şi al
treilea an de viaţă, copiii îşi utilizează cu plăcere şi intensitate musculatura, alergând,
împingând, căţărându-se, apucând etc.
În cazul în care părinţii sunt permisivi faţă de asemenea activităţi, copilul va
învăţa să fie autonom, să acţioneze independent în conformitate cu propriile dorinţe.
Dimpotrivă, dacă părinţii sunt nerăbdători, neîncrezători, sau intervin în permanenţă
pentru a face ei unele dintre lucrurile pe care doreşte să le facă copilul, acesta va
dezvolta o atitudine de neîncredere în propriile sale capacităţi.
3. Iniţiativă/culpabilitate (trei - şase ani)
După cum spune Erikson, în nici o altă perioadă a existenţei sale, individul
uman nu este atât de avid de a învăţa. Fiind într-o mare măsură stăpân pe propriul corp
şi pe mijloacele de exprimare verbală, copilul bombardează pe părinţi cu nenumărate
întrebări şi iniţiază acţiuni îndrăzneţe, uneori riscante, cum ar fi patinajul, mersul pe
bicicletă, căţăratul în copaci etc.
Dacă părinţii răspund întrebărilor şi acordă libertate pentru angajarea în
activităţi dinamice, copilul va tinde să îşi asume din ce în ce mai frecvent iniţiative.
Dimpotrivă, dacă părinţii nu au răbdare pentru a răspunde întrebărilor, sau au
tendinţa de a face copilul să creadă că fie întrebările, fie acţiunile sale sunt inoportune,
riscante sau stupide, acesta va dezvolta a atitudine de culpabilitate în raport cu
propriile impulsuri şi interese.
4. Hărnicie/inferioritate (şase - doisprezece ani)
Erikson subliniază faptul că primii ani de şcoală reprezintă vârsta “lui
Robinson Crusoe”, în sensul că minuţiozitatea şi entuziasmul cu care acesta îşi descrie
activităţile (recuperarea proviziilor şi materialelor de pe corabie, explorarea insulei,
fortificarea locuinţei etc.) au un ecou special în trăirile afective legate de propria
identitate, care tocmai îşi fac apariţia la copil. Mai mult decât atât, copilul, ajutat şi de
trecerea către nivelurile superioare ale dezvoltării cognitive, devine preocupat de
modul în care sunt construite obiectele care îl înconjoară şi de funcţiile acestora.
În acest context, dacă părinţii încurajează copilul să construiască diferite lucruri
sau să se angajeze în diverse activităţi şi îl recompensează pentru eforturile sale, atunci
acesta va dezvolta o orientare stabilă către hărnicie. Dimpotrivă, dacă părinţii
consideră eforturile acestuia deranjante sau lipsite de importanţă, atunci de aici poate
rezulta un sentiment de inferioritate, care va afecta negativ angajarea viitoare în
eforturi constructive.
5. Identitate/confuzie de rol (12 - 20 ani)
Această perioadă a vieţii, care debutează cu schimbările revoluţionare ale
pubertăţii şi continuă cu explorările adolescenţei, aduce pe primul plan găsirea de
răspunsuri la asemenea întrebări cum ar fi “Cine sunt?”, “Care este menirea mea în
această lume?”, “Care sunt mijloacale utilizabile şi legitime pentru realizarea propriilor
obiective?” etc.
Găsirea unor răspunsuri satisfăcătoare la aceste întrebări are drept rezultat
integrarea unei game foarte variate şi adesea contradictorii de percepţii despre sine şi
de percepţii ale altora despre propriul sine, într-o structură coerentă, respectiv propria
“identitate”. Nerealizarea sarcinii de dezvoltare poate avea drept consecinţă
incapacitatea adoptării unor decizii privind propriul viitor, asumării de responsabilităţi,
eventual formarea unei identităţi “negative” sau “deviante”.
Atitudinea generală de acceptare, simţul umorului, disponibilitatea pentru
discuţii, suportul emoţional în cazul unor eventuale eşecuri în activităţile de explorare
pot ajuta adoolescenţii să realizeze sarcina de dezvoltare.
Dimpotrivă, rigiditatea, tendinţa de impunere unilaterală a propriului set de
decizii şi valori, refuzul suportului emoţional pot face dificilă rezolvarea de către
adolescent a sarcinii de dezvoltare.
6. Intimitate/izolare (20 - 40 ani)
Din punctul de vedere al lui Erikson, intimitatea presupune stabilirea unei
relaţii de solidaritate cu o persoană de sex opus, dar nu se limitează la această
alternativă, incluzând şi prietenii între participanţii la relaţii de acest tip. Alternativa
nefavorabilă, deschisă celor ce refuză să accepte limite ale propriei independenţe sau
care sunt temători de riscurile intimităţii, este aceea a izolării şi singurătăţii.
7. Generativitate/stagnare (40 - 65 ani)
Prin generativitate, Erikson înţelege angajarea în activităţi şi preocupări ale
căror obiective se situează dincolo de limitele sinelui individual, fie acestea cercetări
care revoluţionează întregi domenii ale ştiinţei, fie creşterea şi educarea propriilor
copii. Atunci când sarcina de dezvoltare nu este realizată, apare o limitare lipsită de
speranţă la propriile interese.
8. Integritate/disperare (peste 65 ani)
După Erikson, integritatea rezultă din faptul că individul poate privi
retrospectiv propria viaţă cu statisfacţie. În cazul în care nu acesta este cazul,
constatarea faptului că este prea târziu pentru operarea unor schimbări majore conduce
la disperare.

Societatea comercială
În exercitarea funcţiilor sale economice (prospectarea pieţei, generarea sau
mobilizarea de resurse, proiectarea şi producerea de bunuri şi servicii cu valoare de
piaţă, informarea consumatorilor şi desfacerea produselor, generarea de profit pentru
acţionari), ca şi în exercitarea funcţiilor sale sociale (producerea de bunuri şi servicii
utile conservării şi dezvoltării sistemului social, protejarea mediului, protejarea
consumatorului, protejarea lucrătorilor), societatea comercială face frecvent apel la
programe educaţionale nonformale (calificare, policalificare, recalificare,
perfecţionare profesională).
În acelaşi timp, concepţia dominantă privind obiectivele organizaţiei sau
activităţile prin care aceasta încearcă să influenţeze favorabil moralul, motivaţia sau
disciplina lucrătorilor pot produce efecte educaţionale în plan informal.
Pornind de la faptul că proiectarea şi derularea programelor de educaţie
nonformală prezintă multe dintre caracteristicile care urmează a fi abordate în
secţiunile dedicate teoriei instruirii, vom insista acum asupra factorilor care generează
efecte educaţionale informale.

Concepţia privind obiectivele organizaţiei


Viziunea tradiţională în domeniu, dezvoltată încă la începutul acestui secol,
este aceea că societatea comercială are drept principal obiectiv pe acela de a genera
profit pentru proprietari (acţionari), singura limită pentru maximizarea profitului fiind
legea. Binele public era considerat a rezulta din chiar funcţionarea mecanismelor
economiei de piaţă, moralitatea fiind, de asemenea, mai curând un rezultat al liberei
concurenţe.
Ultimele decenii au reprezentat perioada în care conceptul de responsabilitate
socială a căpătat semnificaţie şi din perspectiva societăţilor comerciale (Clifton
Williams, 1982). S-au dezvoltat seturi de aşteptări pe de o parte, şi de politici
economice, pe de altă parte, care pornesc de la acceptarea de responsabilităţi legate de
poluarea solului, apei şi atmosferei, conservarea cadrului natural (estetica naturală şi
socială), protejarea sănătăţii lucrătorilor, consumatorilor şi a oamenilor în general.
Încă un pas înainte a fost făcut atunci când societăţile comerciale au început să
accepte ideea că au responsabilităţi legate de rezolvarea problemelor sociale (inflaţie,
şomaj, sărăcie, delincvenţă, limitarea resurselor naturale). Între moralitatea societăţii
comerciale şi moralitatea socială, ca şi între interesele şi obiectivele acestor entităţi
devine tot mai evidentă convergenţa şi nu divergenţa.
Se poate ajunge astfel la elaborarea unei adevărate baze de cunoaştere care
conţine, de exemplu, coduri de conduită pentru diferite domenii profesionale (care să
asigure convergenţa intereselor individuale ale profesioniştilor cu interesele sociale)
sau seturi de recomandări pentru a transforma o societate comercială într-o organizaţie
“morală”, de exemplu (idem):
• Selecţia cadrelor de conducere. Companiile care doresc să fie în acelaşi timp
profitabile şi social responsabile vor selecţiona sau promova conducători care să
posede caracter, o educaţie cu larg orizont şi competenţă profesională. Educaţia
acestora va trebui să includă semnificative componente umaniste. Conducătorii vor
fi interesaţi şi informaţi în legătură cu o largă varietate de aspecte sociale şi
economice din mediul în care evoluează societatea comercială;
• Scopuri şi standarde organizaţionale. Societăţile comerciale vor formula de o
manieră explicită accepţiunea pe care o dau moralităţii. Aceasta va fi inclusă atât în
coduri de etică, cât şi în obiectivele acesteia sau în programe de acţiune privind
mediul, discriminările, relaţiile cu salariaţii, contribuţii pe care societatea
comercială doreşte să le aducă în rezolvarea unor probleme sociale cum ar fi
criminalitatea, sărăcia, inflaţia, şomajul sau guvernarea responsabilă;
• Implicarea întregii organizaţii. Mai curând decât să repartizeze sarcini cu
implicaţii sociale sau de mediu spre rezolvare câtorva specialişti, societatea ar
trebui să responsabilizeze cadrele de conducere de la toate nivelurile, din
perspectiva îmbinării obţinerii de profit cu contribuţia socială. Obiectivele
organizaţiei vor deveni o componentă a obiectivelor fiecărui cadru de conducere;
• Auditul social. Pentru a asigura menţinerea standardelor de moralitate şi implicare
socială, companiilor se vor expune periodic unui audit privind îndeplinirea
propriilor obiective, care va putea include evaluarea cheltuielilor pentru prevenirea
poluării, protecţia muncii, finanţarea unor proiecte sociale şi comunitare, sau
evaluarea timpului alocat de conducători sau salariaţi pentru implicarea în proiecte
sociale;
• Recompensarea comportamentelor dezirabile. Sistemul de promovare a motivaţiei
va fi astfel structurat încât să recompenseze atât comportamentele utile obţinerii de
profit, cât şi comportamentele caracterizate de responsabilitate socială;
• Profesionalizarea conducerii. Conducerea va fi considerată o profesiune în sensul
în care sunt astfel considerate profesia medicală, de asistenţă juridică sau
contabilitatea. Din această perspectivă vor fi dezvoltate coduri etice, liste de criterii
de competenţă managerială, care vor fi folosite pentru evaluarea competenţei şi
comportamentului managerilor;

Politica disciplinară
În sens larg, disciplina într-o organizaţie, inclusiv societate comercială, poate fi
definită în termenii previzibilităţii şi consistenţei standardelor utilizate pentru
aprecierea comportamentelor organizaţional dezirabile şi a performanţelor
profesionale.
De exemplu, o societate comercială cu productivitate scăzută şi redusă
conformare la reguli fi caracterizată drept puţin disciplinată, în timp ce o societate
comercială cu productivitate înaltă şi bună conformare la regulile organizaţionale va fi
caracterizată de o bună disciplinară.
Principalele tipuri de demersuri de intervenţie pentru reinstaurarea stării de
disciplină evocate de literatura de specialitate (idem) sunt:
• reeducarea lucrătorilor privind regulile organizaţionale şi aşteptările conducerii
privind comportamentele organizaţional acceptabile.
• motivarea lucrătorilor pentru a acţiona în conformitate cu standardele
organizaţionale.
• acţiunea disciplinară prin administrarea de pedepse pentru comportamentele
inacceptabile.
CAPITOLUL 2. TEORIA ŞI METODOLOGIA
CURRICULUM-ULUI

Curriculum: concepţii şi definiţii (prof. Dr. Petru


Lisievici)
Sintagma curriculum a fost frecvent asociată cu deciziile privind ceea ce
urmează a se studia în instituţiile de învăţământ.
Viziunea tradiţionalistă, dominantă la începutul secolului trecut, îl privea ca pe
un corp de discipline şi capitole ale acestora, stabilite de către profesori pentru a fi
însuşite de către elevi. Frecvent, această viziune era caracterizată de perenialism,
conform următorului raţionament: 1) cunoaşterea înseamnă adevăr, 2) adevărul este
acelaşi oriunde în lume, 3) conţinutul educaţiei va fi deci acelaşi oriunde în lume.
Consecinţa practică a acestei orientări era credinţa că studiul cititului, scrisului,
gramaticii, matematicii, retoricii şi logicii în şcoala primară, ca şi studiul cărţilor
reprezentative pentru cultura occidentului în şcoala secundară, puteau conduce la
dezvoltarea naturii umane comune în orice context cultural.
Viziunea esenţialistă (anii ‘40 - ’50 ai secolului trecut) pornea de la premisa că
disciplinele academice încorporează cel mai bine “experienţa speciei umane” care va
trebui transmisă mai departe copiilor şi tinerilor. În consecinţă, era adus în prim plan
studiul organizat al cinci domenii considerate esenţiale şi anume: 1) limba maternă
împreună cu scrierea, gramatica şi literatura acesteia, 2) matematicile, 3) ştiinţele, 4)
istoria, 5) o limbă străină. La un nivel de importanţă secundar erau plasate ştiinţele
sociale, educaţia fizică, pregătirea profesională, muzica, desenul şi alte asemenea
studii “neacademice”.
Viziunea disciplinară (anii ‘50 - ’60 ai secolului trecut) pornea de la premisa
că limitele disciplinelor academice constituie unicul criteriu de structurare a
curriculum-ului, educaţia fiind văzută ca o “recapitulare dirijată” a proceselor de
investigaţie care au dat naştere bazei de cunoaştere a umanităţii.
Înţelegem că pentru o perioadă importantă a istoriei existenţei conceptului,
curriculum-ul a fost identificat în principal cu conţinutul învăţământului, concretizat în
documente ca de exemplu planuri, programe, programe de studiu sau syllabus-uri, lista
disciplinelor academice funcţionând în această perioadă ca principal criteriu de
structurare.

Viziunea curriculară contemporană


Principala evoluţie conceptuală în acest domeniu este evidenţiată de
proliferarea unor sintagme precum “curriculum aparent”, “curriculum ascuns”,
“curriculum scris”, “curriculum real”, “curriculum predat” sau “curriculum învăţat”:
conţinutul învăţământului a rămas a fi doar unul dintre factorii implicaţi de conceptul
actual, care are în vedere nu numai ce se predă şi învaţă, ci şi cum, de ce şi cu ce
rezultate.
A doua jumătate a secolului trecut este martora generării în ritm rapid a unor
noi perspective asupra curriculum-ului, respectiv aceea de învăţare dirijată, planificare
a învăţarii, set de rezultate planificate ale învăţării pentru care şcoala îşi asumă
răspunderea şi în fine sistem de producţie a sistemului naţional de competenţe.
La ora actuală, curriculum-ul este cel mai frecvent definit drept:
• Structură sau un ansamblu de structuri de cerinţe, criterii, documente, practici,
metode şi concepţii, care pot fi explicite sau implicite, formale sau informale, care
aspiră şi frecvent reuşesc să influenţeze experienţele la care elevii sau studenţii
sunt expuşi în instituţiile de învăţământ. Prin extensie, conceptul include şi
experienţele la care elevii sau studenţii sunt expuşi în legătură cu instituţiile de
învăţământ, fie că acestea îşi asumă sau nu responsabilitatea pentru ele;
• Structura organizată a programului educaţional al instituţiei de învăţământ, o
descriere completă a acestuia incluzând cel puţin patru elemente:
o ce se studiază (conţinut)
o cum se studiază (metode)
o ordinea în care se studiază diferitele discipline sau domenii de conţinut
o modul în care se evaluaează succesul activităţilor de îmvăţare
• Specificare ce intenţionează să comunice principiile esenţiale şi caracteristicile
concrete ale ofertei educative, astfel încât aceasta să fie pe de o parte susceptibilă
de a fi analizată, iar pe de altă parte posibil de transpus în practică.

Curriculum central
Unul din cele mai actuala concepte legate de problema în discuţie, ale cărei
efecte practice le regăsim în contextul a numeroase demersuri reformatoare este
curriculum central (“core curriculum”).
Trăsăturile sale esenţiale par a fi următoarele (OECD,1989):
• acoperă o porţiune însemnată din curriculum-ul total;
• cuprinde specificări de conţinut, de obicei în termen de cunoştinţe, abilităţi şi
valori;
• se aplică tuturor şcolilor dintr-un sistem dat;
• i se asociază mijloace de evaluare a rezultatelor obţinute.
Conceptul are importante conotaţii legate de dreptul la educaţie: dacă una
dintre accepţiunile utilizate pentru “calitatea învăţământului” este aceea că tuturor
elevilor, indiferent de sex, origine etnică sau zonă rezidenţială le vor fi transmise
cunoştinţe şi abilităţi până la obţinerea unui nivel acceptabil de succes educaţional
(achievement), atunci de aici rezultă un drept.
Sintagme precum “curriculum comun”, “curriculum obligatoriu” sau mai
recent “curriculum îndreptăţit” (entitlement curriculum) exprimă într-o manieră mai
mult sau mai puţin adecvată (de exemplu, “curriculum obligatoriu” poate sugera
conotaţii puţin dezirabile într-o societate democratică) ideea unor aspiraţii legitime
legate de dreptul la educaţie.
Conceptul curriculum central este de asemenea în strânsă conexiune cu
stabilirea priorităţilor educaţionale, respectiv cu selectarea abilităţilor, cunoştinţelor şi
valorilor considerate esenţiale pentru întreaga populaţie şcolară.
O bună parte a demersurilor teoretice iniţiale legate de curriculum-ul central au
fost realizate la sfârşitul deceniului cinci şi începutul deceniului şase în Statele Unite,
la Universitatea Illinois (OECD, 1989).
Modelul de curriculum central utilizat era derivat din cerinţe culturale şi
economice, utilizarea cunoştinţelor şi dintr-o listă de procese de predare şi învăţare.
Acest tip de abordare a fost ulterior folosit tot mai frecvent, putând fi remarcată
la ora actuală o tendinţă consistentă de specificare sau redefinire a curriculum-urilor
naţionale în termenii unui curriculum central comun, mai curând decât în termenii unor
curriculum-uri stratificate (OECD, 1989), Norvegia, Suedia şi Franţa numărându-se
printre ţările care au întreprins în ultima perioadă eforturi pentru a defini un asemenea
curriculum pentru cicluri de învăţământ superioare celui primar. În acest sens devine
din ce în ce mai utilizată sintagma „educaţie de bază”.

Conţinut şi curriculum
Extinderea ofertei curriculare comune dincolo de graniţele învăţământului
primar a ridicat serioase probleme, din moment ce aceasta trebuia să se dovedească
atât relevantă cât şi accesibilă pentru întreaga populaţie şcolară, indiferent de
caracteristicile particulare ale diferitelor straturi.
O primă soluţie a problemei pare a fi rezultată din deplasarea de accent dinspre
o puternică încărcătură cognitivă a curriculum-ului spre o structură diversificată,
situaţie reflectată din punct de vedere teoretic printr-o nouă abordare în planificarea
curriculum-ului, denumită selectarea din cultură (selection from culture)
(OECD,1989).
Spre exemplu, a început să fie utilizată tehnica analizei culturale pentru
dezvoltarea unui curriculum secundar comun, bazat pe opt “subsisteme culturale”:
socio-politic, economic, de comunicare, raţionalitate, tehnologic, moral, atitudinal,
estetic (Lawton, 1983).
Această abordare nu şi-a propus să renunţe complet la utilizarea disciplinelor
şcolare drept criteriu de structurare a curriculum-ului, ci în primul rând să le plaseze pe
acestea într-o perspectivă culturală mai largă şi să furnizeze o procedură
comprehensivă de selecţie, comparând curriculum-ul cu dimensiunile culturii pentru a
evidenţia zone neacoperite, contradicţii sau disfuncţii.
În perioada imediat premergătoare iniţierii unei reforme curriculare radicale
prin Education Act din 1988, Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei din Anglia a încurajat
şcolile să utilizeze o asemenea perspectivă în dezvoltarea curriculum-ului, fiind
utilizat inclusiv un model bazat pe “domenii experienţiale” (areas of experience) -
elaborat de corpul de inspectori regali ai şcolilor - care ar fi trebuit să servească drept
curriculum central comun pentru elevii din grupa de vârstă cuprinsă între 11 şi 16 ani.
Versiunea îmbunătăţită a modelului (datând din 1985), include următoarele
“domenii experienţiale”: estetic şi creativ, uman şi social, lingvistic şi literar,
matematic, moral, fizic, ştiinţific, spiritual, tehnologic - acreditând ideea că la nivel
naţional, regional sau de şcoală, se va asigura acoperirea adecvată a fiecărui domeniu
de către toţi elevii.

Domeniul estetic şi creativ


Domeniul acoperă abilităţile de a răspunde emoţional şi intelectual la
experienţe perceptive, sensibilitatea faţă de difertele niveluri de manifestare a calităţii,
aprecierea frumosului şi a adecvării la scop sau utilizare. Experienţele şi trăirile
caracteristice presupun explorarea trăirilor afective, ca şi a proceselor de a construi,
compune sau inventa.
Acestea pot fi prezente în orice componentă curriculară, dar cu deosebire în
contextul acelor discipline care solicită răspunsuri personale, imaginative, emoţionale
şi uneori acţionale la stimuli.
Două situaţii par a fi cu deosebire favorabile dezvoltării sensibilităţii estetice a
elvilor: a) elevii realizează creaţii proprii, fie acestea desene, modele, picturi, bucăţi
muzicale, poeme, piese de teatru sau pantomime; b) elevii interpretează creaţii ale altor
autori, poeţi, pictori, muzicieni etc.
Prin intermediul unor asemenea experienţe elevii acumulează cunoştinţe şi
abilităţi, ca şi o sporită receptivitate perceptivă, care le va permite să reacţioneze de o
manieră personală la ceea ce văd, aud, ating sau simt.

Domeniul uman şi social


Domeniul include oamenii, modul lor de viaţă, relaţiile cu alţi oameni, relaţiile
cu mediul social, ca şi modalităţile în care acţiunile umane influenţează evenimentele.
În acest context, se doreşte ca elevii să înţeleagă fiinţele umane angrenate în
construirea propriului viitor şi propriei lumi, trăind viaţa de zi cu zi, sau, la alte
niveluri de complexitate, dezvoltând forme de guvernământ şi sistem legislative. De
asemenea, se doreşte ca elevii să înţeleagă faptul că situaţiile prezente îşi au originile
în situaţii din trecut, să observe similarităţi sau diferenţe între oameni sau evenimente,
să îşi imagineze viaţa în alte perioade istorice.
Se consideră necesar ca introducerea unor concepte sau dezvoltarea unor
abilităţi de ordin general să utilizeze ca puncte de plecare experienţele personale ale
elevilor. Din acest punct de vedere elevii vor fi încurajaţi să se angajeze în explorarea
activă, din punct de vedere uman şi social, a zonei sau cartierului în care locuiesc.
Familiile acestora, mediul fizic, uman şi social pot fi utilizate ca resurse de
învăţare. Pe de altă parte, proza de ficţiune, piesele de teatru, materialele utilizate în
învăţarea limbilor străine pot fi utilizate ca surse de informare.

Domeniul lingvisticşi literar


Domeniul acoperă stăpânirea exprimării orale şi scrise, ca şi abilitatea de a
înţelege comunicarea verbală şi scrisă.
Se apreciază că prin ascultare şi exprimare în situaţii de grup, elevii devin
capabili să exploreze experienţele altor persoane şi să-şi extindă astfel propriul
repertoriu de experienţe semnificative. Se urmăreşte ca elevii să vorbească cu
încredere, clar şi fluent, utilizând modalităţi de exprimare adecvate pentru diferite
categorii de auditoriu.
Se recomandă ca toate instituţiile de învăţământ să furnizeze contexte în care
elevii să se poată exprima şi să utilizeze activ mijloace de comunicare. Din această
perspectivă, se apreciază că studiul operelor literare rafinează gândirea şi limbajul
elevilor, extinde capacitatea acestora de a înţelege situaţii interpersonale complexe şi
aduce o contribuţie importantă la dezvoltarea capacităţilor de evaluare ale acestora.

Domeniul matematic
Se apreciază că experienţele în acest domeniu sunt valoroase atât „per se” cât şi
în legătură cu aplicaţii în ştiinţe, inginerie şi multe alte domenii ale învăţării sau
activităţii sociale.
Este considerată deosebit de semnificativă discutarea ideilor matematice,
concretizarea lor în experimente, utilizarea împreună cu alte concepte şi elemente de
cunoaştere pentru rezolvarea de probleme, pentru exprimarea unor puncte de vedere,
pentru creşterea clarităţii sau relevanţei unor mesaje.
Se consideră necesar ca şcolarul mic să fie pus în contact cu domeniul
matematic prin jocuri dirijate cu materiale cum ar fi nisipul sau apa, sau prin simularea
de cumpărături în magazine. În această manieră vor putea fi dezvoltate reprezentările
elevilor asupra unor concepte ca cele de volum, masă, număr şi de asemenea, aceştia
vor putea fi implicaţi în activităţi de discriminare, clasificare sau descriere cantitativă.
Abordarea domeniului matematic prin intermediul experienţelor practice este
considerată utilă şi în următoarele cicluri de învăţământ. Dezvoltarea capacităţilor de
raţionament, inclusiv de raţionament abstract, va fi încurajată în conexiune cu obiecte
şi activităţi familiare în clasă sau la domiciliul elevilor.
Se consideră necesar ca domeniul să nu fie abordat doar în contextul predării
disciplinelor matematice, ci şi în contextul unor alte componente curriculare, oriunde
apar elemente cum ar fi generarea unor desene geometrice, scheme, estimarea unor
costuri, planificarea unor activităţi, cuantificarea unor rezultate, analiza proporţiilor
unei clădiri, etc.

Domeniul moral
În abordarea acestui domeniu se pleacă de la premisa că instituţia şcolară
reprezintă un context utilizabil pentru coordonarea principiilor şi acţiunilor morale.
Astfel, elevii vor înţelege mult mai uşor concepte precum dreptatea sau echitatea
atunci când le vor putea observa concretizate în acţiunile adulţilor cu care vin în
contact. De asemenea, actualizarea unor conduite consistente cu principii morale va fi
favorizată de observarea de către elevi a existenţei în şcoală a unei perspective morale
clare, consistente şi suportive.
Pe lângă această învăţare morală prin modelare, elevii vor putea fi încurajaţi să
gândească asupra unor probleme morale prin discuţii, dezbateri, prin educaţie
religioasă, prin jocuri şi prin studierea şi dezbaterea unor opere literare.

Domeniul fizic
Domeniul acoperă coordonarea şi controlul mişcărilor corporale, mobilitatea
generală şi rezistenţa fizică, abilităţile motorii şi de manipulare de fineţe, ca şi
elemente de cunoaştere, legate mai ales de anatomia şi fiziologia omului.
Activităţile prin care elevii pot fi puşi în contact cu acest domeniu sunt
activităţile creative ce implică mişcare corporală, competiţii între indivizi sau grupuri
având ca obiect abilităţi psihomotorii, ca şi activităţile care pot avea drept rezultat o
mai bună supleţe, forţă, rezistenţă sau ţinută.

