UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

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Epistemologa de la Pedagoga

Germn Vargas G.
*



De la Objetividad a la objetivacin



1. Distincin y caracterizacin de algunos problemas propios de la epistemologa
de la pedagoga.

Plantear algunos de los problemas epistemolgicos actuales de la pedagoga como se
intenta en este ensayo, requiere la siguiente advertencia: el mbito de lo educativo donde
se elucidan problemas relativos al saber, la prctica y las relaciones de uno y otro con la
cultura es la pedagoga.

Desde tales comprensiones de la pedagoga es posible y necesario aislar problemas
como: a) factores internos y externos del fracaso escolar, b) calidad de la educacin, y, c)
los efectos de la escolaridad en la sociedad global; esos problemas se caracterizan como
temas que conciernen a la educacin ms que a la pedagoga y, en concreto, a su
epistemologa. A su turno, en la didctica, tiene sentido interrogarse entre otras cosas
por: qu condiciones permiten la enseanza de los saberes especficos?, cmo se
transmite un saber conservando su especificidad, esto es, qu dispositivos cabe utilizar en
los procesos de enseanza?

As nos encontramos frente al hecho de que tanto la educacin como la pedagoga tienen
preguntas epistemolgicas distintas. Queda planteado de esta manera, que la
epistemologa tiene diversos temas para abordar, segn tenga por contexto la pedagoga:
entendida como el espacio de lo educativo en que se clarifican las relaciones del saber
con su construccin y su prctica; la educacin propiamente tal cuando se asume
como un mbito de conocimiento en el que se establecen los modos en que la sociedad
civil genera condiciones de acceso a la cultura entre los sujetos en formacin; la didctica,
cuando se acepta que sta es una fase pragmtica del saber pedaggico en la cual se
intenta que los conocimientos especficos se pongan en el proceso del aula.

En esta parte del ensayo, vamos a referir algunos problemas epistemolgicos de la
pedagoga, para este cometido aislaremos metodolgicamente los problemas relativos
tanto a la educacin como a la didctica.


Caracterizacin general de algunos problemas

El intento que aqu se desarrolla supone, en primer trmino, una mirada a la funcin y
estructura de la pedagoga como saber. El problema ms visible que se puede plantear es
el de las relaciones entre los actos de saber y los modos de la prctica pedaggica. En
cuanto saber la pedagoga se caracteriza por ser una comprensin ms que una
explicacin de los hechos de construccin de conocimientos en la escuela.


*
Germn Vargas Guilln
Profesor de la Universidad Pedaggica Nacional - Facultad de Educacin (Bogot).

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Si se dirige al saber se plantea la posibilidad de que en pedagoga el sujeto llegue a
racionalizar la experiencia o el conjunto de vivencias que tiene en el aula. Cuando se
pregunta por la posibilidad de explicar esos hechos se est buscando la causa o, al
menos, los factores causales que se encuentran asociados a la gnesis de algunas
dimensiones de lo analizado.

Este problema tiene mayor significado cuando se ve que la opcin de asumir la pedagoga
como: saber, o como conocimiento explicativo es disyuntiva y lleva a posiciones y
perspectivas epistemolgicas con cursos radicalmente diferentes.

En lo fundamental, la opcin por la explicacin nos precipita en una tendencia
positivizante (aludo a la perspectiva derivada del Crculo de Viena); mientras la
posicin que privilegia el saber nos puede ubicar en el contexto de las vivencias del
mundo educativo (o la perspectiva fenomenolgica del mundo de la vida) que bien
puede ser recuperado, sistematizado y racionalizado.

Anoto slo un hecho de relevancia: en las dos dcadas y media en que se ha
fundamentado la investigacin educacional en Amrica Latina como un hecho normal
de la cultura se ha privilegiado el enfoque positivista
40
. En el estado de consolidacin ya
alcanzado por la educacin en este medio se puede pasar de los anlisis factoriales que
intentan establecer los determinantes del rendimiento escolar
41
a comprender el tipo de
vivencias con que entran en interrelacin tanto el sujeto alumno como el sujeto-maestro
en la vida del aula y la escuela.

