voces

en el Fnix

La revista del Plan Fnix ao 1 nmero 3 Septiembre 2010

Pese a que todas las fuerzas polticas coinciden en defender el derecho a la educacin pblica, las murallas que levant el neoliberalismo impiden la igualdad de oportunidades. Los nios esperan nuestras respuestas.

Entre los muros

Dilogos polticos: Augsburger + Depetri + Parada

SUMARIO / Nmero 03 / SEPTIEMBRE DE 2010

DITORIAL 04 E Por Abraham L. Gak E 06 Por Mariana Alonso

L SISTeMA eDUCATIVO

Sumario
22 26
FORMACIN DOCeNTe Por Andrea Alliaud LA FRAGMeNTACIN eN LA
FORMACIN ROGReSISTA , DeMOCRTICA Y POPULAR

38 L

A TRANSFORMACIN De LA

eDUCACIN SeCUNDARIA

Por Silvia Andrea Vzquez

DUCACIN SeXUAL INTeGRAL

10 P

14 L Por Ins Dussel 18 E

Por Flora Hillert

A eSCUeLA Y LOS MeDIOS

Por Myriam Feldfeber

INANCIAMIeNTO De LA

30 F

42 E Por Graciela Morgade 46 N Por Carina Kaplan 50 C Por Gabriela Farrn

ULTURA JUVeNIL

INGN JOVeN NACe VIOLeNTO

L DeReCHO A LA eDUCACIN

eDUCACIN, DeBATeS PeNDIeNTeS Por Marisa lvarez eUDAS eDUCATIVAS CON LA

eN LA AGeNDA PBLICA

Por Ingrid Sverdlick

34 D

PRIMeRA INFANCIA

54 B Por Nora Gluz

ACHILLeRATOS POPULAReS

Por Ana Malajovich

Dilogos polticos

Podemos terminar con el hambre Liliana Parada

60

Necesitamos cambios estructurales Silvia Augsburger

64

Apostamos a profundizar el rumbo Edgardo Depetri

68

Voces de los movimientos sociales

Un dilogo constante

58

Las experiencias de educacin popular reclaman ser reconocidas por el Estado. Voces en el Fnix entrevist a Adriana Pascielli, docente del Bachillerato Popular Roca Negra.

AUTORIDaDES DE La FaCULTaD DE CIENCIaS ECONMICaS DECaNO Alberto Edgardo Barbieri VICEDECaNO Luis Prez Van Mrlegan SUBSECRETaRIO GENERaL Walter Berardo SECRETaRIO ACaDMICO Jos Luis Franza SECRETaRIO DE PLaNEaMIENTO Y EvaLUaCIN EDUCaTIva Juan Carlos V. Briano SECRETaRIO DE INvESTIgaCIN Y DOCTORaDO Eduardo Scarano SECRETaRIO DE HaCIENDa Y ADMINISTRaCIN Csar Humberto Albornoz SECRETaRIO DE EXTENSIN UNIvERSITaRIa Emiliano Yacobitti SECRETaRIO DE BIENESTaR ESTUDIaNTIL Federico Saravia SECRETaRIO DE RELaCIONES INTERNaCIONaLES Jorge Brugnoli SECRETaRIO DE GRaDUaDOS Catalino Nez DIRECTOR GENERaL DE La ESCUELa DE POSgRaDO Catalino Nez

CONSEJO DIRECTIvO DE La FaCULTaD DE CIENCIaS ECONMICaS CLaUSTRO DE pROfESORES TITULaRES

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en el Fnix

Humberto Luis Prez Van Morlengan Mara Teresa Casparri Jos Luis Giusti Enrique Luis Scalone Leopoldo Halperin Weisburd Walter Fabin Carnota Gerardo Fernando Beltramo Pablo Rota SUpLENTES Hctor Chyrikins Heriberto Horacio Fernndez Juan Carlos Aldo Propatto CLaUSTRO DE gRaDUaDOS TITULaRES Luis Alberto Cowes Rubn Antonio Arena Jaime Jos Korenblum lvaro Javier Iriarte SUpLENTES Hctor Molina Guillermo Seyahian Juan Carlos Jaite Fernando Juan Franchi CLaUSTRO DE ESTUDIaNTES TITULaRES Juan Manuel Oro Pablo Martn Belluscio Mara Laura Fernndez Schwanek Natalia Guidolin SUpLENTES Mayra Daniela Trujanovich Arturo Pozzali Bruno Razzari Brion Csar Agero

DIRECTOR Abraham L. Gak COMITE EDITORIAL Eduardo Basualdo Rubn Berenblum Aldo Ferrer Benjamn Hopenhayn Oscar Oszlak Fernando Porta Alejandro Rofman Federico Schuster COORDINACIN TEMTICA Mariana Alonso SECRETARIO DE REDACCIN Toms Eliaschev PRODUCCIN Paola Severino Martn Fernndez Nandn Erica Sermukslis Toms Villar JEFE DE ARTE Cristian Delicia
Sub [Cooperativa de Fotgrafos]

FOTOGRAFA

CORRECCIN Claudio M. Daz

Voces en el Fnix es una publicacin del Plan Fnix. www.vocesenelfenix.com / voces@vocesenelfenix.com Crdoba 2122, Facultad de Ciencias Econmicas Universidad de Buenos Aires. Telfono 4370 6135 Registro de la propiedad intelectual en trmite.
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EDITORIAL

Por qu la educacin?
Por Abraham L. Gak Director

+4 vocesenelfenix.com

Escribir sobre la educacin es preguntarse sobre las distintas razones por las que la misma se encuentra en el centro de las preocupaciones de nuestra sociedad. A todos nos preocupa del mismo modo? Compartimos la idea de que la educacin es una cuestin esencial y prioritaria? Podemos avanzar en respuestas fructferas, ms all de las que dicta el sentido comn? En qu medida esa preocupacin y consenso sobre la importancia de la educacin es sincera por parte de todos? Al respecto no puedo olvidar el impuesto de emergencia que cre el Fondo Nacional de Incentivo Docente establecido en 1999 en respuesta a los tres aos de la Carpa Blanca de CTERA frente al Congreso, que tuvo que ser derogado ante el rechazo generalizado de los contribuyentes. Podemos atribuir este hecho puntual a una poca en que un modelo econmico y social preconizaba el libre juego de la oferta y la demanda en el marco de un pensamiento nico que sostena que el mercado era el mejor asignador de los recursos y en el que prevalecan los intereses individuales sobre los colectivos? Quiero creer que las pocas han cambiado, que una nueva forma de pensar se est instalando en nuestro pas, que estamos empezando a superar el slvese quien pueda , en el entendimiento de que nuestra futuro como sociedad est vinculado necesariamente al progreso colectivo. Preocupados por el deterioro de un sistema educativo que supo ser ejemplo en Amrica latina, comenzamos a aceptar que es un tema complejo que requiere tiempo y esfuerzo para ser encaminado. No menor implicancia tiene el hecho de que estamos debatiendo acerca de qu pas queremos y la necesidad de elaborar un proyecto nacional de mediano y largo plazo que cuente con el consenso necesario para ser llevado a cabo. En este sentido, aunque sea reiterativo, debemos insistir en que estamos inmersos en un mundo globalizado frente al que las naciones tienen la posibilidad de adoptar sus propias y soberanas decisiones, apoyadas sobre el desarrollo del conocimiento cientfico y tecnolgico autnomo. El objetivo fundamental de un proyecto nacional debe ser el bienestar de todos y cada uno de los habitantes del pas. No basta con un salario decente, sino que es necesaria una vida digna para todos y todas, y esto supone condiciones de trabajo, alimentacin, salud, vivienda, as como acceso a los bienes culturales y esparcimiento. Para todo esto es imprescindible contar con una educacin que garantice la igualdad de oportunidades y que potencie las capacidades, la autoestima y que involucre a las redes sociales -ms all de docentes, alumnos y autoridades- que hagan posible esta vida digna a la que todos y todas tenemos derecho. De ah la concepcin de la educacin como un derecho humano esencial que debe no slo ser garantizado por el Estado sino entendido como una de sus prioridades bsicas, en el marco de un sistema democrtico, respetuoso de las libertades civiles y de las diferencias, y que promueva la participacin ciudadana. Esto incluye y excede el marco normativo de la recientemente sancionada Ley Nacional de Educacin. Ser conveniente entonces una mirada sobre los distintos niveles del sistema (inicial, primario, secundario, terciario, superior), as como sobre modalidades y orientaciones, articulacin de las jurisdicciones y cuestiones vinculadas con el financiamiento. Expresamente hemos omitido en este nmero el tratamiento de la educacin superior por su complejidad y por sus particulares implicancias, dejndolo para una edicin especial. Los actores sociales involucrados no son un tema menor. Una visin simplista podra reducirlos a alumnos, docentes y autoridades. Creo que esto requiere una mirada ms abarcativa que incluya a las comunidades en las que las instituciones educativas se encuentran y en particular a los padres. Este intento debe ser tomado como una introduccin, promotora de debate, a un tema no slo estratgico sino especial para el desarrollo de nuestro pas.

Las reformas neoliberales abrieron paso a una era postburocrtica. Pese a los cambios que procuran brindar ms educacin, los principios del mercado siguen instalados en las escuelas. No se trata de volver al pasado, sino de abrirse a un futuro de democratizacin.
Por Mariana Alonso
Profesora de la Facultad de Filosofa y Letras, UBA

El sistema educativo

Los desafos de la educacin

a alusin a la educacin pblica nacional como sistema lleva mucha historia y an nos resulta prxima, propia, natural. No es una referencia del perodo fundacional (simbolizado en la Ley 1.420), sino posterior, cuando ese proyecto inaugural se presenta totalmente reconocido (y re-significado) desde instituciones, sujetos y relaciones que conforman el aparato estatal educativo, a mediados del siglo XX. Hablamos de sistema para cobrar perspectiva, entender u operar comprensivamente sobre un conjunto de espacios, instancias, escuelas o autoridades que delinean lo educativo. Es decir, con cierto sentido amplio, de intervencin y, excepcionalmente, con el objeto de establecer una posicin terica para lo educativo, como con la teora general de los sistemas y sus desarrollos. Tampoco es una alusin totalmente cotidiana, propia de los chicos en la escuela ni de sus padres, ni aun necesariamente de los docentes. Hablar de sistema supone siempre cierta formalizacin, cierta escala , que se sita en un plano diferente de lo domstico y lo particular: una mirada de conjunto, nacional o regional, ms frecuente en el anlisis y la actividad pblica o poltica. Al hablar de sistema educativo y teniendo en cuenta los significados de lo educativo que connota, acordamos en una serie de cuestiones: * Estamos reuniendo un conjunto, estableciendo una unidad. Ese conjunto al que nos referimos est integrado y tiene una cuota importante de racionalidad. Se puede comprender, descomponer y componer. * Esa unidad la percibimos conformada por partes, diferenciadas o diferenciables, pero vinculadas. Su dinmica no es caprichosa, sino orientada por esa unidad. * Ese sistema, en tanto tal, es una edificacin nica, que se puede interpretar, analizar o intervenir (pensar, cambiar, modificar, mejorar) de una forma cierta, relativamente directa y en su conjunto. Al aludir a lo educativo en trminos de sistema, portamos una herencia. Re-actualizamos la histrica arquitectura estatal de la configuracin primera de la educacin pblica nacional: la construccin de una organizacin propiamente moderna, de gran escala, especializada, capaz de dirigirse a toda la poblacin unvocamente. Lo fundamental de esa condicin de organizacin moderna fueron elementos propios de todos los sistemas de instruccin pblica nacionales y de los Estados nacionales. En un mismo movimiento y consonante con los de otros campos de intervencin estatal, totalizaron a la poblacin, la articularon y la configuraron en una unidad, la sociedad, pero tambin la individuaron, la constituyeron formalmente en conjunto de individuos iguales: nuestros pequeos ciudadanos en guardapolvos blancos. Esa organizacin fundacional consisti en una estructuracin fuerte y centralizada, alineada verticalmente en sucesivas instancias escalonadas y progresivamente especializada horizontalmente, donde el maestro y la escuela fueron sus componentes socialmente visibles, aunque soportados en un andamiaje complejo y denso que fue velado simblicamente. No responda a ese ideal trascendente, civilizatorio, sobre el que se construy, sino por el contrario situaba la educacin muy terrenalmente,

>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>Ests leyendo> El sistema educativo en todos sus condicionamientos materiales, culturales y polticos, desde los que se generaba. No se trat de una dimensin menor, sino de una estructuracin de sujetos y relaciones, disciplinadas y disciplinantes, capaces de hacer llegar esa escolarizacin y establecerla, reconfigurando drsticamente las realidades sociales y culturales ms diversas y dispersas. Un dispositivo que fue condicin de posibilidad respecto de inaugurar un nuevo orden en todos los rincones del pas, de universalizar un indito sentido de lo pedaggico (moderno, capitalista, unvoco). Una organizacin que es construida desde el Estado moderno pero que es Estado. En lo material, aporta activamente a su consolidacin, apropiacin local, especificacin y concrecin. En lo simblico, en formas de ver y pensar de sujetos sociales reales. Un recorrido sinuoso Esa primera historia del sistema an permanece, pero intensamente reconfigurada luego de atravesar no pocos recodos. Hoy no podramos pensar el aparato educativo en aquellos trminos. Sin embargo, las disyuntivas actuales son similares a otras pasadas. La organizacin moderna del sistema es propiamente burocrtica en el sentido que le asigna Max Weber. Adquiere una diferenciacin y especializacin crecientes, particularmente avanzados los 50 con un mayor protagonismo de la actividad provincial, respecto de una ampliacin, en trminos cuantitativos y cualitativos. Sobre finales de esa dcada e inicios de los 60 se produce la primera y fuerte des-regulacin y crecimiento de la educacin privada. Esta extensin no es resultante de una progresin lineal sino de una transformacin significativa: de la obligacin al derecho. La educacin se transforma en un derecho social. Esa estructura burocrtica que crece, manteniendo aquella articulacin fundacional predominante aunque a la par, debilitndose en trminos relativos, es resultado de demandas sociales, de la emergencia de sucesivas especificaciones del sujeto ciudadano en la escena poltico-social. Se va erosionando ese carcter universal y trascendente, superior, propio del ideal civilizatorio, sin desaparecer totalmente. Ese ciudadano abstracto proyectado (espejo de ese maestro normal, de corte sacerdotal, representante del Estado) va adoptando nuevas fisonomas concretas y particulares: la educacin obrera que deriva en la educacin tcnica; la masificacin de la educacin secundaria para sectores medios y progresivamente populares; la educacin de adultos; la educacin especial, y la educacin en los bordes o por fuera de los espacios escolares. Ya no se trata de una definicin a priori del educando (abstracta y nica) desde el Estado docente , sino de la emergencia de los educandos en plural, con sus requerimientos y condiciones. A esa articulacin burocrtica se le van agregando tensiones cada vez ms intensas. Aquel fundamento legal-racional, base de una ciudadana abstracta, se vuelve insuficiente como pretensin de legitimidad de la articulacin poltico-social y estatal. Avanzados los 60 y con mucha intensidad en los 70 comienza a pesar un conjunto de demandas que tienden a la apertura y la democratizacin. Lo que pervive de esa articulacin burocrtica es denunciado en relacin con un sistema que sigue instituyendo socialmente un modelo

excluyente, cultural y pedaggico, y prcticas internas de imposicin en su gobierno y su quehacer cotidiano. La intensidad de estas demandas ampla progresivamente la frontera de los derechos sociales. La regulacin burocrtica deja de ser significativa para la articulacin y estructuracin del trabajo y de las organizaciones econmicas. Hacia los 80, para los sectores poltico-econmicos ms concentrados y dinmicos, aquel monopolio industrial weberiano, expresin de un capitalismo y una burocracia imparables, pierde totalmente significacin y se re-plantea radicalmente. Los procesos de descentralizacin a travs de la transferencia de escuelas primarias nacionales a las provincias, que se produce en la ltima dictadura (1978), podra interpretarse como un indicador claro de esta nueva direccin instaurada. La cotidiana y masiva banalizacin de lo burocrtico nos obliga a volver la mirada hacia el pasado para no desconocer su fuerza configuradora de lo social en la modernidad. Es sntoma de su lenta y definitiva agona, considerada, con distintos sentidos y por muy diferentes motivos, desde las ms encontradas posiciones y situaciones polticas. Para los primeros aos de los 90, la situacin de los sistemas educativos se altera profundamente (como los restantes planos de la vida social, poltica y econmica). Las transferencias se profundizan, cubriendo toda la actividad escolar nacional (el nivel medio y el superior). La lgica burocrtica se presenta definitivamente minada en su esencia: es decir que se pierde la prctica educativa, propiamente estatal, que construye sociedad y ciudadana, en tanto actividad unvoca, totalizadora que se dirige al conjunto de la poblacin. La educacin ya no puede ser obligacin, carga pblica, ciudadana (imposicin central), pero tampoco derecho social (obligacin estatal). El principio de igualdad se disloca en el de equidad, desde los propios enunciados estatales, y por lo tanto, se oficializa la diferencia. La igualdad de oportunidades ya no es bandera excluyente de las demandas sociales sino que el Estado la asume e interviene diferencialmente. Una transformacin radical: el histrico fundamento (jurdico) de lo estatal, cuyo pilar era el principio de igualdad, ya socialmente cuestionado, es empujado al abismo desde el propio Estado, en la fuerte y creativa iniciativa neoliberal. Lo mercantil cobra protagonismo como mecanismo articulador de lo social. Oferta, demanda, competencia, libre concurrencia y equivalencia de los agentes, auto-regulacin, flexibilidad, diversificacin y movilidad se transforman en articuladores de lo social, aun sin que exista mercado en el sentido econmico tradicional. Los principios mercantiles se universalizan, se trasladan desde lo econmico a lo social en su totalidad. El mercado deja de facto en un lugar accesorio a principios jurdicos fundacionales del Estado, sinnimos de la articulacin burocrtica previa y del histrico peso instituyente de lo estatal. En su definitiva destitucin arrastran a aquellos otros principios sociales, sujetados a aquel principio de igualdad por el carcter esencialmente contradictorio de este; derechos producto de las progresivas demandas sociales, fundamentadas y legitimadas socialmente, en el cumplimiento real, efectivo, de ese principio. Entre otros, nuestra educacin pblica, la de la Ley 1.420, aunque en realidad aquella +8 vocesenelfenix.com

posterior, ms democrtica, capaz de contener, reconociendo, diversos sujetos sociales y populares. Estos nuevos principios que emergen globalmente y penetran en los Estados nacionales (con particular violencia en Amrica latina) reconfiguraron la arquitectura institucional en nuevas lgicas de intervencin, sujetos y articulaciones: los procesos de reforma y ajuste estructural volcados sobre el propio aparato estatal. Esto implic la reforma y la era post-burocrtica para un sistema educativo que deja de serlo en muchos de sus sentidos fundamentales que an nos representamos vigentes. La estructuracin burocrtica pierde su preeminencia. El derrumbamiento se produce desde una direccin diferente a aquella que, en los 70, se buscaba como alternativa a una articulacin autoritaria que predominaba. Un recodo definitivamente trazado desde el mbito internacional que se materializa nacionalmente, donde la piedra de toque es el plano econmico-financiero, que condensa las condiciones y cataliza las transformaciones. El proceso de reforma educativa (y de la administracin pblica en su conjunto) se delinea sobre orientaciones construidas en un nivel global y prescriptivo respecto de los cambios a operar que se desarrollan sobre un escenario debilitado por los procesos de ajuste. En la intervencin y organizacin estatal y educativa se imponen la transversalidad, la focalizacin, la diversificacin, la desregulacin y la variabilidad. Aquel sistema, integrado, articulado racionalmente, con relaciones estables y expresas (de lo general a lo particular, del centro a la base, de la decisin a la ejecucin) y que procura totalizar lo social, en el tiempo y en el espacio, se reconfigura en un acoplamiento de unidades con peso variable pero propio, diversas, cambiables, recortadas sobre s mismas, auto-referidas, con vinculaciones radiales u horizontales, dependencias cruzadas, yuxtaposiciones, agregaciones mltiples e inestables o configuraciones mviles. Primero nacionalmente, luego provincial y localmente. La autonoma escolar , y el conjunto de enunciados, iniciativas y acciones oficiales en esta direccin, constituyen la punta del iceberg de un cambio radical en la conformacin, articulacin y formas de intervencin de las administraciones educativas, muy espectacularmente en la nacional. Las provinciales, al retener la prctica escolar con muchas de sus condiciones propiamente modernas (una escolaridad que no llega a romperse totalmente en su regularidad y permanencia, y su pretensin de universalidad) producen una ecuacin indita entre formas burocrticas y post-burocrticas, generando un universo nuevo, tensionado y contradictorio: atravesado por la modernizante lgica nacional y la tradicional (moderna) escolar. Los sistemas provinciales asumen una nueva naturaleza poltico-administrativa que les es propia y particular, claramente demarcada y auto-delimitada del escenario nacional. Una nueva conformacin del sistema donde la direccionalidad predominante se produce sin mediaciones formales, en las relaciones de fuerza mismas. Una integracin, entre el plano nacional y el internacional, entre niveles de gobierno y de la estructura, y entre unidades, trazada desde sus capacidades diferenciales de incidir en la dinmica de otras o del conjunto (en relacin con sus condiciones

>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>Ests leyendo> El sistema educativo y posiciones relativas de poder histricas, sus soportes polticos, intra-burocrticos, poltico-partidarios, de las clientelas o de sectores sociales con capacidad de presin). Un panorama abiertamente dismil, en la disponibilidad y distribucin del financiamiento, en las capacidades de poltica pblica o en las tcnicas. Una articulacin expuesta sin revestimientos en su naturaleza poltica, donde la preeminencia de unos sobre otros no se puede ya explicar en un organigrama. La autoridad formal, la norma, la Ley, lo instituido (aquel orden trascendente) perdi su reino. Y la actividad estatal (y el Estado mismo) perdi su intensidad instituyente. Con los procesos de reforma, el Estado, antes que legitimarse, debe apoyarse sin mediaciones en la sociedad. Por eso su dinmica interna es menos estable, menos formalizada, menos dada. Supone modalidades de regulacin que no pueden soportarse en la norma (incentivos, cooptaciones, alianzas, amenazas potenciales, intimaciones, riesgos, oportunidades). Una autorregulacin que se produce desde capacidades diferentes de presin y decisin internas, segn esos tipos de anclaje social en juego. En la era neoliberal, esa sociedad que le da soporte, son los sectores poltico-econmicos ms concentrados globalmente los que construyen una violenta polarizacin. Son su nueva cosmovisin y sus intereses los que reconfiguran sus lgicas de intervencin, su organizacin y dinmica. En los primeros aos del 2000, esa sociedad, ese fundamento social inmediato de lo estatal y sus polticas, parece desbalancearse y abrirse (no sin contradicciones), alcanzando a nuevos sujetos y sectores, incluso los populares. Algo que, traducido al campo educativo pblico y su organizacin, tensiona ese nuevo sistema educativo reformista, recientemente instaurado. El sistema educativo hoy La crisis del 2002, por la transformacin poltica y social que involucra, abre un nuevo escenario. No es posible plantear la reversin lisa y llana de lo preexistente, pero tampoco su simple continuidad. Es posible arriesgar algunas tendencias, teniendo como referencia general la Ley Nacional de Educacin (2006) que se presenta expresa y oficialmente como un giro y una demarcacin polticamente indispensable del perodo reformista previo, simbolizado en la Ley Federal. Hay virajes significativos: * La re-valorizacin del carcter pblico (estatal) de la educacin, como principio expuesto pblicamente, orientador de las polticas. * La mayor centralidad efectiva de la concertacin en las polticas visiblemente, respecto del sector sindical docente. * El inters por establecer un orden estable, previsible, de legalidad y cierta regularidad en los patrones de funcionamiento (la generacin de nuevas leyes nacionales, polticas formalizadas, regulaciones y nuevas agencias con funciones especficas). * La decisin de aumentar el financiamiento para el sector. * La ampliacin del aparato estatal educativo (en el nmero de funcionarios y de unidades y en la mayor estabilidad de los mismos). * El aumento de la oferta educativa a travs de diferentes cursos tales como: la recuperacin o fortalecimiento de las orientaciones tradicionales (la educacin tcnica, educacin rural) o la creacin de nuevas (educacin a distancia, la educacin en situacin de privacin de libertad, la educacin multi-cultural, etc.), la extensin de las jornadas escolares, el diseo de nuevas modalidades y tipos de propuestas educativas (por fuera o entre los horarios de la jornada escolar), la ampliacin de contenidos curriculares, etc. * Un reconocimiento pblico, como contenidos de poltica y de educacin, hacia cuestiones sociales significativas tales como: gnero, pobreza, cultura juvenil, discriminacin, violencia, activismo social, nuevas tecnologas, educacin sexual, diversidad cultural, etc. * Un reconocimiento de nuevas formas de escolarizacin, tales como los bachilleratos populares o las formas cooperativas, a travs de la figura de escuelas de gestin social . Todas estas intervenciones, si bien son consonantes con virajes ya plasmados en trminos internacionales, tambin aluden a demandas consolidadas, como oposicin y resistencia de diferentes sectores, en el perodo previo. Algunas son continuidad de las interpelaciones de los 70, respecto de profundizar la democratizacin del sistema. Esta apertura y ampliacin simblica y material se sintetiza como ms educacin . Se produce en sentido cuantitativo, por una lgica de agregacin, sobre otra ya disponible, ms estructural o cualitativa, que es aquella configurada sobre el mercado. La tensiona pero no la altera. Si bien los principios del mercado pierden violencia e intensidad (disminuyen su escala, se multiplican, se enlazan mejor con lo que permanece vigente de la estructura histrica estatal y as se naturalizan), continan, justamente por ello, muy presentes. Ese universo postburocrtico reformista permanece y la prctica educativa, aun en relacin con estas orientaciones ms progresistas, queda sujeta a ese sistema dbilmente acoplado, particularizado, en capacidades muy diferenciales (de recursos, presin y decisin) y en la multiplicidad de espacios poltico-administrativos (jurisdicciones, unidades, reas o escuelas). Su asuncin nacional poco adelanta respecto de su implementacin universal. Es una representacin de la poltica educativa estatal que, si bien nunca lo fue en un sentido absoluto, ahora parece no poder realizarse por ningn camino. El dilema y desafo ms importante para una nueva educacin es pensar cmo se produce su democratizacin y a la par cmo esta tiene un alcance significativo sobre el conjunto social. No se trata de restaurar viejas formas: todo pasado no fue mejor. Lo que queremos es un futuro mejor. Podramos tomar productiva o creativamente todo lo que aquel derrumbe burocrtico deja disponible. Queda rota cualquier pretensin de mandato universal, de imposicin nica. No existe un solo camino para esa democratizacin, sino diversos, incluso, contradictorios, en construccin y en confrontacin, en mltiples espacios y desde mltiples sujetos. Somos capaces de recuperar la inocencia, esa propia de la infancia, donde si todo marcha bien el mundo se presenta abierto, sin condena: un juego que nos gusta, por sus inciertas dificultades pero, esencialmente, por sus ciertas (nuestras) posibilidades. j

Los desafos de la educacin

Progresista, democrtica y popular

Se revirti la tendencia destructiva y antipopular de los 90, pero hace falta asegurar una orientacin distinta. Slo la presencia activa de los sujetos de la educacin permitir elevarla a la altura del progreso social.
Por Flora Hillert
Investigadora del IICE Facultad de Filosofa y Letras, UBA

n palabras de Abraham Lincoln, la democracia es el gobierno del pueblo, por el pueblo y para el pueblo. Es decir, un gobierno de las mayoras. En la Argentina, la vigencia de la democracia es una batalla ganada y sostenida por las mayoras, una condicin que se renueva permanentemente y permanece inconclusa. Tiene como frontera los intereses de quienes se oponen a ella y reclaman medidas en contra de la voluntad general; por el contrario, debe arbitrar los medios para que lleguen a expresarse los intereses mayoritarios, populares. Cuando no se restringe a las formalidades, el marco democrtico permite satisfacer cada vez ms las necesidades populares e incorporar cada vez ms al pueblo a distintas formas de participacin. En ambos sentidos ha crecido en los ltimos tiempos la inclusin de los trabajadores, la mujer, la infancia, los homosexuales. En educacin, lo democrtico se refiere al menos: * Al acceso y la permanencia en el sistema. * A los contenidos de la enseanza. * Al gobierno de la educacin.