Domeniul ştiinţific
Domeniul acoperă înţelegerea naturii ca fiind modificabilă de fiinţele umane cu
care se află în interacţiune şi de asemenea, abilităţi şi competenţe asociate demersurile
de investigaţie ştiinţifică, cum ar fi observarea, selectarea elementelor semnificative
din masa elementelor irelevante, generarea de ipoteze, generarea de alternative
explictive, conceperea şi realizarea de experimente, organizarea datelor rezultate din
observaţii.
Şcolarul mic poate fi pus în contact cu domeniul prin activităţi simple cum ar fi
modelarea plastilinei (putând face constatări privind efectul temperaturii asupra
materialului), confecţionarea sau jocul cu instrumente muzicale simple, aplicarea unor
principii ştiinţifice în economia domestică (ex. producerea iaurtului) sau prin
compararea proprietăţilor diferitelor materiale.
Elevii din ciclurile următoare pot fi încurajaţi să conceapă teste, să efectueze
experimente, să utilizeze în condiţii de securitate diferite instrumente sau echipamente,
să înregistreze şi să comunice rezultatele observaţiilor ştiinţifice, să utilizeze diferite
surse de informare în format tipărit sau electronic, să rezolve probleme de o manieră
organiza, să caute soluţii, să sintetizeze concluzii valide.

Domeniul tehnologic
Domeniul este definit în sensul extinderii capacităţilor umane de a controla
evenimentele şi de a ordona mediul. Tehnologia este cea care face ca productivitatea
muncii să crească, astfel încât membrii comunităţii să-şi poată procura produse mai
multe, mai ieftine şi de mai bună calitate.
Se apreciază că elevii pot fi puşi în contact cu acest domeniu încă de la vârsta
de 5-6 ani, prin manipularea unor materiale, prin constatarea proprietăţilor acestora,
prin selecţia unor materiale în funcţie de caracteristicile lor, prin constatarea că
materialele pot avea şi calităţi estetice, cum ar fi textura, culoarea sau forma.
În următoarele cicluri de învăţământ, elevii pot aborda conotaţiile tehnologice
ale unor concepte: de exemplu, în legătură cu conceptul de energie, elevii pot investiga
modul în care aceasta poate fi produsă, stocată, utilizată, cuantificată, evaluată din
punctul de vedere al costurilor, etc.

Domeniul spiritual
Domeniul acoperă sentimentele şi convingerile legate de semnificaţia vieţii
umane şi a lumii în care elevii evoluează.
Educaţia religioasă este semnificativă din perspectiva domeniului, dar nu se
identifică cu acesta. Experienţe semnificative din perspectiva domeniului sunt reacţiile
afective faţă de fenomene naturale, inclusiv catastrofice, faţă de spectacole, ca şi
implicarea directă în contexte dramatice, muzicale, în discuţii despre oameni a căror
vieţi constituie exemplificarea unor calităţi umane general recunoscute. Este de
asemenea semnificativ contactul cu mituri, simboluri sau alegorii care comunică
idealuri religioase, sau care investesc cuvinte ale vocabularului cotidian cu semnificaţii
mai profunde (ex. „lumină” şi „întuneric”).

Rezultate de învăţare semnificative pentru curriculum


Utilizarea avizată a conceptului de curriculum are drept consecinţă şi adoptarea
unei perspective mai nuanţate privind categoriile de rezultate de învăţare considerate
semnificative. Spre exemplu, una dintre perspectivele adoptate în Marea Britanie ia în
considerare următoarele categorii de rezultate de învăţare semnificative:
Cunoştinţele. Sunt definite drept elemente izolate sau structuri complexe de
informaţii care de obicei sunt prezentate ca atare, aşteptându-se din partea elevilor sau
studenţilor stocarea şi regăsirea la nevoie a acestora. Existenţa unui volum infinit de
cunoştinţe potenţial interesante generează pericolul permanent de suprasaturare cu
acest tip de rezultate a specificaţiilor curriculare şi necesitatea imperioasă a utilizării
unor proceduri consistente de selecţie. Între criteriile de selecţie a cunoştinţelor
semnificative sunt enumerate:
necesitatea posesiei cunoştinţelor
• comprehensibilitatea
• capacitatea de menţinere a interesului pentru învăţare
• utilitatea atât din perspectiva prezentului cât şi din cea a viitorului
Negocierea privind cunoştinţele necesare este considerată importantă,
participarea unui panel de specialişti favorizând atât identificarea precisă a
cunoştinţelor specifice şi a celor comune mai multor domenii sau arii curriculare, cât şi
repartizarea judicioasă a acestora, cu evitarea atât paralelismelor, cât şi a omisiunilor.
Se consideră necesară învăţarea cunoştinţelor în contexte interesante, care să facă
evidente relevanţă şi importanţa acestora, ca şi învăţarea modalităţilor de căutare,
interpretare şi apreciere a relevanţei cunoştinţelor.
Conceptele. Sunt definite drept generalizări la care se ajunge prin abstractizare,
după prezentarea unei serii de exemple. Se argumentează importanţa acestei categorii
de rezultate de învăţare prin faptul că ele facilitează clasificarea şi organizarea
cunoştinţelor şi experienţelor, ca şi anticiparea derularii unor evenimente viitoare.
Se constată că unele concepte sunt specifice unor discipline (cum ar fi
refracţia), în timp ce altele (cum ar fi temperatura sau energia) pot fi abordate în cadrul
mai multor discipline sau arii curriculare. Se apreciază că este necesar ca acele
concepte de înaltă complexitate să fie abordate în contexte diferite, de exemplu
conceptul de schimbarea în legătură cu schimbarea anotimpurilor, cu procesele de
coacere, dizolvare sau combinarea ingredientelor în reţete alimentare, cu evoluţiile
familiale etc.
Abilităţile. Sunt definite în termenii: a) capacităţii efective de efectua cu
eficienţă, siguranţă şi precizie activităţi determinate, b) unor deprinderi mentale sau
psihomotrice, caracterizate de un înalt nivel de automatizare, rapiditate şi/sau eficienţă,
c) utilizării unor procese mentale complexe cum ar fi înţelegerea în contextul
rezolvării unor sarcini.
Între categoriile de abilităţi considerate semnificative sunt frecvent enumerate:
• Abilităţi de comunicare – a asculta, a vorbi, a citi şi a scrie, a utiliza şi a interpreta
modalităţi de comunicare non-verbale şi grafice;
• Abilităţi de observare – a observa cu acurateţe utilizând organele de simţ şi
instrumente specializate, a observa detalii, asemănări şi deosebiri, succesiuni de
evenimente;
• Abilităţi de studiu – a discrimina şi a clasifica, a recunoaşte relaţii între elemente
de informaţie, a selecta şi extrage informaţii dintr-o varietate de surse, a evalua şi
interpreta informaţii şi a formula concluzii;
• Abilităţi de rezolvare de probleme – a pune întrebări relevante, a formula ipoteze, a
concepe modalităţi de testare, a aplica cunoştinţe şi concepte în rezolvarea unor
probleme puse de viaţa reală, a face predicţii pe baza unor date sau experienţe, a
face alegeri sau selecţii în cunoştinţă de cauză;
• Abilităţi fizice sau practice – coordonarea mişcărilor corporale şi manualitate de
fineţe, tăiere, modelare, îmbinare, a selecta unelte şi echipament adecvat, a scrie
lizibil, a utiliza claviaturi;
• Abilităţi creative şi imaginative – a imagina viaţa în alte perioade istorice şi în alte
zone geografice, a imagina viaţa aşa cum apare din perspectiva altor persoane, a
exprima idei, a concepe şi proiecta utilizînd diferite medii, inclusiv sunetul şi
mişcarea;
• Abilităţi numerice – a estima şi a măsura, a înţelege şi a exprima relaţii în termenii
celor patru operaţii aritmetice, a utiliza relaţii numerice sau spaţiale şi date
statistice;
• Abilităţi personale şi sociale – a se îmbrăca, a utiliza tacâmuri, a utiliza telefonul, a
se adapta la diferite contexte sociale, a lua în consideraţie punctele de vedere ale
altora, a coopera sau a prelua conducerea în situaţii de grup.
Atitudinile. Sunt definite în termenii unor invarianţi reacţionali legaţi de
selecţia preferenţială a unor alternative de răspuns în diferite situaţii, pornind de la
valori şi caracteristici personale. Sunt considerate deosebit de importante atitudinile
caracteristice unui bun cetăţean într-o societate democratică: respectarea
promisiunilor şi angajamentelor, asumarea de responsabilităţi, iniţiativa,
autodisciplina, toleranţa.
Se apreciază drept contexte favorabile pentru dezvoltarea de atitudini jocurile
imaginative, jocul de rol, studiul istoriei şi literaturii, analiza problemelor la ordinea
zilei din şcoală şi din comunitate, vizite de studiu, activităţi de voluntariat în favoarea
comunităţii.

Componente curriculare (lect. Dr. Mihaela Ţăranu)


Elemente definitorii ale curriculumului: finalităţi, conţinuturi, timp
de învăţare
Problematica esenţială a teoriei curriculumului o constituie finalităţile (sursele
de derivare a finalităţilor, criteriile de selecţie, metodele de definire a lor, metodele de
clasificare), tipurile de conţinuturi şi criteriile ce stau la baza organizării lor, de timpul
de învăţare şi de relaţiile care se stabilesc între aceste trei componente. Alături de
aceste elemente nucleu ale curriculumului, sunt avute în vedere, complementar,
strategiile didactice şi procesul evaluării acţiunii educative.
Din punct de vedere structural, curriculumul apare ca un program de studiu:

Finalităţi

Timp Conţinut

Evaluarea Strategii de predare-învăţare


(metode, procedee, tehnici,
mijloace)

În literatura pedagogică românească termenul s-a impus după anii `90 şi a iscat
ample dispute, mulţi considerându-l un termen pretenţios şi redundant. Teoria
curriculumului este un domeniu ştiinţific matur iar termenul de curriculum propune
reconsiderarea interdependenţelor dintre componentele didacticii şi o nouă viziune
asupra proiectării experienţelor educative.

Finalităţile
Reprezintă intenţionalităţi ale procesului de învăţământ de diferite tipuri,
nivele şi grade de generalizare. Funcţiile finalităţilor se concretizează în:
• anticiparea rezultatelor învăţării;
• comunicare a valorilor în slujba cărora este pusă educaţia;
• facilitarea a evaluării rezultatelor de învăţare obţinute;
• facilitarea organizării şi reglării procesului educativ.
Idealul educaţional este intenţionalitatea cu cel mai înalt grad de generalizare,
stabilită pentru întreg procesul de învăţământ şi educaţional al unei societăţi, care
surprinde tipul de personalitate care se doreşte la un moment dat, într-o societate dată.
Deşi idealul înclude o doză de ″irealitate″, rolul său este de a determina acţiunile
educaţionale să urmeze un anumit traseu valoric.
Scopul stabileşte achiziţiile ample şi complexe, verificabile după o anumită
perioadă de timp:
1.Scopuri generale ale învăţământului, determinate de rolul învăţământului, de
funcţiile sociale şi individuale pe care acesta trebuie să le îndeplinească.
2. Scopuri specifice ciclurilor curriculare şi tipurilor de şcoli. Acestea sunt determinate
de particularităţile vârstei şi structurilor profesionale şi sunt precizate în Curriculumul
naţional.
Obiectivul stabileşte achiziţii specifice, concrete, testabile, controlabile după un
interval de timp relativ scurt. Categorii:
• Obiective generale (cadru) specifice fiecărei discipline şcolare; acestea se stabilesc
în funcţie de logica ştiinţei şi de psihologia învăţării; sunt urmărite de-a lungul mai
multor ani de studiu şi asigură coerenţa disciplinelor în cadrul unei arii curriculare
(vezi tema 4).
• Obiective de referinţă – precizează rezultatele aşteptate la finalul unui an de studiu
şi asigură progresul acestora de la un an de studiu la altul.
• Obiective operaţionale - stabilite de cadrele didactice pentru fiecare activitate în
parte, în funcţie de particularităţile clasei de elevi şi particularităţile individuale ale
elevilor. În funcţie de domeniul de referinţă acestea pot fi obiective cognitive (care
se referă la transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor), obiective afective (vizează
formarea convingerilor, atitudinilor, sentimentelor), obiective psihomotorii
(vizează formarea operaţiilor şi conduitelor motrice).

Se impun a fi făcute următoarele remarci în legătură cu cele trei categorii de


finalităţi:
• este necesară existenţa unităţii şi continuităţii între acestea;
• nivelul de autoritate educaţională la care se stabilesc aceste finalităţi depinde de
gradul de centralizare al sistemului de învăţământ dintr-o ţară. În cazul României,
finalităţile educaţionale sunt stabilite de către autorităţile centrale ( Ministerul
Educaţiei şi Comisii de Specialitate) până la nivelul obiectivelor operaţionale;
• din punct de vedere axiologic, în ultimele decenii s-a produs o răsturnare a
priorităţilor: ierarhia tradiţională a finalităţilor educaţionale (Cunoştinţe,
Aptitudini, Atitudini) s-a răsturnat, accentul mutându-se pe formarea atitudinilor şi
a aptitudinilor (G.Văideanu).

Conţinutul
Reprezintă componenta fundamentală din perspectiva teoriei curriculumului. El
include ansamblul valorilor din câmpul de influenţă educaţională sub forma unor
corpuri organizate de informaţii, date factuale, situaţii problemă, noţiuni, principii,
modele de acţiune şi gândire, care sunt selecţionate, organizate în raport cu anumite
norme pedagogice.
Perspectiva curriculară asupra procesului instructiv-educativ propune termenul
de conţinut curricular, definit ca ″sistem de valori selecţionate din cunoaşterea
savantă, din practicile sociale şi din cultura şcolară, acumulate de societate până la un
moment de referinţă, şi care sunt transpuse didactic în termeni de cunoştinţinţe,
capacităţi şi atitudini integrate în sistemul curriculumului preşcolar/
şcolar/universitar/postuniversitar″ (Carmen Creţu).
Stabilirea conţinutului presupune răspunsul la trei întrebări:
1. Ce informatii vor fi selectate din cultura socială? (în ce cantitate şi ce calitate vor
avea aceste informaţii?) Răspunsul indică gradul în care cultura socială devine cultură
şcolară.
2. Cum vor fi organizate aceste informaţii?
3. Când vor fi proiectate din punct de vedere temporal şi psihologic să fie transmise
aceste informaţii?
Raportul între cultura socială şi cultura şcolară este dat de patru tipuri de
informaţii: informaţia socială, informaţia utilă, informaţia programată (pragmatică) şi
informaţia asimilată.
Raportul între informaţia socială/informaţia utilă este totdeauna mai mic de 1 şi
dă seama de corespondenţa între nivelul de dezvoltare al culturii, ştiinţei, tehnologiei,
artei, şi dezvoltarea învăţământului (gradul de modernizare al învăţământului).
Raportul între informaţia utilă/informaţia pragmatică semnifică gradul de
integrare al informaţiilor utile în documentele şcolare.
Raportul între informaţia pragmatică/informaţia asimilată dă seama de eficienţa
procesului de învăţământ; acest raport trebuie obligatoriu să fie egal cu 1.
Observaţie: Explozia informaţională şi uzura morală rapidă a informaţiilor, pe de o
parte, şi limitele umane de receptare şi prelucrare a cestor informaţii, au determinat
schimbări importante în învăţământ. Unele dintre soluţiile găsite la această problemă
sunt: creşterea duratei învăţământului obligatoriu, diversificarea instituţiilor după
învăţământul obligatoriu, revederea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare,
regândirea criteriilor de organizarea a conţinuturilor (interdisciplinar..), accentuarea
caracterului formativ al învăţării, utilizarea metodelor activ-participative, crearea unui
sistem coerent de educaţie permanentă.
Un alt raport semnificativ în orientarea procesului de învăţământ contemporan
îl constuie cel între cultura generală şi cultura profesională. Cultura generală contituie
conţinutul educaţiei generale, realizabil prin programe comune de studii şi discipline
obligatorii sau prin cursuri opţionale şi facultative (educaţia diferenţiată). Cultura
profesională se dobândeşte prin educaţia vocaţională, prin cursuri şi practică de
specialitate obligatorii şi prin cursuri opţionale sau facultative. Conform UNESCO,
structura culturii generale ar putea fi, în formula ariilor curriculare, următoarea:
1.cunoştinţe ştiinţifice despre lume şi om, 2.cunoştinţe de matematică, 3.limba maternă
şi cel puţin două limbi străine, 4.cunoştinţe de tehnică şi tehnologie, 5.ştiinţe sociale,
6.cunoaşterea artelor şi practicarea activităţilor artistice, 7.cunoaşterea şi însuşirea
valorilor convieţuirii sociale (morale, juridice, ale relaţiilor interumane), 8.cunoaşterea
şi practicarea culturii fizice, a sportului şi îngrijirea sănătăţii.

Tendinţe în organizarea conţinuturilor


Monodisciplinaritatea este o modalitate de abordare a realităţii şi de organizare
a conţinuturilor pe discipline predate relativ independent una de cealaltă. Avantajul
acestei abordări îl constituie faptul că elevul are un traseu de învăţare care-i poate
garanta atingerea unor performanţe, în special la nivelul cunoştinţelor şi al
competenţelor cognitive. Dezavantajul major este hiperspecializarea (specializare
limitată) şi lipsa unei perspective de ansamblu asupra realităţii.
Multidisciplinaritatea presupune existenţa unor transferuri disciplinare care se
realizează în special prin juxtapunerea unor cunoştinţe, informaţii sau metode din mai
multe domenii, în scopul evidenţierii caracteristicilor comune ale acestora. Riscul
principal al acestei abordări constă în supraîncărcarea programelor şi a manualelor
şcolare şi volumul mare de informaţii redundante.
Pluridisciplinaritatea constă într-o abordare complexă (din mai multe
perspective) a unei problematici, teme sau situaţii, în scopul evidenţierii relaţiilor
multiple existente între diverse realităţi. Această abordare conduce către enciclopedism
şi nu este recomandabilă pentru nivelurile care cer o specializare înaltă.
Transdisciplinaritatea presupune întrepătrunderea mai multor domenii şi
coordonarea cercetărilor astfel încât să conducă la descoperirea unui alt spaţiu de
cercetare. În învăţarea şcolară, abordarea transdisciplinară porneşte de la o temă, dar
scopul ei este dincolo de informaţie şi de subiect, forma de organizare a conţinuturilor
fiind axată pe nevoile şi interesele elevului (pe comunicare, decizie, creaţie, inovaţie).
Interdisciplinaritatea, reprezintă o abordare globală, complexă a unui fenomen,
abordare care implică transferuri de cunoştinţe, concepte, metode de abordare astfel
încât ceea ce rezultă să poată fi contextualizat şi aplicabil în situaţii de viaţă reală.
Organizarea interdisciplinară a conţinuturilor constituie o dominantă a politicilor
educaţionale, fiind o caracteristică a epocii noastre. Concret, se pot delimita câteva
tipuri de demersuri interdisciplinare (C. Creţu):
• interdisciplinaritate ca transfer din domenii învecinate (ex. psihologie şi pedagogie;
istorie şi geografie; biologie, chimie şi fizică);
• interdisciplinaritate prin problematica abordată (teme cum ar fi Omul, Cunoaşterea,
Creaţia);
• interdisciplinaritate ca transfer de metode de cunoaştere sau de cercetare (ex.
metoda analizei statistice a datelor, metode analizei istorice);
• interdisciplinaritatea ca transfer de concepte (valorificarea semnificaţiilor şi
valenţelor unui concept în domenii diferite de cunoaştere).
Organizarea modulară a conţinuturilor a apărut ca răspuns la nevoia de
perfecţionare, formare sau reorientare profesională. Proiectarea conţinuturilor în
moduli didactici ia forma unor ″seturi de cunoştinţe, situaţii didactice, activităţi,
mijloace materiale″ (D`Hainaut) ce pot fi parcurse de subiect independent de restul
sistemului din care face parte. Modulul se poate întinde, ca durată, de la câteva ore, la
câteva luni, este adaptat cerinţelor şi ritmului de studiu al cursantului. Eficienţa aceste
organizări este deosebită din perspectiva educaţiei permanente deoarece promovează
demersurile educative de tip integrat şi interdisciplinar.
Abordarea integrată a disciplinelor presupune organizarea interdisciplinară nu numai
a conţinuturilor, ci a întregii experienţe de predare-învăţare (transmiterea şi asimilarea
lui). Modalităţile concrete de integrare a disciplinelor ar putea fi (C. Creţu):
• integrarea în jurul unui pol ştiinţific, practic, personal sau social;
• integrarea în jurul unei singure discipline;
• integrarea în jurul unor activităţi fundamentale (creaţie, construcţie, cercetare)
• integrarea printr-un ansamblu flexibil de lecţii, fiecare dintre ele fiind concepută
printr-o schemă integrativă de tipul: noţiunile esenţiale ale domeniului, metodele
de cercetare specifice, fenomene implicate, variante de optimizare sau de
soluţionare.
Alături de modalităţile de organizare a conţinuturilor prezentate aici pot sta şi
alte demersuri inovative şi eficiente cum sunt: organizarea din perspectiva
informatizării învăţământului, organizarea diferenţiată şi personalizată, organizarea
conţinuturilor pentru educaţia la distanţă, organizarea conţinuturilor învăţământului
alternativ etc.

Timpul
Timpul de învăţare reprezinta o constângere, dar şi o condiţie a învăţării. Există
trei categorii temporale ce trebuie avute în vedere:
• timpul alocat pentru învăţare;
• timpul angajat efectiv pentru învăţare;
• timpul necesar individual pentru învăţare
Într-un studiu amplu realizat în anii `70 în Statele Unite asupra performanţelor
şcolare ale elevilor (cunoscut sub numele de Raportul Coleman) s-a concluzionat că
inegalitatea socială existentă la nivelul familiilor elevilor se tranformă în inegalitate
şcolară, de aici rezultând diferenţele între performanţele elevilor. Această ipoteză a
fost dezvoltată ulterior, printre alţii, de P. Bourdieu: deficitul de capital cultural cu care
vin din familie unii copii se accentuează la intrarea în şcoală, în condiţiile în care
şcoala este o instituţie care reproduce inegalitatea socială şi care nu poate realiza
egalitatea de şanse pentru elevi.
Ipoteza inegalităţii sociale şi şcolare a fost ulterior contrazisă de Michael Rutter care
demonstrează că diferenţele de performanţă şcolară, fenomenele de indisciplină şi
delincvenţa pot fi asociate cu anumite caracteristici şi procese interne ale instituţiilor
şcolare; prin urmare, şcoala este factorul cauzal. Studiul său demonstrează că atunci
când creşte timpul alocat învăţării, creşte şi performanţa. Timpul efectiv utilizat de
elev în învăţare depinde de capacitatea cadrelor didactice în a-l determina să se implice
în rezolvarea sarcinii. În concluzie, succesul depinde de modul în care timpul este
folosit şi de capacităţile intelectuale implicate în învăţare.

Componente curriculare

Din punctul de vedere al produsului, curriculumul se obiectivează în


documente şi materiale ale învăţământului: planul de învăţământ, programe, manuale
şcolare, materiale auxiliare de lucru pentru profesor sau elevi, pachete de studii, soft-
uri educationale.

Planul-cadru de învăţământ
Planul-cadru de învăţământ este un document oficial în care se structurează
conţinuturile învăţării pe niveluri şi profiluri şcolare, stabilind numărul de ore minim şi
maxim pentru fiecare disciplină sau arie curriculară. În acelaşi timp, planul de
învăţământ include concepţia pedagogică ce fundamentează ştiinţific procesul
instructiv-educativ la nivel naţional. Acesta este elaborat de către o echipă formată din
persoane aflate la diferite niveluri de decizie.
În cadrul Reformei învăţământului în România, Comisia de elaborare a
Planului de învăţământ a finalizat în anul 1998 un proiect curricular care propune
gruparea obiectelor de studiu pe şapte arii curriculare, pentru învăţământul
preuniversitar:
1. Limbă şi comunicare ( gimnaziu – cca 37%; liceu – cca 28% )
2. Matematică şi ştiinţe ( gimnaziu – cca 20%; liceu – cca 28% )
3. Omul şi societatea ( gimnaziu – cca 10%; liceu – cca 16% )
4. Arte (gimnaziu – cca 10%; liceu – cca 8% )
5. Sport ( gimnaziu – cca 10%; liceu – cca 8% )
6. Tehnologii ( gimnaziu – cca 8%; liceu – cca8% )
7. Consiliere şi orientare ( gimnaziu – cca 5%; liceu – cca 4% )
Ariile curriculare reprezintă grupaje de discipline care au în comun anumite
obiective de formare. Raportul între ariile curriculare se modifică în funcţie de vârsta
elevilor şi de specificul ciclurilor curriculare.
Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii, grupând mai mulţi
ani de studiu, care au în comun anumite finalităţi. Plan-cadru de învăţământ românesc
stipulează constituirea următoarelor cicluri curriculare:
• Ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei şi clasele I-II)
care-şi propune acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială;
• Ciclul de dezvoltare (clasele III-IV) – formarea capacităţilor de bază necesare
pentru continuarea studiilor.
• Ciclul de observare şi orientare (clasele VII-IX) – orientarea în vederea
optimizării opţiunii şcoalre şi profesionale ulterioare.
• Ciclul de aprofundare (clasele X-XI) – aprofundarea studiului în profilul şi
specializarea aleasă, asigurînd, în acelaşi timp, o pregătire generală.
• Ciclul de specializare (clasele XII-XIII) – prespecializarea în vederea integrării
eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii.

Programe
Programele analitice sau şcolare reprezintă o sinteză a conţinuturilor
învăţământului pe ani de studiu sau pe cicluri de învăţământ. Programa analitică este
echivalentă cu curriculumul scris sau oficial.
Structura unei programe analitice de tip tradiţional (centrată pe o disciplină de
învăţământ) include două părţi:
• parte de prezentare generală în care se specifică obiectivele educaţionale generale
ale disciplinei, importanţa disciplinei în învăţare pentru elevi, principiile
fundamentale pe care se structurează conţinutul disciplinei şi organizarea lui;
• în partea a doua se precizează temele şi subiectele organizate pe capitole şi
subcapitole şi numărul de ore alocate lor.
Noile programe şcolare realizate pe arii curriculare se deosebesc de
programele tradiţionale prin:
• tipul de abordare a conţinutului domeniului ca perspectivă şi obiective;
• se precizează obiectivele pentru fiecare an de studiu al ariei respective;
• sunt sugerate temele opţionale la alegerea profesorului sau la decizia şcolii;
• se fac sugestii privind metodologiile de predare şi evaluarea elevilor în funcţie de
standardele naţionale de evaluare (se precizează nivelul minim, maxim şi mediu de
performanţă).
Noile programe şcolare sunt construite pe principiul flexibilizării şi
descentralizării curriculare, oferind profesorilor posibilitatea conceperii unor trasee
curriculare diferenţiate şi personalizate.
Concret, alături de curriculumul nucleu sau obligatoriu (65-70%), există
curriculum la decizia şcolii (35-30%) care presupune libertatea opţiunilor pentru
anumite activităţi didactice, în funcţie de specificul zonei geografice sau al comunităţii
din care face parte şcoala.
Între programa şcolară şi planul-cadru trebuie să existe unitate, în sensul că
obiectivele, tematica şi standardele pe care le pretinde programa trebuie să corespundă
calitativ şi cantitativ normelor precizate în planul de învăţământ.

Manualele şcolare
Concretizează conţinutul precizat în programa şcolară şi realizabil în relaţia
concretă dintre profesor şi elev.
Funcţiile pe care le îndeplineşte manualul:
• funcţia de informare – se realizează prin mijloace didactice sau grafice specifice;
• funcţia de formare a capacităţilor şi de dobândire a cunoştinţelor pe care le vizează
profesorul – se realizează prin modul în care este prezentat conţinutul, prin
exerciţiile pe care manualul respectiv le propune;
• funcţia de antrenare a capacităţilor cognitive, dar şi afective în experienţa de
învăţare;
• funcţia de autoinstruire şi de menţinere a interesului pentru învăţare – această
funcţie depinde foarte mult de tehnicile de autoevaluare pe care le foloseşte
manualul.
Problematica manualelor alternative, în România, presupune din partea
profesorilor competenţe psiho-pedagogice care să le permită alegerea celui mai bun
manual în funcţie de caracteristicile clasei de elevi, dar şi în funcţie de propriile
aptitudini şi de stilul didactic.