Con la posicin epistemolgica asumida aqu, en desarrollo de este ensayo, pretendo ver
la pedagoga como saber. Desde esta opcin se pueden destacar en frente algunos
problemas que requieren aclaracin, entre ellos cabe sealar:

a) Las posibilidades de alcanzar descentramiento
42
en la construccin del saber
pedaggico.

b) Las relaciones entre el saber pedaggico y las dems disciplinas.

c) Los compromisos que pueden ser vividos, desde la pedagoga como saber, con las
dems prcticas sociales. Tratando de resolver interrogantes como los siguientes: puede
el saber pedaggico aspirar a pronsticos y previsiones? Puede el saber pedaggico ser
instrumento para la orientacin de las prcticas culturales?

El primero de estos problemas es el que procurar ampliar en la segunda parte del
presente ensayo. Ahora indicar slo unas cuantas observaciones con relacin a los dos
ltimos. Veamos:

El saber pedaggico tiene que plantearse como una construccin de comprensiones
que se desenvuelven autnomamente con relacin a las dems disciplinas: esto implica
que el objeto de la pedagoga se diferencia claramente del que investigan otras disciplinas

40
Garca-Huidrobo, J.E. y Ochoa J. Tendencias de la investigacin en Amrica Latina. Santiago, CIDE,
Doc. de trabajo No. 1, 1978, p. 12.
41
Tal es el caso de estudios como el de: Schiefelbein, Ernesto yJ. Simmons. Los determinantes del
rendimiento escolar. En: Revista Educacin Hoy. Bogot, Asociacin Educacin Hoy, Vol. X, No. 60, 1980.
42
Piaget, Jean. La psicologa. En: Tendencias de la investigacin en ciencias sociales. Madrid, Alianza
Universidad, 1979; p. 125.

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que trabajan sobre el problema amplio y genrico de la formacin del hombre o de la
transmisin social del conocimiento o de la conservacin de la cultura. Brevemente,
indiquemos que el objeto del saber pedaggico son las prcticas (pedaggicas) del aula y
de la escuela en las que los sujetos se comprometen con la construccin del
conocimiento
43
bien sea que esta construccin emerja en efecto como nueva para la
cultura, bien sea que slo presente novedad para cada uno de los involucrados en alguna
situacin escolar
44.


Sin embargo, al margen del nivel de novedad en las construcciones de conocimiento que
acontezcan las prcticas del aula, el saber pedaggico mantiene relaciones con las
dems disciplinas, pues, no puede aclarar nada al margen de una idea de hombre
(antropologa social, cultural y filosfica), no puede dispensarse del tipo de contextos en
los que ocurre la interaccin (sociologa, economa, poltica), no puede aislarse de
factores y presupuestos tanto psquicos como biolgicos.

Pero el saber pedaggico adems de comprender los hechos del aula y la escuela tiene
un compromiso con los saberes especficos. Por ello promueve alternativas de prctica en
las que stos adquieren formas de transmisin que se aportan a quien pretenda
apropiarlos.

En sntesis, la relacin del saber pedaggico con otras disciplinas requiere una doble
aclaracin: para ver cmo le sirven de soporte los dems saberes a la conformacin de
las comprensiones disciplinares propias de la pedagoga, y para ver cmo les sirve la
pedagoga de orientadora a los dems saberes en su didactizacin.

Est de sobra decir que el saber pedaggico no es slo un acto de construccin de
conocimiento. Es, fundamentalmente, un instrumento para contribuir a la construccin de
una sociedad racionalizada
45
. Esto implica que su funcin a este nivel se plantea algunas
preguntas como stas: la finalidad a la que se orienta nuestra prctica tiene su origen en:
el consenso intersubjetivo, en la idea de realizacin para la historia propuesta para la
cultura de Occidente desde Grecia, o, en las interpretaciones dadas a sta? Qu es la
prctica pedaggica (diseada a partir del saber pedaggico) como prctica cultural y cul
el papel del maestro dentro de ella? Aqu hemos dado slo dos niveles de explicitacin a
los cuestionamientos que pusimos como ejemplo al enunciar este tercer problema.
Dejemos aqu la presentacin de esos problemas para regresar al primero y detenernos
en su anlisis.


