Revista Tempos 2

ISSN 1983-6587
T
revista
Tempos e Espaos em Educao

JANEIRO/JUNHO 2009
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
revista tempo e espao em educao

Revista Semestral do Ncleo de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Sergipe Volume 2 janeiro/junho 2009 ISSN: 1983-6587
A Revista tempos e espaos em educao uma publicao destinada ao pblico acadmico da rea de Educao. Os contedos dos artigos so de inteira responsabilidade dos seus autores. Qualquer parte desta obra pode ser reproduzida, desde que devidamente citada a fonte.
Editora Anamaria Gonalves Bueno de Freitas Conselho Editorial Antonio Carlos Ferreira Pinheiro UFPb Bernard Charlot Paris/UFS Bruno Bontempi Jnior PUC/SP Dilma Maria Andrade de Oliveira UFS Jorge Carvalho do Nascimento UFS Lcia Franca Rocha UFBa Lus Carlos Sales UFPI Marcos Cezar de Freitas PUC/SP Maria Helena Santana Cruz UFS Maria Rita de Almeida Toledo PUC/SP Miguel Andr Berger UFS Renato Janine Ribeiro USP Reviso Snia Pinto de Albuquerque Melo Secretria Executiva Vera Maria dos Santos Editorao Eletrnica Adilma Menezes
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

Prof. Dr. Josu Modesto dos Passos Subrinho REITOR Prof. Dr. Angelo Roberto Antoniolli VICE-REITOR Prof. Dr. Cludio Andrade Macedo PR-REITOR DE PS-GRADUAO E PESQUISA Prof Dr Maria Helena Santana Cruz COORDENADORA DO NCLEO DE PS-GRADUAO EM EDUCAO Apoio tcnico Centro de Educao Superior a Distncia Itamar Freitas de Oliveira Correspondncias e assinaturas: Ncleo de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Sergipe Editor: Prof Dr Anamaria Gonalves Bueno de Freitas Cidade Universitria Jos Alosio de Campos Avenida Marechal Cndido Rondon CEP: 49000-000 So Cristvo SE Tel: (79) 2105 6856 E-mail: revista@ufs.br Homepage: http://www.ufs.br
Revista Tempos e Espaos em Educao/ Universidade Federal de Sergipe, Ncleo de Ps-Graduao em Educao. Vol. 1, n.1 (2008). -- So Cristvo: Universidade Federal de Sergipe/Ncleo de Ps-Graduao em Educao, 2008. Semestral ISSN: 1983-6587 1. Universidade Federal de Sergipe. Ncleo de PsGraduao em Educao. CDU 37(05)
Esta Revista integrante da Plataforma dos Peridicos Eletrnicos/ UFS (www.posgrap.ufs.br/periodicos) e conta com o apoio institucional da Pr-Reitoria de Ps-graduao e Pesquisa da Universidade Federal de Sergipe. Poltica Editorial A Revista Tempos e Espaos em Educao uma Revista semestral do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Sergipe, com contribuies de autores do Brasil e do exterior. Publica trabalhos em educao e cincias humanas sob a forma de artigo, relato de pesquisa e resenha de livro. Pede-se permuta Se pide canje We ask for exchange On demande lechange Man bittet um Austausch Si richiede lo scambo
Sumrio
- Editorial ...................................................................................................................................................... 5 - Duas perspectivas sobre o projeto educacional da Companhia de Jesus ..................................................... 7 Fbio Alves dos Santos - A pedagogia catequtica de lvaro Negromonte: Discursos ...................................................................... 13 Evelyn de Almeida Orlando - Aprendizados e patronatos: um cotejo entre dois modelos de ensino agrcola das primeiras .................... 25 dcadas do sculo XX (1911-1934) Marco Arlindo Amorim de Melo Nery - O Grupo Escolar Baro de Maruim e a Poltica Educacional na primeira metade do sculo XX (1911-1934) ..... 37 Magno Francisco de Jesus Santos - O mito do gacho e suas repercusses na Histria da Educao do Rio Grande do Sul ........................... 54 Berenice Lagos Guedes - Ruptura epistemolgica e construtivismo pedaggico em Gaston Bachelard ............................................ 69 Veleida Anah da Silva - Anlise da formao em pesquisa: resultados de duas turmas de alunos do Curso de Mestrado da Universidade Federal de Sergipe .......................................................................................... 79 Maria Benedita Lima Pardo Christiane Rocha Gomes Ana Almeida Costa - PROINFO: uma proposta para a insero das TICs na Educao Brasileira .......................................... 91 Henrique Nou Scheneider Ana Luiza Melo de Almeida Sheilla Silva da Conceio - Educao: Novos Cenrios e perspectivas ................................................................................................ 107 Maria Isabel Nascimento Ledes Monteiro
- Civilizar a infncia na Renascena: estratgia de distino de classe ..................................................... 119 Carlota Boto - Normas para publicao .......................................................................................................................... 141
Editorial
A REVISTA TEMPOS E ESPAOS EM EDUCAO do Ncleo de Ps-Graduao de Educao, da Universidade Federal de Sergipe, apresenta um conjunto de dez artigos, que contemplam os seus propsitos editoriais. Os artigos deste nmero versam sobre temas relacionados Pedagogia Jesutica, Pedagogia Catequtica, aos Patronatos Agrcolas, s prticas escolares dos Grupos Escolares, s representaes do mito do gacho, s perspectivas construtivistas em Gaston Bachelard, formao em pesquisa dos alunos do Mestrado em Educao, tecnologia educacional, aos novos cenrios no campo educacional, e questo da civilizao da infncia. As contribuies para este nmero tiveram sua origem institucional na Universidade de So Paulo, na Universidade Federal de Pelotas, na Universidade de Madeira (Portugal) e na Universidade Federal de Sergipe. Aguardamos novas colaboraes para os prximos nmeros que atendam s linhas de investigao do nosso Programa de Ps-Graduao em Educao, que este ano completa 15 anos de instalao, que versam sobre: Histria, Sociedade e Pensamento Educacional, Formao de Professores: saberes e competncias
Revista Tempos e Espaos em Educao, v. 2, p. 7-12 jan./jun. 2009
Duas perspectivas sobre o projeto educacional da Companhia de Jesus
Fbio Alves dos Santos
Resumo Pretendo, no presente artigo, discorrer acerca dos elementos apresentados em duas leituras distintas sobre o perodo jesutico da educao no Brasil. A primeira delas a que foi elaborada por Fernando de Azevedo (1976); a segunda, a de Joo Adolfo Hansen (2000; 2001). O objetivo destacar a forma como essas interpretaes explicaram a ao educativa da Companhia de Jesus no Brasil. Cotejar as duas leituras sobre a atuao jesutica no setor educacional brasileiro no perodo colonial, como aqui foi feito, requer considerar o local de fala em que foram produzidos os discursos, bem como a perspectiva histrica que os enquadra. Palavras-chave: Educao Jesutica, Histria da Educao Brasileira, Historiografia da Educao
Two perspectives about the educational project from the Company of Jesus Abstract I intend, with this article, to talk over the elements presented in two distinct readings about the Jesuit period in brazilian education. The first reading is the one elaborated by Fernando Azevedo (1976). The second reading is from Joo Adolfo Hansen (2000; 2001). The objective here is to make salient the way how these interpretations explained the educative action of the Company of Jesus in Brazil. To confront both readings about the Jesuit performance in the brazilian educational system in colonial era, as it was made here, it requests to consider the place where the discourses were produced, as well as the historical perspective that frame them all. Keywords: Jesuit Education, Brazilian Education History, Historiography of Education.
Introduo Uma f inabalvel, como a dos primeiros apstolos, e dispostos a todos os sacrifcios. (AZEVEDO, 1976, p. 10) no mbito [da] poltica catlica que as noes de educar, educao, civilizar e civilizao devem ser definidas, evitando-se a generalizao transistrica de sua significao e sentido. (HANSEN, 2000, p. 24) Pretendo, no presente artigo, discorrer acerca dos elementos apresentados em duas leituras distintas sobre o perodo jesutico da educao no Brasil. A primeira delas a que foi elaborada por Fernando de Azevedo (1976); a segunda, a de Joo Adolfo Hansen (2000; 2001). O objetivo destacar a forma como essas interpretaes explicaram a ao educativa da Companhia de Jesus no Brasil. A fim de melhor atender o objetivo proposto, creio ser necessrio situar os dois estudos. O de Azevedo faz parte de sua obra introdutria ao censo brasileiro de 1940, intitulada A cultura brasileira. O texto o primeiro captulo do terceiro tomo A transmisso da cultura chamado O sentido da educao colonial. A interpretao dada por Hansen ao fenmeno em foco ser analisada a partir de dois artigos seus, ambos produzidos no mbito das comemoraes dos quinhentos anos da chegada da frota cabralina s terras (que ficaram) conhecidas pelo nome de Brasil. Um texto recebeu o ttulo A civilizao pela palavra, o outro Ratio studiorum e a poltica catlica ibrica no sculo XVI. Outro dado que merece destaque so os testemunhos evocados pelos autores a fim de analisar o ensino jesutico no Brasil. Nesse sentido, Azevedo alertou para o fato de que em seu estudo no se havia proposto vasculhar arquivos, para exumar do esquecimento velhas peas documentrias (AZEVEDO, 1976, p. 17), consistindo seu trabalho numa sntese, as quais foram muito citadas, para o caso da Companhia de Jesus, obras de Serafim Leite, Gilberto Freyre, Moreira de Azevedo, Pedro Calmon, dentre outros,
alm de relatos de viajantes estrangeiros que visitaram o Brasil no sculo XIX, como Adolf de SaintHilaire e Max Leclerc. Quanto a Hansen, seu discurso pautou-se fundamentalmente no Ratio Studiorum atque Institutio Societatis Jesu e em outros textos jesuticos produzidos no calor da Contra-Reforma e que definiam saberes a serem ensinados e condutas a serem inculcadas, e um conjunto de prticas, que permitiam a transmisso desses saberes e a incorporao de comportamentos, normas e prticas. O objetivo do autor , na forma de uma arqueologia, reconstruir elementos da estrutura, da funo e do valor da cultura escolar jesutica no sculo XVI (HANSEN, 2001, p. 13). Ditas essas coisas, passarei aos textos aludidos como referenciais para o entendimento que aqui se pretende. Primeiramente, ser analisado o trabalho de Azevedo. A ordem de apresentao dos estudos devese ao fato de a obra deste autor constituir-se em marco de anlise para a historiografia educacional brasileira, tendo institudo um modo de explicar o percurso da educao no pas seguido de alguma forma por muitos estudos posteriores. Fernando de Azevedo e a atuao educacional da Companhia de Jesus no Brasil Ao iniciar seu estudo acerca dos jesutas no Brasil, Azevedo colocou o leitor imediatamente em contato com uma de suas principais teses sobre o assunto. Assim, fica-se logo com a informao de que os jesutas chegaram ao Brasil em 1549 para dar incio a mais longa fase da histria da educao brasileira. No s a mais extensa etapa, como tambm a mais importante pelo vulto da obra realizada e sobretudo pelas conseqncias que dela resultaram para a nossa cultura e civilizao (AZEVEDO, 1976, p. 09). A partir disso, segue a descrio da atuao dos jesutas no setor educacional em territrio brasileiro. Azevedo pintou um retrato dos jesutas como indivduos obstinados em sua misso evangelizadora, dispostos a todos os sacrifcios para garantir a disseminao da f catlica entre os indgenas e a manuteno da mesma nos colonizadores europeus. Segundo o
Revista Tempos e Espaos em Educao, v. 2, p. 7-12, jan./jun. 2009
autor em foco, os jesutas no estavam servindo apenas obra da catequese, mas lanavam as bases da educao popular e, espalhando nas novas geraes a mesma f, a mesma lngua e os mesmos costumes, comeavam a forjar, na unidade espiritual, a unidade poltica de uma nova ptria (idem, p. 15). No entender de Azevedo, atravs de seu projeto cristianizador, a Companhia de Jesus instalou no Brasil um verdadeiro sistema de ensino. Eram diversos estabelecimentos educacionais, por todo o territrio, com uma direo centralizada e um fim nico. Tal sistema, para aquele estudioso, foi to eficaz que se perpetuou na prpria formao cultural da nao brasileira. Era um poder de tal monta que na sociedade patriarcal do Brasil Colnia constitua a nica fora capaz de confrontar-se com a do senhor de engenho. Para Azevedo, a obra jesutica fundamental mesmo para entender as dessemelhanas existentes entre a Amrica do Norte protestante e a Amrica do Sul catlica. As disposies de idias e de processos de educao, na Amrica do Sul e na do Norte, afirma ele, provm no s da diversidade de temperamentos dos povos que conquistaram e colonizaram essas regies, mas da oposio entre duas concepes crists (idem, p. 25). A Companhia de Jesus atuaria, assim, em defesa da Igreja, contra a Reforma e o esprito moderno. Da, conclui Azevedo, o modelo educacional empregado pelos discpulos de Incio de Loyola. O sistema de ensino estabelecido no Brasil, no entender desse autor, era pautado no apego ao dogma e autoridade. A tradio escolstica e literria, o desinteresse quase total pela cincia e a repugnncia pelas atividades tcnicas e artsticas tinham forosamente de caracterizar, na Colnia, toda a educao modelada pela Metrpole que se manteve fechada e irredutvel ao esprito crtico e de anlise (idem, p. 24). Nessas caractersticas que residia, para Azevedo, a deficincia da educao jesutica. Se, por um lado, a Companhia de Jesus implantou um sistema fundamental para constituir uma nao brasileira atravs da transmisso de uma cultura comum, por outro lado, no possibilitou que o Brasil adentrasse nos trilhos da Modernidade que avanavam pelas prin-
cipais naes europias e j faziam parte do gene da nao norte-americana.
A leitura de Joo Adolfo Hansen sobre a educao jesutica Para falar daquilo que chamou de cultura escolar jesutica, Hansen fundamentou-se primordialmente no Ratio studiorum atque Institutio Societatis Jesu, obra produzida pela Companhia de Jesus publicada no ano de 1599, e associou a atuao educacional jesutica poltica catlica portuguesa. Em ambos os trabalhos do autor, figuram esses dois elementos que, segundo ele, so indispensveis para situar a ao dos discpulos de Incio de Loyola dentro das categorias teolgico-polticas prprias de seu tempo e assim evitar os anacronismos decorrentes da universalizao retrospectiva de categorias iluministas e liberais (HANSEN, 2001, p. 13). Hansen identificou o projeto da Companhia de Jesus ao tempo da Reforma e da Contra-Reforma, movimentos ocorridos no sculo XVI. Neste perodo, a Igreja Catlica viu-se diante da ameaa das religies protestantes e do questionamento de seus dogmas fundamentais. O autor em questo definiu o debate em torno da tese luterana de que s com a f e s com a escritura seria possvel alcanar a salvao da alma como o ponto nodal do modo de estruturao da ao jesutica no campo educacional. Contra a referida tese, os padres reunidos no Conclio de Trento defenderam a tradio e a transmisso oral como as verdadeiras formas de alcanar o Reino dos Cus. Todavia, Hansen chama a ateno para o fato de que a repercusso das teses luteranas no se limitou ao campo religioso. Politicamente, resultou na defesa do direito divino dos monarcas governarem. Os reis estariam na terra para organizar a irremedivel anarquia da humanidade decada (HANSEN, 2000, p. 21), uma vez que, sobre esta, pesaria a lei do pecado original. Contra essa tese, a Igreja Catlica formulou o conceito de corpo mstico do Estado. Por esse entendimento, O povo todo, como um nico corpo de vontades unificadas, ou seja, como um nico corpo mstico, aliena-se do poder e o transfere para a pes-
10
soa mstica do rei, que a pessoa sagrada porque representativa da sabedoria popular (idem, p. 25). Segundo Hansen, a teoria do corpo mstico fundamental para, a partir da poltica catlica, entender o processo educativo desenvolvido pela Companhia de Jesus. Esta ordem religiosa agiria no sentido de tornar mais homem os membros da sociedade. Esse homem seria aquele que estaria pr-disposto a uma subordinao livre, essencial para o sucesso do bem-comum. No intuito daquela formao, considera-se fundamental o desenvolvimento de trs faculdades humanas: a memria, a vontade e a inteligncia (idem, p. 25). Para atender aquele propsito formativo, a Igreja contra-reformada reativou a Retrica ciceroniana. Assim, a partir dos elementos dispostos em seus artigos, o entendimento de Hansen sobre a pedagogia jesutica de que a retrica no constitua uma simples matria de ensino com as outras, mas principalmente um modo de pensar e de organizar todas as representaes das matrias em todas as atividades dos cursos (HANSEN, 2001, p. 19). Atravs da retrica que se desenvolvia o sdito perfeito para o Estado portugus e o bom fiel para a Igreja Catlica.
Algumas consideraes possveis Cotejar as duas leituras sobre a atuao jesutica no setor educacional brasileiro no perodo colonial, como aqui foi feito, requer considerar o local de fala em que foram produzidos os discursos, bem como a perspectiva histrica que os enquadra. Dessa forma, embora o trabalho de Azevedo no constitua uma obra acadmica nos moldes hodiernos, preciso considerar que seu discurso guarda uma perspectiva histrica finalista. O ttulo do captulo que dedica longo espao Companhia de Jesus bastante elucidativo. O autor tratou ali do sentido da educao colonial. A constituio da civilizao brasileira este sentido. A Companhia de Jesus, no entender de Azevedo, foi a responsvel por aquela constituio. Essa uma afirmao forte quando se considera que, mesmo aps sua expulso, os jesutas mantiveram sua herana atravs da perpetuao de seu modelo de ensino, tida pelo autor como livresco e elitista.
Outra a perspectiva de Hansen. Situado num momento de forte reviso das principais teses sobre a histria da educao brasileira, seus estudos constituem legtimos trabalhos acadmicos, conforme os cdigos de um campo de estudos que vem se estabelecendo, principalmente nas ltimas dcadas do sculo XX. A forma de leitura sobre os fenmenos educacionais, em textos como os de Hansen, so marcados por uma metodologia especfica, como tambm especfica a base terica na qual se pautou. preciso considerar tambm o pioneirismo da obra de Azevedo no intuito de construir uma histria da educao no Brasil. Como j foi dito linhas acima, sua obra constitui um marco nas interpretaes educacionais. Os trabalhos que se seguiram, quando no concordaram com sua abordagem, seguiram ao menos os mesmos marcos cronolgicos por ele estabelecidos. Hansen, por sua vez, colocou-se no contraponto interpretativo que veio se estabelecendo nos ltimos anos. elucidativo disto a crtica feita pelo autor na terceira nota de seu artigo sobre o Ratio Studiorum e a poltica catlica ibrica no sculo XVII. Alis, em todo esse texto explcita a crtica de Hansen s interpretaes que, segundo ele, so eivadas de anacronismos decorrentes da universalizao retrospectiva de categorias iluministas e liberais (HANSEN, 2001, p. 13). Ou seja, os elementos de crtica de que dispunha Hansen, no momento de elaborao de seus textos, no foram sequer conhecidos por Azevedo. Faz-se necessrio levar em conta, ainda, que no momento em que Azevedo redigiu sua interpretao, a Sociologia era campo incipiente, em estado de gestao. Hansen, por outro lado, edificou sua anlise no aporte conceitual e metodolgico da Nova Histria Cultural, como representao e apropriao que acabam por gerar resultados bastante diferentes do que os frutos da idia de evoluo, por exemplo. Assim, a concluso a que chego depois de colocar face a face as duas leituras que so leituras distintas, porque distintas so suas perspectivas. So obras de valores prprios, seja pela gama de informaes que fornecem, seja pela forma como interpretam essas informaes, bem como por constiturem modelos interpretativos possveis que marcam momentos especficos da historiografia educacional brasileira.
11
Referncias AZEVEDO, Fernando. 1976. A cultura brasileira. Tomo III A transmisso da cultura. 5 ed. So Paulo: Melhoramentos; Braslia: INL. HANSEN, Joo Adolfo. 2000. A civilizao pela palavra. IN: LOPES, Eliane Marta Teixeira; FA-
RIA FILHO, Luciano Mendes; VEIGA, Cynthia Greive (orgs.). 500 anos de educao no Brasil . Belo Horizonte: Autntica. p. 19-42. _____. 2001. Ratio Studiorum e a poltica catlica ibrica no sculo XVII. IN: VIDAL, Diana Gonalves; HILSDORF, Maria Lcia Spedo (orgs.). Brasil 500 anos: tpicos em Histria da Educao. So Paulo: Edusp. p. 13-41.
Sobre o Autor: Fbio Alves dos Santos mestre em educao pela PUC-So Paulo e professor substituto do Departamento de Educao da UFS.
13
A Pedagogia Catequtica de lvaro Negromonte: Discursos1
Evelyn de Almeida Orlando
Resumo Este trabalho analisa a obra Diretrizes Catequticas do padre lvaro Negromonte como instrumento de apoio coleo de catecismos do mesmo autor e tem por objetivo perceber, atravs do discurso do padre, as idias que motivaram o projeto editorial da Coleo Monsenhor Negromonte. Metodologicamente, esta anlise est assentada na Anlise de Contedo, sem desconsiderar a articulao entre texto e histria, muitas vezes evidenciada nos indcios que extrapolam os documentos e se fazem mais presentes nos sentidos e nos ecos que emanam dessa articulao do que na prpria voz que encerra um texto escrito. Palavras-Chave: Pedagogia Catequtica. Diretrizes. Discursos
lvaro Negromontes Pedagogy Catequtica: Speeches Abstract This work analyzes the work Diretrizes Catequticas of priest lvaro Negromonte as support instrument to the collection of the same authors catechisms and he/she has for objective to notice through the priests speech, the ideas that you/they motivated the project editorial of the Collection Monsignor Negromonte. The methodology of this analysis is seated in the Analysis of Content, without disrespecting the articulation between text and history, a lot of times evidenced in the indications that extrapolate the documents and they are done more presents in the senses and in the echoes that emanate of that articulation than in the own voice that contains a written text. Keywords: Pedagogy Catequtica. Guidelines. Speeches
14
Evelyn de Almeida Orlando Tratar das motivaes que levaram composio de uma obra com o prprio autor permite extrair deste alguns elementos que no foram to evidenciados no texto escrito, j que o discurso oral sempre mais fluido, mais descomprometido com o termo documento. Por outro lado, ao transformar esse discurso em texto, no desconsidero os recortes que podem ter ocorrido pelo autor ou editor em nome de um produto final mais agradvel e escorreito ao leitor. No obstante esses recortes, um dilogo com o autor de uma obra sempre elucidativo, o que fica refletido com mais clareza nos diferentes discursos que ele profere. Se o objeto em questo a mesma obra, poderia o autor ter usado o mesmo discurso e justificar exatamente com esse argumento. Afeito s atividades que tinham como cerne a palavra falada, tais como discursos, palestras, conferncias, seminrios, aulas, o padre entende que o interlocutor um elemento importante do discurso, ponto que no passou ao largo da sua perspiccia ao compor dois discursos diferenciados para o pblico fluminense e mineiro sobre a mesma questo. Este estudo baseia-se metodologicamente na Anlise de Contedo, sem desconsiderar a articulao entre texto e histria, ou como prope Ginzburg (1989), a relao entre texto e contexto, muitas vezes evidenciada nos indcios que extrapolam os documentos e se fazem mais presentes nos sentidos e nos ecos que emanam dessa articulao do que na prpria voz que encerra um texto escrito.
Este trabalho analisa a obra Diretrizes Catequticas do padre lvaro Negromonte como instrumento de apoio coleo de catecismos do mesmo autor e tem por objetivo perceber, atravs do discurso do padre, as idias que motivaram o projeto editorial da Coleo Monsenhor Negromonte. Publicada em 1938 pela Editora Vozes1, o livro dividido da seguinte maneira: prembulo; o conceito de educao; como dar catecismo; necessidade do ensino religioso; o catecismo e a ao catlica; o catecismo eficaz; o movimento renovador do catecismo e a pedagogia de Cristo, dispostos no ndice ao final do texto. Do ponto de vista material, o livro uma brochura de 96 pginas que traz ao final, dispositivos tcnicos que referenciam ainda trs outras obras do padre, a saber: A pedagogia do catecismo, Manual de Religio e Doutrina Viva, todas publicadas pela Editora Vozes. Para cada um desses volumes, h o espao de uma pgina, no qual utilizado depoimento de diferentes jornais autorizando as obras. Nesse sentido, o texto Diretrizes Catequticas um documento2 que emana vozes alm daquelas que aparecem no prprio texto. Como projeto editorial, pode-se afirmar que um instrumento de propaganda com uso de elementos refinados para oferecer outros produtos do autor e da editora ao pblico leitor. Considerando o discurso, que elementos tcnicos encerram, a capa no deve ficar margem de uma anlise da obra, ainda que essa anlise seja de contedo pelas interpretaes e significados que ela suscita. A ilustrao da capa traz uma figura de Jesus Cristo e seus discpulos, como aquele que os conduzia, que lhes dava as diretrizes. Remetendo ao ttulo da obra, a ilustrao enfatiza a necessidade de que as pessoas, mesmo fiis, tm de liderana, de algum que as conduza e lhes trace diretrizes por onde possam caminhar de forma segura, o que seria a funo da obra. Do ponto de vista do contedo, cada captulo consiste em uma orao, palestra ou pronunciamento do padre em alguma ocasio importante em que se deteve a tratar da temtica. No caso dos dois ltimos captulos, o padre explica para o pblico fluminense e mineiro (respectivamente nessa ordem) porque ele escreveu a Pedagogia do Catecismo em ocasies que estes o saudaram coletivamente pelo seu trabalho.
Por dentro da obra J no prembulo, o autor destaca a necessidade do ensino da doutrina crist como elemento fundamental para o futuro religioso e social do pas. Segundo Manoel, a Igreja se prope a dialogar com dois universos que compem a histria da humanidade, um material, concreto, onde se realiza a histria humana; outro abstrato, idealizado, para onde a histria dever levar os homens. Nesse contexto, a vontade humana e os atos decorrentes dela se constituem no ponto nodal e reforam o que Elias prope sobre o controle das pulses3.
A Pedagogia Catequtica de lvaro Negromonte: Discursos
15
[...] tudo quanto o homem fez ou far no concreto da histria reflete sua opo ou ele age conforme os preceitos catlicos e isso se reflete no equilbrio social, ou ele age contra esses preceitos e gera o caos social. O ponto nodal a vontade humana e os atos decorrentes dela [...]. Essa constatao invalida a convico de que a Igreja ensina a passividade. Ela ensina, ao contrrio, que o homem deve agir fortemente para direcionar sua histria para um final feliz, para o reencontro com Deus e no para a perdio eterna (MANOEL, 2004, p.20) Nessa perspectiva, a crena e o posicionamento que a Igreja adotou de considerar o mundo moderno mau, por ser fruto das teorias racionalistas e conseqentemente levar ao abandono da doutrina crist, levou esta a compreenso de que este mal deveria ser transformado pela ao da Igreja, mas no bastaria ampliar e fortalecer a esfera devocional e espiritual para reverter os efeitos da modernidade, essa estratgia seria o alicerce para uma slida atuao scio-poltica, visvel nos empreendimentos da Ao Catlica. O catecismo, rea de maior atuao e interesse do padre, o elemento norteador das suas diretrizes. A nfase na necessidade de tornar o ensino religioso mais atrativo, prendendo os alunos de forma espontnea, tocando-lhes o esprito para que venham a simpatizar com a religio. Entretanto, isso seria apenas o meio. A finalidade do catecismo ponto nodal da educao religiosa, ou seja, fazer com que a criana viva o catecismo. A essncia da modernizao do Ensino Religioso segundo o padre consiste exatamente em fazer valer essa prerrogativa, o que justifica a insistncia em uma vida crist prtica. A publicao dessa obra tambm busca atender a essa necessidade, fornecendo elementos para uma prtica crist alm de tentar suprir a lacuna existente em relao a obras que conheam e tratem das necessidades nacionais. Por fim, as diretrizes catequticas, conforme alude a ilustrao da capa, remete s pegadas de Jesus Cristo, como a principal diretriz para a vida de um cristo, nas
quais, segundo o autor, procurou se pautar para a construo dessa obra. O primeiro captulo destinado a tratar do conceito catlico de educao, chave para a compreenso da proposta pedaggica do padre e norteador da ao do educador catlico, o qual sofre uma forte presso do padre para que exera a atividade de catequista conjuntamente de professor. No foi por acaso que Negromonte escolheu a colao de grau das alunas da Escola Normal de Belo Horizonte para tratar da temtica, posto que, poca desse discurso4, ainda no havia sido publicada a sua Pedagogia do Catecismo. Os espaos destinados aos discursos eram legitimamente apropriados para proferir e inculcar a doutrina crist. Tais mensagens eram acompanhadas da autoridade do agente eclesistico que a proferia como um selo de autoridade e veracidade do seu contedo. Negromonte estabelece uma relao de proximidade bastante estreita entre a educao e a filosofia. As doutrinas pedaggicas esto impregnadas das filosofias da vida e no possvel educar de forma diferente do que se pensa5. Para ele, a filosofia d o conceito da vida; a pedagogia d o ideal da educao [...] Esta questo de ideal em coisas de educao essencial. Mas o ideal da educao corresponde ao ideal da vida. Portanto, s uma concepo completa da vida pode fornecer um perfeito ideal educativo. Ora, esta filosofia da vida s quem tem a perfeita a Igreja Catlica; logo, s a Igreja Catlica tem um ideal perfeito de educao (NEGROMONTE, 1938, p.10) A finalidade da educao tratada aqui tendo em vista a formao de um homem perfeito, o que requer uma viso do homem na sua totalidade. O conceito de homem para a Igreja compreende corpo e alma, sentimento, inteligncia e vontade; vida individual e social; vida interior e ad extra; vida terrena e eterna (Negromonte, 1938, p.13) diferentemente da filosofia de Descartes que compreende o homem apenas pelo seu intelecto, ou pela vontade como pensou
16
Evelyn de Almeida Orlando com segurana e facilidade. E so intolerveis as aulas em que o professor denuncia incerteza, hesitao, ausncia de conhecimentos. Alm do enfado que gera nos alunos, cria para si prprio uma situao de insegurana que termina por lhe tirar toda a autoridade [...] De modo que ao catequista no deve nem pode bastar a preparao remota, o conhecimento da matria a ensinar. Ainda se requer, aqui mais que alhures, a preparao prxima de cada lio: saber o que vai dizer, como vai dizer, que exemplos vai dar, que comparaes vai fazer, que histrias vai contar, que concluso vai tirar, que aplicao far a vida da criana, e at, se possvel (e possvel pelo conhecimento das crianas e da psicologia infantil) prever as perguntas e preparar-lhes conveniente resposta (NEGROMONTE, 1938, p.25). O ensino do catecismo requer, dessa forma, que seja ministrado de forma sistemtica, com mtodo, com vida, clareza, exatido e solidez. Ainda assim, este andar desvinculado da prtica no atingir seu fim que encaminhar o homem para Deus, levar a criana a praticar o bem e evitar o mal atravs da instruo dos dogmas e da moral catlica. A instruo se constitui no catecismo apenas uma parte, segundo o padre, a menor e a mais fcil, pois o objetivo maior fazer com que a criana viva os ensinamentos que aprendeu, coloque-os em prtica. O ensino do catecismo portanto, deve ser prtico, eminentemente prtico (Negromonte, 1938, p.31). Cada plano de lio deve contar segundo as diretrizes com um lugar para a concluso prtica cuja catequista dever mostrar a criana onde e como poder aplicar os ensinamentos que aprendeu na aula. Nesse ponto, o padre tece uma crtica s pedagogias modernas que acusam o ensino religioso de ser contrrio Escola Ativa, posto que o cerne do ensino religioso est em ministrar ensinamentos que se pratiquem, tendo em vista que, para a Igreja, o verdadeiro catlico o catlico prtico.