Materialele suport (curriculum de suport)


Sunt materiale didactice sau documente elaborate în sprijinul profesorilor sau
elevilor.
• pentru profesori: ghiduri metodologice, pachete de formare sau autoformare, liste
sau inventare de teme sau sugestii pentru curriculumul aflat la dispoziţia lor;
• pentru elevi: culegeri de texte sau de exerciţii, soft educaţional, fişe de activitate
independentă, atlase etc.

Evaluarea curriculum-ului (prof. Dr. Petru Lisievici)


Plasarea curriculum-ului în postura de obiect al evaluării şi dezvoltarea în acest
context a unei metodologii consistente se cuvine menţionată, cu atât mai mult cu cât,
atât anticiparea modului în care succesul educaţional va fi evaluat, cât şi evaluarea
caracteristicilor curriculum-ului au tendinţa de a îşi face apariţia încă din etapa de
planificare a acestuia.
Sunt de evidenţiat în acest context dezvoltarea unui cadru conceptual privind
calităţile unui bun curriculum, cât şi dezvoltarea unor liste de criterii utilizabile în
evaluarea acestuia.
Calităţi ale unui bun curriculum
Extensie
Un curriculum posedă această calitate dacă asigură angrenarea elevilor sau
studenţilor prin experienţe de învăţare în cât mai multe domenii experenţiale (în cadrul
conceptual autohton „arii curriculare”), din perspectiva tuturor tipurilor semnificative
de rezultate de învăţare. Din această perspectivă, numărul mare de discipline studiate
nu presupune cu necesitate existenţa caracteristicii în discuţie.

Echilibru
Un curriculum posedă această calitate dacă asigură abordarea fiecărui domeniu
experenţial atât în relaţie cu celelalte, cât şi cu curriculum-ul ca întreg. Aceasta revine
la a aloca fiecărui domeniu experenţial şi fiecărei componente curriculare suficient
timp şi resurse. Un exemplu de demers care vizează această calitate este înlocuirea
studiului separat al fizicii, chimiei şi biologiei prin studiul „Ştiinţei” sau „Ştiinţelor”,
situaţie care evită dezechilibrul curriculum-ului la ciclul respectiv.

Relevanţă
Posesia acestei calităţi presupune perceperea curriculum-ului ca fiind adecvat
atât nevoilor prezente cât şi celor de perspectivă ale elevilor sau studenţilor,
contribuind la optimizarea înţelegerii de către aceştia a lumii în care trăiesc şi a
propriei persoane, la ridicarea competenţei în controlul evenimentelor şi în
confruntarea cu o largă varietate de cerinţe şi aşteptări, la echiparea progresivă a
elevilor şi studenţilor cu abilităţile necesare vieţii profesionale adulte. Una dintre
modalităţile în care se acţionează pentru asigurarea acestei calităţi este implicarea unei
game largi de „actori” şi „beneficiari” ai educaţiei în proiectarea curriculară.

Diferenţiere
Posesia acestei calităţi permite dezvoltarea şi manifestarea unor caracteristici
individuale, chiar la elevi sau studenţi aflaţi la aceeaşi vârstă sau în acelaşi an de
studiu. Una dintre modalităţile în care se acţionează pentru asigurarea acestei calităţi
este creşterea ponderii componentelor opţionale sau facultative în cadrul curriculum-
ului.

Progresie şi continuitate
Un curriculum posedă această calitate dacă permite trecerea optimă de la un an
de studiu sau ciclu de învăţământ la altul, de la o formă de învăţământ la alta, sau de la
o instituţie de învăţământ la alta. Între modalităţile în care se acţionează pentru
asigurarea acestei calităţi se numără asigurarea consistenţei concepţiei generale şi
proiectării curriculare, a reglementărilor şi criteriilor de apreciere, ca şi asigurarea
suportului individual pentru elevi şi studenţi, inclusiv sub forma unei reţele de cabinete
de consiliere educaţională.

Criterii de evaluare curriculară


• Există la nivelul sistemului de învăţământ o politică explicită şi coerentă legată de
dezvoltarea curriculum-ului?
• Dacă o asemenea politică există, a fost ea elaborată prin solicitarea unor contribuţii
din partea experţilor, practicienilor, asociaţiilor profesionale şi de altă natură din
perimetrul învăţământului, organizaţiilor utilizatoare de personal, altor organizaţii
reprezentative pentru societatea civilă?
• Există la nivelul sistemului preocupare pentru dezvoltarea şi utilizarea expertizei
legate de proiectarea şi evaluarea curriculum-ului?
• Există structuri specializate cu statut formal, sau grupuri de interes sau de lucru
preocupate de proiectarea şi evaluarea curriculum-ului?
• Are curriculum-ul extensie (favorizează angrenarea populaţiei şcolare în cât mai
multe domenii experienţiale, din perspectiva tuturor tipurilor de rezultate de
învăţare)?
• Are curriculum-ul echilibru (fiecare domeniu experienţial este abordat în relaţie cu
altele cât şi cu curriculum-ul ca întreg)?
• Are curriculum-ul relevanţă (este perceput ca fiind adecvat nevoilor actuale şi de
perspectivă ale populaţiei şcolare)?
• Are curriculum-ul flexibilitate (permite apariţia şi manifestarea diferenţelor
individuale, chiar la elevi sau studenţi de aceeaşi vârstă)?
• Are curriculum-ul continuitate (asigură trecerea optimă de la un ciclu la altul sau
de la o instituţie la alta)?
• Există un curriculum central?
• Sunt unităţile de învăţământ încurajate să dezvolte porţiuni de curriculum adecvate
nevoilor şi caracteristicilor specifice populaţiei şcolare proprii?
• Există şi alte criterii de structurare a conţinutului (înafara listei disciplinelor
ştiinţifice)?
• Este concepţia modulară utilizată în proiectarea curriculum-ului?
• Sunt specificările curriculare suficient de complexe, incluzând performanţe
aşteptate, contexte, condiţii, criterii, activităţi, indicaţii privind modalităţile prin
care va fi apreciat succesul?
• Este evaluarea luată în considerare încă din etapele iniţiale ale dezvoltării
curriculum-ului?
• Constituie curriculum-ul în ansamblu obiect al evaluării?
• Care sunt percepţiile şi aprecierile cadrelor didactice privind curriculum-ul?
• Care sunt percepţiile şi aprecierile elevilor şi studenţilor privind curriculum-ul?
• Care sunt percepţiile şi aprecierile publicului privind curriculum-ul?
CAPITOLUL 3. TEORIA ŞI METODOLOGIA
INSTRUIRII
Concepte fundamentale ale instruirii (prof. dr. Petru
Lisievici)
Proces de învăţământ

De regulă, sintagma proces de învăţământ se utilizează pentru a desemna un


ansamblu acţional desfăşurat în instituţii specializate, în conformitate cu o
intenţionalitate explicită concretizată în documente curriculare, care vizează
acumularea unor stocuri de rezultate de învăţare specifice, determinate pentru diferite
grupe de vârstă, cicluri de învăţământ sau domenii de studiu, în concordanţă cu
priorităţile şi politicile sistemului sau instituţiei de învăţământ.

Instruire

De regulă, sintagma instruire se utilizează pentru a desemna ansamblul


proceselor de comunicare şi interacţiune, prin care cadrul didactic urmăreşte
intenţionat obţinerea unor rezultate de învăţare specifice, de obicei în domeniul
cognitiv sau în domeniul psihomotor.
În legătură cu instruirea sunt frecvent identificate trei tipuri de procese
componente, respectiv:

Predarea
În perioada actuală, sintagma este utilizată pentru a desemna procesul prin care
sunt selectate, organizate şi utilizate contextele (sală de clasă, laborator, cabinet,
instituţie de aplicaţie), condiţiile (frontal, individual, pe microgrupuri) şi resursele
(mijloace şi metode de învăţământ, cunoştinţe, abilităţi şi atitudini ale cadrului didactic
şi elevilor sau studenţilor etc.) de natură să genereze rezultate de învăţare. Pot fi
identificate trei principale perspective ale predării.
• Perspectiva comportamentalistă. Predarea este limitată la planul observabilului şi
măsurabilului, urmărind să producă modificări dirijate, între un punct de plecare şi
unul final, prin ajustări succesive. Cadrul didatic este conceptualizat ca un tehnolog
comportamentalist, utilizând eficient conţinuturi, organizând secvenţe de instruire
şi evaluând comportamente.
• Perspectiva personalistă. Predarea urmăreşte în primul rând mobilizarea resurselor
elevilor sau studenţilor (motivaţie, interese, abilităţi) şi mai puţin obţinerea unor
rezultate riguros specificate. Cadrul didactic este conceptualizat ca un consilier,
furnizor de suport intelectual şi emoţional, relaţiile de cooperare dintre acesta şi
elev sau student fiind mai importante decât relaţiile de autoritate.
• Perspectiva raţionalistă. Predarea este considerată a fi în primul rând un proces
cognitiv, accentul fiind plasat pe comunicarea informaţiilor, în manieră inductivă
sau deductivă.
Indiferent de perspectiva adoptată asupra predării, pot fi identificate o serie de
note definitorii ale acesteia:

• este o activitate a adultului, care cooperează cu elevii sau studenţii în realizarea


instruirii
• constituie un proces dirijat, orientat către obţinerea unor rezultate sau atingerea
unor obiective
• se află în interacţiune cu învăţarea şi nu are sens decât în raport cu aceasta
• este un proces social, realizat prin cooperarea unor “actori”, cu statute şi roluri
definite explicit şi acceptate
• este caracterizată atânt de interacţiuni verbale, cât şi nonverbale.

Învăţarea
Definirea învăţării include trei elemente esenţiale, indiferent de perspectiva
teoretică la care aderă cel ce formulează definiţia respectivă:
• schimbări semnificative şi durabile la nivelul comportamentului individual,
inclusiv la nivelul percepţiei, gândirii sau răspunsurilor observabile la solicitările
din mediu
• independente de ereditate sau maturare
• independente de stări temporare sau speciale ale organismului, cum ar fi oboseala,
intoxicaţia alcoolică sau cu substanţe stimulante sau halucinogene
Referirea la ereditate are în vedere faptul că repertoriul comportamental
include şi asemenea elemente cum ar fi reflexele (constricţia pupilei la lumină),
tropismele (direcţionarea către flacăra aprinsă a unor insecte), comportamente
instinctuale (construirea cuibului de către păsări) sau preferinţa pentru anumite
complexe de stimuli (preferinţa pentru faţă umană la sugar, selectarea preferenţială a
sunetelor limbajului uman la copil).
Referirea la maturare are în vedere faptul că o serie de mecanisme programate
biologic intră în funcţiune independent de învăţare sau exerciţiu, de exemplu
capacitatea de achiziţie a limbajului sau capacitatea de gândire abstractă.
Referirea la stări temporare sau speciale ale organismului are în vedere faptul
că oboseala sau ingerarea unor substanţe stimulante sau halucinogene pot modifica
semnificativ comportamentul individual, într-o manieră care poate fi confundată cu
învăţarea.
Între factorii mai frecvent evocaţi în legătură cu eficienţa învăţării (Carroll,
1963) se numără următorii:
• Existenţa aptitudinilor pentru diferite tipuri de învăţare. Se exprimă în timpul
necesar pentru îndeplinirea unei sarcini de învăţare şi sugerează ideea că orice elev
sau student poate îndeplini orice sarcină de învăţare, cu condiţia să dispună de timp
suficient.
• Calitatea instruirii. Are în vedere măsura în care ordonarea, prezentarea şi
explicarea elementelor unei sarcini de învăţare sunt optime pentru un anumit elev
sau student.
• Capacitatea de a înţelege instruirea. Are în vedere capacitatea elevului sau
studentului de a înţelege natura sarcinii de învăţare şi procedeele utilizabile pentru
rezolvarea acesteia.
• Perseverenţa. Are în vedere timpul utilizat de elev sau student, din proprie
iniţiativă, pentru învăţare. Factorul pare a fi mai puţin asociat cu motivaţia,
atitudinile sau interesele individuale şi mai mult cu aspecte contextuale legate de
recompensarea perseverenţei.
• Timpul alocat învăţării. Are în vedere alocarea prin curriculum şi de către cadrele
didactice a timpului necesar pentru învăţare, situaţie în care rezultatele de învăţare
vor corela tot mai puţin cu aptitudinile elevilor sau studenţilor.

Evaluarea
Înţelegem prin evaluare o activitate prin care sunt colectate, asamblate şi
interpretate informaţii despre stare, funcţionarea şi sau/ evoluţia viitoare probabilă a
unui sistem (fie acesta elev sau student, cadru didactic, instituţie sau sistem de
învăţământ), activitate a cărei specificitate este conferită de următoarele caracteristici:
• Orientarea spre scop - existenţa şi formularea explicită a scopului este esenţială
pentru demersul evaluativ, atât în legătură cu delimitarea sa faţă de alte tipuri de
activitate, cât şi în legătură cu proiectarea acestuia. În general, evaluarea se
raportează la unul sau mai multe din următoarele scopuri:
• Fundamentarea deciziilor - probabilitatea adoptării unor decizii corecte
creşte în cazul existenţei în cazul existenţei unor date relevante, criterii de
apreciere adaptate unor situaţii specifice sau estimări ale unor evoluţii
viitoare 1 .
• Priza de cunoaştere - probabilitatea “succesului adaptativ” al unui sistem
creşte în cazul în care acestuia i se furnizează informaţii privind propria sa
funcţionare 2 .
• Influenţarea evoluţiei sistemului evaluat - introducerea sistematică,
selectivă şi oersuasivă a unor date de evaluare în sistem poate constitui o
modalitate de a detrmina progresul sistemului în sensul dorit de
organizatorii procesului. O asemenea modalitate de abordare poate limita
efectele laterale ale modalităţilor administrative de intervenţie.
• Atitudine metodologică - preocupările pentru a asigura demersului evaluativ
asemenea calităţi precum validitate şi fidelitate pot fi concretizate în prescripţii
foarte riguroase. Utilizăm însă sintagma “atitudine metodologică” pentru că nu
întotdeauna se vor putea aplica reguli clar definite care să asigure rigoare absolută:
uneori, demersul evaluativ va fi ghidat de criterii dificil de formalizat, situaţie
exprimată plastic în literatura de specialitate anglo-saxonă prin formulări ca “best
judgement” sau “educated guess”.
• Existenţa unor criterii - importanţa criteriilor în cadrul demersurilor intelectuale
sistematice a fost evidenţiată încă de primii teoreticieni ai comparativismului în
educaţie, sub forma “celui de al treilea termen de comparaţie” Existenţa unei

1
Spre deosebire de cercetarea õtiinöificã, evaluarea nu îõi propune sã valideze ipoteze, sã edifice sau
sau sã sistematizeze construcöii teoretice. Evaluatorul utilizeazã un fundament õtiinöific, însã efortul
sãu este preponderent aplicativ.Aceastã poziöie nu împiedicã, desigur, dezvoltarea unei teorii a
evaluãrii.
2
Suntem întrutotul de acord cu remarca profesorului õi jurnalistului francez Patrick Hamon, fãcutã cu
ocazia unei întâlniri cu cercetãtori de la Institutul se Õtiinöe ale Educaöiei din Bucureõti; este posibilã õi
dezirabilã dezvoltarea unei adevãrate “culturi a evaluãrii”, în care situaöie organizaöiile nu mai
manifestã suspiciune õi ostilitate faöã de evaluatori, ci le solicitã prezenöa õi comentariile: “Veniöi în
mijlocul nostru, studiaöi-ne õi spuneöi-ne ce credeöi despre noi”.
perspective normative concretizate în criterii la care sunt raportate datele colectate
este caracteristică pentru evaluare, cu toată extrema diversitate a criteriilor
potenţial utilizabile (sociale, culturale, teoretice, de performanţă, de fazabilitate
etc.) şi indiferent dacă acestea rezultă din prelucrarea sistematică a unui mare
volum de date de evaluare, sau din exteriorul demersului evaluativ.
• Secvenţa de interpretare - activitatea de evaluare nu poate fi conceputăă fără
prezenţa a cel puţin o secvenţă de interpretare, în cadrul căreia se realizează în
varianta cea mai simplă o traducere dintr-un limbaj în altul, iar cel mai frecvent
alocarea de sens unor informaţii, prin efectuarea de comparaţii sau prin raportarea
la criterii.
• Înregistrare şi comunicare - rezultatele oricărui demers evaluativ vor fi
înregistrate într-o formă relevantă pentru scopul în care a fost întreprins.
Înregistrarea se poate concretiza în completarea unor “fişe” sau altor documente
rubricate, în rapoarte care detaliază de o manieră discursivă obiectivele, etapele,
datel eparţiale şi concluziile evaluării. Comunicarea informaţiilor este de asemenea
obligatorie, lipsa de “transparenţă” a concluziilor putând favoriza manipularea
datelor de evaluare în scopuri ilicite, diferite de cele iniţiale.
• Efect retroactiv - indiferent de intenţiile evaluatorului, demersul va afecta
sistemul evaluat. Pentru efectul exercitat de testele educaţionale există în literatura
de specialitate anglo-saxonă sintegma “backwash effect”. Efecte similare au fost
înregistrate cu surprindere încă de realizatorii celebrelor studii Howthorne:
evaluarea efectului condiţiilor de muncă asupra productivităţii muncii a condus la
creşterea acesteia chiar în situaţiile în care evaluatorii le mofificau în sens negativ,
reducând, de exemplu, iluminarea locurilor de muncă Credem că în legătură cu
această caracteristică a evaluării poate fi formulată următoarea regulă utilă: în
proiectarea evaluării se va încerca anticiparea efectelor retroactive probabile, în caz
contrar acestea manifestându-se ca efecte laterale incontrolabile.

Modele ale instruirii


Lecţia tradiţională (lect. Dr. Roxana Tudorică)
Cel mai utilizat mod de organizare a instruirii este lecţia. Tipurile şi variantele
ei structural-funcţionale sunt determinate de obiective, conţinuturi (cognitive, afectiv-
voliţionale, psihomotrice, trăsături de personalitate şi caracter) etc.
Tipurile de lecţii pot fi diferenţiate după mai multe criterii. Astfel, după
metodele predominant utilizate sunt: lecţii de descoperire
inductivă/deductivă/transductivă, lecţii prelegere, problematizare, de comunicare etc.,
după ponderea activităţii actorilor educaţionali pot fi: lecţii în care predomină
activitatea profesorului, lecţii în care predomină activitatea elevilor, lecţii în care
predomină activitatea unor specialişti invitaţi etc., după sarcinile didactice
fundamentale putem aminti: lecţii de transmitere/dobândire de cunoştinţe, de formare
de priceperi şi deprinderi, de sistematizare şi recapitulare, de evaluare, mixtă. Toate
aceste lecţii sunt de predare-învăţare-evaluare pentru că în toate aceste tipuri se
regăsesc aceste activităţi, dar predomină în fiecare altă sarcină didactică.
Momentele (etapele) lecţiei nu sunt stabilite printr-o normă didactică. Acestea
nu sunt parcurse într-o ordine anume, dar sunt specifice pentru fiecare tip de lecţie.
Astfel, pentru lecţia de transmitere/dobândire de cunoştinţe principalele
momente ale lecţiei sunt: momentul organizatoric, verificarea temei pentru acasă,
reactualizarea ideilor ancoră, discuţie pregătitoare, anunţarea temei noi şi a
obiectivelor, transmiterea/asimilarea cunoştinţelor, fixarea, feed-back, tema pentru
acasă. Pentru o oră în care conţinuturile ce urmează a fi predate sunt prea dense,
dificile, iar timpul prea scurt ultimul moment poate fi transmiterea/asimilarea
cunoştinţelor, iar ora următoare se continuă această etapă, evident cu transferuri de
cunoştinţe, asocieri şi corelaţii ale noilor cunoştinţe cu cele dobândite anterior. Nu
există un moment separat de captarea atenţiei, ca după aceea aceasta să nu mai fi
realizată. Captarea atenţiei se realizează permanent, pe parcursul întregii lecţii.
Pentru lecţia mixtă structura poate fi: moment organizatoric, verificarea
conţinuturilor însuşite (verificarea temei, verificarea cunoştinţelor, priceperilor,
deprinderilor dobândite de elev), pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe
(se poate realiza prin conversaţie, problematizare, studiu de caz, exerciţiu, experiment,
analiză de text etc.), precizarea titlului şi a obiectivelor, comunicarea/însuşirea
(predarea/învăţarea) noilor cunoştinţe se realizează printr-o strategie metodică adaptată
biectivelor, conţinutului temei şi elevilor, prin utilizarea acelor mijloace de învăţământ
care pot facilita şi eficientiza realizarea sarcinii didactice, fixarea şi sistematizarea
conţinuturilor predate prin repetare şi exerciţii, explicaţii pentru continuarea învăţării
acasă şi realizarea temei, aprecieri pentru elevii ce au avut contribuţii remarcabile.
Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi, în funcţie de specificul
domeniului de activitate şi de locul desfăşurării activităţii, poate fi lecţie de formare de
priceperi şi deprinderi de activitate intelectuală (analiză gramaicală, analiză literară, de
text filozofic, de documente istorice, rezolvare de exerciţii şi probleme etc.), motrice,
tehnice, lecţia cu caracter practice, de laborator, excursie etc. Structura orientativă a
acestui tip de lecţie – moment organizatoric, precizarea temei şi a obiectivelor
activităţii, actualizarea sau însuşirea unor cunoştinţe necesare desfăşurării activităţii,
demonstraţia sau execuţia model, antrenarea elevilor în realizarea activităţii (exerciţiu
sub supravegherea profesorului), realizarea independentă a lucrării, exerciţiuui de către
fiecare elev, aprecierea performanţelor elevilor şi precizări privind modul de
continuare a activităţii desfăşurate în timpul orei.
Lecţia de fixare şi sistematizare are ca obiective consolidarea, aprofundarea
cunoştinţelor şi completarea unor lacune. Aceasta se realizează prin recapitulare,
redimensionarea conţinuturilor în jurul unor idei cu valoare cognitivă maximă.
Structura acestui tip de lecţie poate fi: precizarea conţinutului, obiectivelor şi a unui
plan de recapitulare (în 2 etape, înaintea desfăşurării propriu-zise a orei, la începutul
orei/orelor de recapitulare), recapitularea conţinutului pe baza planului stabilit (se
urmăreşte clarificarea şi eliminarea confuziilor, stabilirea conexiunilor, diversificarea
perspectivelor de abordare a conţinutului, realizare schemelor sau sinezelor prin care
se relaţionează elementele de conţinut), realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza
cunoştinţelor recapitulate, aprecierea activităţii elevilor, precizarea şi explicarea temei.
Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare (de evaluare) are ca
structură – precizarea conţinutului, verificarea conţinutului (în cazul unei evaluări
orale, această etapă poate constitui un bun prilej pentru sisematizarea cunoştinţelor,
corectarea unor confuzii), aprecierea rezultatelor, precizări privind modalităţile de
completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor şi sugestii în legătură cu
valorificarea conţinuturilor actualizate în etapa următoare.
În cadrul lecţiei între abordările didactice tradiţionale şi cele moderne se pot
evidenţia caracteristicile câtorva aspecte după cum urmează:

Criterii Orientare tradiţională Orientare modernă

Rolul elevului Urmăreşte prelegerea, Exprimă puncte de vedere


expunerea, explicaţia proprii. Realizează un
profesorului. Încearcă să schimb de idei cu ceilalţi.
reţină şi să reproducă ideile Argumentează şi pune
auzite. Acceptă în mod întrebări cu scopul de a
pasiv ideile transmise. înţelege, de a realiza sensul
Lucrează izolat. unor idei. Cooperează în
rezolvarea problemelor şi a
sarcinilor de lucru.
Rolul profesorului Expune, ţine prelegeri. Facilitează şi moderează
Impune puncte de vedere. învăţarea. Ajută elevii să
Se consideră şi se înţeleagă şi să explice
manifestă în permanenţă ca punctele de vedere proprii.
un părinte. Este partener în învăţare
Învăţarea Învăţarea are loc Învăţarea are loc
predominant prin predominant prin formare
memorare şi reproducere de competenţe şi deprinderi
de cunoştinţe, prin apel la practice. Învăţarea se
exemplele clasice, validate. realizează prin cooperare
Învăţarea conduce la
competiţie între elevi, cu
scopul de ierarhizare.
Evaluarea Vizează măsurarea şi Vizează măsurarea şi
aprecierea cunoştinţelor aprecierea competenţelor
elevului (ce ştie elevul). (ce poate să facă elevul cu
Pune accent pe aspectul ceea ce ştie). Pune accent
cantitativ (cât de multă pe elementele de ordin
informaţie deţine elevul). calitativ (valori, atitudini).
Vizează clasificarea statică Vizează progresul în
a elevilor. învăţare pentru fiecare
elev.
Manualul Operează o selecţie rigidă a Operează o selecţie
conţinuturilor din care permisivă a conţinuturilor,
rezultă un ansamblu fix de din care rezultă un
informaţii, vizînd o tratare ansamblu variabil de
amplă, de tip academic. informaţii, în care
Informaţiile sunt prezentate profesorul şi elevul au
ca interpretare spaţiu de creaţie.
standardizată, închisă, Informaţiile sunt prezentate
universal valabilă şi astfel încât stimulează
autosuficientă. Informaţiile interpretări alternative şi
constituie un scop în sine. deschise. Informaţiile
Oferă un mod de învăţare constituie un mijloc pentru
care presupune memorarea formarea unor competenţe,
şi reproducerea. Reprezintă valori şi atitudini. Oferă un
un mecanism de formarea mod de învăţare care
unei cunoaşteri de tip presupune înţelegerea şi
ideologic. explicarea. Reprezintă un
mecanism de stimulare a
gândirii critice.

Demersuri de optimizare a modelului lecţiei tradiţionale


În ceea ce priveşte lecţia din perspectiva pedagogiei postmoderne ar avea
următorul format:
• implicarea eleviilor, trezindu-le interesul pentru subiectul (care se subsumează
unui concept mai larg) aflat în discuţie; în acest scop, se poate utiliza o
demonstraţie, un film scurt, se pot prezenta anumite date etc.
• prin întrebări cu răspuns deschis profesorul poate sesiza care sînt ideile pre-
concepute ale elevilor în raport cu subiectul dat; apoi profesorul ar trebui să
prezinte date şi informaţii care vin în contradicţie cu ideile preconcepute ale
elevilor, lăsîndu-i în acelaşi timp pe aceştia să caute singuri soluţii.
• elevii pot fi organizaţi în grupuri de lucru, care să încerce să formuleze ipoteze şi
experimente apte să reconcilieze ideile lor anterioare cu noile date şi informaţii; în
timp ce elevii lucrează pe grupuri, rolul profesorului este de a oferi consultanţă şi
informaţii acestora.
• grupurile se reunesc, fiecare prezentînd problemele cu care s-au confruntat în
conturarea posibilelor soluţii de rezolvare. Evaluarea se poate realiza în mod
tradiţional (teste hîrtie-creion, de exemplu), dar se pot utiliza şi alte variante;
profesoral poate evalua grupul prin intermediul unui reprezentant al acestuia sau
poate interoga fiecare membru al grupului pentru a evalua ceea ce au învăţat
aceştia în timpul muncii în comun.
Referindu-se la scenariul unei lecţii de tip constructivist, Yager pare un pic
mai analitic, chiar dacă avertizează că nu oferă decît una dintre multele posibilităţi
pentru asemenea concretizări:
1. începutul lecţiei: - a utiliza mediul pentru a descoperi întrebări; a pune întrebări; a
lua în considerare posibile răspunsuri; a pune în evidenţă fenomenele neobişnuite; a
identifica situaţiile în care percepţiile elevilor variază;
2. desfăşurarea lecţiei: - a implica elevii în situaţii reale; a organiza dezbateri care să
elaboreze alternative; a căuta informaţii; a experimenta cu ajutorul materialelor
disponibile; a observa fenomenele specifice; a schiţa un model, tipar etc.; a strînge şi a
organiza date şi informaţii; a utiliza strategii de rezolvare a problemelor; a selecta
resurse adecvate; a discuta cu întreaga clasă soluţiile unor elevi; a încuraja elevii să
conceapă şi să organizeze experimente; a încuraja elevii să opteze şi să evalueze
opţiunile respective; a încuraja elevii să identifice posibilele riscuri şi consecinţe;
a defini parametrii unei investigaţii; 3. elaborarea unor explicaţii şi soluţii: - a
comunica idei şi informaţii; a construi şi a explica un model; a elabora o altă
explicaţie; a critica şi revizui soluţiile propuse; a utiliza evaluarea colegilor; a integra
soluţia descoperită în cadrul cunoaşterii şi experienţelor anterioare;
4. a iniţia activităţi: - a lua decizii; a aplica informaţii şi a face apel la deprinderile
adecvate; a transfera dintr-un domeniu în altul idei şi informaţii;
a împărtăşi idei şi informaţii; a pune întrebări noi; a dezvolta produse şi a promova
idei; - a utiliza idei şi modele pentru a submina ideile şi concepţiile acceptate deja .