As como fue ms fcil y breve eliminar vas frreas y pueblos aledaos que reconstruir y extender ferrocarriles, as tambin fue ms fcil destruir nuestro sistema educativo que recuperarlo y ampliarlo. Ms an cuando en este caso se trata de infraestructura edilicia, contenidos curriculares, formacin docente, cultura democrtica, aspectos materiales, simblicos y subjetivos orientados en un sentido popular. La democratizacin del sistema es un proceso vivo. Sus actores no son slo autoridades, sino tambin sindicatos, docentes, padres, especialistas universitarios, alumnos. Democratizacin del acceso La democratizacin del acceso ha sido abundantemente tratada en los ltimos meses en relacin con la Asignacin Universal por Hijo y las becas escolares. A comienzos de ao escolar 2010 se registraron 250.000 alumnos ms en el sistema. El tema de la permanencia constituye un desafo no slo en nuestro pas sino para toda Amrica latina, como se discutiera los das 7 y 8 de junio en el Seminario internacional La educacin en el contexto de la integracin latinoamericana. El rol de la escuela

media , organizado conjuntamente por los ministerios de Educacin del Mercosur y la Coordinadora de Centrales Sindicales del Cono Sur. Responder al desafo requiere atender diversos aspectos, desde la forma de lo escolar hasta los contenidos de la enseanza. Democratizacin de los contenidos Los contenidos estn ntimamente vinculados con la retencin: desde el ms simple sentido comn es posible preguntarse si estn actualizados, si interesan al alumno, si sirven para la vida, el trabajo y la continuidad de los estudios, si permiten sentir que en la escuela no se pierde el tiempo, si convocan a concurrir a la escuela con gusto. La Resolucin N 84/2009 del Consejo Federal de Educacin sobre la reforma de la enseanza secundaria, seala la necesidad de abordar, en ese nivel del sistema, temas de inters del adolescente como sus derechos, la sexualidad y la relacin con el trabajo. La transmisin de conocimientos que efecta el sistema educativo, para que amplios sectores populares puedan apropiarse de contenidos culturales cientficos, tcnicos y artsticos, equivale a la democratizacin de su distribucin. En este sentido no es menor el objetivo del Plan Nacional de Lectura por el cual se entregan libros y se realizan diversas actividades literarias en todo el territorio nacional. Pero interesa adems que los mismos contenidos sean democrticos, y que sean trabajados democrticamente. Podemos preguntarnos en qu direccin estn cambiando los contenidos de la enseanza, prescriptos y reales, a impulso de sujetos del mbito educacional autoridades, especialistas, docentes, padres, alumnos, gremios, en oposicin a otros sujetos y orientaciones. En relacin con los derechos humanos, en muchas escuelas se trabaja el Da de la Memoria, invitando a organismos de derechos humanos, a egresados ex detenidos desaparecidos, a personalidades de la cultura; se inauguran placas en conmemoracin de los propios desaparecidos si los hay, se realizan exposiciones y videos; otro tanto sucede en relacin con la Noche de los Lpices. Los estudiantes y sus organizaciones participan activamente de estos eventos, aportan su mirada y su palabra. El carcter de la dictadura y la defensa de los derechos humanos es un tema para el debate, la argumentacin y la toma de posiciones que no pueden darse por sentadas, como lo demostr el episodio ocurrido en una escuela de la provincia de La Pampa, que en el acto escolar por el Bicentenario incorpor imgenes de miembros de la juntas militares. Es un tema en pugna por el contenido que adopte. En relacin con la ampliacin del derecho a la comunicacin, en algunas escuelas profesores de ciencias sociales impulsaron en las aulas debates y trabajos sobre la ley de medios audiovisuales. Pero adems existen proyectos de desarrollo de produccin radial y flmica. En temas de historia, asistimos a la resignificacin del descubrimiento como conquista, y del 12 de +12 vocesenelfenix.com

octubre como da de lucha por la independencia y la hermandad de los pases de la regin; constatamos la avidez por el conocimiento de las historias y culturas de los pases de nuestra Amrica latina, de sus cinco siglos de brega emancipatoria, del momento actual de gobiernos post neoconservadores y de integracin latinoamericana. El conocimiento del genocidio y de los derechos de los pueblos originarios ha hecho nacer en varias escuelas medias e institutos de formacin docente iniciativas de cambio de nombres a escuelas, calles, pueblos. Con respecto al Bicentenario y las tareas pendientes de la Revolucin de Mayo, desde los gremios se ha difundido una experiencia realizada por SUTEBA en Saladillo, donde un grupo de docentes, con la asesora de investigadores universitarios, en el marco de un trabajo colectivo, construy e implement un proyecto de enseanza sobre la Revolucin de Mayo. Los protagonistas dijeron: Estamos proponiendo modificar un tema muy consolidado en la enseanza de la historia, un tema que parece intocable. Y, para ello, es preciso construir nuevos recortes de contenidos potentes sobre la Revolucin de Mayo, en relacin con formas de ensearlos . Por el contrario, el Material del Bicentenario elaborado y aprobado para el Nivel Medio en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, que coloca a los sectores populares como sujetos activos de la historia y describe sus resistencias y su cultura, fue censurado por el ministro de Educacin porteo. En relacin con la ecologa y el cuidado del medio ambiente, en algunos casos la escuela y los docentes no slo siguen los cambios culturales sino que son sus activos promotores. Se multiplican los ejemplos de abordaje de los temas ecolgicos y las actividades de sentido ecolgico, que trabajan algunos docentes desde el jardn hasta la universidad, con tratamientos ms superficiales o ms profundos: la forestacin de plazas, el cuidado de parques nacionales, el reciclado, el tratamiento de residuos, el saneamiento de ros, el uso de energas alternativas, el ahorro de energa elctrica, producciones a partir de la flora autctona, el cuidado de las condiciones y el medio ambiente de trabajo son algunos de los intereses que se plasman aqu y all en contenidos de la enseanza, en ocasiones alcanzando a las races del sistema social. Con respecto a un modelo de ciudadana activa, en provincia de Buenos Aires se aprobaron los contenidos de la materia Construccin de la ciudadana , que tanto preocupan a monseor Hctor Aguer porque se proponen ensear a aprender crticamente desarrollando proyectos de ejercicio ciudadano. En opinin del arzobispo, las etapas deben ser sucesivas: primero aprender como alumno, luego criticar como adulto, sin ninguna referencia a prcticas activas. Tomando cartas en la construccin de este espacio, el movimiento sindical docente llev a cabo el seminario La escuela como espacio de construccin de ciudadana en 19 distritos de la provincia de Buenos Aires, con una participacin de 700 docentes. La democratizacin de los contenidos se profundiza

>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>Ests leyendo> Progresista, democrtica y popular si hay posibilidades de interculturalidad, cuando en la escuela se encuentran conocimientos de distinto origen culturas ancestrales, saberes de oficios, sabidura popular con el conocimiento escolar; entonces la escuela puede ser espacio de cruce de culturas, de puente entre saberes. La no discriminacin por razas y creencias cobra actualidad ante la presencia de inmigrantes de pases limtrofes, de frica, del este europeo, del sudeste asitico. La aprobacin de la Ley de Educacin Sexual en 2006 lleva a las aulas temticas de gneros, embarazo, maternidad y paternidad, amor y erotismo. Los coros y orquestas juveniles, como en el Distrito Escolar 20 de la ciudad de Buenos Aires, contribuyen a la educacin en el arte, como apreciacin y produccin. Un modesto equipo de docentes Luis F. Iglesias contina en la ciudad de Buenos Aires la didctica de la expresin creadora del maestro en que se inspira. La formacin de Centros de Actividades Juveniles, que funcionan en algunos establecimientos los das sbados, intentan mantener la escuela abierta para el adolescente y la comunidad como espacio social ms all de los horarios de clase. Aun cuando este listado no es breve, es posible que la mejor muestra de orientacin ideolgica y calidad cultural que ofrece el Ministerio de Educacin sea la excepcional programacin del Canal Encuentro. Democratizacin de la gestin Si comparamos la escuela actual con la escuela de dcadas atrs, los procesos de democratizacin avanzaron seriamente sobre el autoritarismo. Durante casi cincuenta aos tuvo vigencia en la escuela media el decreto Jorge de la Torre, dictado en la dcada de los 30 por el ministro de Educacin del presidente Agustn P. Justo, que prohiba los centros de estudiantes en las escuelas secundarias y los reemplazaba por clubes colegiales, autorizando slo actividades culturales y deportivas apolticas. Salvo el breve intervalo 1973-74, ese decreto rigi la vida de las escuelas medias hasta la restitucin de la democracia. Pero recin ahora, en cumplimiento de la nueva Ley de Educacin Nacional y la Resolucin N 84/2009 del Consejo Federal de Educacin, asistimos a un reverdecimiento general del movimiento estudiantil secundario en todo el pas. En la provincia de Buenos Aires, hasta fines de 2007 slo existan 57 centros de estudiantes. Las exigencias de la nueva Ley de Educacin Nacional y las orientaciones para la reforma del nivel medio elevaron notoriamente su nmero a 510 centros de estudiantes en la actualidad, y 251 organizaciones estudiantiles como cuerpos de delegados, clubes colegiales, ateneos y foros. Como rganos de gobierno, ms all de los Consejos de Convivencia, en algunas escuelas medias e institutos de formacin docente existen Consejos Consultivos, y en el nivel superior se avanza hacia Consejos Directivos.

En inVestigaciones recientes con jVenes constatamos Que mucHos se plantean como ideal futuro ser famosos, en una nueVa estructuracin del Yo Que parece realiZarse slo en los cinco minutos de fama preconiZados por AndY WarHol.

Un balance? Lo expuesto hasta aqu habla de logros, orientaciones, tendencias. Sin embargo, si miramos la realidad de las escuelas y del aprendizaje de nios y jvenes, podemos decir que los edificios no estn en condiciones, que faltan escuelas y mobiliarios, que en las zonas ms carenciadas las escuelas continan siendo sobre todo factor de contencin, y que es poco lo que los alumnos aprenden en ellas. Y en particular, que faltan docentes, en muchos casos para cubrir las aulas, y en general para poder cubrir suplencias, trabajar con la modalidad maestro ms maestro, hacer capacitacin en servicio, desarrollar actividades en equipo, tener horas no al frente de alumnos. Adems, en el sistema son necesarios otros especialistas junto a los especialistas docentes: otros educadores, antroplogos, psiclogos, lingistas, trabajadores de la salud. El presupuesto se ha multiplicado en los ltimos aos y seguir creciendo en 2011, pero contina siendo exiguo para los atrasos que arrastramos y los crecimientos que tenemos. Ante el vencimiento de la Ley de Financiamiento educativo hacia fines de 2010, CTERA reclama una nueva ley a la altura del crecimiento de la matrcula y de los cambios necesarios. De algo estamos seguros: se ha revertido la tendencia destructiva y antipopular de los 90. Pero para asegurar una orientacin democrtica, popular, progresista, es necesario aunar las fuerzas del gobierno y del pueblo: a eso contribuyen en especial las movilizaciones docentes y estudiantiles. Lejos de todo conformismo, slo la presencia activa de los sujetos de la educacin permitir elevarla a la altura del progreso social. Aspirar al progreso social es sostener que un mundo mejor es posible , ms justo, ms igualitario, ms humano. Alguien dijo que cuando tengamos ese mundo mejor, vamos a seguir diciendo un mundo mejor es posible , y cuando alcancemos ese mundo, vamos a reiterar que un mundo mejor es posible . El progresismo est atado a lo inconcluso, muy lejos de la perfecta armona, muy lejos del fin de la historia, muy necesitado del conocimiento, la investigacin, la imaginacin y la inventiva, para impregnar crecientemente de subjetividad, de proyecto, nuestra historia. j

Notas para un debate

La escuela y los medios

La escuela no debe quedar afuera de la cultura contempornea, sino ampliar el debate a toda la sociedad para integrar las nuevas tecnologas y los medios audiovisuales con la educacin.
Por Ins Dussel
FLACSO/Argentina

ace pocos meses, la sociedad argentina vivi un intenso debate sobre los medios de comunicacin de masas. Mientras dur el debate sobre la Ley de Medios, asuntos importantsimos como la propiedad concentrada o democrtica de los medios de comunicacin y la promocin y el financiamiento de medios comunitarios estuvieron en el candelero, y resultaron en la aprobacin de una legislacin mucho ms avanzada que la que tenamos. Sin embargo, hay discusiones de largo plazo que estuvieron y estn ausentes todava. Una de ellas tiene que ver con la educacin, y se refiere a la promocin de una educacin en medios. Hay que decir que esta educacin en medios fue ms bien marginal en la escuela argentina. Un educador de principios del siglo XX, Vctor Mercante, constatando que la mayora de los espectadores de cine eran jvenes de entre 12 y 25 aos de edad, se preguntaba horrorizado en 1925: Quin abre un libro de Historia, de Qumica o de Fsica, a no ser un adulto, despus de una visin de Los piratas del mar o Lidia Gilmore de la Paramount? . Las pelculas de cowboys y de amor, cuyos hroes eran, para Mercante, grandsimos salteadores y besuqueadores , llevaban a que los jvenes slo quieran gozar, gozar, gozar . Por eso, l sostena que el cine era una escuela de perversin criminal, y que haba que organizar comits de censura en todas las ciudades para que slo se exhibieran pelculas moralmente edificantes . La pregunta que se formul Mercante es una inquietud muy lcida sobre las nuevas condiciones en que se ejerce la accin escolar desde la aparicin del cine y la publicidad. Mercante observ que el cine movilizaba pasiones, emociones, goces, que la escuela pareca no movilizar de la misma manera. Pero en vez de plantearse integrar este desafo a la propuesta escolar, la respuesta de Mercante fue expulsarlos y censurarlos, es decir, dejar afuera de la escuela a la cultura contempornea. Podramos decir que fue una actitud cerrada, autoritaria y de corto plazo, porque los medios audiovisuales de comunicacin de masas no slo no retrocedieron sino que avanzaron muchsimo ms all de lo que asustaba a Mercante. No obstante, en Amrica latina y en otros lugares del planeta fueron muchos los herederos de Mercante. La escuela asumi una actitud de sospecha de la cultura visual, sobre todo de la cultura visual de masas, a la que consider desde temprano una fuente de degeneracin moral e intelectual de la poblacin. Esto es cierto incluso para muchos educadores enrolados en la educacin popular. Pese a esa expulsin del mbito escolar, sabemos que los medios nos proveen imgenes, lenguajes, gneros, y hasta textura y espesor a la imaginacin que tenemos de la sociedad y la naturaleza, y que en ese sentido son grandes tecnologas pedaggicas. Est, por un lado, lo que los nios y jvenes conocen sobre la historia, la geografa y la ciencia, que hoy est alimentado, no siempre explcitamente, de lo que aprenden en los programas de televisin, leyendo diarios, o ms todava buscando en Internet. Pero tambin hay que ocuparse de los efectos de los medios en las disposiciones ticas y estticas, que definen nuestro estar en el mundo, una forma de pensar la ciudadana y la participacin, y que son menos evidentes que los contenidos clsicos del currculum escolar pero no menos efectivos a la hora de educarnos.

El contenido del mensaje

Permtaseme tres breves ejemplos de este tipo de formacin tica y esttica que resultan especialmente problemticos, y que habra que plantearse como prioritarios para un trabajo educativo, ya sea en las escuelas o fuera de ellas. Los tres se alejan de la visin conspirativa o manipuladora de los medios, que asocian unidireccional y mecnicamente una cierta propiedad o ideologa de los medios a un cierto mensaje. Esta visin suele centrarse ms en el contenido del mensaje que en su forma o en su modo de dirigirse al espectador. Los ejemplos que propongo tienen que ver ms bien con otras dimensiones de los medios, que atraviesan muchas veces a medios con ideologas o afiliaciones polticas contrapuestas, y que escasamente son abordadas desde la educacin escolar y la formacin docente. Tambin me interesa incorporar la discusin sobre los nuevos medios digitales, esto es, el conjunto heterogneo que componen los celulares, las computadoras personales, las redes sociales, los videojuegos, entre otros, que tienen como una de sus caractersticas definitorias la de ser tecnologas que permiten la autora o la creacin. Se habla de la interactividad que posibilitan, pero ms que ese rasgo, que por otra parte podra sostenerse tambin con cualquier texto escrito o visual si tenemos una teora de la recepcin que no sea pasiva, habra que pensar en la posibilidad de programarlos y de crear nuevos textos en una dimensin que hasta hace poco resultaba desconocida. Los usuarios o consumidores ya no son slo eso, sino que intervienen sus fotos, editan sus videos, se apropian y crean sus propias colecciones de msica, y rearticulan textos que pueden contener varios modos de comunicacin (palabra, msica, imagen) al mismo tiempo. De esa manera, tambin estn transformando los medios de comunicacin tradicionales del siglo XX como el cine, la televisin y el peridico impreso, por lo que, ms que viejos o nuevos medios, habra que hablar de modos de relacin con los medios. 1. El primer ejemplo tiene que ver con la experiencia cotidiana de ser espectadores del dolor de otros seres humanos, ya sea en los noticieros o documentales, o en las cadenas de denuncia que recibimos o producimos desde nuestros correos electrnicos. Hoy el sufrimiento humano se nos aparece con una cara o un rostro que vimos en alguna fotografa, documental o power point, que es generalmente un estereotipo de los excluidos y los oprimidos y que los muestra exclusivamente en el lugar de vctimas, aun en documentales que buscan denunciar injusticias o la crueldad de la guerra. Al mismo tiempo, estamos tan acostumbrados a ver imgenes de hambre, guerra o penurias que ya difcilmente nos conmuevan, y eso las convierte en imgenes descartables, banales, casi obscenas. La crtica de la cultura Susan Sontag dedic su ltimo libro, Ante el dolor de los dems, a discutir qu se hace con esta proliferacin de imgenes del dolor y esa circulacin banal y descontextualizada. Su ensayo, publicado en 2003, debera probablemente ser de lectura obligatoria en la formacin de los maestros y en la escuela secundaria, porque plantea cuestiones centrales sobre la complejidad de nuestra tica en la era de la televisin e Internet que deberan formar parte de la educacin de todo ciudadano. Ella seala que hoy parece que todo puede mostrarse y todo debe verse, pero que habra que poner en evidencia que hay regmenes que

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>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>Ests leyendo> La escuela y los medios hace que se muestren o privilegien ciertos dolores sobre otros, y que se exponga a algunos brutalmente mientras se preserva la intimidad de otros frecuentemente ciudadanos de pases poderosos. Tambin habra que reintroducir la pregunta de para qu se muestra y para qu se ve, esto es, preguntarse en el contexto de qu poltica, de qu construccin tica, de qu formacin, uno da a ver lo que elige mostrar, y tambin por qu elige mirar, consciente de que hay una decisin tica en el ser espectador de ciertas imgenes. Sontag seala que la saturacin de imgenes impactantes sin un curso de accin nos produce una especie de anestesia, de apata, pero que ese sentimiento no es nada fro sino que es muy caliente , porque est lleno de frustracin y de conmocin. Por eso ella insiste en trabajar en tres niveles: el del conocimiento (entender por qu sucedi lo que sucedi, ponerle nombre, identificar responsabilidades), el de la emocin (poder sentirnos conmovidos por la imagen, sentir que hay un plano humano que universaliza ese dolor y lo hace tambin propio, aunque sea de otro y nunca lleguemos del todo a saber qu siente el otro), y el de la accin (la posibilidad de hacer algo para repararlo). Volver a conmovernos, detenernos e interrumpir el flujo de imgenes, y reflexionar y actuar sobre esa base: hay aqu algunas pautas importantes para el trabajo pedaggico. 2. El segundo ejemplo tiene que ver con los gneros que promueven los medios. Por tomar slo un caso, puede discutirse qu promueven los reality shows que se hicieron tan populares en los ltimos aos: ellos proveen modelos identificatorios, picas y escenarios nuevos para la imaginacin del xito social, para la narracin de la propia vida y para las reglas de la vida comn; tambin corren los lmites de lo mostrable y lo prohibido, y se basan en parodias bastante livianas que instalan ciertos modos de referirse a los dems que se difunden rpidamente. En casos como Gran Hermano , el triunfar, a veces a cualquier costo, sobre la base de capacidades o argucias, instala un relato de superacin personal y social novedoso, que combina el melodrama, la pica de salvacin y hasta la intervencin casi mgica de maneras inusitadas, como lo sealaron Sam Brenton y Reuben Cohen en Shooting People. Adventures in Reality TV. En investigaciones recientes con jvenes constatamos que muchos se plantean como ideal futuro ser famosos , en una nueva estructuracin del yo que parece realizarse slo en los cinco minutos de fama preconizados por Andy Warhol. Habra que poner esa afirmacin en lnea con la cada de otras posibilidades de un futuro mejor: ni el mercado de empleo ni gran parte de las opciones polticas hoy parecen movilizar energas y expectativas igualmente conmovedoras, y los jvenes se identifican con aquella que parece ms factible o ms efectiva de ser realizada, aun cuando est probablemente muy lejos de sus posibilidades reales. Lo que nos gustara preguntar es: dnde se discuten esos modelos identificatorios, a no ser de manera desorganizada en las familias o en las posturas moralistas de algunos otros medios? Con qu otros relatos sobre el yo, sobre el futuro, sobre la sociedad, podran confrontarse estos espectculos televisivos? Qu poltica y qu tica se derivan de la parodia como forma excluyente de vincularse con los dems, y dnde se confrontan con otras opciones de articulacin poltica y de vnculo tico? Son preguntas que no deberan ser ajenas a los espacios educativos. 3. El tercer ejemplo tiene que ver con la cuestin del archivo, la gigantesca biblioteca y el gigantesco repertorio de la cultura escrita y visual que proporciona hoy Internet. Este es un aspecto que revoluciona la relacin con el saber, que ahora parece imposible de controlar, censurar o recortar en su circulacin y uso. Como ejemplo de ese nuevo archivo, encontramos en una investigacin reciente que hay jvenes que compilan y atesoran hasta 5.000 fotos de Harry Potter, en un proyecto intelectual y emocional de gran envergadura que escasamente encuentra correlato en algn proyecto escolar (en algn sentido, se reitera la observacin de Mercante sobre el cine a principios del siglo XX). Tambin aprendimos que muchos jvenes toman hasta 400 fotos de un solo evento (fiesta o encuentro con amigos), los suben a Internet, y los postean sin etiquetar u organizar. No son prcticas necesariamente de constitucin de un archivo definido; el lmite es ms bien la capacidad tcnica del sitio o de la cmara de albergar imgenes. No parece necesario jerarquizar ni salvar algunas, pasarlas a formato papel, y a veces ni siquiera se guardan en una computadora propia sino que se confa que las plataformas virtuales preservarn esa informacin eternamente, aun cuando la fragilidad y la pobreza de esos archivos sea un rasgo definitorio de estas nuevas tecnologas, como describi Milad Douehi en La gran conversin digital. Cmo se organizar la conservacin de los archivos frente a tamaa magnificacin de los acervos? Por otro lado, quin podr leer esa cantidad de textos que circulan actualmente? Arjun Appadurai, uno de los tericos contemporneos ms interesantes sobre la cultura global, seala que este archivo que tenemos hoy disponible en Internet y en los nuevos medios es casi para-humano , en el sentido de que excede nuestra posibilidad de conceptualizacin y de uso. Los problemas de seleccin y de construccin de repertorios visuales y escritos se volvern tanto ms urgentes cuanto ms crezcan las posibilidades tecnolgicas de archivacin. Cmo, quines, dnde se establecern pautas para la seleccin y la jerarquizacin de esos repertorios comunes? Cul es el espacio de la discusin pedaggica sobre la constitucin de un archivo y de una memoria comn? Un debate democrtico y colectivo El sealamiento de estos tres ejemplos podra ser enriquecido con muchos otros, que seguramente los lectores ya estarn imaginando. El punto que quiero destacar es que estas discusiones no deberan estar ausentes de los debates pedaggicos. Tambin quiero subrayar que estas cuestiones no pueden resolverse nicamente al interior del sistema educativo: son problemas ticos, pedaggicos y polticos que hacen a la cultura pblica y a la vida en comn que demandan un debate democrtico y colectivo ms amplio y ms de largo plazo que el que venimos teniendo. j

La saturacin de imgenes impactantes sin un curso de accin nos produce una especie de anestesia, de apata, pero ese sentimiento no es nada fro sino Que es muY caliente, porQue est lleno de frustracin Y de conmocin.

Una disputa vigente

El derecho a la educacin en la agenda pblica

Nadie discute que todos deberan tener acceso a la escolarizacin, pero el enfoque tecnocrtico hizo que en la realidad esto no se cumpla. La discusin sobre el significado de qu implica este derecho es un debate poltico.
Por Ingrid Sverdlick
Doctora en Pedagoga por la Universidad de Mlaga. Docente de UNIPE. Coordinadora del FLAPE

os temas sobre los cuales se discute en el campo de la educacin (y en otros en general, sobre todo donde la poltica pesa fuerte) van cambiando conforme los tiempos y de acuerdo con las pujas y tensiones por la instalacin de asuntos en la agenda poltica. En los aos de aplicacin de las polticas neoliberales corri mucha tinta y voces sobre la necesidad y acciones para las reformas educativas, de la mano de la reforma del Estado. La eficiencia, eficacia y racionalidad desde una lgica economicista funcionaron como ejes discursivos que definieron y atravesaron a los temas de agenda (financiamiento, calidad, evaluacin, gerenciamiento, etctera). Luego de un perodo en el que la discusin estuvo prcticamente centrada en cuestionar fuertemente las reformas neoliberales y en concordancia con un mayor protagonismo de las luchas de los movimientos sociales y sindicales y con la asuncin de nuevos gobiernos en Amrica latina, el derecho a la educacin (re)ingres como tema en las agendas pblicas nacionales e internacionales. En la actualidad, el derecho a la educacin es una afirmacin que difcilmente se cuestione o discuta. De hecho, sera polticamente incorrecto oponerse a la educacin como un derecho, mxime cuando la doctrina de los derechos humanos goza del reconocimiento de las Naciones Unidas y ha cristalizado en una vasta normativa internacional a lo largo del ltimo siglo. Esta normativa declara y estipula los compromisos de los Estados en torno del respeto, la proteccin y la garanta de los derechos humanos. Si bien an existen pases que tienen esta materia pendiente en sus legislaciones, tanto a nivel internacional cuanto a nivel nacional en la mayora de los pases de Amrica latina, entre los que se cuenta la Argentina, se reconoce que la legislacin orientada a garantizar el derecho a la educacin es bastante prolfica. Sin embargo, aunque la escolarizacin se haya universalizado y extendido ampliamente a partir de la segunda mitad del siglo XX, de acuerdo con los indicadores habitualmente utilizados, el derecho a la educacin es una realidad que se presenta disociada entre el cumplimiento formal y el efectivo.

de la soberana territorial, seguridad interna y garanta de los derechos individuales. La nocin del derecho en ese marco remite a la idea de libertad , como resguardo de autoritarismos civiles o eclesisticos. En el campo de la educacin, la burguesa buscaba avanzar contra el monopolio de la Iglesia como agencia de adoctrinamiento de fieles y sbditos. Es decir, se trataba de una disputa de un sector que reclamaba su espacio de poder en el terreno educativo. Mirado en perspectiva histrica, el derecho a la educacin fue una bandera del siglo pasado, asentada en los ideales modernizadores fundamentados en los principios de la Ilustracin. Si bien esas ideas manifestaban su intencionalidad liberadora por la va de desterrar la ignorancia; se trataba sobre todo de socializar a la poblacin dentro de un sistema hegemnico y por ende con una orientacin reproductora del orden social. Katarina Tomasevsky, en su paso como relatora de las Naciones Unidas por el Derecho a la Educacin, denunci que la educacin, en un sentido liberal, ms que un ideal a lograr, puede interpretarse como un genocidio cuando se elimina una cultura tnica por va de la educacin, bajo la idea de que para prosperar hay que ser blanco, occidental y cristiano. El auge del desarrollismo y de las teoras del capital humano acentu el carcter instrumental de la educacin, y de a poco fue cristalizando una nocin del derecho a la educacin funcional al orden imperante. Libre acceso se convirti en sinnimo de garanta del derecho, mientras que los sistemas educativos se segmentaban, generando circuitos diferenciados de escolarizacin segn el origen social. La medida del acceso, adems de dejar afuera a las trayectorias y experiencias escolares, excluy la permanencia y conclusin de los estudios como indicadores educativos.