Schopenhauer, ou s natureza segundo Spencer, entre outros exemplos ilustrativos usados pelo padre. A crtica s modernas pedagogias baseia-se fundamentalmente nesta questo chave para a Igreja. preciso que se tenha clareza do ideal que norteia toda a prtica pedaggica, o que segundo Negromonte as modernas pedagogias no so capazes de oferecer, ao contrrio da Igreja. De acordo com o padre, o conhecimento dessa finalidade da educao o que de mais til e necessrio a Igreja pode oferecer. (NEGROMONTE, 1938, p.15). Partindo da premissa de que a verdadeira educao aquela que prepara para a salvao eterna, e o nico caminho para essa salvao via Jesus Cristo, logo nos deparamos com a base que fundamenta a certeza da Igreja de que a verdadeira educao a educao crist. Segundo o papa Pio XI, na Encclica Divini Illius Magistri, A educao crist abraa toda a extenso da vida humana, sensvel, espiritual, intelectual e moral, individual, domstica e social, para no diminu-la de qualquer maneira, mas para elevar, regular e aperfeioar segundo os exemplos e doutrinas de Cristo (1929). A educao assentada nessa base crist asseguraria a formao de um homem de carter fundamentado nos princpios do catolicismo. A proposta pedaggica do padre contraria a crena que se tem na imaterialidade dos fundamentos da Igreja. O padre considera e incentiva os diferentes tipos de educao: do corpo, das artes, das cincias, da tecnologia sem perder o foco de que a formao religiosa a mais importante por conceber um sentido mais amplo e integral. A palestra que compe o segundo captulo lida s professoras de um Grupo Escolar de Belo Horizonte, em 1933; o autor retoma um dos pontos centrais na sua pedagogia do catecismo que a necessidade de formao do professor, no somente do professor catlico, mas tambm do professorado de modo geral e a este sobretudo e em particular por ter a dupla misso de ensinar as matrias e tambm o catecismo. O professor no se pode satisfazer apenas e estritamente necessrio para dar a aula [...] S um largo e seguro conhecimento do assunto permite ao mestre discorrer
17
Postulado da escola Nova a atividade. Tanto que, em certo tempo, chamaramna de escola ativa. Ela quer a espontaneidade, o desenvolvimento das faculdades do aluno, a iniciativa. H de ter o mestre um tato especial para fazer que o aluno trabalhe quase por si prprio, com gosto, aproveitando-se o mais possvel, realizando-se. E grande cincia aproveitar as tendncias do aluno [...]. Ora, se a escola Ativa no separa a Escola da vida, como se pode, em nome dessa escola, condenar e proscrever uma disciplina cuja essncia viver a doutrina que se aprende? No, no se pode. O catecismo a mais ativa de todas as disciplinas. A, mais do que em quaisquer outras, o ensino dado para a vida, a verdadeira vida, para a qual esta existncia terrena apenas uma preparao e um caminho (NEGROMONTE, 1938, p. 86, 46). O que constitui a terceira diretriz exposta pelo padre e autor da obra em questo consiste na necessidade do ensino religioso, discorrida em uma orao pronunciada s normalistas de Belo Horizonte, em 1934, no dia da colao de grau. Neste item, o padre acentua a necessidade do ensino religioso sobretudo para assegurar a manuteno do bem-estar social. Retomando a ausncia de um ideal educativo, o padre alude superioridade de uma pedagogia integral e finalista, a qual diz ao homem o fim para o qual existe, aponta-lhe a meta a atingir, ou seja, fixa no educando um ideal e envida todos os esforos para atingi-lo. Nisso consiste o projeto civilizatrio catlico, o qual encontra em pedagogos conceituados europeus o incentivo cristianizao do homem em prol da civilizao: o homem sem Deus e sem caridade no um homem, mas um brbaro (PESTALOZZI apud NEGROMONTE, 1938, p. 36). Apreciador da cultura francesa, nao de cultura espiritual infinitamente maior que os Estados Unidos, a filha primognita da Igreja (NEGROMONTE, 1938, p.37), mas que obstinadamente insiste em manter a escola laica, exemplifica
com dados estatsticos o crescimento da marginalidade, fruto do laicismo6. Os Estados Unidos no passam ao largo do seu olhar diagnosticador que aponta os males sociais nas naes tidas como beros de civilizao como conseqncia de uma educao desvinculada da religio, cujos impulsos, os instintos, estado de barbrie so aflorados pela falta de moral. Durante esse perodo em que se desencadeou a Revoluo Francesa, o conceito de liberdade, um dos trips que a sustentava, ganhou flego e criou fortes arestas no mbito da religio, sobretudo da religio catlica, que se organizou e reagiu contra os princpios da modernidade. Dessa organizao, surgiu a corrente dos ultramontanos7, ala conservadora catlica que apresenta como caractersticas fundamentais da reao antimoderna a rejeio a todo tipo de filosofia racionalista e cincia moderna, a condenao s idias liberais da democracia burguesa e o conseqente reforo da idia monrquica8 , a condenao ao capitalismo e ao comunismo, o centralismo em Roma e na pessoa do Papa nas questes da poltica interna, a retomada das decises fundamentais do Conclio de Trento (1545-1563), com destaque para aquelas que se referiam ao combate ao protestantismo e ao espiritismo9. As estratgias dos programas da Ao Catlica tm em vista recrutar o laicato para o servio da Igreja. A quarta diretriz da obra consiste em discutir a relao entre catecismo e Ao Catlica em um discurso proferido na Semana de Ao Catlica em Belo Horizonte em 1935. Um dos pontos nevrlgicos da Ao Catlica a instruo religiosa e se falta capacitao para tal, a recomendao que esta se faa urgente. O estudo do catecismo recomendado a todos os membros da Ao Catlica e pode ser realizado atravs de cursos regulares destinados especificamente para essa finalidade. Em uma nao impregnada pelas idias liberais, a instruo religiosa se faz necessria tanto para adultos quanto para crianas, a fim de expurgar da sociedade os males trazidos pelo liberalismo. O catecismo eficaz, quinta diretriz do padre, foi discutido tambm na Semana Catequstica de So Luiz do Maranho, por ocasio do centenrio da fundao do Seminrio. Incansavelmente, o padre
18
Evelyn de Almeida Orlando preciso constranger as crianas o menos possvel e dar-lhes o mximo de ensejos para exercerem sua insacivel atividade. Regalemos-lhes os sentidos, mostrando os quadros, deixando pegar; facilitemos-lhes os movimentos, no os conservando muito tempo na mesma posio, interrogando-os com freqncia e os ouvindo com agrado; atendamos-lhes s preferncias fazendo rapidamente certos exerccios de que gostam menos e nos demorando nos que mais apreciam. Variemos, que a variedade deleita e repousa o esprito. Sejamos breves com os pequeninos que o ser breve agrada a toda a gente (NEGROMENTE, 1938, p.64). As propostas didticos propostas pela Escola Nova no Brasil foram lidas tambm pelos catlicos que no se intimidaram em fazer uso delas com naturalidade de quem compreende um novo mtodo melhor para trabalhar com a sua classe. Entram aqui em jogo todos os meios didticos de que se serve a Escola Nova, aplicando-se ao ensino religioso tudo o que se faz no ensino de outras disciplinas escolares. No apenas questo de xito, mas de prpria dignidade profissional, que tragamos para os nossos catecismos os processos pedaggicos que so a ltima conquista da cincia educacional (NEGROMONTE, 1938, p.64). No influxo das palestras acerca do movimento renovador do catecismo que se instaurou com mais flego no Brasil a partir da dcada de 30 do sculo XX, Negromonte fala ao professorado fluminense ao receber deste uma homenagem pela sua obra Pedagogia do Catecismo. Nesse discurso, acentuou o estado de ignorncia religiosa, considerado pela Igreja um dos piores males da modernidade em que se encontrava o povo e traou um histrico de como se desenvolveu o movimento de renovao do ensino religioso. Dos minguados ncleos paroquiais, alcanava-se uma baixa freqncia com pouqussimas
Negromonte insiste na necessidade que acompanha os novos tempos de modernizar as prticas da catequese. Antes de fazer decorar proposto que se ensine criana, de maneira que esta entenda e assimile as doutrinas que esto lhe sendo postas. Recorrer Psicologia Infantil de grande valia, posto que o mtodo que se utiliza para fazer com que uma criana compreenda algo completamente diferente de como se trabalha com os adultos. A capacidade de abstrao da criana no lhe perrmite assimilar com clareza algo que ela no conhece, nunca viu ou vivenciou. Por isso, o ensino deve partir do concreto, de coisas simples e avanar para as mais complexas tal como proposto pelas pedagogias ativas europias, em consonncia com os fundamentos da Psicologia Infantil, para a qual imperativo se considerar a idade e as capacidades de cada criana. Isso no repudia a prtica de memorizao; Negromonte reconhece na Pedagogia do Catecismo seus mritos e benefcios, com tambm reconhece os danos conseqentes do seu mal uso quando, por exemplo, coloca-se a memorizao frente da compreenso. As escolas novas trouxeram a compreenso de que aulas mais interessantes prendem o aluno, fazem-no amar o que aprende, alm de facilitar o processo da aprendizagem. Negromonte se apropriou dessa concepo e incorporou esse mesmo discurso para as aulas de ensino religioso sob o influxo de gerar verdadeiros sentimentos cristos nas crianas, fazendo com que a religio no fosse um fardo, mas algo desejoso de se conhecer e experimentar. No obstante as suas particularidades, as pedagogias ativas se apiam em uma base que coloca a criana no centro do processo do ensino-aprendizagem, para os quais convergem todos os movimentos e interesses em uma aula. Com uma dinmica e uma lgica prprias, a criana passa a ser o centro de interesse do processo educativo. Tal compreenso no passa ao largo da Igreja Catlica, a qual rompe com a concepo de criana como um ser passivo, sem caractersticas e necessidades prprias, uma espcie de adulto em miniatura, e como tal, sujeita aos mesmos tratamentos que este, e renova as suas prticas em relao aos seus pequenos discpulos. No discurso de Negromonte,
19
chances de efetivarem uma formao religiosa. A via escolar, considerada a mais propcia, contava com um ambiente consideravelmente adverso no mbito poltico, mas sobretudo no pedaggico. Os piores ataques ocorreram, segundo Negromonte, na esfera pedaggica, a qual contou com diferentes estratgias de resistncia ao ensino religioso nas escolas pblicas. As dificuldades internas do campo diziam respeito atualizao e renovao da escola. O ambiente passou a ser adaptado, ou sob medida, como denomina Edouard Claparde (1973), os processos e os mtodos melhoraram , abandonando o antigo artificialismo pelo realismo da vida infantil. O catecismo no estava acompanhando a nova pedagogia. A falta de preparo das professoras para adaptar o ensino religioso s novas propostas pedaggicas acentuava o distanciamento das demais matrias. A crtica comum em relao aos catlicos serem retrgrados em seus meios encontraram em lvaro Negromonte a contestao de quem produziu, no Brasil, os subsdios necessrios para equiparar o ensino religioso a todas as matrias escolares, proporcionando desde a releitura deste sob a influxo da escola Nova, atravs da coleo de catecismos que publicou assim como diversos outros textos, dentre eles, livros e artigos em peridicos, todos de carter formativo at a formao das professoras e a preocupao em manter com estas uma espcie de formao continuada a qual se efetivou atravs do Boletim catequtico fundado e dirigido por ele a fim de auxiliar o professorado em seu exerccio contnuo em sala de aula, trazendo para o ensino religioso as melhores conquistas da pedagogia10 (NEGROMONTE, 1938, p.77). Alm disso, a prtica to questionada de memorizao utilizada pelos catlicos se constitua em um exerccio corrente de todas as disciplinas, fosse ela religio, histria, geografia ou aritmtica antes da chamada Pedagogia Moderna ditar os rumos da educao. Saber de cor, confundia-se com saber e isso era um erro comum a todas as disciplinas. Dessa forma, medida que as disciplinas escolares passaram por um processo de renovao, o ensino religioso que se props uma matria escolar encontrou em algumas vozes, dentre elas, a do padre Negromonte, um interlocutor
junto s idias da Pedagogia Moderna sob gide do catolicismo. O padre mostra, mais uma vez, a necessidade que se fazia premente de superar o carter abstrato dessas aulas, modificando a dureza impenetrvel de sua linguagem abstrata, o arcasmo desolante das suas perguntas e respostas, o apelo anti-pedaggico memria pura, a apresentao desgraciosa de suas edies11 (NEGROMONTE, 1938, p.74). Nesse momento, surgem em mbito nacional, as vozes de Leonel Franca, Alceu Amoroso Lima e Everardo Backheuser que serviram para iluminar e organizar o professorado catlico para dar um sentido integral para a Escola Nova, embora os divulgadores desta tenham se esforado para desvincul-la da religio, ou como diz Negromonte, deram-lhe uma feio irreligiosa (1938, p.75). Nesse contexto, o movimento circular que impulsiona a cultura desencadeou, em quatro estados, uma organicidade em relao temtica da modernizao da catequese, com o objetivo de dar Escola Nova esse sentido integral, fundamento da pedagogia catlica. Pernambuco se organizou com Jernimo de Assuno, mas foi o padre Carlos Lencio quem fez o movimento repercutir. Em So Paulo, a renovao girou em torno da figura da Irm Lourena, no Cear tomou vulto com Hlder Cmara e em Minas com o prprio Negromonte. Entretanto, o autor chama a ateno para j haver em Minas uma representao desse movimento na voz de Waleska Paixo12, um dos seus braos fortes em Minas Gerais. Negromonte termina seu discurso s fluminenses dizendo que a Pedagogia do Catecismo foi mais um empreendimento do padre em favor das necessidades do professorado catlico visando a renovao do ensino religioso. Por ocasio de uma situao semelhante em Minas Gerais, cujo professorado catlico mineiro tambm faz uma manifestao pela publicao da referida obra, o padre lana mo de um outro discurso no qual enfatiza a grandeza da capital mineira em desejar e manter o ensino religioso nas escolas pblicas em um momento em que os conflitos no campo pedaggico em relao a essa temtica estavam consideravelmente acentuados. Parece que tinham identifi-
20
Evelyn de Almeida Orlando atitude a teoria de Weber sobre o trabalho asctico e a interpretao de Bourdieu (1996) estabelecida a partir da compreenso da Igreja como instituio detentora de bens simblicos que possui uma lgica prpria de funcionamento e trata do ascetismo e da crena real que os agentes eclesisticos depositados em seu trabalho. A homenagem ento, embora no presumida, foi recebida pelo padre como agradecimento por seus amigos terem percebido, atravs da leitura de sua obra, a sua alma e as suas intenes pela grandeza de Deus e da Ptria. Ainda que a glria seja transferida para Deus ( sobretudo, por isso), no possvel desconsiderar que esse trabalho asctico confere ao padre ainda mais legitimidade e favorece ao associar a sua imagem a uma capacidade de abnegao capaz de se sacrificar em benefcio da doutrina de Cristo. Essa imagem, de desinteresse e humildade associada a sua vocao declarada pelas coisas de Deus, asseguram para a Igreja e para o Estado a manuteno da ordem simblica atravs de um discurso inconteste por seu carter eminentemente santo.
cado religio e escola antiga, sem a elementar perspiccia para perceber que a Igreja s podia ensinar pelos mtodos ento correntes. Atribua-se Igreja um erro que era dos tempos. E com isso se fazia oposio surda ou pblica entrada do catecismo no regime escolar (NEGROMONTE, 1938, p. 81). Ressaltou as dificuldades que as professoras enfrentaram com recursos didticos to pobres, impossibilitadas de realizar boas aulas, sempre ressaltando o esforo com o qual elas buscaram superar os obstculos tendo o modelo pedaggico e mtodo indutivo utilizado por Jesus Cristo como principal referncia, o que ilustrado com inmeras passagens do Novo Testamento. Por fim, o padre justifica a sua iniciativa, inserindo-se no bojo de um movimento que estava ocorrendo em algumas partes do pas , mas ainda com pouca expressividade, que tinha por objetivo adaptar os progressos da cincia doutrina de Cristo. No obstante, nenhum outro representante empreendeu esforos to grandes nesse projeto quanto o padre Negromonte que, reconhecendo a grandeza da idia, visualizou as dificuldades, mas tambm os benefcios que esta traria ao projeto de recristianizao da nao. Dotado de um capital social favorvel, visvel em seus agradecimentos, o padre evidencia o apoio recebido pelos poderes pblicos13 e pelo professorado mineiro, os quais favoreceram-no, possibilitando o seu trabalho nas escolas pblicas, sobretudo no Grupo Escolar Baro de Rio Branco, o qual se constituiu, ao mesmo tempo, sua escola e seu laboratrio experimental da Pedagogia Moderna catlica. Assim, ajudado eu vinha trabalhando. Os tempos requeriam certo aparato cientfico na apresentao do mtodo pedaggico de que se serviu o Mestre Divino. Estudei a escola Nova luz do Evangelho e o Evangelho luz das conquistas pedaggicas deste sculo. Reuni os estudos nestes dois livros14 (NEGROMONTE, 1938, p.90). O ascetismo cristo marca o fim do seu pronunciamento. Desprendido da presuno de um reconhecimento na terra por um trabalho realizado com os olhos voltados para o cu, o padre ilustra com essa
CONSIDERAES FINAIS Os discursos proferidos pelo padre lvaro Negromonte constituram documentos que contriburam para escrever a histria da renovao catequtica no Brasil. A mensagem nas linhas e entrelinhas revelam a voz da Igreja em um momento no qual o grupo liberal, que se auto-representou como pioneiro do movimento da renovao educacional no pas, tentava silenci-la, postura que ficou evidenciada na escrita historiogrfica sobre a presena catlica nas discusses e projetos acerca da modernizao do ensino no Brasil, a partir da dcada de 20. Essa apropriao que a Igreja faz das teorias educacionais modernas, a necessidade de reconhecimento pela Instituio, mediante seu representantes do clero, de atualizar as sua prticas e exercer a atividade de ensino segundo as necessidades da modernidade. A educao considerada neste artigo como uma prtica cultural que se insere no movimento da histria e se amolda s variaes prprias da cultura,
21
passvel de circulao e apropriao pelos diferentes grupos que compem uma sociedade. Negromonte, percebendo o cenrio que se configurava em torno da educao crist e o que isso representava para a Igreja, chamou para si a responsabilidade de assegurar, atravs da prtica educativa, a manuteno da ordem simblica, atravs do ensino religioso, e no envidou esforos nesse empreendimento. Publicou livros, artigos, pronunciou conferncias, palestras, organizou grupos de estudo, atuou em vrias frentes para disseminar a doutrina catlica, mas investiu, sobremaneira, com relevante perspiccia, na via mais segura e duradoura que o impresso, o qual carrega em si uma misso educativa com vistas a um fim moralizador e civilizatrio.
Notas
1
Esta obra foi publicada depois de A Pedagogia do catecismo (1936), A Doutrina Viva (1937) e Manual de Religio (1938). Trato todos os livros da coleo como documentosmonumentos no sentido ampliado proposto por Jacques LeGoff (1984) , um produto selecionado seja pelos historiadores ou pelas foras que operaram no desenvolvimento da humanidade em uma poca histrica. Considero-os ao mesmo tempo um monumento que se instaurou na memria coletiva social, resultado do esforo das sociedades histricas para impor sua imagem ao futuro, o que justifica seu carter duradouro. Como instrumento de poder, o estudo de um documento-monumento no deve desconsiderar o conjunto das relaes econmicas, polticas, sociais, culturais e espirituais que permeou a sua construo e contribuiu para erigi-lo na histria. De acordo com Elias (1994), a vergonha e o embarao so comportamentos inculcados em graus variados em sociedades industrializadas que refletem um certo pudor e polidez necessrios ao padro de civilizao que se estabelece e passa a regular a vida social. O movimento de reformulao das necessidades humanas que se instaurou devido s transformaes das relaes entre os homens, o desenvolvimento tecnolgico, em resposta ao novo
padro, no s determinou como consolidou novos hbitos sociais. As inclinaes e tendncias individuais, sobretudo as que dizem respeito vida instintiva, sofreram um processo de modelagem muito maior do que o que acontecia na Idade Mdia e a Igreja se constituiu na representante mais indulgente da regulao dos instintos. Desde a Idade Mdia, os religiosos cultos se dedicaram prtica de redigir normas de comportamento que serviam de testemunho do padro vigente da sociedade como De Institutione Novitarum, de Hugo de So Vtor; Disciplina Clericalis, de Petrus Alphonsi; e, dentre os versos de Joo Garland, 662 apareceram sob o ttulo de Moral Scolorium s maneiras mesa. Aps o perodo da Renascena, comearam a surgir livros sobre comportamento social em geral. O sucesso que eles obtiveram em meio sociedade aponta para a crescente importncia do tema. Esses tipos de livro tinham a funo de transmitir regras de civilidade para que as boas maneiras fossem estabelecidas como padro social. No sc. XVIII, os clrigos tornaram-se os divulgadores dos costumes da corte. O controle das emoes e a formao disciplinada do comportamento apresentaram afinidades com tendncias particulares do comportamento eclesistico tradicional, o que resultou em uma civilidade amparada em um novo alicerce, religioso e cristo. A partir de ento, a Igreja Catlica passou a ser um dos mais importante rgos de difuso dos comportamentos e estilos a partir dos estratos mais baixos da sociedade. O discurso foi proferido para a turma de 1933 e a Pedagogia do catecismo s foi publicada em 1936. Por essa razo, fundamental para o padre tocar o pensamento e o esprito dos alunos e das professoras. Para que o ensino seja verdadeiro ou se aproxime daquela crena que Bourdieu se refere ao justificar a legitimidade das mensagens do corpo de agentes eclesisticos. Eles crem naquilo que pregam e essa verdade chega aos fiis e os convence. Essa estratgia de auto-convencimento se d pela formao do pensamento. Fazendo uso da obra Les Crimes, Paris, Lethielleux, de Paul Barbier, da qual extrai os dados estatsti-
22
Evelyn de Almeida Orlando cos de 1830 a 1900, a criminalidade se tornou cinco vezes maior. Este perodo de setenta anos, subdividido e interpretado pelo padre da seguinte maneira: de 1830-1855, transcorreu vinte e cinco anos de um avano progressivo na criminalidade, perodo que corresponde Revoluo e ao incio de uma educao laica; de 1855-1875, passaram-se vinte anos de diminuio de crimes, perodo em que a lei Falloux trazia de novo a Igreja para a direo da educao; de 1875-1900, nota-se um progresso acentuado que corresponde ao perodo das definitivas laicizaes. Vale salientar que antes de 1830, quando a escola francesa mantinha ntimas relaes com a Igreja, a criminalidade era quase nula. Segundo Manoel (2004) entende-se por Catolicismo ultramontano a autocompreenso da Igreja vigente entre o pontificado de Pio VII (1800-1823) a Leo XXIII (1958-1963). Esse perodo de 160 anos composto por trs momentos claramente distintos. O primeiro momento corresponde consolidao da doutrina conservadora catlica centrada mais no discurso do que na ao e compreende os pontificados de Pio VII (1800-1823) a Pio IX (1846-1878); o segundo momento, de Leo XIII (1878-1903) que se caracterizou por dar alguns passos em direo ao estabelecimento de uma poltica de interveno catlica na realidade; e o terceiro momento o que gera mais controvrsias, pois compreende um perodo em que a Igreja adota a estratgia de converso da doutrina em poltica, do discurso em prxis atravs do desenvolvimento que levaram aos programas da Ao Catlica que culminou, por suas contradies, no Conclio Vaticano II. Esse ltimo momento, apesar de ser englobado por muitos historiadores e estudiosos do campo da Filosofia da Histria como parte do ultramontanismo, parece-me pertinente considerar a questo posta por Manoel de ser este um perodo de transio do Catolicismo Ultramontano para um catolicismo mais progressista, onde muito do Ultramontanismo clssico era vivido na doutrina e na prtica da Igreja, mas algumas prticas inovadoras como a presena do laicato, sua atuao junto populao, modernizao do ensino religioso, acabaram forando mudanas doutrinrias e mesmo teolgicas. Por essa razo, percebo a figura do padre que vive esse momento de transio com muita naturalidade, mantendo seu conservadorismo sem disfarces, mas por outro lado, aderindo a algumas medidas que as necessidades modernas foram impondo a fim de situar e impulsionar as aes da Igreja no tempo histrico. Vale lembrar que a configurao hierrquica um dos traos distintivos da Igreja Catlica. Esse combate resultou no Brasil na abertura de uma rede de colgios catlicos voltados para o ensino secundrio e superior visando a formao das elites que posteriormente viriam a dirigir o povo. Obviamente essas melhores conquistas implicam um recorte, uma seleo do que era disponibilizado ao professorado catlico. Vale lembrar que uma recomendao do padre tinha o selo de legitimidade atestada pela Igreja. Nota-se a preocupao evidente com os dispositivos editoriais para oferecer o livro ao seu pblico. Alm disso, o zelo pela esttica um trao caracterstico da personalidade do padre, evidente tambm na construo da capela levantada na Sociedade Pestalozzi em Minas Gerais, conforme relata em sua carta administradora da Fazenda do rosrio, Sede da Sociedade. Waleska Paixo, catequista, enfermeira, professora, foi diretora da Escola de Enfermagem Carlos Chagas, em Minas Gerais, por nove anos e da Escola de Enfermagem Ana Nery, no Rio de Janeiro, por dezesseis anos; considerada por lvaro Negromonte a pioneira nesse movimento de renovao catequtica no Brasil, tendo comeado seus trabalhos desde 1921, de forma incompreendida. A descoberta de Waleska Paixo considerada por Negromonte uma de suas vitrias. Estabeleceu com ela uma parceria intelectual e organizaram grupos de trabalhos auxiliados por um ncleo de professoras nos quais desenvolveram cursos, aulas, divulgao de bibliografia, exposies catequticas. Waleska Paixo foi colaboradora do Boletim Catequtico fundado pelo padre lvaro Negromonte e publicou diversas obras; dentre elas, Mtodos e Programas e Formao da Conscincia em seus Cadernos Catequticos pela Editora Vozes em 1936 e 1940, respectivamente, livros que
10
11
12
23
13
se tornaram referncia nacional para a catequese brasileira. Dentre as autoridades constitudas, encontravamse presentes o representante do Sr. Arcebispo, o Secretrio de Educao do Estado de Minas Gerais, presidindo a mesa, e o Vigrio Geral. Documentos Oficiais da Igreja
NEGROMONTE, lvaro. A Doutrina Viva: para o curso secundrio. 2 ed. Petrpolis: Editora Vozes, 1941. _____. A Pedagogia do Catecismo. 2 ed. Petrpolis: Vozes, 1940. _____. Diretrizes catequticas. Petrpolis: Editora Vozes, 1938. _____. Manual de Religio. 4 ed. Petrpolis: Editora Vozes, 1941. Weber, Max. Ensaios de Sociologia. Traduo Waltensir Dutra. Rio de Janeiro: LTC Editora, 2002. p. 56.
Divini Illius Magistri: Carta Encclica de Sua Santidade o Papa XI sobre a educao crist da juventude em 31 de dezembro de 1929. So Paulo: Edies Paulinas, 1965
Referncias BOURDIEU, Pierre. Gnese e estrutura do campo religioso. In: BOURDIEU, Pierre. A Economia das trocas simblicas. So Paulo, Perspectiva, 2005. _____. Razes Prticas: sobre a teoria da ao. Campinas/SP: Papirus, 1986. CLAPARDE, Edouard. A Escola sob Medida. 3 ed. Rio de Janeiro: Editora Fundo de Cultura, 1973 ELIAS, Norbert. O Processo Civilizador: Uma Histria dos costumes. Trad. Ruy Jungman, Jorge Zahar Editor: Rio de Janeiro, 1990. GINZBURG, Carlo. Mitos, emblemas, sinais: morfologia e histria. So Paulo: Companhia das Letras, 1989. LE GOFF, Jaques. Documento/Monumento. In: Enciclopdia Einaudi. Vol.1. Memria-Histria. Lisboa: Imprensa Nacional-Casa da Moeda, 1984. p. 95-106. MANOEL, Ivan A. O Pndulo da Histria: tempo e eternidade no pensamento catlico (1800-1960). Maring: Editora da Universidade Estadual de Maring, 2004.
Correspondncias: Correspondncia do padre Negromonte Fazenda do Rosrio 08/08/1945 Documentos Eletrnicos: ALVES, Ana Paula Costa e SILVA JUNIOR, Osnir Claudiano da. Pginas de Histria da Enfermagem: o jubileu de ouro de uma obra (1951-2001). Esc. Anna Nery. [online]. ago. 2006, vol.10, no.2 [citado 14 Janeiro 2007], p.181-186. Disponvel na World Wide Web: <http://www.portalbvsenf.eerp.usp.br/scielo.php? script=sci_arttext&pid=S1414-81452006000200003 &lng=pt&nrm=iso>. ISSN 1414-8145. Documentos Oficiais da Igreja Divini Illius Magistri: Carta Encclica de Sua Santidade o Papa XI sobre a educao crist da juventude em 31 de dezembro de 1929. So Paulo: Edies Paulinas, 1965
Sobre a Autora: Evelyn de Almeida Orlando mestranda em Educao pela UFS e professora substituta do Departamento de Histria.
25
Aprendizados e patronatos: um cotejo entre dois modelos de ensino agrcola das primeiras dcadas do sculo XX (1911-1934)
Marco Arlindo Amorim Melo Nery
Resumo O presente artigo busca estabelecer uma comparao entre os Aprendizados e os Patronatos Agrcolas Federais, observando, atravs dos decretos de criao e dos relatrios ministeriais, as aproximaes e os distanciamentos entre os dois modelos. Os Aprendizados surgiram no ano de 1911, configurando-se como estabelecimentos voltados para o ensino da prtica agrcola seguindo padres cientficos, observando as peculiaridades regionais, destinando-se a dar conhecimento tcnico a filhos de pequenos proprietrios de terras nas localidades onde foram instalados. J os Patronatos, desde a criao da primeira instituio deste tipo, em 1918, caracterizaram-se por um duplo objetivo: o de ensino agrcola primrio e da regenerao da infncia pobre, sendo que a derrocada do modelo se deveu, principalmente, exacerbao deste segundo aspecto. Palavras-Chave: Aprendizados; Patronatos; ensino agrcola.
Learnings and Patronages: A Comparison Between two Models of Agricultural Teaching in the First Decades of the 2oth Century (1911 - 1934) Abstract The article aims at establishing a comparison between the Federal Learnings and Agricultural Patronages, observing, through the decrees of creation and ministerial reports, the similarities and differences between those two models. The Learnings appeared in 1911, configured as establishments that were supposed to provide teaching related to the agricultural practice, having followed scientific standards, observing the regional peculiarities and aiming at providing technical knowledge to the children of small land proprietors in the locations where those institutions had been installed. As for the Patronages, since the creation of the first institution of this type, in 1918, characterized for two objectives: the primary agricultural education and the regeneration of poor infancy. Due to the great importance given mostly to this last aspect, this model of education was brought to distruction. Keywords: Learnings; Patronages; agricultural teaching.
26
Introduo Desde o sculo XIX, eram grandes os debates em torno de um aproveitamento mais racional da terra, como tambm de todas as atividades ligadas vida no campo (MENDONA, 1997 e 1998). Com o intuito de responder a tais anseios, foram criados, ainda durante o Imprio, alguns Institutos Agrcolas, sendo o mais bem sucedido destes empreendimentos o Imperial Instituto Agrcola da Bahia. No entanto, tais institutos direcionaram seus esforos para uma formao marcadamente livresca. Isto fez com que rgos como a Sociedade Nacional de Agricultura (SNA), alm de administradores pblicos, perspectivassem a criao de instituies agrcolas de carter prtico, que se voltassem para uma formao primria e mdia. O intuito, neste caso, seria o de formar o trabalhador agrcola, aquele que seria responsvel por dinamizar a agropecuria brasileira. Para tanto, vislumbrando a formao profissional agrcola em nvel primrio, foram criados na segunda dcada dos novecentos os Aprendizados Agrcolas e posteriormente os Patronatos Agrcolas. Debruar-se sobre a histria do ensino agrcola de fundamental importncia para que possamos compreender os processos e as prticas educativas utilizadas na formao de crianas e jovens, que durante as primeiras dcadas do sculo XX, participaram ativamente do desenvolvimento agrcola brasileiro, buscando nas instituies escolares um aparato ferramental para utilizar a terra de maneira mais racional e otimizada. Outro ponto a ser levado em considerao, so os parcos trabalhos desenvolvidos sobre tal temtica. Neste sentido, temos uma srie de trabalhos desenvolvidos por Snia Regina de Mendona (1997 e 1998) e Nilton de Almeida Arajo (2006), ambos direcionando a ateno para a formao agrcola em nvel superior; a produo do professor Jorge Carvalho do Nascimento (2004), sobre os oitenta anos de funcionamento da Escola Agrotcnica Federal de So Cristvo e o de Milton Ramon Pires de Oliveira (2003) sobre a rede de Patronatos Agrcolas Federais criada no Brasil entre 1918 e 1934, instituies estas que atrelavam o ensino primrio agrcola e a assistncia aos menores desamparados.
Outrossim, merecem ressalvas interpretaes aligeiradas estabelecidas por pesquisadores que se detiveram em anlises amplas sobre a educao brasileira ao longo de dcadas. Neste sentido, so exemplares as observaes asseveradas por Otaza de Oliveira Romanelli (1998), nas quais a autora praticamente desmerece a educao profissional na primeira repblica e a efetivada pelo pesquisador Jorge Nagle sobre as instituies tcnico-profissionais, o qual afirma que as mesmas se baseavam menos numa tica educacional e mais como um plano assistencial aos necessitados da misericrdia pblica: o seu objetivo inequvoco muitas vezes, explicitamente proposto era o da regenerao pelo trabalho (NAGLE, 2001, p. 213). Estas interpretaes, de certa forma, marginalizam instituies como as Escolas Profissionais criadas em diversos estados brasileiros, as Escolas de Aprendizes e Artfices e os Aprendizados Agrcolas, por exemplo.
Aprendizados e Patronatos: Um cotejo entre dois modelos de ensino agrcola Os Aprendizados Agrcolas foram criados na mesma poca das Escolas de Aprendizes e Artfices, estando ambas ligadas ao Ministrio da Agricultura Indstria e Comrcio. No entanto, a primeira buscava formar o trabalhador agrcola, j a segunda almejava a formao do trabalhador urbano. Os Aprendizados foram criados a partir do decreto n 8319 de 20 de outubro de 1910, que criou o ensino agronmico e aprovou o seu regulamento. Tais instituies, a princpio, foram fundadas em trs estados: o de Barbacena em Minas Gerais, o de So Lus das Misses no Rio Grande do Sul e o de So Simo em So Paulo (BRASIL, 1910-1911). No ano de 1912, o nmero de Aprendizados tinha aumentado para oito, assim distribudos: So Lus das Misses RS; Tubaro SC; So Simo SP; Barbacena MG; Bahia BA; Satuba AL; Guimares MA e Igarap-Ass PA (BRASIL, 1911-1912). Desta forma, os Aprendizados estavam distribudos em quatro das cinco regies brasileiras, sendo: dois no Sul, dois no Sudeste, trs no Nordeste e um no
Aprendizados e Patronatos
27
Norte. Contudo, dois anos depois, em 1914, devido a uma crise oramentria, quatro dos oito Aprendizados foram extintos, restando apenas o de Barbacena, o de So Lus das Misses, o de Satuba e o da Bahia (BRASIL, 1914). No ano de 1919, o nmero de Aprendizados passou a cinco, com a criao do Aprendizado Agrcola de Joazeiro, tambm no Estado da Bahia, que passou a contar com dois estabelecimentos deste tipo (BRASIL, 1919). Somente em 1925, o nmero de instituies alterou-se novamente, reduzindo-se para quatro, havendo a extino do Aprendizado de So Lus das Misses (BRASIL, 1925) e, no ano seguinte, o Aprendizado Agrcola da Bahia, que funcionava na cidade de So Bento de Lages, anexo Escola Agrcola da Bahia, foi transferido para a cidade de Barreiras (BRASIL, 1926), passando a receber o nome desta cidade. Em 1927, o Aprendizado de Satuba passou a ser gerenciado pelo governo do Estado de Alagoas, passando a figurar como um Aprendizado Federal o de Rio Branco no Acre (BRASIL, 1927). A partir de 1930, o nmero de Aprendizados sofreria novo decrscimo com a supresso do Aprendizado Rio Branco, passando ao nmero de trs estabelecimentos (BRASIL, 1930-1931), quantidade que permaneceu inalterada at a reformulao do ensino agronmico no ano de 1934, quando houve um redirecionamento nos objetivos destas instituies. De acordo com o decreto de criao dos Aprendizados, estes teriam por objetivo formar trabalhadores aptos para os diversos servios da propriedade rural, explorados de acordo com as modernas prticas agronmicas (BRASIL, 1910). As atividades desenvolvidas nos Aprendizados deveriam ter um carter eminentemente prtico, com cursos de dois anos, tendo por clientela alunos entre 14 e 18 anos. O ensino destes estabelecimentos deveria debruar-se sobre as artes manuais ou mecnicas relacionadas agricultura, a mtodos racionais de explorao do solo, prticas referentes criao, higiene e alimentao dos animais domsticos e sobre as indstrias rurais (BRASIL, 1910). Os Aprendizados deveriam possuir cursos abreviados para a formao profissional agrcola de adultos e, ainda, poderiam admitir mulheres para a formao tcnica em pequenas indstrias como a apicultu-
ra, sericultura, avicultura, alimentao e tratamento dos animais domsticos, o fabrico do queijo e da manteiga, dentre outros. Como complemento formao dada nos Aprendizados, os alunos deveriam assistir a conferncias sobre Agricultura, Horticultura, Zootecnia, Apicultura, Sericultura e Matemtica elementar aplicada. Outras atividades auxiliares formao profissional prestada eram a iniciao ao trabalho com ferro, madeira, couro, vime, olaria e outras artes manuais ou mecnicas (BRASIL, 1910). Tendo por objetivo atender a sua clientela, os Aprendizados poderiam estabelecer-se sob a forma de internato ou externato. Caso a forma de internato fosse a escolhida, devia ser reservado um determinado nmero de vagas para externos, no devendo, porm, o nmero de internos exceder a 50 alunos. Como referenciado no incio deste texto, um outro estabelecimento que surgiu na segunda dcada do novecentos foram os Patronatos1 Agrcolas, instituies que atrelavam assistncia infncia, educao e trabalho agrcola. Os primeiros estabelecimentos desse tipo foram criados pelo decreto n 12893 de 28 de fevereiro de 1918. No Estado de Minas Gerais, criaram-se os Patronatos Visconde de Mau e Pereira Lima; no Estado de So Paulo, o Patronato Mono e em Santa Catarina, o de Annitapolis. Surgiam nesse momento os quatro primeiros Patronatos Agrcolas Federais, que se espalhariam por diversos estados brasileiros ao longo de dezesseis anos, tendo em vista que em 1934 a rede de Patronatos Agrcolas foi desarticulada. Os Patronatos estavam vinculados a outras instituies agrcolas, procurando responder a uma melhor qualificao tcnica em sua formao, bem como dar oportunidades de trabalho aos egressos do estabelecimento, conforme consta em seu decreto de criao, Art. 1 - Fica autorizado o Ministro dos Negcios da Agricultura, Indstria e Comrcio a criar Postos Zootcnicos, Fazendas-Modelo de criao, Ncleos coloniais e em outros estabelecimentos do Ministrio patronatos agrcolas destinados a ministrar, alm da instruo primria e c-
28
vica, noes prticas de agricultura, zootecnia e veterinria a menores desvalidos (CF. BRASIL, 1918, p.143). No caso dos Aprendizados no era muito diferente, no entanto, estes deveriam estar vinculados a outras instituies de ensino agrcola como, por exemplo, a Escola Superior de Agricultura e Medicina Veterinria (ESAMV), as escolas mdias ou tericoprticas, como no caso da Escola Mdia Terico-Prtica de Agricultura situada no Estado da Bahia (ARAJO, 2006). Os Patronatos responderiam a um duplo aspecto: aquele voltado para o aprendizado de tcnicas profissionais ligadas ao trabalho agropecurio e o voltado para a regenerao das crianas, tendo por arcabouo um rigoroso cdigo disciplinar. Em relatrio ao Presidente, o Ministro da Agricultura, Indstria e Comrcio atestava: Em todos os centros populosos cresce, dia a dia, o sombrio exrcito de meninos abandonados, criminosos e malfeitores de amanh, pejando os tribunais, enchendo as cadeias, em vez de constiturem elementos computveis da economia. Dar a mo a essas crianas rfos de pais vivos impelidas ociosidade e ao vcio, assegura-lhes uma atmosfera oxigenada de bons sentimentos, prend-las fecundidade da terra ou habilit-las na tenda da oficina ou de uma profisso transformar cada uma delas em fator de engrandecimento coletivo (BRASIL, 1918, p. 137). Em outra passagem do mesmo relatrio, o Ministro da Agricultura enfatizava, ao lado do objetivo de regenerao, o de formao tcnica agrcola de braos trabalhadores que serviriam para impulsionar a economia do pas e, para tanto, seria necessria a criao de uma rede de Patronatos Agrcolas nos diversos estados brasileiros, com o intuito de garantir os futuros lavradores, que deveriam ter um melhor conhecimento tcnico de forma a aproveitar a terra de maneira mais racional. Desta forma, caberia ao Governo Federal
a misso de organizar a assistncia pblica em favor dos pequeninos enjeitados da sorte e de preparar, com essa matria-prima, uma gerao nova de trabalhadores familiarizados com a mecnica agrcola, versados na prtica dos manejos e execuo dos misteres que conduzem obteno inteligente e conscienciosa dos produtos agrcolas, afigurou-se-lhe que o problema social e humano to longamente procrastinado encontraria satisfao til, prtica e imprescindvel na criao de Patronatos Agrcolas numerosos e espalhados pelo interior de todos os Estados da Repblica (BRASIL, 1918, p. 138). Essa marca, que os Patronatos traziam do seu nascedouro, enfatizando a assistncia aos menores desvalidos, contribuiu de maneira decisiva no processo que levou extino dessas instituies no ano de 1934. Apesar de ser exposto que as instituies deveriam contribuir para a modernizao agrcola com a insero de conhecimentos cientficos que levassem a uma racionalizao das prticas agropecurias, o que sobressaa era a sua funo de regeneradora social. Com isso, os Patronatos foram subcategorizados no que concerne ao ensino agrcola. Os Patronatos agrcolas eram colocados numa posio perifrica no debate sobre o ensino agrcola, em especial na sua vertente de formao tcnica e profissional: os patronatos estavam voltados para o atendimento da infncia pobre, incorporando os que permaneciam nas ruas das cidades, voltando-se para o preparo do trabalhador rural com um nmero de conhecimento sobre a organizao e as tcnicas pretendidas e que deveriam acompanhar as novas relaes sociais de produo na agropecuria (OLIVEIRA, 2004, p. 55). J os Aprendizados, como j asseverado anteriormente, responderiam a um nico papel: o de formar
29
trabalhadores agrcolas, tendo como clientela privilegiada os filhos de pequenos agricultores ou operrios agrcolas. No obstante este direcionamento mais incisivo por parte dos Aprendizados numa formao profissionalizante, foram os Patronatos Agrcolas que mais aumentaram em quantidade de estabelecimentos, tendo, desta forma, um encaminhamento mais linear que os Aprendizados, visto que enquanto at o ano de 1924 o nmero de Aprendizados oscilou de trs para oito, depois para quatro e no referido ano contava com cinco estabelecimentos, os Patronatos Agrcolas entre 1918 e 1924 chegaram a um total de dezessete, assim distribudos: Dos dezessete Patronatos federais existentes at 1924, 41,17% localizavam-se no Estado de Minas Gerais e 17,64%, no Estado de So Paulo. Os estados do Sudeste e do Sul compreendiam um total de 13 instituies com um percentual de 76,47% do total de Patronatos federais. J no ano de 1926, o Presidente Arthur Bernardes demonstrava ao Congresso Nacional o avano do nmero de matrculas e de instituies. Segundo Arthur Bernardes, a lotao foi a seguinte:
Quadro 2: Rede de Patronatos Agrcolas Federais e Nmero de Alunos entre os anos de 1918 e 1925 ANO 1918 1920 1921 1922 1923 1924 N DE INSTITUIES 05 08 10 12 14 17 N DE ALUNOS 708 908 1243 1511 1685 2174
Desse quadro 2, depreende-se que entre os anos de 1918 e 1924 em mdia foram construdas duas instituies a cada ano, o que reflete o investimento do governo federal no desenvolvimento desse tipo de estabelecimento. Nota-se, porm, que o nmero de menores internos nas instituies no seguia o mesmo crescimento do nmero de instituies, pois enquanto o nmero de Patronatos cresceu 340% em seis anos, o nmero de menores internos teve um aumento de 307,06%, o que reflete a dificuldade que tinham alguns estabelecimentos em preencher o nmero de vagas disponveis.
Quadro 1: Relao dos patronatos agrcolas em funcionamento entre os anos de 1918 e 1924
Nome do Patronato Pereira Lima Visconde de Mau Mono Wenceslau Braz Delphim Moreira Casa dos Ottoni Campos Salles Sen.Pinheiro Machado Vidal de Negreiros Baro de Lucena Lindolpho Coimbra Visconde da Graa Jos Bonifcio Manuel Barata Diogo Feij Dr. Joo Coimbra Annitapolis Localizao Sete Lagoas Minas Gerais Ouro Fino Minas Gerais Sta. Brbara do Rio Pardo SP Caxambu Minas Gerais Silvestre Ferraz Minas Gerais Serro Minas Gerais Passa Quatro Minas Gerais Porto Alegre Rio Grande do Sul Bananeiras - Paraba Jaboato - Pernambuco Muzambinho Minas Gerais Pelotas Rio Grande do Sul Jaboticabal So Paulo Outeiro - Par Ribeiro Preto So Paulo Tamandar Pernambuco Palhoa Santa Catarina Decreto de criao N 12.893 de 28/02/1918 N N N N N N N N N N N N N N N N 12.893 12.893 13.070 13.112 13.111 13.674 13.508 14.118 14.275 14.386 15.102 15.150 15.149 15.803 16.105 12.893 de de de de de de de de de de de de de de de de 28/02/1918 28/02/1918 15/06/1918 20/07/1918 20/07/1918 07/01/1919 10/03/1919 27/03/1920 28/07/1920 01/10/1920 09/11/1921 01/12/1921 01/12/1921 11/11/1922 21/07/1923 28/02/1918 Data da Inaugurao 26/06/1918 03/07/1918 15/07/1918 12/11/1918 10/08/1918 18/10/1921 15/11/1919 01/07/1919 07/09/1924 01/07/1921 18/11/1920 12/10/1923 01/05/1922 07/09/1922 28/11/1923 05/11/1924 12/09/1918
Fonte: BRASIL. Ministrio da Agricultura, Indstria e Comrcio. 1924. Relatrio do Ministro ao Presidente da Repblica. Rio de Janeiro: Imprensa oficial. Revista Tempos e Espaos em Educao, v. 2, p. 25-32, jan./jun. 2009
30
Com relao ao nmero de alunos matriculados, os Aprendizados tiveram uma quantidade bem menor que o dos Patronatos. Isto pode se dever ao fato de que nos Patronatos os alunos eram obrigados a permanecer na instituio, muitas vezes seguindo determinao da autoridade judicial. No caso dos Aprendizados havia uma grande variao no nmero de alunos, sobressaindo-se o Aprendizado de Barbacena que conseguia manter uma mdia acima de 100 alunos matriculados. Quadro 3: Nmero de apendizados agrcolas federais e nmero de alunos entre os anos de 1912 e 1925.