43
A este respecto hemos indicado en otro lugar:
La pedagoga no se preocupa por los contenidos, ni las tcnicas. Se centra en la actividad sobre los
valores para decidir desde ellos y para responder por ellos (crtica y creativamente). Por eso sta slo
puede nominarse como vivencia en la que cada sujeto construye sus ideales y los modos de materializarlos.
Los valores sobre los que acta son su construccin; por eso, indeclinablemente son apropiados por el
sujeto.
Vargas, G. y B. C. Carrasco. El trasfondo pedaggico en la investigacin educativa colombiana. En:
Cuadernos del seminario - Polmicas, Bogot, CIUP, 1986, p. 15.
44
Vargas Guilln, G. Los problemas: una propedutica a la epistemologa como disciplina para la
construccin del conocimiento. En: Revista Franciscanum. Ao XXVII, No. 79, pp. 33 a 56, enero-abril,
Bogot, 1985.
Al primer tipo de construccin lo he llamado ah, una elaboracin del sujeto epistmico; a la segunda una
elaboracin del sujeto psicolgico. En ambos casos se sigue la tradicin kantiana (yo trascendental -yo
psicolgico, respectivamente) interpretada en los anlisis de 1. Piaget.
45
Sigo, en este punto, el anlisis que de Cri.vis nos ofrece: Herrera R., Daniel. Hombre y filosofa. En:
Escritos sobre fenomenologa. Bogot, USTA, 1986, pp. 121-122.

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2. El descentramiento como problema en la construccin del saber pedaggico

Empecemos presentando la idea de descentramiento.

La objetividad (...) no estriba, en manera alguna, en el olvido o abstraccin de la
conciencia, sino en la descentracin en relacin al yo del observador
46
.

Tomemos en consideracin las razones por las cuales el descentramiento es un tema
que requiere ser abordado en el contexto de la construccin del saber pedaggico:

Quirase que no, el intento de dar validez a las comprensiones pedaggicas aparece
como una necesidad propia del saber independientemente del hecho concreto sobre el
que verse, pues, de otro modo se quedara en el nivel de un mero episodio en donde
slo se llega a caracterizar el fenmeno sin mostrar su significado o su sentido en el
contexto de la prctica en que ocurre.

Ntese que el problema del descentramiento se puede ver como una necesidad de
objetividad entendiendo que ella se alcanza cuanto ms distante o no comprometido se
halle el sujeto que intenta realizar la comprensin. Ese sentido de la objetividad (que
bien se ve, mantiene y reconoce J. Piaget) en la tradicin cientificista en pedagoga nos
demanda una re-interpretacin en la que nos movamos intentando alcanzar tanto la
validez como permanencia del sentido que demos a un acontecimiento de saber
pedaggico tanto en la construccin de conocimiento relativo al mismo como en la puesta
en prctica de ste. As, no mantenemos la idea de objetividad pues ella no es condicin
necesaria de cientificidad, sino que podemos remitirnos a la idea que para ella se propone
y se demanda en sentido fenomenolgico, es decir, la exigencia de objetivacin.

Veamos lo que se propone en fenomenologa en la primera de las investigaciones lgicas,
E. Husserl
47
, presenta un sentido de objetivacin en el que se encuentra un
descentramiento sin pretender negar u olvidar el sujeto y el mundo en que ste ve
diversos horizontes de sus vivencias, los expresa y con ellos significa el mundo. As, la
declaracin de las situaciones en que un sujeto se encuentra inmerso en sus prcticas es
la fuente para llegar a racionalizar el mundo. Declarar algo es, al tiempo, objetivar y
racionalizar la experiencia en que se nos da. La racionalizacin de la experiencia supone
que los involucrados en una situacin se toman por cuenta propia el trabajo de dar
horizontes a los que aparecen como hechos compartidos intersubjetivamente. En
fenomenologa el problema del descentramiento, en tanto objetivacin y racionalizacin de
la experiencia se presenta como una de las condiciones de posibilidad de una bsqueda
comunitaria, pues, slo en el reconocimiento de los diversos sentidos, dados a la misma
situacin por distintos sujetos, se puede construir una comprensin ms completa y

46
Piaget, J. ob. cit. p. 125.
Debo anticipar que aqu se plantea un problema que en nuestro medio se ha puesto en el centro de los
debates bien por la influencia del. Piaget, bien por la difusin de la controversia entre positivismo lgico (aun
en su versin de racionalismo crtico en K. R. Popper) y la teora crtica de la sociedad.
Parto de J. Piaget por ser ms que una discusin adicional a esa controversia un intento de solucin a la
misma. Sin embargo, tambin me distanciar de esa concepcin para ver cmo ella puede tener un anlisis
y, hasta cierto punto, una tentativa de solucin desde el constructivismo fenomenolgico (posicin
filosfica en la que se mantiene en lo fundamental mi punto de vista sobre los problemas epistemolgicos).
Ms detalle de cmo y por qu paso de una observacin dada en el constructivismo desarrollado por la
epistemologa gentica al constructivismo desde la fenomenologa se pueden ver en el apartado 3 de este
ensayo.
47
Husserl, E. Investigaciones lgicas. Madrid, Revista de Occidente, 1978. (Cfr. Primera investigacin, en
particular el pargrafo11
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abierta a su complementacin cuando se logren explicitar nuevas perspectivas para la
misma.