Los significados del derecho a la educacin

Este contundente incumplimiento del derecho nos provoca a sostener una discusin ms profunda tanto sobre el logro de este derecho formulado en el marco de sentido del liberalismo, como por el uso de una bandera que puede ser asumida indistintamente por una gran diversidad de actores y sectores que otorgan distinto significado al derecho a la educacin. La educacin es un derecho que an requiere de muchas batallas para el logro de su realizacin incluso si la consideramos desde la perspectiva liberal que le dio origen. El principio de la educacin como derecho de todos y deber del Estado que estuvo en la base constitutiva de los sistemas nacionales de enseanza, presupona una concepcin del derecho inscripta en la democracia liberal: un derecho que es individual, todos los hombres (y mujeres) son iguales ante la ley. El Estado es quien ejerce las funciones de justicia, defensa +20 vocesenelfenix.com

De ACUeRdO CON LOS INdICAdOReS HABITUALMeNTe UTILIZAdOS, eL deReCHO A LA edUCACIN eS UNA ReALIdAd QUe Se PReSeNTA dISOCIAdA eNTRe eL CUMPLIMIeNTO FORMAL Y eL eFeCTIVO.
Las resistencias conservadoras
El reconocimiento de la condicin social de origen como una dimensin relevante en la desigualdad llev a sobrevalorar a la escuela como factor de progreso. A pesar de este reconocimiento general, la responsabilidad individual o familiar continu siendo durante muchos aos un argumento utilizado para explicar las diferencias en las trayectorias escolares. Argumento que, sin ser polticamente correcto, es habitual que lo sigamos encontrando en los discursos escolares y en expresiones del sentido comn. A partir de las refor-

>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>Ests leyendo> El derecho a la educacin en la agenda pblica mas neoliberales, que abrieron el juego a considerar la educacin como un bien transable, promoviendo una concepcin privatista y economicista del derecho a la educacin, la brecha entre el derecho y su cumplimiento efectivo se acentu an ms. En efecto, en lugar de considerar a la educacin para la dignificacin de las personas, se le asign un rol fundamental en el desarrollo econmico, en un contexto en el cual la equidad y la calidad en trminos de eficacia, eficiencia y racionalidad sustituyeron a la igualdad y a la justicia. Los avances en la normativa, la ampliacin y extensin de la escolaridad y las brechas que se acentan, muestran una dinmica de lucha con conquistas claras por parte de sectores que lucharon y luchan por su educacin y tambin importantes resistencias conservadoras que sostienen su hegemona. Algunas luchas no menores son las que se dan en el campo del discurso. Quienes sostienen una postura privatista y mercantil en materia educativa, sin duda que pueden blandir la bandera del derecho, como ya se ha visto en las dcadas anteriores. Por ello, el debate ms all de ser una abstraccin terica o discursiva, es necesario para orientar las polticas y prcticas educativas hacia una direccin definida. Como se puede ver, la educacin como un bien necesario que hay que disputar, conquistar, obtener, garantizar, distribuir, puede ser analizada tanto desde concepciones socializantes como emancipadoras. De aqu que se entiende que la lucha en el campo del discurso no es solamente una disputa terica, discursiva, o una negociacin sobre cmo nombrar con palabras determinados conceptos o categoras, sino que tambin implica la lucha por la hegemona. Los sentidos y significados de las palabras y los conceptos asociados a las mismas ocupan campos que no son solamente tericos o del discurso, sino que tambin son campos de prctica poltica. Las palabras, los conceptos, las categoras con las que uno trabaja no son slo nombres, no son solamente acuerdos o desacuerdos lingsticos, son definiciones, toma de posicin, lucha de sentidos de dominacin y sentidos de resistencia. Son luchas de poder. En un sentido emancipador, la idea del derecho a la educacin es concebida como un acto poltico liberador en s mismo a travs del cual construir nuevas relaciones sociales. En este sentido, la reivindicacin del derecho puede estar relacionada con la recuperacin de territorios ancestrales, con la identidad, con la libre determinacin, etc. La educacin no se asume como un derecho individual y per se, sino como una prctica poltica para el desarrollo de los pueblos con su especificidad cultural y lingstica. La educacin es vista como un elemento para la defensa de la identidad cultural. No se trata de generar polticas de acceso o de folklorizar el currculo, sino de desafiar las nociones de igualdad, no discriminacin y justicia, la trada fundamental de los derechos humanos. En este enfoque se reconoce que todas las personas son titulares de derechos que obligan al Estado, y no personas con necesidades que deben ser asistidas, lo cual corre el eje de las polticas asistenciales. Las acciones que se emprendan en este campo no son considera-

MIRAdO eN PeRSPeCTIVA HISTRICA, eL deReCHO A LA edUCACIN FUe UNA BANdeRA deL SIGLO PASAdO, ASeNTAdA eN LOS IdeALeS MOdeRNIZAdOReS FUNdAMeNTAdOS eN LOS PRINCIPIOS de LA ILUSTRACIN.
das slo como el cumplimiento de mandatos morales o polticos, sino como la va escogida para hacer efectivas las obligaciones jurdicas, imperativas y exigibles, impuestas por los tratados de derechos humanos. Los derechos demandan obligaciones y las obligaciones requieren mecanismos para hacerlas exigibles y darles cumplimiento.

La primaca de lo poltico
En nuestros debates debiramos tener presente las operaciones que se realizan para neutralizar las orientaciones polticas de las decisiones que se toman y que afectan a la educacin. En la dcada del 90 las justificaciones y argumentaciones para los cambios e intervenciones se asentaban en el valor de verdad del conocimiento cientfico-tcnico y por consiguiente en su supuesta neutralidad . Actualmente pareciera que estamos asistiendo a una operacin por medio de la cual la neutralidad se traslada al valor de verdad de lo jurdico. La retrica del derecho en este sentido sirve para neutralizar decisiones y obturar debates polticos y luchas de poder. El derecho a la educacin como retrica o como asunto jurdico tiene un color diferente a la lucha por el derecho a la educacin y a dicho derecho como un asunto poltico. Esto no implica desestimar la herramienta jurdica de hacer cumplir lo que las leyes establecen, pero no debemos confundir una cosa con la otra. Por ejemplo, el litigio como instrumento de la justicia para hacer cumplir las leyes est organizado para atender a las personas en forma individual. El litigio estratgico, en cambio, involucra la seleccin y presentacin de un caso ante los tribunales con el objetivo de incidir en los gobiernos. Al iniciar un litigio estratgico se busca utilizar la ley como un medio para dejar huella, ms que simplemente ganar el caso en particular; hay una preocupacin por el efecto que el caso tendr en otros segmentos de la poblacin y el gobierno. O sea que puede considerarse como una forma de lucha y en ese sentido como un instrumento poltico. Sigue siendo imprescindible insistir en la primaca de lo poltico en contraposicin con las tendencias tecnocrticas, economicistas y ahora de judicializacin de los asuntos pblicos, para que los debates queden claramente enmarcados en la discusin sobre los modelos de pas que orientan las decisiones y acciones. j

Estado de situacin y desafos a futuro

Formacin docente
Aunque se intent mejorar los profesorados, el nivel de rendimiento es bajo. Para revertir esta situacin, hay que lograr una identidad propia que combine excelencia acadmica con formacin pedaggica.
Por Andrea Alliaud
Doctora en Educacin por la UBA, docente de Universidad Torcuato Di Tella, IDIE/OEI

urante las ltimas dcadas se ha asistido en numerosos pases a movimientos de transformaciones profundas de los sistemas educativos tendientes a asegurar la calidad de los aprendizajes escolares. Los desafos se renuevan constantemente y adquieren nuevos sentidos en las sociedades del conocimiento y la informacin actuales. La relevancia de la educacin es crucial y dentro de ella alcanzan una importancia estratgica tanto el ejercicio profesional como la formacin inicial y permanente de los docentes. Distintas voces advierten sobre la necesidad de que el cambio escolar contemple procesos de renovacin del profesorado, considerando su protagonismo en cualquier proceso de transformacin que se emprenda. En los ltimos aos se desarrollaron polticas tendien-

tes al mejoramiento y fortalecimiento de la formacin de docentes aunque, como en la mayora de los pases de la regin, los resultados de las evaluaciones internacionales continan manifestando un bajo nivel de rendimiento en las principales reas del aprendizaje escolar. Los problemas de cobertura, desercin y desgranamiento son deudas pendientes que se acentan con la ampliacin de los aos de escolaridad obligatoria previstos por la legislacin local. Si bien las polticas sobre la profesionalizacin de la docencia resultan prioritarias, no pueden considerarse como las responsables exclusivas de los procesos de mejora y transformacin educativa. En este sentido, una poltica educativa que no atienda en forma simultnea distintos frentes corre el riesgo de evadir la complejidad estructural que caracteriza a los procesos de escolarizacin y contribuir,

as, a perpetuar la situacin que intenta modificar. Subiendo an ms la apuesta, podra decirse que las polticas sectoriales harn agua si no van acompaadas de decisiones que den respuesta a los problemas econmicos y sociales que caracterizan a nuestras sociedades.

Breve panormica
El sistema formador tiene algunas notas peculiares. Si bien la formacin docente se desarrolla en el nivel de enseanza superior (como en la mayora de los pases), las instituciones que la imparten son terciarias o no universitarias (la mayora) y universitarias, debindose esta distribucin ms a las lgicas fundantes de uno y otro circuito formativo que a las necesidades particulares del sistema

formador. La otra caracterstica de nuestro sistema es la cantidad de instituciones que lo conforman. Hay ms de 1.100 institutos superiores que imparten carreras docentes, distribuidos a lo largo del territorio. Las necesidades del sistema educativo para el que se forman o deberan formarse los docentes quedan desplazadas por las oportunidades educativas y laborales que este tipo de carreras superiores poco costosas ofrecen, sobre todo en las zonas ms vulnerables del pas. Partiendo de esta simple caracterizacin, podr visualizarse que la formacin de los docentes no es un rea sencilla de gobernar. Los intentos de reordenamiento de la oferta en este nivel fracasaron mayoritariamente, siendo el ms notorio el emprendido durante la dcada de los 90. Sin embargo, durante estos aos y dentro de un contexto de reforma

educativa generalizada, las polticas de formacin docente se orientaron fundamentalmente hacia el perfeccionamiento, reconversin y actualizacin de maestros y profesores. Se consideraba entonces la necesidad de que los docentes se apropiaran de los nuevos contenidos definidos para una nueva escuela. Si bien el Estado avanz en la construccin de una Red Federal para la Formacin y Capacitacin Docente Continua , los efectos formativos resultaron paradjicos sobre todo por el lugar en que quedaron posicionados los docentes. Frente a los procesos de renovacin curricular y cambio en los niveles del sistema, maestros y profesores fueron vistos, tratados y formados (actualizados, reciclados) desde su no saber. La concurrencia masiva a instancias de desarrollo profesional se lig a la conservacin del puesto laboral. Se modificaron los planes de formacin docente inicial a partir de la definicin y aprobacin de Contenidos Bsicos Comunes por parte del ministerio nacional. La debilidad del carcter vinculante hacia los acuerdos logrados, sumada a la transferencia abrupta de los servicios educativos del nivel superior a las provincias, acentu la fragmentacin y heterogeneidad existentes, ocasionando la desintegracin del sistema formativo nacional. Debido a la situacin existente, en el ao 2006 el Ministerio de Educacin nacional crea el Instituto Nacional de Formacin Docente (INFD), un organismo desconcentrado, cuya funcin es la de planificar, desarrollar e impulsar polticas de formacin docente inicial y continua . Las responsabilidades de este instituto se explicitan en la nueva Ley Nacional de Educacin que expresa la necesidad de fortalecer las relaciones entre el sistema formador y el sistema educativo, de avanzar hacia la reorganizacin del sistema formador, mediante la aprobacin de lineamientos curriculares bsicos para la formacin docente inicial y continua, de impulsar y desarrollar acciones de investigacin y desarrollo curricular en los institutos formadores, de coordinar acciones de seguimiento y evaluacin de las polticas e impulsar acciones de cooperacin tcnica interinstitucionales e internacionales. Adems de sentar las bases para garantizar la conformacin de un sistema formador , estipula en cuatro aos la duracin mnima de las carreras docentes y prolonga los perodos de formacin en las escuelas (prcticas y residencias). La convergencia de la calidad educativa y la justicia social, como principios bsicos que definen el espritu de la norma, se plasma en las finalidades otorgadas a la formacin docente. La normativa avanza sobre otros aspectos pendientes referidos a la regulacin del trabajo docente, como la enunciacin conjunta del mantenimiento de la estabilidad laboral y el acceso a los cargos por concursos de antecedentes y oposicin, la definicin de la carrera docente y la formacin continua como una de las dimensiones bsicas +24 vocesenelfenix.com

Las necesidades del sistema educativo para el que se forman o deberan formarse los docentes quedan desplazadas por las oportunidades educativas y laborales que este tipo de carreras superiores poco costosas ofrecen.

para el ascenso. Respecto de las condiciones laborales y tambin de las prioridades otorgadas a la formacin de los docentes, la Ley de Financiamiento Educativo establece las pautas que aseguran un incremento progresivo en la inversin educativa. El marco legal vigente plantea metas y aspiraciones, desafos importantes a la vez que crea garantas, legitima realidades y genera condiciones de posibilidad. Las lneas de accin que se estn llevando a cabo actualmente en materia de formacin y desarrollo profesional docente cuentan con un rgano rector de las polticas de Estado que avanza sostenidamente en la direccionalidad establecida, a travs de acuerdos vinculantes que se van alcanzando con los distintos gobiernos provinciales y que cuentan con la legitimidad otorgada por representantes de universidades, gremios y otros actores relevantes de la gestin educativa. Los problemas que quedan por delante y que caracterizan la situacin del sistema formador se refieren bsicamente al desarrollo de una institucionalidad especfica que contemple la formacin inicial y continua de los docentes en funcin de la mejora de las escuelas. Temas vinculados con la planificacin de la oferta formativa y una mayor articulacin de estas instancias con la carrera profesional; la produccin de saberes sobre la enseanza y una pedagoga especfica para la formacin; la articulacin con las universidades en tanto instituciones que tambin forman docentes y producen conocimientos sistemticos; los procesos de seguimiento y evaluacin permanentes, y la definicin de marcos normativos especficos que regulen la educacin superior, merecen una atencin especial.

Algunas claves para la mejora del sistema formador

La necesidad de asegurar un sistema integrado de formacin docente se desprende de las desarticulaciones diversas que an hoy se producen en el sistema formador entre: las distintas jurisdicciones del pas, las instituciones de una misma jurisdiccin, la formacin docente inicial y el desarrollo profesional, las instancias de formacin y el sistema educativo para el que se forman los docentes y el sistema terciario y el universitario, al interior del sistema superior.El modo en que se llev a cabo la transferencia de la educacin superior a las provincias, en el ao 94, acentu la fragmentacin existente en el sistema formador de docentes. Un estudio reciente basado sobre informacin proveniente del Censo Nacional de Docentes de 2004, ha detectado ms de 600 carreras docentes, muchas de las cuales expiden ttulos semejantes aunque no idnticos, llegando incluso a no ser reconocidos los diplomas otorgados entre una jurisdiccin y otra.La atomizacin no se da slo entre las provincias sino que se presenta entre las instituciones que forman docentes y hacia el interior de las mismas. Los institutos superiores

>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>Ests leyendo> Formacin docente son, adems de numerosos, divergentes en cuanto a oferta de carreras, localizacin, cantidad de alumnado y tipo formacin que ofrecen. Es frecuente la convivencia de carreras superiores dismiles dentro una misma institucin (docentes y tcnicas y/o carreras docentes que no comparten ningn tipo de afinidad disciplinar), as como la de carreras docentes con otros niveles de enseanza (inicial, primario y medio).A esta falta de especializacin de la mayora de las instituciones, se suma la desconexin entre las carreras docentes que presentan tramos formativos comunes. Los profesorados que forman maestros y profesores para los distintos niveles del sistema educativo, aun cuando se ofrezcan en una misma institucin, se desarrollan como carreras independientes en cuanto oferta curricular, modalidades de cursada, acreditacin, etctera. Finalmente, este panorama explica la desconexin que se produce entre la formacin docente inicial y el desarrollo profesional posterior. Fueron puntuales las experiencias institucionales que contemplaron la especializacin, la actualizacin y el acompaamiento de los docentes en su desempeo laboral, tanto como las que lograron producir conocimientos pedaggicos mediante la investigacin. Adems de los institutos superiores en nuestro pas, las universidades tambin ofrecen carreras docentes. Los docentes con ttulo universitario representan una minora en el sistema educativo. El sistema terciario es el que ms titula y acredita. Pero las distintas universidades ofrecen carreras docentes de grado y cada vez ms se ocupan de brindar formacin pedaggica para los profesionales que forman. Mientras el modelo universitario prioriza la formacin acadmica, en detrimento de la formacin pedaggica (la cual aparece como un ciclo posterior a la licenciatura o como una diversificacin de materias), en los institutos terciarios la formacin docente constituye el eje vertebrador de la propuesta formativa. La excepcin a los modelos antagnicos de formacin docente la constituyen, en nuestro pas, las universidades de ms reciente creacin y las que han modificado su propuesta de formacin. cin docente se acerque al verdadero trabajo . Desde la creacin del INFD y mediante la definicin concertada de lineamientos polticos, institucionales y pedaggicos se ha avanzado en la reconfiguracin del sistema formador. Se han aprobado lineamientos curriculares bsicos para la formacin de docentes de los niveles inicial y primario y a partir de all las distintas provincias fueron elaborando sus propios currculos de formacin. Se est trabajando en la formacin de docentes para el nivel secundario. Se han definido los aspectos bsicos de la normativa institucional para regular las formas de gobierno de las instituciones terciarias y el acceso a los cargos. Mediante programas especficos se ha impulsado el desarrollo de la investigacin pedaggica, el acompaamiento a los docentes noveles en su primer puesto de trabajo y el fortalecimiento de las polticas estudiantiles. Queda pendiente la definicin de un marco orientador de la formacin continua y el perfeccionamiento de los profesores que, articulado con la formacin inicial, resulte superador de la dispersin y fragmentacin de la oferta actualmente existente y de los problemas de ingreso, retencin y desercin de la profesin que tambin afectan al sistema formador. Proponemos el establecimiento de una carrera docente que supere las formas piramidales y verticales que la caracterizan en el presente. La articulacin del sistema superior, entre la formacin terciaria y universitaria, est tambin por resolverse. La modificacin de la Ley de Educacin Superior vigente tendra que contemplar los diferentes tipos de instituciones que la integran y regular las condiciones que haran posible la articulacin real del sistema formativo. Contamos por el momento con actividades emprendidas por instituciones y actores particulares que podran tomarse como insumo. Resulta imprescindible la institucionalizacin de las lneas que se van implementando. En la experiencia de distintos pases que impulsaron en los ltimos aos cambios en los formatos tradicionales de formacin y capacitacin docente, se visualizan programas a distancia, apoyados en el uso de las nuevas tecnologas, programas de certificacin alternativa que reconocen antecedentes formativos en otras reas y acreditacin o certificacin en el empleo. Las propias instituciones (institutos o universidades) ofertan, en forma autnoma, carreras docentes siendo sometidas a fuertes procesos de acreditacin y evaluaciones de seguimiento por parte de los Estados. Son sistemas ms o menos centralizados en trminos de la oferta. La planificacin del sistema formativo y su orientacin hacia el sistema educativo tienen como contrapunto la evaluacin, en tanto mecanismo que permite asegurar la direccionalidad de la formacin que se imparte. Este es otro de los grandes temas pendientes y polmicos en nuestro sistema formador. j

La atomizacin no se da slo entre las provincias sino que se presenta entre las instituciones que forman docentes y hacia el interior de las mismas. Son divergentes en cuanto a oferta de carreras, localizacin, cantidad de alumnado y formacin.

Formacin integrada
Es necesario lograr un sistema formador de docentes integrado sobre la base de una identidad propia que combine la excelencia acadmica con la formacin pedaggica o especfica para el trabajo escolar. Que incluya a las distintas instituciones superiores formadoras de docentes, la formacin inicial o de grado, as como la formacin continua, y considere las necesidades del sistema educativo para el que se forma, en lo que atae a la provisin de docentes y en lo vinculado con las caractersticas de los puestos de trabajo para los que forma. Debido a las complejidades que asume el ejercicio de la enseanza, es imprescindible que la forma-

Consecuencias de los 90

Las polticas educativas de la post crisis contienen elementos de ruptura y de continuidad respecto de los valores del mercado. Pese a la heterogeneidad creciente de los docentes, se aplican polticas homogeneizantes.

Por Myriam Feldfeber

Licenciada en Ciencias de la Educacin por la UBA. Master en Ciencias Sociales con orientacin en Educacin de la Flacso

Los vertiginosos cambios acontecidos en nuestras sociedades delimitan nuevos escenarios en los cuales se desarrollan los procesos de formacin y trabajo de los docentes. Las profundas transformaciones de las ltimas dcadas cuestionan tanto los sentidos de la escolarizacin como la autoridad y el papel que los docentes desempean en sistemas e instituciones escolares en crisis. Las condiciones efectivas en las que los docentes desarrollan su tarea no han permanecido al margen de estas transformaciones. Los docentes constituyen colectivos cada vez ms heterogneos tanto en trminos de sus condiciones materiales de existencia como de los aspectos subjetivos que contribuyen a definir su identidad. Sin embargo, y ms all de una retrica que en general se asienta en el respeto por la diversidad, las polticas implementadas en los ltimos aos para el sector docente evidencian un tratamiento homogeneizante, a partir de los temas que circulan en una agenda globalmente estructurada para la educacin, e individualizante, en tanto las regulaciones de la formacin y el trabajo docente interpelan bsicamente al docente en forma individual antes que como parte de un colectivo. La agenda educativa para el sector docente que circula enlos organismos regionales e internacionales, entre los consultores y las fundaciones que se expandieron en los 90 se ha convertido en una especie de jaula de hierro que condiciona las polticas de los pases de la regin. Son diversos los temas que la integran: las demandas de pro-

fesionalizacin y autonoma de los docentes; las polticas que enfatizan la formacin continua y el desarrollo profesional; el establecimiento de sistemas de evaluacin de los docentes; la introduccin de mecanismos para volver atractiva la profesin y atraer jvenes calificados y la definicin de nuevas carreras laborales junto al establecimiento de criterios para definir las escalas salariales en base al mrito y a la responsabilidad por los resultados. Cuando analizamos las polticas en materia de formacin continua de los docentes debemos considerar que es un sector en permanente crecimiento. Segn el censo docente del ao 2004, 825.250 docentes se desempeaban en los niveles inicial, primario, medio y superior no universitario. El 70,8 por ciento lo haca en el sector pblico (denominado estatal), el 22,2 por ciento en el sector privado y un 7 por ciento en ambos sectores. Muchos son los problemas que enfrentan las polticas en materia de formacin docente, que no pueden analizarse fuera de las condiciones reales en que los docentes desarrollan su trabajo. Las polticas educativas en el nuevo escenario latinoamericano Uno de los aspectos centrales a la hora de analizar las polticas para el sector docente se vincula con los modos en que se encaran las polticas educativas en el nuevo escenario: como gestin de lo posible dentro de los lmites

establecidos por las reformas de los 90 o como construcEl sistema educativo se expande y se masifica al cin de otro orden social y educativo. tiempo que persisten problemas bsicos en trminos Los sistemas educativos latinoamericanos han sufrido de escolarizacin de la poblacin. La fragmentacin en las ltimas dos dcadas profundas transformaciones, es una de las caractersticas ms reiteradas en diversos que se inscriben dentro de los procesos de reestructuratrabajos de investigacin para dar cuenta tanto de las cin de los Estados nacionales, en los que la centralidad diferencias en la cantidad de aos de escolarizacin de la poltica fue desplazada por la primaca de la lgica y en la calidad de la formacin recibida, como las basada en los valores del mercado. El campo educativo marcas de la desigualdad en la experiencia escolar de no permaneci al margen de esta crisis. Por el contrario, nios y nias y de jvenes pertenecientes a diferentes podemos sealar que en cierta medida las reformas edusectores sociales y regiones del pas. Fragmentacin cativas han sido funcionales a este modelo. que tambin atraviesa el campo de la formacin y las Las polticas implementadas en la Argentina en la condiciones de trabajo de los docentes. dcada de los 90, en consonancia con las tendencias interLas polticas educativas de la post crisis contienen nacionales, se articularon en torno a la descentralizacin tanto elementos de ruptura como tambin de continuide los servicios educativos y la discusin de nuevas formas dad respecto de la orientacin de las polticas reformistas de gobierno y gestin del sistema y de sus instituciones; de los 90, tal como se evidencia en la Ley de Educacin la definicin de parmetros curriculares comunes y la Nacional sancionada en el ao 2006. Si bien mantiene implementacin de un sistema nacional de evaluacin de algunos de los principios cuestionados en la Ley Federal de la calidad; la definicin de mecanismos de acreditacin Educacin (entre otros la conceptualizacin de que toda la y evaluacin de las instituciones de educacin superior y educacin es pblica diferencindose por el tipo de gestin el desarrollo de polticas asistenciales y compensatorias a e incorporndose la gestin social y cooperativa), incluye travs del Plan Social Educativo. En materia docente, luealgunos avances relevantes, en especial en la definicin de go de la transferencia de las instituciones de formacin dola educacin como derecho social y en la centralidad del cente a las provincias, las polEstado en la garanta de este ticas estuvieron centradas en derecho. las demandas de profesionaEntre el 2003 y el 2006 LOs sIsTEMAs EDUCATIVOs lATINOAMERICANOs lizacin y autonoma a partir adems se sancionaron HAN sUfRIDO pROfUNDAs TRANsfORMACIONEs. de los cambios definidos en la las siguientes leyes: Ley de LA CENTRAlIDAD DE lA pOlTICA fUE DEsplAZADA Ley Federal de Educacin de Garanta del salario docente 1993; en la acreditacin de las y 180 das de clase (2003); pOR lA pRIMACA DE lA lGICA BAsADA EN lOs instituciones y en la discuLey del Fondo Nacional de VAlOREs DEl MERCADO. El CAMpO EDUCATIVO NO sin de nuevos criterios para Incentivo Docente (2004); pERMANECI Al MARGEN DE EsTA CRIsIs. definir la carrera laboral de Ley de Educacin Tcnico los docentes. Profesional (2005); Ley de En esta primera dcada del siglo XXI, gobiernos de Financiamiento Educativo (2005) y Ley Nacional de nuevo signo en Amrica latina marcan una nueva etapa Educacin Sexual Integral (2006). No todas las transforpoltica caracterizada en algunos casos a nivel ms maciones propuestas en los marcos legales encuentran retrico que de las polticas concretas que implementan correlato en las polticas implementadas, como en el por la oposicin al consenso reformista de los 90 y por caso de la extensin de la obligatoriedad. Las leyes sanla recuperacin de la centralidad del Estado en materia cionadas incluyen en mayor o menor medida aspectos de polticas pblicas. Los discursos crticos al modelo vinculados con las polticas destinadas al sector docente neoliberal acompaan propuestas y polticas que ponen que refieren a las condiciones de trabajo, a la formacin en evidencia elementos de ruptura pero tambin conticontinua, a la participacin, a la evaluacin, entre otros. nuidades, en especial en el terreno educativo, respecto de En lo que respecta al salario docente, la normativa fij las que se implementaron en las ltimas dcadas. un piso mnimo junto con mecanismos de compensacin En la Argentina, el gobierno de Nstor Kirchner asumi salarial para equilibrar parcialmente las diferencias despus de una de las peores crisis, cuyas manifestaciones entre las jurisdicciones. sociales y polticas fueron de tal magnitud y extensin que pusieron al sistema institucional al borde de la ruptuFederalismo y polticas de formacin docente ra. Naturalmente, el sistema educativo no permaneci Cuando analizamos las polticas educativas en un sisajeno a la crtica situacin que atraves al conjunto de tema formalmente descentralizado nos enfrentamos a los la sociedad. El perodo de recuperacin de los ltimos problemas vinculados con el federalismo y con la distriaos ha sido indito en algunos aspectos, como el elevado bucin de atribuciones, responsabilidades y recursos entre y sostenido crecimiento econmico. Sin embargo persisla Nacin y las provincias para garantizar una buena ten problemas en trminos de distribucin del ingreso, formacin para sus docentes. desigualdades regionales y exclusin social. Algunas de En los 90 se transfirieron las instituciones de formacin las medidas implementadas por el gobierno de Cristina docente de dependencia nacional a las provincias y a la Fernndez de Kirchner se orientan a la modificacin de ciudad de Buenos Aires sin discutir el papel del Estado naeste patrn de desigualdad: la denominada Asignacin cional en materia de formacin docente e integracin del Universal por Hijo y las transformaciones en el sistema sistema formador. El gobierno nacional asumi funciones jubilatorio. de regulacin y control a partir de la implementacin de +28 vocesenelfenix.com