ANO N DE INSTITUIES N DE ALUNOS
belecimentos, como o de Joazeiro, possuam turmas para ambos os sexos. No ano 1922 o Aprendizado de Joazeiro possua 42 alunos do sexo masculino, sendo 30 internos e 12 externos e, tambm, 44 alunas, sendo 34 internas e 10 externas (BRASIL, 1922). Deve-se ressaltar, ainda, que o nmero de internos na maioria dos Patronatos Agrcolas criados no alcanou a marca dos duzentos menores, prevista em seu regulamento de funcionamento. Talvez este fato decorra da falta de investimentos do Governo Federal em alguns desses estabelecimentos. Notadamente havia um maior investimento para aqueles estabelecimentos que conseguiam ter um melhor desempenho no que tange sua produtividade. Isto fez com que estabelecimentos como o Patronato Jos Bonifcio mantivessem sempre um excelente nmero de internos, chegando no ano de 1929 a um total de 398 (trezentos e noventa e oito) internos, respondendo sozinho por 14,08% do nmero de internos em todo o pas, que alcanava a marca dos 2.825 menores (BRASIL, 1929). A renda produzida com o trabalho desenvolvido pelos menores em todos os Patronatos Agrcolas Federais, nas oficinas profissionalizantes e nas prticas agrcolas durante o ano de 1924, foi de 149:147$930 (cento e quarenta e nove contos, cento e quarenta e sete mil e novecentos e trinta ris) (BRASIL, 1924). No entanto, o ponto mximo de produtividade dos Patronatos ocorreu no ano de 1928, quando a rede contava com vinte estabelecimentos, e as oficinas profissionais de todas as instituies obtiveram uma renda de 189:920$696 e a produo agrcola, a marca de 155:471$707, num total de 345:392$403 (trezentos e quarenta e cinco contos, trezentos e noventa e dois mil quatrocentos e trs ris) (BRASIL, 1929). Esta renda era obtida a partir da comercializao do excedente do que era produzido no campo e tambm pelo que era produzido nas oficinas profissionalizantes. O ensino de ofcios ou arte ocupava grande parte do tempo dos alunos na instituio. As atividades produtivas implementadas
1912 1913 1914 1916 1917 1919 1920 1922 1923 1924 1925
08 08 04 04 04 04 04 05 05 05 04
250 (aproximado) 246 141 (aproximado) 155 217 302 349 336 426 408 343
Fonte: BRASIL. Ministrio da Agricultura, Indstria e Comrcio. 1912 a 1926. Relatrio do Ministro ao Presidente da Repblica. Rio de Janeiro: Imprensa oficial.
Tendo como referncia o ano 1923, quando os Aprendizados Agrcolas alcanaram o seu maior nmero de alunos matriculados, observa-se que havia 85,2 alunos em mdia por estabelecimento, enquanto que nos Patronatos, perspectivando o mesmo ano, quando a rede contava com 14 estabelecimentos, o nmero de alunos por instituio era, em mdia, de 120,35, 41,2% maior que a mdia dos Aprendizados. Isto infere que os Patronatos, observando-se o nmero de alunos, possuam uma melhor relao custo benefcio. Entretanto, deve-se atentar que os Aprendizados possuam cursos exclusivos para adultos, a exemplo do Aprendizado de Satuba. E, ainda, alguns dos esta-
31
para dar suporte ao ensino profissional tinha, entre suas atribuies, a de concorrer para a manuteno dos servios oferecidos aos alunos e funcionrios; este era o destino de determinadas parcelas do que era produzido na instituio, outra, era comercializada (OLIVEIRA, 2004: 33). O excedente produzido pelos Aprendizados tinham a mesma destinao dada nos Patronatos Agrcolas, inclusive o montante do lucro que era destinado aos alunos era o mesmo, 20% (vinte por cento). Entretanto, tendo por fito o ano 1929, a produo total de apenas trs Aprendizados foi de 109:709$290 (cento e nove contos, setecentos e nove mil e duzentos e noventa ris), em mdia 36:569$763 (trinta e seis contos, quinhentos e sessenta e nove mil e setecentos e sessenta e trs ris) por estabelecimento, enquanto que no ano 1928 quando a rede de Patronatos possua 20 estabelecimentos e alcanou sua maior produtividade, a mdia por instituio foi de 17:269$620 (dezessete contos, duzentos e sessenta e nove mil e seiscentos e vinte ris). Logo, comparando os dois anos de maior produtividade em ambas instituies, percebe-se que os Aprendizados tiveram um desempenho duas vezes superior ao dos Patronatos, deixando transparecer que os primeiros possuam um carter mais tcnico-profissionalizante que o segundo. At o ano de 1930, o Brasil contava com uma rede de vinte Patronatos Agrcolas Federais, sendo sete no Estado de Minas Gerais, quatro em So Paulo, trs em Pernambuco, dois no Rio Grande do Sul, dois na Bahia, um no Par e outro em Santa Catarina. Ainda era o Estado de Minas Gerais que contava com o maior nmero de Patronatos 35%, e em segundo lugar estava So Paulo, com 20% do total de instituies. A criao dos Patronatos Agrcolas era divulgada pelos jornais de todo o territrio nacional, destacando-se a importncia dos estabelecimentos para a modernizao agrcola do pas que incorreria em desenvolvimento econmico. Outro fator a ser destacado era a perspectiva de formao intelectual, moral e fsica dos menores internos nesses estabelecimentos.
Neste ponto se inferia que tudo que fosse feito em benefcio da criana concorreria para o engrandecimento nacional. Em Sergipe, o Dirio da Manh anunciava a criao de mais um Patronato e destacava a iniciativa do Governo Federal, e em especial do Ministro da Agricultura, Miguel Calmon: O nosso governo tem demonstrado que no se descuida do importante assunto e, dentro das atuais possibilidades financeiras, vem realizando uma obra de verdadeira benemerncia nacional, com a sucessiva instalao, nos Estados, de Patronatos Agrcolas dotados de todos os aperfeioamentos indispensveis (...) O eminente titular da Agricultura, dr. Miguel Calmon, d assim o mais cabal cumprimento ao seu brilhante programa administrativo, que no de palavras e simples promessas, mas de efetivo labor, de realizaes capazes de impulsionar, decisivamente, os maravilhosos surtos de progresso do nosso pas (OS PATRONATOS..., 1925: 01). Os Patronatos viriam ento responder perfeitamente ao anseio da sociedade brasileira, principalmente com a tica estabelecida a partir da dcada de vinte dos novecentos com o processo de republicanizao da Repblica, ou seja, era a perspectiva de ruptura em relao aos padres oligrquicos que moviam a sociedade, um processo civilizacionista gestado por vrios administradores e intelectuais. A instituio educacional era vista como partcipe importante do processo, haja vista que ela serviria para regenerar a populao de forma a colocar o pas nos trilhos do progresso, isto , regenerar pela educao passa a ser a tnica do discurso educativo dos anos 20, que colocava a escola com seus rituais como espao aberto para as reformas morais e intelectuais propostas pelos republicanos (MARQUES, 1994: 101). A educao oferecida pelos Patronatos Agrcolas Federais, marcadamente agrcola, deveria ter sua
32
maior carga horria destinada s atividades prticas, nas quais os menores aprendessem o fazer a partir da experimentao. Este direcionamento do ensino nessas instituies guardava uma estreita relao com os pressupostos divulgados pelos reformistas educacionais que atuaram em diversos estados brasileiros ao longo da dcada de vinte do sculo XX. Tais reformistas estavam fortemente embebidos pelos ideais da Pedagogia Moderna. Para esses intelectuais, metas como a promoo da autodisciplina e a educao pelo trabalho, presentes nos Patronatos Agrcolas, eram de grande importncia para o desenvolvimento da nao. Apesar de os Patronatos serem instituies prticas por natureza, ao que parece tal encaminhamento no estava sendo seguido a contento, j que no ano de 1925, Miguel Calmon, Ministro da Agricultura, enviou a todas as instituies da rede federal ou estadual ordens no sentido de que se priorizassem atividades prticas no campo e nas oficinas profissionalizantes, alm de indicar quais seriam as atividades a serem desenvolvidas prioritariamente nas instituies: a) as reas cultivadas com todas e quaisquer plantas e expressas em metros quadrados; b) toda e qualquer cultura feita pelo estabelecimento, precisando a variedade da planta cultivada; c) em que consistiu ou consiste o preparo do terreno para as diversas culturas feitas ou a fazer, e qual o instrumento agrcola com o qual foi feito o preparo do solo; d) em que consiste ou consistiu o trato cultural desta ou daquela cultura e qual o instrumento com o qual ele feito; e) qual o rendimento do hectare ou frao de hectares em litros ou quilos de gros; tubrculos; razes; caules; etc; ou dzias e centos de frutas; f) quais os instrumentos com os quais os alunos trabalham e quantas vezes por semana traba-
lham eles com esses instrumentos e em que cultura; g) quais os trabalhos prticos de trabalhadores rurais, aradores e pequenos proprietrios agrcolas explorando culturas ou criaes, nos quais so exercitados os alunos e quantas vezes por semana e quantas horas de cada vez; h) quais os trabalhos das oficinas de carpintaria e ferraria nos quais praticam os alunos, e quantas vezes por semana e quantas horas de cada vez; i) em que consiste o trabalho do trato dos animais de cria e de corte, nos quais os alunos tomem parte e quantas vezes por semana e quantas horas de cada vez (SERGIPE, 1925a). Todas essas nove medidas direcionadas pelo Ministrio da Agricultura tinham por finalidade fazer os alunos aprenderem as tcnicas agrcolas atravs da experimentao destas como preconizava o regulamento geral dos Patronatos. No entanto, nas instrues orgnicas para estes estabelecimentos institudas pelo decreto n 12.893 de 28 de fevereiro de 1918, no havia uma hierarquizao entre os contedos a serem passados aos menores internos durante os trs anos que permaneciam na instituio, enquanto que nos Aprendizados o regulamento de criao previa uma diviso dos contedos em dois anos, sendo que no segundo ano, ao retornar das frias, os alunos deveriam recapitular os contedos vistos no ano anterior, demonstrando uma forma hierrquica de organizao do programa destes estabelecimentos. Entretanto, o direcionamento dado pelo Ministro da Agricultura infere, tambm, uma inteno em retirar dos Patronatos Agrcolas uma preocupao meramente disciplinar, moralizante, regeneradora. No entendimento do Governo Federal, era necessrio no s adestrar as crianas, mas tambm, ao mesmo tempo, dar-lhes um ofcio, um conhecimento tcnico. No eram s os Patronatos que recebiam crticas quanto ao seu funcionamento, os Apendizados tam-
33
bm eram alvos de crticas quanto a ineficcia do ensino prestado: No podemos contar, infelizmente, no nosso meio rural, com os rapazes de 14 a 18 anos, dispondo de uma instruo primria slida e superior, em condies de freqentarem com resultado uma escola prtica, de agricultura. Esta uma verdade que precisa ser enunciada, como a esto, para comprov-la, at mesmo os prprios aprendizados agrcolas (TORRES FILHO, 1926). Desta forma, tanto os Aprendizados quanto os Patronatos chegaram ao ano de 1934 combalidos pelas crticas recebidas a falta de eficcia dos dois modelos de ensino agrcola. Pois, enquanto os Patronatos achavam-se numa espcie de crise de identidade, ora respondendo a uma funo profissionalizante, ora incorrendo apenas numa tica corretiva, moralizadora, os Aprendizados, a despeito do carter marcadamente tcnico, no conseguiam abarcar uma clientela que fosse significativa, devido, muitas das vezes, a problemas estruturais. CONSIDERAES FINAIS Pode-se perceber que apesar de algumas semelhanas no que concerne aos regulamentos dos Aprendizados e dos Patronatos e, tambm, de ambas as instituies enfocarem o ensino primrio profissional agrcola, havia uma grande distino no funcionamento das mesmas. O primeiro elemento que as distingue a sua clientela, enquanto os Aprendizados voltavam-se para os filhos de trabalhadores agrcolas e pequenos proprietrios de terra, os Patronatos destina-
vam-se a menores abandonados, ou com desajustamento social, respondendo assim a um duplo objetivo: o de capacitao profissional e o de regenerador social. Outro fator que as distancia que os Patronatos tiveram muito mais clientela que os Aprendizados, no entanto no transformaram o maior nmero de alunos em produo para o estabelecimento. Ou seja, de certa forma os Aprendizados tinham um funcionamento mais otimizado que os Patronatos tendo em vista o aspecto produtivo. Contudo, perceptvel que naquele momento havia um maior interesse da sociedade em instituies que se pautasse por um carter corretivo, talvez isto explique o crescimento no nmero de Patronatos em detrimento ao nmero de Aprendizados. Apesar disto foram os Aprendizados que no ano de 1934, quando da reforma do ensino agronmico foram privilegiados, o que demonstra um redirecionamento na percepo e no interesse dos administradores pblicos por este tipo de instituio. Desta forma, at o ano de 1934 os Aprendizados sofreram com a baixa matrcula de alunos, o que fazia os administradores investirem pouco nestas instituies, a exceo do Aprendizado de Barbacena que servia como uma espcie de campo de experimentao dos egressos da Escola Superior de Agricultura e Medicina Veterinria. J os Patronatos ao longo dos dezesseis anos3 de funcionamento da rede, a discusso entre a regenerao e a formao profissional foi o foco dos embates e, ao que parece, a funo regenerativa foi a que se sobressaiu, inclusive, sendo uma das causas da falncia do modelo.
34
Notas Patronato uma palavra que tem origem no latim, patronatu. Possui quatro diferentes significados na lngua portuguesa; dois deles aplicam-se aos estabelecimentos aqui citados, so eles: instituio de assistncia, na qual se abrigam e educam menores, pensionato e estabelecimento pblico ou particular, que se destina a proporcionar aos liberados condicionais os meios necessrios sua readaptao vida social (Ferreira, 2002). 2 Trabalho com a escala temporal de dezesseis anos, pois a criao do primeiro Patronato Agrcola deuse no ano de 1918, e no ano de 1934 essas instituies passaram por profundas transformaes, criando-se em lugar delas os Aprendizados Agrcolas. 3 Trabalho com a escala temporal de dezesseis anos, pois a criao do primeiro Patronato Agrcola deuse no ano de 1918, e no ano de 1934 essas instituies passaram por profundas transformaes, criando-se em lugar delas os Aprendizados Agrcolas.
1
BRASIL. Relatrio do Ministro da Agricultura Indstria e Comrcio enviado ao Presidente da Repblica. Rio de Janeiro: Imprensa Oficial, 1914. BRASIL. Relatrio do Ministro da Agricultura Indstria e Comrcio enviado ao Presidente da Repblica. Rio de Janeiro: Imprensa Oficial, 1916. BRASIL. Relatrio do Ministro da Agricultura Indstria e Comrcio enviado ao Presidente da Repblica. Rio de Janeiro: Imprensa Oficial, 1917. BRASIL. Decreto n 12893 de 28 de fevereiro de 1918. BRASIL. Relatrio do Ministro da Agricultura Indstria e Comrcio enviado ao Presidente da Repblica. Rio de Janeiro: Imprensa Oficial, 1918. BRASIL. Relatrio do Ministro da Agricultura Indstria e Comrcio enviado ao Presidente da Repblica. Rio de Janeiro: Imprensa Oficial, 1919. BRASIL. Relatrio do Ministro da Agricultura Indstria e Comrcio enviado ao Presidente da Repblica. Rio de Janeiro: Imprensa Oficial, 1920. BRASIL. Relatrio do Ministro da Agricultura Indstria e Comrcio enviado ao Presidente da Repblica. Rio de Janeiro: Imprensa Oficial, 1922. BRASIL. Relatrio do Ministro da Agricultura Indstria e Comrcio enviado ao Presidente da Repblica. Rio de Janeiro: Imprensa Oficial, 1923. BRASIL. Relatrio do Ministro da Agricultura Indstria e Comrcio enviado ao Presidente da Repblica. Rio de Janeiro: Imprensa Oficial, 1924. BRASIL. Relatrio do Ministro da Agricultura Indstria e Comrcio enviado ao Presidente da Repblica. Rio de Janeiro: Imprensa Oficial, 1925. BRASIL. Relatrio do Ministro da Agricultura Indstria e Comrcio enviado ao Presidente da Repblica. Rio de Janeiro: Imprensa Oficial, 1927.
Referncias ARAJO, Nilton de Almeida. A Escola Agrcola de So Bento das Lages e a Institucionalizao da Agronomia no Brasil (1877-1930). Salvador: 2006 (Dissertao de Mestrado). BRASIL. Decreto n 8319 de 20 de outubro de 1910. BRASIL. Relatrio do Ministro da Agricultura Indstria e Comrcio enviado ao Presidente da Repblica. Rio de Janeiro: Imprensa Oficial, 1910-1911. BRASIL. Relatrio do Ministro da Agricultura Indstria e Comrcio enviado ao Presidente da Repblica. Rio de Janeiro: Imprensa Oficial, 19111912. BRASIL. Relatrio do Ministro da Agricultura Indstria e Comrcio enviado ao Presidente da Repblica. Rio de Janeiro: Imprensa Oficial, 1913.
35
BRASIL. Relatrio do Ministro da Agricultura Indstria e Comrcio enviado ao Presidente da Repblica . Rio de Janeiro: Imprensa Oficial, 1929. FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Dicionrio Aurlio sculo XXI. Cd-room, 2002. MARQUES, Vera Regina Beltro. A medicalizao da raa: mdicos, educadores e discurso eugnico. Campinas: Editora da UNICAMP, 1994. MENDONA, Sonia Regina de. O ruralismo Brasileiro (1888 1931). So Paulo: Hucitec, 1997. _____. Agronomia e Poder no Brasil. Rio de Janeiro: Vcio de Leitura, 1998. NAGLE, Jorge. Educao e Sociedade na Primeira Repblica. 2 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
NASCIMENTO, Jorge Carvalho do. Memrias do Aprendizado: 80 anos de ensino agrcola em Sergipe. Macei: Edies Cataventos, 2004. OLIVEIRA, Milton Ramos Pires de. Formar Cidados teis: os Patronatos Agrcolas e a infncia pobre na Primeira Repblica. Bragana Paulista: CDAPH, 2003. OS PATRONATOS Agrcolas. Dirio da Manh, Sergipe, p. 01, 04 de abril de 1925. ROMANELLI, Otaza Oliveira. Histria da Educao no Brasil. 20ed. Petrpolis: Vozes, 1998. SERGIPE. 1925. Dirio Oficial do Estado. Sesso Diversos de 24 de maro de 1925. TORRES FILHO, Arthur. O Ensino Agrcola no Brasil: seu estado atual e a necessidade de sua reforma. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1926.
Sobre o autor: Marco Arlindo Amorim Melo Nery professor da Escola Agrotcnica Federal de So Cristvo e membro do Ncleo de Pesquisas Agropecurias e Educacionais da mesma instituio. Mestre em Educao pela UFS e membro do Grupo de Estudos e Pesquisa em Histria da Educao: intelectuais da educao, instituies e prticas escolares. E-mail: marcoarlindo@hotmail.com
37
O Grupo Escolar Baro de Maroim e a poltica educacional na primeira metade do sculo XX1
Magno Francisco de Jesus Santos
Resumo O presente artigo tem o objetivo de compreender a trajetria do Grupo Escolar Baro de Maroim inserida na poltica educacional de Sergipe no decorrer da primeira metade do sculo XX (1917-1950). Este perodo foi marcado pela implantao de inmeros grupos escolares no estado de Sergipe, pois os mesmos eram vistos como o modelo ideal de ensino primrio. Palavras-chave: Histria da Educao, Grupos Escolares, Poltica Educacional.
The Grupo Escolar Baro de Maroim and the Educational Political in the first half the XX Century Abstract The present article has the goal of comprehending the trajectory of the Grupo Escolar Baro de Maroim inserted in Sergipes educational politics during the first half the XX century (1917-1950). This period was marked by the implantation of countless school groups in Sergipes State, because the same were visas as the ideal model of primary teaching. Keywords: History of the Education, School Groups, Educational Politics.
38
Nos ltimos anos a historiografia educacional brasileira vem passando por inmeras transformaes. Estas ocorreram em parte devido s inovaes oriundas do movimento dos Annales com a ampliao de fontes, de abordagens e problemticas. Outro fator que contribuiu para o desenvolvimento desse campo de estudo foi a criao de novos cursos de ps-graduao no Brasil. A proliferao de trabalhos sobre histria da educao levou a uma maior abrangncia do campo de estudo, com a incorporao de novas categorias e abordagens, com a valorizao dos esquecidos como o negro, a mulher, o ndio e a criana (LOPES, 2001). Um problema comum dessa produo recente a excessiva fragmentao temtica, voltada para o regionalismo. Alm disso, os pesquisadores fazem uma anlise histrica como tentativa de buscar as origens dos problemas. Um caso exemplar o da produo acadmica da ps-graduao em Histria da Educao da PUC de So Paulo, na segunda metade do sculo XX. Uma tendncia dessa produo de se estudar os perodos mais recentes, principalmente o perodo republicano. Quanto aos objetos, verifica-se que h um elevado nmero de trabalhos referentes a sujeitos isolados, em detrimento de correntes de pensamento. Isso dificultou ainda mais a compreenso terica ou a possibilidade de formao de escolas nessa rea. J o recorte cronolgico feito de acordo com os parmetros polticos, pois nem sempre a diversidade de publicaes e fontes leva a uma ampliao dos paradigmas. Alm disso, Bontempi Jr. (1995) tambm observa que at certo ponto h ausncia de rigor quanto aos critrios cientficos. Em Sergipe, existem duas obras que refletem sobre a historiografia educacional sergipana. Ambas foram publicadas a partir do ano de 2002, demonstrando que a preocupao por tal temtica em Sergipe recente. A primeira a de Nascimento (2003) e avalia a produo historiogrfica educacional produzida em Sergipe entre os anos de 1916 e 2002. Uma caracterstica da historiografia educacional sergipana na primeira metade do sculo XX foi a disperso e escassez de obras do gnero (NASCIMENTO, 2003). Esta produo s cresceu significativamente a partir da dcada de 1980, com as obras de Maria Thetis Nunes
e a regulamentao das monografias de final de curso de Histria (1993) e Educao Fsica (1995), alm da criao do mestrado em Educao. Foi essa expanso que possibilitou a ampliao das temticas abordadas, com investigaes sobre polticas educacionais, cotidiano escolar, bibliotecas e movimentos estudantis. A segunda, anlise desenvolvida por Fbio Alves dos Santos, tem como foco de anlise a produo de monografias de final de curso do Departamento de Histria que versam sobre educao, produzidas entre 1996 e 2002. Entre as temticas mais estudadas esto livros didticos, bibliotecas, disciplinas escolares, polticas pblicas, movimentos sociais e estudantis. Quanto periodizao, h uma concentrao dos trabalhos que tratam sobre a educao na segunda metade do sculo XX, especialmente o perodo da ditadura militar. Entretanto, as monografias estudadas apresentam algumas deficincias apontadas por Santos (2002), como a exagerada nfase no contexto em detrimento do objetivo, a ausncia da crtica documental e o privilgio s fontes jornalsticas, tidas como a prpria e verdadeira opinio da sociedade. Esses trabalhos sobre a produo historiogrfica educacional tm uma relevncia primordial por evidenciar as transformaes ocorridas no estilo, no objeto, na abordagem e na prpria historiografia educacional. Todas essas transformaes demonstram que a produo da histria est em constante reviso, preenchendo as lacunas histricas e revendo as verses consagradas. Com isso, luz da historiografia educacional, agora sero expostos alguns aspectos da educao brasileira durante a primeira metade do sculo XX, ou seja, nas primeiras dcadas republicanas. Durante o perodo imperial, a educao primria era realizada majoritariamente nas chamadas escolas isoladas. Estas predominavam desde a segunda metade do sculo XVIII, e foram implantadas visando substituir o ensino realizado pelos jesutas. A educao do perodo monrquico era marcada pela dualidade, entre o ensino pblico de primeiras letras e as aulas particulares para a formao dos filhos da elite. Um estudo primordial sobre a formao da elite poltica do Brasil Imperial o de Jos Murilo de Carvalho (1996). nesse trabalho que o autor aborda
O Grupo Escolar Baro de Maroim e a poltica educacional na primeira metade do sculo XX
39
sobre a relao entre elite e poder poltico, como tambm as formas de distribuio de foras no Brasil imperial e a centralizao do poder. Alm disso, o autor tambm expe a trajetria e o processo de formao da elite intelectual. Essa elite brasileira pode ser vista, segundo o autor, como uma ilha de letrados em meio a um oceano de analfabetos (CARVALHO, 1996, p. 55). Inicialmente, ela era formada na Universidade de Coimbra, em Portugal. Enquanto os Habsburgo da Espanha tinham uma posio federalista (com 25 universidades nas colnias americanas), os Bourbon de Portugal tinham um carter centralizador com apenas uma universidade para todo o Imprio colonial. Somente com o processo de independncia que foram criadas as primeiras faculdades no Brasil, seguindo os padres da Universidade de Coimbra. Essa centralizao proporcionou uma maior homogeneizao da elite imperial brasileira em relao elite dos demais pases americanos. Nas ltimas dcadas do sculo XIX, o Brasil passou por diversas transformaes scio-culturais e polticas, como a abolio da escravatura, a implantao do republicanismo e a Guerra de Canudos. Aps a Proclamao da Repblica, o Estado brasileiro buscou um meio de se fortalecer e consolidar o regime recm-implantado. Da emergiu a necessidade de fazer do Brasil uma nao, formada por cidados patriotas, civilizados e, principalmente, adeptos ordem. Ocorreram inmeros embates entre as principais correntes republicanas da poca sobre a forma de governo e a adoo dos smbolos nacionais. Entre as correntes polticas, destacaram-se a dos florianistas, dos jacobinos, americanistas (liberais) e positivistas. As propostas dos positivistas s obtiveram maior xito na esfera simblica. Os republicanos buscavam um meio de garantir a estabilidade poltica e de legitimar o novo regime na sociedade. Entre os principais instrumentos utilizados, estavam a fora policial e o imaginrio. Um dos principais estudiosos desse imaginrio Jos Murilo de Carvalho (1990), que analisa os diversos smbolos criados pelos republicanos com a finalidade de fortalecer o regime e de criar uma identidade nacional. Esta busca pela legitimao fez com que se
enfatizassem cones como a bandeira e o hino nacional e o heri Tiradentes. Seguindo a mesma linha de pensamento, Corra reflete a respeito da construo da identidade, nos perodos republicano, a partir da mitificao de Tiradentes e Carlos Gomes. A autora traa um panorama da configurao da nova ordem social e busca as influncias do positivismo e do romantismo na construo do sentido nacional. Criam-se, ento, os mitos do heri martirizado e da morte do mestre da msica nacional admirado por uma legio de estrangeiros. dessa forma que, para a autora, o mito criado se configura como legitimador das hierarquias sociais, a partir do momento em que figuras reais tinham suas trajetrias manipuladas pela ideologia dominante (CORRA, 2000, p. 120). Alm da legitimao do regime, os republicanos tambm almejavam banir as grandes tenses sociais e abrasileirar os estrangeiros (vistos como difusores dos ideais anarquistas). Buscava-se ento, a homogeneizao cultural do povo brasileiro. O meio encontrado para solucionar tal situao foi a educao popular. Esta passou a ser vista como a soluo dos principais problemas que afetavam o Brasil, uma vez que era vista como o veculo que iria conduzir o pas para a civilizao. Um trabalho fundamental na compreenso da educao nos primeiros anos republicanos o de Jorge Nagle (2001). Neste estudo, o autor analisa os diversos setores da sociedade brasileira e as principais correntes ideolgicas da primeira metade do sculo XX. No entanto, o aspecto mais importante de sua obra a construo de duas categorias de anlise: o entusiasmo pela educao e o otimismo pedaggico. Para Nagle, os educadores da dcada de 1920 viam a educao como um meio de acelerar o processo civilizatrio. Assim, a educao popular passaria a ser um dever primacial dos republicanos, na difuso do princpio democrtico. Atravs de regulamentos de diversos Estados, Nagle analisa as principais reformas educacionais dos anos 20, como a de So Paulo, do Cear e da Bahia. Nas primeiras dcadas republicanas, a educao tornou-se definitivamente um eficiente veculo de propaganda estatal. No imaginrio republicano, a esco-
40
la representava o signo da instaurao da nova ordem, tendo em vista que ela era a principal arma na luta pela superao dos entraves da marcha civilizatria. Foi a partir da instaurao da ordem republicana que ocorreu a redefinio do estatuto da escola, ou seja, a escola se configura com feio de instituio, tornando-se um lugar identificvel. Este processo de redefinio da escola o objeto de estudo de Carvalho (1989) que, seguindo a linha de pensamento de Nagle, v a educao da dcada de 1920 como um instrumento de regenerao da populao brasileira, visando torn-la saudvel, produtiva e disciplinada. A educao, dentro do imaginrio da poca, passa a ser a causa cvica de redeno nacional, haja vista que seria um meio de fixar o homem do campo, conter o fluxo migratrio e utilizar a produo rural. Alm disso, era preciso tambm homogeneizar a populao por meio da miscigenao e da educao, tendo em vista que o elemento estrangeiro consistia em uma ameaa ao carter nacional. Era preciso disciplinar e hierarquizar os papis sociais. Nesta acepo, as medidas tomadas visavam atenuar os conflitos de classe e aumentar a produtividade, a partir de intervenes nos campos da sade e da moral. Nesse panorama, as escolas normais assumem um papel de relevncia primordial, pois eram nessas instituies que se difundiam os novos preceitos pedaggicos, com a formao das professoras que atuariam nos modernos grupos escolares. Um dos principais trabalhos acerca dessa temtica o de Camargo (2000), que busca compreender o cotidiano do Instituto Joaquim Ribeiro, da cidade de So Carlos, em So Paulo. Para isso, a autora utiliza fontes de diversas naturezas como dirios, cadernos, desenhos e fotografias de ex-alunos. Ela elabora um histrico da instituio, contemplando as principais modificaes ocorridas desde a sua fundao. Ela tambm enfatiza as principais diferenas entre os alunos dos cursos normal e ginasial. O primeiro, voltado para a formao de professoras, era fortemente influenciado pelas novas metodologias, alm das disciplinas voltadas para o lar, enquanto o curso ginasial era adepto da pedagogia tradicional. Nessa anlise, a autora busca tambm compreender o cotidiano escolar, atravs dos relatos dos dirios de ex-alunos. Alm disso, so
enfatizadas as prticas escolares, os mtodos de ensino, as festas cvicas e de formatura, as competies esportivas os jornais, o civismo e a moral pregada pelos professores. Em Sergipe, essa temtica foi abordada por Valena (2002), que analisa o processo de educao da mulher e o papel da Escola Normal no perodo compreendido entre 1887 e 1930. A autora mostra que, ainda no sculo XIX, foi organizado um plano educacional voltado para a criao de uma escola direcionada para a diplomao de professores do ensino primrio. A primeira Escola Normal feminina de Sergipe foi criada justamente no perodo em que estava ocorrendo o processo de feminizao do magistrio. O magistrio, durante as primeiras dcadas do sculo XX, representou para a mulher aracajuana, uma oportunidade de ascenso do ambiente domstico para a independncia econmica e social (VALENA, 2002, p. 26). nesse perodo que se propaga a homogeneizao dos programas curriculares e que se difundem, com maior intensidade, os livros didticos. Alguns autores tornaram-se obrigatrios nas instituies de ensino, construindo a imagem do heri-escritor. A construo de mitos heroicizantes era comum nas primeiras dcadas republicanas e ocorria em diversos patamares da sociedade e da cultura, inclusive com os autores. Entre aos autores mais prestigiados nessa poca, Barbosa destaca Rui Barbosa e Olavo Bilac, que abordavam em suas obras temas sobre os valores cvicos, educao, sade e fora. No entanto, necessrio ressaltar que, muitas vezes, esses autores eram famosos, mas no tinham suas obras lidas. No bojo das inovaes republicanas esto os grupos escolares. Esse tipo de instituio foi implantado de forma pioneira no estado de So Paulo, ainda na dcada de 1890. O modelo educacional dotado j vinha sendo desenvolvido em pases como Inglaterra, Espanha, Blgica e Estados Unidos desde meados do sculo XIX. Em So Paulo, os grupos foram criados nos centros mais populosos, visando atender s vagas. Um trabalho primordial sobre a implantao dos primeiros grupos escolares paulistas o de Souza (1998). Nesta obra, a autora v a instalao dos grupos como um meio de construir uma identidade naci-
41
onal, pois ao passo que difundissem o ensino primrio, ampliariam a democracia. Esses grupos serviam como modelo para a proliferao dessas instituies pelos demais estados. A implantao de grupos escolares visava romper com a idia de descentralizao do ensino, que permeava a educao do perodo imperial. Os grupos adquiriram o status de ter a misso civilizadora, para regenerar a massa concentrada nas cidades, alm de homogeneizar a populao. J a identidade escolar foi formada com a construo de prdios especficos e imponentes. Seguindo a mesma linha de pensamento, Azevedo (2003) analisa o processo de criao dos grupos escolares na cidade de Aracaju durante a primeira repblica. A nfase da anlise recai sobre as prticas pedaggicas, os rituais escolares, as festas e as caixas escolares. Alm do mais, observada a poltica de criao dos grupos em Sergipe e a influncia exercida por polticos e higienistas. Tambm ressaltada a imponncia arquitetnica dos grupos, interpretado pela autora como sendo um meio de consolidar o regime republicano e de propagar o processo civilizatrio da nao. Nas cidades republicanas, foram edificados templos e monumentos com o objetivo de perpetuarem idias e valores. Cria-se, ento, um misto de fascnio e medo. a emergncia da educao esttica voltada para as camadas populares. Essa temtica vem sendo consideravelmente estudada pela historiografia educacional brasileira. Entre os trabalhos de destaque, est o de Veiga (2003) que avalia a divulgao da emoo esttica, das festas cvicas e escolares, alm da visibilidade da modernidade republicana. Para a autora, as constantes reformas urbanas e escolares na Repblica Velha objetivavam intervir na sociedade, combatendo os maus costumes e grosserias, ao mesmo tempo, provocando o fascnio pelo belo, pelos bons costumes e pelo patriotismo. A cidade, aos poucos, tornava-se local de trabalho e culto ptria, comunho cvica e estima ao belo, harmonia e ordem. O progresso seria implementado atravs de aes sanitrias e higienistas. Na viso positivista, a cidade exposta no s como um meio fsico, mas tambm moral e possvel de transformaes atravs de um processo civilizatrio, reformando o povo. As-
sim, torna-se necessrio criar um novo espao e um novo povo (VEIGA, 2003, p. 403). A autora tambm apresenta outro vis sobre o papel da educao. Para Veiga, educar vigiar, apagar velhos hbitos e a repblica brasileira buscou criar e fortalecer uma unidade, nacional, compartilhando uma histria e uma cultura (VEIGA, 2003, p. 404). A vigilncia um aspecto de relevncia primordial nos primeiros grupos escolares brasileiros. Estas primeiras instituies de ensino primrio podem ser vistas de dois ngulos distintos: no primeiro, a vigilncia sob o ngulo interno, buscando manter a rigidez e a ordem entre os alunos e que se projetaria por toda a sociedade. No mbito externo, os grupos escolares eram caracterizados pela exibio, denotando o seu sentido de veculo de propaganda. Erguer monumentos, palcios escolares fazia parte do cotidiano das cidades nas primeiras dcadas do sculo XX, mesmo tendo boa parte da populao fora deles. A educao tornou-se ento, smbolo da repblica com sua capacidade de regenerar, moralizar, disciplinar e unificar as diferenas (VEIGA, 2003, p. 405). No pensamento da poca, era preciso fazer contemplar a beleza urbana, os edifcios, os jardins, as salas de aula, as festas cvicas e escolares, pois a civilidade no chegaria sem a educao esttica. A educao seria propiciada tanto por meio dos cantos, danas, festas cvicas e trabalhos manuais, como tambm pelo estilo neoclssico das grandes edificaes escolares. assim que a arquitetura vai consolidando-se como possibilidade de emoo esttica, ao unir o belo ao til. Alm disso, a escola passa por um processo de legitimao, com a criao de festas, avaliaes pblicas e formaturas, visando consolidar um novo modelo a partir da maior visibilidade social. Um trabalho importante sobre essas prticas simblicas de cunho cvico o de Souza (2000). Nesta obra, a autora explicita o modo pelo qual a escola se exibe para a sociedade, tornando pblico o sucesso escolar. At meados da dcada de 1910, as avaliaes de final de ano e as formaturas eram eventos pblicos, mobilizando autoridades de diversos nveis e exibindo a capacidade do aluno e da escola. Esse foi um dos meios encontrados de reafirmar a identidade escolar. Outro elemento que ganha projeo nessa poca o diplo-
42
ma, tendo em vista que, ao mesmo tempo, legitimava e diferenciava. A articulao do universo simblico propiciaria a legitimao do sistema pblico. Atravs da exibio, buscava-se assegurar coeso social, era preciso comemorar para no esquecer, construindo a memria nacional. Foi na dcada de 1920, que um grupo de intelectuais comeou a questionar o modelo educacional vigente no Brasil. Tais estudiosos, chamados de Pioneiros da Educao, realizaram inmeras pesquisas a respeito da educao brasileira, alm de terem tentado realizar reformas nessa rea nos estados onde atuavam. Entre as pesquisas empreendidas pelos pioneiros, destaca-se a de Azevedo (1976). nesta obra que o autor aborda o sentido da educao nacional, estudando sobre os padres jesutas no ensino do Brasil Colonial. Neste perodo, os colgios e seminrios jesuticos foram os grandes focos de irradiao cultural. Isso foi sentido, segundo o autor, com a expulso dos inacianos, o que provocou a desestruturao e a decadncia da educao. Azevedo tambm destaca o papel do Colgio Pedro II. Como se pde observar, os pioneiros da educao ou escolanovistas, no s tentaram reformar o sistema educacional brasileiro, como tambm foram responsveis por valiosas reflexes a respeito da instruo nacional. importante frisar que esses intelectuais no constituam um grupo homogneo, tendo em vista que eles seguiam tendncias distintas e at mesmo antagnicas. Este campo um dos mais privilegiados pela historiografia educacional brasileira, destacando-se inmeros trabalhos. Entre os autores mais estudados esto Ansio Teixeira, Almeida Jnior, Loureno Filho, Paschoal Lemme e Fernando de Azevedo. Este foi estudado por Toledo (1995), que tem como objeto a obra A Cultura Brasileira. A autora analisa a obra contextualizando as transformaes ocorridas na educao do pas entre os anos de 1930 e 1950. Ela ainda traa uma biografia da vida poltica de Azevedo, ressaltando a convivncia com os demais pioneiros. Azevedo via a educao como um meio de imprimir uma direo na vida nacional, ou seja, a educao era vista como um instrumento civilizatrio. Alm disso, ele buscava no passado as causas dos problemas do presente.