Modelul modular (prof. Dr. Petru Lisievici)


Modelul de instruire se înscrie pe linia eforturilor întreprinse tot mai frecvent şi
tot mai sistematic de a individualiza instruirea, în sensul asocierii nemijlocite a
acesteia cu interesele şi nevoile reale ale elevilor sau studenţilor şi cu baza de
cunoaştere, atitudinile şi abilităţile acestora.
De regulă, conceptul este utilizat pentru a desemna o secvenţă de instruire
care prezintă o înaltă şi evidentă unitate conceptuală, care este studiată de către
elev sau student în ritmul propriu prin utilizarea unei game variate de resurse până în
momentul realizării integrale a obiectivului sa obiectivelor de studiu. Această din urmă
situaţie se constituie ca o precondiţie pentru abordarea studierii unui nou modul.
Definiţia de mai sus subliniază potenţialul înalt de individualizare a instruirii la
nivel intramodular.
Individualizarea instruirii la nivel extramodular, mai ales la nivelul învăţământului
superior, se poate realiza în trei modalităţi distincte:
• Acumularea numărului necesar de credite pentru promovarea unui curs se poate
realiza prin selecţionarea unui număr de module dintr-o ofertă mai amplă (de
exemplu, 12 module dintr-o ofertă totală de 16). În acest caz, criteriul principal de
selecţie este constituit de concordanţa dintre conţinutul unui modul şi relevanţa
acestuia în raport cu interesele şi estimările elevului sau studentului privind
evoluţia sa viitoare în domeniile profesional şi social.
• Acumularea numărului necesar de credite pentru promovarea unui curs se poate
realiza prin selecţionarea unor versiuni mai mult sau mai puţin extinse ale unor
module cu tematică echivalentă.
• Acumularea numărului necesar de credite pentru promovarea unui curs se poate
realiza printr-o combinaţie între cele două modalităţi menţionate anterior.
Lungimea unui modul poate varia între limite ample, lungimea maximă a unui
modul putând fi exprimată însă în termeni de ore, în nici un caz în termeni de
săptămâni sau luni.
Avantajele utilizării modelului modular în instruire pot fi sintetizate astfel:
• se realizează o conexiune directă între predare, învăţare şi evaluare
• sunt activate resursele cognitive şi atitudinale ale elevilor sau studenţilor
• responsabilitatea pentru învăţare este alocată într-o manieră transparentă elevului
sau studentului
• devine disponibil un cadru flexibil în cadrul căruia pot fi dezvoltate, utilizate şi
evaluate o varietate largă de mijloace pentru optimizarea instruirii într-o unitate
tematică precis determinată
• configuraţia, complexitatea, ordonarea şi corelarea activităţilor şi materialelor de
instruire pot fi testate şi revizuite până când acestea ating un nivel optimal şi
asigură succesul în învăţare al majorităţii elevilor sau studenţilor
• testarea şi validarea diferitelor module se poate realiza independent, ceea ce ridică
mai puţine probleme de ordin logistic, financiar şi de expertiză
• un acelaşi modul poate fi utilizat în cadrul unor discipline sau domenii de conţinut
distincte
Dezavantajele utilizării modelului modular în instruire pot fi sintetizate astfel:
• lipsa supravegherii permanente a profesorului poate periclita ritmul şi eficienţa
învăţării pentru unii elevi sau studenţi
• insuficienţa contactelor cu alţi elevi sau studenţi sau cu cadrele didactice poate fi
considerată puţin satisfăcătoare de către unii cursanţi
O încercare mai elaborată de a compara modelul instruirii modulare cu modelul
lecţiilor tradiţionale a fost deja realizată (Postletwaith şi Russell, cf. Russell, 1974, p.
24 şi urm.) şi este sintetizată în tabelul următor:

LECŢIA TRADIŢIONALĂ MODELUL MODULAR

Experienţele de învăţare

Expuneri, dezbateri în grup, parcurgerea Se accentuează în primul rând activitatea


unor texte, uneori experimente sau utilizarea cursanţilor şi învăţarea, prin combinarea
intensivă a unor materiale în laboratoare sau experienţelor de învăţare de o asemenea
cabinete. Accentul cade pe predare şi pe manieră încât fiecare să sporească eficienţa
activitatea profesorului. celorlalte.

Rolul profesorului

Este principala resursă, acţionând în Este în acelaşi timp diagnostician, consilier,


principal ca un emiţător de informaţii. sursă de suport intelectual şi motivaţional.

Obiective

Nu sunt întotdeauna formulate cu Sunt formulate în termeni de


rigurozitate; cel mai adesea, pot fi deduse comportamente observabile ale cursanţilor
din conţinutul materialelor de studiu sau al şi sunt de regulă prezentate acestora înainte
probelor de evaluare. de începerea instruirii.

Selecţia componentelor

De regulă, se începe prin selecţionarea Se începe cu formularea obiectivelor


conţinutului (texte, etc.); probele de modulului, în termeni de comportamente
evaluare se alcătuiesc în funcţie de aceste observabile, se construiesc probele de
materiale; performanţele aşteptate din partea evaluare care să evalueze realizarea acestora
cursanţilor nu sunt întotdeauna evidenţiate şi doar apoi sunt selecţionate materialele
cu claritate. care vor ajuta pe cursant să realizeze
obiectivele.

Ritmul de lucru

Se aşteaptă din partea cursanţilor să Fiecare cursant avansează în ritmul propriu:


avanseze toţi în acelaşi ritm. poate avansa rapid în acele porţiuni ale
căror obiective le poate îndeplini şi poate
repeta orice parte a modulului de câte ori
este necesar pentru realizarea obiectivelor.
Metode de instruire

Profesorii tind să folosească un număr redus Sunt folosite metode şi situaţii de învăţare
de metode de instruire, indiferent de diferite diferite, adecvate în raport cu fiecare
tipuri de învăţare necesare. obiectiv al modulului.

Mijloace de instruire

Sunt selectate şi utilizate mai curând în baza Sunt selectate în primul rând în funcţie de
tradiţiei, resurselor instituţiei sau capacităţii obiective şi de caracteristicile cursanţilor,
de operare a cadrului didactic. fiind apoi testate înainte de utilizarea
curentă. Fiecare modul face necesară
utilizarea unei multitudini de mijloace de
instruire.

Individualizare

Lecţiile tradiţionale sunt orientate spre Fiecare cursant poate utiliza un număr
grupuri de cursanţi. La dispoziţia acestora semnificativ de materiale disponibile,
sunt puse un număr limitat de resurse de selecţia celei mai bune abordări fiind adesea
instruire. lăsată pe seama acestuia: cursantul decide
dacă va începe prin vizionare unui film,
citirea unui text sau analiza unei diagrame.

Participare

Cursantul este frecvent pasiv, de exemplu Cursantul este implicat activ în selectarea şi
parcurge un text sau ascultă pe profesor. utilizarea materialelor de instruire.

Rezultate

Sunt aşteptate diferenţe individuale la Un modul este considerat un eşec şi va fi


nivelul rezultatelor obţinute. Dacă un revizuit dacă un număr semnificativ d
cursant doreşte să aprofundeze o anumită studenţi nu realizează obiectivele. Un
porţiune a conţinutului, va trebui să o facă cursant poate aprofunda unele componente
pe cont propriu. Nu există timp pentru ale modulului fără a perturba ritmul de
remedierea unor insuccese, iar, dacă un studiu al colegilor. Există timp disponibil
cursant este în dificultate, fie va fi asistat în pentru intervenţii de sprijin a unor cursanţi
afara sălii de clasă, sau va rămâne în urmă. aflaţi în dificultate.

Timpul

De obicei, aceeaşi cantitate de timp este Se foloseşte de către fiecare cursant timpul
alocată pentru fiecare cursant. Ca o necesar pentru realizarea obiectivelor.
consecinţă, succesul în învăţare corelează Timpul utilizat este cel care înregistrează o
semnificativ cu coeficientul de inteligenţă. corelaţie semnificativă cu coeficientul de
inteligenţă.
Marja de libertate

Programarea temporală a activităţilor se Programarea temporală a activităţilor se


realizează fără participarea cursanţilor, realizează într-o măsură însemnată de către
adesea în afara perioadelor optime pentru cursanţi, care pot utiliza acele perioade din
învăţare. zi în care învaţă cel mai bine.

Feed-back

Cursanţii primesc feed-back doar periodic; Dimensiunile mici ale modulului permit
mai mult decât atât, există frecvent intervale furnizarea rapidă de feed-back şi corectarea
de timp între momentul examinării şi imediată a deficienţelor de învăţare.
momentul comunicării rezultatelor acesteia.

Evaluarea succesului

Probele se raportează la conţinutul parcurs. Probele se raportează la obiectivele care au


Rezultatele sunt cel mai frecvent folosite fost comunicate cursanţilor înainte de
pentru a aloca note, calificative sau debutul instruirii. Se pot elibera documente
documente de certificare, mult mai puţin de certificare pe baza unor probe de
pentru diagnosticarea dificultăţilor sau evaluare, chiar dacă nu s-a parcurs modulul
perfecţionarea instruirii. sau modulele. Elementele de test pot măsura
şi elemente de cunoaştere sau abilităţi
preexistente, sau dificultăţi de învăţare.

Contaminarea evaluării

Rezultatele sunt dependente de Rezultatele nu sunt dependente de


performanţele celorlalţi membri ai grupului. performanţele celorlalţi membri ai grupului.

Transferabilitate şi diseminare

Cursurile convenţionale, bazate pe Modulele pot fi transferate cu uşurinţă de la


expunerea profesorului, sunt transferabile în o locaţie la alta sau diseminate la nivelul
măsura în care profesorul se implică în altor instituţii. Recapitulările şi
programe de mobilitate. De regulă, aprofundările unor componente pot fi
expunerea se pierde după derulare, iar dacă realizate fără probleme de fiecare cursant în
un cursant a absentat total sau parţial de la o momentul ales de acesta.
expunere, are doar alternativa de a contacta
profesorul sau consulta notele colegilor.

Revizuiri

Revizuirile cursurilor sau manualelor Revizuirile sunt dependente de


tradiţionale oglindesc de regulă preferinţele performanţele cursanţilor, în special de
profesorilor pentru anumite teme, concepte proporţii semnificative de insucces al
sau exemple. În mod frecvent este necesară acestora. Informaţiile noi pot fi introduse cu
re-scrierea completă a textului sau a minimum de eforturi şi costuri.
ghidului de studiu.

Flexibilitate

Programele de studiu tradiţionale sunt Modulele pot fi structurate într-o varietate


structurate pe trimestre, semestre, ani de de configuraţii, consistente cu diferite
studiu, manuale, fiind caracterizate de o necesităţi sau perspective.
redusă flexibilitate.

Succesul cursului

Lipsit de obiective specifice şi de o Întrucât modulul beneficiază de obiective


proiectare sistematică, aprecierea subiectivă formulate explicit şi de un plan de evaluare,
reprezintă singura modalitate utilizabilă proiectantul şi utilizatorul modulului pot
pentru a formula judecaţi privind calitatea aduce la timp corecţiile necesare, pot
unui curs. aprecia cu obiectivitate eficienţa unui
modul.

Eşecul cursantului

De obicei, eşecul unui cursant nu este Eşecul poate fi identificat pe fiecare


detectat decât la finele unui perioade de componentă a unui modul şi poate fi atribuit
timp semnificative, în caz fericit un cu precizie cursantului sau materialului
trimestru. Activităţile de remediere sau utilizat, ceea ce facilitează activităţile de
repetare se raportează la intervale de timp la remediere. Cursantul va repeta doar
fel de mari. modulul la care a eşuat, nu întreg cursul.

Proiectarea unui modul


Cel mai frecvent, sunt evocate şase etape în proiectarea unui modul:

1. Specificarea detaliată a obiectivelor modulului, preferabil în termeni


comportamentali, cu respectarea celor trei criterii ale lui Mager (comportamente
observabile, condiţii de manifestare, nivel minim acceptabil).
2. Construirea elementelor de test educaţional care să măsoare realizarea obiectivelor
modulului, preferabil prin utilizarea unor tehnici de testare verificate (răspuns
scurt, alegere duală, tehnica perechilor, tehnica alegerii multiple, tehnica
răspunsului liber), care să asigure un control acceptabil asupra calităţilor
metrologice ale acestora.
3. Analiza caracteristicilor sarcinilor de învăţare şi specificarea comportamentelor de
intrare. Pe lângă specificarea bazei de cunoaştere şi de abilităţi necesară pentru
abordarea cu succes a modulului, se poate ajunge la evidenţierea unor asemenea
elemente precum coeficient de inteligenţă, mediu socio-economic de provenienţă,
motivaţie, coeficient de inteligenţă, durata minimă de atenţie susţinută etc.
4. Planificarea instruirii pentru maximizarea probabilităţii realizării obiectivelor. Între
activităţile care pot fi utilizate în contextul modelului modular se pot număra:
• citirea unor articole sau capitole din volume de specialitate;
• analizarea unor fotografii, grafice, diagrame;
• vizionarea unor înregistrări audio-video;
• ascultarea izolată sau repetată a unor înregistrări audio;
• manipularea unor materiale, obiecte sau modele ale unor obiecte;
• examinarea unor materiale demonstrative;
• conducerea unor experimente reale sau simulate;
• discutarea unor elemente de conţinut ale modului cu alţi elevi, studenţi sau
cu cadre didactice;
5. Testarea modulului pe populaţie şcolară cu caracteristici consistente cu cele
specificate la nivelul etapei 3.
6. Evaluarea şi validarea modulului. Această etapă se poate realiza având drept suport
un check-list extrem de laborios, care include atât elemente furnizate de judecata
expertă, legate de caracteristicile de proiectare ale modulului, cât şi de elementele
de evaluare rezultate de testarea modulului pe populaţie reală.

Metode de instruire (prof. Dr. Petru Lisievici)


Metoda expunerii
Expunerea reprezintă comunicarea unor structuri informaţionale complexe, sub
formă preponderent verbală, organizată, de către unul sau mai mulţi lectori, unui
auditoriu compus din elevi sau studenţi.

Avantaje şi dezavantaje ale utilizării expunerii


Apar ca evidente următoarele situaţii în care este necesară folosirea expunerii:
• lipsa sau insuficienţa materialelor scrise pentru anumite capitole sau cursuri
(manuale, cursuri universitare, culegeri de texte, volumele la care se fac trimiteri
bibliografice etc);
• nevoia ca elevii sau studenţii să aibă acces la cadrele didactice cele mai
prestigioase ale instituţiei, personalităţi reprezentative ale disciplinei sau
domeniului de conţinut studiat;
• cadrul didactic are posibilitatea de a orienta elevii sau studenţii prin folosirea de
sublinieri verbale şi gestuale, procedee oratorice, reveniri, sintetizări, analogii etc.;
• elevii sau studenţii pot fi atenţionaţi operativ în legătură cu materiale nou apărute
(care nu figurează în listele bibliografice incluse în curs sau manual) sau în
legătură cu relaţiile dintre aceste materiale noi şi cele deja studiate;
• elevii sau studenţii pot fi motivaţi pentru studiul disciplinei prin elemente ale
personalităţii profesorului;
• tradiţia unui învăţământ tradiţional combinată cu insuficienţa mijloacelor de
învăţământ necesare utilizării altor metode.
Pe de altă parte, dezavantajele utilizării expunerii sunt cele frecvent menţionate
în legătură cu metodele de învăţământ tradiţionale:
• este centrată pe activitatea profesorului;
• pune accentul pe predare şi nu pe învăţare;
• elevul sau studentul este de regulă privit ca “obiect” al instruirii;
• neglijează dezvoltarea abilităţilor de studiu personal;
• favorează dezvoltarea unei atitudini de “pasivitate educaţională” la elevi sau
studenţi.
• are un redus caracter aplicativ;
• nu valorifică resursele muncii în echipă;
• promovează relaţii autoritare şi de distanţă psihologică între profesori şi elevi sau
studenţi.
Punând în balanţă avantajele şi dezavantajele utilizării expunerii, se poate
concluziona că aceasta este încă o metodă de învăţământ indispensabilă, cu deosebire
în cazul instituţiilor care se confruntă cu probleme legate de creşterea efectivelor,
insuficienţa spaţiilor de învăţământ, insuficienţa materialelor scrise.
De aici rezultă necesitatea dezvoltării competenţei în utilizarea eficientă a
acesteia.

Pregătirea expunerii
Incubaţia. Chiar în situaţia în care expunerea este doar reactualizată, este
recomandabil ca pentru un timp subiectul să fie considerat a fi nou. Fără a se face apel
la textul deja pregătit, se vor face notaţii privind obiectivele expunerii, idei noi ce
urmează a fi atinse, vizualizări utilizabile, exerciţii, surse de documentare.
Planul. Într-o a doua etapă se va realiza un plan al expunerii, care va valorifica
informaţiile colectate în anii de studiu precedenţi, privind elementele asupra cărora au
apărut dificultăţi de înţelegere sau secvenţele lipsite de relevanţă.
Noutăţile. Cadrul didactic va selecta elementele de cunoaştere noi ce vor fi introduse
în textul expunerii. În legătură cu acestea profesorul îşi va defini un punct de vedere
personal şi va explora diferite modalităţi prin care să le confere concizie, claritate şi
interes.
Materialele de suport. Vor fi elaborate schiţele pentru vizualizări, scheme
recapitulative, aplicaţii practice, alte elemente de suport considerate necesare de către
cadrul didactic.
Textul. Va fi elaborat textul expunerii.
Discuţii. Expunerea, elevii sau studenţii, ca şi cadrul didactic vor beneficia dacă textul
expunerii va fi discutat cu colegii de catedră sau cu unul sau doi colegi cu experienţă,
care vor fi rugaţi să facă sugestii şi comentarii.

Tehnicile caracteristice pentru expunere

Tehnici de motivare
Tehnica momentelor critice
În esenţă, tehnica presupune prezentarea unor controverse ştiinţifice legate de
unele elemente de conţinut ale expunerii.
Cadrul didactic nu îşi va prezenta de la început punctul de vedere. El va
prezenta pe rând, cu obiectivitate, argumentele sau demonstraţiile ce se aduc în
sprijinul puncctelor de vedere controversate, lăsând timp auditoriului pentru a analiza
informaţiile şi a căuta o soluţie.
În cazul în care lectorul a adoptat o atitudine de maximă neutralitate în
contextul utilizării tehnicii, se ajunge într-o situaţie tipică de disonanţă cognitivă, care
are drept consecinţă apariţia unor aşteptări privind furnizarea unor precizări şi
suplimentări de informaţie din partea cadrului didactic. Acesta este momentul critic.
Nu se va abuza în utilizarea tehnicii, două-trei momente critice pe parcursul unei
expuneri fiind suficiente.
Tehnica opoziţiei
În esenţă, tehnica presupune prezentarea în opoziţie a unor teorii, opinii,
soluţii, realizări tehnice separate prin mari intervale temporale sau spaţiale.
Tehnica este utilizabilă îndeosebi de cadrele didactice care sunt bine
familiarizate cu evoluţia concepţiilor sau teoriilor din domeniul de cunoaştere abordat,
punerea în opoziţie a unor concepţii dominante în anumite epoci constituind un bun
exemplu în acest sens.

Tehnica întrebărilor problemă


Denumirea tehnicii constituie şi esenţa acesteia. Lipsa unei precizări de tipul
“... la care va solicita răspunsuri din partea auditoriului” are rostul ei. Nu întotdeauna
este necesar să fie formulate răspunsuri. Întrebările pot fi şi retorice.
Important este însă ca, de fiecare dată după formularea unei întrebări problemă
să se facă o pauză.
Momentul cel mai recomandabil pentru utilizarea tehnicii este la începutul
expunerii. După cum se poate observa, o întrebare problemă a fost folosită şi în prima
parte a expunerii de faţă.

Tehnica prezentării unor puncte de vedere personale


În esenţă, tehnica presupune formularea şi prezentarea unor puncte de vedere
personale, cu elemente de originalitate, în legătură cu unele elemente de conţinut ale
expunerii.
Efectul de stimulare a motivaţiei este explicabil prin semnalele implicite pe
care le generează utilizarea tehnicii: cadrul didactic este puternic implicat în studiul
disciplinei, cadrul didactic este creativ, cadrul didactic are suficientă încredere şi
suficient respect faţă de auditoriu pentru a împărtăşi punctele sale de vedere, disciplina
nu este un corp osificat de enunţuri ci un domeniu al cunoaşterii deschis înnoirilor.

Tehnici de facilitare a înţelegerii


Tehnica inductivă
Esenţa tehnicii constă în utilizarea unor serii de exemple şi argumente pentru a
se asigura înţelegerea regulilor, conceptelor, legilor sau generalizărilor.

Tehnica deductivă
Esenţa tehnicii constă în utilizarea ca punct de plecare a unei definiţii, în
legătură cu care furnizează exemple sau explicaţii privind modul în care conceptul,
legea sau principiul se aplică în situaţii concrete.

Tehnica expunerii genetice


Esenţa tehnicii constă în prezentarea diferitelor niveluri explicative la care s-a
concretizat în timp o teorie, sau a diferitelor tipuri de tehnici sau proceduri care au
condus la creşterea graduală a eficienţei unei anumite perspective metodologice.

Tehnica analogiilor
Esenţa tehnicii constă în utilizarea de analogii, pornind de la elemente bine
cunoscute sau care nu pun probleme de înţelegere auditoriului.
Tehnica dialogului oratoric
Esenţa tehnicii constă în utilizarea unor secenţe de întrebări şi răspunsuri care
pot dezvolta gradual explicaţii ale unor fenomene complexe, sau care pot familiariza
auditoriul cu limba străină vie, vorbită curent în ţara de origine.
De subliniat este faptul că tehnica dialogului oratoric, are, pe lângă valenţele de
facilitare a înţelegerii, şi semnificative valenţe motivatoare.

Tehnica demonstrării prin date statistice


Esenţa tehnicii constă în utilizarea de date statistice structurate în tabele sau
grafice pentru facilitarea înţelegerii unor unităţi de conţinut.
Solicitarea memorării de date statistice nu se încadrează între procedurile
recomandate pentru această tehnică.
Pe de altă parte, utilizarea în tandem a acestei tehnici cu tehnica formulării de
întrebări problemă este recomandabilă, solicitându-se, de exemplu, interpretarea
graficelor de către elevi sau studenţi.

Tehnica demonstrării prin folosirea mijloacelor audio-vizuale


Esenţa tehnicii constă în utilizarea foliilor transparente, înregistrărilor video şi
audio, montajelor audio-vizuale complexe.
Pe lângă efectul direct de facilitare a înţelegerii care rezultă din diversificarea
modalităţilor de codificare a informaţiei, există şi efecte indirect, care rezultă a) din
posibilităţile crescute ale profesorului de a păstra contactul vizual cu auditoriul, de a
înregistra semnalele care sugerează dificultăţi de înţelegere sau de adaptare la ritmul
expunerii, b) din câştigul de timp pentru explicaţii suplimentare.

Tehnici de suplimentare şi structurare a informaţiei


Tehnica distribuirii unor materiale pregătite din vreme
În măsura în care există resursele tehnice necesare, cadrul didactic va distribui
elevilor sau studenţilor, înaintea începerii expunerii, materiale conţinând obiective ale
acesteia, indicaţii bibliografice, scheme sau formule esenţiale, scheme oarbe (care
urmează a fi completate în timpul expunerii), eventual un rezumat sau planul
expunerii.

Tehnica surselor suplimentare de informare


Esenţa tehnicii constă în utilizarea, pentru unele secvenţe ale expunerii, la
citarea unor relatări sau mărturii de epocă, prezentarea de documente autentice sau
facsimile.
Plasată prin logica expunerii în rândul tehnicilor de suplimentare a informaţiei,
tehnica surselor suplimentare are o funcţionalitate complexă, având concomitent
valenţe motivatoare şi de facilitare a înţelegerii.

Tehnici de persuasiune
Tehnica prezentării libere şi a contactului vizual
Esenţa tehnicii constă în asigurarea independenţei discursului profesorului de
textul scris al expunerii, care va fi utilizatpreponderent pentru asigurarea ordinii şi
coerenţei expunerii.
Păstrarea contactului vizual cu auditoriul asigură atât un “beneficiu de
imagine” de loc neglijabil, dar de asemenea permite ajustarea permanentă a ritmului
expunerii şi selecţionarea judicioasă a tehnicilor de natură să asigure succesul acesteia.

Tehnica sublinierii verbale şi gestuale


Esenţa tehnicii constă în utilizarea, de preferinţă concomitentă, a sublinierilor
verbale şi gestuale pentru a evidenţia secvenţe ale expunerii sau pentru a structura
situaţia de învăţare.
Sublinierea verbală poate fi realizată prin accent, modificare a ritmului emisiei
verbale, modificarea volumului sau tonului vocii.
Sublinierea gestuală poate înregistra o complexitate puţin aparentă la prima
vedere. Se apreciază că “mişcările de instruire” ale profesorului pot avea drept scop:
• controlul participării - mişcările de supraveghere, indicarea elevilor sau studenţilor
cu mâna sau cu degetul, ridicarea sprâncenelor în mod interogativ, punerea mâinii
în spatele urechii etc.
• obţinerea comportamentului de atenţie - baterea din palme, lovirea repetată a
pupitrului, ducerea degetului la buze, deplasarea prin sala de clasă sau curs etc.
• sublinierea - mişcarea mâinii, a capului sau trunchiului la pronunţarea unor cuvinte
• ilustrarea - mişcarea mâinii în scopul descrierii nonverbale a unui obiect,
efectuarea unor mişcări de direcţionare etc.
• interpretarea unui rol sau aunei pantomime

Metoda discuţiei dirijate


Metoda discuţiei dirijate poate fi definită ca un ansamblu de tehnici de
comunicare şi interacţiune între cadrul didactic şi un grup de elevi sau studenţi, prin
care se urmăreşte mobilizarea grupului la efectuare unor analize, explorarea iniţială
sau aprofundarea unor teme, concepte sau probleme, prin abordarea unei secvenţe
prestabilite de teme de discuţie.