>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>Ests leyendo> La fragmentacin en la formacin la Ley Federal de Educacin, de la Ley de Educacin Superior (que incluy a los institutos de formacin docente que hasta entonces integraban el nivel terciario) y del Sistema Nacional de Acreditacin de las Instituciones de Formacin Docente. A travs de la Red Federal de Formacin Docente Continua (RFFDC), la Nacin coordin la reconversin de los docentes en funcin de la nueva estructura acadmica, cuya implementacin contribuy a la fragmentacin del sistema. La Ley de Educacin Nacional cre el Instituto Nacional de Formacin Docente (INFD) como organismo regulador nacional responsable de impulsar polticas de fortalecimiento de las relaciones entre el sistema de formacin docente y los otros niveles del sistema educativo y aplicar las regulaciones que rigen el sistema de formacin docente. Se propone una nueva institucionalidad que articule los niveles nacional, jurisdiccional e institucional. Cuenta con la asistencia y asesoramiento de un Consejo Consultivo integrado por representantes del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, del Consejo Federal de Educacin (CFE), del Consejo de Universidades, del sector gremial, de la educacin de gestin privada y del mbito acadmico. La propuesta de desarrollo profesional toma como punto de partida el escenario heterogneo y fragmentado que caracteriza a la formacin docente, proponiendo como objetivo construir unidad sin uniformidad y consolidar el papel del Estado nacional como garante de condiciones de igualdad educativa para la totalidad del sistema, respetando y fortaleciendo la capacidad de las provincias para el desarrollo de sus polticas educativas. Se extiende a cuatro aos la duracin de la formacin inicial y se establece la capacitacin gratuita como obligacin del Estado hacia el sistema pblico de educacin. Estamos asistiendo a nuevos modos de construccin de la poltica pblica tendientes a la articulacin de un sistema formador en el marco de un pas formalmente federal o a la persistencia de la definicin de polticas en forma centralizada y heternoma por expertos que no logran impactar en la capacidad instalada en las jurisdicciones ni en los procesos de formacin y en la cultura de las instituciones formadoras? Los docentes como sujetos de la poltica Las polticas de la autodenominada transformacin educativa de la dcada de los 90 contribuyeron a delinear un lugar de desautorizacin de los docentes, quienes fueron posicionados como objetos de la poltica elaborada por tcnicos, y no como sujetos que participan de su definicin e implementacin. La voz del supuesto saber experto ocup un lugar central, dejando poco espacio para la voz de los docentes y de las instituciones. La reforma hablaba sobre los docentes en base a un diagnstico formulado en trminos de carencias: No saben, no se actualizan, no son profesionales, los mejores ya no eligen la docencia y no quieren innovar (innovacin que en muchos casos se asociaba a la derogacin de los estatutos). Entre los actuales objetivos de la poltica nacional de formacin docente se destaca el de jerarquizar y revalorizar la formacin docente, como factor clave del mejoramiento de la calidad de la educacin y se reconoce que es crucial tener presente la realidad de sus instituciones y los distintos actores implicados, sin cuya participacin, cooperacin y compromiso, cualquier propuesta resultar inevitable . En este sentido, la resolucin 30/2007 del CFE estableci que la planificacin del Sistema de Formacin Docente se realizar en mbitos especficos de concertacin y con la participacin de todos los actores involucrados. La formacin y el desarrollo profesional se conciben como una actividad permanente y articulada con la prctica concreta de los docentes y orientada a responder a las necesidades del profesorado y a sus contextos de actuacin, contemplando la heterogeneidad de trayectorias, necesidades, situaciones y problemas de enseanza y aprendizaje que emergen de diversos contextos laborales . Las diversas iniciativas que se estn implementando ponen nfasis en el reclutamiento de quienes ingresan a la docencia, estimulando la opcin por la docencia de jvenes talentosos; en nuevas apuestas al desarrollo profesional y en el fortalecimiento institucional como clave de la transformacin. Continuidades y rupturas respecto de los 90 Si se observan las acciones en desarrollo se pueden identificar dos tendencias. Una de continuidad respecto de las polticas tpicas de los 90, como la distribucin de recursos a travs de proyectos concursables para el desarrollo de trabajos de investigacin o para la participacin en programas de intercambio con el exterior. Estas polticas son definidas y evaluadas por los especialistas con cierto grado de externalidad respecto de los problemas centrales que enfrentan las instituciones formadoras. Otra tendencia otorga un papel ms protagnico a los actores del sistema a travs de espacios de trabajo como las Mesas Federales que agrupan a los responsables de formacin docente de todas las provincias o la incipiente apertura de mayores espacios de participacin para los docentes, como en el Consejo Consultivo, donde tambin se encuentra representado el sector privado. En lo que respecta a la articulacin entre las Instituciones Superiores de Formacin Docente y las Universidades, no queda claro cules son los mecanismos previstos para el diseo de una poltica integral de formacin. Tambin surge el interrogante de si las actuales polticas basadas en el desarrollo profesional marcan un punto de ruptura respecto del modelo tecnocrtico de profesionalizacin de los 90 y en qu medida los docentes, como trabajadores y como profesionales, comienzan a transformarse en sujetos de la poltica. Los desafos vinculados con la extensin de la obligatoriedad abren nuevas posibilidades para la formacin y la definicin de las condiciones de trabajo de las y los docentes. Evidentemente hay una ruptura entre las polticas basadas en los imperativos de la profesionalizacin y las que se basan en modelos de desarrollo profesional de los docentes. Sin embargo, queda el interrogante de si se trata slo de un desplazamiento discursivo o si estamos asistiendo a nuevos modos de definir e implementar las polticas para y con los docentes que contribuyan a garantizar el derecho a la educacin para todas y todos, porque en definitiva ese es el objetivo de las polticas educativas. j

o t n e i m a i c n a n i , F n i c a c u d e a s l e t de n e i d n e p s e t a b e d

que o n i s , cativa colar. u d e n versi sempeo es la n i a l r s de egura n mejor de o s c a i t e l d o slo ilite u sociales y p inclusin. a b t i a s r o t p e No s do se s objetivos culado a la a t s E l lvarez desde e limiento de lo riamente vin Marisa r o P ebrero a p s e m res de F c u T e e c d l n l a E cion est idad Na n i Univers c la e a d c e t Docen edu

xiste un consenso unnime respecto de la importancia estratgica de la educacin. No obstante, a la hora de definir el financiamiento necesario para el rea, las posturas no son tan homogneas. Cualquier consideracin respecto del financiamiento educativo en la Argentina exige hacer referencia a la estructura normativa que tiene como eje central la Ley Nacional de Financiamiento Educativo, sancionada en enero de 2006 y prxima a terminar su vigencia a fines de 2010. Esta ley plantea objetivos de financiamiento y educativos. La principal estipulacin a nivel financiero refiere al incremento gradual de la inversin en educacin, cultura, ciencia y tecnologa, hasta alcanzar, en 2010, el 6 por ciento del PBI. Al momento de la sancin de la ley, los recursos presupuestarios consolidados de las distintas jurisdicciones alcanzaban el 4,5 por ciento del PBI. La recomendacin, a nivel internacional, es que los gobiernos inviertan al menos el 6 por ciento del PBI en educacin, como seala Jacques Delors en La educacin encierra un tesoro. Este valor se ha constituido en un punto de referencia ms all de las diferencias regionales y de la magnitud del PBI de los distintos pases. Por otra parte, la Ley de Educacin Nacional, sancionada con posterioridad a la de Financiamiento Educativo, profundiza esta orientacin al establecer que el presupuesto consolidado del Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autno-

ma de Buenos Aires, destinado exclusivamente a educacin, no deber ser inferior al 6 por ciento del PBI. La sancin de la Ley de Financiamiento Educativo constituye un punto de inflexin en las polticas de financiamiento de la educacin, convirtindose en un instrumento fundamental para la orientacin de polticas y en tendencia manifiesta de financiamiento del sector, otorgndole previsibilidad al gasto en educacin y a su vez estableciendo un marco de responsabilidades muy claro en cuanto a la asignacin presupuestaria. Crea nuevas reglas en la coordinacin del financiamiento sectorial en los diferentes niveles de gobierno y en cuanto a la utilizacin de los recursos (a partir de la asignacin especfica del incremento en el porcentaje de coparticipacin transferido a las provincias). Introduce elementos de redistribucin para las provincias ms pobres, con una mayor asignacin para aquellas con porcentajes ms elevados de ruralidad y con menor cobertura, asegurando que cada jurisdiccin asigne presupuesto para cumplir con la meta financiera en cada uno de los aos de vigencia de la ley. Esta ley prioriza el sector e institucionaliza y define parmetros para la inversin en educacin. La valoracin es positiva en este sentido, dado que, hasta su sancin, el financiamiento de la educacin tena un comportamiento errtico, derivado ya fuera del crecimiento o la contraccin de la economa, como del resultado de la puja entre

los distintos sectores en los que se reparte el gasto pblico social. Estos vaivenes recurrentes en torno de la magnitud de los recursos efectivamente destinados al financiamiento educativo producan un problema grave para el sector, dada la inelasticidad del gasto, que en su mayor parte est asignado al pago de los salarios docentes. Como consecuencia de la implementacin de la ley y de los instrumentos normativos complementarios, se verifica un importante incremento en la asignacin de recursos presupuestarios: la base, tomada en 2005, de 24.400 millones de pesos destinados a educacin, pas a ms que duplicarse en 2008 alcanzando un monto de 59.818 millones, segn datos del Ministerio de Educacin. Esto implic, en trminos reales, un incremento del 60 por ciento en la masa total de recursos invertidos en el sector, gran parte del cual ha sido destinado a la recomposicin salarial del cuerpo docente y no docente (en ambos casos con un retraso histrico). Esta reestructuracin de los niveles salariales ha permitido avanzar en la necesaria jerarquizacin del trabajo docente. El presente anlisis corresponde al gasto pblico en educacin, sin considerar la inversin privada en el sector. Slo a nivel referencial, vale mencionar que el gasto pblico sostiene un servicio educativo que atiende diariamente a ms de 11 millones de alumnos (73,3 por ciento del sector de gestin estatal) en los niveles inicial, primario, secundario y superior no universitario, impartido en 48.730 establecimientos en todo el pas y atendidos por 657.000 docentes con cargos adems de 6 millones de horas ctedra en los niveles medio y superior. El nivel universitario se imparte a travs de 100 universidades en todo el pas, a las que asisten aproximadamente 1,6 millones de alumnos. Las metas educativas La Ley de Financiamiento Educativo tiene una particularidad: no slo fija metas financieras sino tambin de carcter educativo. En su artculo 2 establece, entre otras, las siguientes: a) En relacin con el nivel inicial, dispone una meta de cobertura del 100 por ciento de la poblacin de cinco aos de edad y obliga a las jurisdicciones a asegurar la incorporacin creciente de los nios y nias de tres y cuatro aos. b) Garantizar un mnimo de 10 aos de escolaridad obligatoria. c) Lograr que el 30 por ciento de los alumnos de educacin bsica tengan acceso a escuelas de jornada extendida o completa. d) Avanzar en la universalizacin del nivel medio. La Ley Nacional de Educacin propone metas ms ambiciosas, tales como la obligatoriedad de la escuela secundaria y la universalizacin de los servicios educativos para los nios de cuatro aos de edad. Las metas financieras se han cumplido, e incluso superado: en los primeros dos aos de vigencia de la ley se invirti ms an que lo establecido en el compromiso asumido. Las metas educativas, sin embargo, no se han alcanzado. En el plazo de vigencia de la ley, si bien se ha avanzado, no se logr la universalizacin del nivel medio; se alcanz un 6 por ciento, en relacin a la meta del 30 por ciento, de la jornada extendida o completa; tampoco se han superado las inequidades entre provincias. +32 vocesenelfenix.com

Surgen preguntas: cunto es necesario invertir para asegurar el cumplimiento de las metas educativas propuestas en la ley? Y en sentido amplio, cunto es necesario para financiar la educacin? Cunto dinero es necesario para lograr la cobertura de la educacin obligatoria, desde el nivel inicial hasta el nivel secundario? Conceptualmente, esto implica calcular la inversin global adicional necesaria para brindar servicios educativos a todos los nios y jvenes en edad escolar, que actualmente se encuentran fuera del sistema. Alejandro Vera y Pablo Bezem, en El financiamiento de la educacin inicial en la Argentina, a travs de una muestra representativa de provincias, concluyen que, para asegurar la universalizacin del servicio educativo en toda la poblacin de 4 y 5 aos (lo que implicara incorporar a aproximadamente 260.000 nios), es necesario un 2,1 por ciento adicional en el esfuerzo financiero provincial. En algunos casos, tal como el de la provincia de Buenos Aires, el cumplimiento de esta meta implicara destinar ms del 37 por ciento del presupuesto provincial a la educacin. Respecto del nivel secundario, tomando como base el ejercicio realizado por Ins Cappellacci en La obligatoriedad de la educacin secundaria en Argentina. Deudas pendientes y nuevos desafos, para determinar las plazas necesarias para la incorporacin de todos los jvenes en edad terica de asistir a la educacin secundaria (en un escenario en el que no hay desercin ni repitencia), resulta que la matrcula total de 7 al 12 ao de estudio ascendera a ms de 4,7 millones de alumnos: cerca de 1,2 millones de plazas adicionales. Esto implicara una inversin adicional de poco ms de 6.000 millones de pesos al ao: alrededor del 12 por ciento del gasto total consolidado en educacin, slo para el nivel medio. Si consideramos los indicadores de eficiencia actuales del sistema (repitencia), este monto se duplicara. Destinar ms recursos financieros al sector no resuelve, por s solo, la universalizacin de la educacin. La mayor disponibilidad de fondos es ciertamente una condicin necesaria, pero no es una condicin suficiente. Esto, que es vlido en trminos generales, lo es ms an en el caso del nivel medio, cuya problemtica es de una especial complejidad, dada la multiplicidad de factores que involucra.

En los primeros dos aos de vigencia de la Ley Nacional de Educacin se invirti ms an que lo establecido en el compromiso asumido. Las metas educativas, sin embargo, no se han alcanzado.

>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>Ests leyendo> Financiamiento de la educacin, debates pendientes Si se indaga en el problema de cobertura de la educacin secundaria, se detecta que, si bien en los ltimos aos se redujo la brecha en el acceso, prevalece la dificultad en la retencin, en el logro de aprendizajes significativos y en la terminalidad de los estudios. El gran desafo es retener a los jvenes mayores de 13 aos en el sistema, mediante el diseo de polticas y acciones que promuevan la permanencia y el logro de la certificacin. Los jvenes que estn fuera del sistema, ya sea porque no ingresaron o porque abandonaron antes de su finalizacin (probablemente luego de alguna experiencia de ausentismo y repitencia), pertenecen en su mayora a sectores socioeconmicos y culturales desfavorecidos, tal como sealan Morduchowicz y Arango en Gobernabilidad, gobernanza y educacin en Argentina. Basta mencionar que, en el AMBA, el 10 por ciento de los jvenes de 13 a 17 aos del primer quintil presenta ndices de sobre-edad, mientras en la misma regin los del quintil ms alto presentan esta situacin slo en un 1 por ciento. Slo ingresa al nivel secundario el 50 por ciento de los jvenes pertenecientes al primer quintil de ingresos en el interior del pas, mientras que la cobertura para el quintil ms alto es casi universal. Tanto el acceso como la terminalidad registran grandes disparidades regionales, jurisdiccionales y por sector, evidenciando otro aspecto de la fragmentacin del sistema. Cmo lograr una buena educacin para todos? Se trata de cmo financiar una poltica que asegure la inclusin con calidad. La incorporacin de estos grupos de poblacin al sistema implicar un esfuerzo adicional: se requeriran actividades de apoyo ms importantes, que habr que articular entre s, y no solamente el incremento marginal de recursos financieros en proporcin a la poblacin a atender. El problema del financiamiento de la educacin no se resuelve con definir una determinada asignacin presupuestaria. Los recursos deben orientarse a lograr la mayor cobertura, pero se debe realizar una tarea de planificacin articulada e integrada para implementar polticas que aseguren este objetivo. Se deben repensar las polticas educativas desde el espacio educativo, y con sus actores. Incorporar el problema pedaggico, y el de la organizacin escolar, replantear la estructura de trabajo docente, la lgica disciplinar, la estructura graduada, la propuesta formativa, haciendo foco en la perspectiva de los sujetos del aprendizaje y sus posibles trayectos educativos exitosos como fundamento del desarrollo de polticas para el nivel. Considerar el financiamiento de aspectos especficos, en rubros tales como tecnologas educativas, infraestructura, equipamiento, libros, aplicacin de jornada extendida, pero tambin en proyectos que resulten de apoyo directo a procesos educativos, en acciones que puedan sumar a las trayectorias escolares de los chicos, tanto como a las trayectorias educativas no escolarizadas. Se deben considerar las distintas situaciones de partida en las distintas regiones del pas, tener en cuenta la particularidad de los contextos y las posibles respuestas de las jurisdicciones en funcin de sus propias realidades y capacidades. Contemplar la especificidad, para que la implementacin sea posible, sin perder de vista las metas compartidas, en especial teniendo en cuenta el desfinanciamiento histrico del sector, en rubros paradigmticos: infraestructura (deterioro crnico), capacitacin docente, actualizacin, equipamiento y tecnologas. La respuesta al problema de la inclusin exige la integralidad de las intervenciones, otro tipo de polticas para poder arribar a la inclusin educativa: polticas de salud, sociales y de desarrollo econmico. Las polticas sociales deben ser pensadas en forma integral, de acuerdo con la complejidad e interrelacin de las realidades multidimensionales a las que apuntan a modificar. La eficiencia del gasto Las familias destinan importantes recursos a la educacin, no slo en cuotas de cooperadoras, sino tambin afrontando gastos para que los nios puedan concurrir a la escuela (transporte, materiales, libros, etc.). Si sumamos este aporte familiar, seguramente el gasto social dedicado a educacin ser bastante superior al 6 por ciento del PBI. Evaluar el financiamiento educativo plantea cuestiones relativas a la efectividad del gasto, en trminos de la relacin entre los recursos invertidos y los resultados efectivamente logrados. Las evaluaciones de calidad no son muy satisfactorias, en especial si se consideran los resultados de las pruebas internacionales. El financiamiento en educacin implica, desde la poltica pblica, considerar las condiciones que aseguren el cumplimiento de los objetivos sociales y polticos de la educacin, necesariamente vinculados a la inclusin. No se trata slo de asegurar el financiamiento educativo, sino que desde el Estado se posibilite un mejor desempeo escolar. El esfuerzo que hace la sociedad no es menor, y lo que se destina a educacin no se destina a otros sectores, igualmente prioritarios o incluso ms urgentes, tales como vivienda o salud. Calcular cunto se debe gastar en educacin no es tarea sencilla ya que implica tener en cuenta una multiplicidad de factores y no slo la cantidad de nuevas plazas para brindar cobertura a toda la poblacin. Previo a cualquier estimacin cuantitativa, hay que definir una poltica que conlleve a la mejora de los resultados de la educacin y a superar las inequidades, y entonces definir cul es el costo de financiar dicho sistema, as orientado. Y uno de los obstculos principales en esta direccin es que no se cuenta, en nuestro pas, con estudios que permitan calcular el costo de una educacin con estas caractersticas, quiz porque an no haya consenso respecto de este concepto. No se pueden dejar de considerar los grandes cambios que impactan sobre la institucionalidad de la escuela. Nuevos tiempos, nuevos actores, nuevas formas de educacin se estn gestando por fuera de la lgica escolar, procesos de aprendizaje en contextos de educacin permanente y popular, con dispositivos ajenos a la burocracia educativa tradicional. Estas nuevas modalidades y dinmicas modifican la realidad institucional de la escuela, en todos los niveles, y tambin impactan en los recursos financieros destinados a la educacin. En los ltimos aos se han producido cambios significativos en el sector, tendientes a superar la fragmentacin y la inequidad, a jerarquizar la carrera docente, a mejorar la infraestructura y el equipamiento. An falta mucho por hacer en cuanto a las inequidades entre regiones, la integracin del sistema, la inclusin y al asegurar una buena educacin para todos. j

La exclusin de los ms vulnerables

Deudas educativas con la primera infancia

En los primeros aos, los nios construyen su identidad. Pero no todos tienen las mismas oportunidades. A los nios pobres les toca ir a guarderas mientras que a los de los sectores medios y altos, a jardines de infantes.
Por Ana Malajovich
Licenciada en Educacin. Ctedra de Didctica del Nivel Inicial. UBA

s por todos reconocido el derecho de la infancia a acceder al conocimiento. Es propsito de la educacin infantil enriquecer el desarrollo y la insercin social, propiciando un proceso de construccin de la identidad en los nios, por medio de aprendizajes diversificados, realizados en situaciones de interaccin, que permitan la apropiacin de los elementos de la cultura, a fin de permitirles su participacin en la vida social. La educacin sistemtica de la primera infancia es responsabilidad de la educacin inicial. Esto est definido, actualmente, por la Ley de Educacin Nacional de 2006 como unidad pedaggica que comprende a los/as nios/as desde los 45 das hasta los 5 aos de edad inclusive, siendo obligatorio el ltimo ao con el compro-

miso de universalizar la oferta de servicios educativos para los/as nios/as de 4 aos de edad. Esta concepcin educativa fue una conquista social muy lenta que se inicia a fin del siglo XIX. Aunque los jardines de infantes ya se encontraban incluidos en la Ley 1.420, hubo que esperar ms de un siglo para que se estableciera el derecho de los nios a gozar de educacin desde su primera infancia. Este recorrido se inicia con una marca de nacimiento que establece una fractura entre los servicios para los nios de los diferentes sectores sociales : para los hijos de las familias ms pobres, guarderas, instituciones asistenciales o filantrpicas, y para los nios de los sectores medios y altos, jardines de infantes. Esta caracterstica fundacional va a permanecer hasta la poca actual, a pesar de los cambios en el tiempo.

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>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>Ests leyendo> Deudas educativas con la primera infancia El jardn de infantes naci como servicio urbano, con una escasa preocupacin por los sectores populares y por los nios que habitan las zonas rurales. Situacin que se mantendr hasta mediados de los aos 90. Sin embargo, son de destacar algunas iniciativas que se desarrollaron en algunas provincias como fue el caso de la Ley 5.096 de la provincia de Buenos Aires, del ao 1946, que estableca la obligatoriedad de las secciones de 3 a 5 aos y la asistencia integral de los nios. La ley tuvo corta vida ya que se reformul en 1951 con la Ley 5.650, que organiz la educacin y defini la educacin preescolar como optativa, y permiti una rpida expansin del nivel. Esta exclusin de la primera infancia, de los sectores populares, de su escolaridad se relaciona por un lado con la preocupacin del Estado por asegurar la escuela primaria para todos sus habitantes, pero tambin con la idea de un nio concebido como un objeto de cuidado que deba ser educado en el seno de la familia y cuando esto no fuera posible entonces la sociedad civil o el Estado deban hacerse cargo de crear instituciones abiertas (las que permiten el reencuentro diario con la familia) o cerradas. El objetivo era garantizar su cuidado y evitar situaciones de abandono que terminaran forjando futuros delincuentes. Esta concepcin estuvo presente hasta casi los finales del siglo XX cuando la Declaracin de los Derechos del Nio modifica la representacin de la infancia reivindicando su carcter de sujeto de derecho. Paralelamente las diferentes corrientes tericas desde la psicologa y la pedagoga venan bregando por el reconocimiento de los potenciales de aprendizaje de los sujetos en sus primeros aos de vida y las consecuencias de no ofrecer ambientes estimulantes para el desarrollo de los sujetos, as como los aportes de la antropologa y la sociologa que alertaban acerca de la existencia de nuevas configuraciones familiares y en particular sobre los cambios en el rol de la mujer. Es necesario reconocer que la Ley Federal de Educacin logr un crecimiento importante en el nmero de jardines de infantes y en particular de secciones de 5 aos al establecer la obligatoriedad de esta ltima seccin. Aunque la implementacin de polticas educativas para la incorporacin de nios menores de 5 aos en el sector estatal, en particular los menores de 4, result insuficiente por lo que su atencin qued, en muchos casos, a cargo de instituciones privadas o asistenciales. La nueva L e y de Educacin Nacional define algunos avances en relacin con esta problemtica . Establece la obligacin de los Estados nacional, provinciales y de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires de universalizar los servicios educativos para los nios de 4 aos de

El escenario actual con la escasa oferta educatiVa para menores de 4 aos impone una fuerte necesidad de articular acciones entre reas guBernamentales para lograr Que la atencin a la infancia sea integral.

edad. Y lo hace por la va de la oferta y no por el establecimiento de la obligatoriedad en la asistencia . La educacin de la primera infancia fue preocupacin de diferentes organismos internacionales. Aunque esta insistencia estuvo muy centrada acerca del rol del nivel inicial como resguardo frente al fracaso escolar en la escuela primaria. Muchos de los argumentos esgrimidos por el Banco Mundial y Unicef se asientan en aspectos econmicos al hacer referencia tanto al ahorro en los costos y a la tasa interna de retorno, ya que evitar el fracaso generara menores gastos al mejorar la eficacia de los sistemas educativos, como al supuesto que la asistencia a la educacin inicial reduce la incidencia de la delincuencia juvenil, el abuso de drogas y alcohol y otras formas de conducta antisociales. En los ltimos quince aos, fueron varias las reuniones internacionales que establecieron responsabilidades de los pases con la educacin de estas edades. La ltima de ellas fue impulsada por la Organizacin de Estados Iberoamericanos, para todos los pases de Latinoamrica, en las denominadas Metas del Bicentenario, entre las cuales figura la de aumentar la oferta de educacin inicial de 0-6 aos, con una obligacin de los pases de conseguir que entre el 50 y el 100 por ciento de los nios de 3-6 aos reciban atencin educativa temprana en 2015 y que el 100 por ciento lo reciba en 2021 y de lograr que entre el 10 y el 30 por ciento de nios de 0-3 aos participe en actividades educativas en 2015 y entre el 20 y el 50 en 2021.