J Nunes (2000) estuda as mudanas na educao promovidas por Ansio Teixeira. As escolas deveriam ser limpas, agradveis, seguras, confortveis, bem cuidadas e com bom salrio para os professores. Teixeira lutou pela criao de cursos de ps-graduao em educao e pela obrigatoriedade e democratizao do ensino e da freqncia escolar. Ele lutou tambm pela criao de escolas rurais. Nestas obras, percebe-se que, na primeira metade do sculo XX, aumentou visivelmente a preocupao pela difuso do ensino popular. Esta difuso podia ser representada por dois tipos de instituies de ensino primrio: o grupo escolar e a escola rural. A primeira era destinada ao aluno urbano, visando homogeneizar a populao atravs de uma cultura patritica, cvica. A segunda era destinada ao alunado rural, em uma tentativa de barrar o crescente xodo rural. A escola rural constitua um meio de fixar o homem no campo e foi defendida por uma parcela relevante dos escolanovistas. Um dos principais opositores do ensino rural foi Paschoal Lemme que, da mesma forma que Fernando de Azevedo, via a educao como um instrumento de transformao social e no de segregao. Lemme foi um pioneiro que se aproximou da literatura marxista, chegando a ser preso e acusado de propagar idias comunistas. Ele pensava a educao referente s classes sociais, enquanto os seus companheiros referiam-se a indivduos e a nao (BRANDO, 1999). Outro estudo relevante sobre os pioneiros da educao o de Gandini (1995). A autora tem como objeto de estudo a Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos entre os anos de 1944 e 1952. Ela busca entender a perspectiva de alguns intelectuais escolanovistas como Loureno Filho e Almeida Jnior em relao ao Estado. A revista foi criada com o intuito de situar a educao no mbito da reconstruo do pas, divulgando doutrinas antimarxistas. Nesse perodo houve um choque de idias entre os escolanovistas liberais e os conservadores do Estado apoiados pela Igreja Catlica. Deve-se ressaltar o carter normativo e de formao de opinio da revista, pois eram publicados artigos, editoriais, legislao e documentao educacional. A maioria dos artigos e editoriais foi escrita por funcionrios do Estado e por professores uni-
43
versitrios, destacando-se Loureno Filho com 26 trabalhos e Almeida Jnior com 11. Apesar do choque de idias, prevaleceu o pensamento do ministro Capanema, que era tecnicista e centralizador. Nos anos de 1920, ocorre a disseminao dos valores e normas sociais para atender crianas. A criana passa a ter o papel central na educao e aumentam as discusses entre educadores sobre as normas higinicas, a disciplinarizao dos corpos e gestos dos alunos, a cientificidade escolarizao e a exaltao do mtodo intuitivo. enfatizada a escrita vertical e por trao, visando a velocidade, legibilidade e adequao aos trabalhos escolares. J a leitura deveria ser silenciosa, para possibilitar o maior acmulo de informaes. Partindo dessas reflexes sobre a educao brasileira na primeira metade do sculo XX, fica evidente a proposta escolanovista com carter renovador e reformista, visando nacionalizar (atravs do ensino de moral e cvica) e integrar (principalmente os estrangeiros). A repercusso desse movimento pode ser sentida pelas reformas educacionais aplicadas nos estados de So Paulo, Cear e Bahia. A educao adquire contornos de instrumento homogeneizador, na formao de homens de bom carter. O grupo torna-se o modelo ideal de organizao da restaurao da instruo pblica, alm de demonstrar a modernizao e o progresso da educao e da localidade onde era instalado. Sendo um dos mais importantes dentre os smbolos educacionais dos primeiros anos republicanos, os primeiros grupos eram distinguidos por sua monumentalidade. Os grupos escolares eram instituies que deveriam no ser somente vistas, mas tambm admiradas. Neste cerne, insere-se o Grupo Escolar Baro de Maroim, construdo em Aracaju na dcada de 1910.
1-A trajetria educacional do Grupo Escolar Baro de Maroim O Grupo Escolar Baro de Maroim foi criado no segundo governo do general Manuel Prisciliano de Oliveira Vallado, durante a segunda metade da dcada de 1910. Esta instituio de ensino primrio foi
edificada sobre as runas do antigo Asylo Nossa Senhora da Pureza, que funcionou em Aracaju na segunda metade do sculo XIX. Embora haja uma certa distncia temporal entre ambas as instituies, as atividades nos primeiros anos do Grupo Baro de Maroim podem ser explicadas atravs da finalidade pela qual foi criado o asilo. Com isso, torna-se necessrio esboar alguns aspectos da trajetria do Asylo Nossa Senhora da Pureza. No incio da dcada de 1870, um grupo de homens liderados por Joo Gomes de Mello, o Baro de Maruim, teve a idia de fundar um orfanato destinado a meninas rfs desvalidas. O Baro de Maruim doou ao patrimnio do asilo o terreno da Marinha do qual era foreiro. Este terreno estava ocupado no s pelo edifcio da Marinha, mas tambm pela Estao da Estrada de Ferro. O terreno localizava-se na avenida Baro do Rio Branco, no bairro Presidente Barbosa (atual bairro So Jos). A idia das personalidades sergipanas ganhou espao e foi discutida durante algum tempo. Somente em 1874 foi aprovada a fundao do asilo, com a resoluo n 979, de dois de maio. Assim, o ento presidente da provncia, Antnio dos Passos Miranda criou o Asylo Nossa Senhora da Pureza e aprovou o regulamento, no dia 08 de julho de 1874. A criao do Asylo Nossa Senhora da Pureza no deve ser vista como um episdio isolado, uma vez que, no decorrer do sculo XIX, foram criadas em Aracaju diversas instituies escolares visando capacitar a populao carente para que gerasse o seu prprio sustento. Assim, os homens livres pobres deveriam ser preparados para trabalhar como agricultores, mecnicos, pedreiros, carpinteiros ou barbeiros. Enquanto isso, as mulheres do mesmo segmento social deveriam aprender a coser, lavar, engomar, fazer flores, cuidar de animais domsticos e hortas. Dessa forma, as mulheres se preparavam para tornarem-se boas empregadas e, se tivessem sorte, boas esposas. Entre as primeiras escolas criadas para atender aos pobres, destacaram-se o Colgio de Artes Mecnicas (1838), a Companhia de Aprendizes Marinheiros de Sergipe (1868) e o Asylo Nossa Senhora da Pureza (1874), nico destinado ao sexo feminino.
44
O asilo deveria atender a meninas rfs desvalidas, menores de treze anos, como determinava o regulamento da instituio. Segundo o mesmo regulamento, o asilo deveria ser mantido com verbas do governo provincial. No entanto, apesar do empenho dos fundadores, o asilo no obteve muito sucesso, devido aos recursos escassos destinados ao mesmo. Com isso, a sua extino foi decretada pela resoluo 1341, de 31 de agosto de 1888. Atravs dessa resoluo, ficou determinado que o estabelecimento no poderia receber novas internas e que o mesmo seria extinto quando as rfs internas completassem 13 anos, idade estabelecida pelo regulamento de 1874 para a sada das asiladas. Trs anos depois, com o decreto n 02, de 13 de julho de 1891, o asilo foi definitivamente extinto. Naquela ocasio, nele s existiam trs asiladas e todas com mais de treze anos. Com a extino, a construo ficou abandonada durante trs dcadas, at a edificao do Grupo Escolar Baro de Maroim.
uma memria das lideranas polticas locais. Os grupos escolares no serviam de propaganda somente do Estado Republicano, mas tambm de lideranas particulares ligadas ao mesmo. Em 1916, foram iniciadas as obras do novo grupo sobre as runas do Asylo Nossa Senhora da Pureza. O responsvel pela obra foi o engenheiro Firmo Freire, que aproveitou os antigos alicerces para definir um novo traado, como ficou explicitado em seu pronunciamento durante a inaugurao do grupo, ao dizer que aproveitando os antigos alicerces, procurei dar a viso que me pareceu mais consentnea com a organizao dos grupos escolares (FREIRE, 1917). O novo prdio foi planejado respeitando os padres pedaggicos da poca. Por isso, a estrutura do asilo foi adaptada. A adaptao foi necessria para atender s exigncias pedaggicas, como tambm para promover o embelezamento, com base nas novas tendncias arquitetnicas. A adaptao da antiga estrutura do asilo foi tambm enfatizada no pronunciamento do general Vallado: Como attestados dos ingentes esforos daqulle punhado de homens irmanados para levarem a efeito to humanitaria instituio, ficaram os slidos alicerces de edifcio projectado para Asylo com esse arcaboio de parede que a populao de Aracaju por longos annos contemplou erecto, inabalvel,resistindo valentemente a aco destruidora das intemperies. sobre esses alicerces que assenta o Grupo Escolar Baro de Maroim, em que ora nos achamos e tambm esse arcaboio de parede a quem me referi que, convenientemente modificado, constitui a sua graciosa fachada (VALLADO, 1917). Durante a construo do grupo, eram publicadas, mensalmente, na imprensa local, notas prestando conta dos gastos resultantes da construo. Inicialmente, a inaugurao estava marcada para o dia 18 de maro de 1917, dentro das comemoraes da mudana da capital. Naquele ano, as festividades foram organizadas pelo Instituto Histrico e Geogrfico de
2 A Construo e a inaugurao do grupo Os primeiros grupos escolares de Sergipe foram criados no governo de Siqueira de Menezes. O primeiro foi o Modelo, inaugurado em 1911, anexo Escola Normal. O segundo, denominado Grupo Central, foi criado em 1914, durante o ltimo ano do governo Menezes. Este grupo, depois, recebeu o nome do General Siqueira, em homenagem ao fundador. O terceiro grupo construdo foi o Baro de Maroim, no governo do general Oliveira Vallado. Este governo foi marcado por ter dado um maior impulso construo de grupos escolares, como o Baro de Maroim (1917), o General Valado (1918) e o Coelho e Campos, este na cidade de Capela (1918). O ltimo se destacou por ter sido o primeiro grupo escolar fundado no interior do Estado e foi instalado no sobrado doado pelo senador Coelho e Campos, patrono do mesmo. No incio do sculo XX, era prtica corrente homenagear na nomenclatura dos grupos os doadores dos terrenos, como ocorreu com o Grupo Coelho e Campos e com o Baro de Maroim. Essa prtica visava incentivar o aumento das contribuies particulares expanso do ensino primrio, como tambm construir
45
Sergipe e incluram em sua programao a inaugurao do monumento Igncio Barbosa e a transladao dos restos mortais do fundador de Aracaju para o monumento. O evento contou ainda com a participao de convidados especiais, como o Baro Homem de Mello, alm de diversas competies esportivas. No entanto, as obras do grupo no foram concludas dentro do prazo esperado e a inaugurao teve que ser adiada, sendo desvinculada das festas do Monumento a Igncio Barbosa. Com isso, a nova data de inaugurao foi marcada para o dia 08 de julho, dia da emancipao poltica de Sergipe. Isso refora a tese de que havia a tentativa de vincular as inauguraes dos grupos escolares com as datas cvicas. Esse era mais um meio de aproximar esse tipo de evento de uma solenidade oficial e patritica. Por isso, os primeiros grupos escolares sergipanos foram inaugurados em datas cvicas. Em junho do mesmo, foram realizados os ltimos ajustes na obra e instalado o mobilirio, importado dos Estados Unidos. Atravs da imprensa foi divulgado um boletim com os gastos da construo. A obra custou 99:104$347 ris aos cofres do governo, assim discriminados:
QUADRO I: Gastos Realizados com a Construo do Grupo Escolar Baro de Maruim DISCRIMINAO - Indenizao aos herdeiros de Gumersindo Bessa - Construes de muros - Construo do edifcio - Instalao da gua - Instalao de esgotos - Almoxarifado Total 1:100$000 1:100$966 93:843$096 902$710 1:840$450 317$125 99:104$347 VALOR
Fonte: Mensagem dirigida Assemblia Legislativa pelo presidente de Sergipe, no dia 07/07/1917. Estado de Sergipe. 15/09/1917, n 5283.
Durante a semana da inaugurao do Grupo Baro de Maruim, os jornais aracajuanos anunciavam o evento, criando a expectativa de que fosse uma solenidade grandiosa. A grandiosidade do evento se devia
ao seu carter oficial, pois alm de ser realizado na data de uma comemorao cvica, participariam da festa as principais autoridades de Sergipe. Os jornais eram enfticos quanto pomposidade da inaugurao: As doze horas de hoje ser inaugurado conforme j anunciamos, o bello edifcio onde vai funcionar o Grupo Escolar Baro de Maroim. Pelo Programa confeccionado, as festas a se realizarem promettem ser magnficas (ESTADO DE SERGIPE, 1917). Foram convidadas para inaugurao as principais lideranas polticas e religiosas de Aracaju, alm da imprensa. Isso demonstra a relevncia de solenidades desse tipo na sociedade daquele perodo. Todos ressaltavam a imponncia do prdio, que obedecia aos novos preceitos pedaggicos. O evento comeou ao meio dia, contando com a participao de alunos da Escola Normal e do bispo diocesano D. Jos Thomaz, que abenoou o prdio. Tais presenas tm um grande peso simblico, uma vez que as alunas da Escola Normal representavam o modelo ideal de professoras que deveriam atuar nos grupos. J a presena do bispo, alm de demonstrar a relao Estado/Igreja, dava tambm ao evento um carter religioso sacro. Este aspecto seria muito utilizado na construo de uma nova imagem para os grupos, ou seja, na definio de sua identidade. Discursaram durante a solenidade de inaugurao, o engenheiro Firmo Freire e o presidente Oliveira Vallado. Nestes discursos, a educao foi mostrada como um meio de construir a nacionalidade e de formar o sentimento patritico dos alunos. Outro aspecto observado foi o culto aos grandes homens da nao. Para Firmo Freire, o sentimento patritico deveria ser construdo com a valorizao dos heris e da bandeira nacional. Essa preocupao com o culto aos heris e smbolos nacionais pode ser vista como mais um artifcio para consolidar o regime republicano. Isso porque os heris cultuados eram quase todos ligados ao ideal republicano. A memria do pas estava em reconstruo, era preciso lembrar, cultuar os heris em todos os cmodos e reparties dos prdios pblicos. Todas as salas deveriam ser aproveitadas para homenagear as personalidades sergipanas, ou seja, todos os cmodos de um grupo escolar eram lugares de memria, partes de um monumento.
46
No Grupo Escolar Baro de Maroim, a memria de personalidades locais foi preservada na nomenclatura de suas salas de aula. Essa prtica foi recorrente na Aracaju das primeiras dcadas republicanas, uma vez que a maioria dos grupos homenageava as lideranas de Sergipe. Os homenageados pelo Grupo Baro de Maroim foram Felisbelo Freire, Geminiano Paes, Oliveira Ribeiro, Monteiro de Almeida, Possidnia Bragana e Gumersindo Bessa. necessrio expr alguns dados biogrficos dos homenageados. Felisbelo Freire foi o primeiro presidente do Estado de Sergipe, entre 1889 e 1890, alm de ter exercido o cargo de deputado por diversos mandatos. Morreu no ano anterior ao da inaugurao do grupo, no dia 07 de maio de 1916 (GUARAN, 1925, p. 104). Ele era considerado um dos maiores intelectuais do incio do sculo XX, publicando importantes obras como Histria de Sergipe, em 1891. Alm disso, foi um importante lder do movimento republicano. Geminiano Paes (1837-1915) foi professor de Francs do Colgio Atheneu Sergipense, entre 1871 e 1909, onde tambm foi diretor entre 1898 e 1901 (GUARAN, 1925, p. 23-26). J Francisco Monteiro de Almeida, na poca da construo do grupo, era secretrio geral do governo, ou seja, estava ligado diretamente ao presidente de Sergipe, o general Oliveira Vallado. Gumersindo Bessa nasceu em Estncia em 1859 e faleceu em 1913, no municpio de Nossa Senhora do Socorro. Formou-se em Direito pela Faculdade do Recife e tornou-se um dos intelectuais sergipanos mais respeitados no incio do sculo XX, alm de ter exercido os cargos de deputado estadual e federal (GUARAN,1925, p. 112-114). Possidnia Bragana, nica mulher homenageada, foi fundadora e professora do Colgio Nossa Senhora SantAnna em Laranjeiras, a partir do ano de1848. Tambm atuou como diretora da referida instituio at 1889, quando a transferiu para Quintina Diniz de Oliveira Ribeiro (FREITAS, 2002, p. 45-65). Infelizmente no foi possvel distinguir qual das pessoas com o sobrenome Oliveira Ribeiro foi homenageada, tendo em vista que foram encontradas, no Dicionrio Bio-Bibliogrfico Sergipano, pelo menos sete pessoas com o mesmo sobrenome. J a documentao referente no-
menclatura da referida sala do grupo tambm no identifica claramente quem teria sido homenageado. A partir dos dados observados, percebe-se que a maioria dos homenageados na nomenclatura das salas do Grupo Escolar Baro de Maroim estava ligada poltica. Incluindo o patrono do grupo, quatro deles exerceram algum cargo poltico, enquanto somente dois estavam diretamente ligados ao magistrio. Isso demonstra que a preocupao dos primeiros anos republicanos era construir e preservar a memria de personalidades do novo regime, mesmo que estas no estivessem vinculadas instruo pblica.
3- A poltica educacional de Sergipe na primeira metade do sculo XX At 1911, o ensino pblico de primeiras letras em Sergipe era realizado exclusivamente nas escolas isoladas. As aulas ministradas nessas escolas eram multiseriadas, com uma professora para lecionar alunos de sries variadas. Alm disso, a improvisao era uma caracterstica marcante desse tipo de ensino, devido falta de materiais didticos, instalaes apropriadas e horrios definidos. Com a implantao do regime republicano e com a chegada de novas prticas pedaggicas da Europa e dos Estados Unidos, os lderes polticos passaram a demonstrar uma maior preocupao em reestruturar o ensino primrio brasileiro. Uma das principais inovaes foi o surgimento dos grupos escolares. Ao contrrio das escolas isoladas, nos grupos escolares, o ensino era seriado, com uma professora para cada turma, horrios das aulas pr-definidos, alm de possuir um corpo administrativo. Os grupos tambm ocuparam os primeiros prdios construdos especificamente para o ensino primrio. Com isso, os engenheiros, ao construir um prdio, passaram a preocupar-se em atender as premissas pedaggicas e higienistas. importante lembrar que uma das grandes preocupaes desse perodo foi regenerar e civilizar a populao. Era preciso substituir os maus costumes e supersties do povo brasileiro pelo civismo e pelas prticas que seriam inseridas no cotidiano da popu-
47
lao atravs da educao. Tais fatores, associados busca pelo fortalecimento da identidade e diminuio do analfabetismo, justificam a relevncia que o ensino primrio teve nas primeiras dcadas republicanas. Quando os primeiros grupos escolares de Aracaju foram criados, na dcada de 1910, os intelectuais sergipanos do campo educacional estavam participando de conclaves pedaggicos como o Terceiro Congresso de Instruo Pblica Primria, atravs da representao de Helvcio de Andrade. Intercmbios como esse eram muito importantes, por constiturem uma das principais formas de difuso de novas prticas pedaggicas. O presidente de Sergipe, Siqueira de Menezes, contribuiu muito para o processo de modernizao da capital sergipana, com obras de saneamento e iluminao eltrica. Ele construiu tambm novas escolas isoladas e o segundo grupo escolar, denominado Grupo Central, em 1914. Economicamente, a dcada de 1910 foi marcada pela prosperidade sergipana, devido a altas cifras de exportao de cana-de-acar e algodo, em face da ecloso da Primeira Guerra Mundial. Nesse contexto favorvel, assumiu o governo estadual, pela segunda vez, o general Oliveira Vallado, do partido Republicano Conservador. Se o seu primeiro mandato foi marcado pela violncia, o segundo caracterizou-se pelas obras e pela preocupao com o ensino pblico (WYNNE, 1971, p. 421). Entre as suas principais obras esto a concluso da Ferrovia Timb-Propri e a criao de grupos e caixas escolares. A poltica educacional de Oliveira Vallado foi assim descrita por Arajo: A instruo Pblica foi sempre objeto de especial ateno e cuidados do presidente Oliveira Valado. Para o seu desenvolvimento, no poupou esforos, patentes na remodelao de escolas, na construo de grupos escolares, na disseminao de escolas isoladas e no incremente freqncia escolar (ARAJO, 1967, p. 229). Apesar da nfase dada pelo historiador Acrsio Torres de Arajo ao desenvolvimento educacional sergipano no governo Vallado, necessrio fazer algu-
mas ressalvas. Como j foi exposto anteriormente, Sergipe estava passando por um perodo prspero no campo econmico e, mesmo assim, o governo s construiu trs grupos em quatro anos de mandato. No entanto, nesta assertiva, h um outro aspecto mais revelador, que o fato de o autor ter empregado termos diferenciados ao se referir aos grupos e s escolas isoladas. Ele diz que o governo Vallado construiu grupos escolares e disseminou escolas isoladas. Tais afirmativas demonstram as finalidades dessas instituies, pois, enquanto os grupos escolares serviam de modelo para a forma ideal de ensino, eram nas escolas isoladas que se expandia o ensino, aumentando as cifras de matrcula e diminuindo a taxa de analfabetismo. Dessa forma, mesmo sendo criticadas e associadas ao Imprio, as escolas isoladas no s persistem no perodo republicano como tambm se expandem visando aumentar o nmero de alunos matriculados. Sobre essa dualidade de sistema no ensino primrio pblico, ainda preciso frisar que, nos relatrios dos Presidentes do Estado, divulgam-se a pompa e a magnitude dos grupos e do seu ensino de qualidade. Ao se tratar das escolas isoladas, falava-se apenas na expanso do ensino pblico, com o aumento considervel do nmero total de alunos e no por escola. Mesmo havendo essa dualidade durante toda a primeira metade do sculo XX, so os grupos escolares os grandes cones da propaganda republicana no campo educacional sergipano. Alm desse impulso construo de novos grupos, o governo de Oliveira Vallado tambm se destacou devido aprovao do novo regimento da instruco pblica, que incentivava a reduo do analfabetismo e a formao de grupos escolares. Para Maria Thetis Nunes, o novo regulamento foi importante, devido ao estmulo que dava criao de grupos escolares que, assim, iriam absorvendo as escolas isoladas (NUNES, 1984, p. 225). O regulamento da instruo pblica aprovado por Vallado oficializou uma medida que vinha sendo muito discutida pelas autoridades locais. Como os grupos escolares eram o modelo ideal de ensino pblico, existiam propostas de que houvesse a gradativa substituio das escolas isoladas pelos mesmos. No entanto, essa me-
48
dida no foi acatada, tendo em vista, que os grupos foram criados na regio central da cidade, enquanto as escolas isoladas continuaram se proliferando nas regies perifricas. Assim, os grupos escolares passaram a concentrar-se no centro de Aracaju, causando problemas como a reduo da matrcula e impossibilitando o acesso de alunos da periferia. A ampliao do nmero de instituies escolares pelo Estado era um fato encarado como sinal de elevao moral e intelectual da populao. O que melhor representava o desenvolvimento educacional era o grupo escolar. Na busca pela consolidao do regime e da construo de uma memria nacional, ele passou a ser um dos smbolos da repblica. A partir dessa perspectiva, possvel compreender o destaque que os grupos tiveram nos discursos das autoridades sergipanas nas dcadas de 1910 e 1920. Foi nesse perodo que houve inmeros embates entre as autoridades sergipanas em relao a melhor forma de expandir a construo dos grupos. Estes, no imaginrio da poca, eram vistos como a representao fiel de Repblica. Isso era devido a algumas caractersticas implantadas nos grupos como a vigilncia, a ordem, a solidez estrutural e, principalmente, a arquitetura imponente. Os primeiros grupos escolares de Aracaju foram construdos com caractersticas monumentais, contrastando com a humildade das casas da maioria dos alunos. Isso causou muitas polmicas entre educadores e polticos sergipanos, que perduraram at a dcada de 1930. Um dos principais motivos dessas discusses era o fato de que a construo de edifcios imponentes exigia uma verba considervel, impedindo a edificao de outras escolas. Isso dificultava a abertura de novas vagas para o ensino primrio, prejudicando a luta contra o analfabetismo. A construo de prdios mais modestos era defendida por muitos, pois seria o melhor meio para substituir as escolas isoladas por modernos grupos. Essa defesa tambm foi motivada pela difcil situao financeira do Estado no governo de Pereira Lobo, o que impedia construo de novas escolas. Um sinal dessa crise que alguns grupos escolares que tiveram suas obras iniciadas entre os anos de 1917 e 1918 s foram inaugurados em 1923, durante o governo de Graccho
Cardoso, como o caso dos grupos Gumersindo Bessa, em Estncia, e o Olympio Campos em Vila Nova (atual Nepolis). Apesar das dificuldades econmicas e das crticas, os grupos continuaram a ser construdos com aspectos grandiosos at a dcada de 1930. A imponncia arquitetnica, alm de demonstrar que o prdio era pblico, representava a higiene, a civilizao e o rigor do ensino, baseando-se nos mais modernos mtodos pedaggicos. A relevncia dada aos grupos escolares comeou a declinar j na dcada de 30 do sculo XX. Naquele perodo, foram construdas algumas dessas instituies nas principais cidades do interior do Estado, mas a nfase comeou a apontar na direo da necessidade de ampliar o ensino rural. Essa era uma estratgia para evitar o crescente xodo rural, mantendo a populao no campo. A expanso das escolas rurais se consolidou no final da dcada de 40, com o apoio do Governo Federal. Na oportunidade, o ensino nos grupos escolares enfrentava inmeras dificuldades. Os principais empecilhos eram devido escassez de recursos didticos, o que impedia a aplicao dos novos procedimentos pedaggicos. Alm disso, o excessivo nmero de pedidos de licenas, por parte das professoras, acabava deixando uma elevada parte dos alunos sem aulas. Para se ter uma idia da dimenso do problema, nos dez primeiros meses de 1931, foram solicitadas 78 licenas, o que era correspondente a quase um tero do professorado sergipano, de 255 professores. O mais grave que essa situao se registrava desde a dcada de 10 e no parecia haver uma soluo plausvel. A situao de calamidade da educao sergipana na dcada de 20 foi registrada pela historiografia. No entanto, essa historiografia aponta como principal causa de tal crise a ineficincia do corpo docente: lamentvel dizer que as maiores dificuldades ao progresso da instruo pblica eram criadas pela m vontade da parte das professoras do ensino primrio (ARAJO, 1967, p. 231). Afirmativas como estas mostram claramente a viso do Estado a respeito do problema educacional sergipano. Para se compreender a verdadeira situao do ensino pblico, preciso buscar as possveis
49
causas na documentao oficial. As fontes mostram outros agentes causadores da deficincia na instruo. Isso porque, os mesmos republicanos que se vangloriavam em importar materiais didticos dos Estados Unidos, para os grupos escolares, abandonavam os alunos das escolas isoladas e rurais, que ficavam expostos a pssimas condies de ensino. Esta situao perdurou por toda a primeira metade do sculo XX, como fica evidente na mensagem do governador Jos Rollemberg Leite, em 1951, quando este diz que o problema de equipamento escolar era desolador em Sergipe. No comeo do meu Governo havia 166 escolas primrias sem mobilirio e as crianas escreveriam de joelhos (LEITE, 1951, p. 72). Esta situao descrita pelo governador Jos Rollemberg Leite mostra que o quadro educacional sergipano era realmente desolador. Tal calamidade foi denunciada em diversos momentos, demonstrando que o problema perdura desde o incio do perodo republicano. Apesar dos esforos e, principalmente, da propaganda, os republicanos de Sergipe continuaram em dvida com a populao na luta pelo fim do analfabetismo, ou seja, na luta pela democracia plena. No entanto, ainda havia outros elementos que dificultavam o exerccio do magistrio primrio neste perodo. Um deles era a disparidade salarial entre os professores da capital e do interior, o que fez aumentar consideravelmente o nmero de pedidos de transferncia dos professores da zona rural para Aracaju. Alm disso, ainda havia as inconvenincias do desconforto como tambm os pavores e perigos do banditismo (CARVALHO, 1936, p. 40). Com isso, fica evidente que as causas dos empecilhos educao sergipana no podem ser vistas de forma unilateral. Antes do mais, preciso averiguar outras possibilidades, que muitas vezes encontram-se camufladas no interior dos discursos oficiais. Cabe ao historiador a misso de certificar-se dos discursos silenciados, ou simplesmente secundarizados para que assim se torne possvel reconstruir um panorama mais prximo possvel do passado vivido.
Notas Pronunciamento de Oliveira Vallado na inaugurao do Grupo Baro de Maroim no dia 08/07/1917. Correio de Aracaju, 10/07/1917, n 2083. Pronunciamento do engenheiro Firmo Freire na inaugurao do Grupo Escolar Baro de Maroim no dia 08 de julho de 1917.Correio de Aracaju, 10/07/1917, n2083. Pronunciamento do general Oliveira Vallado na inaugurao do Grupo Escolar Baro de Maroim no dia 08 de julho de 1917. Estado de Sergipe, 10/07/ 1917, n 5229. Relatrio da Diretoria Geral da Instruco Publica e Normal pelo Dr. Helvcio de Andrade.
Referncias ARAJO, Acrsio Torres. Histria de Sergipe. 2a 00. Aracaju, 1967. AZEVEDO Fernando de. A transmisso da Cultura: 3 parte de A Cultura Brasileira. So Paulo: Melhoramentos; Braslia: INL, 1976. AZEVEDO, Crislane Barbosa de. Nos Majestosos Templos da Sabedoria: a implantao dos grupos escolares em Aracaju. So Cristvo. 2003. 146 f. Monografia (Graduao em Histria) DHI/CECH/ UFS. BARBOSA, Raquel Lazzari Leite. A construo do heri: leitura na Escola de Assis. 1920-1950. So Paulo: UNESP, 200l. BONTEMPI JR, Bruno. Histria da educao brasileira: o terreno do consenso. So Paulo, 1995. Dissertao (Mestrado em Histria) PUC-SP.
50
BRANDO, Zaia. A Intelligentsia educacional um percurso com Paschoal Lemme, por entre as memrias e as histrias da Escola Nova no Brasil. Bragana Paulista: IFAN-CDAPHJ/EDUSF, 1999. CAMARGO, Marilena Jorge Guedes de. Coisas Velhas: um percurso de investigao sobre cultura escolar (1928-1958). So Paulo: Ed. UNESP, 2000. CARVALHO, Jos Murilo de. A construo da ordem: a elite poltica imperial. Rio de Janeiro: UFRJ /Relume-Dum, 1996. CARVALHO, Jos Murilo de. Formao das almas: o imaginrio da repblica no Brasil. So Paulo: Companhia das Letras, 1990. CARVALHO, Marta Maria Chagas de. A Escola e a Repblica. So Paulo: Brasiliense, 1989. CORRA, Roseline Casa nova. Sinais, imagens e smbolos: a construo do mito na republica brasileira. In: Revista Sociais e humanas. Vol. 13, n 01. Santa Maria-RS: UFSM, 2000. p. 117-121. CRUZ, Maria Madalena da Silva. A trajetria do Grupo Escolar Coelho e Campos (1918 -1945). Propri. 2002. 47 f Monografia (Graduao em Histria) PQD II/DHI/CECH/UFS. CUNHA, Clio da. Educao e Autoritarismo no Estado Novo. So Paulo: Corte/Autores Associados. 1981. FREITAS, Anamaria Gonalves Bueno de. Pesquisando a educao feminina em Sergipe na passagem do sculo XIX para o sculo XX. In: Revista do Mestrado em Educao. Vol. 4. So Cristvo, NPGED/UFS, 2002. p. 45-65. GANDINI, Raquel. Intelectuais, Estado e Educao: revista brasileira de estudos pedaggicos. 19441952. Campinas. GUARAN, Armindo. Dicionrio Rio-Bibliogrfico Sergipano. Rio de Janeiro, Empresa Grfica, 1925.
LOPES, Eliane Marta Teixeira. GALVO, Ana Maria de Oliveira. Histria da Educao. Rio de Janeiro: DP&A. 2001. MIMESSE, Eliane. A Educao e os Imigrantes Italianos: da escola de primeiras letras ao grupo escolar. So Caetano do Sul: Fundao Pr-Memria, 2001. NAGLE, Jorge. Educao e Sociedade na Primeira Repblica. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. NASCIMENTO, Jorge Carvalho do. Historiografia Educacional Sergipana: uma crtica aos estudos de Histria da Educao. Aracaju: FAP-SE, 2003. NUNES, Clarisse. Ansio Teixeira: a luta pela escola primria pblica no pas. In: MENEZES, Maria Cristina (org). Ansio Teixeira. 1900-2000. Provocaes em Educao. Campinas; Autores Associados; Bragana Paulista-SP: Universidade So Francisco, 2000. p. 107-127. NUNES. Maria Thetis. Histria da Educao em Sergipe. Rio de Janeiro: paz e Terra, 1984. SANTOS, Fbio Alves dos. Olhares de Clio sobre o universo educacional: um estudo das monografias sobre educao do Departamento de Histria da UFS -1996-2002. So Cristvo: GEPHE/NPGED, 2003. SOUZA, Rosa Ftima de. Rituais escolares: liturgia cvica e glorificao da memria (aproximaes histricas). In: Tessituras do Imaginrio: cultura e educao. Cuiab: Edunic/CICEIFEUSP, 2000, p. 173-183. SOUZA, Rosa Ftima de. Templos de Civilizao: a implantao da escola primria graduada no estado de So Paulo (1890-1910). So Paulo: UNESP, 1998. TOLEDO, Maria Rita de Almeida. Fernando de Azevedo e a Cultura Brasileira ou as aventu-
51
ras e desventuras do Criador e da Criatura. So Paulo, 1995, 173 f. Dissertao (Mestrado em Histria e Filosofia da Educao). VALENA, Cristina de Almeida. Perfil Histrico e Antropolgico do Desenvolvimento Urbano de Aracaju. 1855-2000: a educao da mulher e a Escola Normal em Aracaju. 1887-1930. So Cristvo, 2002. 30 f. Relatrio de Pesquisa (Iniciao cientfica). PIBIC/CNPq-UFS. VEIGA, Cynthia Greive. Educao Esttica para o povo. In: LOPES, Eliane Teixeira; TEIXEIRA FILHO, Luciano Mendes; VEIGA, Cynthia Greve. 500 anos de Educao no Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 2003. VIDAL, Diana Gonalves. Escola Nova e o Processo Educativo. In: LOPES, Eliane; FARIA FILHO, Luciano & VEIGA, Cynthia Greive. 500 anos de educao no Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 2000. p. 497-517. WYNNE, Jos Pires. Histria de Sergipe. 15751930. Rio de Janeiro: Pongetti, 1971, p. 421.
Mensagem apresentada pelo Governador de Sergipe Jos Rollemberg Leite (1947-1951) na Assemblia Legislativa em 1951. APES. Diversos Sergipe, Mensagens, Cx. 08, doc.04, n 3264, p.72. Mensagem do Interventor de Sergipe Eronides Ferreira de Carvalho a Assemblia Legislativa no dia 07 de setembro e 1936. APES Diversos Sergipe, Mensagens, cx. 07, doc. 01, n 3259, p. 40. Pronunciamento de Firmo Freire na inaugurao do Grupo Baro de Maroim no dia 08/07/1917. Correio de Aracaju, 10/07/1917, n 2083. Pronunciamento de Oliveira Vallado na inaugurao do Grupo Baro de Maroim no dia 08/07/1917. Correio de Aracaju, 10/07/1917, n 2083. Pronunciamento do engenheiro Firmo Freire na inaugurao do Grupo Escolar Baro de Maroim no dia 08 de julho de 1917.Correio de Aracaju, 10/07/1917, n2083. Pronunciamento do general Oliveira Vallado na inaugurao do Grupo Escolar Baro de Maroim no dia 08 de julho de 1917. Estado de Sergipe, 10/07/ 1917, n 5229. Relatrio da Diretoria Geral da Instruco Publica e Normal pelo Dr. Helvcio de Andrade.
Fontes Correio de Aracaju, 10/07/1917, n 2083. Estado de Sergipe, 08/07/1917, n 5227.
Sobre o Autor: Magno Francisco de Jesus Santos licenciado e Bacharel em Histria pela Universidade Federal de Sergipe. Aluno do Mestrado em Educao NPGED/UFS, orientado pelo prof. Dr. Miguel Andr Berger. cajaibasergipe@yahoo.com.br.
53
O Mito do Gacho e suas repercusses na Histria da Educao do Rio Grande do Sul
Berenice Lagos Guedes
Resumo Este texto foi escrito com dados extrados da Dissertao de Mestrado da autora: O Gacho, a Dominao Masculina e a Educao: o passado no presente defendida em maro de 2004, na Universidade Federal de Pelotas, sob a orientao do Prof. Dr. Elomar Tambara. Trata da construo do Mito do Gacho e da conseqente naturalizao da dominao masculina na regio e suas repercusses na Histria da Educao Regional. Tem por objetivo desmistificar a figura lendria do Gacho - com base no depoimento de professorasalunas do Curso de Formao de Professores em Servio/Pedagogia/URCAMP/Bag/RS. A pesquisa foi realizada numa abordagem quanti-qualitativa e a anlise e discusso dos dados deu-se pela anlise do discurso. Concluiu-se que se faz necessrio um esclarecimento s mulheres de seus direitos, para que se busque a equidade e a justia, numa escola e numa sociedade inclusiva. Palavras-chave: Mito do Gacho; Dominao Masculina; Professoras-Alunas
The Myth of the Gaucho and its repercussions in the history of education of the Rio Grande do Sul Abstract This text was built out of some data excerpted from the authors Masters conclusion thesis, titled O Gacho, a dominao masculina e a educao: O passado no presente [The Gaucho Icon, Male Domination and Education: The Past Brought Down Into the Present], read on March 2004 before a Pelotas Federal University board, under the orientation of Prof. Dr. Elomar Tambara. It deals with the construction of the Gaucho Myth and its consequent naturalization of male dominance in this area and its ressonances upon our regional History of Education. Its goal is that of demythifying the legendary Gaucho icon over the embasement of statements provided by student-teachers from the On the Job Teaching Formative Course offered by the Pedagogy College from URCAMP/Bag/RS. This research was performed by means of a quanti-qualitative approach and data discussion analysis was achieved through the discourse analysis method. As for a conclusion, we understand the necessity for women to be enlightened about their rights, so that equality and justice be sought for both in the school environment and in a modern society. Keywords: Gaucho Myth; Male Dominance; Student-teachers.