Vayamos ahora del plano de las observaciones conceptuales que en sentido
fenomenolgico buscan establecer la invarianza de la significacin, en este caso: de la
regin epistemolgica de la pedagoga a algunos casos donde el tema pueda
ofrecernos variaciones: si, p.e., entre los maestros se busca entender el sentido del
aprendizaje de la lectura en los primeros aos de la escuela primaria es posible pasar a
una explicitacin de las razones que ellos ven significativas y justificativas de esa
apropiacin de dicho legado cultural. Su descripcin puede ponerse en contacto con los
valores que ellos han vivenciado de la lectura. Todas estas razones para alcanzar su
socializacin tienen que servirse en la proposicin como instrumento de objetivacin. Los
sentidos dados al fenmeno de la lectura se tornan objetivos en tanto cualquier sujeto
puede revisar en cualquier perspectiva lo que se ha atribuido y l mismo puede
atribuir invariantemente como sentido al fenmeno estudiado; a partir de ese anlisis:
cualquier individuo puede recrear, promover o sugerir en nuevas comprensiones. En el
ejemplo que venimos considerando el saber pedaggico se caracteriza, entonces, porque
es una fundamentacin racional de las prcticas a que da origen. A su vez, el nivel de
racionalizacin permite que la construccin del sentido de toda prctica sea tanto
subjetivo como fuente de acuerdos construidos intersubjetivamente e incluso que veamos
en la proposicin un medio de objetividad en la que el descentramiento es el producto de
elevar a predicado la experiencia efectivamente vivida como prctica pedaggica en el
mbito de la escuela.

Permanezcamos en el nivel de la descripcin de la necesidad de descentramiento.
Cuando nos proponemos una elaboracin epistemolgica sobre el saber pedaggico,
tenemos que reconocer que ste no es el producto de un terico que toma distancia con
relacin a los hechos, pues, los actos de saber y las prcticas que se desenvuelven en la
escuela no son temas en los que se pueda mantener cada uno de los involucrados al
margen de la construccin del sentido de su cotidianidad.

El terico que toma distancia en una pretensin objetivista, positivista o cientificista de
hacer ciencia asume: que puede estar al margen del vivenciar que efectivamente ocurre
en la escuela; y que los actores de los procesos pedaggicos son objeto de observacin.
En cambio, la intencin de alcanzar objetivacin en perspectiva fenomenolgica, se ejerce
desde el presupuesto de que slo elevando al nivel de conciencia
48
las vivencias y
declarando los sentidos que de manera cotidiana, en actualidad, orientan nuestras
prcticas, slo en una racionalizacin hasta donde quepa lograrla en cada momento,
se nos hace presente la finalidad a la que tendemos en nuestra accin y podemos
construir intersubjetivamente la cultura escolar intentando realizar su saber pedaggico.

As, el descentramiento, la objetivacin, en sentido fenomenolgico se nos presenta
como la accin de juzgar y establecer el valor
*
de nuestra prctica en tanto acto de saber.
El descentramiento consiste en dejar de tener por centro lo individual o eglico; lo
inmediato de la vivencia tenida y comprendida subjetivamente, desde un voluntarismo
carente de sentido para sostener fines vlidos para la vida comunitaria; con este concepto
se significa el acto de someter a la crtica intersubjetiva las comprensiones personales y el
proceso que lleva a adoptar la teleologa tras lograr presentar la ms alta fundamentacin
para ello.

48
Herrera R., D. ob. czt. p. 156.
*
Este es el sentido en que se ha venido hablando, en este ensayo, de validez.

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Con el concepto fundamentacin llegamos a un tpico que nos aclara en otra de sus
acepciones la necesidad del descentramiento. Se trata ahora de la demanda que
hacemos a cada comprensin para que presente su fundamento. La objetivacin, que en
sentido fenomenolgico se acepta como descentramiento, nos pone ante la tarea de ver
cmo se alcanza o se construyen, y en dnde se enrazan, nuestras comprensiones en
cuanto son dadas con pretensiones de validez.