La exclusin de los ms pobres

A pesar de los compromisos firmados por nuestro pas en las diferentes reuniones internacionales, la situacin de la primera infancia sigue siendo una deuda pendiente. Las estadsticas demuestran que los chicos de los sectores ms pobres de la poblacin tienen menos oportunidades de concurrir a instituciones educativas que los que provienen de sectores sociales

ms favorecidos y que los nios menores de 4 aos tienen menos oportunidades de tener instituciones acordes con sus necesidades. As, aunque la tasa neta de escolarizacin de 5 aos del pas se encuentra en un 95 por ciento, segn las estadsticas del ao 2008 de la Diniece del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, subsisten diferencias importantes entre las diferentes provincias : mientras Tierra del Fuego y Crdoba alcanzan el 100 por ciento de su poblacin escolar, Formosa, Chaco y Santiago del Estero se encuentran por debajo del 90 por ciento. Por otro lado, al analizar los nios de 6 aos que ingresaron a primer grado se observa que mientras el 99,7 por ciento de los nios que van a escuelas privadas concurrieron a la sala de 5 aos, slo concurri un 93,4 por ciento de los que se hallan inscriptos en las escuelas primarias estatales. Si analizamos la matrcula por nivel de edad se observa que a la sala de 4 aos concurre el 59,6 por ciento de la poblacin y menos de 30 por ciento a la sala de 3 aos. Esta situacin es mucho ms grave cuando nos referimos al jardn maternal, ya que segn las cifras oficiales concurren 67.141 nios (la mayora de ellos a la sala de 2 aos) de los cuales el 40,7 lo hacen en instituciones estatales y el 59,3 en privadas. Hay provincias como La Pampa, San Juan, San Luis, Santa Cruz, Santiago del Estero y Tierra del Fuego que no registran ninguna institucin de este tipo que pertenezca al sistema educativo. A este respecto, la Ley Nacional de 2006 introduce otras alternativas para la atencin de los menores de 3 aos. En este sentido se refiere a las otras estrategias de desarrollo infantil, con la articulacin y/o gestin asociada de las reas gubernamentales de desarrollo social, salud y educacin, en el mbito de la educacin no formal, para atender integralmente a los nios/as entre cuarenta y cinco das y los dos aos de edad con participacin de las familias y otros actores sociales. La responsabilidad de atencin directa a estos nios se mantiene entonces en las familias, en otras reas del Estado y en las organizaciones sociales. En coherencia con estas precisiones, durante el ao 2007 se promulga la Ley de Centros de Desarrollo Infantil que establece la creacin de servicios para los menores de 4 aos. Postula la atencin integral de los nios con el objeto de brindar los cuidados adecuados e imprescindibles, complementando, orientando y coadyuvando en su rol, a las familias desde una funcin preventiva, promocional y reparadora. Tras el mismo objetivo y en funcin de las particularidades locales o comunitarias, se implementarn otras estrategias de desarrollo infantil, con la articulacin y/o gestin asociada de las reas gubernamentales de desarrollo social, salud y educacin, en el mbito de la educacin no +36 vocesenelfenix.com

formal, para atender integralmente a los/as nios/as entre los 45 das y los 2 aos de edad, con participacin de las familias y otros actores sociales. En otro articulado se aclara que aunque se establece un personal tcnico-profesional que se comparte entre varios centros, el personal encargado de la atencin integral de los nios sern promotores comunitarios, los que estarn a cargo del cuidado, atencin, higiene, alimentacin, estimulacin y recreacin de los nios y nias de cada grupo. Se establece que ser autoridad de aplicacin la Secretara de Niez, Adolescencia y Familia dependiente del Ministerio de Desarrollo Social. Como puede observarse, la poltica del pas contina perpetuando la fragmentacin de los servicios en funcin del sector social de procedencia de los nios. Educacin para los privilegiados, asistencialismo para los ms pobres. Como bien seala Gabriela Dicker, las ofertas que no son estrictamente escolares, se definen por lo general como ofertas de atencin integral de la infancia y la preponderancia de su funcin educativa es variable y aparece articulada en casi todos los casos con una dimensin fuertemente asistencial. Esta poltica coincide con las acciones implementadas desde diferentes organizaciones sociales a partir de la crisis del 2001. Estos servicios, nacidos de las necesidades perentorias de las familias ms pobres de buscar alguna respuesta para sus nios, presentan un panorama que es heterogneo y de cuyas singularidades, en general, conocemos poco, ya que el Estado no ejerci un control sobre las condiciones en las que se desarrolla la tarea en esos servicios. Es sabido que la mayora de ellos tienen instalaciones precarias, reciben subsidios de los organismos sociales que les permite solventar gastos de alimentacin. Habitualmente no cuentan con personal capacitado y sufren importantes rotaciones de su personal debido a la imposibilidad de pagar sueldos acordes con la tarea. Son servicios de cuidado de los nios en el tiempo en el que las familias no pueden hacerse cargo de ellos. Paralelamente asistimos a un aumento importante de la privatizacin del nivel en las provincias ms ricas del pas, que responde a diferen-

La educacin de la primera infancia tiene una marca de nacimiento Que estaBlece una fractura entre los serVicios para los nios de los diferentes sectores sociales.

>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>Ests leyendo> Deudas educativas con la primera infancia tes condicionantes. Algunas de ellas refieren a la carencia de servicios, al estado de las instituciones estatales, a la calidad de la educacin que ofrecen a los nios, a las ausencias docentes o al nmero de das de huelga con la consabida prdida de das de clase, a las modalidades de relacin con las familias, a los horarios restringidos que no responden a las necesidades laborales de las familias, as como a una representacin social acerca del tipo de conocimiento que deben adquirir los nios para participar en un mundo cada vez ms competitivo.

Las estadsticas demuestran Que los cHicos de los sectores ms poBres de la poBlacin tienen menos oportunidades de concurrir a instituciones educatiVas Que los Que proVienen de sectores sociales ms faVorecidos.

Viejos y nuevos desafos

En los ltimos veinte aos se han realizado importantes avances en la expansin del nivel inicial con la incorporacin de nios que tradicionalmente no accedan al mismo, pero estas ofertas se han concentrado en la atencin a la poblacin de 5 aos y en menor medida de 4 aos. Es de destacar que la Asignacin Universal por Hijo, al establecer como contrapartida la asistencia a la escolaridad obligatoria, es decir desde los 5 aos, ha significado un aumento de la demanda de vacantes en todos los niveles y en especial en el nivel inicial. Esta situacin auspiciosa en s misma puede producir un efecto no deseado si es que la creacin de instituciones no acompaa este crecimiento, esto es que las provincias que no alcanzan escolarizar a toda su poblacin transformen las secciones de los chicos de 4 aos en salas para nios de 5 aos a fin de dar cabida a esta demanda. Hecho que se produjo cuando entr en vigencia la Ley Federal. El escenario actual con la escasa oferta educativa para menores de 4 aos impone una fuerte necesidad de articular acciones entre reas gubernamentales para lograr que la atencin a la infancia sea integral y que cada una de estas reas cumpla con la funcin que le asiste. Pero estas polticas deben complementarse en el mediano y largo plazo con un fuerte compromiso gubernamental en la creacin de servicios educativos para los nios menores de 4 aos al que puedan asistir si as lo deciden sus familias, aspecto que no est normado en las leyes de Educacin Nacional y de Financiamiento Educativo. El Estado tiene que resolver una poltica coherente para colaborar con los denominados jardines comunitarios que dependen de las organizaciones sociales. Si bien se discute fuertemente la validez de las polticas focalizadas, tambin es justo reconocer que seguramente los recursos econmicos con los que se cuenta actualmente no permiten reemplazarlos en su totalidad. Pero al mismo tiempo hay un mandato legal que obliga o debera obligar al sistema educativo a

hacerse cargo de incorporar personal especializado y a supervisarlos pedaggicamente. El nivel inicial se caracteriza por la dispersin de ser vicios creados en diferentes momentos histricos y con dependencias tan dismiles como las rbitas educativas, so ciales y de salud tanto a nivel nacional como provincial y municipal, as como dependiendo de sindicatos, obras so ciales, empresas, fbricas, organizaciones so ciales, religiosas, etc. Esta desorganizacin en cuanto a dependencia , modalidad de funcionamiento, personal a cargo de los nios, revela la inexistencia de regulaciones que establezcan parmetros que garanticen el derecho de los nios a recibir educacin sistemtica desde la primera infancia , y a sus familias ser vicios que apoyen y complementen su tarea de crianza . En una concepcin neoliberal, el Estado poco tiene que hacer en procura de la calidad ya que son los mecanismos de la oferta y la demanda del mercado los que tendrn la capacidad de ofertar servicios a la medida de lo que soliciten los consumidores. Por lo tanto en esta etapa en la cual estamos revirtiendo las consecuencias de las polticas implementadas en dcadas pasadas es preciso insistir en que el sistema educativo debe centrar su preocupacin en las condiciones en las que se desenvuelve la vida de los nios en las instituciones, ya que esta etapa de la niez crea marcas en la subjetividad de los sujetos que son decisivas para el futuro. Las caractersticas de las instituciones para la infancia no son ajenas al proyecto de pas y a sus expectativas en relacin con las oportunidades vitales que proyecta para todos sus habitantes. La educacin siempre supone un proyecto de futuro, que como tal supera los lmites de una gestin poltica. Nos compromete a todos los ciudadanos y en particular al Estado, asumir la responsabilidad en un proceso de transformacin que reubique a la educacin como un deber social ineludible. j

De los enunciados polticos a las prcticas

La transformacin de la educacin secundaria

El nivel educativo medio requiere un profundo cambio cultural, que fracture los sentidos comunes respecto de su valor social. Una escolaridad diferente para hacer frente a aos de polticas neoliberales.
Por Silvia Andrea Vzquez
Investigadora de CTERA y de SUTEBA, profesora UNLU

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>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>Ests leyendo> La transformacin de la educacin secundaria La reforma educativa de los 90 fractur la educacin secundaria imprimiendo sobre la legitimacin de las desigualdades sociales el sello de la exclusin socioeducativa. El tradicional nivel medio de nuestro sistema educativo, luego de aplicada la reforma impulsada por la Ley Federal de Educacin, qued subdividido en segmentos con diferentes nombres y formas de implementacin segn las jurisdicciones provinciales. La incorporacin de adolescentes de sectores sociales tradicionalmente excluidos, a expensas de la primarizacin del primer tramo de la secundaria, no implic necesariamente un proceso de inclusin, ya que se hizo sin modificar el carcter segregativo inscripto en diversas lgicas y dinmicas institucionales, en la tradicin selectiva del currculo y en la concepcin meritocrtica presente en los mecanismos internos de evaluacin y promocin. Y fundamentalmente sin el aumento de la inversin ni el acompaamiento de polticas socioeducativas que garantizaran el acceso, permanencia y egreso de los estudiantes de los segmentos ms vulnerables de la sociedad. Incluir es algo ms que aumentar la matrcula o disminuir las situaciones de abandono. Democratizar el acceso y sostener la escolaridad de las clases y sectores sociales tradicionalmente despojados de sus derechos es la base material de otra forma de pensar la inclusin, como primer peldao hacia una escuela secundaria popular. El Estado es el garante de implementar y sostener las polticas pblicas para la efectiva extensin de la escolaridad obligatoria hasta el nivel secundario. Construir alternativas pedaggicas populares a una escuela secundaria preparada para seleccionar y excluir requiere de cambios estructurales en sus contenidos y formatos. Implica incluir y formar subjetividades crticas, hacer de la inclusin una ideologa institucional que forme sujetos capaces de comprender y pelear por el conjunto de los derechos sociales y humanos, y no slo por sus derechos individuales.

uego de varios aos de sentir que nadbamos contra la corriente, quienes resistimos a las polticas neoliberales no podemos menos que entusiasmarnos ante la prdida de consenso de este ideario y la reorientacin de las polticas pblicas a nivel nacional y regional. El proceso educativo iniciado en los ltimos cinco aos constituye un escenario que interpela y desafa nuestras trayectorias y posiciones. Aquellos que hemos transitado esas luchas organizados en CTERA, pensamos que las acciones polticas y los conocimientos que construimos en esa resistencia contribuyeron a crear condiciones materiales y simblicas para la derogacin de la Ley Federal y la construccin de nuevas bases legales. Es tiempo de transponer ese acumulado en propuestas poltico-educativas. El marco que regula hoy el sistema educativo nacional avanza en direccin a la ampliacin de derechos. Una ley es una condicin necesaria pero no suficiente para generar transformaciones. Su eficacia instrumental y simblica segn seal Boaventura de Sousa Santos, en Crtica de la razn indolente: contra el desperdicio de la experiencia depender de la fuerza social que se logre organizar para impulsar polticas pblicas que hagan efectivos los derechos conquistados, que se concreten en prcticas escolares. En caso contrario, no sera modificada la realidad escolar de los 90. La escuela secundaria parece estar en el centro de las preocupaciones y redefiniciones. Se requiere de un profundo cambio cultural, que fracture los sentidos comunes respecto del valor social de la educacin secundaria y anticipe formas y contenidos de una escolaridad diferente. Es necesario generar rupturas en los modos tradicionales de distribuir el tiempo y los espacios en las escuelas, de agrupar a los estudiantes, de organizar el proceso de trabajo de los profesores y de seleccionar los conocimientos puestos a circular, para que vayan cimentando nuevas lgicas, ideologas y culturas escolares, bajo condiciones de produccin que hagan pensable y posible otra escolarizacin. Es tiempo de generar verdaderas marcas re-fundacionales.

Reconfigurar la identidad pedaggica de la secundaria

El desfinanciamiento de los programas estatales producido por las reformas neoliberales ha hecho entrar en crisis la eficacia civilizatoria del sistema de educacin pblica y la capacidad selectiva del nivel medio. Los cambios culturales van destituyendo las prcticas y sentidos que dieron contenido a la escuela secundaria tradicional: la primaca de la formacin enciclopedista justificatoria de una cultura meritocrtica, el sentido de pertenencia a un grupo de elegidos y la desigualdad jerrquica entre profesores y estudiantes y su consecuente autoridad disciplinadora. As esta escuela queda reducida a una organizacin escolar rgida y vaca, un orden normativista, y condiciones de ensear y aprender cada vez ms deterioradas y deteriorantes, tanto para estudiantes como para docentes. No alcanza con recuperar para la escuela secundaria alguno de los viejos mandatos, como si la organizacin social y las subjetividades fueran las mismas de los aos 50 y 60, cuando la educacin de los jvenes se instalaba como derecho en el imaginario popular, ya que empezaba a ser materialmente posible.

La inclusin, un paso al derecho social a la educacin

La idea de inclusin resulta extraa a las concepciones con las que se defini tradicionalmente la forma y el contenido de la escolaridad secundaria. Surgida como enseanza preparatoria para los estudios universitarios, se convirti en el nivel que seleccionaba a los mejores para ocupar los puestos de mando en la sociedad, confirmando un destino socialmente predeterminado. El carcter selectivo result, as, el mandato estructurante del sentido poltico-pedaggico del nivel. La masificacin que incorpor a las clases medias y trabajadoras a la educacin pblica puso en evidencia que el acceso al nivel medio se haba democratizado, pero al mantener la matriz selectiva del modelo escolar, estos sectores vieron dificultadas sus posibilidades de permanecer y egresar.

Hoy se hace imprescindible reinventar algn sentido que actualice las respuestas de para qu transitar la escuela secundaria, y que al mismo tiempo dispute la orientacin selectiva de este nivel del sistema. Reconfigurar la identidad pedaggica de la educacin secundaria como un espacio-tiempo de formacin de los adolescentes en tanto sujetos de la historia, la cultura y las transformaciones sociales. Hacer visible el valor formativo que tiene el hecho de estar en la escuela y hacer con otros, en tanto experiencia que pretendemos que los adolescentes elijan, frente a la vacuidad que pueden tener otras formas mercantilizadas de lo colectivo. Redefinir el sentido de una escuela pensada en s misma como mbito de produccin cultural, donde los estudiantes puedan protagonizar sus propios proyectos.

que queremos y tenemos algo para ensear, y no slo que nos faculta demostrar capacidad tcnica. Se trata de un arduo proceso colectivo de prctica reflexionada, no exento de una revisin terica y poltica que permita abordar el conocimiento materia prima del trabajo de ensear no como algo dado, a ser consumido, sino como algo a ser creado y re-creado permanentemente, tal como lo marca Bernard Charlot en La relacin con el saber. Elementos para una teora. Recuperar al conocimiento y la cultura en su dimensin de produccin histrico-social, de trabajo colectivo transformador, de humanizacin de los sujetos, constituye un desafo para quienes estamos autorizados a conducir el proceso: los docentes.

Refundar la autoridad de los docentes

Es necesario problematizar las formas en que los profesores han desplegado su autoridad como educadores a la luz de ciertas transformaciones culturales. En un mundo donde las instituciones estn fuertemente cuestionadas y entran en crisis representaciones e identidades clsicas, vemos cmo los adolescentes jaquean a las autoridades escolares instituidas: sea lo que dice el libro de texto, la norma disciplinaria, o la palabra del docente. Estas situaciones que muchas veces se producen de manera violenta generan entre los adultos sentimientos e interpretaciones encontradas. Por eso es entendible que, mientras algunos creen ver en esto un cuestionamiento a las relaciones de saberpoder dominantes, otros sientan nostalgia por las autoridades perdidas aunque esta restauracin borronee la rebelda experimentada en propias adolescencias escolarizadas. La mayora queda inmvil, atrapados en el dilema autoritarismo o demagogia. Como dicen muchos profesores, no hemos sido preparados para esto; nos formaron desde concepciones pedaggicas que sostenan la posicin de educador y educando como lugares fijos, al estilo de los roles instituidos en el siglo XIX. Necesitamos construir colectivamente nuevos modos de ser profesor y de ser estudiante, pensados como desempeos redefinidos a la luz de la cultura actual, pero nunca intercambiables al punto de su disolucin. En esta construccin los docentes iremos redefiniendo las bases de otra autoridad pedaggica, sintiendo

Multiplicar la produccin de conocimientos

La impronta selectiva de la educacin secundaria ha naturalizado que slo algunos los legtimos destinatarios de su accin educadora pueden atravesar las innumerables pruebas de rendimiento y egresar con xito, naturalizando que otros estn destinados al fracaso. No alcanza con declamar la universalizacin de la educacin secundaria, habr que concretarla en una escuela pensada para que puedan aprender todos los adolescentes y jvenes. Buscar esta posibilidad nos lleva a problematizar el llamado fracaso escolar . Visto como resultado de un demrito individual en la secundaria selectiva, deber cobrar un nuevo significado al considerar que las instituciones educativas son responsables de no saber, o no poder desarrollar las experiencias formativas necesarias y adecuadas a los estudiantes reales. En el plano material debemos redefinir los modos de seleccin y organizacin curricular en funcin de multiplicar las oportunidades de producir conocimientos como alternativa al fracaso escolar .Y en la dimensin simblica, problematizar nuestras representaciones sobre el conocimiento y la enseanza a fin de poner a disposicin de los estudiantes la posibilidad de construir nuevas estrategias de estudio. Formar adolescentes como ciudadanos plenos implica acompaar la construccin de sus subjetividades con la posibilidad de sentirse convocados y disfrutar de experiencias de apropiacin y produccin de conocimientos, que los preparen para el ejercicio efectivo de sus derechos y los enriquezca en sus posibilidades de construir opciones de futuro. Ser necesario que la escuela secundaria se re-autorice a producir huellas en los sujetos que la habitan, y no slo se ocupe de lograr objetivos observables, conductas mensurables, competencias negociables en el mercado global. Es imprescindible que all pase algo vitalmente significativo, tanto para estudiantes como para docentes; marcas especficas que revaloricen el conocimiento y la cultura, que redescubran la potencia poltica de trabajos como ensear, pensar, experimentar, conocer, aprender.

CONSTRUIR ALTERNATIVAS PEDAGGIcAS POPULARES A UNA EScUELA SEcUNDARIA PREPARADA PARA SELEccIONAR Y EXcLUIR REQUIERE DE cAMBIOS ESTRUcTURALES EN SUS cONTENIDOS Y FORMATOS. IMPLIcA SIMULTNEAMENTE INcLUIR Y FORMAR SUBJETIVIDADES cRTIcAS.
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>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>Ests leyendo> La transformacin de la educacin secundaria

Tiempos y espacios pagos para el trabajo docente colectivo

Los modos tradicionales de organizacin de la tarea docente , funcionales a la organizacin capitalista del trabajo asalariado, invisibilizan la dimensin de trabajo que tiene el hecho educativo y ocultan el carcter colectivo del trabajo docente. Esto define una organizacin centrada en el trabajo ulico que sustenta un currculo por asignaturas , con jornadas laborales medidas en horas clase que implican la atencin de cientos de alumnos por semana, y un salario que se compone por la acumulacin de esas horas. As el trabajo docente slo es retribuido en su carcter de frente a alumnos , y excepcionalmente la planificacin o la correccin de evaluaciones son consideradas tareas inherentes a la funcin de ensear. No se reconocen como parte del proceso de trabajo y por lo tanto no se pagan actividades como formacin en servicio, proyectos pedaggicos e institucionales, reuniones departamentales o de intercambio entre docentes, etc.; no casualmente aquellas que apuntan a fortalecer procesos de articulacin de los conocimientos, de los grupos de estudiantes y de profesores, de la escuela con su contexto. Plasmar en otra organizacin la naturaleza colectiva del trabajo docente constituye una marca re-fundacional de la escuela secundaria. Confronta con las concepciones que naturalizan la apropiacin privada de todo lo que ese trabajo produce, en particular de la cultura y el conocimiento. Y pone en cuestin el formato tradicional de la escuela secundaria: currculo clasificado (por asignaturas) + formacin docente especializada (por disciplinas) + contrato de trabajo de los profesores por horas ctedra. Afirmar dicho carcter colectivo requiere pensar en

conjunto el trabajo de los profesores, la organizacin de las escuelas, y el currculo que cada institucin despliega: que estn garantizadas las condiciones materiales para que profesores, auxiliares docentes y estudiantes puedan ser sujetos de procesos de trabajo que confluyan en la concrecin de un proyecto educativo comn.