Avantajele utilizării metodei discuţiei dirijate


Între avantajele asociate cu utilizarea metodei discuţiei dirijate sunt frecvent
citate următoarele:
• sunt activate şi valorificate elementele de cunoaştere şi abilităţile de care dispun
membrii grupului;
• este posibilă extinderea şi optimizarea capitalului de cunoaştere şi abilităţi aflat în
posesia participanţilor;
• este posibilă realizarea de structurări şi restructurări ale elementelor de cunoaştere
aflate în posesia participanţilor;
• este posibilă realizarea transferului acestor elemente în noi situaţii sau contexte;
• este posibilă dezvoltarea unui climat de favorabil intercunoaşterii şi colaborării
între membrii grupului;
• este favorizată dezvoltarea abilităţilor de a evalua definiţii, puncte de vedere sau
soluţii;
• este favorizată dezvolarea gândirii divergente a participanţilor;
Pregătirea unei discuţii dirijate
Valorificarea potenţialului educaţional al discuţiei dirijate este dependent de
pregătirea judicioasă a acesteia, pregătire care se concretizează în parcurgerea unei
serii de etape:
1. Stabilirea obiectivelor discuţiei. În stabilirea obiectivelor se va avea în vedere
menţionarea explicită a elementelor de cunoaştere, abilităţilor sau eventual
atitudinilor care se doresc valorificate, structurate, aplicate sau transferate.
2. Analiza subiectului. La nivelul acesei etape urmează a se stabili succesiunea
etapelor logice necesare pentru realizarea obiectivelor.
3. Definitivarea succesiunii tematice. La nivelul acestei etape urmează a se stabili
succsiunea temelor ce vor fi aduse în discuţie, de preferinţă sub forma unei
succesiuni de întrebări. Numărul de componente ale listei de teme, în corelaţie cu
contribuţiile aşteptate din partea participanţilor pot conduce la o estimare a
intervalului de timp necesar pentru finalizarea discuţiei.
4. Elaborarea introducerii. Funcţionalitatea introducerii este aceea de a motiva
participanţii şi de a uniformiza capitalul de cunoaştere şi abilităţi cu care aceştia
abordează discuţia.
5. Asamblarea planului discuţiei. La nivelul acestei etape se redactează forma finală
a planului discuţiei, care poate căpăta noi elemente faţă de cele sugerate de etape 2
şi 3, provenind din modul în care a fost elaborată introducerea.

Tehnici caracteristice pentru metoda discuţiei dirijate


Tehnica dimensiunii optime a grupului
Cadrul didactic va ţine seama de experienţa practică acumulată prin utilizarea
acestei metode, care indică dimensiuni optime ale grupului având drept limite 20 - 30
participanţi.

Tehnica facilitării spaţiale a comunicării


Cadrul didactic va înncuraja participanţii să adopte o aşezare care să le permită
stabilirea contactului vizual cu colegii de discuţie. Aşezarea în semicerc sau în cerc
reprezintă primele două opţiuni de luat în consideraţie.

Tehnica pregătirii şi anunţării temelor cheie


Lista cuprinzând temele cheie ale discuţiei se va afla în posesia cadrului
didactic, iar acesta fi cel ce va enunţa fiecare nouă temă de discuţie.

Tehnica orientării discuţiilor prin sintetizări şi reformulări


Cadrul didactic va prefera să orienteze discuţiile prin sintetizări şi reformulări ale
contribuţiilor participanţilor.

Tehnica moderării
În contextul acestei metode, tehnica presupune în principal egalizarea
participării şi stimularea, respectiv controlul liderilor de discuţii productivi sau
contraproductivi, care se afirmă în cadrul grupului.

Tehnica întrebărilor inversate


Tehnica presupune returnarea unei întrebări formulate de un participant, chiar
către acesta.

Tehnica întrebărilor releu


Tehnica presupune returnarea unei întrebări primite de cadrul didactic de la un
participant, către un alt participant sau chiar către întregul grup.

Tehnica întrebărilor de revenire


Tehnica presupune formularea unei întrebări adresate grupului sau unui
participant, pornind de la o contribuţie adusă de un participant anterior, într-un
moment nepotrivit.

Tehnica întrebărilor imperative


Tehnica presupune formularea categorică şi necondiţionată a unei solicitări de
răspuns, adresate specific unui anumit participant.

Tehnica întrebărilor de controversă


Tehnica presupune formularea şi adresarea către grup a unei întrebări despre
care cadrul didactic are convingerea că va îpărţi participanţii în mai multe tabere.

Tehnica promovării unui punct de vedere în cazul unei divergenţe majore


Tehnica presupune furnizarea de către profesor a unui punct de vedere, în
situaţia în care nu se poate ajunge, într-un interval de timp rezonabil, la o perspectivă
cu care cea mai mare parte amembrilor să fie de acord.

Metoda dialogului
Metoda dialogului poate fi definită ca un ansamblu de tehnici de comunicare şi
interacţiune între cadrul didactic şi elevi sau studenţi, care urmăresc obţinerea unor
rezultate de învăţare sau colectarea de informaţii necesare unui demers evaluativ
printr-o succesiune de întrebări şi răspunsuri, într-un context în care profesorul deţine
un înalt nivel de control asupra situaţiei.

Avantaje şi dezavantaje ale utilizării metodei dialogului


În general vorbind, avantajele şi dezavantajele deja menţionate cu referire la
metoda discuţiei dirijate sunt de actualitate pentru metoda dialogului, cu excepţia
referirilor la dezvoltarea unui climat favorabil intercunoaşterii şi cooperării între
membrii grupului.
Faţă ce cele deja menţionate, este de subliniat faptul că structurarea mai
evidentă a situaţiei de învăţare şi controlul exercitat la un nivel superior de cadrul
didactic permit utilizarea convorbirii pentru colectarea de informaţii la nivel
individual, privind nivelul de performanţă în stăpânirea unor rezultate de învăţare
specifice.

Tehnici caracteristice pentru metoda dialogului


Tehnica înlănţuirii întrebărilor
Tehnica presupune renunţarea la supraevaluarea inspiraţiei de circumstanţă şi
pregătirea din timp a seriei de întrebări care, împreună cu răspunsurile furnizate de
elevi sau studenţi, să favorizeze fie obţinerea rezultatelor de învăţare dorite, fie
colectarea unor date de evaluare cu niveluri acceptabile de validitate şi fidelitate.

Tehnica folosirii unor tipuri de întrebări adecvate rezultatelor de învăţare dorite


Tehnica presupune pe de o parte, utilizarea preferenţială a întrebărilor deschise
în legătură cu rezultate de învăţare de înaltă complexitate şi a întrebărilor închise
pentru rezultate de învăţare de redusă complexitate. Pe de altă parte, tehnica presupune
diversificarea tipologiei întrebărilor formulate de cadrul didactic, pentru a realiza un
“acord fin” între întrebări şi rezultatele urmărite. Între tipurile de întrebări utilizabile
din această perspectivă pot fi menţionate:
• Întrebări de clarificare a sensului: Ce înţelegeţi prin ... ?
• Întrebări de elaborare: Se pot spune mai multe în legătură cu ...?
• Întrebări care solicită argumente: Ce ne determină să credem că ...?
• Întrebări facuale: Câte tipuri de temperamente a identificat Hippocrat?
• Întrebări care solicită exemple: Vă aduceţi aminte o situaţie concretă de acest tip?
• Întrebări de demonstrare: Poţi să nu arăţi cum ai reacţiona într-o asemenea
situaţie?

Tehnica sancţionării imediate a răspunsurilor


Tehnica presupune ca profesorul să reacţioneze imediat la fiecare dintre
răspunsurile primite, fie prin încurajări verbale sau gestuale, fie prin aducerea
corecţiilor necesare pentru răspunsurile eronate.

Tehnica dozării timpilor de răspuns


Tehnica presupune ca, în funcţie de obiectul şi complexitatea întrebării, să
ofere un timp de gândire pentru pregătirea şi formularea răspnsului. Timpul astfel
alocat nu va depăşi două minute, chiar şi în cazul unor întrebări foarte dificile.

Tehnica asigurării unui suport perceptiv pentru întrebări


Tehnica presupune utilizarea unor modele, acţiuni demonstrative, vizualizări
sau înregistrări video şi sau audio ca suport sau ca obiect al unor întrebări.

Tehnica solicitării unor răspunsuri pe fond acţional


Tehnica presupune solicitarea unor răspunsuri care să nu fie exclusiv verbale,
ci să presupună demonstrarea unor abilităţi de diferite niveluiri de complexitate.

Metoda problematizării
În esenţă, metoda problematizării presupune utilizarea unui complex de tehnici
pentru obţinerea de rezultate de învăţare consecutiv formulării de răspunsuri la
întrebări problemă, sau rezolvării de probleme sau situaţii problemă.
Distincţia dintre cele trei tipuri de solicitări, fiecare mai complexă decât
cealaltă, poate fi operată în maniera următoare:

• întrebarea-problemă solicită de regulă formularea unui răspuns în domeniul


tematic al cauzalităţii, “De ce... ?” ex. De ce este necesară educaţia parentală?
• problema solicită de regulă găsirea unei soluţii de rezolvare a unei situaţii noi,
pornind de la elemente de cunoaştere şi abilităţi deja stăpânite, “Cum... ?” ex.
“Cum poate fi investigată imaginea de sine la preşcolari?”
• situaţia problemă solicită inclusiv identificarea mijloacelor pentru găsirea
soluţiilor, care pot fi multiple, fiecare având asociate avantaje şi dezavantaje, “Care
sunt soluţiile pentru... ?” ex. “Cum poate fi eliminat decalajul dintre caracteristicile
psihologice ale elevilor şi solicitările şcolare?”

Avantajele utilizării metodei problematizării


• Activizează intens mecanismele cognitive ale elevilor sau studenţilor, în special
prin mecanismele disonanţei cognitive.
• Devin accesibile rezultate de învăţare complexe, cum ar fi analiza sinteza,
evaluarea, gândirea divergentă, creativitatea.
• Dezvoltă atitudini favorabile faţă de procesul de învăţământ şi faţă de cadrele
didactice.
• Dezvoltă abilităţi de cooperare în situaţii de grup, ca şi abilităţi de asumare a
conducerii în situaţii de grup.

Tehnici caracteristice pentru metoda problematizării


Tehnica solicitării iniţiale
Tehnica presupune ca stimulul utilizat pentru declanşarea învăţării, fie acesta
întrebare problemă, problemă sau situaţie problemă, să fie caracterizat de:
• autenticitate - aceasta înseamnă că stimulul fie să fie asociat cu o nevoie reală
resimţită de participanţi, fie să fie perceput ca o componentă reală sau posibilă a
vieţii psihologice individuale sau a realităţii fizice, economice sau sociale;
• complexitate - aceasta înseamnă că stimulul va avea o structură suficient de
complexă pentru a nu avea o soluţie evidentă sau deja prezentată ca atare în
secvenţe de instruire anterioare;
• conflictualitate - aceasta înseamnă că stimulul va fi caracterizat de contradicţii fie
între soluţii şi cunoştinţele şi abilităţile elevilor sau studenţilor (nu între acestea şi
caracteristicile dezvoltării cognitive ale acestora).

Tehnica grupării
Tehnica presupune expunerea la situaţia de învăţare a unor grupuri de 5-8 elevi
sau studenţi, care vor fi puşi în situaţia de a coopera pentru rezolvarea sarcinii.

Tehnica alocării timpului


Tehnica presupune gestionarea timpului disponibil astfel încât să poată exista
atât posibilitatea fizică a explorării tuturor dimensiunilor situaţiei stimul, a elementelor
disponibile pentru facilitarea rezolvării problemei, a alternativelor de soluţionare, cât şi
posibilitatea prezentării soluţiilor de către raportorii grupurilor şi discutarea în cadru
larg a acestora.

Tehnica moderării
Moderarea dezbaterior generale va avea drept obiectiv constatarea de către
participanţi a diversităţii soluţiilor la aceeaşi problemă, a diversităţii posibilităţilor de
utilizarea a rezultatelor de învăţare anterior achiziţionate şi a evaluării comparative a
progreselor de cunoaştere realizate.
Cadrul didactic va prefera să încurajeze prezentarea succesivă a contribuţiilor
tuturor raportorilor, pentru ca doar apoi să încurajeze dezbaterile generale.
Intervenţiile de moderare ale cadrului didactic se vor concretiza preferenţial în
întrebări şi reformulări.
Întrebările pot fi:
• Întrebări de clarificare a mesajului - Ce înţelegeţi prin ... ?, Când spuneţi ... ce
aveţi în vedere?
• Întrebări de elaborare - Aţi putea să spuneţi mai multe ...?
• Întrebări care solicită argumente - Ce vă face să afirmaţi că ...?, Care este dovada
că ...?
• Întrebări care solicită exemple - Puteţi să-mi daţi un exemplu ... ?
• Întrebări de demonstrare - Cum trebuie procedat în această situaţie?
• Întrebări de clarificare a semnificaţiilor - Ce concluzie trageţi dvs de aici?

Reformulările pot fi:


• Rezumatul reflexiv - semnalizează atenţia, înţelegerea aportului adus de membrii
grupurilor, acceptarea contribuţiei şi recompensarea acesteia;
• Rezumatul de clarificare - Să vedem dacă am înţeles bine punctul dv de vedere: ...
• Rezumatul tematic - Aţi început prin a vorbi despre ... apoi aţi trecut la ... şi în
sfârşit v-aţi referit la ... Care dintre aceste aspecte credeţi că ar trebui aprofundat
mai întâi?

Metoda demonstrării
Metoda demonstrării reprezintă o utilizare specific educaţională a observaţiei
dirijate, fiind destinată mobilizării unei largi diversităţi de mecanisme perceptive
pentru obţinerea unor rezultate de învăţare de tipul cunoaşterii şi înţelegerii.
O primă remarcă generală care se impune a fi făcută este aceea că
demonstrarea este o metodă de elecţie pentru învăţământul primar şi învăţământul
secundar inferior, în cadrul cărora, în cadrul conceptual piagetian, aceasta este cea mai
eficientă în raport cu operaţiile concrete accesibile elevilor.
Pe de altă parte însă, renunţarea la utilizarea demonstrării este
contraproductivă, atât din perspectiva elevilor (inegalităţile dezvoltării cognitive şi
distribuţia neomogenă a abilităţilor cognitive), cât şi din punctul de vedere al
instituţiilor de învăţământ (specificul disciplinelor de studiu sau domeniilor de conţinut
şi diversitatea rezultatelor de învăţare urmărite în cadrul acestora).

Tipologia demonstrării
Demonstrarea nemijlocită
În acest caz, sunt utilizate pentru demonstrare componente ale domeniului de
realitate abordat de disciplină sau domeniul de conţinut.
Putem astfel avea de a face cu componente ale scheletului unui dinozaur,
diferite tipuri de roci, organe interne ale unui corp uman într-o sală de disecţie,
aparatură de laborator etc.

Demonstrarea de substituţie
În acest caz, sunt utilizate mijloace didactice de substituţie, cum ar fi machete,
mulaje, modele, fotografii, planşe, desene realizate pe tablă sau pe folie de
retroproiector, imagini, scheme sau grafice pe folie de retroproiector (ex. piramida
nevoior umane fundamentale a lui Maslow), diapozitive, înregistrări audio sau video,
transmisii directe radio sau TV, materiale accesate pe Internet.

Demonstrarea acţională
În acest caz, profesorul actualizează comportamente relevante pentru
secvenţele instruirii, de exemplu legate de stabilirea relaţiilor cu clientul în consiliere,
sau mesaje nonverbale care sugerează interes, rezervă sau ostilitate, efectuarea unui
instructaj pentru aplicarea unui test.

Demonstrarea prin experienţe de laborator


În acest caz, sunt utilizate resursele unor laboratoare pentru a se demonstra
rezultatele interacţiunii între diferite substanţe, dispozitive, indivizi sau grupuri.

Tehnici ale demonstrării


Tehnica pregătirii prealabile
Tehnica presupune evitarea sistematică a improvizării şi pregătirea din timp, în
condiţii de calitate tehnică, fie a materialelor pentru demonstrare nemijlocită, fie a
materialelor pentru demonstrare de substituţie, fie a scenariului demonstrării acţionale
sau de laborator.

Tehnica orientării iniţiale


Tehnica presupune utilizarea de indicaţii de orientare înaintea utilizării
demonstrării. Printre elementele de orientare se pot număra următoarele:
• obiectivele urmărite de demonstrare şi efectele favorabile asupra cunoştinţelor şi
abilităţilor elevilor sau studenţilor;
• cunoştinţe şi abilităţi deja stăpânite de elevi sau studenţi care sunt asociate cu
demonstrarea ce urmează a fi efectuată;
• elemente relevante privind protecţia mediului, protecţia participanţilor sau
protecţia sau securitatea muncii (dacă este cazul);
• principalele etape sau elemente ale demonstrării;
• elementele de deosebit interes asupra cărora urmează a fi direcţionată atenţia
elevilor sau studenţilor.

Tehnica furnizării de indicaţii de orientare pe parcursul demonstrării


Tehnica presupune acompanierea demonstrării cu indicaţii şi explicaţii. Printre
indicaţiile şi explicaţiile furnizate se pot număra:
• indicaţii de dirijare a atenţiei;
• indicaţii privind ordinea evenimentelor sau configuraţia specifică a celor
demonstrate;
• indicaţii privind cauzele sau motivele pentru care evenimentele sau elementele au o
anumită ordonare sau o anumită structură.

Tehnica demonstrării secvenţiale


În cazul în care urmează a fi demonstrată o procedură complexă, cuprinzând
mai multe etape cu semnificaţie proprie, acestea vor fi demonstrate separat, cu
furnizarea de indicaţii prealabile şi de parcurs, urmând ca asamblarea componentelor
să se realizeze în final.
Tehnica solicitării de descrieri şi explicaţii
Tehnica presupune solicitarea din partea elevilor sau studenţilor a unor
descrieri şi explicaţii ale celor demonstrate. Efectele favorabile ale utilizării acestei
tehnici sunt legate atât de facilitarea înţelegerii cât şi de facilitarea stocării şi
reamintirii elementelor de cunoaştere implicate de demonstrare.

Tehnica furnizării de indicaţii finale


Tehnica presupune încheierea demonstrării cu un rezumat al evenimentelor şi
indicaţii suplimentare privind contextul în care elementele demonstrate urmează a fi
încadrate, din punctul de vedere al învăţării.

Stiluri de comunicare didactică şi competenţe


educaţionale ale cadrului didactic (lect. Dr. Roxana
Tudorică)
Comunicarea didactică este acea comunicare ce se realizează în cadrul
procesului de învăţământ, respectându-se legităţile presupuse de un act sistematic de
învăţare.
Caracterul didactic al comunicării nu este dat de cadrul instituţionalizat (pentru
că există comunicare didactică şi în afara procesului didactic, în educaţia informală şi
nonformală), nici de conţinut (există comunicare didactică şi în transmiterea şi
asimilarea cunoştinţelor,cât şi în formarea priceperilor, exersarea atitudinilor,
rezolvarea de probleme, evaluare etc.), nici de prezenţa celor doi actori educaţionali
elev şi profesor (există comunicare didactică în relaţiile elev-elev, manual-elev,
părinte-copil, formator-participanţi etc.).
Ca şi caracteristici ale comunicării didactice putem aminti: caracterul
explicativ, structurarea conform logicii pedagogice, rolul activ al profesorului şi
elevului, combinarea celor două forme verbale, oralul şi scrisul (particularităţi de ritm,
de formă, de conţinut), precum şi a comunicării orizontale cu cea verticală, este o
comunicare subordonată obiectivelor didactice urmărite.
Vorbim de un stil de comunicare eficient atunci când acesta este caracterizat
prin: claritate, precizie (evitarea ambiguităţilor), corectitudine, adresare directă,
structurarea logică, accesibilizarea limbajului, repetarea mesajelor complexe, ritm
adecvat, combinarea mai multor forme de comunicare, ascultare atentă, încurajarea
feed-back-ului etc.
Putem aminti câteva obstacole ce apar frecvent în comunicarea didactică:
• supraîncărcarea, suprasolicitarea elevilor (prin transmiterea cât mai multor
informaţii, fără a interveni selectarea, sistematizarea, esenţializarea),
• limbaj inaccesibil,
• dozarea neadecvată la variabila timp,
• necorelarea cu starea psihologică a celorlaţi participanţi la comunicare
• climat perturbator (tensionat sau zgomotos)

Variabilele ce influenţează stilul de comunicare didactică pot fi :


• caracteristicile personalităţii profesorului (caracter, temperament, creativitate,
aptitudini, memorie, limbaj, atenţie, afectivitate, motivaţie etc.)
• experienţele anterioare ale profesorului, pregătirea psihologică, sociologică,
pedagogică, de specialitate a profesorului
• raportarea cadrului didactic la criteri şi aşteptări generale, influenţele şi presiunile
de rol ce se exercită asupra profesorului (legislativ, instituţional etc.)
• nivelul culturii, al calităţii vieţii
• aşteptările elevilor, părinţilor, celorlalte cadre didactice, ale directorilor,
inspectorilor, comunităţii locale, politicilor educaţionale naţionale
• extinderea rezultatelor pozitive obţinute la alte clase sau situaţii
• caracterisitici ale disciplinelor predate (s-a ajuns la concluzia că sunt mai autoritari,
distanţi, neutri profesorii ce predau discipline exacte, iar cei ce predau discipline
socioumane sunt mai toleranţi, mai democraţi, mai îngăduitori etc.
• caracteristici ale clasei de elevi (sintalitate, limbaj, nivelul de comprehensiune,
relaţii interpersonale etc.), particularităţi de vârstă şi individuale
• ciclul de şcolaritate, sarcinile de învăţare, spaţiu didactic, timp şcolar, tema
predată, dotări materiale, climatul organizaţional, modul de percepţie a contextului,
a climatului, a reacţiilor, a diverşilor stimuli externi sau interni, a relaţiilor
interpersonale prin conexiune inversă etc.

Pe lângă stiluri de comunicare didactică mai sunt amintite, în context


educaţional, şi stilurile de predare-învăţare sau stiluri didactice sau stiluri educaţionale.
Literatura pedagogică aminteşte, pe baza unor cercetări efectuate de-a lungul
timpului, trei tipuri importante de stiluri: autoritar, democratic şi laisser-faire
(permisiv).
Kenneth Moore prezintă trăsăturile principale ale stilului autoritar – a pedepsi,
a umili, a impune, a cere imperativ, a critica, a exercita presiuni, a utiliza o voce
ascuţită, a domina, a fi aspru, a inspira teamă, iar pentru stilul democratic – a fi
prietenos, a fi ferm, a încuraja, a stimula, a ajuta, a îndruma, a convinge, a fi atent, a fi
deschis, cinstit, a influenţa.
Forrest W. Parkay ( Beverly Stanford, în Becoming Teacher ) caracterizează
stilul autoritar – şef, voce ascuţită, aspră, comandă, putere, presiune, cere imperativ
cooperare, impune ideile sale, dominare, critică, descoperă greşeli, iar pentru stilul
democratic – lider, invită, stimulează, încurajează, ajută, voce caldă, influenţează,
cooperează cu succes, negociază idei, orientează, realizează acorduri, discută, împarte
responsabilitatea cu elevii.

STILUL DEMOCRATIC STILUL AUTORITAR


- cadrul didactic lucrează cu întreaga clasă - profesorul lucrează izolat cu câte un
elev
- ţine seama de particularităţile - are tot timpul imaginea unui elev mediu,
individuale ale elevului, de activismul, nu ţine seama de participare individuală şi
trebuinţele şi interesele acestuia formulează cerinţe abstracte
- realizează o abordare individualizată - abordarea este funcţional administrativă
- nu are sau nu manifestă comportamente - manifestă frecvent manifestări,
negative comportamente negative
- nu manifestă stereotipii în apreciere şi - manifestă stereotipii în comportament
comportament
- nu este selectiv în contacte şi nu este - este selectiv în contacte şi este subiectiv
subiectiv în aprecieri în aprecieri

Putem analiza, în funcţie de dominanţa puternică sau slabă şi sociabilitatea


ridicată sau redusă, cinci stiluri de comunicare: emotiv, autoritar, reflexiv, îndatoritor
şi flexibil (versatil) (Prutianu Ş., 1998).
Stilul emotiv este caracteristic persoanelor la care dominanţa este puternică şi
sociabilitatea ridicată. Persoanele cu acest stil sunt expresive, vorbasc repede,
gesticulează mult, au comportament dianmic, orientat spre acţiune şi risc, sunt atrase
de relaţii informale şi refractare la cele oficiale.
Stilul autoritar sau dominator este caracteristic persoanelor cu dominanţă
puternică şi sociabilitate scăzută. Aceste persoane sunt parentale, afişează o atitudine
serioasă, grijulie, exprimă opinii clare, într-o manieră hotărâtă, deseori rigidă, sunt
dificil de abordat, comunică cu oarecare efort, au comportament mai dur, ferm,
impunător, ridică multe pretenţii, au gesturi ferme şi glas sonor.
Stilul reflexiv este caracteristic persoanelor cu dominanţă slabă şi sociabilitate
scăzută. Aceste persoane sunt perfecţioniste, îşi impun un puternic control emoţional,
exprimă opiniile într-o manieră formală, caută îndelung cuvintele şi formulează cu
grijă excesivă fraze adesea preţioase, sunt aparent liniştite, stau mai la o parte, par
veşnic preocupate d ealtceva, preferă ordinea, o refac cu migală, caută un mediu de
muncă ordonat, sunt lente, meticuloase, le place să revadă detaliile şi nu pot lua decizii
rapide, sunt introvertite, preferă singurătatea şi nu sunt prea buni partenri de
conversaţie.
Stilul îndatoritor este rezultatul asocierii dintre dominanţa slabă şi
sociabilitatea ridicată. Persoanele cu astfel de stil de comunicare cedează uşor, se
supun, se sacrifică, sunt răbdătoare, sensibile, nu ţin să se afirme, să joace un rol în
luarea deciziilor, ascultă cu multă atenţie şi înţelegere, de regulă evită să-şi folosească
puterea şi atuurile, manifestă căldură în vorbire, se bazează pe forţa de convingere a
prieteniei.
Stilul flexibil este uşor de adaptat în orice situaţie. Versatilitatea este
aptitudinea de a ne adapta stilul d ecomunicare în funcţie de situaţie şi de partener,
pentru a ne atinge scopurile, aprobare socială, acceptare etc. Versatilitatea este
oarecum independentă de stilul de comunicare. Stilul de bază rămâne relativ stabil.
Versatilitatea priveşte doar ceea ce este schimbător în comportamentul unei persoane.
Versatilitatea presupune atât adaptabilitate, flexibilitate, mobilitate, nestatornicie, dar
şi inconsecvenţă, oportunism, duplicitate.

Competenţele educaţionale ale cadrului didactic


Există numeroase liste de calităţi şi competenţe ale cadrului didactic elaborate
de pedagogi, psihologi, sociologi, politicieni ai educaţiei etc. Aceste competenţe ar
putea fi clasificate astfel:
• Competenţe generale (teoretică, metodică, practică),
• Competenţe specifice (competenţă în domeniul de specialitate, competenţă
pedagogică, competenţă profesională, competenţă managerială),
• Metacompetenţe şi capacităţi de bază (capacităţi operaţionale şi de intervenţie
dirijată, capacităţi etic-relaţionale, sociale şi de inserţie economică-management şi
cultură politică, capacităţi de inovaţie şi de dezvoltare în contexte de schimbare şi
transformări social-politice şi economice).