54
Introduo No Rio Grande do Sul, forjou-se o Mito do Gacho, significando o termo gacho, com o tempo, o gentlico dos nascidos neste estado. Este mito faz parte das manifestaes do Imaginrio sul-rio-grandense, alimentado pelo culto exacerbado s Tradies hericas de uma Histria que continuamente canta seus heris em prosa e verso, como uma necessidade atvica de afirmao e inculcao de um passado de glrias, criando-se o orgulho de ser gacho, mantendo assim uma identidade regional, resultante de uma construo social apaziguadora das grandes diferenas sociais existentes nos campos e nas cidades. Usa-se aqui inculcao, segundo o conceito de habitus de Pierre Bourdieu (1999, p 50) e o de Imaginrio, conforme Gaston Bachelard (1986 p 17) e Gilbert Durand (1997 p 30). Este artigo procura desmistificar o mito do gacho e, ao mesmo tempo, apresentar algumas de suas repercusses na Histria da Educao do Rio Grande do Sul que, por suas construes sociais, naturalizou a dominao masculina, a dominao simblica (nas palavras de Bourdieu) e reforou uma sociedade androcntrica, a qual, desde sua formao social (sculo XIX), a mulher no tinha vez nem voz. Isto vem se prolongando ao longo do tempo at a primeira dcada do sculo XXI, embora de uma forma mais branda e por influncia dos movimentos sociais mundiais em prol da libertao da mulher e sua incluso em uma sociedade que, mundialmente, instituiu-se falocntrica. Para exemplificar o mito do gacho sero utilizados ditados populares, trechos da literatura sulrio-grandense do passado e do presente que fazem parte do cotidiano escolar, principalmente, nas cidades da regio da fronteira do Rio Grande do Sul com o Uruguai, onde o gauchismo toma uma feio mais exacerbada, em funo da prpria localizao geogrfica, como uma forma de manter sua coeso e identidade, uma vez que foi palco de muitas lutas pelas demarcaes atuais da fronteira. Para desmistific-lo, sero usados depoimentos de alunas do Curso de Pedagogia, Programa de Formao de Professores em Servio, da Universidade da
Regio da Campanha, realizados em julho de 2003 e que fizeram parte de minha Dissertao de Mestrado, defendida em maro de 2004, na Universidade Federal de Pelotas, sob a orientao do Prof. Dr. Elomar Tambara e cuja metodologia se baseou em entrevistas escolhidas de forma aleatria a 18 alunas e questionrios aplicados a 54 alunas do Curso, com a aquiescncia destas. A pesquisa deu-se de modo quantiqualitativo e a discusso dos dados obtidos foram realizadas tendo-se por base a anlise do discurso. As repercusses na Histria da Educao Regional so a perpetuao do mito, servindo para justificar e manter a Dominao Masculina como naturalizada pela diferena das caractersticas biolgicas homem/mulher e a escola servindo ainda hoje de locus de inculcao e dominao, e a professora sendo reprodutora inconsciente destas manifestaes de excluso social, sendo que a Histria que fica registrada nos documentos oficiais (Escola inclusiva) oculta esta parte perversa de uma realidade que teima em se manter ao longo do tempo. O mito do gacho Quando Bourdieu (1995, p. 143) afirma que [...] no possvel dar conta da violncia simblica, que uma dimenso de toda dominao e que constitui o essencial da dominao masculina, sem fazer intervir o habitus e sem colocar, ao mesmo tempo, a questo das condies sociais das quais ele o produto e que so, em ltima anlise, a condio oculta da eficcia real dessa ao aparentemente mgica [...], percebe-se o quanto o habitus tem uma importncia fundamental na construo e manuteno da dominao simblica que envolve toda a dominao masculina. O habitus, segundo Bourdieu (1999, p. 64), a lei social incorporada, por meio de inculcaes sucessivas, funcionando como matrizes das percepes, dos pensamentos e das aes de todos os membros da sociedade [...] (BOURDIEU, 1999, p. 45). Sabe-se que este trabalho de inculcao se d de vrias maneiras, entre as quais a repetio constante e indefinida de algo que se teve ou quer ter como verdade, para que passe a incorporar o Imaginrio
O Mito do Gacho e suas Repercusses na Histria da Educao do Rio Grande do Sul
55
social. esta inculcao que permite que o passado se perpetue na longa durao da mitologia coletiva (BOURDIEU, 1999 p. 135), permitindo que a dominao masculina, pregada pela herana judaico-crist da famlia patriarcal rio-grandense e acatada como natural se instaurasse e se perpetuasse, embora um pouco mais abrandada, nos dias atuais. A idia dominante da diviso social pelo critrio sexista androcntrico exprime-se nos discursos tais como ditados, provrbios, cantos, poemas ou nas representaes grficas [...] (BOURDIEU, 1999, p. 137), e muito freqente na cultura e no folclore riograndense que so perpassados pelas manifestaes do Imaginrio, de forma implcita (simblica) ou explcita. A cultura gacha e fronteiria tem caractersticas peculiares, sendo muito rica em smbolos e imagens, que se vislumbram influncias da sua formao luso-espanhola junto miscigenao com o ndio e o negro. As manifestaes da linguagem oral e escrita misturam heranas populares e eruditas, sendo mais significativos os adgios, os ditados populares, as frases comparativas, os causos, as lendas, as quadrinhas e a trova representaes de um conjunto de valores sociais, ideolgicos, polticos, morais, que constituem a memria gacha, fruto do Imaginrio, e, ao mesmo tempo, produzem e reproduzem atitudes que mantm vivo este mesmo Imaginrio, persuadindo as geraes mais novas, pela repetio continuada, a inculcarem esses valores, mantendose, de uma forma mais ou menos homognea, a identidade cultural do gacho, baseada no mito dominante do homem-heri, no qual se assenta (alm de, na idia corrente, da naturalizao da sociedade androcntrica) a dominao masculina, reforando-a nas formaes discursivas e nas representaes naturais. Os ditados populares, explcita ou implicitamente, so manifestaes simblicas do Imaginrio1. Nelas, percebe-se a idia vigente da dominao masculina, que procura enfrentar e reagir chegada de novos tempos, pela repetio freqente, em tom irnico, srio ou de brincadeira, de frases com uma pesada carga emocional e que vo sendo gravadas, inculcadas e assimiladas no cotidiano, possuindo enor-
me fora no inconsciente de homens e mulheres, e alimentando assim o Imaginrio local. Para o gacho, a montaria como uma segunda natureza: o gacho a p no gacho o cavalo tem, no Imaginrio gacho, uma importncia primordial, pois, na liberdade do pampa, sente-se um com o cavalo (vindo da a metfora de que o gacho o centauro do pampa). Tendo um vnculo muito forte com sua montaria, no raro compara a mulher com a gua que, conforme a tradio oral, lhe serve como montaria e como mulher, e sobre a qual possui todo o domnio, servindo esta apenas para lhe obedecer. Alguns dos ditados populares mais usuais na Regio da Fronteira com o Uruguai no se encontram escritos: passam de gerao em gerao pela tradio oral; outros se encontram em obras regionalistas. Estes ditados esto plenos de smbolos e imagens que se expressa a dominao masculina e se refora a idia da superioridade do homem numa sociedade construda de forma androcntrica, por excelncia. Alguns ditados populares da Regio da Fronteira do Rio Grande do Sul com o Uruguai que so comuns: - Cachaa, mulher e bolacha em qualquer bolicho2 se acha. - Mulher, cavalo e revlver no se empresta. - Bagual3 e mulher fogosa, tem que quebrar o queixo. - Salvo minha me e minha irm, toda mulher gua e toda gua mulher. - Peleia4 como quem dana num surungo5 de china. - Charla6 que nem china7 da fronteira. - Mulher sardenta e cavalo passarinheiro, alerta, companheiro. - Cobiada como anca8 de viva. - Se tiver que cuidar da gua ou da mulher, cuido da gua, porque tem mais serventia. - Gacho no se achica.9 - Homem que homem no chora, chia que nem coruja. - Moa e costela, unha com ela. - Na minha casa, quem canta o galo.
56
Como se percebe, as evidncias dispensam explicaes. O Imaginrio rio-grandense que forjou o atual mito do gacho e o apresenta (de forma distorcida e intencional) como o prottipo do homem livre, e que, por isso, no aspira a um trabalho fixo nem se adapta a este, que no deseja e no constitui famlia (sendo o don juan do pampa), que folgazo, jogador, tocador de cordeona10, corajoso, franco, poderoso sendo esse perfil motivo de orgulho e servindo para inculcao nas geraes futuras o que est presente na Histria rio-grandense, prenhe desta concepo, enaltecendoa sob as formas mais diversas. A poesia, por seu simbolismo e magia, se presta bem para retratar esta imagem (distorcida) do gacho que a que, por interesses especficos, permeia o Imaginrio, e a que se procura inculcar atravs da repetio e da persuaso. ANDARENGO Nasceu l no rinco11 de no-sei-onde, E vai passando ao tranco pela vida... Si ele tem rancho um boqueiro o esconde, E essa bibca12 nunca foi sabida... Em pleno campo nu, no h quem sonde Como ele sonda uma noite encardida13; Farejando juno onde uma china ronde, E onde haja gaita e onde corra bebida... No h lugar onde ele agente o banco14... o horror do trabalho que o domina, E o comissrio15 lhe bombeia o tranco... Nem mesmo china seu viajar lhe trunca... No tem querncia e vai seguindo a sina De pago em pago e no se aproma16 nunca. (VARGAS NETO, 1959, p. 19) Tambm de Vargas Neto outro poema que retrata o gacho como o homem livre, que no tem rancho, nem china, nem pago, que no se intimida com a presena da polcia e que vive de momentos de amor rpidos e passageiros:
NDIO VAGO ...Quando a polcia um pouco o abandona, Vai ao bolicho se aliviar num trago E afogar as desditas na cordeona. V, noite, a china, por um momento apenas, Nem desencilha17 o pingo fiel, que o salva, Acolherados 18pelas mesmas penas. E madrugada, segue seu fadrio19 De olhos erguidos para a estrela dalva E ouvidos baixos para o comissrio. (VARGAS NETO, 1959, p.17) Percebe-se que o mito de liberdade e da coragem uma constante no Imaginrio fronteirio. Hiplito Lucena (1961), poeta bajeense, assim o expressa: GUASCA PELEADOR Bombeio a vida indiferentemente, Bem igualito como encaro a morte! No tenho pai, nem me e nem parente, Que vivam matutando em minha sorte!... E quando empandilhado20, um insolente Me prega21 o grito, eu mando que se corte! Topo a parada com qualquer valente... Quanto mais guapo22, mais me torna forte!... Nas carreiras, nas carpas, no bailado, O povaru no fica sossegado! Igual matungo23 em campo com mutuca24... Cochicham, os milicos, em segredo... E se vai afastando o chinaredo: - Quando apareo de chapu na nuca!... No que se refere constituio da famlia e a entregar-se a um amor duradouro, isto , visto como fraqueza, como atitudes indignas da virilidade. Hiplito Lucena (1961) retrata bem o desdm do gacho s relaes amorosas que envolvam vnculos:
57
AMOR DESFEITO Com teus carinhos fabricaste um lao, Com mil rodilhas, forte, resistente; E me prendeste a vida num abrao E num beijo de amor, sublime, ardente!... Querias que eu baixasse o meu cachao25, Depois que me prendeste fortemente! Mas, cabrestear26 cousa que no fao; cousa que no faz a minha gente!... Gacho velho, livre, traquejado, No matungo magro e desprezado, Que qualquer maturranga lhe domina! Compreenders, agora, o meu valor: - Separei meu amor do teu amor Como divisa de tuna 27e cina-cina28!... (Op. Cit.) E, se por acaso, chega a dobrar-se a um sentimento mais profundo, considera-se sem valor:
gacha.A mulher silenciada na imprensa escrita, excetuando-se as revistas femininas e os encartes especficos dos jornais dedicados sua condio feminina. O sentido desse silncio remete s caractersticas de passividade e submisso, atribudas s mulheres em nossa cultura. Segundo Pires (1999), tanto o silncio fsico, como a ausncia de textos sobre as mulheres, quanto o que chamamos de discurso de gnero, que tambm uma forma de silenciamento, pois ao dizer determinadas coisas, emudecem outras, so registros da contradio entre certas prticas discursivas e a posio participativa da mulher na sociedade atual (PIRES, 1999, p. 245). Este silncio significativo. Muito pouco se sabe sobre as mulheres rio-grandenses, principalmente as da Regio da Fronteira do Rio Grande do Sul com o Uruguai. No livro Histria das Mulheres no Brasil, Joana Maria Pedro, que escreve Mulheres do Sul, muito pouco fala sobre elas (PEDRO, 2001). A autora faz, no texto, alguns relatos sobre a mulher urbana de Porto Alegre, mas sobre a mulher do campo, principalmente a da fronteira, nada falado.O pouco que se sabe sobre as mulheres do Sul d-se pelo relato de viajantes, principalmente, Saint-Hilaire e Brackenrigge (VARGAS NETO, 1959, p19). Este, em seus relatos sobre sua viagem Amrica do Sul, em 1820, referindo-se ao sul do Brasil, afirma que [...] o nmero de indivduos masculinos em proporo ao de femininos, no menos que dez para um [...] Azara relata anedotas curiosas de suas mulheres roubadas, e Mawe conta-nos que uma pessoa pode viajar nestas partes por dias seguidos, sem ver ou ouvir falar de uma mulher solteira durante o curso de sua jornada (BRACKENRIDGE, apud TAMBARA, 2000, p. 229). Entre os autores atuais, Golin (1987) apresenta a mulher gacha como mulher adorno, baseando-se
GACHO DOMADO [...] Mas... cu-pucha! Esta china, o meu amor, Me fez ficar matungo sem valor...(grifo meu) E mansito, de rdea solta ao cho!... (HIPLITO LUCENA, 1961) Segundo Bourdieu (1999, p. 67), os homens procuram negar seus sentimentos ou menosprez-los para preservar a imagem dominante da virilidade, que como se v, uma noo eminentemente relacional, construda diante dos outros homens e contra a feminilidade, por uma espcie de medo do feminino, e construda, primeiramente, dentro de si mesmo. Ora, sentimentos como a entrega e o reconhecimento do amor so caractersticas, construdas dentro do Imaginrio androcntrico, como tipicamente femininas. Na historiografia rio-grandense (como na Histria em geral), pouco tem sido relatado sobre a mulher
58
na etimologia da expresso prenda, dada mulher. Para ele, a participao da mulher muito reduzida na estncia, sendo esta submissa ao marido e a estncia fazendo parte do mundo dos homens. J Fonseca (1982), apresenta a mulher gacha como dona absoluta de sua casa. O fato que h um silenciamento na historiografia da poca sobre as mulheres. Que elas eram em nmero menor que os homens, que havia mais homens do que mulheres no campo, isso se sabe. Mas quem eram essas mulheres annimas? A Histria rio-grandense fala em Anita Garibaldi, catarinense que teve destaque nas lutas do Rio Grande do Sul; Jacobina, em So Leopoldo, lder que se debatia contra a explorao dos pequenos colonos, e Cabo Toco. Mas, e as mulheres da Fronteira do Rio Grande do Sul com o Uruguai? De quem se ouviu falar? Eram heronas annimas, que pariam seus filhos muitas vezes sozinhas, que guardavam as estncias nas longas ausncias dos maridos nas guerras e revolues; eram as mulheres que trabalhavam nas estncias sem receber salrio, em troca da comida e da moradia, sendo abusadas sexualmente por patres e pees. Quem fala nelas? Foram to pouco expressivas ou tiveram pouco espao para se manifestar? Ou suas vidas foram consideradas to sem importncia, pela sociedade androcntrica que se constituiu, que no so dignas nem ao menos de que se fale nelas? Na literatura do Rio Grande do Sul, destaca-se a obra de rico Verssimo, O Tempo e o Vento, trilogia que escreveu em 1949 (1 edio), retomando a figura feminina rio-grandense, como a mulher que amava, sofria e esperava, como Ana Terra ou Bibiana; entretanto, eram mulheres fortes na sua fragilidade, pois zelavam pelo patrimnio da famlia, defendiam sua prole e, com herosmo, defendiam-se sozinhas, quando necessrio (VERSSIMO, 1962); valores tipicamente femininos. Considerando-se que a obra de rico Verssimo retrata os padres scio-culturais da poca, do sculo XVIII ao incio do sculo XX, e que a literatura exprime a viso dominante da diviso sexual (BOURDIEU, 1995, p. 137), possvel, utilizando-se a obra de Verssimo, inferir-se as manifestaes do Imaginrio vigente no Rio Grande do Sul, podendo-
se, por analogia, vislumbrar o Imaginrio fronteirio que, segundo a tradio oral, o mais machista do Rio Grande do Sul. D. Bibiana! Ali estava uma criatura de valor. Com umas duzentas matronas como aquela estaria garantido o futuro da Provncia. [...] O destino das mulheres naquele fim de mundo era bem melanclico. No tinham muitos direitos e arcavam com quase todas as responsabilidades. Sua misso era ter filhos, cri-los, tomar conta da casa, cozinhar, lavar, coser e esperar. Dificilmente ou nunca falavam com estranhos e Winter sabia que um forasteiro que dirigisse a palavra a uma senhora corria o risco de incorrer na ira do marido, do pai ou do irmo. [...] Os homens, esses podiam sair em aventuras amorosas, a fazer filhos nas chinocas, nas escravas ou nas concubinas; mas ai de quem ousasse olhar para suas esposas legtimas. Eram estas em sua maioria analfabetas ou de pouqussimas letras e tinham uma assustadora tendncia para a obesidade. Eram tristes e bisonhas, e as contnuas guerras quase no lhes permitiam tirar o luto do corpo; por isso traziam nos olhos o permanente espanto de quem est sempre a esperar uma notcia trgica. Esta seria a viso do Dr. Winter, mdico alemo, sobre o interior do Continente de So Pedro. (VERSSIMO, 1962, p. 363) Percebe-se a diviso social do trabalho pelo carter sexista, bem como se percebe a ntida viso androcntrica da sociedade, com espaos bem definidos para o homem e para a mulher e posies claras de quem manda e quem obedece, quem tem direitos e quem no os tem. O relato citado acontece por volta de 1850, revelando a face cruel da sociedade patriarcal para com as mulheres, bem como a situao de guerras e revolues pelas quais passava o Rio Grande do Sul o que contribuiu para a formao deste homem inquieto, violento, desconfiado, sempre aler-
59
ta, no permitindo invases em seu espao geogrfico (o Rio Grande do Sul, brasileiro por opo) e em sua propriedade (como tambm sua propriedade era a mulher). rico Verssimo, em O Tempo e o Vento, O Continente, relata: [...] O cdigo de honra daqueles homens possua um ntido sabor espanhol. Falavam muito da honra. No fim das contas o que realmente importava para eles era ser macho. Outra preocupao dominante era no ser corno. No levar desaforo para casa, saber montar bem e ter tomado parte pelo menos numa guerra eram as glrias supremas daquela gente meio brbara que ainda bebiam gua em guampas de boi. E a importncia que o cavalo tinha na vida da Provncia! Para os Continentinos o cavalo era um instrumento de trabalho e ao mesmo tempo uma arma de guerra, um companheiro, um meio de transporte; para alguns gachos solitrios as guas serviam eventualmente de esposa. [...] Era preciso ter pacincia e compreender que aquele era um pas novo, ainda na sua primeira infncia. Havia nas gentes da Provncia um certo acanhamento desconfiado que nos homens se transformava num ar agressivo. Falavam alto, com jeito dominador, de cabea erguida. Entre fascinado Winter assistia a vrias carreiras em cancha reta, e mais de uma vez o haviam chamado para atender algum homem que fora estripado num duelo por causa duma diferena de pescoo. [...] Gostava de ver certo tipo de gacho que se sentava no cho para jogar cartas e antes de comear o jogo cravava sua adaga na terra, entre as pernas abertas, numa advertncia muda ao adversrio. Os lavradores daquela provncia s agora comeavam a conhecer e usar o arado bblico. (VERSSIMO, 1962, p. 363-364)
Esta sociedade masculina que se iniciou debaixo da violncia certamente deixou traos marcantes no perfil do gacho que, para ser entendido como macho, utiliza-se dela (a violncia) como parte dos signos visveis da masculinidade. [...] Como a honra, ou a vergonha, seu reverso que, como sabemos, experimentado diante dos outros , a virilidade tem que ser validada pelos outros homens, em sua verdade de violncia real ou potencial, e atestada pelo reconhecimento de fazer parte de um grupo de verdadeiros homens (BOURDIEU, 1999, p. 65 grifos meus), instaurando-se assim a cultura da violncia masculina. Sensibilidade, tanto no reconhecimento dos sentimentos como no que se refere sensibilidade artstica, so atributos historicamente tidos como femininos, o que levou rico Verssimo a relatar que: Os homens machos da Provncia de So Pedro pareciam achar que toda a preocupao artstica era, alm de intil, efeminada e por isso olhavam com repugnada desconfiana para os que se preocupavam com poesia, pintura ou certo tipo de msica que no fossem as toadas montonas de seus gaiteiros ou violeiros (VERSSIMO, 1962, p. 364). Bourdieu (1999, p. 26) afirma: [...] Certo erotismo masculino associa a busca do gozo ao exerccio brutal do poder sobre os corpos reduzidos ao estado de objetos e ao sacrilgio que consiste em transgredir a lei segundo a qual o corpo (como o sangue) no pode ser seno doado, em um ato de oferta inteiramente gratuito, que supe a suspenso da violncia como uma das manifestaes da dominao masculina. o que se percebe na conversa de Licurgo com sua av: - Pensa que sou cega, Curgo? - Pois verdade. Ismlia minha amsia. - Vassunc? Vai se casar, precisa deixar a china. Promete?
60
- No! Seria intil explicar av que ele gostava da prima Alice o suficiente para faz-la feliz, que a achava bonitinha, prendada, que ia ser boa dona de casa, boa esposa e boa me. A chinoca no pedia nada, no esperava coisa alguma. Gostava dele quase assim como uma cadelinha gosta do dono. Sabia que o rabicho por Ismlia nunca poderia influir em sua afeio pela prima nem perturbar-lhe a paz do casamento. Licurgo conhecera Ismlia no rancho dos Cars no fundo duma invernada da estncia do Angico. Aps longo assdio conseguira lev-la para o mato. Nos ltimos momentos tivera de peg-la fora. Os gritos da chinoca e dos bugios excitados com a cena era endoidecedor. Aplacado o desejo, ficara estendido de costas ouvindo o choro manso de Ismlia. Sentia vergonha de sua brutalidade. Saiu do mato resolvido a no ver mais Ismlia. Convencido que ela o odiaria, contaria ao pai e este sua av Bibiana e imaginava-se respondendo a ela. Fiz e sustento. Mulher pra isso mesmo. Se no fosse eu havia de ser outro. (VERSSIMO, 1962, p. 569) O fato de um homem possuir relaes extra-conjugais foi sempre percebido no Rio Grande do Sul como sinal de sua masculinidade para o que contavam, no raras vezes, com o consentimento tcito da esposa, pois era visto como coisa de homem. No s a literatura mais antiga faz estes relatos como coisa natural, como tambm algumas obras atuais. Luiz Coronel, em seu recente livro, O Cavalo Verde (2002), embora seja um livro de humor, relata, entre os causos, um que bem retrata esta situao: Lgrimas na Sopa Eta homem bem chegadinho numa carpeta e num rebolio de cobertor. Manta branca, chapu de feltro, saa para
fuzarquear com as moas que dormem pr fora. E era aquela champanhe pipocando entre risos e guizos. Chegava em casa, o jornal j estava em baixo da porta. O sininho da sala fazia blimblim avisando: j vim! Com voz paciente e carinhosa, chamava por Dona Nininha: - Minha velha, faz um caldo de galinha para ns. Ela se levantava, lavava o rosto, soprava as brasas do fogo e vinha ter com ele mesa, trazendo a sopeira fumegante. Depois de trs ou quatro colheradas de sopa, Tio Gumercindo comeava a choramingar. - Nininha, no deixa essas mulheres da vida me roubarem de ti, no deixa! Como sempre e amanh tambm, ela respondia: - No deixo, no deixo, meu velho. E foram vivendo juntos pelo tempo que Deus lhes deu. Mas que rica mulher, a tia Nininha, que categoria! (CORONEL, 2002, p. 91-92) Kant atribui a renncia e a docilidade natureza feminina, e Bourdieu (1995, p. 166) afirma que a renncia e a docilidade esto inscritas na mais profunda das disposies constitutivas do habitus. As mulheres, at meados do sculo XX, eram educadas para aceitar a infidelidade masculina como natural. Esta aceitao era vista como uma qualidade feminina e como um dos pressupostos de renncia e docilidade inculcadas pelo habitus. Bourdieu v na dominao masculina e no modo como imposta e vivenciada, o exemplo desta submisso paradoxal, resultante daquilo que eu chamo de violncia simblica, violncia suave, insensvel, invisvel a suas prprias vtimas, que se exerce essencialmente pelas vias puramente simblicas da comunicao e do conhecimento, ou mais precisamente, do desconhecimento, do reconhecimento ou, em ltima instncia, do sentimento. (BOURDIEU, 1999, p. 7-8). A frieza e a crueldade implcitas no conto de Coronel demonstram a violncia da chantagem emocional efetuada pelo marido: ou me aceitas ou eu me
61
afasto de ti. Aparece ainda o apelo ao aspecto bondoso, maternal e protetor da mulher. Cabia, ento, a esta, apenas aceitar. [...] Qual mulher inteligente que deixa o marido s porque sabe de uma infidelidade? O temperamento poligmico do homem uma verdade; portanto, intil combatlo. Trata-se de uma fato biolgico que para ele no tem importncia (BASSANEZI, 2001, p. 607, citando trecho do Jornal das Moas, de 17 de abril de 1952). Aparece de forma clara a diferena biolgica como o motivo justificador do comportamento (moral sexual) diferenciado para o homem e a mulher. Segundo Bourdieu (1999), essa naturalizao das diferenas atribudas ao masculino e ao feminino pelo critrio biolgico no passa de uma construo social vinculada no habitus por uma viso masculina, androcntrica, da sociedade e que serve para justificar a dominao masculina instaurada de modo arbitrrio, consagrando a ordem estabelecida e fazendo-a crer-se reconhecida e oficial, sem qualquer necessidade de justificao. Sabendo-se que a viso dominante da diviso sexual exprime-se nos discursos, tais como os ditados, os provrbios, os enigmas, os cantos, os poemas ou nas representaes grficas (BOURDIEU, 1995, p. 137) e que o Imaginrio o fulcro de toda a comunicao humana, sendo, segundo Durand (1998), o indicador antropolgico, permitindo a compreenso dos dinamismos que regulam a vida social e suas manifestaes culturais, estando subjacente aos modos de pensar, sentir e agir dos indivduos (PORTO, 2000, p. 21), percebe-se o Imaginrio rio-grandense impregnado da dominao masculina, numa viso androcntrica da sociedade, que justifica naturalmente a posio hierrquica superior do homem, procurando manter assim o status quo.
dos professores, referindo-se inadequao dos mtodos tradicionais de pesquisa: A linguagem que temos tido para falar acerca do ensino no tem sido apenas inadequada, mas sistematicamente enviesada contra a principal forma de expresso da voz dos professores. O reconhecimento disto tem dado origem a esforos para apresentar o conhecimento dos professores nos seus prprios termos, tal como ele decorre da cultura dos professores e das escolas. Num certo sentido, a investigao do pensamento do professor constitui uma concepo em desenvolvimento sobre a voz e uma tentativa para dar voz aos professores (SARMENTO, 1994, p. 126). As metodologias tradicionais tornaram-se insuficientes para compreender a subjetividade do mundo das professoras. Nesse esforo por ouvir a voz e por tentar dar voz s professoras, recorreu-se memria pessoal e ao mtodo das narrativas. O mtodo das narrativas defende que a Educao a construo e a reconstruo de histrias pessoais e sociais e que os professores (tal como os alunos) so contadores de histrias e personagens das suas prprias histrias e das histrias dos outros. As histrias ou relatos de vida permitem reconstruir, numa estrutura narrativa (o modo como o sujeito sente o mundo), as experincias mais significativas que aconteceram no passado e se mantm para serem recordadas. Estas, assim, so elementos valiosos no processo de reflexo do professor e de compreenso da vida docente. A respeito da importncia do mtodo de narrativas, relatos de vida ou depoimentos, Garcia (1998, p. 576) indica que a recuperao da memria dos professores nos ajuda a 1) entender a perspectiva atual em que vive o professor de nosso tempo; 2) formar a identidade dos docentes, seus comportamentos e papis; 3) combater a entropia que tende a dominar muitos educadores,
Depoimentos de professoras Sarmento (1994) salienta a importncia dos mtodos autobiogrficos como forma de recuperar a voz
62
sendo que a recuperao da memria pode ter uma funo catrtica e libertadora, enquanto busca de sentidos para as coisas que j se passaram; 4) compreender que a recuperao da memria revelar o sentido de evoluo da escola, as inovaes, mudanas, permitindo aclarar melhor o presente e facilitando os caminhos para o futuro. Segundo Stephanou (palestra realizada na UFPEL, em dezembro de 2003), sabe-se que a memria falha, seletiva, no Histria: so pistas, podendo-se dizer que um dos elementos principais de que a Histria vai se utilizar para fazer uma das muitas leituras do passado, assim como do presente. Mas serve para refletir sobre os sentidos do vivenciado, analisando o cotidiano dos simples, fazendo-se tambm Histria; uma forma de fazer emergir aquelas que permaneceram no anonimato, fazendo a Educao e a Histria da Educao. Este trabalho no pretende chegar a generalizaes; mesmo porque se sabe que a memria uma forma de apresentar uma verdade, com significaes e ressignificaes, permitindo-se ao sujeito lembrar aquilo com que pode conviver e sabendo-se que pode omitir o que lhe parece insignificante ou insuportvel, envolvendo processos conscientes e inconscientes. Entretanto, em uma abordagem qualitativa, interessa saber como e por que uma pessoa significa alguma coisa como verdade, pois no h uma fronteira ntida entre o real e o ficcional, podendo deixar muito a transparecer nas hesitaes, nos silncios (pausas), nos esquecimentos, no tom de voz, na posio corporal e gestual. Nesta redescoberta de sentimentos e identidades, emergem determinados smbolos, representaes que so a expresso do sujeito que fala, o que permite inferir como se refletem no sujeito concepes, aes e, portanto, realidades (RANGEL, 1998, p. 116) no momento em que o pesquisador trabalha para poder (re)construir elementos de anlise que possam auxili-lo na compreenso de determinado objeto de estudo (ABRAHO, 2003, p. 79). Sabe-se ainda que, utilizando-se a memria como metodologia, esta se d dentro de um contexto, so-
cialmente construdo, estando presentes a emoo e as subjetividades o que no permite generalizar, mas sim compreender o fenmeno em estudo, o que poder at permitir uma generalizao analtica (ABRAHO, 2003, p. 79), embora e principalmente sabendo-se que tentamos capturar o fato sabendo-o reconstrudo [grifo meu] por uma memria seletiva, intencional ou no (ABRAHO, 2003, p 79) Consciente do carter parcial da verdade que tentei trazer tona e sabendo ser impossvel exprimir o real em toda a sua diversa complexidade, pela dificuldade do tema abordado e sem querer invadir a privacidade das professoras-alunas do Programa, obtive 33 professoras inscritas para as entrevistas; pela exigidade do tempo, limitei-me a analisar as primeiras dezoito que se inscreveram. Segundo Tambara (2000, p. 83): Temos que reconhecer que nossos temas [...] emergem com significao e representam uma efetiva contribuio ao conhecimento histrico, particularmente da Histria da Educao. Assim, temas como, a alegria, a dor, o sonho, a cama [...] o gnero, a morte, a sexualidade, o medo [...] a linguagem, os gestos, a fala, o silncio, a leitura, a raiva, a ansiedade, a doena, etc., so abordados sob pontos de vista os mais dspares e sob enfoques os mais heterogneos. Tambara enfatiza, entretanto, que esses novos temas no devem ser desvinculados da realidade contextual em que se do, nem apenas se caracterizarem como confirmaes da realidade e sem um comprometimento poltico. O que preciso saber, o que a Histria da Educao tem a contribuir em relao a um mundo baseado em estruturas permeadas por injustias e como este pode ser transformado (TAMBARA, 2000, p. 85). Este comprometimento poltico subjaz anlise e interpretao dos achados, atravs das vrias metodologias utilizadas que permitiram (re) construir as repercusses da dominao masculina no Pro-
63
cesso Educacional e na Trajetria Profissional das professoras-alunas do PFPS da URCAMP/Bag, embora se saiba que nenhum resultado definitivo, mas sim um processo de reconstruo e valorao provisrios que decorrem de um processo de investigao sempre composto de fragmentos (TAMBARA, 2000, p. 85), na unio das peas de um grande quebra-cabeas, mas que, aps montado, pode ficar sujeito a outras leituras. Estas mulheres-professoras entrevistadas foram Universidade em busca de uma Escolaridade Superior em uma faixa etria bem diversa da composta por alunas do curso regular de Pedagogia, em que mais de dois teros so alunas bem jovens, normalmente recm-sadas do Magistrio ou de outro curso de Ensino Mdio, sem experincia profissional o que no ocorre com estas, pois todas esto na docncia do Ensino Fundamental, que uma das exigncias do Programa, e a faixa etria mdia encontra-se entre 36 e mais de 40 anos. Das professoras-alunas da zona rural, 51,61% passaram parte da adolescncia na zona urbana, provavelmente, para que pudessem cursar o Ensino Mdio, uma vez que este quase inexistente no interior (zona rural) dos municpios. Das professoras-alunas da zona urbana pesquisadas, todas residiram sempre na zona urbana o que lhes permitiu, certamente, um grau um pouco maior de autonomia, tendo em vista o maior convvio com outras pessoas e o maior acesso aos meios de comunicao o que permite o contato com centros maiores e outras posturas de vida menos conservadoras. Pode-se perceber que a grande maioria das professoras-alunas, tanto na zona rural como na zona urbana, iniciaram a trabalhar antes de casadas, sendo que, na zona rural, em um percentual de 83,87%, e na zona urbana, 73,91%. Pelas questes posteriores, pude verificar que muitas delas s continuaram ou esto trabalhando porque j haviam iniciado a trabalhar antes do casamento e, para muitas delas, continuar lecionando foi uma dura batalha domstica, muitas vezes, s obtendo a continuidade do trabalho por uma necessidade de, com seu salrio, complementarem o oramento familiar deficitrio.
Quero deixar claro que, tanto na zona rural como na zona urbana, o trabalhar e continuar estudando no obteve uma aceitao pacfica por parte de maridos e companheiros das professoras-alunas e que, mesmo sendo educadas para a obedincia e a submisso, essas mulheres conseguiram abrir brechas e apresentar resistncia dominao masculina, e, com raras excees, se possuem hoje uma trajetria profissional, isso se deve a um grande esprito de luta contra a dominao masculina existente e contra a inculcao. Mesmo no habitus da supremacia da sociedade androcntrica, no se deixaram sufocar; embora sofrendo uma grande dose de violncia fsica e/ou simblica, tanto na zona rural como na zona urbana, o que, apesar das dessemelhanas em muitos aspectos, de uma certa forma, identifica-as. Das professoras-alunas da zona rural, 74,19% tiveram um perodo s como donas-de-casa, e da zona urbana, 52,17% o tiveram. Quanto aos motivos destes perodos s como donas-de-casa, tanto na zona rural como na zona urbana, as respostas foram agrupadas por aproximao, sendo semelhantes. Tanto na zona rural como na zona urbana (apresento os percentuais das duas zonas juntas), as respostas afirmativas foram justificadas em torno de: - Sim, por razes relacionadas aos filhos: 45,71%; Sim, por desejo/imposio dos maridos: 42,85%; Sim, por outros motivos: 11,42%. As respostas negativas, isto , que no tiveram algum tempo s como donas-de-casa, tanto na zona rural como urbana, nas justificativas, giraram em torno de: - No, embora contrariando o marido 21,05%; No, porque quando me casei j era professora 42,10%; No, apesar das brigas 10,52%; No, porque era necessrio, apesar da oposio do marido 26,31%. Percebe-se que o no viver apenas dentro do espao domstico no foi do agrado dos maridos. Vejo nes-
64
tas mulheres a vontade forte de legitimao da sua autonomia, e, embora todas elas tendo filhos e filhas, ficou claro que, mesmo sem contar com o apoio dos maridos/companheiros, no deixaram de trabalhar, no ficando na dependncia econmica destes e lutando pela conservao do espao que haviam conquistado. Certamente, estas mulheres tiveram filhos para atender, trabalhos domsticos a realizar em um clima familiar de desagrado/desaprovao por parte dos maridos o que no deve ter sido fcil, provavelmente, mas que, paulatinamente, foi-lhes abrindo espaos para outras conquistas. Questionadas quanto a se tiveram de parar de estudar por algum tempo, das professoras-alunas da zona rural, 96,77% responderam que sim, e 78,26% de professoras-alunas da zona urbana tambm responderam afirmativamente. Questionadas quanto ao tempo que pararam de estudar, tanto nas respostas das professoras-alunas da zona rural como nas da zona urbana, os perodos se equivalem, quanto faixa de tempo sem estudar: Zona rural: de 11 a 15 anos 26,66%; de 16 a 20 anos 30%. Zona urbana:de 11 a 15 anos 33,33%; de 16 a 20 anos 33,33%. As outras faixas de tempo so variadas. Esta questo, na identificao do universo de pesquisa, solicitava uma justificativa, englobando os trs aspectos: se pararam de estudar, por quanto tempo pararam e por qu. No caso afirmativo (de terem deixado de estudar por algum tempo), as justificativas das professorasalunas, tanto da zona rural como da zona urbana, puderam ser reunidas por aproximao, uma vez que se apresentaram semelhantes: Sim, porque me casei 8,33% do universo de pesquisa. Sim por razes relativas aos filhos e/ ou a ter de viver na zona rural e ter de cuidar dos filhos 16,66%; Sim por desejo do marido 18,75%; Sim por imposio do marido 16,66%;
Sim por medo do marido 16,66%; Sim pela situao financeira 10,41%; Sim por imposio do pai 8,33%; Sim alegaram outras razes 4,16%. Pude perceber que as razes relativas ao casamento, ao cuidado dos filhos (atribuio eminentemente feminina), ao desejo do marido, imposio do marido, ao medo do marido, por imposio do pai, correspondem a uma porcentagem expressiva de 86,27% do universo de pesquisa. As alunas que responderam que no deixaram de estudar (1 da zona rural e 5 da zona urbana) perfazem um total de 11,11%. Estas no justificaram a resposta. Pude constatar que a resistncia das mulheres represso e dominao masculina existente ficou clara no que se refere a continuarem no mercado de trabalho, o que j no ocorreu na continuidade de seu processo educacional, talvez pelo aspecto econmico (o fato de trazer seu salrio para casa para integrar a renda familiar) proporcionar uma melhor aceitao por parte dos maridos e/ou companheiros. Talvez eles (ou elas) no encararam a resistncia descontinuidade dos estudos como encaravam a trajetria profissional, vista como uma necessidade econmica, ou porque resistir em duas frentes de luta ao mesmo tempo bastante mais complexo. Continuar estudando poderia ser visto como uma forma de diletantismo, ao passo que continuar trabalhando renderia lucros para a famlia... So questes que ficaro em aberto, para investigaes posteriores... Atravs das entrevistas constatei que as professoras reconhecem a existncia do machismo e as conseqncias que ela traz para a vida, para a Educao e para a Histria da Educao regional. Traz ainda repercusses para a vida das mulheres em sociedade, que sempre foram discriminadas em relao aos irmos, que desde cedo se acostumaram a ter privilgios como fato natural ao sexo masculino. O fato de as escolas serem longe de casa e muitas morarem na zona rural tambm dificultou seu processo educacional, pois muitas tiveram de andar longas distncias e tinham medo. O medo aparece muitas vezes: medo dos perigos, medo do desconhecido, medo do pai, medo
65
dos maridos, um medo difuso e constante que emerge em vrios momentos de suas falas. Ficou clara a idia da preocupao com a opinio alheia (todo mundo cuida da vida de todo mundo), o que muito comum na zona rural ou em localidades pequenas. E se percebe que o medo foi inculcado e incorporado de muitas formas. E que, elas repetem inconscientemente esta inculcao em seus alunos, uma vez que educam de forma diferente meninos e meninas, porque meninos e meninas so diferentes: elas so mais dceis e delicadas e eles, agressivos e grosseiros. Tambm, so homens!! Tambm foi possvel visibilizar claramente a percepo que as professoras-alunas possuem da comparao que o Gacho campesino faz da mulher com a montaria (a gua); de que h uma represso para que ele no externe os sentimentos; elas consideram o gacho bruto, mas tambm solitrio. Acreditam que, para este tipo de homem, as mulheres so todas iguais; que este homem destemido, valorizando a liberdade e usando mais a razo do que o corao (isto , desprezando os sentimentos). Ao colocarem em muitas das entrevistas que o homem macho com as mulheres e submisso ao patro, isto significa que a coragem do gacho posta em dvida, pois, para elas, que, na zona rural convivem com o homem campesino, o Gacho, e percebem que ele se submete ao poder dominante e manda na mulher, que mais fraca, como se fosse uma vlvula de escape, onde est a dita coragem e hombridade? Percebem que o homem no quer se apegar mulher, sendo machista a ponto de no querer que a mulher se intrometa em seus negcios, e desprezando a opinio feminina. Para elas, o homem independente e livre, enquanto a mulher no tem autonomia e isto acontece ainda hoje. A mulher no tem opinio poltica, tendo que acompanhar o homem em suas preferncias polticas (ou calar-se...), dominada pelo homem, que ciumento, no concebendo (nem concedendo) que a mulher possa vir a ter amigos homens. Para elas, o homem as v ainda como sua propriedade, sem vontade prpria, sendo subalterna a ponto de ter que obedecer. Acredito ser porque as professoras-alunas da zona rural, por conviverem com este gacho no cotidiano, e as outras, embora convi-
vam tambm com eles, freqentam os Centros de Tradio Gacha incorporam mais a viso mitificada do gacho. Entretanto, pela convivncia no dia-a-dia, os atributos negativos so tambm predominantes. Para que se possa visualizar melhor as respostas dadas, apresento-as em forma de tabela. Acredito, no com a inteno de quantificar, mas sim de permitir uma visualizao melhor das respostas deste grupo de mulheres com as quais investiguei este assunto, pelos resultados apresentados na Tabela acima, ter desmistificado o Mito do Gacho, com base nas entrevistas realizadas. Esta a opinio de mulheres que convivem diuturnamente com os gachos no cotidiano. Deixo claro, porm, que no quero nem tenho a inteno de generalizar as respostas dadas. Certamente podero ser realizadas outras leituras, dependendo de quem for entrevistado, outro local, enfim, com outras variveis. Esta constatao apenas o relato do que encontrei como respostas nesta investigao, com este grupo de mulheres-professoras.