Reflexiones finales
Transitamos tiempos de crisis y desafos. Es imposible dimensionar qu tanto hay de lo viejo que no termina de morir y lo nuevo que no termina de nacer . Son tiempos apasionantes, de debates fuertes y de posibilidades abiertas. Sera importante que en esta construccin se logre involucrar al conjunto de la ciudadana. En una democracia, las polticas educativas no pueden ser slo patrimonio de un gobierno, ni de un staff de funcionarios tcnicos ni mucho menos de las corporaciones que hacen lobby con el nico fin de satisfacer sus rentabilidades. Como lo han demostrado leyes recientes cuya sancin e implementacin implican cambios culturales, su fortaleza reside en la capacidad de movilizar a la sociedad en un sentido transformador. Y contravenir el modelo pedaggico de una educacin secundaria que naci selectiva, vertical y meritocrtica, y que se fue precarizando hasta convertirse en una mala copia de s misma, es una de esas batallas culturales. Es en ese sentido que nos involucra como trabajadores de la educacin y nos desafa a transformar la vieja educacin media en una aventura educativa que convoque a los estudiantes a re-fundar su pertenencia a esta, otra, escuela secundaria necesaria y posible. j

Un derecho adquirido

Educacin

sexual integral
Es posible la articulacin entre movimientos sociales, estudios de gnero y polticas educativas para superar la tradicin moralizante y biomdica. Se han dado pasos, pero hay desafos pendientes.
Por Graciela Morgade
Doctora en Educacin. Master en Ciencias Sociales y Educacin. Licenciada en Ciencias de la Educacin. UBA

l trpode sobre el cual se asientan muchas de las iniciativas ms desafiantes de los ltimos aos en trminos de democratizacin de las relaciones sociales y la ampliacin de las esferas de la justicia est formado por movimientos sociales, estudios de gnero y polticas educativas. Nos referiremos en particular a la produccin vinculada con la sancin de la Ley 26.150 que establece el derecho de los alumnos/as a recibir educacin sexual integral en los establecimientos educativos pblicos de gestin estatal y privada de todas las jurisdicciones y niveles de la educacin formal. Las leyes y aun las constituciones nacionales son una expresin de las relaciones de poder social en un determinado momento histrico. Ms all de si las leyes expresan un consolidado de intereses sociales generales (y, en cierta medida, van por detrs de los procesos polticos) o son el logro de ciertos grupos que con su capacidad de presin

logran poner en la norma una visin de mundo a la cual los otros grupos debern acatar por ley (y entonces iran por delante de los procesos sociales generales), o ambos, el discurso de los derechos humanos en general, de las mujeres y de las minoras sexuales viene impregnando la legislacin internacional y nacional con sus sesgo visibilizador y democratizador. La Constitucin nacional ha incorporado con la mxima jerarqua tratados de derechos humanos que establecen los principios que la Ley 26.150 ha recogido: la Declaracin Universal de Derechos Humanos, la Declaracin Americana de los Derechos y Deberes del Hombre, la Convencin sobre los Derechos del Nio (CDN), la Convencin sobre Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin contra la Mujer (CEDAW), el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos, la Convencin Americana sobre Derechos Humanos, y otras. El sistema normativo argentino cuenta con estas normas como marco

general, tanto para la produccin de leyes locales como para la interpretacin del alcance y aplicacin de las leyes ya existentes. Podemos sostener entonces que la Ley 26.150 otorga contenido a principios y derechos incorporados a la Constitucin nacional cuando garantiza la educacin sexual integral como un derecho humano universal para todos los alumnos y alumnas de los establecimientos educativos del pas. La ley que establece la Educacin Sexual Integral se vincula tambin con otras leyes nacionales inspiradas en los mismos principios y que, de alguna manera, se refieren al sistema educativo. La Ley Nacional de Salud Sexual y Reproductiva 25.673 establece que toda la poblacin deber tener garantizado el acceso a la informacin y ha delegado explcitamente a la comunidad educativa la tarea de formacin. En igual sentido, la Ley de Educacin Nacional 26.206 plantea como objetivo de la educacin y como obligacin de los docentes garantizar el respeto y la proteccin de los derechos de nias, nios y adolescentes de conformidad con lo establecido en la Ley Nacional de Proteccin Integral de los Derechos de las Nias, los Nios y Adolescentes 26.061, posicionando a la comunidad educativa con un rol activo para la promocin y proteccin de derechos. En igual sentido que la Convencin de los Derechos del Nio y la Ley 26.061, la Ley 26.150 reconoce a los nios, nias y adolescentes como sujetos portadores de derechos, tomando en consideracin las distintas etapas evolutivas: tienen capacidad para gozar de derechos, libertades fundamentales y ejercerlos en forma progresiva y en consonancia con la evolucin de sus facultades. La Ley 26.150 garantiza el derecho del nio a la libertad de expresin y a ser odo, y ese derecho incluye buscar, recibir y difundir informaciones de todo tipo . La educacin sexual fortalece las capacidades de los/as propios/as nios y nias para asumir una vida responsable, contando con informacin pertinente, objetiva y validada cientficamente, y contribuye a la prevencin de enfermedades de transmisin sexual y VIH-sida. El acceso a educacin sexual constituye la puerta de entrada para la articulacin de la escuela en situaciones de vulneracin de derechos, como violencia, abuso, maltrato contra los nios, que orientan hacia la bsqueda de medidas de proteccin y reparacin necesarias. La educacin sexual tambin contribuye a la tarea de eliminar todo concepto, prejuicio, estereotipo o prctica basada sobre la idea de superioridad o inferioridad de cualquiera de los sexos. Hacia 2006 exista un importante avance en trminos normativos que habilitaban y, es ms, obligaban al Estado nacional a poner en marcha una poltica de educacin sexual. Los sentidos pedaggicos de la Educacin Sexual Integral Los debates jurdicos tambin abrevan y nutren luchas que se desarrollan en otros territorios. La academia es uno de esos otros territorios en los cuales se procesan y construyen discursos sociales que, de alguna manera, tambin conllevan produccin normativa. La Ley 26.150 se est haciendo cargo no slo de que los contenidos relacionados con el conocimiento, cuidado y disfrute del cuerpo sexuado +44 vocesenelfenix.com

estuvieron ausentes en la educacin formal por dcadas (estableciendo la educacin sexual), sino tambin de que las modalidades para su tratamiento no pueden ser libradas a la interpretacin local. En otras palabras, tambin establece un enfoque. La Ley de Educacin Sexual Integral apunta a superar la tradicin moralizante y la tradicin biomdica. El discurso moralizante ha tendido a reducir la educacin sexual a la transmisin de un marco de valores (en general religiosos) dirigido a controlar los posibles desbordes de un cuerpo peligroso. El objetivo central del abordaje biomdico de la sexualidad es la prevencin . La operacin simblica que encierra la idea de prevencin implica que el segundo trmino, aquello que se previene, es negativo, perjudicial o simplemente no deseado . Enfocar la atencin de los problemas desde la perspectiva de la prevencin es una etapa superadora de la atencin de la emergencia, del dispositivo post-catstrofe. Y tambin de la represin inconducente que conlleva la tradicin moralizante. En la escuela la serie simblica de las prcticas a prevenir est integrada por el alcoholismo , la drogadiccin , los embarazos , el suicidio Dentro de esta serie estn incluidas las cuestiones relativas a la sexualidad. La escuela, entonces, en su versin ms propositiva y desde su perspectiva ms complaciente, intenta prevenir a los y las jvenes de las enfermedades, y de los embarazos como enfermedad, como castigo o como reparacin de necesidades insatisfechas con el objeto privilegiado de la prevencin. Extremadamente cerca en el plano simblico a las adicciones, la sexualidad aparece como una funcin de un cuerpo desenfrenado a contener . Nuevamente, una amenaza. Frente a la hegemona del discurso biomdico o el discurso moralizante, los estudios crticos en el marco de la teora de gnero aportan desde hace algunas dcadas importantes conceptos para la comprensin de la integralidad de la sexualidad y la incorporacin curricular de la educacin sexual.

El acceso a la educacin seXual constituYe la puerta de entrada para la articulacin de la escuela en situaciones de Vulneracin de derecHos, como Violencia, aBuso, maltrato contra los nios, Que orientan Hacia la BsQueda de medidas de proteccin Y reparacin necesarias.

Todas las dimensiones de la sexualidad Desde la dcada del 70, los estudios de gnero, impulsados fuertemente por el movimiento social de mujeres, se volcaron a indagar algunos temas que se transformaron en clsicos en los diferentes pases y centros de

>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>Ests leyendo> Educacin sexual integral investigacin: la exclusin de la escolarizacin de las mujeres adultas, los mensajes sexistas acerca de lo femenino y lo masculino en el curriculum y los libros de texto, las expectativas diferenciales de rendimiento y de comportamiento hacia chicas y chicos, los usos patriarcales del cuerpo en la educacin fsica escolar, las disciplinas expresivas y el patio de juegos en el recreo, la transmisin de los sentidos hegemnicos en la interaccin entre pares y el uso de la palabra, etc. Tambin fue indagada la cuestin de la docencia como trabajo femenino: dado que la docencia en general y en particular en la educacin bsica es ejercida mayoritariamente por mujeres, las temticas que se indagaron giraron en torno a las formas de precarizacin econmica y material que caracterizan al trabajo, la subordinacin intelectual y organizacional que las mujeres sufren en el sistema educativo y, orientadas sobre todo por las diferentes versiones del feminismo de la diferencia, los modos de maternaje y el cuidado que la docencia haba desplegado. Retomando tanto la nocin gramsciana de hegemona como la conceptualizacin micropoltica del poder en las investigaciones de tradicin foucaultiana, tambin se indag la resistencia y la inestabilidad en condicin social de lo femenino buscando comprender los procesos de imposicin pero tambin los de resistencia en relacin con las significaciones de gnero y las escuelas. Otras investigaciones mostraron cmo el arquetipo dominante de la virilidad alimenta una mstica de la masculinidad caracterizada por el vigor y la fuerza, el control sobre el dolor fsico, el ocultamiento de las emociones, el colocarse en riesgo, la tendencia a la competencia y a la conquista. Una idea de cierta superioridad que hara inevitable a la dominacin masculina . Se indagaron los modos de sufrimiento y, en ocasiones, resistencia de los varones que no se adecuan completamente al arquetipo viril. Ms recientemente, y a la luz de los aportes tericos y polticos de los movimientos de gays y lesbianas, se comienza a estudiar con nfasis la cuestin de la materialidad corporal de la hegemona: la hegemona se asienta en las mentes , y tambin en los cuerpos . Las producciones de la teora queer de la rareza y las teoras trans son centrales en esta reconceptualizacin. Los desarrollos se vieron fuertemente nutridos por la produccin poltica y terica del movimiento de gays y lesbianas que aport una denuncia: la conceptualizacin predominante de lo femenino y de lo masculino , aunque desde la perspectiva de gnero, incluye tambin fuertemente un componente de heteronormatividad. La nocin de construccin social del cuerpo sexuado alude entonces a las prcticas discursivas en las cuales materia y sentido constituyen subjetividades. Con ese nfasis, emergen como objeto de estudio con ms claridad las sexualidades y las diferencias en la orientacin sexual y la investigacin tiende a hacerse cargo de la complejidad multidimensional del discurso hegemnico escolar: si conceptualizamos al cuerpo como una construccin social de una materialidad, nos va a interesar mapear las diferentes expresiones culturales en las cuales ese cuerpo se constituye como diferencia sexual . Estas herramientas de investigacin tambin devienen fundamentos para los proyectos polticos educativos: si la experiencia escolar puede resultar, contradictoriamente, segn las realidades y los contextos, un espacio de construccin de autonoma o sujecin o un espacio de reproduccin o resistencia ser, en parte, una produccin poltica intencional. Los lineamientos curriculares aprobados en 2008 y la produccin del Programa Nacional de Educacin Sexual Integral del Ministerio de Educacin incorporan contenidos especficos en todas las reas curriculares implicadas, superando la mera inclusin biolgica de los aparatos reproductores o las infecciones de transmisin genital, para abordar todas las dimensiones de la sexualidad en historia, lengua y literatura, formacin tica y ciudadana, educacin fsica, artes y otras. Esa poltica est en pleno desarrollo y requerir esfuerzos sostenidos en el tiempo para garantizar el cumplimiento de la ley en todos los rincones de nuestro pas. Los desafos planteados Las posibilidades y limitaciones de las polticas de educacin sexual con enfoque de gnero y derechos humanos debern atender en particular las siguientes situaciones: 1. La incorporacin de contenidos curriculares tiende a ser sumativa antes que implicar una crtica epistemolgica a los saberes acadmicos de referencia y una integracin mediante un enfoque transversal. En el campo de las ciencias biolgicas, adems de incorporarse la cuestin social de la salud o la temtica tica del cuidado y respeto del propio cuerpo y del cuerpo del otro/a, an existen por ejemplo escasas producciones tendientes a mostrar cmo las concepciones sociales permean los modos en que la ciencia recorta y conceptualiza a los cuerpos, cmo la interaccin entre materia y cultura incide en la produccin de la edad de un cuerpo, etctera. 2. Las experiencias curriculares que abordan contenidos innovadores en el campo de las relaciones de gnero y las sexualidades interpelan muy ligeramente al orden pedaggico escolar. Uno de los ejes de trabajo de los estudios queer viene siendo la validacin crtica de la experiencia social como fuente de conocimiento; eso no significa necesariamente que en la escuela se deba hablar de la intimidad sino politizar aquello que histricamente ha sido reducido a la esfera de lo privado y colocarlo en foco para analizar la discriminacin y violencia que con frecuencia padecen nios/as y jvenes. La relacin bsica escolar docente que sabe-alumno/a que no sabe obtura con frecuencia esta valoracin, dejando nuevamente afuera de los muros una realidad que con slo leerse en conjunto opera como fuente. 3. Las y los docentes a cargo de las innovaciones no han tenido estos contenidos y enfoques en su formacin de base, cuentan con escasas oportunidades y tiempos de capacitacin y, menos, con espacios para trabajar la dimensin afectiva implicada en el abordaje de las temticas de sexualidad. Sin un sector docente comprometido con la temtica y confiado en que puede abordar diferentes dimensiones del tema porque conoce cmo hacerlo o puede recurrir a espacios de contencin y apoyo cuando sea necesario, la poltica de la Educacin Sexual Integral tiene un mal pronstico. Los pasos dados han sido muy importantes. Los desafos son muchos. j

Ningn joven nace violento

En contraposicin al discurso basado sobre el sentido comn racista que considera el fracaso escolar de los chicos pobres como inexorable, es necesario aprender que las conductas ms o menos temperadas de los individuos emergen de las interacciones sociales, donde los jvenes han sido los ms perjudicados por el neoliberalismo.
Por Carina Kaplan
Licenciada en Ciencias de la Educacin UBA, Magster en Ciencias Sociales y Educacin Flacso

La exclusin genera consecuencias

oda vez que corren aires de democratizacin de las oportunidades educativas, de masificar el acceso a la escuela secundaria como sucede en nuestros das, redoblan su presencia discursos sociales que pretenden advertir que existe un lmite infranqueable para el logro del xito escolar de todos que est dado por la base que cada uno trae. Los supuestos males estaran en la base cognitiva o en la familia de base . En ambos casos, los fracasos seran hereditarios a la manera de naturalezas prefijadas e inmutables. As, los destinos seran inexorables. Esta apelacin al basamento , sostengo, y aqu adoptar un tono provocativo, suele ser una forma eufemizada del racismo de la inteligencia o, ms genricamente, del racismo de clase. Qu quiero significar con esta afirmacin? Recorramos primero ciertas sentencias muy internalizadas en nuestro pensamiento social como lo son: Lo que natura non da, Salamanca non presta o el que nace para pito, nunca llega a corneta . El sentido comn nos viene a decir que ciertos individuos y grupos, desde el nacimiento, portan la marca de su destino. Estas ideas son falsas desde una perspectiva cientfica; pero terminamos creyndolas, e incluso, asumindolas como propias. En realidad, y para ser ms exactos, hay ciertos enfoques de la ciencia que sostienen estas ideas como lo es el determinismo biologicista. La desigualdad, la exclusin, la pobreza y la violencia se conciben como producto de una naturaleza humana por fuera de la historia social. El determinismo biologicista argumenta que fatalmente el orden social es reflejo de la biologa. Para decirlo sencillamente, postula que las vidas y acciones humanas son consecuencias inevitables de propiedades bioqumicas de las clulas que constituyen a cada individuo, y estas a su vez estn determinadas por los constituyentes de los genes que posee cada individuo. As, la naturaleza humana estara determinada exclusivamente por los genes. A nadie se le escapa el hecho de que las condiciones biolgicas y los genes nos condicionan y en cierto sentido nos determinan; eso todos lo sabemos. Pero el punto en que quiero detenerme aqu es en mostrar que las crticas al racismo biologicista se refieren al fatalismo que subyace en este tipo de miradas. Para que se comprenda mejor, voy a poner un ejemplo de nuestra propia investigacin sobre violencias en la escuela. Mencionemos que gran parte de la literatura sobre este tema est atravesada, desde su gnesis, por una mirada criminolgica de matriz lombrosiana. Ello implica que domina el supuesto de que hay una tendencia a la violencia y al crimen que es fundamentalmente gentica (homologndose ambos fenmenos). Ms an, si sumamos a estas concepciones afirmaciones muy extendidas como lo son de padre repetidor, hijo repetidor o bien que de padre +48 vocesenelfenix.com

chorro, hijo chorro , los destinos sociales parecen marcados por una suerte de marca familiar. De este modo estaramos destinados por nuestras marcas genticas y familiares. Sin escapatoria. El sentido comn penalizante Cmo es esta operacin ideolgica? Gran parte de las investigaciones pioneras buscaron identificar qu comportamientos tipificados por el cdigo penal prevalecen en el mbito escolar. Esta matriz originaria opera en la consolidacin de las tradiciones de investigacin. El parmetro hegemnico que se aplica para especificar los comportamientos violentos contina reducindose y confinndose al de la violencia criminalstica y a los individuos como delincuentes o violentos innatos con independencia de la consideracin del tipo de sociedad en la que viven. Los supuestos que hemos elaborado para resituar la discusin son los siguientes: 1. Existe un sentido comn hegemnico (doxa) penalizante, de intolerancia y estigmatizacin de los jvenes que tiene una de sus expresiones en el par taxonmico violento-pobre. 2. El individuo slo puede entenderse en sociedad. Para comprender la violencia social y la violencia de los individuos y grupos es preciso situarse en una mirada relacional para la que no hay individuos sin sociedad ni sociedad sin individuos, como seala Norbert Elas. 3. En consonancia, no hay un gen de la violencia que permita dar cuenta de las formas del comportamiento social en tanto que la violencia es una construccin social y, como tal, una cualidad relacional. 4. Esto quiere decir que la violencia no es ni una sustancia ni una esencia. 5. Se aprenden formas de comportamiento asociados a las violencias en las relaciones sociales y en configuraciones institucionales peculiares. 6. Los comportamientos individuales y las prcticas institucionales poseen una gnesis y una historia. Coexisten en un hecho cuestiones biogrficas y una memoria social. 7. Las violencias en la escuela estn intrnseca-

El parmetro Hegemnico Que se aplica para especificar los comportamientos Violentos contina reducindose Y confinndose al de la Violencia criminalstica Y al de los indiViduos como delincuentes o Violentos innatos con independencia de la consideracin del tipo de sociedad en la Que ViVen.

>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>Ests leyendo> Ningn joven nace violento mente asociadas, aunque no mecnicamente, a las estructuras sociales y a las estructuras de personalidad de una poca. Desde esta perspectiva, aquello que se considera como comportamiento civilizatorio en una cierta sociedad, puede no serlo en otras; o inclusive en esa misma sociedad en otro momento de su historia. Estos parmetros en todo caso hay que interrogarlos en un largo plazo. Resulta imprescindible, entonces, dar cuenta del contexto social en que se instala la pregunta por las violencias en el sistema educativo. Las consecuencias de neoliberalismo Los procesos de fragmentacin y de exclusin a los que las polticas neoliberales sometieron a los actores sociales ampliamente descritos en los estudios del campo sociopoltico y sociohistrico, tornan necesaria la pregunta referida a quines son los sujetos, esto es, cmo configuran su realidad y sus identidades, qu condicionamientos los caracterizan y qu expectativas portan quienes habitan las escuelas, en especial, los alumnos. La reflexin recae sobre las transformaciones estructurales de la sociedad contempornea con el propsito de interrogarnos acerca de las consecuencias personales y subjetivas de las mismas sobre la condicin estudiantil. Qu sujeto es el que deviene como consecuencia del proceso de desintegracin y des-subjetivacin que caracteriza a los discursos y prcticas imperantes en las ltimas dcadas y que coexisten con los procesos de civilizacin y de constitucin de identidad? Examinamos en nuestros trabajos particularmente el caso de los adolescentes y jvenes por ser estos uno de los grupos a quienes ms afect la exclusin y, a la vez, porque los sistemas educativos latinoamericanos tendieron, en estas ltimas dcadas, a masificar la educacin secundaria y media. En nuestro pas la obligatoriedad de la educacin secundaria es relativamente reciente como poltica educativa nacional. La Ley de Educacin Nacional 26.206 es de 2006. Segn nuestra hiptesis general, el sinsentido puede ser uno de los componentes interpretativos de los comportamientos asociados con la violencia. Ello en la medida en que se refiere a la produccin de identidades personales o colectivas de quienes no logran sentirse reconocidos o bien que experimentan emociones y sentimientos de descrdito amplio, de rechazo, de exclusin. En todo caso, ms all de ciertas patologas que podran afirmar conductas violentas personales, lo cierto es que, aun en esos casos individuales , es preciso ampliar la base interpretativa de la accin y situarla en los modos de socializacin que cada sociedad privilegia y legitima. A ms fragmentacin, ms individuos con emociones violentas Los comportamientos individuales necesitan ser abordados en una matriz social donde se van

Los procesos de fragmentacin Y de eXclusin a los Que las polticas neoliBerales sometieron a los actores sociales torna necesaria la pregunta referida a Quines son los sujetos, esto es, cmo configuran su realidad Y sus identidades, Qu condicionamientos los caracteriZan Y Qu eXpectatiVas portan Quienes HaBitan las escuelas, en especial, los alumnos.

dibujando los condicionamientos institucionales y las interacciones cotidianas. Los comportamientos violentos y las prcticas de pacificacin se anclan en procesos civilizatorios de sociedades particulares y con individuos concretos. Las sociedades atravesadas por la violencia, la fragmentacin y la disolucin de los vnculos de confianza y respeto por los otros (los extranjeros, los diferentes, los desposedos, y en los ltimos tiempos se extiende la desconfianza hacia los propios miembros del grupo) tendern a fabricar individuos con poca capacidad de regular sus instintos y emociones violentas. En definitiva, hay una imbricada relacin entre las formas de cohesin de nuestras sociedades y los comportamientos sociales. La escalada de los actos de violencia preocupa precisamente porque hace patente la descomposicin interna de la cohesin social, contra la cual las instituciones sociales se muestran hasta cierto punto impotentes, y tambin pone en evidencia la complejidad de constituir identidades personales y colectivas profundas y duraderas. Una de las notas bien caractersticas de esta poca est expresada por Horst Kurnitzky en Una civilizacin incivilizada. El imperio de la violencia en el mundo globalizado, cuando muestra que la violencia no se orienta slo contra los extraos, tambin se dirige en contra de amigos. Los autores de actos de violencia y las vctimas se conocen, pertenecen a la misma familia, banda o pandilla . La violencia tambin se dirige al propio sujeto, denotando una tendencia a la autodestruccin, producto, entre otras cosas, del sentimiento de sinsentido individual y social. Lo que estamos queriendo enfatizar es que la vivencia de la pacificacin representa un aprendizaje. En contra del dualismo que escinde los rasgos individuales de las prcticas sociales, es preciso considerar que las conductas ms o menos temperadas de los individuos emergen de las interacciones sociales que, innegablemente, portan los signos de poca y de las sociedades particulares. j

Lo que los adultos no comprendemos

CULTURA JUVENIL
Un flequillo peinado a la derecha o a la izquierda, teido de negro ala de cuervo o de platino permite ubicar rpidamente la tribu. Pero hay que ver ms all de las taxonomas para establecer un verdadero dilogo con la generacin post alfabtica.

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Por Gabriela Farrn

Profesora de enseanza media, superior y especial en Historia y Diplomada en Gestin Educativa por FLACSO.

a siguiente confesin quiz no sea el mejor modo de iniciar un artculo sobre jvenes y escuelas y sin embargo me veo ms que tentada a hacerlo: me echaron del colegio en quinto ao, ms exactamente en noviembre de 1979. Las razones no vienen al caso, pero digamos que comet pecado de rebelda . Desde aquel momento sueo repetidas veces que estoy en quinto ao, me veo con mi cara de 20, de 30 o de 40, sentada con el guardapolvo padeciendo algo onricamente indefinido. Algo del sueo tom forma real y soy docente de quinto ao hace casi veinte aos. Cual Bill Murray en el film El da de la marmota tambin conocida como Hechizo del tiempo, repito la escena de mi sueo, slo que sin guardapolvo ni amargura. En la repeticin hay una enorme potencia de transformacin, slo porque cada vez que estoy ah tengo la oportunidad de generar alguna variacin con los pibes, respecto de lo que hay. Entrar al aula tiene algo de aventura, con qu me voy a encontrar? Imposible de saber. Casi podra afirmar que el mundo de los pibes cambia frente a mis ojos. Si activo el scanner mental y hago un paneo del paisaje ulico, lo primero que veo es heterogeneidad, multiplicidad, diferencia. Hace ya mucho, me sorprendieron los aros migrados de las orejas a las narices y de all a los labios y a las lenguas, sin olvidar los tatuajes, las crestas, las gorras, los reflejos, los colores, el negro, los borcegues con plataforma. La lista es enorme. Una vez que me acostumbraba a una disonancia en mi sistema de representaciones pedaggicas, apareca algo nuevo que me desacomodaba el cuadro. No es que me molestara, me sorprenda, pero rpidamente me adaptaba. Por el contrario me haca mucho ms ruido el juicio indignado de mis colegas y los intentos fallidos de algunos directivos por normalizar la situacin. Era gracioso: intentaban listas de prohibiciones que siempre llegaban tarde, porque no paraban de agregarse nuevas transgresiones. Durante mucho tiempo no hubo nombre para el fenmeno, hasta que algn desesperado por nombrar lo que acontece lo bautiz culturas juveniles . Debo reconocer que la cosa con nombre es ms tranquilizadora que la cosa , la cuestin es a dnde nos llevan las palabras. Claramente cultura juvenil no designa la transgresin o la rebelda, de lo contrario mi historia escolar (como tantas otras) podra haber entrado en el fenmeno, pero en el 79 a lo mo se lo llamaba indisciplina a secas y lejos estaba de cualquier expresin de la cultura. Me arriesgo a decir que cultura juvenil designa manifestaciones, formas exteriores de algo que los adultos no comprendemos, pero que los medios tienen la capacidad de nombrar y divulgar. De este modo un flequillo peinado a la derecha o a la izquierda, teido de negro ala de cuervo o de platino permite ubicar rpidamente la tribu. Y as muchos adultos nos encontramos mal pronunciando palabras como floggers y bloggers, o tratando de entender cmo pueden escuchar esa msica . En sntesis, compramos un diccionario que nos crea la ilusin de saber de qu se trata. Acostumbrados como estamos a encasillar, armamos una taxonoma que piensa la diferencia por el chupn del pantaln. +52 vocesenelfenix.com

Durante mucHo tiempo no HuBo nomBre para el fenmeno, Hasta Que algn desesperado por nomBrar lo Que acontece lo BautiZ culturas juVeniles. DeBo reconocer Que la cosa con nomBre es ms tranQuiliZadora Que la cosa, la cuestin es a dnde nos lleVan las palaBras.

Cmo llega una taxonoma al estatus de cultura? Es una pregunta que nos adentra en el ncleo de un problema: el punto es que no soportamos la perplejidad. La ausencia de sentido es devastadora. De dnde salieron todas estas palabras ordenadoras del supuesto caos? Cmo supimos que esa extraa palabra se refera a un grupo de pibes que se vestan de negro y maquillaban sus caras de blanco? Algo del orden del mercado est interviniendo en estas operaciones. Interviene, como ya dije, en el plano ms superficial: toma una forma joven existente, la difunde y le crea un marketing. Y creemos que si logramos conocer el listado de nichos de mercado joven, logramos tambin capturar algo de eso que se nos escapa entre los dedos. Insisto, tendemos a quedarnos en la manifestacin, creemos que eso es diversidad y nos autoimponemos los adultos respetarla . Desde esa posicin intentamos entrar en dilogo, falsamente por cierto.