Principalele calităţi ale cadrului didactic urmărite prin programele de formare a


personalului didactic din învăţământul preuniversitar românesc sunt:
• Competenţe metodologice (ex. utilizarea adecvată a conceptelor şi teoriilor din
ştiinţele educaţiei, aplicarea teoriilor psihopedagogice şi metodice în situaţii
educaţionale specifice, utilizarea cunoştinţelor de metodica predării disciplinei
pentru proiectarea programei şi unităţilor de învăţare CDŞ, etc.)
• II.Competenţe de comunicare şi de relaţionare (ex. accesarea diferitelor surse de
informare în scopul documentării, stăpânirea conceptelor şi teoriior moderne de
comunicare (orizontală/verticală, complexă totală, multiplă, diversificată şi
specifică), manifestarea comportamentului empatic şi orientării helping etc.)
• III.Competenţe de evaluare a elevilor (ex. proiectarea evaluării: faze, forme, tipuri;
Stăpânirea conceptelor, teoriilor şi practicilor moderne asupra învăţării creative
etc.)
• IV.Competenţe psihosociale (ex. stăpânirea concepelor şi teoriilor moderne privind
dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere, valorificarea metodelor şi tehnicilor de
cunoaştere şi activizare a elevilor, asumarea responsabilă a rolului social al
cadrului didactic etc.)
• V.Competenţe tehnice şi tehnologice (ex. conceperea şi utilizarea mijloacelor de
învăţare, utilizarea calculatorului în procesul instructiv-educativ etc.)
• VI.Competenţe de management al carierei (ex. utilizarea metodelor şi tehnicilor de
autocontol pihocomportamental, adoptarea de conduite eficiente pentru depăşirea
situaţiilor de criză, deschiderea faţă de schimbările care au loc în situaţii de
competiţie, etc.) (conform documentelor Centrului Naţional de Formare a
Personalului)

CAPITOLUL 4. TEORIA ŞI METODOLOGIA


EVALUARII (PROF. DR. PETRU LISIEVICI)
Concepte fundamentale ale evaluării
Măsurarea
În general, măsurarea constă în realizarea unei corespondenţe între elementele
a două mulţimi, dintre care una este o mulţime de numere, iar cea de a doua o mulţime
de indivizi, atribute, abilităţi, atitudini sau alte tipuri de caracteristici sau calităţi
măsurabile. Procedurile de realizarea a corespondenţei sunt extrem de precis definite,
fiind de regulă concretizate într-un instrument de măsură. Testele educaţionale sunt
instrumente reprezentative pentru acest tip de demers, în special atunci când vorbim
despre teste obiective.
Aprecierea
În acest caz, alocarea de valori numerice sau calificative se realizează pe baza
unor criterii, precis identificabile, dar relativ independente de un instrument. Chiar
dacă sunt utilizate instrumente, cum ar fi ghidurile de observaţie sau de interviu, sau
diferite tipuri de probe de performanţă integrative, aprecierea este rezultatul unei
secvenţe a demersului care este ulterioară aplicării instrumentului.
Exemple ale acestui tip de demers evaluativ sunt inspecţia şcolară, activităţile
complexe desfăşurate de instituţii specializate pentru evaluarea calităţii învăţământului
sau pentru acreditarea unor programe de studii sau instituţii ca şi testele educaţionale
subiective, probele orale sau practice utilizate pentru apreciere curentă sau pentru
examinare.

Judecata expertă
În cazul acestui demers evaluativ, emiterea de judecăţi se realizează în legătură
cu aspecte de extremă complexitate şi în legătură cu care, de regulă, nu există o teorie
sau o viziune unanim acceptată asupra criteriilor utilizabile. Purtătorii criteriilor sunt
experţii. O altă situaţie în care judecata expertă îşi arată utilitatea este aceea în care nu
există timpul, resursele sau posibilitatea conceptuală sau tehnică de a colecta date
factuale care să fundamenteze evaluarea.
Sunt utilizate în acest sens o serie de tehnici, cum ar fi interviul, check-list,
tehnica Delphy, tehnica Remiss, tehnica grupurilor de referinţă.

Teste educaţionale
Sintagma teste educaţionale este folosită pentru a desemna un întreg ansamblu
diversificat de probe realizate în condiţii de tehnicitate care să le asigure validitate şi
fidelitate, prin care se urmăreşte, în general, evidenţierea efectelor induse asupra
populaţiei şcolare (sau implicate în alte programe de pregătire) prin expunerea acesteia
la influenţele unor conţinuturi, evenimente, contexte şi resurse educaţionale, sau
evidenţierea unor caracteristici semnificative din punctul de vedere al învăţării (ex.
nivel de dezvoltare cognitivă, atitudini, aptitudini sau abilităţi).
Foarte frecvent, cel puţin până la ora actuală, testele educaţionale vizează
modificările introduse de învăţare în domeniul cognitiv. Pentru a desemna acest tip de
teste educaţionale vom utiliza sintagma teste de cunoştinţe. Pe lângă acestea, în
categoria testelor educaţionale sunt incluse testele de abilităţi intelectuale şi psiho-
motrice, scalele de atitudini, ca şi chestionarele de opinie prin care se colectează
informaţii despre asemenea elemente cum ar fi caracteristicile activităţii cadrelor
didactice sau motivaţia elevilor sau studenţilor.
Tipologia testelor de cunoştinţe

Criteriul specificitate: teste integrative şi punctuale


“Testele” utilizate în etapa “pre-ştiinţifică” a verificării cunoştinţelor, fie
acestea orale sau scrise, se caracterizau prin aspectul integrativ a1 solicitărilor şi
răspunsurilor.
Solicitări de tipul “Revoluţia de la 1848 în Ţara Româneasca”, “Analiza
literară a poemului Luceafărul”, “Principiile termodinamici”, “Pancreasul”, “Sistemul
circulator limfatic”, “O zi pe malul marii” (compunere în limbă traină) sau “Să se
demonstreze că funcţia...etc.” fac parte din aceasta categorie şi în esenţă, nu sunt prin
nimic deosebite de tipurile de probe la care au fost supuşi elevii de când exisă şcoli ca
organizaţii sociale specializate. Formularea răspunsurilor se realizează prin
mobilizarea unor cunoştinţe şi abilităţi care se exteriorizează în structuri integrate.
Faza “ştiinţifică” în elaborarea testelor de cunoştinţe este rezultatul unui
demers analitic de specificare a aspectelor concrete de măsurat.
Testele aparţinând acestei “a doua generaţii” vor fi punctuale (“discrete-
point”): fiecare element de test va măsura un element cognitiv izolat, precis delimitat.
Acoperirea unui domeniu de conţinut va solicita prezenţa în cadrul testului a unui
număr ridicat de elemente de test, sau itemi.
Diferenţa dintre testele integrative si testele punctua1e este deci aceea că
primele sunt compuse din unul sau mai mulţi itemi care abordează fiecare un complex
de cunoştinţe şi abilităţi cognitive, pe când cele din urmă sunt compuse din numeroşi
itemi care abordează câte un singur aspect izolat din domeniul supus testării.
Testele actuale, din “generaţia a treia”, încearcă să reintroducă unele elemente
de tip integrativ, pe de o parte pentru a apropia situaţia de testare de configuraţia
situaţiilor şi solicitărilor din viaţa profesională şi socială, iar pe de altă parte pentru a
aborda convenabil obiective aparţinând nivelurilor cognitive superioare.

Criteriul obiectivitate: teste obiective si subiective


Limbajul curent actual asociază conotaţii valorice sintagmelor “obiectiv” şi
“subiectiv” atunci când acestea sunt utilizate în legătura cu testarea educaţională: un
test educaţional este “bun” dacă este “obiectiv” şi “necorespunzător” dacă este
“subiectiv”. Tehnic vorbind, conotaţiile menţionate sunt nu doar lipsite de
semnificaţie, dar chiar dăunătoare, “obiectivitatea” unui test fiind legată în special de
cotarea acestuia, respectiv de stabilitatea rezultatelor în cazul cotării testului de
evaluatori diferiţi.
Un test “obiectiv” este un test compus din itemi care pot fi cotaţi prin
compararea răspunsului cu un model complet al răspunsului corect. În acest caz este
eliminată influenţa judecăţii subiective a evaluatorului în cotare, aceasta putându-se
realiza chiar cu mijloace mecanice sau informatice.
În cazul unei proiectări judicioase, testele obiective pot fi caracterizate prin
coeficienţi de fidelitate ridicaţi.
Testele punctuale sunt de cele mai multe ori şi obiective, elaborarea unui model
complet al răspunsului corect pentru fiecare item fiind facilitată de faptul că fiecare
dintre aceştia abordează o zonă de conţinut limitată, sau un singur element de ordin
cognitiv.
Un test subiectiv este constituit din itemi a căror cotare nu se poate realiza pe
baza unor modele complete ale răspunsurilor corecte, opiniile, criteriile şi judecăţile
evaluatorului fiind deosebit de importante. Este de menţionat că, mai ales pentru
nivelurile superioare ale domeniului cognitiv, nu este nici posibil, nici de dorit
încercarea de a se elabora modele complete ale răspunsurilor corecte.
În cazul testelor subiective există o probabilitate ridicată ca mai mulţi
evaluatori să coteze diferit răspunsurile, scorurile totale obţinute prezentând variaţii
importante.
Testele subiective vor tinde să se caracterizeze printr-o redusă fidelitate, motiv
pentru care, în practica actuală, utilizarea lor este precedată de stagii de pregătire a
evaluatorilor, cu acordarea unei atenţii speciale listelor de descriptori utilizate la
cotare.

Criteriul utilitate: diagnostic, succes educaţional, plasament,


capacitate
Testul diagnostic (formativ)
Este orientat selectiv către zone determinate ale unui conţinut deja parcurs. Întrebările
la care acesta este chemat să răspundă sunt legate de eficienţa procesului de
predare/învăţare, de progresele realizate de subiecţi consecutiv parcurgerii
conţinutului, de zonele în care se manifestă deficienţe, astfel încât să se poată aduce
corecţii strategiilor didactice sau alocării resurselor de instruire.
Testul diagnostic, uneori denumit de progres sau formativ, nu urmăreşte să
ierarhizeze subiecţii. Fidelitatea testului nu este deci o variabila critică, însă asigurarea
unei validităţi satisfăcătoare este necesară.
Cadrele didactice pot elabora şi utiliza cu bune rezultate teste diagnostic.

Testul de succes educaţional (sumativ)


Este orientat neselectiv către un conţinut deja parcurs, într-o perioadă de timp de
durată semnificativă, de exemplu un an sau un întreg ciclu de învăţământ (la una,
uneori chiar la mai multe discipline).
Întrebările la care este chemat să răspundă un asemenea test, uneori denumit si
sumativ, sunt legate de nivelul însuşirii întregului, atingerii tuturor obiectivelor
stabilite pentru domeniul de conţinut supus testării. În unele ţări asemenea teste sunt
efectiv utilizate în cadrul examenelor la finele anului de învăţământ sau în cadrul
examenelor de absolvire.
Ierarhizarea subiecţilor este importantă pentru acest tip de test, motiv pentru
care atât validitatea cât şi fidelitatea testului vor fi avute în vedere şi evaluate înainte
de utilizare.
Datorită importantelor resurse materiale şi de competenţă pe care le presupune
realizarea unui bun test de succes educaţional, este recomandabil ca profesorii să
apeleze la instrumente realizate de grupuri de specialişti sau de organizaţii competente.
Testul de plasament
Se utilizează pentru repartizarea subiecţilor în grupe de nivel, de exemplu în cazul în
care profesorul doreşte să adopte strategii diferenţiate de predare/ învăţare.
Întrucât ierarhizarea riguroasă a subiecţilor nu este deosebit de importantă (ei
urmând a fi repartizaţi în grupe relativ omogene, cu posibilitatea efectuării ulterioare a
corecţiilor devenite necesare), iar rezultatele testării sunt aşteptate într-un interval de
timp cât mai redus, pentru a permite începerea instruirii, testul de plasament este de
obicei scurt, compus din itemi obiectivi, iar preocuparea proiectantului pentru
economicitate prevalează asupra preocupării pentru validitate şi fidelitate.
Cadrele didactice pot proiecta şi utiliza în mod curent teste de plasament.

Testul de capacitate (“proficiency”)


Este orientat către cerinţe considerate esenţiale pentru o activitate viitoare, fie aceasta
profesională, socială, sau chiar de învăţare. Proiectantul testului nu îşi pune problema
la ce conţinuturi sau evenimente de instruire au fost expuşi subiecţii în trecut, putând
chiar fi în totală necunoştinţă de cauză în legătură cu acest aspect.
Un bun exemplu în acest sens îl constituie testul TOEFL (“Test of English as a
Foreign Language”), utilizat în cadrul procedurilor de selecţie a candidaţilor străini ce
doresc să frecventeze instituţii de învăţământ superior în Statele Unite: proiectanţii nu
sunt interesaţi de durata sau de modalităţile concrete în care a fost studiată limba
engleză de către candidaţi, ci doar de prezenţa sau absenţa cunoştinţelor şi abilităţilor
necesare utilizării limbii la nivelul de performanţă dorit.
Ierarhizarea candidaţilor constituie o finalitate relevantă pentru un test de
capacitate, motiv pentru care se va acorda o atenţie specială asigurării unei bune
validităţi şi fidelităţi.
Grupurile de experţi şi organizaţiile specializate vor fi avantajate în proiectarea
unor teste de capacitate de reală calitate şi utilitate.

Calităţi metrologice ale testelor de cunoştinţe


Validitatea
În general, validitatea reprezintă capacitatea testului de a măsura efectiv ceea
ce autorul testului a dorit ca acesta să măsoare.
Deşi este probabil ca majoritatea autorilor de teste să considere de la sine
înţeles că testul măsoară aspectele avute în vedere la proiectare, aceasta nu se întâmplă
întotdeauna.

Validitatea de construct
Un test prezintă validitate de construct dacă are la bază definiţii explicite,
pertinente şi relevante ale aspectelor pe care îşi propune să le măsoare; este de
asemenea important ca autorul să pornească de la un punct de vedere asupra testării
concordant cu cele din literatura de specialitate şi, atunci când este necesar (ceea ce
constituie majoritatea cazurilor ), cu o teorie a învăţării.
După cum este evident că nu se poate construi un test de inteligentă fără să ştim
ce este inteligenţa, sau un test de atitudini în lipsa unor solide cunoştinţe teoretice
despre acestea, tot astfel nu putem aspira să proiectăm un test care să abordeze prin
diferitele componente ale sale niveluri ale domeniului cognitiv cum ar fi înţelegerea
sau aplicarea, fără a porni de la definiţii clare, operaţionale, ale acestor domenii.
Estimarea validităţii de construct se realizează în general prin judecată expertă.

Validitatea de conţinut
Un test de cunoştinţe reprezintă validitate de conţinut dacă acoperă uniform şi
consistent conţinuturile avute în vedere.
În cazul în care testul urmăreşte să măsoare nivelul însuşirii unor cunoştinţe
predate, este necesar să se testeze interiorizarea unui eşantion reprezentativ al acestora,
acoperind uniform atât diferitele domenii sau subdiviziuni ale conţinutului, cât şi
diferitele nivele de complexitate ale domeniului cognitiv.
Aceeaşi cerinţă va trebui avută în vedere şi în cazul în care testarea se situează
pe o poziţie anticipativă, urmărind existenţa unor cunoştinţe necesare în situaţii
viitoare, ulterioare învăţării.
Estimarea validităţii de conţinut a unui test se realizează în general prin
judecată expertă.

Validitatea concurentă
Un test de cunoştinţe prezintă validitate concurentă dacă rezultatele sale
concordă cu rezultatele obţinute de aceeaşi subiecţi la alte probe, despre care se
cunoaşte că măsoară aceleaşi rezultate sau tipuri de rezultate de învăţare.
Validitatea concurentă poate fi estimată utilizându-se calcule de corelaţie între
rezultatele de la testul avut în vedere şi rezultatele obţinute de aceeaşi subiecţi la un
test de referinţă.

Validitatea predictivă
Un test de cunoştinţe prezintă validitate predictivă în cazul în care rezultatele
obţinute la test corelează cu performanţele obţinute în învăţare (dacă testul este aplicat
înaintea unui ciclu sau secvenţe de învăţare), sau ulterior învăţării (dacă testul este
aplicat la sfârşitul unui ciclu sau secvenţe).
Spre a exemplifica, dacă rezultatele la un test utilizat la un examen de admitere
constituie un bun predictor pentru rezultatele la un test utilizat în cadrul examenului de
absolvire, atunci se poate aprecia că primul test este caracterizat de acest tip de
validitate în raport cu cel de al doilea.
Validitatea predictivă a unui test poate fi exprimată cifric prin coeficienţi de
corelaţie.

Validitatea de faţadă (“face validity”)


Anumite caracteristici ale testului pot crea o imagine asupra validităţii acestuia,
nu în mod necesar legată direct de validitatea sa reală.
De exemplu, acceptarea cvasi-unanimă a paradigmei de uniformitate a
învăţării (distribuirea uniformă a eforturilor şi performanţelor de învăţare pe toate
componentele conţinutului testat) poate încă să favorizeze considerarea ca valide a
unor “teste” conţinând patru sau cinci întrebări , considerate “reprezentative” pentru
întreg conţinutul predat într-un ciclu de învăţământ la o anumită disciplină.
Utilizarea unor facilităţi moderne cum ar fi dispozitivele de înregistrare video
sau calculatoarele personale, pot de asemenea conferi validitatea de faţadă unor teste
de slabă calitate.
Estimarea validităţii de faţadă a unui test se realizează de obicei prin judecată
expertă.

Factori care pot afecta validitatea unui test


Bunele intenţii şi credinţa sinceră a autorilor de teste în validitatea
instrumentelor proiectate nu constituie în nici un caz garanţii ale realizării efective a
acestui deziderat.
Mult mai productivă poate fi luarea în consideraţie a existenţei şi acţiunii a
numeroşi factori care tind să determine ca testul în ansamblu sau anumite secţiuni ale
sale : a) să măsoare alte aspecte decât cele intenţionate ; b) să măsoare şi alte aspecte
pe lângă cele intenţionate.
Printre factorii mai frecvent menţionaţi , care pot fi utilizaţi şi ca elemente ale
unei liste de prezenţe şi absenţe (check-list) pentru evaluarea unui test prin judecată
expertă, sunt de reţinut următorii :

Claritatea instrucţiunilor
Instrucţiunile premergătoare testării vor fi deosebit de explicite şi clare,
asigurând subiectului toate informaţiile necesare pentru a înţelege cum trebuie să
procedeze pentru a răspunde, cum să-şi formuleze şi să-şi înscrie răspunsurile, ce
trebuie să facă în cazul în care nu cunoaşte un răspuns, cât timp are la dispoziţie, dacă
este permis răspunsul prin “ghicire”. Instrucţiunile pot furniza şi alte informaţii, în
funcţie de tehnicile de testare folosite.
În cazul în care acestea sunt insuficiente sau neclare, rezultatele la un test de
cunoştinţe vor putea fi influenţate de factori ca inteligenţa generală sau inteligenţa
verbală, neincluse în obiectivele testării.

Vocabularul şi complexitatea structurilor de comunicare


Utilizarea unui vocabular excesiv de specializat, a unor fraze cu structură
deosebit de complexă, a unor forme de reprezentare grafică nefamiliare subiecţilor, pot
de asemenea influenţa validitatea testului în sens negativ, contaminând rezultatele prin
măsurarea unor variabile parazite ca inteligenţa verbală, reprezentarea spaţială,
inteligenţa generală.

Nivelul de dificultate al elementelor testului


Este evident că elementele de test (itemi) la care toţi subiecţii răspund corect,
sau la care nici un subiect nu răspunde corect, sunt de redusă utilitate în economia
testului şi că prezenţa în număr ridicat a unor asemenea elemente va tinde să reducă
validitatea.

Construcţia elementelor de test


Elementele de test pot conţine, neintenţionat, indicii care să ghideze subiectul
în producerea sau selecţionarea răspunsului corect. Deseori lungimea răspunsului se
constituie ca un asemenea indiciu.

Ambiguitatea
Ambiguitatea instrucţiunilor sau a enunţurilor ori solicitărilor prezente în
elementele de test influenţează negativ validitatea, conducând la confuzii sau
interpretări greşite. Unii autori remarcă tendinţa ambiguităţii de a dezorienta mai ales
pe subiecţii mai bine pregătiţi, producând o “discriminare negativă“.

Adecvarea elementelor de test la performanţele cognitive măsurate


Anumite tipuri de elemente de test (itemi) sunt mai potrivite pentru abordarea
unor niveluri specifice ale domeniului cognitiv. Spre exemplu, elementele de test de
tip răspuns scurt sunt utile în testarea cunoaşterii unor elemente de conţinut punctuale,
pe când utilizarea lor pentru abordarea unor niveluri ca analiza, sinteza sau evaluarea
va avea efecte negative asupra validităţii.

Lungimea testului
Elementele (itemii) testului reprezintă în fond un eşantion dintr-un univers de
elemente ce ar acoperi , la modul ideal , totalitatea obiectivelor şi elementelor de
conţinut supuse testării . Cu cât un test este mai lung, cu atât probabilitatea ca acesta să
fie valid creşte.

Aranjarea elementelor de test


Aranjarea optimă este aceea care plasează elementele cele mai puţin dificile la
început , dificultatea elementelor crescând gradual .
Acest aranjament evită cel puţin doua fenomene negative în raport cu
validitatea : 1. blocarea unui subiect mai puţin pregătit la un element dificil plasat în
prima parte a testului, cu consecinţa rezolvării unui număr mai mic de elemente faţă de
numărul rezolvabil în cazul unui aranjament convenabil; 2. perturbaţiile emoţionale şi
motivaţionale produse de plasarea unor elemente dificile la începutul testului .

Poziţionarea alternativelor de răspuns corecte


În cazul utilizării unor elemente de test de tipul alegerii duale (adevărat/fals)
sau alegerii multiple, plasarea răspunsurilor corecte conform unor reguli identificabile
poate facilita “ ghicirea “ acestora.
De exemplu, dacă utilizăm alegerea multiplă cu un singur răspuns corect din
patru alternative, plasarea acestuia mai întâi pe primul loc, apoi pe al doilea, apoi pe al
treilea etc, poate fi sesizată relativ uşor.

Procesul de predare-învăţare
Modul în care fiecare element de test “funcţionează“ este influenţat nu numai
de factorii deja menţionaţi, ci şi de evenimentele şi situaţiile de învăţare anterioare
testării. De exemplu, rezolvarea unei probleme nu va constitui în mod necesar dovada
realizării unui obiectiv cognitiv de nivel superior, în cazul în care rezolvarea problemei
respective sau a unora similare a fost exersată la clasă.

Administrarea şi cotarea testului


Respectarea sau nerespectarea instrucţiunilor de administrare şi a limitelor de
timp stabilite (pentru testele standardizate), alocarea unor intervale de timp prea mici,
acordarea de asistenţă neautorizată unor subiecţi, permiterea comunicării între subiecţi,
cotarea corectă sau incorectă, cu erori, a testelor, inconsistenţa cotării pentru testele de
tip eseu, iată tot atâţia factori care pot influenţa validitatea unui test.
Factori individuali
Pe lângă factorii individuali emoţionali şi motivaţionali deja menţionaţi, care
pot fi în general controlaţi prin claritatea şi uniformitatea instrucţiunilor, ca şi prin
aranjarea judicioasă a elementelor de test în funcţie de dificultate, este de luat în
consideraţie orientarea personală în situaţia de a răspunde. De exemplu, în cazul
necunoaşterii răspunsului corect, unii subiecţi vor prefera să aleagă răspunsul
“adevărat“ în cazul unor itemi de tip alegere duală, pe când alţii vor tinde să aleagă
răspunsul “fals”. Este deci de dorit să se prevadă un număr egal de variante corecte
pentru fiecare din cele două alternative de răspuns.

Factorii de grup
Proiectarea unui test şi estimarea validităţii sale este în cea mai mare parte a
cazurilor dependentă de caracteristicile unui grup de referinţă avut în vedere la
proiectare şi utilizat la validare. Nu este obligatoriu ca în cazul folosirii testului pentru
grupuri cu caracteristici diferite acesta să îşi menţină validitatea.

Fidelitatea
În timp ce validitatea este legată în special de direcţionarea măsurării (dacă
sunt efectiv abordate aspecte dorite), fidelitatea este în primul rând legată de calitatea
acesteia.
Un instrument de măsură a lungimii construit dintr-un material cu un foarte
mare coeficient de dilatare ar fi de redusă utilitate, din moment ce va indica pentru
acelaşi obiect dimensiuni diferite de la o zi la alta, poate chiar de la o oră la alta .
Pentru un test de cunoştinţe sunt deosebit de importante două calităţi ce
definesc fidelitatea măsurării :
1. diferenţele între scorurile obţinute de subiecţi să fie în cea mai mare măsură
rezultatul diferenţelor reale dintre aceştia, din punctul de vedere al performanţelor
măsurate de test ;
2. repetarea aplicării testului pe acelaşi grup de subiecţi să evidenţieze un înalt
nivel de stabilitate a scorurilor individuale şi, implicit, a ierarhizării subiecţilor.

Spre deosebire de validitate, la estimarea căreia se utilizează frecvent judecata expertă,


estimarea fidelităţii se realizează mai ales prin calcule statistice.

Factori care influenţează fidelitatea

Lungimea testului
Este uşor de prevăzut că un test va fi cu atât mai fidel cu cât va fi mai lung,
întrucât un test lung va putea satisface mai bine cerinţa reprezentativităţii eşantionului
de itemi faţă de conţinutul testat.

Împrăştierea scorurilor
Fiecare aplicare a unui test produce o mu1ţime de scoruri individuale, care pot
fi ordonate într-un şir limitat de scorul cel mai mic şi de scorul cel mai mare.
Cu cât distanţa între aceste limite va fi mai mare, cu atât diferenţele între
performanţele individuale vor fi mai bine marcate, iar probabilitatea modificării
majore a ierarhizării acestora la o nouă aplicare a testului va fi redusă.
Dificultatea testului
În economia unui test au o valoare redusă itemii pe care fie toţi subiecţii îi
rezolvă corect, fie toţi subiecţii nu îi pot rezolva.
Un item de test are valoare de discriminare maximă dacă din punctul de vedere
al dificultăţii se plasează în zona de “maximă incertitudine”: 50 la sută din subiecţi îl
pot rezolva, 50 la sută nu.
Pe cale de consecinţă, un test ideal ar trebui să aibă media scorurilor
individuale plasată cât mai aproape de mijlocul intervalului dintre scorul maxim şi
scorul minim, iar împrăştierea scorurilor să acopere întreg acest interval.
Testele prea uşoare, ca şi cele prea dificile, vor fi caracterizate de o redusă
împrăştiere a scorurilor, acestea grupându-se, în apropierea valorii maxime şi,
respectiv, în apropierea valorii minime, ceea ce conduce la o fidelitate redusă.

Obiectivitatea testu1ui
Obiectivitatea este o caracteristică legată de diferenţele ce pot apărea în cazul
cotării aceluiaşi test de persoane diferite.
Testele proiectate pornindu-se de la itemi ce asigură o cotare obiectivă (alegere
duală, alegere multiplă, împerechere, răspuns scurt etc.) şi care de obicei pot fi cotate
de operatori cu pregătire medie, sau cu ajutorul tehnologiei informatice, limitează
influenţele negative asupra fidelităţii, rezultate din inconsistenţa cotării.
Aceasta nu înseamnă că testele vor trebui să conţină doar aceste tipuri de itemi,
ci că este necesar să se încerce abordarea fiecărui tip de obiectiv printr-un item
proiectat judicios, urmărindu-se îmbunătăţirea obiectivităţii cotării chiar pentru itemii
de tip eseu, prin elaborarea unor liste de descriptori sau criterii utilizabile la cotare.

Eroarea standard a măsurării


Suntem deja familiarizaţi cu ideea că aplicarea repetată a aceluiaşi test nu va
produce pentru un subiect o repetare a scorului obţinut la prima aplicare, ci, foarte
probabil, se va concretiza într-un grup de scoruri, în interiorul căruia se va afla scorul
“adevărat”.
Eroarea standard a măsurării este o valoare care ne indică, pentru o singură
aplicare a testului, cunoscând scorul obţinut de un subiect, intervalul în care se va găsi
cu cea mai mare probabilitate scorul “adevărat”.