Consideraes finais A Histria da Educao hoje permeada por temas vrios, desde a Histria das Idias Pedaggicas, a Histria das Instituies Educacionais, a prpria Histria da Educao, a Histria de professores(as) e de tudo o que se d em seu entorno, em um contexto histrico, social, poltico, econmico, antropolgico, filosfico, pois dinmico e indissocivel de um contexto vivencial. As fontes deixaram de ser apenas documentos e monumentos para irem Histria Oral, memria, aos depoimentos explcitos e implcitos. Mas de nada serve se no houver um compromisso poltico com a incluso de todos (as) na escola e na sociedade, numa luta pela justia e pela equidade. Este trabalho s ter valor se conseguir des-vendar as mulheres que foram ocultadas e silenciadas por tanto tempo e permitir-lhes o espao que seu por direito: serem cidads autnomas, capazes de aparecer e enfrentar o mundo masculino com segurana, mostrando que so to capazes como os homens e em nada lhes devem ser subalternas.
66
Berenice Lagos Guedes Tabela 24. Na tua opinio, quais so as caractersticas do gacho? (Obs.: as alunas sempre apresentaram mais de uma caracterstica.)
Zona rural Zona urbana - Homem com hbitos sadios 1 - Dcil, amvel e familiar 1 - Homem simples e hospitaleiro, - Homem que ama a terra 1 que tem muito apego famlia 1 - Homem apegado tradio 1 - Falso; homem que - Homem que gosta da vida simples 1 desvaloriza a mulher 1 - Humano e alegre 1 - Homem que debocha e - Hospitaleiro 2 desvaloriza a mulher 1 - "Empinado e grosseiro 1 - Ignorante e grosseiro 2 - "Metido a macho 5 - Homem que ganha no grito - Rude 6 ou na cinta 1 - Desajeitado 1 - "T sempre tentando provar - Valente 2 que macho 1 - Machista 5 - Valente 8 - Grosseiro 4 - Machista 12 - Preconceituoso 1 - Grosso 14 - Guerreiro 1 - Insensvel 2 - Sincero e bruto 2 - Cultiva a tradio 5 - Autoritrio 1 - Bruto 1 - Rspido 3 - Honesto e trabalhador, - Egosta e mando 3 mas desconfiado e ciumento 2 - Auto-suficiente 3 - Gosta de msica gaudria e - Corajoso, mas egosta e insensvel 2 um bobo metido a macho 1 - Forte 4 - Tem carter, mas muito - "Adora andar pilchado 1 arrogante 2 - Mando 3 - Ligado ao cavalo 1 - Orgulhoso 4 - Forte 5 - Bonito 1 - Brabo 1 - Orgulhoso: mesmo quando - Orgulhoso, com gnio forte sabe que est errado, e com opinio 2 no se dobra 3 - Agressivo e bagual 4 Total 63 - "Quer domar at a mulher 1 Total 69
Total - Homem com hbitos sadios 1 - Homem simples e hospitaleiro, que tem muito apego famlia/que gosta da vida simples/hospitaleiro 4 - Homem que desvaloriza a mulher 2 - Ignorante e grosseiro/ grosso/empinado e grosseiro/ rude/desajeitado/ grosseiro/ sincero e bruto/rspido 33 - Homem que ganha no grito ou na cinta/insensvel/bruto/brabo/agressivo e bagual/quer domar at a mulher 10 - "T sempre tentando provar que macho/machista/gosta de msica gaudria e metido a macho/ autoritrio/ egosta e mando 31 - Valente/guerreiro/auto-suficiente/ corajoso, mas egosta e insensvel 16 - Cultiva a tradio/homem que ama a terra/homem apegado tradio/adora andar pilchado 8 - Honesto e trabalhador, mas desconfiado e ciumento/tem carter, mas muito arrogante 4 - Ligado ao cavalo 1 - Forte 9 - Orgulhoso, com gnio forte e com opinio/ orgulhoso: mesmo quando sabe que est errado, no se dobra/ orgulhoso 9 - Dcil, amvel e familiar 1 - Humano e alegre 1 - Preconceituoso 1 - Bonito 1 Total 132
Notas
1
O termo Imaginrio remete a contextos e manifestaes diversas, bem como ocorrncias tambm vrias, o que atribui a suas representaes um carter mltiplo e heterogneo, consubstanciado em manifestaes to diferentes como a vida social, a famlia, os costumes, a tradio, o sagrado, a msica, a literatura, os rituais, o trabalho e a violncia, sendo o fulcro de toda a comunicao humana, o indicador antropolgico de Gilbert Durand, plural e nico, e a unidade na multiplicidade conforme E. Morin, sendo a mola propulsora da conduta do antropos. Para Durand (1998), o estudo do Imaginrio permite a compreenso dos dinamismos que regulam a vida social e suas manifestaes culturais. Consiste no capital inconsciente dos gestos do sapiens,
3 4 5 6
mas tambm o conjunto de imagens e de relaes de imagem que constituem o capital pensado do homo sapiens e o universo das configuraes simblicas e organizacionais. Est, pois, subjacente aos modos de pensar, sentir e agir dos indivduos, culturas e sociedades. (Porto, 2000, p. 20-21). Bar, armazm da regio da Campanha; ponto de encontro para os homens conversarem e tomarem cachaa. Bagual: cavalo ainda no domado. Peleia: briga, arruaa, luta a socos ou com facas. Surungo: baile de campanha, de pouca categoria. Charla: fala, influncia da lngua espanhola aportuguesada na fronteira. China: mulher mestia, filha de portugueses ou espanhis com ndias, mulheres de m fama.

8
67
9 10
11
12
13 14 15
16
17
18 19 20 21
22 23
24
25
26
27 28
Anca: quadril do cavalo ou gua, tambm termo aplicado aos quadris da mulher. Achicar: tomar posturas de mulher, ser covarde. Cordeona: o mesmo que acordeon. Gaita, instrumento musical muito usado para acompanhar as msicas tradicionalistas. Rinco: local incerto e no sabido, indicando, no caso, filho bastardo. Biboca: local de pouca qualidade, incerto, podendo ser no meio do mato; local sujo ou mal falado. Encardida:noite suja, escura, sem luar. Agente o banco: fique bem comportado, sem brigar. Comissrio: representante da polcia ou da brigada militar. Aproma: aqui no sentido de paradeiro, de arrumar trabalho fixo, de se aquerenciar, i.e., ficar na querncia, ter moradia fixa. Desencilha: tira os arreios que so colocados no lombo do animal para montar-se nele. Acolherados: no sentido de unidos. Fadrio: fado, destino. Empandilhado; usado aqui no sentido de atrevido. Me prega o grito: no sentido de que lhe fala sem respeito. Guapo: corajoso. Matungo: cavalo sem raa definida, ordinrio, mal domado ou sem valor. Mutuca: inseto muito comum na regio, cuja picada di e provoca coceira. Cachao: usado aqui no sentido de baixar a cabea, obedecer. Cabrestear: obedecer, como o cavalo obedece ao que lhe monta e lhe prende pelo cabresto. Tuna: planta coberta de espinhos Cina-cina: um capim alto, vegetao comum na regio.
Referncias ABRAHO, Maria Helena Menna Barreto. Memria, Narrativas e Pesquisa Autobiogrfica. Histria da Educao. Publicao Semestral. Pelotas: FAE/ UFPEL, n 14, set. 2003. BACHELARD, Gaston. A Formao do Esprito Cientfico: Contribuio para uma Psicanlise do Conhecimento. Traduzido por: Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. ______. O novo esprito cientfico. Lisboa/Portugal: Edies 70, 1986. BASSANEZI, Carla. Mulheres dos Anos Dourados. In: PRIORE, Mary Del. Histria das Mulheres no Brasil. So Paulo: Contexto, 2001. BOURDIEU, Pierre. A Dominao Masculina. In: Educao e Realidade/Cadernos de Educao. Publicao semestral. Porto Alegre: FACED/UFRGS, n 02, jun./dez., 1995. p. 133-184. ______. A Dominao Masculina. Traduzido por Maria Helena Khner. Rio de Janeiro: Bertrand, Brasil, 1999. ______. Escritos de Educao. Petrpolis: Vozes, 1999. BRACKENRIDGE, H.M. Viagem Amrica do Sul (1820). In: TAMBARA, Elomar (org.) Viajantes e Cronistas na Regio dos Gachos: sculo XX. Pelotas: Seiva Publicaes, 2000. CORONEL, Lus. O Cavalo Verde. Porto Alegre: Mecenas, 2002.
68
DURAND, Gilbert. As estruturas antropolgicas do Imaginrio. Traduzido por Hlder Godinho. So Paulo: Martins Fontes, 1997. ______. As estruturas antropolgicas do Imaginrio. Apud PORTO, Maria do Rosrio Tessituras do Imaginrio. Cuiab: EdUNIC, 2000. FONSECA, A.V. Formao do Gacho. Passo Fundo: Dirio da Manh, 1982. GARCIA, Regina L. A Professora Investigadora e o Processo de Produo de Novos Conhecimentos sobre a Prtica Pedaggica . [s.l.]: ENDIPE, 1998. p. 285-302. GOLIN, T. Por Baixo do Poncho: Contribuio Cultura Gauchesca. Porto Alegre: Tch, 1987. LUCENA, Hiplito. Meus Pagos. Bag, RS: Grfica Cidade dos Meninos, 1961. PEDRO, Joana Maria. Mulheres do Sul. In : PRIORE, Mary Del. Histria das Mulheres no Brasil. So Paulo: Contexto, 2001. PIRES, Vera Lcia. Discurso e Gnero: sob o Signo da Contradio, a Identidade e a Resistncia do Sujeito e do Sentido. In: Letras de Hoje. Publicao. Porto Alegre: n 2, v.34, jun. 1999. p. 243284 PORTO, Maria do Rosrio Silveira. Imaginrio e Cultura: Escorrncias na Educao. In: PORTO, SANCHES TEIXEIRA, FERREIRA SANTOS & BANDEIRA (orgs.): Tessituras do Imaginrio. Cuiab: EdUNIC, 2000. RANGEL, Mary. A Anlise de Contedo e a Anlise do Discurso como Opes Metodolgicas na Pesquisa
de Representao Social. In: Cadernos de Educao. Publicao Semestral. Pelotas: FAE/UFPEL, jul.-dez. 1998. SARMENTO, Manuel Jacinto. A Vez e a Voz dos Professores: contributo para o estudo da cultura organizacional da escola primria. Porto, Portugal: Porto Editora, 1994. STEPHANOU, Maria. Narrativas e Histria Oral. Pelotas, UFPel, 11 dez. 2003. Palestra. ______. Propaganda e Educao Sanitria no Rio Grande do Sul nos anos 20 e 30. In: Histria da Educao. Publicao Semestral. Pelotas: ASPHE/ FAE/UFPEL, abr. 2002. p. 8-16 TAMBARA, Elomar (org.) Viajantes e Cronistas na Regio dos Gachos: sculo XIX. Pelotas: Seiva Publicaes, 2000. ______. Problemas Terico-Metodolgicos da Histria da Educao. In: SAVIANI, Demeval; COMBARDI, Jos Claudinei e SANFELICE, Jos Lus (orgs.) Histria e Histria da Educao: o Debate Terico-Metodolgico Atual. 2.ed. Campinas: Autores Associados, HISTEDBR, 2000. ______. Profissionalizao, Escola Normal, Feminizao e Feminilizao: Magistrio Sul-RioGrandense de Instruo Pblica 1880/1935. In: HYPOLITO, lvaro M., VIEIRA, Jarbas dos S., GARCIA, Maria Manuela (orgs.). Trabalho Docente: Formao de Identidades. Pelotas: Seiva, 2002. VARGAS NETO. Tropilha Crioula e Gado Xucro: Versos Gauchescos. Porto Alegre: Globo, 1959. VERSSIMO, rico. O Tempo e o Vento. 3.ed. Porto Alegre: Globo, 1962.
Sobre a Autora: Berenice Lagos Guedes doutoranda pela Universidade Federal de Pelotas-RS.
69
Ruptura epistemolgica e construtivismo pedaggico em Gaston Bachelard
Veleida Anahi da Silva
Resumo: Bachelard, considerado um dos pais do constructivismo, famoso pela sua noo de ruptura epistemolgica. Como uma epistemologia da ruptura pode induzir uma pedagogia constructivista? Este artigo mostra que Bachelard defende ao mesmo tempo a idia de discontinuidade epistemolgica e a de continuidade psicopedaggica. Explica tambm que no h em Bachelard uma s ruptura epistemolgica, mas duas: por um lado, entre a opinio comum e a Cincia do sculo XIX, por outro lado entre estas e o novo esprito cientfico. O que tem conseqncias importantes no que diz respeito ao ensino das Cincias. Palavras-chave: Bachelard, epistemologia, ensino das Cincias
Epistemological rupture an pedagogical constructivism in the work of Bachelard Abstract: Bachelard, considered as one of the fathers of the constructivism, is famous for its concept of epistemological rupture. How an epistemology of the rupture can induce a constructivist pedagogy? This article shows that Bachelard defends at the same time the idea of epistemological discontinuity and that of psychopedagogic continuity. It also explains that there is not in Bachelard only one epistemological rupture, but two: on the one hand, between the common opinion and the science of the 19th century, on the other hand between those and the new scientific spirit. What has important consequences in matter of school teaching of sciences. Keywords: Bachelard, epistemology, teaching of sciences
70
Gaston Bachelard, o grande epistemlogo e historiador das Cincias, tido como um dos pais do construtivismo. Essa opinio no errada, uma vez que Bachelard, assim como Piaget (considerado o segundo pai do construtivismo), consideram a atividade da mente o motor da formao do esprito cientfico (BACHELARD) e da construo da lgica operatria formal (PIAGET). Contudo, ao interpretar Bachelard no esquema dualista tradicional versus construtivista, corre-se o risco de perder a riqueza de suas anlises, enquanto o respeito s nuanas do seu pensamento evidencia vrias interpretaes da pedagogia dita construtivista. A dificuldade fundamental reside na famosa noo de ruptura epistemolgica. Como uma epistemologia que destaca as rupturas na histria do esprito pode ser caracterizada como construtivista? Ser que possvel construir com rupturas? Sustentaremos neste artigo duas teses. Primeiramente: Bachelard afirma ao mesmo tempo a descontinuidade epistemolgica e a necessidade de uma continuidade psicopedaggica. Em segundo lugar: Bachelard defende a idia de duas rupturas epistemolgicas, o que tem conseqncias importantes em matria de ensino das cincias.
1. Pedagogia professoral, empirismo pedaggico e racionalismo aplicado Gaston Bachelard muito crtico em relao ao ensino das Cincias da sua poca. Se formos para alm dos programas escolares at as realidades psicolgicas, compreenderemos que o ensino das Cincias deve ser inteiramente reformado, ele escreve (1999)1. Ele sabe de que est falando, j que foi professor de Fsica e de Qumica em um colgio de 1919 a 1930. Mas evidentemente sobre as suas investigaes histricas e epistemolgicas que repousa esse julgamento. Encontra-se na sua obra uma dupla crtica do ensino das Cincias da sua poca. Uma delas visa um ensino professoral (este o termo empregado pelo prprio Bachelard) e converge com as que so emitidas pelo movimento construtivista. A outra, porm, poderia hoje ser utilizada para criticar
uma verso ingnua do construtivismo, a que supe, entre o mundo cotidiano e o conhecimento cientfico, uma relao demasiadamente direta, ignorante das necessrias mediaes. Comecemos pelas crticas contra o ensino professoral. Bachelard tem palavras s vezes muito duras em relao a este recurso montono s certezas da memria. O racionalismo pega ento um pequeno gosto escolar. elementar e penoso, alegre como uma porta de priso, acolhedor como uma tradio (1972a). Bachelard denuncia a Alma professoral, muito orgulhosa do seu dogmatismo, imvel na sua primeira abstrao, apoiada para toda a vida sobre os sucessos escolares da sua juventude, falando cada ano o seu saber, impondo as suas demonstraes, presa no seu interesse dedutivo (1999). Decerto, tal escola produz cabeas bem feitas, mas pode-se dizer com certeza que uma cabea bem feita infelizmente uma cabea fechada (idem). Essa crtica de uma pedagogia professoral atinge tambm o ensino das Cincias. Freqentemente fui tocado pelo fato de que os professores de Cincias, mais ainda que outros, se possvel, no compreendem que no se compreenda [...]. Os professores de Cincias imaginam que o esprito comea como uma lio, que possvel fazer entender uma demonstrao repetindo-a ponto por ponto. No refletiram no fato de que o adolescente chega aula de Fsica com conhecimentos empricos j constitudos: portanto, no se trata de adquirir uma cultura experimental, mas sim de mudar de cultura experimental, de derrubar os obstculos j amontoados pela vida diria. De compreender, por exemplo, que no o corpo que tentamos meter na gua que resiste, mas a prpria gua e, em uma segunda etapa, compreender o princpio de Arquimedes na sua surpreendente simplicidade matemtica (idem). Desde que no podemos partir do zero, um erro pedaggico de pretender ensinar apenas resultados. Bachelard ressalta vrias vezes essa idia em sua obra. Sem dvidas, seria mais simples ensinar somente o resultado. Mas o ensino dos resultados da Cincia nunca um ensino cientfico [...]. O aluno compreende sua maneira. Dado que no se lhe deram razes, ele associa ao resultado razes pessoais (idem). Ou ainda, em Le
71
Matrialisme rationnel: Alis no se instrui ao registrar meramente e simplesmente os resultados do pensamento cientfico. Se no se segue, nas suas etapas sucessivas, a realizao das frmulas, quase no se pode estimar o seu peso de realidade. Como, num ensino aberto - ou seja num ensino verdadeiro - separar um resultado cientfico dos mtodos que levam a ele e dos problemas que dele partem? (idem). A iluso fundamental de uma pedagogia professoral crer que o ensino das Cincias comea criando o saber num esprito vazio e ignorante. Ora, para Bachelard, o pensamento racionalista no comea. Ele retifica. Ele regulariza. Ele normaliza (1994b). Deve retificar porque aquele que no possui o conhecimento cientfico no tem portanto um esprito vazio, o seu esprito j ocupado, por erros. Ao desconhecido no corresponde a ignorncia, mas sim o erro (1992). Este um tema que volta repetidamente na obra de Bachelard: o que primeiro o erro; o esprito cientfico essencialmente uma retificao do saber (1991); uma verdade sobre fundo de erro, tal a forma do pensamento cientfico (1994b). Portanto, no se pode comear por uma exposio da verdade, pelos resultados, exceto deixando subsistir, ao lado do conhecimento cientfico, os conhecimentos errneos que lhe pr-existem. Pretender ensinar diretamente a verdade, numa pedagogia professoral, fracassar no essencial: a formao do esprito cientfico. Com efeito, no suficiente que a verdade retifique o erro, necessrio que o esprito tenha conscincia disso, o que s lhe permite livrar-se dos seus erros: o Eu racional conscincia de retificao (idem). Este trabalho de retificao o que, para Bachelard, define a Razo, assim caracterizada pela sua funo e no pela sua estrutura. A funo da razo provocar crises (1972a). Creio que nos instrumos contra algo, talvez mesmo contra algum, e j contra si mesmo. o que d, a meu ver, tamanha importncia razo polmica [...[. S as crises da razo podem instruir a razo (idem). Portanto, Bachelard defende uma filosofia do no, que de fato uma epistemologia e pedagogia da atividade intelectual, oposta aos resultados que ele chama freqentemente de mortos. Sempre, o psiquismo humano, a qualquer nvel da educao que
seja, deve ser devolvido sua tarefa essencial de inveno, de atividade, de abertura (1992). Compreende-se, pois, que o ensino das Cincias no possa consistir em ouvir tranqilamente um professor que apresenta resultados; bem pelo contrrio, necessrio devolver razo humana sua funo de turbulncia e de agressividade (1972a). Como escreve Georges Jean, Bachelard pronuncia-se contra a Cincia ensinada, contra os manuais, contra o ter sabido , contra as imagens mortas (1983). Ao ler o que Bachelard diz acerca do ensino professoral, entende-se por que considerado um dos pais do construtivismo. Alis, ele ressalta explicitamente a importncia pedaggica da inveno e da descoberta. Os professores substituem as descobertas por lies [...]. Para ensinar aos alunos a inventar, bom dar-lhes o sentimento de que podiam ter descoberto (1999). Descobrir a nica maneira ativa de conhecer. Por conseguinte, fazer descobrir o nico mtodo de ensinar (1994b). Desse ponto de vista, no resta dvida de que Bachelard construtivista. Entretanto, longe de pretender construir o saber com base na experincia da criana, com o intuito de dar conta, pela cincia, do mundo cotidiano do aluno, postura essa que, hoje em dia, permeia o construtivismo pedaggico, o construtivismo de Bachelard define-se explicitamente como um processo de ruptura com a experincia cotidiana. Com efeito, Bachelard critica tanto o empirismo epistemolgico e pedaggico quanto a pedagogia professoral. O empirismo comea por registrar os fatos evidentes, a Cincia denuncia essa evidncia para descobrir as leis escondidas (idem). Todos os fatos so imobilizadores, em ns e fora de ns (1972a). Tais imagens [...] mostram claramente com qual facilidade um empirismo de observao estabelece o seu sistema e quanto rapidamente este sistema fechado (1994b). Alm disso, nas classes elementares, o pitoresco das experincias produz estragos pedaggicos; por exemplo, quando assistem experincia de Qumica, os alunos esperam, sobretudo, que ela leve a uma exploso (1999). Afinal de contas, a pedagogia professoral e o empirismo pedaggico sofrem o mesmo defeito: em ambos os casos, o esprito passivo, preso, s vezes, fascinado, enquanto deveria ser turbulento e polmico.
72
Nem pedagogia professoral, nem empirismo pedaggico: a formao do esprito cientfico, quer seja na histria das Cincias, quer seja na educao das crianas, requer uma Razo aplicada e uma experincia racional duas frmulas para designar a dialtica especfica do esprito humano que se dedica ao conhecimento, dialtica essa que define tambm a forma bachelardiana do construtivismo. Podemos entender essa dialtica escolhendo como ponto de partida a diferena entre a experincia comum e a experincia cientfica (1999). A experincia comum meramente verdadeira, sem debate: ela desenvolve-se no reino das palavras e das definies, no mximo feita de observaes justapostas, permanece um fato, no pode dar uma lei. Sendo assim, ela no retifica nenhum erro e no pode ser verificada (idem). Uma experincia cientfica [...] uma experincia que contradiz a experincia comum; ela tem aquela perspectiva de erros retificados que caracteriza, ao nosso ver, o pensamento cientfico. A experimentao deve afastar-se das condies comuns da observao. Para confirmar cientificamente a verdade, convm verific-lo de vrios pontos de vista diferentes. Pensar uma experincia ento coerir um pluralismo inicial (idem). Como sempre em Bachelard, a caracterizao epistemolgica remete tambm a uma postura do sujeito. A realidade o que o sujeito coloca como tal, o que ele faz com ela. A formao do esprito cientfico no somente uma reforma do conhecimento vulgar, mas ainda uma converso dos interesses (1994b). Bachelard ressalta a dialtica que separa a curiosidade natural e a curiosidade cientfica: a primeira quer ver, a segunda quer entender (1972a). A essa diferena de postura corresponde uma diferena de trabalho. A conscincia comum classifica, utilizando conceitos empricos, enquanto o pensamento cientfico estabelece relaes e constri sistemas, forjando conceitos racionais, cientficos. O conceito emprico um conceito de classificao; o conceito racional um conceito de interconexes, de relaes absolutamente recprocas. O conceito emprico um dado imediato, um resumo de caracteres tomados sobre uma coleo de objetos, enquanto o conceito racional uma verdadeira emergncia do conhecimento. Ele
deve ser libertado gradualmente das suas primeiras formas geralmente confusas e inserido num corpo de conceitos (1994b). As caractersticas do pensamento cientfico (ou da razo) e da experincia cientfica so semelhantes: a razo polmica, a experincia cientfica traz a contradio e as duas inscrevem-se numa perspectiva de erros retificados. Essa convergncia no surpreendente, tendo em vista que as funes da razo e da experincia (no comum) so inseparveis, segundo Bachelard. No racionalismo aplicado, a razo chega ao termo (provisrio) da sua tarefa apenas quando ela produz uma experincia nova, instrumentalizada, cientfica. A hiptese formulada pela razo verificada, realizada; assim, a lmpada eltrica um objeto do pensamento cientfico (idem). Correlativamente, pelo encadeamento, concebido racionalmente, que os fatos heterclitos recebem o seu estatuto de fatos cientficos. Que a Terra gira, , por conseguinte, uma idia antes de ser um fato. Esse fato no tem originalmente nenhum trao emprico. necessrio pr o seu lugar num conjunto racional de idias para ousar afirm-lo. necessrio compreend-lo para apreend-lo (idem). Esse trabalho da razo produz um mundo diferente do mundo da vida cotidiana. Quando Bachelard leva as suas idias at formulaes extremas, como faz no livro Le nouvel esprit scientifique, ele escreve que o real imediato um simples pretexto de pensamento cientfico e j no um objeto de conhecimento e que o mundo cientfico , portanto, a nossa verificao. Sendo assim, o mundo cientfico passa a ser um conjunto de conceitos e de frmulas matemticas que possibilitam realizaes racionais como a lmpada eltrica. O pensamento cientfico no procura explicar o mundo (o real imediato no mais objeto de conhecimento), ele produz outro mundo, simples porque transparente; transparente porque construdo pelo pensamento. A ruptura epistemolgica radical, uma vez que, no final do processo, foi trocado o mundo, foi mudado o sujeito. O problema que, ao chegar a essa concluso, depara-se com uma dificuldade: quem esse sujeito epistmico que vive em um mundo que a sua verificao, a sua construo? De quem estamos falando e
73
de qual mundo? Com efeito, se essa pode ser uma definio do cientista, claro que no remete aos alunos que o professor encontra nas salas de aula. O aluno no sujeito epistmico (Eu do conhecimento), sujeito vivo e emprico (Eu com desejos, experincia do mundo, histria). Portanto, parece que voltamos ao ponto de partida: uma pedagogia professoral fracassa porque o aluno no mero sujeito epistmico, uma pedagogia experimental fracassa porque tranca o aluno no seu estado de sujeito emprico e no o leva at o saber. Cabe ressaltar que se trata de um problema da pedagogia contempornea. Ao professor que se depara com dificuldades, em particular no ensino das Cincias, ora se aconselha ser construtivista, ora se aconselha interessar o aluno por uma pedagogia que relaciona o saber cientfico ao mundo cotidiano do aluno, ora se aconselham os dois mtodos. Ao acompanhar o pensamento de Bachelard, porm, parece difcil juntar os dois: a formao do esprito cientfico uma construo de uma razo e de um mundo que rompe com a cotidianidade. Parece que estamos num impasse, mas Bachelard aponta para a sada: a formao do esprito cientfico requer ao mesmo tempo uma descontinuidade epistemolgica e uma continuidade psicopedaggica; h pelo menos dois nveis de ruptura epistemolgica, cujas conseqncias pedaggicas so bastante diferentes.
2. Descontinuidade epistemolgica e continuidade psicopedaggica Em Bachelard, a produo da ruptura epistemolgica requerida pela formao do esprito cientfico (descontinuidade) exige uma continuidade psicolgica do processo de formao. Com efeito, imprescindvel partir da experincia primeira, a do mundo cotidiano, porque no h outro ponto de partida possvel. Essa a primeira experincia, a da vida, a dos primeiros tempos do homem, da sua juventude, que se trate do homem como espcie ou como indivduo. O que cremos ser nosso pensamento fundamental sobre o mundo freqentemente confidncias sobre a juventude de nosso esprito (1992).
O ponto de partida do pensamento o conhecimento comum, o do homem absorvido no mundo. Quando avaliado como tal e no em comparao com o conhecimento cientfico, esse conhecimento comum adaptao vital ao mundo e o que a cincia considera um erro pode ser positivo, tenaz (1994a), normal, til (1999). O conhecimento comum deve o seu crdito ao que o produz realmente, no a uma pura quimera: ele exprime as condies naturais da existncia, ou seja, as necessidades, os interesses primitivos (GIL, 1993). Alis, o prprio cientista, quando deixa o seu ofcio, volta s valorizaes primitivas (BACHELARD, 1992). O conhecimento comum produz certa ordem do mundo, atravs de classificaes, que geram conceitos empricos. Estes exprimem a relao do homem jovem com o mundo e a vida. Exprimem tambm, e antes de tudo, a relao do indivduo consigo mesmo. O que tem de mais imediato na experincia primeira somos ainda ns, as nossas surdas paixes, os nossos desejos inconscientes (1999). Se a experincia primeira resiste, se viscosa, diz Bachelard, porque traduz as leis da vida (1992). A vida diria desenrola-se em auto-hipnotismo, vivida de acordo com as leis da vida, no encadeamento temporal da vida, com esta viscosidade que caracteriza a vida sem pensamento, a vida sem esforo de pensamento (1994b). O pensamento deve fazer esforo para parar as proliferaes subjetivas (1999), o que quer tambm dizer defender o aluno contra a massa de afetividade que se concentra em certos fenmenos simbolizados apressadamente e, em alguma maneira, demasiadamente interessantes (idem). Perante essas proliferaes, o pensamento deve criticar, ironizar, lutar de forma polmica. Qualquer objetividade, devidamente verificada, desmente o primeiro contacto com o objeto. Ela deve comear por criticar tudo: a sensao, o senso comum, a prtica, includa a mais constante, a etimologia, por ltimo, porque o verbo, feito para cantar e seduzir, encontra raramente o pensamento. Longe de se encher de admirao, o pensamento objetivo deve ironizar. Sem essa vigilncia maliciosa, nunca tomaremos uma atitude realmente objetiva (1992). Este trabalho crtico no apenas intelectual, ele induz tambm um recalcamento das evidncias e que
74
gere a emoo, a alegria da atividade intelectual. Enquanto, para Freud, o recalque fonte de neurose e fixao sobre um problema de juventude, para Bachelard, fonte de liberao. Chegamos a esta concluso que o recalcamento era uma atividade normal, uma atividade til ou, melhor, uma atividade feliz. No h pensamento cientfico sem recalque. O recalque a origem do pensamento atento, reflexivo, abstrato. Qualquer pensamento coerente construdo sobre um sistema de inibies slidas e claras. H uma alegria da rigidez na base da alegria da cultura. por ser feliz que o recalque bem feito dinmico e til (idem). Tratase de substituir ao recalque inconsciente um recalque consciente, uma vontade constante de correo (idem). Agora, podemos entender por que o pensamento cientfico se constri contra, por que a razo retificao. Pretender recomear a zero, como o caso da pedagogia professoral, tentar sair da vida, num racionalismo escolar alegre como uma porta de priso. Para ser vivo, para no ser mera memorizao de uma Cincia morta, o pensamento deve enraizarse no movimento da vida, ser levado pelo dinamismo da vida, ser alegria. H em Bachelard um princpio de continuidade, que exprime a ancoragem do pensamento na vida. Porque vida, o pensamento tambm agitao, turbulncia, rebelio, polmica feliz. Mas o pensamento apropria-se do dinamismo da vida para criar outro mundo, outro sujeito, outra forma de vida. Para tanto, ele deve, no prprio movimento da vida, romper com as leis da vida, com esta viscosidade que caracteriza a vida sem pensamento. Podemos dizer que, para Bachelard, a formao do esprito cientfico um movimento contnuo de ruptura, o qual (e isto essencial) se sabe como movimento contnuo e como ruptura, ou seja, como retificao. Para bem compreender a pedagogia de Bachelard, necessrio, portanto, articular os princpios de ancoragem psicolgica e de descontinuidade epistemolgica (FABRE, 1995). Psicologicamente, no h verdade sem erro retificado (BACHELARD, 1999). Com base na epistemologia de Bachelard, consideramos a reflexividade como uma dimenso fundamental do processo construtivista de formao. H valor formativo uma construo de saber que se sabe como construo (retificao) e, por
isso, que entende as relaes entre o dado emprico, a atividade intelectual e o conhecimento produzido. A Cincia no explica o mundo comum, a conscincia reflexiva, explcita, do trabalho feito pelo esprito que d conta das relaes entre o mundo comum e o saber cientfico. Contudo, para Bachelard, existem duas rupturas epistemolgicas fundamentais, e no uma s e a relao entre mundo quotidiano e conhecimento cientfico no igual nas duas.
3. A dupla ruptura epistemolgica e as suas conseqncias pedaggicas. A ruptura bachelardiana entre o conhecimento sensvel e o conhecimento cientfico (1994a) bem conhecida. Mas preciso no esquecer uma segunda ruptura, tambm essencial para Bachelard: a que se produziu na prpria histria da Cincia. Devemos insistir na ruptura entre o verdadeiro esprito cientfico moderno e o simples esprito de ordem e de classificao que caracteriza o esprito cientfico do fim do sculo XVIII e do sculo XIX (1991). De certa maneira, esse se aproxima mais ao conhecimento comum que ao novo esprito cientfico do sculo XX. A histria da noo de massa, freqentemente evocada por Bachelard e apresentada sistematicamente na Philosophie du non, exemplifica bem a diferena entre as duas rupturas. Segue, assim, resumida2. Sob a sua primeira forma, a noo de massa corresponde a uma apreciao quantitativa grosseira e como vida da realidade [...]. Para uma criana vida, a fruta mais gorda a melhor, a que fala da forma mais clara ao seu desejo. Na presente fase, a noo de massa um conceito-obstculo. Esse bloqueia o conhecimento, no o resume. Este nvel o do substancialismo e, quando intervm a noo de intensidade, do animismo. O segundo nvel, no qual se pode estudar a noo de massa, corresponde a um emprego sabiamente emprico, a uma determinao objetiva precisa. O conceito ento ligado ao uso da balana. Aproveitase imediatamente da objetividade instrumental. Esse nvel o do pensamento emprico realista.