Ms all del jopo

Este es un buen momento para introducir la otra variable del problema: la escuela. Es un escenario privilegiado para que las culturas juveniles se paseen. Si bien ha quedado poco en pie de lo que era la escuela de la Modernidad, lo que sigue vigente es que estn llenas de pibes y de docentes. Un recreo es una excelente oportunidad para observar cual antroplogo esa diversidad taxonomizada. Pero de qu estn hechos los ojos de la escuela, qu ve cuando mira. Evgen Bavcar es un fotgrafo ciego. Para l, los fotgrafos tradicionales son los que estn un poco ciegos a causa del continuo bombardeo de imgenes que reciben. Yo, a veces, les pregunto qu es lo que ven y percibo que les cuesta trabajo contrmelo. Les resulta muy difcil encontrar imgenes genuinas, fuera de los clichs. Es el mundo el que est ciego: hay imgenes de ms, una especie de polucin. Nadie puede ver nada. Es previo atravesarlas para hallar las verdaderas imgenes . Retomo mi hiptesis de la superficialidad: en la escuela, los docentes vemos a travs de los clichs. No vemos lo que es sino slo lo que somos capaces de decodificar. Por este camino, los pibes dejan de ser pibes para ser representaciones de algo cuyo principal atributo es

>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>Ests leyendo> Cultura juvenil que no cumplen con las expectativas. As, una capucha de campera en la cabeza puede provocarnos un colapso pattico. Por el contrario, si ests en onda y te aprendiste la taxonoma, podrs tranquilizar tu perplejidad ponindole nombre a la cosa e intentar un dilogo falso con una imagen vana. Pero qu pasara si tomamos las palabras de Bavcar y atravesamos la imagen y nos dejamos atravesar por ella. En otras palabras, qu pasara si nos declaramos ciegos para entrar en contacto con algo del orden de lo real? Un primer ensayo de respuesta: tal vez podramos avanzar hacia capas ms internas del problema. Salir a capturar signos y soportar la fragilidad que nos produce la incertidumbre. Dado este primer paso, quiz podramos preguntarnos en qu consiste la subjetividad juvenil, o mejor dicho, las subjetividades. Me estoy refiriendo a los modos que tienen los pibes de habitar este mundo ms all de cmo se peinan el jopo. Franco Berardi es un autor polmico y ms que interesante. l sostiene que asistimos al nacimiento de una generacin, que l llama post alfabtica, generacin que ha aprendido ms palabras de una mquina que de su madre . Sin duda, la relacin con el mundo de esta generacin es bien diferente de la que tenemos los adultos. No se trata slo de una diferencia cuantitativa, que puede medirse en ms/menos en relacin con las generaciones anteriores, sino de una transformacin estructural en los aparatos cognitivos de los sujetos. Los medios, la televisin, pero por sobre todas las cosas, Internet y el cibermundo han generado una realidad nueva que pone en jaque todos los supuestos modernos, especialmente los de la escuela. Caminar las aulas nos pone en contacto pleno con estas diferencias. Si en lugar de ver con ojos videntes nos entregamos a percibir signos para ver como lo hacen los ciegos, si logrsemos atravesar las imgenes, podramos entrar en contacto con esa multiplicidad de la que estn hechos los jvenes (y tambin nosotros aunque no podamos reconocernos en ella). Lo mltiple, tal como estoy hacindolo jugar en este caso, remite a la fragmentacin de una totalidad. Es decir, con el estallido del paradigma moderno se desarm la idea misma de gran relato, de principio ordenador, de fuerza trascendente. El Estado y las instituciones a las que les daba sentido siguen existiendo pero absolutamente redefinidos. Ya no pueden sostener el Sentido con mayscula. De sus esquirlas ha surgido esa multiplicidad a la que hago referencia. La imposibilidad de reunir las piezas arma vaco por ausencia de totalidad. Esto no significa que hay nada, sino que no hay todo. No es un juego de palabras. En los fragmentos hay de todo, hay mundos enteros que esperan ser actualizados, pero no hay totalidad. Y cualquier intento de rescatarla nos conduce de lleno a esos muecos hechos de piezas dispersas a los que se les ven todas las costuras torpes. dad de combinar y relacionar seres y cosas aceptando la ausencia de el principio ordenador, lo que no significa ausencia de organizacin, sino desmantelamiento de los a priori. Todo lo mencionado remite no slo a la perplejidad de la que hablaba ms arriba, sino tambin a un profundo miedo que buscamos encubrir ponindoles nombre a las cosas, armando clichs que nada dicen pero que son operativos en tanto calman las ansias. Mientras las escuelas estn atravesadas por estas miradas videntes , no podremos atravesar imgenes como las de la taxonoma de jvenes clasificados y a veces juzgados por el imperio de la gorra. Preguntarnos por sus modos de estar en el mundo con autntica curiosidad, es hacer de la esquirla, del fragmento, de la diferencia radical una posibilidad de encuentro. Como en mi sueo, como en la pelcula, la escena se repite: los pibes y nosotros estamos ah da a da. Qu somos capaces de hacer con eso? Hace poquito me encontr en la situacin de conectarme con los consumos de los pibes, algo que podramos considerar parte de esa cultura a la que me niego a llamar as. Como en muchas otras cosas, frente a la cuestin consumo, los pibes y yo tenamos discursos o, mejor dicho, lenguas diferentes. No se trataba de desafiar ni de provocar, era simplemente una diferencia de cdigos. Para ellos la vida privada es privada y para m lo que sucede en la escuela es pblico. Claramente no compartamos un piso de sentido. Pero algo interesante empez

Qu pasara si nos declaramos ciegos para entrar en contacto con algo del orden de lo real? Un primer ensaYo de respuesta: tal VeZ podramos aVanZar Hacia capas ms internas del proBlema. Salir a capturar signos Y soportar la fragilidad Que nos produce la incertidumBre.

La posibilidad del encuentro

El vaco de totalidad es por lo tanto condicin de posibilidad de lo mltiple, que no es otra cosa que la posibili-

a ocurrir cuando lo que se puso sobre la mesa fue la afectacin: Privado o pblico, lo que te pasa me afecta , esta frase abri un mundo de conexiones. Si hay algn puente entre estos dos universos, est hecho de confianza: confiar en que esos dos extraos adulto y jvenes no saben bien de qu se trata, pero ensayan posibilidades. A esta altura y para ir cerrando, cabe decir que si hay algo interesante en este mundo sera bueno evitar la tentacin de clasificar y de ordenar. Las subjetividades de los jvenes pueden y suelen sernos extraas pero tambin invitantes. Si la escuela logra ver al pibe detrs del jopo, de la capucha o del chupn, puede que no entienda ni sepa qu hacer, pero al menos tiene la posibilidad de pensar con ellos en qu consiste este mundo. Si tomamos por cierta la hiptesis de Berardi, ante estas generaciones, a la escuela slo le queda el camino de aprender y de pensarse. Es una oportunidad que en 1979 no exista. j

Unidad Muralista Hermanos Tello

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Por una educacin ms democrtica

BACHILLERATOS POP ULARES

Como respuesta a la ausencia del Estado, desde los movimientos sociales surgieron experiencias para materializar el derecho a la educacin, donde se construyen relaciones de solidaridad en el proceso de construccin del conocimiento.
Por Nora Gluz
Docente e Investigadora de la UNGS y de la UBA

l siglo XXI nos enfrenta a algunos desafos vitales para una efectiva democratizacin de la educacin: reconstruir el espacio pblico sobre la cuestin y gestar una escuela capaz de garantizar el derecho ciudadano a la educacin. Estos desafos, aunque presentes en distintas etapas histricas del desarrollo educativo, adquieren especial relevancia cuando se han ampliado exponencialmente los aos de escolaridad obligatoria a la vez que las profundas huellas que han dejado las polticas neoliberales de los aos 90 neutralizan el significado de la inclusin de nuevos sectores sociales. Entre estas huellas, difciles de borrar, dos resultan especialmente significativas. Por un lado, la transformacin del sentido de lo pblico; por el otro, la focalizacin como estrategia de atencin a los ms vulnerables. Ambas en el marco de una grave fragmentacin del sistema educativo. Aunque las intervenciones de los ltimos aos, tanto en el plano legislativo como la recuperacin del dilogo con el gremio docente o los intentos de construccin progresiva de polticas de corte universalista, han redefinido en parte el escenario, an se est lejos de configurar un patrn de desarrollo de polticas para la educacin pblica capaces de garantizar ampliamente el acceso y la permanencia en la escuela de todos los sectores sociales. Recuperar el sentido de lo pblico implica ampliar el horizonte ms all de lo estatal, aunque el Estado constituye la arena de lucha privilegiada, pero tambin avanzar hacia su transformacin de modo de integrar los intereses comunes. Si bien algunas de las polticas recientemente implementadas intentan avanzar en ello, la definicin de

educacin pblica instalada en los 90 no ha sido modificada por la Ley Nacional de Educacin y muchas de las estrategias de atencin a la desigualdad mantienen la impronta de la focalizacin compensatoria. La Ley Federal de Educacin estableci un desplazamiento del sentido de lo pblico. En los orgenes la escuela pblica se asoci a la escuela estatal como proyecto de integracin social y espacio de materializacin de derechos ciudadanos. La Ley Federal de Educacin, en cambio, denomin a todas las escuelas como pblicas y centr las diferencias en la gestin: estatal o privada. De este modo, los intereses privados y de las escuelas privadas fueron incluidos como parte del espacio pblico. Esta nominacin se ha sostenido en la nueva ley con la nica variante, no menor, de integrar a las escuelas pblicas de gestin social. En relacin con el tratamiento de los sectores en condicin de pobreza, aunque las polticas del gobierno kirchnerista retomaron a nivel discursivo la nocin de igualdad y una idea de inclusin enmarcada en el cumplimiento de derechos sociales, se sostienen an perspectivas unidimensionales en el anlisis de la configuracin de la desigualdad escolar. Si los 90 impusieron un reduccionismo economicista que resumi el vnculo pobreza-escolarizacin a los recursos materiales sin atender los procesos culturales que legitiman y tambin participan de la construccin de dicha desigualdad, las intervenciones actuales mantienen dinmicas que no logran superar esa perspectiva aunque expliciten propsitos ms integrales. Hoy las polticas para la superacin de la desigualdad continan bajo una lgica discreta y no relacional, es decir, programas que reconocen la desigualdad de provisin de las instituciones que

tivas se desarrollan con el propsito de generar nuevas formas de sociabilidad, ms democrticas, inclusivas de las voces y vivencias de los sectores socioeconmicamente ms vulnerables, dando cuenta de la peculiar articulacin que configura el campo de la educacin popular entre la oposicin a lo oficial por la reproduccin del statu quo y la intencin de democratizar lo educativo. Estas iniciativas cuestionan la escuela oficial tanto en La democratizacin de la escolarizacin sus propsitos manifiestos como en aquellos que se expreEl desafo pendiente es cmo trascender los lmites que san en las modalidades de funcionamiento cotidiano de la nos ha impuesto el neoliberalismo para pensar la cuestin escolaridad la organizacin, la estructuracin del tiempo, escolar recuperando el potencial universalista inscripto en la distribucin de los estudiantes, etc. y que constituyen la la idea de una escuela pblica, comn y socialmente signibase de la formacin de la subjetividad. Aunque originariaficativa, pero superando adems la lgica individualista mente surgieron para contrarrestar la retirada del Estado para fortalecer la soberana popular en la lucha por la justa de sus tareas sociales junto a otras actividades sociales que redistribucin de los diversos bienes sociales, entre ellos, la se propusieron reconstruir el entramado relacional de los cultura. Como expres Joan sectores ms vulnerables y Subirats, para estar entre garantizar su subsistencia, a los otros es necesario que los medida que se fueron fortaEL DeSAFO PeNDIeNTe eS CMO propios afectados recuperen leciendo, fueron ensayando TRASCeNDeR LOS LMITeS QUe NOS el control de su destino, no y consolidando alternativas como salida individual sino a los patrones instituidos de HA IMPUeSTO eL NeOLIBeRALISMO de colectividades, evitando funcionamiento escolar. PARA PeNSAR LA CUeSTIN eSCOLAR constituir nuevos particulaAlgunas escuelas funcionan ReCUPeRANDO eL POTeNCIAL rismos que diversifiquen mointegradas a la vida cotidiana UNIVeRSALISTA INSCRIPTO eN LA IDeA del movimiento y los contenidos y estrategias de atencin De UNA eSCUeLA PBLICA, COMN Y generando condiciones para dos se definen colectivamente, la igualacin. incluyendo aquellos que SOCIALMeNTe SIGNIFICATIVA. Diversas organizaciones, les permiten comprender y en especial los movimientos participar de la lucha social sociales en el campo popuque emprenden. No slo cueslar a partir de los 90 en la tionan los saberes escolares Argentina, estn abriendo un tradicionalmente consagrados camino en esta direccin. En sino tambin los modos de alianza con otros grupos, en ensear, inspirndose en la general universitarios, han educacin popular a efectos iniciado una lucha en torno a de brindar una educacin la democratizacin de la escolarizacin. Ya desde hace unos integral, bajo la preocupacin de formar sujetos capaces de cinco aos vienen desarrollando experiencias de educacin transformar la realidad que los oprime. Sus principios pedasecundaria de adultos que configuran modelos escolares ggicos se oponen a las dadas de la escuela tradicional para alternativos para materializar el derecho a la educacin y aglutinar en sus propuestas la articulacin entre la escuela desde los cuales pretenden contrarrestar la hegemona capiy la comunidad, entre el aprendizaje y el trabajo, entre lo talista en su versin neoliberal. Estas experiencias se propomanual y lo intelectual. En trminos de sociabilidad, se pronen incidir en la reconstruccin del espacio pblico despus ponen fomentar la solidaridad, el compaerismo, el trabajo de aos de desmantelamiento de las prestaciones sociales del colectivo y la responsabilidad. Estos propsitos los involucran Estado. Expresan adems los debates ms amplios en torno en el desarrollo de una estructura organizativa especfica, a la definicin de la escuela pblica, su matriz liberal y la acorde con la formacin pretendida. En algunas experienexclusin sufrida por los sectores populares. cias, los alumnos se organizan en grupos de actividad para Para ello, intervienen en dos lneas: por un lado, en la el desarrollo de diversas tareas y en todas ellas cuentan con esfera pblica respecto de los procesos de regulacin de mltiples instancias de participacin que aseguran una reestas experiencias y las luchas que se dan en torno a su distribucin del poder. Los instrumentos de gestin incluyen reconocimiento como escuelas de gestin social , los actores la elaboracin de los reglamentos institucionales, la planifie intereses implicados y la correlacin de fuerzas resultante cacin participativa y la evaluacin colectiva. entre los mismos. Por el otro, en el mbito institucional, redefinen las relaciones de poder y autoridad, discuten la Jerarquas desestructuradas arbitrariedad del saber escolar y configuran instituciones Una caracterstica visible de las transformaciones es la que pretenden restituir a los estudiantes el dominio de su desestructuracin de algunas dimensiones de las relaciones educacin. Ponen en cuestin lo pblico de las polticas jerarquizadas de sumisin y mando. Las prcticas asameducativas y lo pblico en el espacio de la escuela. blearias son una de las estrategias para la toma de deciLa interpelacin a la poltica pblica se funda en la siones en estos colectivos, con el propsito de democratizar lucha por la apropiacin del acceso al saber. Estas inicia+56 vocesenelfenix.com

atienden a sectores ms vulnerables respecto de los sectores ms acomodados y la atacan a travs de dotarlas de recursos especiales, pero sin cuestionar la cultura escolar ni la fragmentacin del sistema educativo. La brecha entre las instituciones bajo programa y las que quedan fuera de las reas especficas de intervencin, no se repliega.

>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>Ests leyendo> Bachilleratos populares las relaciones sociales. El tomar la palabra constituye Otra educacin, para otra sociedad una experiencia distintiva de los bachilleratos y reconocida Las relaciones sociales y los sentidos que las suscomo tal en las voces de docentes y estudiantes, lo que les tentan se transforman, distancindose de la tradipermite valorar la construccin de lo pblico-colectivo y cional lgica meritocrtica de construccin del xito su propia capacidad de expresar el pensamiento. En esta y del fracaso escolar, basada sobre la competencia lnea, se desarrollan asambleas al interior del espacio escoque supone que gana el mejor y que en las sociedalar en las que se discute desde la definicin de estrategias de des capitalistas ha legitimado la desigualdad social lucha para la obtencin de reconocimiento y financiamienfundada en diferentes expresiones del privilegio to estatal, hasta la distribucin de tareas y responsabilidacultural, para constituir un espacio social fundado des ligadas a la limpieza del espacio en el que funcionan en relaciones de solidaridad, de revalorizacin de los bachilleratos. Jvenes y adultos que transitan por estos los saberes y experiencias del colectivo, que lucha espacios son pensados y tratados en tanto sujetos polticos y por una concepcin de la educacin como derecho. no slo en tanto alumnos . En este punto se distancian tambin del tratamiento Un punto ms de distincin del espacio social de los compensatorio hacia estas poblaciones. No se trata bachilleratos es la desnaturalizacin de las relaciones de de reparar o compensar el dficit; se trata de subordinacin del trabajo al luchar por otro tipo de capital. La mayor parte de sociedad. estas experiencias incorpora La construccin de AUNQUe SURGIeRON PARA como contenido central el proyectos sociales colecticooperativismo como estrate- CONTRARReSTAR LA ReTIRADA DeL vos y que adicionalmente gia de produccin, de modo contribuyan a la construcESTADO De SUS TAReAS SOCIALeS, A de instaurar en el horizonte cin de polticas pblicas MeDIDA QUe LOS BACHILLeRATOS otros modelos productivos, populares aparece como POPULAReS Se FUeRON aquellos que de hecho motoriuna de las cuestiones ms zan los movimientos a travs FORTALeCIeNDO, FUeRON eNSAYANDO complejas del desafo que de sus propios emprendimien- Y CONSOLIDANDO ALTeRNATIVAS los movimientos sociales tos productivos. asumen respecto de la A LOS PATRONeS INSTITUIDOS De Otra apuesta de transsuperacin de la democraFUNCIONAMIeNTO eSCOLAR. cia liberal, asentada en la formacin se expresa en lgica contractualista de los valores que orientan el accionar educativo a trasujetos individuales, libres vs de los cuales estimulan e iguales ante la ley. Tanto la Ley Nacional como nuevas relaciones sociales en la resolucin del Consela escuela. La novedad radica en la intencin de generar jo Federal de Cultura y dos rupturas que alteran los Educacin N 33-07 del ao 2007 intentan nomimodos tradicionales de socianar, captar y regular estas bilidad en la escuela: ruptura con la existencia de un parmetro nico de excelencia escolar experiencias en tanto escuelas pblicas de gestin que funciona como patrn de normalizacin, al que todos social, mientras diversas experiencias de muchas ellas desde la lgica filantrpica pujan por dar sentideben adecuarse en trminos de saberes previos, as como de ritmos y contenidos de aprendizaje; y, a partir de esta primer do a ese concepto, ms desde las preocupaciones por ruptura, una segunda con la lgica meritocrtica propia de la educacin a los sectores en condicin de pobreza la escuela capitalista que con una dinmica individualista y que por las transformaciones de los mecanismos de dominacin social. En este escenario, se ensayan alcompetitiva transforma la desigualdad social en desigualdad escolar. En las aulas se observa la emergencia y convivencia ternativas de oficializacin que a la vez que reconozde lo heterogneo: edades, experiencias previas, intereses por can su especificidad, aporten a la edificacin de una el bachillerato, ritmos de aprendizaje, etc. A esto se suma el nueva educacin pblica popular. ingreso de lo personal como condicin para la enseanza y el El desafo por el que estn transitando es cmo construir mecanismos ms universales de agregaaprendizaje. Hay un constante trabajo para que los estudiantes se apropien y den sentido al espacio educativo en un cin de intereses, que hagan posible hablar de sisproceso abierto de co-construccin, favoreciendo el dominio tema educativo , evitando que los particularismos desestimen la construccin de lo universal, as como del proceso de aprendizaje y evitando la heteronoma a la que conduce la modalidad tradicional. En palabras de los tambin evitando que lo universal abstracto se conspropios estudiantes, ellos pueden comprender lo que hay tituya como subordinacin de las particularidades y que hacer y lo que hay que aprender , situacin que en el aula se traduzca en mera selectividad social. O sea, cmo tradicional se restringira al primer trmino. En las clases se rearticular la poltica pblica en sociedades cada vez ms heterogneas y fragmentadas, en las que se establecen relaciones de solidaridad en el proceso de construccin del conocimiento: participacin, ayuda al otro. No han diversificado las fuentes y expresiones de la desse emula la competencia, ni se estimula en las actividades igualdad social cuya raz y por ende sus soluciones no se restringen a la vulnerabilidad econmica. j propuestas por los docentes.

Nuevas formas de construir saber en los barrios

Un dilogo constante
Las experiencias de educacin popular reclaman ser reconocidas por el Estado. Voces en el Fnix entrevist a Adriana Pascielli, docente del Bachillerato Popular Roca Negra.

l Bachillerato Popular Roca Negra es un establecimiento educativo ubicado en Camino General Belgrano y Mndez, Monte Chingolo, Lans, al sur del conurbano bonaerense, donde la desindustrializacin de los 90 dej sus huellas palpables an. Medio centenar de jvenes y adultos completan sus estudios secundarios y obtienen su ttulo en el marco de una institucin creada por una organizacin social que en el mismo predio desarrolla talleres productivos, cooperativas autogestivas y mercados populares. La docente Adriana Pascielli, una de las referentes, explic la experiencia, que surgi desde el movimiento de trabajadores desocupados de Lans. Cmo nacieron los bachilleratos? Los bachilleratos populares nacen entre 2002 y 2004, en las empresas recuperadas, bsicamente en la Fbrica IMPA y en la imprenta Chilavert y las empresas del Movimiento Nacional de Empresas Recuperadas. Esto

fue impulsado por una cooperativa de educadores populares. Luego, de a poco se fueron incorporando distintas organizaciones sociales. Qu objetivo se plantean? El objetivo de los bachilleratos es darles la educacin secundaria a los que quedan excluidos. Al principio fue en las fbricas recuperadas, luego la experiencia se extendi a los territorios, a todos los vecinos de los barrios que en general no pueden acceder a una educacin para adultos. Nosotros tenemos la especificidad de entender el proceso de educacin dentro del marco de la educacin popular, donde tratamos de que el educando sea parte del proceso de su propia escuela. Qu reclamos vienen haciendo? La lucha que nos estamos dando es para que el Estado nos reconozca a todos los bachilleratos. La pelea que siempre se dio es por los ttulos. Es decir que aquellos estudiantes que atraviesen los bachilleratos populares, cuando se reciban, puedan tener su ttulo. El mismo ttulo que pueden obtener en cualquier otra escuela para adultos que puede ofrecer el Estado. A partir de esta lucha se fue consiguiendo primero que se aprobara la

oficializacin en la provincia de Buenos Aires Y luego en la ciudad de de Buenos Aires. Sin embargo, no fue para todos los bachilleratos. Perciben salario? En este momento estamos todos trabajando sin cobrar el sueldo. Pero entendemos que nos tienen que pagar, porque es un trabajo. Lo hacemos como militantes, en estos momentos, pero con la perspectiva de que nos reconozcan el trabajo. El Estado tiene que reconocernos. Si no, estamos cubriendo una falencia que es del Estado. Y no tiene que ser as. Para nosotros, este es nuestro trabajo. Y nuestro trabajo es tan valioso como el de cualquier docente. Esa es la pelea que estamos dando, as como para que nos provean de todo lo que se necesita de infraestructura y para el mejoramiento de los lugares donde funcionamos. Tenemos los mismos problemas de cualquier escuela pblica en el pas. Cmo funcionan? Todas las cosas las decidimos en asamblea. Se hacen

asambleas ejecutivas y de debate dentro del bachillerato. Las integran los estudiantes y los profesores. Se trata de ver los problemas que hay, cmo solucionarlos, y adems, qu necesidades podemos resolver construyendo en comn. Otra cosa que hacemos en comn es el mejoramiento del espacio. Qu les gustara recalcar de la experiencia? La caracterstica principal que tiene un bachillerato popular es que desde la educacin popular entendemos que no hay jerarquas. No creemos en una educacin donde hay uno que sabe y otro que recibe ese saber. No nos parece que el docente tenga que iluminar al alumno, sino que se trata de ir construyendo, en un dilogo constante, el saber. j

Dilogos polticos: buscando consensos / Liliana Parada

Podemos terminar con el hambre

La diputada nacional por Proyecto Sur plante la necesidad de un ingreso universal y de alcanzar la soberana alimentaria.

iliana Parada fue una de las que ms se enfrent como legisladora a las polticas de Mauricio Macri en la ciudad de Buenos Aires. En una entrevista con Voces en el Fnix, la diputada nacional por Proyecto Sur profundiz sobre la necesidad de organizar desde las bases una alternativa poltica distinta del Gobierno y la oposicin conservadora. El Gobierno plantea que ellos representan un modelo inclusivo y que la oposicin es lo contrario. La verdad es que no son dos modelos tan antagnicos como quieren hacerlo aparecer. Obviamente que el gobierno de Cristina Fernndez no tiene la misma posicin conservadora que tienen otros. Pero convengamos que en algunos asuntos se llevan muy bien y no hay un oficialismo y una oposicin. Esto se puede ver en el debate por el 82 por ciento mvil, que es una de las acciones que est en toda campaa de gobierno de una fuerza que se llame progresista. Nosotros +60 vocesenelfenix.com

propiciamos como forma de financiamiento, para no desfinanciar el Estado, que se restituyan las contribuciones patronales. Nos encontramos que tanto la oposicin conservadora como el oficialismo bastardearon nuestro proyecto y no estuvieron de acuerdo. Ninguna de las dos partes les quiere poner ningn tipo de restriccin a las grandes empresas. Queremos ser muy claros: hay muchas buenas medidas de parte del Gobierno y vamos a acompaarlos como lo hemos hecho con la Ley de Medios y con la estatizacin de las AFJP. Pero el modelo productivo del pas an no ha cambiado. La matriz del modelo econmico sigue vivita y coleando. En este sentido, no vemos que esas dos fuerzas antagnicas estn expresadas precisamente en oficialismo y oposicin. Qu dicen cuando la oposicin los acusa de hacerle el juego al kirchnerismo y en el oficialismo dicen que le hacen el juego a la derecha? Tenemos que tratar por todos los medios de hacer entender a la poblacin cul es nuestra mirada de