Planteemos algunas de las condiciones que debe satisfacer cada comprensin para ser
aceptada en cuanto dada con fundamento. En primer trmino, tenemos que decir que una
comprensin que no nos remita a una(s) vivencia(s) no pasa de ser una especulacin
vaca. En segundo lugar, cuando la vivencia a que se nos remite no puede dar cuenta de
los fines a que tiende en el orden de la cultura, es carente de sentido. En tercer lugar,
cuando el fin a que tiende una vivencia que sirve de fundamento a una comprensin no es
susceptible de ser fuente para nuevas acciones o prcticas comunitarias cae o conduce
al solipsismo y, por esta razn, se hace carente de perspectiva social; en este caso, aun
cuando una comprensin oriente caminos para la realizacin personal entendida como
realizacin solitaria
49
---, aceptamos que tiene sentido, pero que no puede ser
incorporada a la prctica pedaggica, pues, en sta siempre se requiere la comunidad
entre los sujetos comnmente convocados por la voluntad de saber y desde sta se debe
dar cuenta del horizonte que elucide nuestros actos de saber pedaggico
50
. En cuarto
lugar, es necesario que el horizonte dado a nuestras prcticas desde una finalidad
deje caminos para la interaccin con otras comprensiones con otros horizontes, que
presenten fundamentos equiparables, pues, los fines fenomenolgicamente aclarados
seran necesariamente tendientes a la realizacin en la confluencia de voluntades
racionalmente establecidas. En quinto lugar, la orientacin de nuestra prctica no puede
enraizarse nicamente en las perspectivas vistas a la historia desde la realidad nacional,
sino que tiende a la realizacin de la humanidad universal
51
.

Recapitulando lo planteado hasta aqu, en esta segunda parte del ensayo, se puede
afirmar:

a) El problema del descentramiento no concierne exclusivamente a la pretensin
cientificista propia del positivismo, en la que se ignora al sujeto y se estatizan
Sincrnicamente tanto las prcticas como los niveles de saber pedaggico.

b) El descentramiento es una necesidad intrnseca al intento de dar validez a nuestro
saber y fundamento a nuestra prctica pedaggica.

c) La validez del saber pedaggico aparece y se desenvuelve por el hecho de ser un
modo de racionalizacin de la experiencia vivenciada por los actores de los procesos del
aula y de la escuela.

d) La racionalizacin de la experiencia y de la prctica pedaggica acontece a nivel de la
elucidacin de: los fines que se prescriben como dadores de sentido a la accin

49
Aludo a la expresin y a la comprensin que slo se alcanza en la vida solitaria del alma. Para ello, cfr.:
Husserl, E. ob. cit. Pargrafo 7.
50
Retomo aqu algunos planteamientos que ya hemos hecho en: Vargas G., G. De la enseanza a la
pedagoga. En: Revista Colombiana de Educacin. Bogot, CIUP, No. 18, 1986, pp. 63-65.
51
La idea de humanidad universal la tomo de la exposicin hecha a partir de Crisis en: Herrera R., D.
Nosotros y la fenomenologa.
En: Tendencias de la filosofa en Colombia. Bogot, USTA, 1988, pp. 171-1 74.

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pedaggica, los niveles de intersubjetividad en que se fundamenta, la capacidad de
orientarse hacia las comprensiones vlidas en la ampliacin de stas, los modos de dar
curso a la confluencia de voluntades y la realizacin de la humanidad universal.

e) El descentramiento es una condicin de posibilidad de la complementariedad o el flujo
continuo en el cual el saber pedaggico orienta la prctica (pedaggica) que ha dado
origen a su explicitacin, fundamentando as la realizacin de una racionalidad que
expresa.


3. Algunas conclusiones

En este aparte se puede hacer la siguiente aclaracin: en este ensayo, se ha partido
planteando el problema central desde una indicacin de J. Piaget
52
y, sin embargo, tanto
el planteamiento como su posible forma de ser abordado se ha fundamentado en la
perspectiva fenomenolgica. Esto se debe a que:

a) Piaget se ha caracterizado por hacer un planteamiento constructivista en el que ha
intentado tomar distancia de la fenomenologa
53
, pero en el cual tal vez, justamente, por
este hecho cabe criticar una pretensin cientificista derivada hacia el objetivismo
positivista.

b) El constructivismo, que presume alcanzar el descentramiento como condicin de sus
comprensiones (mentadas all como generacin de contructos) mantiene como modo de
constitucin e intencin a sus investigaciones la objetividad.