75
O terceiro nvel o do racionalismo que toma a sua clareza toda no final do sculo XVIII quando fundada, com Newton, a Mecnica racional. o tempo da solidariedade nocional. Ao uso simples e absoluto de uma noo se segue o uso correlativo das noes. A noo de massa define-se ento num corpo de noes e deixa de ser apenas um elemento primitivo de uma experincia imediata e direta. Com Newton, a massa ser definida como o quociente da fora pela acelerao. Num quarto tempo, com a era da Relatividade, o racionalismo torna-se aberto. At l, a noo de massa era composta de outras noes simples (fora, acelerao). A Relatividade descobre que a massa uma funo complicada da velocidade. Da em diante, no se pode mais definir uma massa ao descanso nem uma massa absoluta. Alm disso, a massa deixa de ser heterognea energia. Em resumo, a noo simples substituda por uma noo complexa. Por ltimo, num quinto tempo, o do surracionalismo dialtico, que corresponde Mecnica de Dirac, o clculo d duas massas por um s objeto, entre elas uma massa negativa, conceito inteiramente inassimilvel nas quatro filosofias precedentes. Para o sculo XIX, aquilo teria sido um conceito monstruoso, a marca de um erro fundamental. Mas esse conceito fundamentado, no apenas matematicamente, mas tambm porque realizvel: assim, a realizao prevalece realidade. Essa histria a de uma conquista e construo da Razo, atravs da substituio de um mundo racional construdo a um mundo vivido dado. Nela, h uma continuidade: cada etapa pode construir-se apenas com base na precedente, como crtica e superao da etapa anterior. Portanto, pretender ensinar diretamente os resultados do quinto nvel seria ensinar algo que no teria nenhum sentido para o aluno. Mas essa histria evidencia tambm duas rupturas fundamentais, que mudam a prpria natureza do universo explicativo. A primeira ruptura produzse entre o primeiro e o segundo nvel, quando se passa do conceito-obstculo substancialista objetividade instrumental empirista. uma ruptura entre o sensualismo da experincia primeira e uma organizao j racional e instrumentalizada da experincia. A segunda ruptura ocorre entre o terceiro e o
quarto nvel, quando se passa de um conjunto de noes que fazem sentidos intuitivamente (massa, fora, acelerao) para um corpo de noes que fogem a qualquer intuio natural (com uma massa que no mais a massa de algo, mas uma massa-velocidade, uma massa-energia, uma massa dupla que inclui uma massa negativa). Com referncia a essas duas rupturas maiores, Bachelard define, s vezes, trs perodos do pensamento cientfico (1999): o estado pr-cientfico, da Antiguidade clssica ao sculo XVIII; o estado cientfico, do fim do sculo XVIII at o incio do sculo XX; a era do novo esprito cientfico, a partir de 1905, isto , da Relatividade einsteiniana. O segundo perodo atende s exigncias da Lgica de Aristteles, da Geometria de Euclides, da Fsica de Newton, da Lgica de Kant: desenvolve uma Fsica do objeto qualquer, que tem uma substncia e um lugar e obedece ao princpio de no contradio (1994a). O terceiro perodo v a construo de novas doutrinas como a Geometria no-euclidiana, a Medida noarqimediana, a Mecnica no-newtoniana com Einstein, a Fsica no-maxwelliana com Bohr, a Aritmtica com operaes no comutativas que poderia ser designada como no-pitagoriana. Em resumo, uma epistemologia no-cartesiana que nos parece consagrar mesmo a novidade do esprito cientfico contemporneo (1991). Sob muitos aspectos, a cincia contempornea pode ser designada, pelas suas descobertas revolucionrias, como uma liquidao de um passado (1972a). Com efeito, a Fsica moderna j no atribui evidncia a princpios fundamentais para Euclides, Aristteles, Newton ou Kant (1994a): - o que , ; - um objeto o que , ou seja, ele idntico a ele mesmo sob todas as relaes; - um objeto est onde ele est; - o mesmo objeto no pode estar em dois lugares diferentes ao mesmo tempo; - dois objetos diferentes no podem ocupar o mesmo espao ao mesmo tempo; - para passar de um lugar a outro, todo objeto deve cruzar o espao entre os dois, o que requer certo tempo;
76
- o mesmo objeto, ou acontecimento, pode ser observado de dois diferentes pontos de vista ao mesmo tempo; - dois acontecimentos diferentes podem ocorrer simultaneamente e eles podem ser considerados como simultneos de um mesmo ponto de vista. De certo ponto de vista, h ruptura entre o conhecimento comum e o conhecimento cientfico (quer seja clssico ou contemporneo). Mas, de um outro ponto de vista, h ruptura entre, por um lado, o conhecimento comum e o conhecimento cientfico clssico, que repousam nas mesmas evidncias e, por outro lado, o conhecimento cientfico contemporneo. Isso tem conseqncias pedaggicas importantes, destacadas pelo prprio Bachelard no seu livro Le Rationalisme appliqu3, que apresenta consideraes pedaggicas sensivelmente diferentes das que se encontram no famoso livro La Formation de lesprit scientifique. Bachelard afirma claramente a necessidade pedaggica de uma primeira ruptura: das explicaes construdas sob a influncia do pitoresco e da vivncia, no sobra nada que valha para uma formao do esprito. o caso, por exemplo, do sensualismo da eletricidade: dele no permanece nada, absolutamente nada, na cultura cientfica devidamente supervisionada pela cidade eletricista, nem sequer o prefcio de um livro escolar onde, s crianas convidadas a instrurem-se, se diriam as loucas legendas que precedem a verdade. Entretanto, uma vez operada essa primeira ruptura, existe um largo campo que precede a segunda ruptura, a que o novo esprito cientfico dever operar: o campo do primeiro racionalismo. A seu respeito, a posio de Bachelard nuanada. Por um lado, ele observa que a escola ensina a Fsica e a Qumica mortas e que o primeiro racionalismo, o da Mecnica racional clssica, deve ser superado.
Mas o fato de se tratar de Cincias mortas no significa que no se deva ensin-las. So mortas no sentido de se afirmar que o latim uma lngua morta. Permanece uma cultura indispensvel para o estudo das Mecnicas contemporneas (relativista, quntica, ondulatria). O ensino desses rudimentos permitir apreender o sentido profundamente instrumental e racionalista da experincia cientfica. Em resumo, necessrio passar pelo positivismo para ultrapass-lo. Ao ponderar assim a sua posio pedaggica, Bachelard mostra o quanto ele coerente. No se pode fazer a economia do primeiro racionalismo porque quem no passou por ele nunca encontrar o surracionalismo dialtico do novo esprito cientfico; assim como no se pode evitar o erro do conhecimento comum porque o erro das lgicas de vida. Em outras palavras, a formao do esprito cientfico um caminho, uma histria em que h de superar os obstculos sem que seja possvel aniquilar o caminho para atingir de imediato a meta final. No h formao sem continuidade, portanto sem pacincia, sem respeito aos ritmos da atividade intelectual de cada um. Mas tambm, no h formao sem rupturas, portanto sem exigncias. Claro que Bachelard construtivista e pode ser considerado um dos pais do construtivismo. Mas, ao analisar as suas idias epistemolgicas e pedaggicas, claro tambm que esse construtivismo no um empirismo, nem um imediatismo pedaggico. A posio de Bachelard ntida: o saber cientfico no explica o mundo cotidiano e essa no a sua funo, embora o primeiro racionalismo possa produzir uma inteligibilidade provisria do mundo comum. O gnio epistemolgico e pedaggico de Bachelard ter entendido que o ensino vivo no aquele que pretende explicar a vida, o que consegue fazer com que construir outros mundos, chamados de cientficos, seja uma grande aventura vivenciada pelos alunos e, de modo geral, pelos seres humanos.
77
Notas
1
BACHELARD Gaston (1991). Le Nouvel esprit scientifique. Paris: PUF. Primeira edio: 1934. BACHELARD Gaston (1992). La Psychanalyse du feu. Paris: Gallimard. Primeira edio: 1949. BACHELARD Gaston (1994a). La Philosophie du non. Paris: PUF. Primeira edio: 1940. BACHELARD Gaston (1994b). Le Rationalisme appliqu. Paris: PUF. Primeira edio: 1949. BACHELARD Gaston (1999). La Formation de lesprit scientifique. Paris: Vrin. Primeira edio: 1938. FABRE Michel (1995). Bachelard ducateur. Paris: PUF.
Este artigo foi escrito com base numa tese de doutorado defendida na Frana (Silva, 2002). Os livros de Bachelard foram estudados na verso francesa e est citada no artigo essa verso (na edio consultada). Exceto indicao contrria, a citao de Bachelard. A traduo das citaes foi feita por mim (inclusive quando um dos livros de Bachelard foi traduzido em portugus, para no misturar os estilos de traduo e no complicar os problemas de bibliografia). As citaes a seguir, sobre a noo de massa, so extradas do livro La Philosophie du Non. As citaes a seguir so extradas no livro Le Rationalisme appliqu.
Referncias BACHELARD Gaston (1951). LActivit rationaliste de la physique contemporaine. Paris: PUF. BACHELARD Gaston (1972a). Lengagement rationaliste. Paris: PUF. Livro pstumo, constitudo por artigos escritos entre 1936 e 1957. BACHELARD Gaston (1972b). Le Matrialisme rationnel. Paris: PUF. Primeira edio: 1953. BACHELARD Gaston (1973). Essai sur la connaissance approche. Paris: Vrin. Primeira edio: 1928. GIL Didier (1993). Bachelard et la culture scientifique. Paris: PUF. JEAN Georges (1983). Bachelard, lenfance et la pdagogie. Paris: ditions du Scarabe. SILVA Veleida Anahi da (2002). Les Univers explicatifs des lves: une question-clef pour la rnovation de lenseignement des Sciences. Recherche auprs dlves brsiliens du premier et du second degrs. Tese de doutorado. Paris: Universit Paris 8. SILVA Veleida Anahi da (2004). Savoirs quotidiens et savoirs scientifiques: llve entre deux mondes. Paris: Anthropos.
Sobre a Autora: Veleida Anahi da Silva doutora em Cincias da Educao pela Universidade de Paris 8. ProfessoraAdjunta do Departamento de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao (NPGED) da UFS. Lder do Grupo de Estudos e Pesquisas Educao e Contemporaneidade (EDUCON). Coordenador na UFS dos Programas Conexes de Saberes e Escola Aberta. E-mail: vcharlot@terra.com.br
79
Anlise da formao em pesquisa: resultados de duas turmas de alunos do Curso de Mestrado em Educao da Universidade Federal de Sergipe
Maria Benedita Lima Pardo Christiane Rocha Gomes Ana Almeida Costa
Resumo: A pesquisa constitui marca distintiva do ensino superior e a Universidade deve promover e renovar a produo cientfica. Tendo em vista a escassez de estudos que abordam a formao em pesquisa do ponto de vista do aluno de ps-graduao e a necessidade de se desenvolver conhecimento sobre o processo de formao do pesquisador, elaborou-se esta pesquisa. Ela teve por objetivos analisar a experincia em pesquisa desenvolvida no decorrer da graduao e da ps-graduao, bem como levantar sugestes para a melhoria dessa formao a partir de relatos de alunos do curso de Mestrado em Educao da Universidade Federal de Sergipe, ingressos nos anos de 2002 e 2003. Os resultados obtidos mostraram que, para ambos os grupos, a participao em pesquisa envolvendo iniciao cientfica foi pequena, nunca ultrapassando 20% dos participantes. Com relao avaliao de domnio das etapas de pesquisa no mestrado, ambos os grupos avaliaram melhor seu domnio sobre as etapas de planejamento do que sobre as de execuo. No cmputo geral, o grupo de mestrandos de 2003 avaliou melhor seu domnio que o grupo de 2002. Sugere-se que os resultados obtidos com essa pesquisa sejam discutidos pela Coordenao de curso visando tomada de decises que possam trazer melhorias para a formao do pesquisador. Palavras-chave: formao em pesquisa, pesquisa na graduao, pesquisa na ps-graduao. Analysis of the researchers education: results from two groups of students from the Masters course in Education of the Federal University of Sergipe Abstract: Research is of the utmost importance in higher education and one of the roles of University is to promote and renew the scientific production. This research was developed because there were few studies aiming to understand the researchers education from the viewpoint of the students attending Masters courses. Its objectives were to analyze the opinions of the students admitted in the years of 2002 and 2003 - in the Masters course in Education of the Federal University of Sergipe - in what regarded their education in research in the undergraduate and graduate levels. To systematize their suggestions about how the course could ameliorate conditions for such education was taken into account as well.. The results showed that at undergraduate level both groups had few experiences of doing research. In what regards the evaluation of the mastery of the research methods, both groups presented a better evaluation concerning the research planning stages, more than the execution stages. In general, the group that was admitted in 2003, evaluated their mastery about research better in relation to the group admitted in 2002. It is suggested that the results of such research should be discussed by the coordinations of the courses in order for them to take decisions which can ameliorate the researchers formation. Keywords: researchers formation, research at undergraduate and postgraduate levels
80
Maria Benedita Lima Pardo; Christiane Rocha Gomes; Ana Almeida Costa
Introduo O presente artigo se prope a estudar a temtica relacionada formao em pesquisa que a Universidade oferece. A pesquisa constitui-se em atividade crucial para o aumento do conhecimento sistematizado e a criao de novas tecnologias, repercutindo sobre o desenvolvimento do pas. Nos ltimos anos, a discusso sobre a formao do pesquisador tem ganhado fora, pois as instituies de pesquisa em geral, as universidades tm buscado ampliar seus quadros, visando consolidao de suas atividades. De acordo com Pardo (2002), ao incentivar o desenvolvimento de pesquisas, a Universidade estar cumprindo aspectos importantes de suas funes sociais. Demo (2000) afirma que a pesquisa constitui marca distintiva do ensino superior e, portanto, a universidade tem o objetivo de promover e renovar a produo cientfica. Esse autor enfatiza que o papel da Universidade o de formar profissionais questionadores com a capacidade para intervir nas questes sociais, econmicas e polticas. Para isto, a universidade deve dar grande importncia pesquisa, pois atravs da mesma que o conhecimento ser renovado e conseqentemente ter o poder de provocar mudanas na sociedade. Segundo Pardo (2002), a formao em pesquisa deve ser iniciada na graduao e continuada no curso de ps-graduao at o aluno formar-se como pesquisador independente. No decorrer deste processo, a formao dever estar sob orientao de professorespesquisadores. Para Missiaggia (2002), quanto mais jovem um futuro pesquisador iniciar a sua experincia em pesquisa, melhor. Por isso, a iniciao cientfica apresenta papel crucial no envolvimento do aluno de graduao com o processo de pesquisa, estimulando-o a aprender a pesquisar (PARDO, 2002). De acordo com Possebom (2000), toda pessoa tem o direito de ter acesso Cincia, ao saber-fazer cientfico, e este acesso possvel atravs da Educao. Muitos jovens, ao ingressarem na Universidade, imaginam a Cincia como algo distante e restrito a poucos. Severino (2000) lembra que a Universidade, como fonte de transmisso de conhecimento, tambm um lugar de pesquisa. Dessa forma, a inicia-
o cientfica uma das maneiras que tem contribudo para a formao de cientistas. Nesta, os alunos de graduao, devidamente instrudos em curso especfico e orientados por experientes professores, ingressam no mundo da pesquisa cientfica (POSSEBOM, 2000). A iniciao cientfica ensina o aluno de graduao a ser produtor e no reprodutor de conhecimentos (FELIPE, 2000). Para Silva (1999, citado em DIAS e SOUZA, 2000), a pesquisa cientfica , e sempre ser, a mola propulsora do desenvolvimento e do sucesso to almejado pelo homem e pela humanidade. Este terico considera que a iniciao cientfica tem o papel de colocar o graduando, o mais prximo possvel, do ensino diferenciado, da cincia e da integrao com a comunidade, contribuindo assim, para a formao de um profissional diferenciado que ter subsdios para aumentar a produo cientfica brasileira no cenrio mundial. Para Moraes (2004), a experincia em pesquisa na graduao importante devido educao possibilitada atravs dela. A vivncia da pesquisa desde a graduao bastante relevante na medida em que se constitui em forma de socializao e construo de autonomia dos sujeitos envolvidos, garantindo-lhes um domnio qualitativo do instrumental da cincia, numa preparao para intervenes transformadoras nas realidades em que se inserem. Segundo o mesmo autor, na medida em que os envolvidos na realizao de pesquisa participam das decises sobre o encaminhamento desta, necessitam fazer opes prprias sobre formas de encontrar respostas a questionamentos, envolvem-se em produes individuais e precisam saber defender seus pontos de vista, tornando-se mais autnomos. O verdadeiro produto da educao pela pesquisa a sua qualidade poltica transformadora, na medida em que a experincia em pesquisa promove sujeitos autnomos e capazes de deciso prpria, possibilitando a transformao das realidades em que esto inseridos. Na opinio dos coordenadores de bolsas de pesquisa entrevistados pelo Universia Brasil (2005), as vantagens de um graduando participar de programas de iniciao cientfica so inmeras. Entretanto, uma delas se destaca mais por ser considerada por eles a
Anlise da formao em pesquisa
81
mais importante: a enorme experincia que os universitrios absorvem para, no futuro, empregarem em um mestrado ou doutorado. Os bolsistas de iniciao cientfica encontram um ambiente extremamente profissional e de ensino. Desenvolvem experimentos extremamente profissionais, pois, alm da capacidade de trabalho, seu aprendizado est sendo constantemente testado. Estes programas so um estmulo para o desenvolvimento da criatividade e maturidade dos bolsistas. Rahal (2000) tambm afirma que os alunos de iniciao cientfica levam vantagens sobre outros alunos em termos de pesquisa terica (levantamento bibliogrfico) e relacionamento com o orientador. O aluno que realiza este tipo de atividade adquire autonomia cientfica. A iniciao cientifica d maturidade cientfica suficiente para que o aluno ingresse numa ps-graduao strictu sensu. Segundo Fvero (2005), imprescindvel que a pesquisa feita na graduao seja apoiada num suporte terico-metodolgico que possibilite ao estudante no s construir um problema, mas tambm ser capaz de problematiz-lo, juntamente com um pesquisador mais experiente. preciso que aquele que se inicia no trabalho de pesquisa tenha oportunidade de discutir os fundamentos do tema em estudo, o valor e os limites dos mtodos que utiliza, as possibilidades explicativas das teorias e dos procedimentos adotados, as leis que descobre e a lgica que utiliza. Echeveria (2000) acredita que a baixa produo cientfica das Universidades brasileiras se d devido nfase dada, pela maioria delas, apenas ao ensino e, tambm, devido falta de estmulo produo cientfica, dada a ausncia de subsdios, tais como o financiamento de pesquisas e a concesso de bolsas de estudo para alunos de graduao e de ps-graduao. Diante dessa realidade, este autor ressalta a necessidade de investimentos do governo, rgos estaduais e empresas privadas a fim de conciliar a pesquisa na vida acadmica com a atividade profissional do aluno. Afinal, o desenvolvimento da pesquisa visa melhoria da formao do aluno e ter conseqncias positivas tambm para a sociedade. Para conquistar a autonomia cientfica e tecnolgica desejvel, necessrio que a poltica de desenvolvimento do pas
incorpore grandes projetos mobilizadores, capazes de induzir a implantao ou a intensificao de pesquisa bsica, aplicada e tecnolgica nas universidades, nos centros de pesquisa e nas indstrias brasileiras (GAZOLLA, 1996). Velloso (2003) afirma que a ps-graduao foi regulamentada no Brasil em meados dos anos 1960, quando contava com 38 cursos no pas, sendo 11 de doutorado e a maioria de mestrado. A partir da, a ps-graduao passou por grande expanso, consolidao e ampliao de atuao nas reas de conhecimento, principalmente na dcada de 1990. Neves (2002) destaca que a educao superior no Brasil abarca, hoje, um sistema complexo e diversificado de instituies pblicas e privadas com diferentes tipos de cursos e programas, incluindo vrios nveis de ensino, desde a graduao at a ps-graduao lato sensu e stricto sensu. Nessa pesquisa, destacaremos apenas a ps-graduao stricto sensu, integrada pelo mestrado e doutorado. Segundo o Boletim Informativo da CAPES (1996), a ps-graduao tem contribudo consideravelmente para a formao de recursos humanos qualificados e para o desenvolvimento cientfico do pas. Alm disso, atravs da pesquisa, contribui para a consolidao da base cientfica nacional, uma das principais condies que possibilita o aperfeioamento do sistema educacional como um todo. Essas duas funes sociais da ps-graduao se mostram evidentes pelo fato de que, nos ltimos quinze anos, o Brasil ser o pas com a segunda maior taxa de crescimento da produo cientfica, medida pelo nmero de artigos cientficos publicados nas principais revistas especializadas internacionais (PEREZ, 2002). Esse mesmo autor destaca o impacto transformador no ambiente cultural do pas causado pelas pesquisas desenvolvidas nos cursos de ps-graduao, na medida em que possibilitam um maior conhecimento dos processos e movimentos sociais e um maior aperfeioamento da capacidade de interveno da sociedade no sentido da soluo de seus problemas. Segundo Rocha (2004), algumas caractersticas so necessrias para o sucesso do curso de ps-graduao, tais como rigor na formao de pesquisadores e percepo de pesquisa como atividade fundamental,
82
visto que propicia, alm da reproduo, a anlise crtica e a criao de conhecimento. Por isso, necessrio haver um maior intercmbio entre a graduao e a ps-graduao, visando melhorar, em especial, a qualidade do ensino e do trabalho na graduao. Nota-se que, ao mesmo tempo em que a formao em pesquisa se amplia, torna-se necessrio o desenvolvimento de sistemticas que viabilizem a avaliao dos produtos gerados. A CAPES tem assumido a funo de desenvolver tal processo de avaliao e tem produzido indicadores importantes quanto aos aspectos quantitativos da formao de pesquisadores nos nveis de Mestrado e Doutorado. Essas avaliaes fornecem uma viso panormica do funcionamento dos cursos de ps-graduao, mas no viabilizam uma anlise mais especfica sobre o que ocorre com o ps-graduando no decorrer de seu processo de formao como pesquisador (PARDO, 2004). Tendo em vista a escassez de estudos que abordem a formao em pesquisa do ponto de vista do aluno de ps-graduao e a necessidade de se desenvolver conhecimento sobre o processo de formao do pesquisador, visando obteno de indicadores sistematizados que possam ser utilizados para sua melhoria, esta pesquisa teve por objetivos analisar a experincia em pesquisa desenvolvida no decorrer da graduao e da ps-graduao, bem como, levantar sugestes para a melhoria dessa formao a partir de relatos de alunos do curso de Mestrado em Educao da Universidade Federal de Sergipe. Mtodo Participantes Participaram desta pesquisa 20 alunos do curso de mestrado em Educao ingressos em 2002 e anos anteriores, representando 52,7% dos que se encontravam regularmente matriculados. Tambm participaram 10 alunos ingressos em 2003 representando 71, 43% do grupo de alunos ingressos nesse ano. Instrumento de Coleta de Dados Para a coleta de dados, a equipe de pesquisa elaborou um questionrio, que continha questes abertas e fechadas, constando das seguintes partes: caracterizao do participante (Parte I); experincia em
pesquisa na graduao (Parte II) e anlise da experincia no mestrado (Parte III). Este instrumento, antes de ser aplicado, foi testado com alunos de ps-graduao, que no participaram da pesquisa, a fim de se averiguar se o mesmo atendia aos objetivos pretendidos, e tambm verificar o tempo necessrio para respond-lo. Aps este pr-teste, foram realizados pequenos ajustes no instrumento e o mesmo passou a ser aplicado. Procedimento para Coleta de Dados Inicialmente, apresentou-se o projeto ao coordenador do curso de Mestrado em Educao e solicitouse sua anuncia para ter acesso aos alunos. A seguir, os alunos foram contatados e a eles apresentou-se o objetivo da pesquisa, solicitando-se a colaborao dos mesmos para responder ao questionrio. Os que concordaram, receberam o instrumento, sendo solicitada aos mesmos a devoluo do referido instrumento de pesquisa dentro de um prazo aproximado de uma semana. Procedimento para Anlise de Dados As respostas aos questionrios foram analisadas do seguinte modo: para questes fechadas foram tabuladas as freqncias das respostas em cada categoria prevista. As questes abertas foram submetidas anlise de contedo (BARDIN, 1977) de acordo com os temas das questes e as respostas encontradas foram agrupadas em categorias por similaridade. Em seguida, constaram-se as freqncias dentro de cada uma das categorias. A seguir, foram apresentados os resultados obtidos com ambos os grupos o grupo dos ingressos em 2002 e anos anteriores e o grupo dos ingressos em 2003 para comparao. Resultados e discusso Caracterizao dos participantes Inicialmente sero apresentados os resultados referentes idade, sexo e intervalo de tempo transcorrido entre o trmino do curso de graduao e o incio do mestrado. Tais resultados sero comparados com o de pesquisas realizadas em cursos da mesma rea do conhecimento (WEBER, 2003).
83
A Figura 1 mostra a mdia de idade dos dois grupos de alunos. Segundo Missiagia (2002), a idade um fator relevante no treinamento de um futuro pesquisador, pois quanto mais cedo iniciar o curso de Mestrado, os resultados sero mais promissores em termos de finalizao da formao e incio de sua produtividade.
Figura 1 Mdia de idade dos alunos
Pode-se observar que a mdia de idade dos alunos ingressos em 2002 e em 2003 foi aproximadamente a mesma, com uma ligeira diminuio para este ltimo grupo. Comparados os resultados destes grupos com aqueles obtidos por Weber (2003) em pesquisa de levantamento realizada a nvel nacional, ambos esto prximos, pois os alunos pesquisados dos mestrados em Psicologia concluam o curso, em mdia, com 35 anos. De acordo com a Tabela 1, que se refere ao sexo da populao investigada, pode-se constatar que, em ambos os grupos, a maioria dos alunos era do sexo feminino, seguindo a tendncia da Psicologia, na qual mais de 80% dos mestres so mulheres (WEBER, 2003). interessante notar que foi mantida a mesma proporcionalidade quanto distribuio do sexo em ambos os grupos.
Tabela 1 Freqncia dos alunos por sexo. SEXO CURSO EDUCAO (2002) Nmero de respostas % Masculino Feminino Total 6 14 20 30 70 100 EDUCAO 2003 Nmero de respostas % 3 7 10 30 70 100
A Figura 2 mostra que o tempo mdio gasto entre a graduao e a ps-graduao pelos alunos ingressos em 2003 foi menor que o tempo mdio gasto pelos alunos ingressos em 2002 e anos anteriores. Quando comparados aos dados nacionais, constata-se que o tempo mdio de ambas as turmas est acima daqueles, pois, de acordo com Weber (2003), esse intervalo para os mestrandos em Psicologia foi de 6 anos. Entretanto, constata-se que houve diminuio do tempo despendido para entrar no curso de ps-graduao para a turma de 2003, o que positivo segundo as agncias de fomento. Por outro lado, esses resultados mostram que tanto o intervalo mdio obtido na pesquisa de Weber como o obtido nos grupos da Universidade Federal de Sergipe no esto de acordo com o que considerado desejvel pelas agncias de fomento, que defendem a entrada imediata do aluno no Mestrado aps o trmino do curso de graduao, ou o mais prximo possvel dessa finalizao.
Figura 2 Tempo mdio despendido entre o curso de graduao e ps-graduao dos alunos.
A partir da Tabela 2, verifica-se que o grupo de mestrandos ingressos em 2003 possua um nmero maior de participantes (60%) que fez cursos de especializao do que os do grupo de alunos ingressos em 2002 (40%). A temtica da maioria desses cursos em ambos os grupos estava relacionada rea de conhecimento do mestrado.
84
Tabela 2 Nmero absoluto e porcentagem dos participantes quanto realizao de especializao. EDUCAO (2002) Nmero de % respostas SIM NO No respondeu TOTAL 8 11 1 20 40 55 5 100 EDUCAO 2003 Nmero de % respostas 6 4 0 10 60 40 0 100
Tabela 3 Porcentagem dos alunos que tiveram bolsa de estudos. MESTRADO BOLSAS DE ESTUDO % Sim Educao (2002) Educao (2003) 0 20 % No 100 80
Perguntou-se tambm aos mestrandos se possuam outra ocupao alm do curso de Mestrado. As respostas indicaram que a maioria deles (entre 85% e 90% deles) em ambos os grupos possua outro tipo de ocupao enquanto faziam o mestrado. Houve um ligeiro aumento no nmero de pessoas com ocupao no grupo de ingressos em 2003. Este fato, apesar de ter aumentado o nmero de bolsas, de acordo com a Coordenadora do Curso, ainda revela que h necessidade de se buscar mais apoio para agilizar a formao dos mestrandos, uma vez que a concesso de bolsas garante dedicao integral ao curso. Ainda segundo a Coordenadora, apesar do curso oferecer anualmente 20 vagas, o mesmo conta com apenas 4 bolsas financiadas pela CAPES. Os alunos que recebem as bolsas so selecionados de acordo com os seguintes critrios: classificao na seleo e dedicao exclusiva ao curso. A Tabela 3 mostra que nenhum dos alunos pertencentes ao grupo de ingressos em 2002 relatou ter contado com bolsa de estudos, pois naquela ocasio o curso estava pleiteando seu recredenciamento pela CAPES. J dos que entraram em 2003, apenas 20% (representa 2 alunos) relatou ter bolsa, sendo que uma era financiada pela CAPES e a outra pela UESB Universidade Estadual do sudeste da Bahia. Entretanto, a coordenadora do curso relatou que atualmente o mesmo conta com 4 bolsas da CAPES. A diferena entre o que foi relatado pela Coordenadora e o resultado aqui obtido deve-se, provavelmente, ao fato de que no foi possvel coletar dados com todos os alunos da turma de 2003.
Experincia em pesquisa na graduao Perguntou-se aos participantes se eles haviam tido experincia em pesquisa na graduao. Os resultados indicaram que 55% dos participantes de Educao (2002) responderam que tinham tido experincia em pesquisa. J para o grupo de Educao (2003), constatou-se que 50% (5) dos respondentes tiveram experincia em pesquisa durante o curso de graduao. Segundo Demo (2000), a experincia em pesquisa na graduao muito importante, no s para a formao profissional, como para melhor preparar o aluno para o curso de ps-graduao. Em relao ao tipo de experincia em pesquisa tido no decorrer da graduao, os mestrandos ingressos em 2003 tiveram mais participao em monografia 20% (2), em pesquisa voluntria 20% (2) e em pesquisa em disciplinas 20% (2), sendo que alguns deles relataram ter tido mais de um tipo de experincia. Apenas um aluno (10%) desse grupo declarou ter tido experincia em pesquisa com bolsa de iniciao cientfica. Se comparados esses resultados com aqueles obtidos com o grupo de alunos que ingressaram em 2002, estes tiveram mais participao em pesquisa nas disciplinas (37%) e em monografias (31,5%). Alm disso, este ltimo grupo obteve uma maior participao em pesquisa cientfica com bolsa de iniciao cientfica (21,1% ou 4 alunos), se comparado com o grupo de Educao (2003). Tais resultados mostram que, para ambos os grupos, a participao em pesquisa envolvendo iniciao cientfica foi pequena. Segundo Silva (1999, citado em Dias e Souza, 2000), a pesquisa cientfica , e sempre ser, a mola propulsora do
85
desenvolvimento e do sucesso to almejado pelo homem e pela humanidade. Alm disso, constitui-se em experincia muito valiosa contribuindo para a preparao do aluno se o mesmo ingressar no mestrado. Portanto, seria desejvel um aumento da participao de alunos da graduao nesse tipo de experincia. Anlise da experincia no Mestrado Para proceder ao levantamento de como os alunos avaliavam sua formao como pesquisadores, solicitou-se aos mesmos para avaliar o domnio que consideravam ter sobre cada uma das etapas de realizao da pesquisa, levando em considerao o estgio atual em que se encontrava o trabalho de tais alunos no Mestrado. Deve-se ressaltar que os dados foram coletados quando esses mestrandos estavam cursando o quarto semestre do curso, portanto, a fase final do mesmo. Para responder a esta questo, os participantes deveriam assinalar sua opo em uma escala de 5 pontos, variando de Excelente a Ruim. Havia tambm a opo do participante assinalar No trabalhou, quando no tivesse ainda trabalhado com uma determinada etapa. Para a descrio desses resultados, consideraram-se os pontos superiores da escala (Excelente e Muito Bom) como os de melhor avaliao ou domnio superior, o ponto Bom como a avaliao de domnio mdio e os pontos inferiores (Regular e Ruim) como os de domnio mais difcil ou domnio inferior. O planejamento da pesquisa foi composto pelas seguintes etapas: delimitao do problema de pesquisa, elaborao dos objetivos, levantamento bibliogrfico, formulao das hipteses e escolha dos instrumentos para a coleta de dados. J a execuo da pesquisa compreendeu coleta de dados, anlise dos dados, interpretao dos resultados e redao do relatrio de pesquisa. Com relao avaliao realizada pelos alunos ingressos em 2003, a etapa de planejamento melhor avaliada foi a Elaborao dos objetivos, pois a mesma obteve o maior nmero de respostas nas categorias de domnio superior (Excelente e Muito Bom). As demais etapas de planejamento tambm apresentaram maior nmero de avaliaes nessas categorias, exceo da etapa de planejamento do Instrumento de coleta de dados, que obteve um nmero maior de res-
postas na categoria de domnio mdio (Bom). Deve-se ressaltar que as etapas de Delimitao do problema de pesquisa e Levantamento bibliogrfico tambm tiveram respostas na categoria Ruim, que representam domnio inferior. Com relao s etapas de execuo, houve um considervel nmero de respostas no trabalhou, principalmente para as etapas de Redao do relatrio e Divulgao dos Resultados, indicando que vrios alunos no haviam ainda tido experincia com as mesmas. Como esses participantes estavam no final do segundo ano de mestrado, tais resultados indicam um possvel atraso no desenvolvimento do trabalho de pesquisa que deveriam estar finalizando. Ainda em relao s etapas de execuo da pesquisa, as etapas que tiveram maior nmero de respostas nas categorias de domnio superior (Excelente e Muito bom) foram Coleta e Anlise dos dados. No cmputo geral, esses mestrandos avaliaram melhor seu domnio sobre as etapas de planejamento do que sobre as etapas de execuo da pesquisa. A seguir so apresentados os resultados dessas avaliaes para as etapas de planejamento e de execuo da pesquisa pelos alunos ingressos em 2002. Em relao ao planejamento, a etapa mais bem avaliada foi o Levantamento Bibliogrfico, pois obteve o maior nmero de respostas (9) nas categorias de domnio superior (Excelente e Muito Bom). As etapas de Delimitao do problema e Elaborao dos objetivos tiveram maior nmero de respostas no domnio mdio (Bom). As etapas de Formulao das hipteses e elaborao dos Instrumentos para a coleta de dados apresentaram nmero equivalente de respostas nas categorias de domnio inferior (Regular e Ruim) e de domnio mdio (Bom) indicando maior dificuldade dos respondentes em relao s mesmas. Para algumas dessas etapas, tambm houve respostas No trabalhou. Portanto, comparando-se a avaliao de domnio das etapas de planejamento da pesquisa, para as duas turmas, observa-se que a turma de 2003 apresentou avaliao melhor do que a turma de 2002. Com relao s etapas de execuo, as que tiveram maior nmero de respostas nas categorias de domnio superior (Excelente e Muito bom) foram Coleta e Anlise dos dados, apesar de ambas apresenta-
86
rem tambm respostas na categoria de domnio inferior (Ruim). Por outro lado, as etapas de Interpretao de resultados, Redao do relatrio e Divulgao dos resultados tiveram um nmero equivalente, ou ligeiramente superior, de respostas no domnio inferior quando comparadas com as obtidas no domnio superior, indicando maior nmero de participantes com dificuldades nas mesmas. Pode-se tambm observar nessas etapas um nmero maior de participantes que respondeu No trabalhou quando comparados com as etapas de planejamento. Assim tambm o grupo de 2002 avaliou melhor seu domnio sobre as etapas de planejamento da pesquisa. Ressalta-se ainda que ao comparar a avaliao das etapas de execuo do referido grupo com a dos mestrandos do grupo de 2003, observa-se que estes avaliaram melhor seu domnio que a turma de 2002, embora um nmero significativo de alunos tenha respondido no ter trabalhado com algumas das etapas de execuo. Para os mestrandos ingressos em 2003, perguntou-se tambm em quais etapas da pesquisa haviam tido mais facilidades e dificuldades.
Tabela 4 - Etapas da pesquisa em que os mestrandos ingressos em 2003 tiveram mais facilidade. ETAPAS Etapa de Planejamento Etapa de Execuo Outra No respondeu N de respostas 7 4 1 1 % 54% 30% 8% 8%
As respostas distriburam-se igualmente entre a experincia anterior, aspectos pessoais e condies oferecidas pelo mestrado. Em relao experincia anterior, foram citadas: a experincia em relao ao objeto de pesquisa e a disponibilidade de grande parte do material necessrio; o trabalho anterior com anlise dos dados; a afinidade terico-metodolgica com o objeto da pesquisa trabalhado em cursos e seminrios. No que diz respeito aos aspectos pessoais, foram citados: o domnio da leitura e da escrita como sendo um fator fundamental; grande interesse pelo problema. Por fim, para o fator condies oferecidas pelo mestrado, foram citados: aes do orientador; orientaes no seminrio de pesquisa e estudos sistemticos na disciplina Prtica Educacional.
Tabela 5 Fatores a que os mestrandos ingressos em 2003 atriburam as facilidades encontradas. FATORES Experincia Anterior Aspectos Pessoais Cond. oferecidas pelo Mestrado Facilidade Metodolgica No Respondeu Nmero de respostas 3 3 3 1 1 % 27% 27% 27% 9,5% 9,5%
Nota-se, a partir da Tabela 4, que a maioria dos mestrandos ingressos em 2003 apontou mais facilidades nas etapas de planejamento (54%). Dentre elas, destacaram-se, com maior nmero de respostas (3 para cada uma delas), as etapas de Levantamento bibliogrfico e Delimitao do problema de pesquisa, o que confirma a boa avaliao de domnio dessas etapas de pesquisa. A Tabela 5 apresenta os fatores a que esses mestrandos atriburam as facilidades encontradas.
Em relao s dificuldades encontradas nas etapas de pesquisa, os mestrandos deste grupo tambm apresentaram maior freqncia de respostas em relao s etapas de Planejamento. Dentre elas, as mais citadas foram Formulao de hipteses (com 4 respostas), Levantamento bibliogrfico e Delimitao do problema (com 3 respostas cada uma), como mostra a Tabela 6.
Tabela 6 - Etapas em que os mestrandos ingressos em 2003 tiveram mais dificuldade. ETAPAS Etapa de Planejamento Etapa de Execuo Outra No respondeu N de respostas 6 1 2 1 % 60% 10% 20% 10%
87
Quanto aos fatores aos quais atriburam as dificuldades, a Tabela 7 mostra que houve um predomnio de respostas para o fator falta de experincia anterior (33,33%). Nesta categoria, foram citados: falta de contato anterior; ausncia de experincia de analisar documentos histricos e de interpret-los; falta de formao na rea de pesquisa; ausncia da pesquisa na graduao. Em segundo lugar, foram citadas as dificuldades relacionadas s condies oferecidas pelo Mestrado, principalmente, as relacionadas a um melhor aproveitamento das disciplinas oferecidas e melhoria do ambiente de discusso das pesquisas.
Tabela 7 Fatores a que os mestrandos ingressos em 2003 atriburam as dificuldades encontradas. ETAPAS Falta de Experincia Anterior Aspectos Pessoais Dificuldades Metodolgicas Condies Oferecidas pelo Mestrado Outro No respondeu Nmero de respostas 4 1 1 3 1 2 % 33% 8% 8% 25% 8% 18%
Sobre as sugestes para melhorias na formao em pesquisa no mestrado, a Tabela 8 mostra que a categoria condies materiais foi a mais citada por ambos os grupos de mestrandos, sendo que, para os mestrandos de 2003, a categoria mudanas no curso tambm foi bem citada. A categoria condies materiais incluiu respostas do tipo: aumento do nmero de bolsas, melhoria da estrutura fsica, maior acervo bibliogrfico, entre outras. J na categoria mudanas no curso houve sugestes no sentido de aumentar o intercmbio com outros cursos de mestrado, criao de grupos de pesquisa e oferta do curso noite e ao final de semana, assim como aumento do prazo para a finalizao do curso, definio do orientador desde o ingresso no curso. Em relao ao processo ensino-aprendizagem, as respostas encontradas foram: maior integrao entre alunos e professores durante todo o curso, possibilidade do aluno trabalhar no grupo de pesquisa do professor, conciliao dos horrios dos estudantes com os dos docentes.