>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>Ests leyendo> Dilogos polticos: Liliana Parada

esta situacin. Es difcil porque no controlamos medios, ni oficialistas ni de los contrarios al oficialismo. Toman nuestra palabra cuando les conviene a unos o a otros. Esto es algo que tiene que ver con la coherencia de nuestro trabajo. Trabajamos un grupo de gente que podemos dar cuenta de toda nuestra trayectoria. Y que en esta trayectoria, en nuestras conductas y en nuestras posiciones, hay una doctrina. Esta es la doctrina que abrazamos. Es la que levantamos. Obviamente, aggiornndola a la coyuntura, pero sin cambiar de principios que hacen que hoy estemos en este movimiento que se llama Proyecto Sur y desde el cual pretendemos cambiar la matriz del modelo productivo del Estado. Nosotros queremos cambiar el Estado. Por eso tambin estamos enrolados en el proceso de la Constituyente social. Entendemos que si no, se sigue administrando el mismo tipo de Estado. Pensamos recrear todas las fuerzas vivas, trabajar con todas las organizaciones sociales, no desde el poder constituido sino desde un poder constituyente

nuevo. Queremos cambiar este modelo de Estado liberal para organizarnos y tener un Estado para todos y todas. Qu continuidades y rupturas observan en el modelo poltico actual con el neoliberalismo? La continuidad con el neoliberalismo es prcticamente en todos los puntos que no han sido tocados. En cuanto a las entidades financieras, se siguen protegiendo las operaciones burstiles, con las que se enriquecen los que ms tienen, incluso el matrimonio presidencial que no paga el impuesto a las ganancias. Respecto del tema de la extraccin de los recursos naturales y la megaminera, las riquezas salen a mera declaracin jurada y no dejan nada ac de lo que tendran que dejar. Aparte de que la explotacin es en contra del medio ambiente. Esto fue avalado en su momento por Nstor Kirchner cuando era gobernador de Santa Cruz y acept la provincializacin con el Pacto de Olivos. Luego hay medidas que son paliativos que uno no puede criticar, como

lo es el ingreso a la niez. Lo que s criticamos es la malversacin que se hace de los trminos: hablan de universal cuando es una medida focalizada. Todava no terminan de dar la vuelta de rosca para terminar con el asistencialismo y el clientelismo. Luego est el tema de las retenciones, que son un paliativo. Lo que debe haber es un plan agrario realmente con una reforma agraria donde se priorice la distribucin de la riqueza, con la que se llenan la boca de un lado y del otro. Pero todava hay hambre en la Argentina. Una de cada cinco personas est en una situacin de emergencia. No est resuelto el tema ni con ocho aos de lo que se llama un gobierno progresista. Hay cosas que se han encaminado pero que no rompen con la matriz, no termina de ser un cambio profundamente relevante. Para muchos este gobierno representa el mal menor. No creemos en seguir apostndole al posibilismo que ha sido lo que nos ha enterrado, con eso de siempre elegir el menos malo y nunca jugarnos a fondo. Ojo, entiendo a la sociedad, sobre todo cuando nos ponen en esta situacin binaria, de no tirar el voto. Los une el espanto, no el amor. Y votan desde ese lado. Por este camino estamos como estamos. Siempre de caos en caos, sin salir realmente. Tenemos que plantearnos una vida mejor para todos, un buen vivir, en vez de slo plantearnos llegar a fin de mes. Tenemos un pas que produce para alimentarnos a todos: hay que terminar con el hambre en serio. La verdad es que podemos. Pudimos en algn momento. Apostamos a que se puede nuevamente volver al Estado de bienestar. Estn dadas las condiciones sociopolticas y geopolticas para que este cambio sea posible en la Argentina. Cmo piensan llegar a millones, llegar a las grandes mayoras, sin tener el aparato de los medios de comunicacin? Es un trabajo incipiente. Estamos trabajando en cada localidad, en cada pueblo, en cada ciudad, en cada barrio. Al Estado lo tenemos que construir entre todos. Este Estado dado no nos sirve, porque no caben todos y todas. Nosotros tenemos que pensar colectivamente en hacer un Estado para todos. Si no, siempre va a haber un establishment, un neoliberalismo, un imperialismo que defina por nosotros porque hacen que vivamos con miedo. No hay que tener miedo. Se puede. Otros pases lo han demostrado. Tenemos que estar enlazados y pensando en la Patria Grande, en un gran acuerdo latinoamericano. Cobrarles ms impuestos a los que ms tienen o frenar la megaminera y el monocultivo de soja generara fuerte resistencia de los empresarios afectados... Por eso creemos que es tan importante trabajarlo desde abajo. Como est sucediendo en las provincias. Es un debate que se tiene que dar en las bases. Y se est dando. Estamos viendo realmente puebladas. Apostamos a dar los debates en todos lados, ms all de estar en la Cmara de Diputados. Debatir en cada frente, en cada lugar del Estado, hacer este planteo, desde las bases, desde cada pueblo, +62 vocesenelfenix.com

cada ciudad. Es fundamental trabajar con las organizaciones para fortalecer la base de sustentacin de cualquier futuro gobierno que pretenda hacer este cambio como nosotros propiciamos. Y que sea un cambio profundo y no nada ms la administracin del mismo modelo. Cmo piensan que se puede terminar con el hambre? Para nosotros el tema de la soberana alimentaria es fundamental. Y segundo, con el ingreso universal. Hasta que lleguemos a la soberana alimentaria, que es un horizonte, no se nos escapa que en este momento no es tan sencillo alcanzarla. En el interregno, tenemos que generar un ingreso realmente universal para toda la niez y un ingreso para los adultos mayores, adems del 82 por ciento mvil. Con eso se genera la primera base de sustentacin. Para que a todos los hogares les llegue la lnea mnima necesaria para poder comer. Con eso se termina con el hambre. Es la batalla que se viene dando desde la CTA y el Movimiento de los Chicos del Pueblo que durante aos vienen planteando que con un ingreso universal de 300 pesos por nio terminamos con el hambre en la Repblica Argentina. Por qu considera que el Gobierno no toma una medida de este tipo? Porque para tomar una medida de este tipo, primero tendra que terminar con la idea de lo focalizado. Al Gobierno le sirven las polticas focalizadas, donde la gente tenga que rendir carta de pobreza, carta de presentacin, de manera tal que ellos son los que le otorgan la ayuda. Nosotros planteamos que el ingreso sea realmente universalizado, donde todos los hijos de ricos y pobres cobran ese ingreso. Los ricos lo devuelven a travs del impuesto a las ganancias. Adems, para llegar a reunir el dinero que se necesita, tendran que hacer una reforma tributaria, con lo cual hay que tocarles el bolsillo a los ms poderosos. Y esta es una decisin que ni este gobierno ni el anterior de Nstor Kirchner han tomado. Hasta ahora los que tienen ms, siguen teniendo ms. La distribucin que se hizo mejor la situacin que vena del caos del 2001-2002, pero no terminamos con la pobreza y con la indigencia. Y lo que es peor, no logramos terminar con el hambre. Qu consideracin hace la lucha de los estudiantes secundarios? La avalamos. Las luchas estudiantiles en la ciudad estn ms que justificadas. Desde que est este gobierno de Mauricio Macri, no se ha hecho una sola escuela. Venimos viendo que todo lo que se hizo fue maquillaje de las escuelas. La verdad es que era hora de que los estudiantes se pusieran de pie. Ya lo hicieron en relacin con las becas. Lo primero que Macri hizo fue cortar el sistema de becas. Macri mostr en la primera hora su desprecio por los que menos tienen y por todo lo pblico. Representa las mismas polticas que plante en su momento el menemismo. Esperamos que deje de ser sordo y se ponga a la altura de las circunstancias. j

>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>Ests leyendo> Dilogos polticos: Liliana Parada

EL ROL DEL PLAN FNIX Fue la primera respuesta coherente que tuvimos ante la crisis del 2001, que nos deca que se puede salir sin necesidad de practicar el ajuste permanente. Hasta ahora siguen teniendo un lugar de envergadura. Las personas que trabajan en el Plan Fnix, por ejemplo Norberto Barbeito, a quien acudimos siempre, nos parecen todas absolutamente potables. La verdad que es una mirada que termina con el posibilismo. Buscan los consensos y podemos tener un trabajo comn, cosa que me parece que hay que propiciar, precisamente en un momento en el que nos ponen permanentemente en una guerra de dos partes. Suscribo al pensamiento crtico. Todos tenemos que hacer un esfuerzo. Porque seguramente aun con nuestros opositores haya algn trabajo comn. Y por supuesto, en el marco de una mirada que ciertamente habla de pensar un pas para todos y todas.

Dilogos polticos: buscando consensos / Silvia Augsburger

Necesitamos cambios estructurales

La ex legisladora nacional del Partido Socialista explic las posiciones de su fuerza, que se plantea acabar con la regresiva estructura impositiva del pas.

ilvia Augsburger fue diputada nacional por el Partido Socialista y dej un legado: es una de las dirigentes polticas que pasar impuls legislativamente el matrimonio igualitario en la Argentina . Voces en el Fnix convers con la dirigente rosarina sobre las posibilidades que existen de generar en otros mbitos consensos similares a los que se alcanzaron durante el debate por esta ley que ampli las libertades civiles en el pas. -Se consigui la ley de matrimonio igualitario. Qu siente, siendo usted una de las impulsoras? -Fue un debate interesantsimo. Fue un cambio que se not en la calle. Por primera vez, las parejas del mismo sexo se besaban y se abrazaban. Antes tenan reparos para hacerlo. Pero no es solamente la ley y el derecho a poder casar+64 vocesenelfenix.com

se, como los estn haciendo 200 o 300 parejas, sino que es una transformacin social. Vamos a poder a avanzar en otros derechos. En lo personal, es la primera vez que siento que una accin concreta y directa transforma la vida de las personas. La poltica en general tiene pocas satisfacciones. -Cree que en la Argentina se disputan dos modelos y que eso se corresponde a oposicin y oficialismo? -Hoy, a pesar de tantos anos de crecimiento, la brecha entre los ms ricos y los pobres no se acentu pero se sostuvo. No hay espacio para grises. Si uno realmente quiere afrontar de fondo el problema en nuestro pas y en Latinoamrica , necesariamente tiene que tomar las medidas estructurales para empezar a romper con esa brecha de desigualdad. No hay posibilidad de ser medio progresista . Hay una nica alternativa . A quienes no afrontan una refor-

>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>Ests leyendo> Dilogos polticos: Silvia Augsburger

ma tributaria para que empecemos a tener un pas ms justo, los ubico a todos del mismo lado. Si uno afronta ese problema , va a ver la resolucin de otras cuestiones. Por ejemplo, el tema de la seguridad. No hay posibilidad tener iniciativas para de discutir este tema mientras algunos se cargan de bolsas en los shopping y viajan en 4 x 4 ostentosas y otras personas abren las puertas de los taxis. Tenemos un contexto internacional absolutamente favorable que no tuvimos por lo menos desde el 83 a esta parte. Con los precios relativos, la Arg entina tiene la posibilidad producir para el mercado internacional, es un mercado que no se puede desaprovechar. No sabemos cmo va a transformarse el mundo. Necesitamos hoy hacer esos cambios de fondo. El oficialismo no tiene voluntad para hacer esos cambios estructurales. D esde el so cialismo entendemos que tenemos que construir un espacio alternativo

que hoy no est construido. Queremos ayudar a conformarlo. -Cree que son posibles los consensos con otras fuerzas polticas? -No nos vamos a poder poner de acuerdo con aquel al que queremos tocar, o sea con la economa concentrada , con los sectores que ms tienen que nos van a cuestionar. Podemos hacer un ncleo duro entre los pensamos que debemos tocar a la economa concentrada , tener una estrategia para poder generar una mayora . La poltica es confrontacin. No creo que los sectores privilegiados cedan fcilmente lo que les queremos sacar. Como con el tema de las mujeres, que yo trabajo mucho. No es sencillo que en una sociedad machista los varones cedan fcilmente sus privilegios. Hay que generar ese ncleo duro y desde ah confrontar. Pero no creo que haya que confrontar permanentemente con todos los sectores. Hay que buscar sectores con

los que haya acuerdos por presupuestos mnimos. Y eso no lo ha buscado el oficialismo que le interes la confrontacin y ubicar a todo el mundo del otro lado. Ellos dicen soy yo, o la oscuridad; soy la izquierda , y todo lo dems la derecha. -Hugo Biolcatti hablando en la Rural, Jorge Bergoglio con la guerra de Dios y Hctor Magentto citando en su casa a los lderes de la oposicin le dan bastantes argumentos al gobierno -Se estimula eso. Eso es lo que no compartimos. Buscamos generar otra cosa . En el Frente Progresista y en el espacio que queremos conformar hay muchsimas diferencias que se ven en el parlamento. Pero sin embargo estamos dispuestos a hacer ese programa mnimo que necesita Argentina para empezar a caminar. Eso es lo que buscamos. En otras cuestiones, con los partidos con los que hemos venido construyendo, tenemos diferencias, como con el matrimonio igualitario. Los diputados y senadores de la Unin Cvica Radical votaron en contra . Pero la idea es ponerse acuerdo en 3 o 4 temas, despus cada uno tendr sus visiones. Si es que realmente queremos cambiar, tenemos que pensar en la construccin de un espacio y de una fuerza que no es ni para el 2011 ni el 2015, sino mucho ms all . Si uno no piensa en construir esa fuerza ahora es difcil construir la alternativa , pero hay que pensar a ms largo plazo. El contexto internacional nos permite esa posibilidad que no podamos pensar hace poquitos aos. Con Eduardo Duhalde y con Fernando D e la Ra estbamos tapando agujeros. -Qu postura tienen frente a la disputa por los bienes naturales? -Es muy interesante la estrategia del oficialismo. Mientras el senador Daniel Filmus es el que presenta el proyecto con los presupuestos mnimos para proteger los glaciares, todos los gobernadores que adhieren al oficialismo se apuran a promover le yes provinciales para extraer esos recursos rpidamente antes que llegue la le y nacional. Tenemos que trabajar mucho con las asambleas ciudadanas, son las que mejor estn trabajando y que estn poniendo el tema en agenda . Tenemos que escucharlos y rpidamente sancionar le yes de proteccin. En muy pocos aos no vamos a poder revertir el proceso. Argentina tiene recursos como ningn otro pas en Latinoamrica . Argentina tiene todo, como no protegerlo. Hay que hacer lo que hicimos con le y de bosques. El Congreso hizo lo que tenia que hacer y lo va a hacer tardamente con los glaciares. Pero hay una gran responsabilidad de quien gobierna . El gobierno tiene que ser muy estricto con el cumplimiento de las normas. +66 vocesenelfenix.com

-Qu es lo ms destacable de la experiencia de gestin en Santa Fe? - En Santa Fe llevamos un perodo de gobierno. Y en Rosario llevamos 20 aos de gestin. Podemos mostrar los proyectos de largo plazo, independientemente de quin est a la cabeza de la gestin : proyectos de salud pblica, de descentralizacin de la asistencia social y de todos los trmites que permite la gestin local. Son iniciativas que se sostuvieron y no cambiaron cuando cambi el gobierno. Esto hoy permite tener un sistema de salud pblica envidiable, de altsima tecnologa para los sectores ms humildes. Son cosas que no se hacen en 2 o 3 aos, sino en 20, ms all de los distintos momentos que puede vivir una gestin, ya sean tiempos de bonaza o tiempos ms duros. Esto lo hizo el espacio, no slo el socialismo, sino todo el Frente Progresista y eso es lo que queremos hacer en el pas. -Qu tiene para aportar el socialismo en el siglo XXI a nivel mundial, teniendo en cuentas las distintas experiencias? -Realmente creo que est todo en revisin. Siempre integramos la Internacional Socialista, lo que nos permiti incorporar en nuestra agenda cotidiana temas que en la Argentina ni se hablaban. Como organizacin poltica, eso nos hizo ser la vanguardia. Sin embargo, nos interesa hoy mucho ms mirar a nuestros hermanos latinoamericanos y hacer alianzas estratgicas a largo plazo con ellos. Las situaciones de Latinoamrica y de Europa son diferentes. Tenemos intereses diferentes. Si logramos una propuesta estratgica y consolidada como latinoamericanos, nos sentaremos con los europeos. Pero hoy tenemos que fortalecer ese espacio, hacernos fuertes en un momento donde podemos hacer transformaciones que nos hacen fuertes. En otros momentos la brecha tecnolgica o de conocimientos nos hacia pedazos. Hoy hay otras cosas que son valoradas. No debemos desaprovechar este momento. No sabemos qu pasar en 50 aos. -Qu quiere decir para ustedes socialismo? -El valor cardinal del socialismo es la igualdad, la justicia , no slo econmica . El socialismo es igualdad de oportunidades y de trato para todos y todas. Eso es lo que nos diferencia . Esa es la gran gua . Adems, el socialismo tiene una historia de honestidad y transparencia . -Va a impulsar el derecho a la interrupcin del embarazo? Cree que es posible avanzar en ese sentido? -La discriminacin por las diferentes orientaciones sexuales se sufre en todas las clases sociales, sobre todo en la clase media . Pero el aborto no es un problema para la clase media . Se resuelve. Hay mucho acceso a anticonceptivos y acceso a informacin. Y sino pagando, las mujeres de clase se hacen un aborto seguro.

>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>Ests leyendo> Dilogos polticos: Silvia Augsburger En los sectores pobres, la cuestin del aborto es una cuestin de vida o muerte. Eso hace una diferencia al debate Ojala podamos poner en agenda y modificar la ley para favorecer a ese nico grupo que se muere: las mujeres jvenes y pobres. La otra cuestin es que de la experiencia de la discusin del matrimonio igualitario, aprendimos todos. La derecha tambin. No creo que se equivoquen de vuelta . Estn mejor preparados. Hay que insistir en la agenda pblica , dar el debate y convencer a algunos legisladores que todava piensan que por su posicin hay gente que los va a dejar de votar. La gente no vota a quien no tiene compromiso. Son tiempos en los que la ciudadana no vota a quien no dice lo que piensa . Hay mucho espacio para que los representantes se comprometan. Va a ser muy difcil pero tenemos que seguir dando al debate. Difcilmente se debata en ao electoral. Hace 10 aos que no podemos bajar ni una dcima la mortalidad maternal. Es alentador que al menos se pueda debatir. Hay ms mujeres en la poltica . La representacin simblica es fundamental. Es muy importante que una nena en el colegio diga que quiera ser presidenta . Pero lo que necesitamos son representaciones sustantivas, que las mujeres que nos representen lleven adelante la agenda de las mujeres. En ese sentido, no tenemos experiencias exitosas. Tendrn que venir nuevas mujeres. j

EL ROL DEL PLAN FNIX Me interesa y saludo la experiencia. Me parece muy positiva. Hay que hacer un mayor trabajo de sensibilizacin en la sociedad, tratar de traducir la economa que siempre es muy difcil para muchas personas. Hay que traducir la economa en la vida cotidiana para que las personas se apropien del conocimiento. Y hay que hacer un trabajo de escuela en quienes tienen la posibilidad de ejecutar las polticas, como los legisladores. Insistir ms para que se apropien de estas propuestas

Dilogos polticos: buscando consensos / Edgardo Depetri

Apostamos a profundizar el rumbo

El dirigente social del Frente Transversal es uno de los defensores ms firmes del gobierno nacional y remarca la necesidad de reforzar la organizacin popular.

l dirigente de origen obrero Edgardo Depetri es un firme defensor de las polticas del oficialismo. En charla con Voces en el Fnix el lder del Frente Transversal y subsecretario de Relaciones con la Sociedad Civil dio su visin de la realidad poltica y social del pas. A la vez que seal las limitaciones y desafos pendientes del proceso poltico actual, destac los cambios impulsados por los gobiernos de Nstor y Cristina Kirchner, sobretodo teniendo en cuenta de la crisis que atraves la Argentina. -Hay una disputa entre dos modelos, uno de ellos representado por el gobierno y el otro por la oposicin? -Atravesamos una discusin sobre los modelos de acumulacin y de distribucin de la riqueza nacional. La confrontacin ms importante que tuvo que dar el gobierno fue con las patronales sojeras de la pampa hmeda, que ven a la Argentina como un gran desierto verde. Creen que el pas es una plataforma para colocar soja en el exterior. Nosotros queremos un Estado que recupere renta de los que ms tienen y favorezca a quienes menos tienen y al mismo tiempo fortalecer el desarrollo +68 vocesenelfenix.com

industrial. Ellos slo piensan en las materias primas: en la soja, la minera o el petrleo. Eso domin en los 90: un pas para pocos, para el 30 por ciento de la poblacin. Sin futuro para nuestro interior. La discusin est claramente instalada. La Argentina viene recomponindose de la tremenda crisis que sufrimos que no fue solamente poltica, sino que tambin fue sindical, cultural, empresarial y de organizacin de la sociedad. El gobierno est comprometido con un pas con pleno empleo donde los salarios sean un componente importante de la economa. Es un proyecto donde el Estado no es garante de los negocios del sector privado, como fue en los 90, o con la ruptura del orden institucional en el 76 y con el endeudamiento. Planteamos un pas donde el Estado garantice derechos: la salud, la educacin, la previsin, el fomento del empleo, a la posibilidad de consolidar capital nacional, donde se le de respuesta a la mayora de la poblacin. Se definen intereses enfrentados: por un lado los del pueblo y por el otro los intereses concentrados. -Esta disputa es la que hay entre oposicin y el gobierno?

>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>Ests leyendo> Dilogos polticos: Edgardo Depetri

-Tanto el gobierno de Nstor Kirchner como el de Cristina Fernndez tuvieron la virtud de que por primera vez que no son orgnicos a los poderes econmicos. De la dictadura genocida en adelante, todos los gobiernos fueron tambin orgnicos a estos poderes, hasta la llegada de Nstor, salvo la honrosa excepcin de Ral Alfonsn con Bernardo Grispun como Ministro de Economa que intento en los primeros seis meses de gobierno algo distinto. Alfonsn perdi en esa pelea: no pudo o no quiso. Y nos plante la economa de guerra. Despus de ese gobierno, el aparato del Estado fue funcional a los negocios del sector privado. El Estado no estuvo ausente en los 90. Estuvo como garante de los negocios. El Estado desindustrializ y precariz el empleo. El Estado extranjeriz al abrir la economa: las empresas argentinas se vendieron por dos magnos. El Estado reprimi y mat. Y decret que no haba que juzgar a los militares. El Estado fue garante del mercado. Lo peor de esa etapa, es que el Estado no slo transfiri recursos de la economa, sino que entreg poder. El pueblo fue despojado. El gobierno no poda intervenir en el mercado que es el que se benefici. Hay que ponerle nombre al mercado: la banca privada,

el sector financiero, Techint Bunge y Born, YPF Repsol, Continental, Dreyffus, el Grupo Clarn. Ellos son los que se beneficiaron. Este gobierno no puso al Estado como continuidad de lo negocios de los grupos: intenta ponerlo en funcin de los intereses del campo popular. No es un problema de oficialismo y oposicin, sino de relaciones de fuerzas y de poder. -Adems de las rupturas con los 90, existen continuidades, como el caso de la minera o la estructura impositivas regresiva. -Eso es as. Tambin falta una presencia ms soberana del Estado nacional en algunas reas claves de la economa. Pero la Argentina viene de tener el 60 por ciento de su poblacin debajo de la lnea de la pobreza. Cuatro de cada diez argentinos no tenan empleo. Con los salarios que haba, apenas se llegaba a la primera semana del mes. Y encima pagaban con bonos, como los Lecop y los Patacones. Venimos de una crisis institucional tremenda, donde la poltica era sinnimo de corrupcin y negociado, de toda una concepcin del clientelismo. Se mercantiliz la poltica y se alej a miles de compatriotas.

Remontar desde ah supone asumir que hay cosas que faltan o que todava no se han hecho. El poder econmico que enfrentamos no quiere debilitar a este gobierno por las cosas que hizo mal. Lo quieren detener, deslegitimar, arrinconar e incluso llegaron en su momento a decir que Cristina se tena que ir de manera anticipada por las cosas que se han hecho bien, como los cuatro millones de puestos de trabajo nuevos que se han creado, la recuperacin del salario, la discusin de las convenciones colectivas de trabajo, la asignacin por hijo que implica ms de 10 mil millones de pesos que fueron de manera directa a los bolsillos de nuestro pueblo, las 700 escuelas publicas que estn hechas, los ms de 2000 de kilmetros de ruta, la recuperacin del agua potable, la ley de educacin con destin el 6 por ciento del PBI para la educacin pblica. Hay que ver este proceso como parte de la lucha del pueblo argentino. Sino caemos en que es todo oficialismo u oposicin. -Qu importancia le otorgan a las luchas populares? - Sino hubiera habido Madres de Plaza de Mayo, no hubiera habido hoy juzgamiento de los genocidas. Sino hubiera habido carpa docente peleando, no hubiera habido 6 por ciento del PBI para la educacin. Sino hubiera habido defensa del salario o la discusin en defensa del Estado que dimos muchos militantes, no existira el piso el gobierno toma y abre para discutir. La discusin central es si este pas va a ser negocio slo para las corporaciones econmicas, o va a ser realmente un pas con trabajo para todos, donde pueblo tenga resueltas sus cuestiones bsicas. Es la discusin que se est dando en la Argentina. El gobierno y los sectores populares avanzamos no en funcin de un documento, que tambin hay que hacerlos, sino de cual es la relacin de fuerzas real que hay en todos los sectores de la sociedad, no solamente en el gobierno. Hay que ver qu opinan la oposicin, los trabajadores, lo poco que queda del empresariado nacional, el sector agrcola ganadero, los intelectuales, las universidades, el estudiantado. La apuesta para profundizar el rumbo tiene que ver con una relacin de fuerzas y de poder. -Le preocupa que el gobierno se haya recostado en el Partido Justicialista? -El gobierno se recuesta sobre las dos estructuras de poder que quedaron paradas despus de la gran crisis del 2001: el PJ y la CGT. La CTA fue la otra organizacin que qued pero no estaba en el dispositivo del poder. La discusin tiene que ver con la crisis de representacin que vive la sociedad y los procesos que se vivieron en la Argentina en los ltimos 10 aos. Kirchner llega como expresin de la crisis de representacin. Eduardo Duhalde es el hombre del poder y fue importnate para que llegue Kirchner. Duhalde es el que devalu la moneda nacional y permiti la salida a los grupos exportadores, salv de la quiebra al grupo Clarn y al sistema financiero con subsidios multimillonarios y es quien prometi el aumento de tarifas a las trasnacionales. El kirchnerismo viene en el marco de esa crisis de reconstitucin de fuerzas polticas. Pero el kirchnerismo en el aparato del Estado ha demostrado no solamente que no es orgnico al poder sino que ha +70 vocesenelfenix.com

construido relaciones de fuerza que permiten mejorar la situacin del pueblo. Se avanz muchsimo: hoy el pueblo est mejor que cuando llegamos al gobierno. Hay ms trabajo y ms ingresos. Pero hay que abordar la agenda de la representacin que todava esta pendiente. La transversalidad no tiene que ser slo poltica. Hay que discutirla en el plano sindical, por eso estamos en la CTA. Queremos dar un gran debate en el movimiento sindical, tambin con la CGT. Para los empresarios el mejor sindicato es el que no existe. Construir un nuevo modelo sindical en Argentina es transversal, como los es construir una nueva perspectiva del debate intelectual. En lo partidario, hay que discutir cul es el camino que la sociedad tiene para elegir sus representantes. Para m, el PJ no es el camino. Entonces, cul es? Cmo se construye lo nuevo que debe darnos marcos de unidad y de un debate poltico? Es ms que una cuestin electoral. -El gobierno no se debilita a s mismo al no darle la personera a la CTA? -En este tema el gobierno est en falta. La CTA tiene que ser reconocida. Sino la reconocen es por la presin que hacen los empresarios que no quieren la democracia sindical. Y la CGT, expresada en Hugo Moyano y el sindicalismo empresario, tampoco quiere democratizar el movimiento obrero. Ms all de la legalidad, la CTA tiene una legitimidad en la clase trabajadora. Seguiremos peleando para su reconocimiento. El gobierno tiene una estrategia de poder se asienta sobre CGT. Estar viendo hasta dnde va a avanzar en un tema importante que es el de la democracia sindical. Estar tambin en la CTA: no es slo la cuestin legal, sino la poltica. Fundamentalmente, depende de que la CTA sea capaz de convocar y organizar a los trabajadores, lo que no es un problema del gobierno. -El gran mrito de la CTA es que no se ha roto pese a las posturas contrapuestas. Es posible reproducir estos consensos en otros mbitos? - La CTA no se va a romper aunque no pudimos llegar a un consenso para las elecciones del 23 de septiembre. Hubiera sido deseable la unidad. Cuando fundamos a la CTA pusimos al voto de los compaeros como uno de los mecanismos centrales donde construimos nuestra legitimidad. Todos venimos del voto de nuestros compaeros. Ahora hay que legitimar a la nueva conduccin, que deber convocar a los millones de trabajadores a organizarse y dar un debate sobre el pas que queremos. El poder econmico quiere volver a la dcada de los 90. Quieren bajar el gasto pblico, lo dijeron en la campaa. Para nosotros nos es gasto, es inversin social: cloacas, viviendas, asignaciones. Ellos quieren un gobierno que pague la deuda, baje las retenciones a la soja, no discuta convenios colectivos de trabajo, se alinee con los Estados Unidos y se aleje de Hugo Chvez, Evo Morales y Lula. Y hay grupos en la CTA, ms que nada partidarios, que ponen al gobierno como enemigo. No es as. El gobierno no es enemigo de los trabajadores. Es enemigo del poder econmico. Tenemos que ver qu decir ante la nueva derecha que busca reconstituirse en Argentina y en Latinoamrica y cmo lograr una unidad que excede a la CTA, donde tenemos que convivir todos los sectores nacionales y populares, en una nueva perspectiva de poder. j

>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>Ests leyendo> Dilogos polticos: Edgardo Depetri EL ROL DEL PLAN FNIX Todo lo que me llega de los compaeros que han construido el espacio del Plan Fnix es de lectura obligatoria para m. Estn en permanente conocimiento de realidad econmica, social y poltica. Hacen un aporte muy importante al campo popular. Me llegan los materiales, los leo, conozco a sus integrantes y siento que el aporte que hacen es trascendente. Est vacante la convocatoria a un pensamiento nacional, popular, emancipador y revolucionario. Necesitamos darnos el debate y ser amplios para convocar a diferentes expresiones del pensamiento y actores que construimos desde una perspectiva de transformacin. El Plan Fnix puede ser uno de los centros convocantes a una construccin mayor. Uno de los problemas que hay en el campo popular es la falta de reconocimiento que tenemos de los compaeros que vienen investigando para desarmar esos nudos que llevaron a este pas a ser desigual. Hay que ayudarlos y convocar a ser miles y miles que defendamos las acciones que el gobierno ha tomado y que en definitiva tienen base en los estudios que ha hecho el Plan Fnix.

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Un espacio para el debate