Fezabilitatea
Considerentele de ordin practic nu vor putea fi eludate în selecţionarea sau
proiectarea unui test de cunoştinţe, ca şi în planificarea testării. Cel puţin patru factori
sunt de luat în consideraţie :

Uşurinţa administrării
Este recomandabil ca profesorul cu experienţă încă limitată în testarea
cunoştinţelor să aleagă pentru utilizare teste de dimensiuni rezonabile, cu instrucţiuni
simple şi clare. În caz contrar, lipsa de experienţă va putea conduce la apariţia unor
erori în comunicarea sau utilizarea instrucţiunilor, la nerespectarea unor limite de timp,
toate acestea cu efecte negative asupra validităţii şi fidelităţii rezultatelor.
Pe de altă parte, în cazul utilizării unor teste standardizate de către evaluatori
calificaţi, uşurinţa administrării nu va mai constitui o restricţie importantă.
Timpul necesar pentru administrare
Tendinţa de a selecţiona sau proiecta un test scurt, administrabil într-un interval
de timp redus, va fi întotdeauna manifestă . De altfel, nici nu este raţiona1 să se
utilizeze teste excesiv de lungi, dacă variante mai scurte se dovedesc valide şi fidele.
Se consideră că un test aplicat într-un interval de timp de 60 minute poate
furniza scoruri totale caracterizate de fidelitate , însă nu întotdeauna acelaşi lucru se va
putea spune despre scorurile parţiale pe diferitele sale subteste.

Simplitatea cotării
Un test a cărui cotare va fi rapidă şi lipsită de ambiguităţi va facilita sarcina
profesorului şi va favoriza testarea unui număr mai mare de subiecţi sau unui volum
sporit de conţinut în acelaşi interval de timp.
Unele dintre tendinţele recente în practica testării cunoştinţelor acţionează în
acest sens:
1. Tendinţa utilizării unor teste standardizate compuse în mare parte din itemi cu
cotare obiectivă;
2. Claritatea instrucţiunilor de cotare şi simplificarea “cheilor” de cotare;
3. Utilizarea foilor de răspuns separate;
4. Cotarea cu ajutorul tehnologiei informatice.
Selecţionarea pentru utilizare a unor teste ce reclamă minimum de timp şi
pregătire specifică pentru cotare poate inf1uenţa favorabil şi costul testării. Spre
exemplu, utilizarea foilor de răspuns separate permite reutilizarea broşurilor
cuprinzând itemii testelor.

Simplitatea şi claritatea interpretării


În fond, valoarea oricărui sistem de testare este dată de utilitatea rezultatelor
pentru administratori, profesori, elevi şi părinţi, care vor putea lua decizii în cunoştinţă
de cauză.
Informaţii privind interpretarea şi utilizarea rezultatelor pot fi de regulă
obţinute din manuale sau din alte documente descriptive ce însoţesc testele. De o
deosebită importanţă sunt indicaţiile privind transformarea scorurilor brute în scoruri
derivate semnificative, claritatea cu care sunt prezentate normele de interpretare şi
sugestiile privind utilizarea rezultatelor în soluţionarea problemelor de ordin educativ.

Tehnici de testare
Consideraţii generale
Evoluţia teoriei şi practicii testării educaţionale ne permite a sesiza evoluţii
utile înţelegerii acestei problematici.
Dacă prin tehnici de testare înţelegem modalităţile structurate şi identificabile
ca atare prin care evaluatorul declanşează şi orientează obţinerea unor răspunsuri din
partea subiecţilor, în conformitate cu obiectivele sau specificaţiile testului, putem
remarca cel puţin trei tendinţe semnificative:
1. Numărul tehnicilor de testare utilizate sporeşte.
2. Definirea tehnicilor de testare devine tot mai detaliată şi mai specifică.
3. În cadrul unui singur test se utilizează mai multe tehnici de testare, această
caracteristică devenind chiar un factor important în asigurarea calităţi tehnice a
testelor.

Ne putem imagina tehnicile de testare utilizate la ora actuală ca fiind distribuite


pe un continuum, limitat pe de o parte de tehnicile de testare pentru care există şi este
de dorit să existe un model complet al răspunsului “corect”, iar pe de altă parte de
tehnicile de testare pentru care nu există şi nici nu este de dorit să existe un model
complet al răspunsului “corect”.
Criteriul existenţei sau nonexistenţei unui model complet al răspunsului corect
este probabil cel mai util şi mai lipsit de ambiguităţi pentru operarea distincţiei între
tehnicile de testare “obiective” şi cele “subiective”.
Este de asemenea util să reiterăm în acest moment că tehnicile “obiective” sunt
foarte frecvent şi “punctuale” iar tehnicile “subiective” sunt foarte frecvent
“integrative”, fără a exista însă o corespondenţă perfectă între cele două tipologii.
Considerăm că este de asemenea important să operăm distincţia între
sintagmele item, element al testului sau probă, pe de o parte şi sintagma tehnică de
testare, pe de altă parte.
Itemul, elementul de test sau proba reprezintă cea mai mică componentă
identificabilă a testului (spre deosebire de subtest, compus din mai mulţi itemi).
Un test compus din 100 itemi poate include însă una sau mai multe tehnici de
testare, formulări de genul “item de tip alegere multiplă” referindu-se de fapt la
utilizarea unei anumite tehnici de testare în cadrul itemului respectiv, fără a identifica
însă itemul cu tehnica de testare.
O ultimă precizare pe care o considerăm utilă în cadrul acestor consideraţii
introductive în problematica tehnicilor de testare este aceea că tehnicile de testare
“obiective” şi “punctuale” pot fi utilizate cu mai mult succes la abordarea nivelurilor
inferioare ale domeniului cognitiv, pe când tehnicile de testare “subiective” şi
“integrative” pot fi utilizate cu mai mult succes în abordarea nivelurilor superioare ale
aceluiaşi domeniu, fără însă ca această regulă să fie întotdeauna adevărată.
Un proiectant de test cu pregătire adecvată, experienţă practică şi imaginaţie va
reuşi uneori să abordeze nivel superioare ale domeniului cognitiv folosind tehnici
obiective.

Tehnica răspunsului scurt


Tehnica răspunsului scurt are drept caracteristică esenţială faptul că se solicită
din partea subiecţilor producerea unui răspuns şi obiectivarea acestuia, cel mai adesea
în scris. Ulterior, răspunsul scurt furnizat urmează a fi comparat cu modelul
răspunsului corect.
Pot fi identificate două varietăţi ale tehnicii:

1. Răspunsul corect este solicitat prin intermediul unei întrebări, de exemplu:


“Care este unitatea de măsură pentru tensiunea electrică? ( )”

2. Răspunsul este solicitat prin intermediul unei formulări incomplete, de exemplu:


“Unitatea de măsură pentru tensiunea electrică este ( )”
Avantaje şi limite ale utilizării tehnicii
Elementele de testare ce utilizează această tehnică sunt probabil cel mai uşor de
construit. Această situaţie se datorează în parte complexităţii reduse a rezultatelor de
învăţare abordabile.
De asemenea, existenţa unui model complet al răspunsului corect facilitează
construirea itemilor, sursele de apariţie a ambigutăţilor fiind astfel limitate.
Faptul că răspunsul este produs de subiect şi nu selecţionat dintr-o listă de
alternative oferite de proiectant, reduce drastic probabilitatea furnizării unui răspuns
corect prin ghicire. De asemenea, construirea răspunsului solicită actualizarea
integrală a rezultatului de învăţare urmărit de proiectant, ceea ce nu se întâmplă
întotdeauna în cazul altor tehnici.
Faţă de alte tehnici de testare obiective, tehnica răspunsului scurt ridică
dificultăţi suplimentare la cotare, legate de lecturarea răspunsului produs şi de
eventualele ambiguităţi introduse de elemente de test proiectate neglijent. O altă limită
a tehnicii este legată de complexitatea redusă a rezultatelor de învăţare abordabile.

Utilizare
Tehnica poate fi utilizată pentru abordarea unor rezultate de învăţare de complexitate
redusă, de exemplu 3 :

Cunoaşterea terminologiei
“Pe o hartă meteorologică, liniile ce unesc punctele unde se înregistrează aceeaşi
presiune barometrică se numesc ( )”

Cunoaşterea unor fapte specifice


“Conform prevederilor Constituţiei, Preşedintele României este ales pentru periodă de
( ) ani.”

Cunoaşterea unor principii


“Dacă temperatura unui gaz este menţinută constantă, în timp ce presiunea aplicată
asupra sa creşte, ce se va întâmpla cu volumul gazului? ( )”

Cunoaşterea unor metode sau proceduri


“Ce dispozitiv este folosit pentru a constata dacă o sarcină electrică este pozitivă sau
negativă? ( )”

Interpretarea unor date


“Câte silabe are cuvântul România? ( )”
“Dacă un avion zburând spre sud-est efectuează o întoarcere de 180 grade, în ce
direcţie va zbura? ( )”

Aplicarea unor cunoştinţe


“Câte calorii sunt necesare pentru a trasforma opt grade de gheaţă la 0 grade C în abur
la 100 grade C? ( )”

3
Precizăm că exemplele furnizate sunt fie produse de autor, fie extrase din literatura de specialitate. Sursa
exemplului va fi indicată în situaţia în care aceasta va fi utilizată pentru o discuţie mai amplă.
Recomandări pentru construirea itemilor, utilizând tehnica răspunsului scurt
Cu toate că la prima vedere construirea unor itemi utilizând această tehnică
pare o întreprindere facilă, literatura de specialitate conţine recomandări a căror
respectare este de natură să conducă la elaborarea unor itemi de calitate.

1. Itemul va fi astfel formulat încât răspunsul solicitat să fie în acelaşi timp scurt, dar
şi bine definit.
Pare simplu pentru proiectant să formuleze un element de test, care să facă
evident pentru subiect faptul că răspunsul solicitateste unul scurt.
Dificultatea apare atunci când elementul de test trebuie să solicite doar un
singur răspuns scurt, iar acesta trebuie să se impună fără ambiguitate subiectului, în
cazul în care se află în posesia rezultatului de învăţare urmărit de proiectant.
Să comparăm două exemple edificatoare (Gronlund, 1971):

“Un animal care mănâncă alte animale este ( ).”


“Un animal care se hrăneşte mâncând carnea altor animale este clasificat drept ( ).”

Se poate observa că prima variantă a elementului de test este insuficient de bine


definită, putând fi eventual furnizate răspunsuri precum “lup”, “flămând” sau “turbat”,
evaluatorul neavând posibilitatea să discearnă dacă răspunsurile incorecte au fost
furnizate datorită absenţei rezultatului de învăţare urmărit (conceptul “carnivor”), sau
din cauza calităţii slabe a itemului.
Referirea la clasificare, ce apare în cea de a doua variantă, circumscrie mult
mai precis tipul de răspuns solicitat.

2. Este preferabil să nu fie utilizate fragmente extrase direct din manuale.


Este posibil ca fragmente extrase din manuale sau cursuri de specialitate,
alcătuite din alte perspective decât testarea cunoştinţelor, să fie insuficient de bine
definite, în sensul primei recomandări.
Să examinăm din nouă două exemple:

“Clorul este un ( ).”


“Clorul face parte dintr-o grupă de elemente chimice care se combină cu metalele
pentru a forma săruri. Aceste elemente sunt numite ( ).”

Prima variantă, extrasă ca atare dintr-un manual de chimie, deşi urmăreşte a


obţine răspunsul “halogen”, poate, foarte probabil, să declanşeze obţinerea unor
răspunsuri precum “gaz”, aceasta fiind starea normală a clorului.
Formularea îmbunătăţită a itemului, din varianta a doua, permite furnizarea
răspunsului aşteptat în condiţiile existenţei rezultatului de învăţare abordat.

3. Atunci când răspunsul urmează a fi furnizat în unităţi numerice, este de dorit să se


precizeze tipul de răspuns dorit.
Recomandarea are în vedere atât precizarea unităţii de măsură ce urmează a fi
utilizată (dacă este cazul), sau eventual nivelul de precizie al răspunsului (de exemplu
“cu două zecimale”).
4. În cazul în care într-un test sunt prezenţi în succesiune mai mulţi itemi realizaţi în
conformitate cu tehnica răspunsului scurt, este necesar ca spaţiile pentru răspunsuri
să aibă lungime egală şi să fie amplasate în coloană la dreapta întrebărilor sau
formulărilor incomplete.
Această recomandare îşi regăseşte raţiunea în limitarea probabilităţii de
apariţie neintenţionată a unor indicii privind răspunsurile corecte, furnizate de
inegalitatea spaţiilor pentru răspunsuri.
Pe de altă parte, ordonarea în coloană a spaţiilor pentru răspunsuri, reduce
timpul necesar “căutării” acestora, facilitând astfel atât parcurgerea testului de către
subiect, cât şi cotarea.

5. În cazul utilizării fomulărilor incomplete, este necesar să se evite excesul de spaţii


albe.
Să examinăm din nou două exemple:

“Animalele cu ( ), care se nasc ( ) şi îşi ( ) puii, sunt


numite ( ).”
“Animalele cu sânge cald, care se nasc vii şi îşi alăptează puii, sunt denumite (
).”

Se poate observa că, în cazul primului exemplu, este dificil pentru subiect să
“ghicească” la ce s-a gândit proiectantul testului, furnizarea răspunsurilor corecte
putând fi influenţat într-o măsură însemnată de inteligenţa generală sau verbală a
subiectului.
În cazul celui de-al doilea exemplu, furnizarea răspunsului corect va depinde în
exclusivitate de cunoaşterea conceptului “mamifer”.

Tehnica alegerii duale


Tehnica se caracterizează în mod esenţial prin solicitarea ca subiecţii să
asocieze unul sau mai multe enunţuri cu una din componenetele unor cupluri de
alternative duale, cum ar fi: adevărat-fals, corect-greşit, enunţ factual-enunţ de opinie
etc.

Avantaje şi limite ale utilizării tehnicii


Principalul avantaj legat de utilizarea acestei tehnici este acela al abordării,
într-un interval de timp redus, a unui volum impresionant de rezultate de învăţare de
complexitate redusă şi medie.
Pe de altă parte, necesitatea construirii enunţurilor de o asemenea manieră încât
acestea să fie, fără ambiguităţi, adevărate sau false, corecte sau greşite etc, face tehnica
inutilizabilă în situaţii în care se urmăreşte obţinerea de la subiecţi a unor răspunsuri în
situaţii complexe, în care nu există un singur răspuns corect.
Vulnerabilitatea faţă de răspunsurile furnizate la întâmplare se impune de
asemenea evidenţiată. Limitarea posibilităţilor furnizării de răspunsuri corecte pe o
asemnea bază scade însă, o dată cu creşterea numărului de elemente de test ce
utilizează acestă tehnică.
Una din cele mai întemeiate critici ce se aduc tehnicii este aceea că
identificarea unui enunţ ca fiind incorect, neadevărat etc, nu implică în mod necesar
cunoaşterea de către subiect a alternativei adevărate.
Pentru eliminarea acestui inconvenient, se poate face apel la o varietate a
tehnicii pe care o putem numi “Modificarea variantei false”.

Exemplu:
“Citeşte cu atenţie afirmaţiile de mai jos. În cazul în care apreciezi că afirmaţia este
adevărată, încercuieşte litera A. Dacă apreciezi că afirmaţia nu este adevărată (este
falsă), încercuieşte litera F şi înlocuieşte cuvântul subliniat pentru a face ca afirmaţia
să fie adevărată. Scrie cuvântul înlocuitor în spaţiul liber, după litera F.

AF ( ) Particulele de electricitate cu semn negativ se


numesc neutroni.
AF ( ) Condensatorul este folosit pentru producerea de
electricitate.
AF ( ) Energia mecanică este transformată în energie
electrică prin intermediul unui generator.”

Utilizare
Tehnica alegerii duale este în general folosită pentru abordarea într-un interval
mic de timpa unui volum mare de rezultate de învăţare situate mai ales la nivelurile
cunoaşterii şi înţelegerii.

Cunoaşterea unor termeni, date factuale sau principii


“Citeşte cu atenţie afirmaţiile următoare. În cazul în care apreciezi că afirmaţia este
adevărată, încercuieşte litera A. În cazul în care apreciezi că afirmaţia nu este
adevărată încercuieşte litera F.

AF Substanţa de culoare verde prezentă în frunzele plantelor se


numeşte clorofilă.
AF Corola unei flori este compusă din petale şi sepale.
AF Fotosinteza este procesul prin care frunzele prepară hrana
necesară plantei.”

“Citeşte cu atenţie fiecare din întrebările de mai jos. Dacă răspunsul corect este Da,
încercuieşte litera D. Dacă răspunsul corect este Nu, încercuieşte litera N.

D N 1. Este 51% din 45 mai mare decât 20?


D N 2. Este 50% din 6/4 egal cu 3/2?
D N 3. Dacă 60% dintr-un număr este 15, este numărul mai mic decât 15?”

Capacitatea de a diferenţia enunţurile factuale de enunţurile de opinie


Această capacitate importantă în legătură cu majoritatea disciplinelor de
învăţământ, constituind un important punct de plecare în dezvoltarea gândirii critice,
atât de necesară într-o societate democratică.

“Citeşte cu atenţie fiecare dintre enunţurile următoare. Dacă enunţul reprezintă un fapt
real, încercuieşte litera F. Dacă enunţul reprezintă o opinie, încercuieşte litera O.
FO Constituţia este o lege fundamentală a României.
FO Cele mai importante prevederi ale Constituţiei sunt cele
referitoare la separarea puterilor în stat.
FO Constituţia României este cea mai democratică dintre
constituţiile statelor europene.”

Capacitatea de a identifica relaţii de tip cauză-efect


“Fiecare dintre enunţurile de mai jos este compus din două părţi, fiecare adevărate.
Sarcina ta este să apreciezi dacă partea a doua explică de ce este adevărată prima parte.
În cazul în care aceasta este situaţia, încercuieşte pe Da. În caz contrar, încercuieşte pe
Nu.

Da “Frunzele sunt foarte importante pentru copac FIINDCĂ


Nu asigură umbră pentru trunchi.
Balenele sunt mamifere FIINDCĂ sunt foarte mari.
Da Unele plante nu au nevoie de lumină FIINDCĂ trăiesc pe
Nu seama altor plante.”
Da
Nu

Recomandări pentru construirea itemilor, utilizând tehnica alegerii duale


1. Vor fi evitate enunţurile cu caracter foarte general, atunci când se solicită
aprecierea lor drept adevărate sau false.
Necesitatea respectării acestei recomandări derivă din faptul că enunţurile
foarte generale sunt în majoritatea cazurilor false, de exemplu:

“A F 1. Conform prevederilor Constituţiei, preşedintele României este desemnat prin


alegeri.”

Se poate remarca faptul că, deşi în majoritatea situaţiilor acest enunţ este
adevărat, există totuşi cazuri în care, din motive prevăzute în Constituţie, funcţiile
acestuia pot fi preluate de preşedintele Senatului.

2. Vor fi evitate enunţurile irelevante din punct de vedere educaţional


Una dintre erorile care pot fi comise la utilizarea acestei tehnici, este aceea că,
în încercarea de a construi enunţuri care să fie fără urmă de ambiguitate adevărate sau
false, se ajunge la elaborarea unor itemi nesemnificativi din punctul de vedere al
rezultatelor de învăţare abordate.

“A F 1. Ştefan cel Mare s-a înscăunat ca domn al Moldovei în anul 1848.”

3. Vor fi evitate enunţurile a căror structură poate genera ambiguităţi sau dificultăţi
de înţelegere.
Enunţurile scurte şi aparent simple pot fi totuşi dificil de înţeles pentru
anumite categorii de elevi, mai ales în cazul în care conţin structuri cu înalt potenţial
de ambiguitate, ca de exemplu duble negaţii:

“A F 1. Nici una dintre etapele experimentului nu a fost inutilă”, reprezintă un


exemplu de nerespectare a acestei recomandări, pe când elementul de test:
“A F 1. Toate etapele experimentului au fost necesare.”, reprezintă o reformulare
convenabilă.

4. Vor fi evitate enunţurile lungi şi complexe.


Construirea unor enunţuri voluminoase, incluzând fraze complexe şi o
terminologie sofisticată, poate fi puţin productivă în contextul acestei tehnici, putând
favoriza contaminarea rezultatelor testului cu factori cum ar fi înţelegerea verbală sau
rapiditatea lecturii.
Să comparăm două elemente de test ce abordează aceleaşi rezultate de învăţare:

“A F 1. În ciuda considerabilelor dificultăţi teoretice şi experimentale legate de


determinarea exactă a valorii pH a unei soluţii, se poate constata faptul că o soluţie
este acidă ca urmare a colorării în roşu a hârtiei de turnesol introdusă în soluţie.”
“A F 1. Hârtia de turnesol se colorează în roşu în prezenţa unor soluţii acide.”
Se poate constata fără dificultate că cea de a doua variantă este cea preferabilă.

5. Va fi evitată introducerea a două sau mai multe idei într-un enunţ (cu excepţia
situaţiilor în care se urmăreşte cunoaşterea sau înţelegerea unor relaţii cauză-efect).
Literatura de specialitate (ex. Gronlund, 1971) citează cazuri ca cel de mai jos,
în care un profesor de biologie aştepta să fie furnizat răspunsul corect F, din cauză că
râma nu are ochi.

“A F 1. Râma nu vede, din cauză că are ochi simpli.”

Enunţul cuprinde însă trei elemente, care fiecare poate fi adevărat sau fals în
opinia elevilor: a. râma nu vede; b. râma are ochi simpli; c. relaţia de cauzalitate dintre
cele de mai sus.
Profesorul a avut astfel surpriza să constate că unul dintre elevii care furnizase
răspunsul corect aşteptat, fiind întrebat de ce a ales răspunsul respectiv, să afirme că de
fapt, râma vede.

6. În cadrul unui test, se va urmări ca numărul enunţurilor adevărate sau false, ca şi


lungimea enunţurilor să nu furnizeze în mod neintenţionat indicii care să faciliteze
răspunsurile corecte.
Să presupunem că douăzeci dintre itemii unui test sunt realizaţi utilizând
tehnica alegerii duale. În acest caz este recomandabil ca numărul alternativelor
“adevărate” sau “corecte” să fie cât mai apropriate de zece, ceea ce trebuie să fie
valabil şi pentru numărul alternativelor “false” sau “incorecte”.
De asemenea, este de dorit ca lungimea enunţurilor să fie comparabilă, întrucât
este cunoscută tendinţa proiectanţilor de a construi alternativele adevărate mai lungi.
Tehnica perechilor
Tehnica perechilor solicită din partea elevilor stabilirea unor corespondenţe
între cuvinte, propoziţii, fraze, numere, litere sau alte categorii de simboluri, distribuite
pe două coloane paralele.
Elementele din prima coloană, pentru care urmează a se identifica elementele
corespondente din coloana a doua, sunt de obicei denumit premise.
Elementele din cea de a doua coloană sunt de regulă denumite răspunsuri.
Criteriul sau criteriile pe baza cărora urmează a se stabili perechile de elemente sunt
enunţate sau explicate în instrucţiuni.
Exemplu:

“Înscrieţi în spaţiul din stânga numerele de ordine ale realizărilor ştiinţifice din
coloana A, litera care corespunde numelui savantului ce s-a distins prin realizarea
respectivă.

A B
______
1.Demonstrarea circulaţiei A. Francis Galton
sângelui. B. William Harvey
______
2.Utilizarea statisticii în studiul C. Robert Koch
eredităţii umane. D. George Mendel
______
3. Realizarea unor experimente E. Louis Pasteur”
cruciale în studiul mecanismelor
eredităţii.

Exemplul de mai sus ilustrează un caz de “împerechere asimetrică”. Aceasta


înseamnă că în coloana răspunsurilor sunt prezente mai multe elemente decât în
coloana premiselor.

Avantaje şi limite ale utilizării tehnicii


Tehnica permite abordarea unui foarte important volum de rezultate de învăţare
într-un interval redus de timp, cu utilizarea eficientă a spaţiului pe foile de test, cât şi
cu utilizarea eficientă a timpului profesorului la cotare.
Uşurinţa construcţiei elementelor de test este de asemenea un avantaj frecvent
menţionat în legătură cu această tehnică, cu toate că este probabil mai corect să
spunem că este mai uşor de construit un item de calitate slabă decât unul de bună
calitate.
Tehnica nu poate fi utilizată pentru abordarea unor rezultate de învăţare
complexe, fiind de asemenea dificil, în unele cazuri, să construim liste de premise sau
răspunsuri care să fie omogene.

Utilizare
Dacă ar fi să utilizăm terminologia folosită curent în psihologia învăţării, am
putea afirma că tehnica poate aborda cu succes rezultate ale învăţării prin asociere.
Este vorba în special de cunoaşterea unor relaţii simple, între perechi de elemente, cum
ar fi:
1. Oameni _ realizări deosebite
2. Date _ evenimente istorice
3. Termeni _ definiţii
4. Reguli _ exemple
5. Simboluri _ concepte
6. Autori _ opere
7. Plante sau animale _ clasificări
8. Principii _ exemplificări
9. Părţi componente _ utilizări

Tehnica poate fi de asemenea folosită utilizând material pictural, elevii fiind


solicitaţi să asocieze imagini şi cuvinte etc.

Recomandări pentru construirea itemilor, utilizând tehnica perechilor


1. Este preferabil ca numărul premiselor şi numărul răspunsurilor să fie diferite, iar
elevii să fie instruiţi că fiecare răspuns poate fi folosit o dată, de mai multe ori sau
niciodată.
Raţiunea acestei recomandări este aceea de a limita creşterea probabilităţii
efectuării unei alte asocieri corecte o dată cu fiecare asociere efectuată.

2. Este recomandabil ca listele de premise şi răspunsuri să nu fie excesiv de lungi


(între 4 şi 7 elemente), iar elementele cele mai scurte să fie amplasate în coloana din
dreapta.
Din punctul de vedere al proiectantului, respectarea acestei recomandări
facilitează construirea unor liste omogene, cuprinzând de exemplu, oameni de ştiinţă
de importanţă comparabilă, sau activând în acelaşi domeniu.
Din punctul de vedere al elevului, respectarea acestei recomandări limitează
probabilitatea de apariţie a unor ambiguităţi sau confuzii, care influenţează negativ
şansele acestuia de a răspunde corect.

3. În lista răspunsurilor, elementele vor fi aranjate conform unui criteriu logic


oarecare, de exemplu în ordine alfabetică pentru răspunsuri verbale, sau în ordine
crescătoare ori descrescătoare pentru răspunsurile numerice.
Respectarea acestei recomandări reduce probabilitatea furnizării neintenţionate
a unor indicii, prin ordinea în care au fost aşezate răspunsurile.

Tehnica alegerii multiple


Tehnica presupune solicitarea alegerii unui răspuns dintr-o listă de alternative
oferite de proiectant pentru o singură premisă.
Un element de test construit conform acestei tehnici are deci, două
componente, anume o premisă şi o listă de alternative.
La nivelul alternativelor, facem distincţia dintre răspuns (alternativa corectă) şi
distractori (alternative incorecte, dar plauzibile).
Tehnica alegerii multiple prezintă două varietăţi importante:
1. Alegerea răspunsului corect. În acest caz, printre alternative se găseşte una
care este corectă în raport cu premisa, în timp ce celelalte sunt greşite.
Exemplu:
“Care dintre oraşele de mai jos este capitala judeţului Argeş? (Încercuiţi litera
corespunzătoare variantei alese!):
A.Curtea de Argeş
B. Piteşti
C. Târgovişte”
2. Alegerea celui mai bun răspuns. În acest caz, alternativele prezentate în
legătură cu premisa sunt caracterizate fiecare de un anumit grad de adecvare faţă de
aceasta, sarcina elevului fiind să selecţioneze, pe baza unor procese mentale complexe
şi discriminări de fineţe, răspunsul cel mai bun.
Exemplu:
“Care dintre următoarele considerente este cel mai frecvent utilizat, atunci când
urmează a se decide în ce oraş urmează a se stabili capitala unui stat? (Încercuiţi litera
corespunzătoare variantei alese!)