Si el constructivismo tiene fundamento en unos presupuestos positivizantes de la realidad
la objetividad equivaldr a un mecanismo metdico, utilizado como control crtico,
mediante el cual se logra que el observador tome distancia del fenmeno que quiere
investigar. En cambio en la investigacin que se fundamenta en la vivencia y en el mundo
de la vida de los sujetos, objetivar equivale a codificar (o retener) los sentidos
aclarados en los actos en que se ven involucrados los sujetos, en este caso, de la
pedagoga; no se trata de tomar distancia, sino de experimentar el fenmeno del aula, la
vida pedaggica, y vivindola, racionalizarla.

c) As la racionalizacin buscada es una descripcin basada en las vivencias de lo que
constituye una posibilidad para traer la fenomenologa al campo de la pedagoga y con
ella llegar a consolidar niveles de saber que permitan el desarrollo de prcticas
respetuosas de las comprensiones de quienes se involucren en este mbito de la vida
social, manteniendo con ella la conexin a fines histricos constituyentes de la cultura.

d) Con este procedimiento, desde el punto de vista de la epistemologa de la educacin y
en particular de la pedagoga, procuramos un trnsito de la validez en sentido naturalista
(quiero decir de la actitud natural o positivista)
54
a una validez en sentido reflexivo o

52
Cfr. cita nmero 7..
53
Piaget en repetidas ocasiones emprende las crticas a la fenomenologa en los trabajos de M. Marleau-
Ponty y de J. P. Sartre. Citemos slo algunas de las que se encuentran en: Piaget, J. Sagasse et illusions
de la philosophie. Pars, PUF, 1965, pp. 37, 121, 126, 142, 144, 146, 151,152, 211, 212.

54
Remito en este caso a: Husserl, E. La idea de la Fenomenologa. Mxico, F.C.E., 1982, pgs. 25 a 29

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filosfico
55
que sea momento para encontrar caminos de intersubjetividad y de bsqueda
de consenso, como objetivacin de la experiencia que tienda a realizarse.

e) Por lo dems, Husserl nos ense que los filsofos se renen; pero, lamentablemente,
no las filosofas
56
Lo mismo cabra decir de las ciencias: la interdisciplinariedad hace que
ahora se renan los cientficos, por desgracia no las ciencias.

En la previsin de una epistemologa constructivista, de fundamentacin fenomenolgica,
cabra esperar que se llegue el momento en que tengamos un campo para la confluencia
desde un paradigma ordinal en donde sea posible recuperar los aportes del
positivismo, la epistemologa gentica y la teora crtica.

Ese es el esfuerzo que queda por hacer en la perspectiva constructivista que hemos
esbozado aqu, para que en su momento se pueda tener un slido y fundamentado saber
pedaggico. Ntese, finalmente, que buscar la constitucin de ste nos ha llevado a
mantener aislada la posibilidad de un conocimiento o una ciencia pedaggica, hemos
hecho esto en gracia de mantener la presencia del sujeto sosteniendo la aspiracin de
objetivacin en las disciplinas de naturaleza social y cultural. Ms an, as podemos decir
consecuentes con la enseanza de Kant la que en su momento retomara Husserl:

Permitir que las ciencias se invadan mutuamente no es ampliarlas, sino
desfigurarlas
57
.

f) Concluyo, pues, diciendo que en un mundo cansado del cientificismo y de la razn
calculadora la pedagoga puede mantenerse al nivel de un saber riguroso y objetivo que
lleve a plenitud el espritu humano; objetivacin en donde se mantiene el recurso a la
razn quizs ya basada en la intuicin, la sensibilidad, la emocin, en formas de vivencias
que nos permitan ms que predecir, preveer, proyectar e iluminar propuestas de
humanidad autntica y universal nacidas de nuestra situacin particular, de nuestra propia
experiencia de ser.




















55
Ibd. pgs. 33 a 36.
56
Husserl, E. Meditaciones Cartesianas. Madrid, Ed. Tcnos, 1986, pg. 8.
57
Kant, 1. Crtica de la Razn Pura. Madrid, Ed. Alfaguara, 1978, pg. 16.
Esta idea es retomada como comprensin de la crtica epistemolgica que tambin concierne a la
fenomenologa en: Husserl, E. Investigaciones lgicas (Ed. Cit.) Prlogo a la segunda edicin y
Prolegmenos, pargrafo 6.