A. amplasarea centrală
B. climat favorabil
C. reţeaua de comunicaţii cu restul ţării
D. numărul de locuitori”

Avantaje şi limite ale utilizării tehnicii


Evantaiul larg de niveluri de generalităţi la care pot fi formulate atât premisele
cât şi alternativele conferă tehnicii un înalt nivel de flexibilitate, fiindu-i accesibile nu
numai nivelurile inferioare ale domeniului cognitiv.
Tehnica facilitează asigurarea omogenităţii interne a fiecărui element de test,
datorită utilizării unei premise unice. Proiectantul dispune astfel de un mai bun control
asupra rezultatului de învăţare abordat de fiecare item. Este de asemenea facilitată
respectarea planului de testare (matricei de specificaţii).
Domenii de conţinut sau situaţii în care elevii sunt solicitaţi să opereze
discriminării complexe, aplicând cunoştinţe sau capacităţi în funcţie de caracteristici
situaţionale sunt accesibile acestei tehnici.
Erorile comise de candidaţi pot furniza informaţii utile proiectantului testului,
fiind susceptibile de prelucrare şi interpretare statistică.
Pe de altă parte, tehnica este inutilizabilă atunci când proiectantul testului
doreşte să afle dacă elevul este capabil să-şi organizeze şi exprime coerent ideile.
Uneori, construirea unui număr suficient de distractori plauzibili poate constitui
o dificultate.

Utilizare
Flexibilitatea deosebită a tehnicii, concretizată în capaciatate de abordare a unei
game extrem de largi de rezultate de învăţare, face ca aceasta să fie una dintre cele mai
frecvent utilizate, unele teste standardizate fiind compuse în exclusivitate din astfel de
itemi.

Cunoaşterea terminologiei
“Which one of the following words has the same meaning as the word egress?
A. depress
B. enter
C. exit
D. regress”
Cunoaşterea unor elemente specifice
“Care dintre următorii astronauţi americani a efecuat primul zbor orbital?
A. Scott Carpenter
B. John Glenn
C. Virgil Grissom
D. Allan Shepard”

Cunoaşterea unor principii


“Principiul capilarităţii explică de ce fluidele:

A. difuzează în soluţii de concentraţie redusă;


B. se scurg prin deschizături microscopice;
C. pătrund prin membrane semipermeabile;
D. se ridică în tuburi de diametru foarte mic.”

Cunoaşterea unor metode sau proceduri


“Atunci când întreprindeţi un studiu ştiinţific, primul pas al demersului este:

A. adunaţi informaţiile disponibile despre problema respectivă;


C. elaboraţi ipoteza pe care în continuare o veţi testa;
D. proiectaţi experimentul pe care îl veţi desfăşura;
E. selectaţi echipamentul ştiinţific necesar studiului.”

Capacitatea de a aplica cunoştinţe şi principii


“Vopseaua aplicată pe suprafeţe metalice împiedică ruginirea acestora. Care dintre
afirmaţiile de mai jos constituie cea mai bună explicaţie a acestui efect?

A. Vopseaua împiedică azotul să vină în contact cu metalul;


B. Vopseaua reacţionează chimic cu metalul;
C. Vopseaua astupă porii din suprafaţa metalului;
D. Vopseaua împiedică bioxidul de carbon să vină în contact cu metalul;
E. Vopseaua împiedică oxigenul şi umiditatea să vină în contact cu metalul.”

Capacitatea de a justifica metode şi proceduri


“De ce este necesar ca un acvariu să fie iluminat?

A. Peştii au nevoie de lumină pentru a se putea hrăni;


B. Peştii absorb prea mult oxigen în întuneric;
C. Plantele degajă bioxid de carbon în întuneric;
D. Plantele se dezvoltă prea repede în întuneric.”

Capacitatea de a interpreta relaţii cauză-efect


“Laptele păstrat la frigider nu se acreşte. De ce?

A. Temperatura scăzută separă smântâna de lapte;


B. Temperatura scăzută transformă în gheaţă apa din lapte;
C. Temperatura scăzută încetineşte înmulţirea bacteriilor;
D. Temperatura scăzută îndepărtează muştele;
E. Temperatura scăzută creează un strat subţire de smântână pe suprafaţa laptelui”.

Recomandări pentru construirea itemilor, utilizând tehnica alegerii multiple


1. Premisa va conţine o problemă bine definită şi va fi semnificativă independent de
citirea alternativelor.
Pentru a înţelege necesitatea respectării acestei recomandări, să comparăm cele
două exemple de mai jos:
“America de Sud:
A. este un continent arid;
B. importă cafea din Statele Unite;
C. are o populaţie mai numeroasă decât America de Nord;
D. a fost colonizată în cea mai mare parte de spanioli.”

“De obicei, florile produc seminţe doar atunci când:


A. sunt vizitate de insecte;
B. înfloresc în timpul verii;
C. cresc pe un sol bogat în substanţe minerale;
D. particule de polen se depun pe stigmate.”

Se poate observa că premisa puţin structurată din primul exemplu are o


influenţă nefavorabilă asupra alternativelor, care sunt neomogene. Concentrarea asupra
unei probleme este mai evidentă în cazul celui de al doilea exemplu. Analiza
procentuală a răspunsurilor eronate la acesta din urmă poate furniza informaţii utile în
legătură cu procesul de predare/învăţare.

2. Se va încerca includerea unui volum cât mai important al materialului verbal în


premisă, o dată cu eliminarea materialului irelevant.
“Coloniştii spanioli au populat cea mai mare parte a Americii de Sud. Cum vă explicaţi
numărul mare al celor care au părăsit Spania pentru a se stabili aici?
A. Coloniştii erau în căutarea de aventuri;
B. Coloniştii erau în căutare de îmbogăţire rapidă;
C. Coloniştii căutau o ţară cu impozite scăzute;
D. Coloniştii căutau libertatea religioasă”.

“Coloniştii spanioli s-au stabilit în majoritatea zonelor Americii de Sud în căutarea de:
A. aventură;
B. îmbogăţire rapidă;
C. impozite scăzute;
D. libertate religioasă”.
Se poate observa că exemplul al doilea rezultă din re-scrierea primului, sporul
de concizie rezultând din eliminarea materialului irelevant şi din includerea în premisă
a unor secvenţe care se repetau inutil în alternative.

3. Toate alternativele vor fi gramatical consistente cu premisa.


Raţiunea respectării acestei recomandări este aceea de a nu furniza indicii care
să faciliteze selecţionarea răspunsului.
3. Între alternative va figura un singur răspuns, fie acesta “corect” sau “cel mai
bun”.
Respectarea acestei recomandări elimină apariţia unei surse potenţiale de
ambiguitate, iar pe de altă parte, previne apariţia unor dificultăţi la cotare, legate de
punctajele diferenţiate ce urmează a fi acordate pentru răspunsuri parţiale.

4. Toţi distractorii vor fi plauzibili.


Pentru a înţelege raţiunea respectării acestei recomandări, să examinăm
următoarele două exemple:
“Cine a descoperit Polul Nord?
A. Roald Amundsen;
B. Richard Byrd;
C. Robert Peary;
D. Robert Scott”.

“Cine a descoperit Polul Nord?


A. Cristofor Columb;
B. Fernando Magellan;
C. Robert Peary;
D. Marco Polo”.
Se poate observa că numai distractorii utilizaţi în primul exemplu funcţionează, ei
fiind, fără execepţie, nume de exploratori polari.

5. Lungimea alternativelor nu trebuie să furnizeze indicii privind răspunsul.


De obicei, proiectantul tinde să formuleze răspunsul la un nivel mai înalt de
precizie şi cu mai multe determinări, pentru a evita posibile ambiguităţi.
În cazul în care rezultatul este acela că răspunsul se diferenţiază de distractori
prin lungime, el va fi reformulat, prin eliminarea materialului mai puţin relevant.

6. Răspunsurile vor fi amplasate aleator pe toate locurile disponibile din coloana


alternativelor.
În cazul în care se utilizează în succesiune un număr de elemente de test
realizate în conformitate cu această tehnică, răspunsul va fi distribuit echilibrat pe toate
locurile disponibile, fără însă a fi utilizată o regulă raţională care să poată fi eventual
depistată de elevi. Soluţia problemei poate fi utilizarea unui procedeu de generare
aleatoare de numere.

Tehnica răspunsului deschis


Toate tehnicile de testare descrise până în prezent pot fi denumite “obiective”,
întrucât cotarea acestora poate fi realizată de o manieră consistentă prin compararea
răspunsurilor obţinute de la candidaţi cu modele complete ale răspunsurilor corecte sau
ale celor mai bune răspunsuri.
Tehnica răspunsului deschis are drept principală caracteristică înaltul nivel de
libertate conferit candidatului pentru a selecta şi organiza materialul utilizat în
răspuns, ca şi pentru utilizarea terminologiei, vocabularului curent şi a altor mijloace
de exprimare în scris (de exemplu diagrame, schiţe, simboluri).
În aceste condiţii apar două consecinţe majore. Tehnica răspunsului deschis
permite abordarea unor nivele superioare ale domeniului cognitiv, inaccesibile
majorităţii tehnicilor “obiective”.
Pe de altă parte, judecata subiectivă va fi utilizată în etapa de cotare a
răspunsurilor, întrucât acestea vor trebui acum raportate la criterii prestabilite şi
eventual reajustate pe parcursul cotării. Compararea răspunsurilor cu modele complete
ale răspunsului corect nu numai că nu mai este posibilă, dar nu este nici dezirabilă.

Varietăţi ale tehnicii


Putem distinge două varietăţi principale pentru tehnica răspunsului deschis.

Răspunsul restricţionat
În acest caz sarcina pusă în faţa candidatului solicită din partea acestuia un
răspuns al cărui volum şi organizare sunt definite de către proiectant.
Exemplu:
“Descrieţi două situaţii care ilustrează funcţionarea legii cererii şi ofertei într-o
economie de piaţă. Nu utilizaţi exemple discutate în clasă”.
Exemplu:
“Explicaţi pe scurt de ce barometrul este instrumentul cel mai util în prognoza vremii”.

Răspunsul extins
În acest caz, sarcina pusă în faţa candidatului conferă acestuia un înalt grad de
libertate în formularea răspunsului.
Exemplu:
,, Descrieţi influenţa pe care legile eredităţii stabilite de Mendel au exercitat-o asupra
dezvoltării biologiei ca ştiinţă.”

Utilizare
Specialiştii (Gronlund, 1971) diferenţiază posibilităţile de utilizare a tehnicii
în funcţie de cele două varietăţi descrise mai sus.
Astfel, în cazul utilizării răspunsurilor restricţionate, sunt abordate capacităţile
de a: explica relaţii cauză-efect; descrie aplicaţii ale unor principii; prezenta argumente
relevante; formula ipoteze consistente; formula concluzii pertinente; explica metode şi
procedee.
În cazul utilizării răspunsului extins , sunt abordabile capacităţile de a:
produce, organiza şi exprima idei; integra cunoştinţe din domenii diferite; crea
structuri informaţionale noi; evalua valoarea unor idei; anticipa dezvoltări viitoare ale
unor evenimente sau situaţii.
Cele două liste de mai sus nu sunt limitative, sugerând o gamă mult mai largă
de rezultate de învăţare abordabile.

Avantaje şi limite ale utilizării tehnicii


Principala calitate a tehnicii, după cum s-a menţionat deja, este capacitatea
acesteia de a aborda rezultate de învăţare de înaltă complexitate, inaccesibile pentru
alte tehnici.
Este de asemenea necesar a se sublinia faptul că pot fi solicitate din partea
candidaţilor răspunsuri în care să se realizeze integrarea şi aplicarea capacităţilor de
analiză, sinteză şi rezolvare de probleme.
Tehnica este uneori consideratä şi ca un mijloc eficace de dezvoltare a
capacităţilor de exprimare în scris a candidaţilor (în cazul în care este utilizată
suficient de frecvent în cadrul aprecierii curente).
Uşurinţa construirii probelor este de asemenea un avantaj frecvent menţionat.
Pentru profesorul supraaglomerat de activităţile curente de la clasă, a construi în câteva
minute câteva întrebări solicitând răspunsuri deschise din partea elevilor constituie o
alternativă foarte atractivă. Foarte adesea însă, o probă construită uşor se dovedeşte
puţin utilă şi o mare consumatoare de timp în etapa de corectare şi cotare.
Inconsistenţa cotării reprezintă o însemnată limitare legată de utilizarea acestei
tehnici, existând studii care au domonstrat nu numai că evaluatori diferiţi au cotat
diferit aceleaşi răspunsuri, dar chiar şi că acelaşi evaluator poate cota diferit răspunsuri
identice, după scurgerea unui interval de timp.
Timpul utilizat pentru cotarea răspunsurilor deschise este mult mai lung decât
pentru celelalte tehnici, orice efort în direcţia îmbunătăţirii cotării însemnând
presupunând un consum suplimentar al acestei atât de preţioase resurse.
În consecinţă, pare a fi deosebit de productiv să se apeleze la această tehnică
doar în cazul în care rezultatele de învăţare urmărite nu pot fi abordate prin alte
rnijloace.
Reprezentativitatea redusă este probabil cea mai importantă, deşi nu cea mai
frecvent menţionată limitare a tehnicii. Datorită numărului redus de itemi la care se
poate răspunde într-un interval de două - patru ore (în situaţii de examen) şi cu atât mai
puţin în intervale de timp mai reduse, curiculum-ul parcurs va fi acoperit neuniform,
validitatea probelor fiind afectată negativ.

Recomandări pentru construirea unor itemi utilizând tehnica răspunsului deschis


1. Se va apela la tehnica răspunsului deschis numai în cazurile în care rezultatele de
învăţare avute în vedere nu pot fi abordate prin alte tehnici.
Raţiunea respectării acestei recomandări derivă din dificultăţile majore ale
construirii unor probe fidele şi valide prin utilizarea acestei tehnici: acoperirea
neuniformă a conţinutului parcurs, inconsistenţa cotării, durata considerabilă a
interpretării răspunsurilor şi a cotării acestora.

2. Enunţarea sarcinii de îndeplinit de către candidat va include elemente de natură să


asigure identificarea unei structuri atât pentru sarcină în sine, cât şi pentru
răspunsuri.
Respectarea acestei recomandări presupune, pe de o parte, ca proiectantul să
aibă în vedere la formularea sarcinii tipurile de comportamente pe care doreşte să le
actualizeze, iar pe de altă parte, să furnizeze candidaţilor indicaţii în legătură cu
acestea, care să favorizeze atât producerea unor răspunsuri consistente cu intenţiile
proiectantului, cât şi cotarea răspunsurilor.
Exemplu :
“Explicaţi pe aproximativ două pagini necesitatea conservării resurselor naturale.
Răspunsul va fi apreciat prin prisma următoarelor criterii: organizare, completitudine
şi calitatea argumentaţiei.”

Exemplu :
“Comparaţi opţiunile programatice ale PSD şi PRM în legătură cu întreprinderile
private. Utilizaţi exemple concrete în sprijinul afirmaţiilor dvs. (dacă este posibil).
Limitaţi răspunsul la două pagini. Răspunsul va fi apreciat pe baza corectitudinii
argumentelor şi exemplelor prezentate, ca şi pe baza clarităţii organizării sale.”

3. Se va indica o limită de timp pentru fiecare răspuns.


În cazul în care candidaţii au de răspuns la o serie de probe într-un interval de
timp limitat (ceea ce se întâmplă în cazul majorităţii examenelor) se manifestă cel
puţin două situaţii care pot distorsiona rezultatele: candidaţii care scriu mai lent pot fi
dezavantajaţi; de asemenea, candidaţii care nu îşi organizează judicios timpul pentru a
putea răspunde la toate întrebările, ar putea înregistra rezultate mai slabe decât cele
justificate de cunoştinţele şi capacităţile lor.
Din aceste motive este indicat ca proiectantul să indice, cu caracter orientativ,
intervalele de timp care recomandate pentru rezolvarea fiecăreia dintre sarcini. Este
deosebit de important ca aceste intervale să permită formularea răspunsurilor şi pentru
candidaţii cu o viteză de scriere scăzută.

4. Se va evita formularea unor seturi de solicitări opţionale


Unii proiectanţi apelează la practica de a confrunta candidaţii cu o listă de
întrebări mai lungă, solicitând să se răspundă efectiv doar la o parte dintre acestea, de
exemplu la trei din şase.
Practica se bucură de popularitate în rândul candidaţilor, care au posibilitatea
de a răspunde la întrebările la care cred a cunoaşte mai bine răspunsurile.
Din punctul de vedere al realizării scopurilor testării, utilitatea acestei
proceduri este redusă, rezultatul practic fiind acela că fiecare candidat răspunde unui
test diferit, unitatea criteriilor de cotare şi comparabilitatea rezultatelor fiind
influenţate negativ.

Recomandări privind cotarea răspunsurilor


Pot fi distinse trei modalităţi principale de cotare a răspunsurilor deschise :

Cotarea secvenţială
În cazul în care atât întrebările cât şi răspunsurile sunt puternic structurate
(ceea ce se întâmplă frecvent în contextul varietăţii “răspunsului restricţionat”), poate
fi anticipată o structură a răspunsului, în funcţie de care se poate pregăti o “schemă de
cotare” care să prevadă acordarea unui număr de puncte pentru fiecare componentă sau
caracteristică a răspunsului.
Este recomandabil ca pregătirea acestei scheme să nu fie restricţionată de
considerente legate de modul în cane urmează a fi exprimat calificativul final. De
exemplu, preocuparea ca adiţionarea numărului de puncte să producă direct o notă
finală între 0 şi 10 poate conduce la o schemă de cotare cu redusă capacitate de
discriminare, care în plus poate conţine prevederi ridicole, ce tind să creeze o falsă
aparenţă de precizie, ca de exemplu acordarea de 0,15 puncte pentru rezolvarea corectă
a unei secvenţe dintr-o problemă.

Cotarea pe bază de descriptori


În cazul în care nu există certitudinea anticipării adecvate a structurii şi
caracteristicilor răspunsurilor, ceea ce se poate întâmpla frecvent în cazul utilizării
varietăţii răspunsul extins, unde originalitatea acestuia este una din caracteristicile
urmărite la cotare, se pot utiliza pentru realizarea acestei operaţii liste de descriptori.
Exemplu (West, 1990):

A “Lucrare în mod evident remarcabilă, demonstrând


independenţă a gândirii, vigoare şi expresivitate, înţelegere
clară a faptelor şi problemelor, larg orizont al lecturilor,
... profunzime a judecăţilor.
...
E
Eşec evident; lucrare irelevantă, lacunară, nestructurată; erori
de înţelegere şi exprimare, incapacitate de a aborda
problema.”

Cotarea prin gruparea lucrărilor


În acest caz, după lecturare, lucrările sunt grupate pe categorii de performanţă,
evaluatorul plasând în teancuri separate lucrările considerate a se plasa la nivele
valorice foarte apropiate.
După ce toate lucrările au fost astfel departajate, prin re-lecturări şi efectuarea
unor corecţii de plasament se realizează o îmbunătăţire a judecăţilor de valoare iniţiale.
Într-o a treia etapă, lucrărilor li se atribuie scoruri, note sau calificative.

Evaluarea unui test de cunoştinţe


Tabelele de prezenţe şi absenţe sunt instrumente utile pentru derularea
demersurilor evaluative, inclusiv pentru evaluarea unui test de cunoştinţe. Prezentăm
în continuare un asemenea instrument.

Check - list pentru evaluarea unui test de cunoştinţe


Secţiunea 1. Repere conceptuale ale testului

1. Există un cadru conceptual definit explicit, care fundamentează proiectarea testului?


Da/Nu Alte notaţii:
2. Poate fi identificat un cadru conceptual implicit, însă consistent şi corect, care
fundamentează proiectarea testului?
Da/Nu Alte notaţii:
3. Există elemente care să permită identificarea considerentelor ce au stat la baza
opţiunii pentru tipul de test proiectat (diagnostic, plasament, succes educaţional,
capacitate)?
Da/Nu Alte notaţii:
4. Este utilizată o modalitate de specificare ca punct de plecare în proiectarea testului?
Da/Nu Alte notaţii:
5. Există elemente care să permită identificarea considerentelor care au stat la baza
opţiunii pentru modalitatea de specificare utilizată?
Da/Nu Alte notaţii:
6. Orientare metodologică generală :
a. generaţia I , preştiinţifică Da/Nu
b. generaţia a II-a, punctual obiectivă Da/Nu
c. generaţia a III-a , integrativ-autentică Da/Nu

Alte notaţii :

Secţiunea 2. Calitatea tehnică a testului

7. În cazul în care există un cadru conceptual, există concordanţă între acesta şi modul
în care testul a fost proiectat?
Da/Nu Alte notaţii:
8. Sunt caracteristicile testului adecvate tipului de test avut în vedere de proiectant?
Da/Nu Alte notaţii:
9. În cazul în care se utilizează o modalitate de specificare, testul proiectat se
conformează specificaţiilor?
Da/Nu Alte notaţii:
10. Este testul suficient de lung, astfel încât să existe probabilitatea unor calităţi
metrologice superioare?
Da/Nu Alte notaţii:
11. În cazul în care testul cuprinde subteste, este fiecare dintre acestea suficient de
consistent?
Da/Nu Alte notaţii:
12. Este testul echilibrat din punctul de vedere al abordării diferitelor capacităţi sau
tipuri de obiective?
Da/Nu Alte notaţii:
13. Are testul deschidere, abordând o varietate de capacităţi sau tipuri de obiective?
Da/Nu Alte notaţii:
14. Sunt itemii testului adecvaţi tipurilor de capacităţi sau obiectivelor abordate?
Da/Nu Alte notaţii:
15. Aranjarea itemilor testului respectă regula creşterii graduale a dificultăţii?
Da/Nu Alte notaţii:
16. Dificultatea itemilor testului este repartizată echilibrat în jurul punctului de
“maximă incertitudine”?
Da/Nu Alte notaţii:
17. În cazul în care testul cuprinde şi itemi de tip “alegere multiplă”, este calitatea
distractorilor satisfăcătoare?
Da/Nu Alte notaţii:

18. Există date statistice rezultate din pretestare sau din aplicări anterioare care să
permită aprecieri privind comportarea diferitelor componente ale testului ?
Da/Nu Alte notaţii:
19. Există date statistice care să permită formularea de aprecieri privind calităţile
metrologice ale testului în ansamblu ?
Da/Nu Alte notaţii:
20. A suferit testul îmbunătăţiri ca urmare a unor încercări în teren?
Da/Nu Alte notaţii :
21. Există instrucţiuni privind administrarea testului?
Da/Nu Alte notaţii :
22. În cazul în care asemenea instrucţiuni există, sunt ele clare şi adecvate scopului
urmărit?
Da/Nu Alte notaţii:
23. Este schema de cotare a testului clară, explicită, lipsită de ambiguităţi?
Da/Nu Alte notaţii:
24. Există modalităţi de prelucrare statistică a datelor şi de asamblare a acestora,
prevăzute de proiectantul testului, pentru facilitarea interpretării rezultatelor?
Da/Nu Alte notaţii:
25. Există forme paralele ale testului?
Da/Nu Alte notaţii:
26. Efectul retroactiv al testului poate fi apreciat ca fiind pozitiv?
Da/Nu Alte notaţii :
27. Efectul anticipativ al testului poate fi apreciat ca fiind pozitiv?
Da/Nu Alte notaţii :
Referinţe bibliografice
Bîrzea, C. (1995), Arta şi ştiinţa educaţiei. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică R.A.
Bontaş, I. (1998), Pedagogie. Bucureşti: Editura All.
Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I.-O. (2001), Prelegeri
pedagogice. Iaşi: Polirom.
Cristea, S. (1996), Pedagogie - pentru pregătirea examenelor de definitivat, grad
didactic II, grad didactic I, reciclare. Piteşti: Editura Hardiscom.
Gronlund N. E. (1971), Measurement and Evaluation in Teaching. New York: The
Macmillan Co.
Jinga, I., Negreţ, I. (1999), Învăţarea eficientă. Bucureşti: Editura Aldin.
Joiţa, Elena (1998), Eficienţa instruirii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
R.A.
Lisievici, P. (1997), Calitatea învăţământului. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică R.A.
Lisievici, P. (2002), Evaluarea în învăţământ. Teorie, practică, instrumente.
Bucureşti: Editura Aramis
Neacşu, I. (1999), Instruire şi învăţare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Nicola, I. (1992), Pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A.
Radu, I. T. (2000), Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică R.A.
Stanciu, I. Gh. (1995), Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică R.A.

School Curriculum (1985), London: Her Majesty’s Stationary Office.

Husén, T. (1985), “Contemporary issues in education” (în), UNESCO, Reflexions on


the Future Development of Education, pp. 32 - 36.

Lengrand, P. (1973), Introducere în educaţia permanentă. Bucureşti: Editura Didactică


şi Pedagogică.

Cruickhanck, W. M., Johnson, G. O., Eds. (1991), Education of Exceptional Children


and Youth. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, Inc.

Jigău, M. (1991), “Copiii supradotaţi şi problemele actuale ale învăţământului” (în),


Revista de Pedagogie, no. 3, pp. 9-12.

(Jinga I., Istrate E., 2001, 133-138)

Cozma T., Educaţia moral-civică, în Psihopedagogie, Iaşi: Ed. Spiru Haret, 1994

Jinga I., Istrate E., Manual de pedagogie. Bucureşti: Ed. All, 2001
Toma, Steliana (1983), Autoeducaţia. Sens şi devenire. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.

Simon, S., Howe, L., Kirschenbaum, H. (1972), Values Clarification. A Handbook


of Practical Strategies for Teachers and Students. New York: Hart Publishing Inc.

Vlădulescu, Lucia (1995), Fundamente ale educaţiei şi profesionalizării


tehnologice. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.

Williams Clifton, J. (1982), Human Behavior in Organizations. Cincinnati, Ohio:


South-Western Publishing Co.

West R. (1990), English Language Testing. University of Manchester.

Gagné, R. M. (1975), Condiţiile învăţării. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

Grant, Barbara M., Grand Hennings Dorothy (1977), Mişcările, gestica şi mimica
profesorului. O analiză a activităţii neverbale. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogicăa.

Carroll, J. (1963), “A model of school learning”, (în) Teachers College Record, 64, pp.
723-733.

Esbensen, T. (1970), Independent Study in Science. Waschington, DC: National


Science Teachers Association.

Russell, J. D. (1974), Modular Instruction. A guide to the design, selection, utilization


and evaluation of modular materials. Minneapolis, Minnesota: Burgess Publishing Co.
1.Susan Hanley, On Constructivism, http://www.towson.edu/ csme/ metp/ Essays/
Constructivism.txt.
2. Ilenry A. Giroux, SJacking Off: Border Youth and Postmodern Edu-
ca//o,http://www.education.miami.edu/ep/contemporaryed/'Henry-Giroux/henry-
giroux.html.

Bibliografie
Fetescu V., Educatorul ideal în viziunea elevilor şcolii normale Vasile Lupu din Iaşi,
Revista Univers didactic, nr.3, Iaşi, 1994
Ionescu M., Radu I., Pedagogie, EDP, 1979
Marga, A., Universitatea în tranziţie, Biblioteca Apostrof, 1996
Mitrofan N., Aptitudinea pedagogică, Ed. Academiei, 1988
Neculau A., Calităţile profesorului văzute de elevi, Revista de pedagogie 1/1978
Prutianu Şt., Comunicare şi negociere în afaceri, Ed. Polirom,1998