V Concluso Os resultados desta pesquisa indicaram que a mdia de idade dos alunos dos grupos pesquisados elevada (ingressos em 2002: 34,1 anos; ingressos em 2003: 33,3 anos) quando se considera a idade esperada pelas agncias de fomento, pois, segundo Missiagia (2002), um dos objetivos do CNPq, ao conceder bolsas de Iniciao cientfica, estimular os alunos a iniciarem a carreira de pesquisador o quanto antes de modo que terminem seu doutorado numa faixa etria de 30 anos. No entanto, tais resultados se assemelham queles obtidos em pesquisa nacional (WEBER, 2003) sobre cursos de mesma rea do conhecimento, indicando que, em termos de realidade, os cursos de mestrado na rea de Cincias Humanas ainda esto distanciados da meta proposta pelas agncias de fomento. Em relao ao sexo, pode-se constatar que, em ambos os grupos, a maioria dos alunos era do sexo feminino (70% para ambos os grupos), seguindo a tendncia da Psicologia, pois, de acordo com Weber (2003), mais de 80% dos mestres em Psicologia so mulheres.
Os mestrandos de ambos os grupos tambm foram questionados quanto a sugestes para a melhoria da formao em pesquisa na ps-graduao, os resultados esto apresentados na Tabela 8. Tabela 8 Sugestes para melhoria da formao em pesquisa na ps-graduao.
EDUCAO (2002) Nmero de respostas % EDUCAO 2003 Nmero de respostas %
Condies materiais Processo Ens. Aprendizagem Mudanas no curso No indicou sugesto Total
6 4 6 1 17
33 22 33 12 100
20 15 9 1 45
44 33 20 3 100
88
No que diz respeito ao tempo mdio gasto entre o trmino da graduao e o incio da ps-graduao, o do grupo de ingressos em 2003 foi menor (6,5 anos) que o tempo mdio despendido pelos alunos ingressos em 2002 (8,5 anos). Quando esses resultados so comparados aos da pesquisa nacional (WEBER, 2003) constata-se que o tempo mdio da turma de 2003 se aproxima desses resultados (6 anos). Essa diminuio de intervalo considerada positiva pelas agncias de fomento. Quanto experincia, em pesquisa na graduao, os resultados de ambos os grupos mostram que seria desejvel que houvesse aumento de participao em pesquisas cientficas com bolsas de iniciao cientfica, pois a participao de seus componentes nessa modalidade de pesquisa na graduao nunca esteve acima de 22%. Com relao avaliao do domnio das etapas de pesquisa, ambos os grupos avaliaram melhor seu domnio sobre as etapas de planejamento em relao s etapas de execuo da pesquisa. No cmputo geral, o grupo de 2003 avaliou melhor seu domnio que o grupo de 2002, embora um nmero significativo de seus componentes tenha indicado no ter trabalhado com algumas das etapas de execuo, o que pode indicar um atraso no andamento da pesquisa de mestrado com implicaes para a finalizao desta dentro do prazo esperado pelas agncias de fomento, ou seja, dois anos. A respeito das razes apontadas para justificar as facilidades encontradas na realizao das etapas de pesquisa, as respostas do grupo de 2003 estiveram igualmente distribudas entre experincia anterior, aspectos pessoais e condies oferecidas pelo mestrado. Considerando que a experincia anterior e os aspectos pessoais so prprios do mestrando, interessante que os mesmos sejam levados em considerao como critrios para a seleo de entrada no Mestrado. Com relao aos fatores relacionados s dificuldades, o maior nmero de respostas ocorreu para as categorias falta de experincia anterior e condies oferecidas pelo Mestrado, apontadas pelos alunos. interessante notar que a experincia anterior ou sua falta foi apontada como fator relevante para as facilidades encontradas ou para as dificuldades, respectivamente, o que vem confirmar a im-
portncia atribuda por esses alunos ao treinamento em pesquisa anterior ao Mestrado, ou seja, no nvel da graduao. Do mesmo modo, as condies oferecidas pelo Mestrado foram apontadas como fatores relevantes tanto para as facilidades como para as dificuldades e deveriam estar sendo discutidas pelo colegiado de curso visando a utilizar os aspectos apontados como pontos de apoio para a elaborao de alteraes para melhoria do processo de formao. Os resultados obtidos com esta pesquisa so de fundamental importncia para que iniciativas possam ser tomadas pelas Coordenaes de Curso, com base em informaes sistematizadas, objetivando o aperfeioamento da formao do pesquisador no nvel de Mestrado, visto que esta formao considerada estratgica para a produo de conhecimentos cientficos e sua conseqente aplicao voltada ao desenvolvimento do pas.
Referncias BARDIN, L. Anlise de contedo. Portugal: Edies 70, 1977. DEMO, P. Educar pela pesquisa. So Paulo: Autores Associados, 2000. DIAS, E.; SOUZA, E. L. de. Cincia e educao nas universidades particulares: o incentivo pesquisa na graduao. In: Iniciao Cientfica, So Paulo, agosto. 2000. Ano II n 3, p. 02. ECHEVERIA, F. R. U. A cincia-processo. In: Iniciao Cientfica, So Paulo, agosto. 2000. Ano II n 3, p. 05. FELIPE, Y. X. Cincia e educao: dois grandes desafios para o cidado brasileiro. In: Iniciao cientfica, So Paulo, agosto. 2000. Ano II n 3, p. 02. GAZOLLA, A.L.A. et al. Apresentao . In: Infocapes: edio comemorativa dos 45 anos. Braslia, Vol. 4 N 4, 1996
89
INFOCAPES Boletim Informativo da CAPES. vol.4, n.4. Braslia: CAPES, 1996. INICIAO CIENTFICA: muito mais que um aprendizado. Disponvel em: http:// www.universiabrasil.net. Acesso em: 20 ago. de 2005. MISSIAGIA, S. A importncia da iniciao cientfica na formao do pesquisador. Entrevista concedida ao programa Universo Pesquisa. TV Educativa, RJ. Assistido em 15 dez. 2002. MORAES, R. Educar pela Pesquisa: Exerccio de aprender a aprender. In: Palestra PUC/RS, 2004. NEVES, C. E. B. A Estrutura e o Funcionamento do Ensino Superior no Brasil. In: SOARES, M. Suzana Arrosa. Educao Superior no Brasil. Braslia: Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, 2002. PARDO, M. B. L. Anlise da formao em pesquisa oferecida pela Universidade. Projeto de pesquisa apresentado ao PIBIC/CNPq/UFS. So Cristvo: Universidade Federal de Sergipe, 2002. PARDO, M. B. L. Anlise da formao em pesquisa oferecida pela Universidade. Projeto de pesquisa apresentado ao PIBIC/CNPq/UFS. So Cristvo: Universidade Federal de Sergipe, 2004.
PEREZ, J. F. Pesquisa: construo de novos paradigmas. In: Revista So Paulo em Perspectiva, Vol. 16, n 4, 2002. POSSEBOM, F. Cincia e educao: aprendendo a ser cientista. In: Iniciao cientfica, So Paulo, agosto. Ano II n 3, 2000, p.01. RAHAL, R. A cincia como caminho In: Iniciao Cientfica, So Paulo. Ano II n 3, ago, 2000, p. 12. ROCHA, C. Anlise da formao em pesquisa oferecida pela Universidade. Relatrio final apresentado Comisso do PIBIC/UFS, jul. 2004. SEVERINO, A. J. Metodologia do Trabalho Cientfico. 21. ed. So Paulo: Cortez, 2000. VELLOSO, J. A Ps-Graduao no Brasil: Formao e Trabalho de Mestres e Doutores no Pas, Braslia: Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, 2003. WEBER, S. Psicologia: mestres e doutores titulados entre 1990 e 1999. In: VELLOSO, J (org). A psgraduao no Brasil: formao e trabalho de mestre e doutores no pas. Braslia: Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, Vol II. 2003, p 221-243.
Sobre as Autoras: Maria Benedita Lima Pardo Doutora em Cincias (Psicologia Experimental) pela Universidade de So Paulo, professora Adjunta do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Sergipe, atua em Pesquisas sobre planejamento e avaliao de ensino. E-mail: pardomb@terra.com.br Christianne Rocha Gomes Psicloga formada pelo curso de Psicologia da Universidade Federal de Sergipe. E-mail: christiannerg@hotmail.com Ana Almeida Costa Aluna do curso de Psicologia da Universidade Federal de Sergipe, bolsista PIBIC/ COPES/UFS. E-mail anaacosta84@yahoo.com.br
91
ProInfo: Uma proposta para a insero das TICs na Educao Brasileira
Ana Luiza Melo de Almeida Sheilla Silva da Conceio Henrique Nou Schneider
Resumo O artigo, inicialmente, contextualiza a informtica na educao, j que esta interfere positivamente no processo ensino-aprendizagem. Historia os principais marcos do desenvolvimento da Informtica na Educao nos Estados Unidos da Amrica e na Frana. Mostra como a Educao, no contexto social atual, deve ser realizada, pois vivemos numa sociedade da informao e do conhecimento que requer de todos habilidades favorveis transformao das relaes sociais no sentido de que as pessoas estejam preparadas para as mudanas sociais da poca. Em seguida, descreve e analisa a base nacional para a implantao do Programa de Informtica na Educao no Brasil. Finalmente, analisa o Programa Estadual de Informtica na Educao no Estado de Sergipe que surgiu aps o programa nacional. Palavras Chave: Educao; Informtica Educativa; ProInfo
ProInfo: A proposal to insert the TICs in Brazils Education Abstract At first, this article contextualizes computing in Education once it interferes in the learning process positively. Yet it also deals with the historical aspects related to computing development in the United States and Frances Education. Shows how Education should take place on the current social context for we live in a society which require constant information and demands from everyone abilities that could lead to changes in the social relationships so that everybody could get ready to todays social changes. It also describes and analyses the national bases for the Computing program implantation in Brazils Education. Finally it also analyses a State Computing Program in Sergipes Education which emerged after the national program. Keywords: Education; Educational Computing; ProInfo
92
Ana Luiza Melo de Almeida; Sheilla Silva da Conceio; Henrique Nou Schneider
1. Introduo Vivemos em uma sociedade onde as novas tecnologias tm afetado vrios aspectos da vida, gerando novos instrumentos que aceleram a comunicao, transformam a produo, as relaes dos homens entre si e com suas atividades e, dessa forma, a prpria organizao da sociedade. Tais acontecimentos produzem efeitos sociais que merecem a ateno da escola e de seus profissionais. Diante destas mudanas no cotidiano, a educao pode, e deve, interferir e interagir no processo de integrao e difuso das tecnologias, visando transformao das relaes sociais, no sentido de que elas sejam mais justas e mais democrticas. Para isso, preciso pensar em uma escola formadora de cidados capazes de lidar com o avano tecnolgico, participando dele e de suas conseqncias, influenciando e contribuindo na construo do mundo que desejarem. A escola, porm, na maior parte das vezes, no considera estes importantes aspectos da vida atual e, no que diz respeito a seus objetivos e mtodos, no trabalha com as diferentes fontes de aquisio de conhecimento. Para cumprir seu papel social, a escola no pode ignorar as tecnologias da informao e da comunicao ou entrar em conflito com elas e continuar utilizando uma linguagem distante da realidade. Essa constatao faz com que hoje o professor precise estar preparado para realizar seu trabalho consciente de que vivemos num mundo onde diversos meios podem levar ao conhecimento e de que a aprendizagem pode acontecer de vrias maneiras e em diversos espaos, alm da tradicional aula expositiva. Segundo Castells (2002), o uso crescente da tecnologia em geral na sociedade diversificou as estratgias de aprendizagem informal. Alm disso, h um grande volume de informao que circula com muita rapidez e atravs de mltiplos meios. O momento exige, ento, transformao no papel do professor e do seu modo de atuar e, conseqentemente, transformao na sua formao para que ele se volte para analisar e compreender a realidade, bem como para buscar de maneiras de agir pedagogica-
mente diante dela. Este professor vai precisar de capacidade de anlise crtica da sociedade e de competncias tcnicas que o ajudem a compreender e organizar a lgica construda pelo aluno mediante sua vivncia no meio social, ou seja, vai precisar de trazer essas tecnologias para a escola para desmistificlas e quebrar a relao passiva que muitas vezes existe com relao a elas. Com o advento das tecnologias da informao e da comunicao, o professor no mais a nica fonte de conhecimento como era no ensino tradicional. Isto exige uma nova postura e o desempenho de um papel de organizador de informaes, saberes e conhecimentos, coordenando e orientando o desafio do aluno de construir conhecimentos e construindo ele prprio novos conhecimentos gerais e pedaggicos. Para isso, necessrio que tambm o professor construa sua autonomia, aprenda a aprender e vivencie diversas formas de aprendizagem e a utilizao de tecnologias com objetivos pedaggicos. Neste sentido, a formao do professor aqui entendida como um processo que se d diariamente e est baseado em todas as suas experincias, vivncias e relaes, pois esta formao continua na prtica, mediante os desafios que se lhe apresentam no dia-adia, na relao com os alunos e outros professores, na reflexo sobre a prtica e na discusso das teorias, das experincias e dos conflitos. Dentro desta concepo, percebe-se que a formao de professores pode estar relacionada s caractersticas da circulao do conhecimento e da informao presentes em nossa sociedade. Diante deste contexto, faz-se mister historiar como se deu o processo de informatizao na educao nos Estados Unidos e na Frana, uma vez que estes pases foram os precursores dessa iniciativa. No incio, nos Estados Unidos, o nmero de escolas que usava computadores como recurso educacional era muito pequeno. Por outro lado, as universidades j dispunham de muitas experincias sobre o uso do computador na educao. No incio dos anos 60, diversos softwares de instruo programada foram implementados no computador, concretizando a mquina de ensinar idealizada por Skinner no incio dos anos 50 atravs da instruo
ProInfo
93
auxiliada por computador ou o Computer-Aided Instruction (CAI). O aparecimento dos microcomputadores, principalmente o Apple, no incio dos anos 80, permitiu uma grande disseminao destes nas escolas. Essa conquista incentivou uma enorme produo e diversificao de CAIs, como tutoriais, programas de demonstrao, exerccio-e-prtica, avaliao do aprendizado, jogos educacionais e simulao. A proliferao dos microcomputadores, no incio da dcada de 90, permitiu o uso do computador em todos os nveis da educao estadunidense. No entanto, isso no significa que a utilizao macia do computador tenha provocado ou introduzido mudanas pedaggicas. Muito pelo contrrio. A mudana pedaggica, ainda que muito lenta, foi motivada pelo avano tecnolgico e no por iniciativa do setor educacional. Por outro lado, a formao de professores voltada para o uso pedaggico do computador nos Estados Unidos no aconteceu de maneira sistemtica e centralizada como, por exemplo, aconteceu na Frana. Nos Estados Unidos, os professores foram treinados sobre as tcnicas de uso do software educativo em sala de aula ao invs de participarem de um profundo processo de formao. A Frana, por sua vez, foi o primeiro pas ocidental que se programou como nao para enfrentar e vencer o desafio da introduo da informtica na educao e servir de modelo para o mundo. A implantao da informtica na educao foi planejada em termos de pblico alvo, materiais, softwares, meios de distribuio, instalao e manuteno do equipamento nas escolas. Neste planejamento, os dirigentes franceses julgaram ser fundamental a preparao, antes de tudo, da inteligncia do docente. E foi a que dedicaram muitos anos e muitos recursos formao de professores. Embora o objetivo da introduo da informtica na educao na Frana no tenha sido o de provocar mudanas de ordem pedaggica, possvel notar avanos nesse sentido, porm, esses avanos esto longe das transformaes desejadas. Nos anos 60 e incio dos anos 70, os softwares empregados em educao se caracterizaram como EAO
(Enseignement Assist par Ordinateur ), o que eqivale ao CAI desenvolvido nos anos 60 nos Estados Unidos, inspirados no ensino programado com base na teoria comportamentalista e no condicionamento instrumental (estmulo-resposta). Estes tipos de softwares eram adequados s caractersticas rgidas dos equipamentos disponveis. Contriburam em alguns aspectos, at ento desconsiderados no ensino, tais como: atendimento individual ao ritmo do aluno, verificao imediata das respostas certas ou erradas, repetio de informaes precisas tantas vezes quantas forem necessrias, ensino em pequenas doses. (VALENTE, 2002) Somente no incio dos anos 80, comeou a disseminar-se na Frana a linguagem de programao e metodologia Logo com fins educacionais, opondo-se frontalmente s bases conceituais do EAO. No terceiro plano nacional, Informatique pour Tous (1985), houve maior proliferao da informtica no mbito das instituies escolares. Os objetivos continuavam sendo a aquisio do domnio tcnico do uso do software e a integrao de ferramentas computacionais ao processo pedaggico. importante notar que o programa de informtica na educao da Frana no tinha como objetivo uma mudana pedaggica, mas sim a preparao do aluno para ser capaz de usar a tecnologia da informtica. Na dcada de 90, com a disseminao dos computadores, progressivamente disponibilizados nas escolas para os alunos desenvolverem suas atividades e estudos com computadores, interfaces e softwares especficos, permitindo a realizao de experincias assistidas por computador EXAO. Embora na Frana tenham sido propostos inmeros projetos de informtica na educao, para alguns autores, esses projetos no tiveram xito ou no provocaram mudanas pedaggicas. (VALENTE, 2002) A Informtica na Educao no Brasil nasce, portanto, a partir do interesse de educadores de algumas universidades brasileiras (UFRJ, UFRGS e UNICAMP) no incio dos anos 70, motivados pelo que j vinha acontecendo em outros pases como nos Estados Unidos da Amrica e na Frana. Embora o contexto mundial de uso do computador na educa-
94
o sempre foi uma referncia para as decises que foram tomadas aqui no Brasil, pois a realidade muito particular e difere daquilo que se faz em outros pases. Apesar das inmeras diferenas, os avanos pedaggicos conseguidos atravs da informtica ainda so insuficientes para provocar mudanas do ponto de vista pedaggico. Nesse sentido, a criao de ambientes de aprendizagem, nos quais o aluno constri o seu conhecimento, ao invs de o professor transmitir informao ao aluno, ainda insatisfatrio. A realizao de pesquisas em informtica educativa, seu emprego na educao escolarizada e a formao de professores para uso educacional das novas tecnologias nas escolas pblicas dependem, principalmente, da estruturao de polticas governamentais. So as instncias dos governos federal, estadual e municipal que devem planejar e organizar aes, de forma a atender os objetivos e fornecer os subsdios necessrios para que aqueles sejam alcanados, com base em pesquisas que devem ser realizadas. O projeto EDUCOM, criado em 1986, o primeiro projeto pblico a tratar da informtica educativa. Agregou diversos pesquisadores da rea e teve por princpio o investimento em pesquisas educacionais. Este projeto forneceu as bases para a estruturao de outro projeto, mais completo e amplo, o PRONINFE que foi institudo em outubro de 1989 pelo MEC e teve seu Regimento Interno aprovado em maro de 1990. Entretanto, o ProInfo, praticamente uma releitura do projeto PRONINFE, teve maior incentivo financeiro e est sendo, at o momento, o mais abrangente no territrio nacional entre todos os projetos, atravs de seus Ncleos de Tecnologia Educacional (NTE). So vrios os NTEs por Estado, que pesquisam e criam projetos educacionais envolvendo as novas tecnologias da informao e da comunicao e capacitam professores utilizando, como suporte, os computadores distribudos em escolas pblicas estaduais e municipais e a Internet como recurso comunicacional e de pesquisa.
2. A Educao na Info-era: A telemtica como elemento agregador de valor no processo de ensino-aprendizagem Pode-se definir a educao como um conjunto de conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que so produzidos pelas classes, em uma situao histrica dada de relaes para dar conta de seus interesses e necessidades. Nesse sentido, faz-se mister, buscar nela, uma melhor compreenso da realidade a fim de fazer valer os prprios interesses econmicos, polticos e culturais. A acelerada mudana em todos os nveis leva a ponderar sobre uma educao global, ou seja, reflexo do processo de globalizao que tem passado e a integrao dos sistemas financeiros, econmicos, polticos e sociais. Sobre educao global, Edgar Morin faz aluso ao conhecimento partindo do todo e no das partes, pois para ele o todo tem qualidades que no so encontradas nas partes e, se estas estiverem isoladas umas das outras, certas qualidades podem ser inibidas pelas restries provenientes do todo. Desse modo, quanto mais poderosa a inteligncia geral a qual opera e organiza a mobilizao dos conhecimentos de conjunto em cada caso particular, maior sua faculdade de tratar de problemas especiais. (MORIN, 2005) A transio da sociedade industrial, voltada para a produo de bens materiais, para a sociedade do conhecimento, voltada para a produo intelectual com uso intensivo de tecnologias, exige um profissional flexvel, ou seja, que saiba lidar com uma variedade de funes, seja capaz de integrar-se a diferentes formas de agregao e mobilizao de trabalhos. Requer, contudo, habilidades tecnolgicas, que saiba identificar tendncias, limites, problemas, solues e condies existentes; associar, discernir, analisar e julgar dados e informaes, usando um raciocnio gil, abstrato e lgico e saiba lidar com situaes diferenciadas. Tais habilidades so consideradas importantes para que o trabalhador tenha condies de
ProInfo
95
treinabilidade e saiba continuar aprendendo com autonomia (MACHADO apud FERRETI, 1994). Essas mudanas exigem da populao uma aprendizagem constante, adequada s necessidades sociais o que exige muito mais do sistema educacional. Exige habilidades intelectuais gerais que favoream o despertar da conscincia e dos valores emancipadores do ser humano, tais como autonomia e liberdade. As pessoas precisam estar preparadas para aprender ao longo da vida podendo intervir, adaptar-se e criar novas formas de viver nesse novo tempo. As exigncias de uma economia globalizada afetam diretamente a formao dos profissionais em todas as reas do conhecimento. Bhrens apud Moran alerta que o profissional esperado para atuar na sociedade contempornea exige hoje uma formao qualitativa diferenciada do que se tem ofertado em um grande nmero de universidades (MORAN, 2000, p. 69). Na verdade, espera-se que os professores sejam formados de tal modo que possam contemplar a formao para a cidadania, como sujeito histrico e transformador da sociedade, e contribuir para a produo do conhecimento compatvel com o desenvolvimento tecnolgico contemporneo. Desse modo, os professores podero agir e interagir no mundo com critrio, com tica e com viso transformadora. Na era da informao e do conhecimento, a humanidade est marcada por grandes transformaes tecnolgicas e vive um momento histrico que tem a forte presena dos recursos eletrnicos de comunicao e informao. A nica certeza hoje a mudana, palavra de ordem da sociedade atual. No possvel, portanto, que os educadores fiquem apartados desta realidade, sem atualizao constante, pois as mquinas eletrnicas e os computadores vm promovendo uma nova relao entre os indivduos, ao mesmo tempo em que vm constituindo-se elementos estruturadores de uma nova forma de pensar, que incorpora um pouco de tudo. Informao, escola, conhecimento, novas tecnologias, educao e mudana so pontos de conexo de uma ampla rede que configura a nova sociedade do sculo XXI. Assim, diante de todas essas mudanas sociais decorrentes do avano tecnolgico, o desenvolvimen-
to de uma cultura informtica na escola tornou-se um compromisso urgente na agenda educacional. Esse fenmeno teve incio com a chegada dos computadores e a aquisio de grande variedade de softwares, tomando maior proporo com o acesso Internet. Neste contexto, situa-se a Informtica Educativa, podendo possibilitar aprendizagens eficazes e significativas, oportunizando crescimento e aumento da auto-estima de educadores e educandos. Atualmente, as novas tecnologias, especialmente as que esto ligadas s mdias interativas, esto promovendo mudanas na educao. Para grande parcela dos educadores, as novas tecnologias so completamente desconhecidas: apenas uma pequena parte deles j teve ou tem algum contato com elas. As palavras de Pretto (1995), quando diz que devemos refletir quanto relao do ser humano com as mquinas (p. 13), podem explicar o fato da maioria dos professores nem ao menos interessar-se por desenvolver contato com elas. Num primeiro momento, as novas tecnologias so uma novidade e isso requer adaptao. preciso aprender a utilizar computadores, trabalhar com programas e assimilar conceitos e vocabulrios prprios. Alm disso, elas levam a novas experincias em um sentido mais profundo. No mundo da comunicao mediada por computador, vive-se num outro tempo e num outro espao, o que proporciona um desafio para a prtica educativa. A educao tem que se adaptar s novas necessidades da sociedade, assim como assumir um papel de ponta nesse processo. E o professor, para se adaptar a elas, precisa de formao, precisa adquirir uma cultura tecnolgica para superar seu despreparo e se tornar um agente na nova forma de construo do conhecimento. O computador uma realidade que no veio substituir ou eliminar os professores, seu papel o de ser um instrumento a mais auxiliando o processo de aquisio de conhecimento. A escola, numa nova perspectiva, passa a ter um papel muito forte, um papel significativo na formao das novas competncias, competncias essas oriundas do novo processo de ensinoaprendizagem, ou seja, das novas maneiras de ensinar e de aprender que as novas tecnologias de comunicao e informao propiciam. Para isso, contudo,
96
faz-se necessria a criao de uma conscincia tecnolgica que adentre o processo educacional, envolvendo a todos os diretamente atingidos alunos, professores, direo e comunidade. preciso mudana. Como j mencionado, a nica coisa permanente a mudana, assim como os avanos tecnolgicos, os quais o prprio indivduo quem vem desenvolvendo em alta velocidade. Afinal, com todos os progressos tecnolgicos que ocorrem no mundo, neste final de sculo, um paradoxo difcil de entender o tipo de aula que tem como recursos apenas lousa e giz, visto que os alunos tm acesso a tecnologias cada vez mais sofisticadas bem prximo deles. Sendo assim, na escola, so necessrias as mudanas mencionadas. Algumas aulas so como h 100 anos, mesmo em escolas conceituadas. Tal realidade pode ser confirmada com as palavras de Papert (1994): Imagine um grupo de viajantes do tempo de um sculo anterior, entre eles um grupo de cirurgies e outro de professores primrios, cada qual ansioso para ver o quanto as coisas mudaram em sua profisso a cem anos ou mais no futuro. Imagine o espanto dos cirurgies entrando numa sala de operaes de um hospital moderno. Embora pudessem entender que algum tipo de operao estava ocorrendo e pudessem at mesmo ser capazes de adivinhar o rgo-alvo, na maioria dos casos seriam incapazes de imaginar o que o cirurgio estava tentando fazer ou qual a finalidade de muitos aparelhos estranhos que ele e sua equipe cirrgica estavam utilizando. Os rituais de anti-sepsia e anestesia, os aparelhos eletrnicos com seus sinais de alarme e orientao e at mesmo as intensas luzes, to familiares s platias de televiso, seriam completamente estranhas para eles. Os professores viajantes do tempo responderiam de uma forma muito diferente a uma sala de aula de primeiro grau moderna. Eles poderiam sentir-se intrigados com relao a alguns poucos objetos estranhos. Poderiam perceber
que algumas tcnicas-padro mudaram e provavelmente discutiriam entre si quanto a se as mudanas que observaram foram para melhor ou para pior, mas perceberiam plenamente a finalidade da maior parte do que se estava tentando fazer e poderiam, com bastante facilidade assumir a classe (p. 9). E as aulas de informtica, quando h, seguem o roteiro do tipo manual de instrues para utilizao do software X, sem que seja feita uma relao com as verdadeiras possibilidades que a informtica pode proporcionar aos estudantes. o computador como mquina de ensinar (VALENTE, 1993), no como instrumento pedaggico. Os computadores, passando a fazer parte do cotidiano das pessoas e instituies, tornam-se uma importante e indispensvel ferramenta de trabalho e transformam-se num portador e numa maneira nova de pensar, produzir e trabalhar, assim como de educar e de pesquisar. H dois pontos importantes a se considerar em relao s Novas Tecnologias e Educao. As pessoas no aprendem somente por utilizar um computador, ler um livro ou assistir a um vdeo. No a simples interao com a mdia que facilitar a aquisio de informao, mas sim as estratgias cognitivas que cada um dos indivduos desenvolver ao utilizar a mdia como estratgia para a aprendizagem. J est virando senso comum afirmar-se que a incorporao dos computadores na educao no pode ser mera repetio dos tradicionais cursos ou aulas, estando as mesmas, no entanto, ainda centradas na superada e tradicional concepo das tecnologias educacionais, associadas prtica de instrues programadas to conhecidas de educadores h algumas dcadas. Numa outra dimenso, tambm j quase senso comum, entender que o uso dessas tecnologias ser um fracasso, sem dvida, se insistirmos na sua introduo apenas como mera auxiliar do processo educativo. (PRETTO, 1995, p. 15). Segundo Valente (1993), h duas categorias bsicas de uso do computador em educao: o computador como mquina de ensinar e o computador como ferramenta. A concepo do computador como m-
ProInfo
97
quina de ensinar implica o programa transformar o computador em professor, conduzindo a atividade do aluno no ensino de algo especfico, dispensando a interferncia de outra pessoa. A concepo do computador como ferramenta educativa, e na qual acreditamos, aquela em que o computador funciona como um poderoso recurso para o educando usar em seu processo de aprendizagem. Talvez pudssemos dizer que o computador seria ensinado pelo aluno, que, por sua vez, seria incentivado a fazer, refazer, criar. Outra possibilidade de trabalhar o computador como instrumento pedaggico conect-lo rede mundial de computadores a Internet. Os alunos poderiam, alm de trocar informaes com outros alunos e at com seus professores (via chats ou e-mails), ter acesso a uma fonte vastssima para busca de informaes e novos conhecimentos. No que diz respeito ao segundo ponto importante a se considerar sobre a relao Novas Tecnologias e Educao, convm ressaltar que se faz necessria uma transformao na concepo da aprendizagem para quem est habituado apenas a reproduzir. Os professores precisam visualizar que, com o advento da informtica, podem auxiliar seus alunos a aprender a selecionar melhor as suas alternativas e recursos de acesso informao. Isso, obrigatoriamente, exigir atualizao e formao para que estes professores no se tornem um elemento descartvel e os alunos, por sua vez, precisam estar abertos para receber essa nova orientao e esse novo professor. Acreditamos que o trabalho com a Informtica Educativa pode, e de formas variadas, extrapolar seus caminhos, com prazer, inovao e criatividade, fazendo, do erro, por exemplo, mais uma oportunidade de crescimento. Esse um aspecto fundamental para ser pensado pelos educadores que utilizaro a informtica como ferramenta para melhor desenvolvimento de sua prtica pedaggica. O grande desafio da educao , hoje, fazer com que o ensino acompanhe a linguagem dos novos tempos. Cabe, portanto, ao professor auxiliar nesse acompanhamento das mudanas inevitveis.
A informtica uma nova opo, uma deciso do professor frente aos novos rumos do seu trabalho. O processo de informatizao da educao deve ser considerado como meio de ampliao das funes do professor. Seu papel continuar a ser fundamental nesse processo, mas no como aquele que transmite o conhecimento e sim como um mediador, aquele que estimula e orienta o aluno a buscar novos conhecimentos. As novas tecnologias tm apresentado, para a educao, uma nova maneira de pensamento. Os velhos padres didticos no tm atendido s mudanas que batem porta da escola e s necessidades dos alunos. luz das idias de Lvy (1998), as tecnologias da inteligncia possibilitam uma transformao da ecologia cognitiva, pois elas reorganizam, de uma forma ou de outra, a viso de mundo de seus usurios e modificam seus reflexos mentais. Na medida em que a informatizao avana, certas funes so eliminadas, novas habilidades aparecem, a ecologia cognitiva se transforma. Os equipamentos no podem tornar-se elemento de decorao ou estar na escola somente para validar uma propaganda de que a instituio est acompanhando as mudanas de seu tempo e, portanto, oferece aulas de informtica. Eles precisam estar na escola e fazer parte das aulas, precisam ser usados como eficiente instrumento pedaggico. O momento exige que se instale um processo de modernizao no processo educacional. necessrio um fortalecimento de aes continuadas para que as novas tecnologias adentrem a escola e l sejam aproveitadas em todo seu potencial educativo. E o professor, como elemento operacional do ensino, precisa ser inserido neste processo de forma positiva. Ao mesmo tempo, o estudo das potencialidades das tecnologias de informao e comunicao frente a um sistema de ensino deficitrio, tanto quanto ao elemento material quanto ao elemento humano, precisa ser melhor compreendido e dimensionado. Alm disso, a incluso do aluno como terceiro elemento neste processo deve ser vista de forma mais ampla do que somente tornar acessveis a ele as tecnologias contemporneas. A Escola Pblica atual-
98
mente o calcanhar de Aquiles do nosso sistema de ensino, no s pelas constantes polticas pblicas de desvalorizao do professor, como tambm pela contnua carncia e desvio de recursos que h dcadas vem prejudicando a Administrao Pblica. Em suma, necessrio estudar a parte menos visvel de todo este processo, justamente a interface necessria, para uma abordagem sistmica e para visar a uma melhoria qualitativa e eficaz do ensino pblico. Nesse sentido, os computadores esto alterando a paisagem do nosso ambiente social e intelectual e, sem dvida, vieram para ficar. Eles tm produzido mudanas nas formas de aprender e, portanto, no ensino. No se trata apenas da idia de estender a capacidade humana construindo ferramentas que faro parte do trabalho outrora feito por humanos, nem isso exclusivo da era da computao. O que de fato acontece que o resultado desse desenvolvimento , no s a ampliao do binmio homem/mquina, mas tambm mudanas na natureza das habilidades intelectuais humanas exigidas para atuar no mundo. O computador um dos recursos que devem ser inseridos no cotidiano da vida escolar, visto que j esto inseridos no cotidiano de todos ns, mesmo dos que pertencem s classes econmicas menos favorecidas (TAJRA, 2000, p. 140). medida que a informatizao avana, novas habilidades surgem e abrem possibilidades de novas relaes entre homens e mquinas. Assim, a inteligncia entendida por Lvy (1998) como um sistema complexo de redes formadas pelos esquemas de pensamento resultantes da interao de vrios fatores: humanos, biolgicos e tcnicos. So esses fatores que integram a aprendizagem ou como diz Lvy ecologia cognitiva. Nesse sentido, Lvy (1998) define tecnologia intelectual: oralidade, escrita e informtica como o conjunto de recursos tcnicos que influenciam a cultura e as formas de construo do conhecimento de uma sociedade. Nessa perspectiva, a informtica uma tecnologia intelectual presente nos contextos educacionais, seja pelo uso do quadro-negro, do livro didtico ou da televiso que pode funcionar como uma extenso de imaginao. Para Schneider (2002) o uso do computador no ensino importante, pois o ambiente com-
putacional interativo e cooperativo facilitar a assimilao, estimular a imaginao e a cooperao e permitir que os estudantes se testem a qualquer momento sem correr riscos, eliminando o medo de errar. Nossa mente a melhor tecnologia, infinitamente superior em complexidade ao melhor computador, pois, segundo Moran (2000), o pensamento complexo aquele que busca distinguir e unir de modo multidimensional a realidade: biolgica, psquica e social. O poder de interao no est fundamentalmente nas tecnologias, mas nas nossas mentes. O conhecimento formado, segundo a abordagem interacionista (que tem nos trabalhos de Piaget e Vygotsky uma grande expresso e vem provocando uma ampla apropriao de suas idias por autores interessados na melhoria do sistema educacional), pelas trocas que o educando realiza com o meio, ou seja, com objetos com os quais interagem e pelas possveis interpretaes que fazem deles em um dado momento. Isso inclui, entre outros, seus aspectos fsicos, socioculturais e afetivos. Nesse sentido, as disciplinas curriculares devem procurar dar sentido e articular as mltiplas experincias que os alunos tm na escola e trazem de sua vivncia em casa, na sua cidade, no seu bairro ou na zona rural. O currculo, assim visto, uma necessidade do trabalho do educador. , tambm, momento de reflexo, de escolha, de planejamento, de percepo global do processo de aprendizagem em funo de uma viso de mundo e do ser humano repleto de valores. O conhecimento um processo de construo e contextualizao; assim, o currculo, segundo Valente (1993), deve ser construdo pelo professor, juntamente com seus alunos, e servir de norteador e balizador das tarefas e atividades realizadas, e no como prescritor do que deve ser tratado em sala de aula. Educar colaborar para que professores e alunos nas escolas e organizaes transformem suas vidas em processos permanentes de aprendizagem. ajudar aos alunos na construo da sua identidade, do seu caminho pessoal e profissional do seu projeto de vida, no desenvolvimento das habilidades de compreenso, emoo e comunicao que lhes permitam
ProInfo
99
encontrar seus espaos pessoais, sociais e profissionais e tornarem-se cidados realizados e produtivos. Na Info-Era, todos esto reaprendendo a conhecer, a comunicar-se, a ensinar e a aprender; a integrar o humano e o tecnolgico; a integrar o individual, o grupal e o social. Uma mudana qualitativa no processo de ensino/aprendizagem acontece quando conseguimos integrar; dentro de uma viso inovadora, todas as tecnologias: a informtica, as telemticas, as audiovisuais, as textuais, as orais, as musicais, as ldicas e as corporais. Assim, a escola e os professores devem oferecer a seus educandos os recursos disponveis nos seus meios. Recusar esta possibilidade significa omisso e no cumprimento da misso principal do educador: preparar cidados pr-ativos para um mundo cada vez mais competitivo e infelizmente, com grandes disparidade sociais (TAJRA, 2000, p. 140). Assim, as evolues socioculturais e tecnolgicas do mundo atual geram incessantes mudanas nas organizaes e no pensamento humano e revelam um novo universo no cotidiano das pessoas. Isso exige independncia, criatividade e autocrtica na obteno e na seleo de informaes, assim como na construo do conhecimento. Desta forma, o uso de redes de comunicao e dos recursos multimdia, o emprego da tecnologia computacional promove a aquisio do conhecimento, o desenvolvimento de diferentes modos de representao e de compreenso do pensamento. partindo desses pressupostos que o Ministrio de Educao e Cultura - MEC e a Secretaria de Educao a Distncia Seed lanaram, dentre outros, o programa ProInfo desenvolvido em parceria com governos estaduais e municipais a fim de democratizar o acesso s modernas tecnologias de informtica e telecomunicaes a telemtica.
so de ensino-aprendizagem, possibilitar a criao de uma nova ecologia cognitiva nos ambientes escolares mediante incorporao adequada das novas tecnologias da informao pelas escolas, propiciar uma educao voltada para o desenvolvimento cientfico e tecnolgico e educar para uma cidadania global numa sociedade tecnologicamente desenvolvida. Tem como proposta operacional: mobilizao e adeso das escolas, capacitao de recursos humanos, implantao dos ncleos de tecnologia educacional, definio de especificaes tcnicas, organizao do processo licitatrio de bens e servios e acompanhamento e avaliao do programa. 3.1 O Programa Nacional de Informtica na Educao (ProInfo) O Programa Nacional de Informtica na Educao ProInfo foi lanado no ano de 1997, mas, desde o incio da dcada de 1980, o governo brasileiro, atravs do Ministrio da Educao e Cultura, mobiliza esforos para a implementao da informtica educativa no Brasil. Inicialmente, o conjunto de aes esteve direcionado a uma poltica de investimentos no campo da pesquisa educacional; posteriormente, foram-se abrindo os caminhos para a execuo de projetos de informtica nas escolas pblicas de todo o pas. Em 1981, a equipe intersetorial, composta por membros de diversos setores ligados informtica, organizou em Braslia o I Seminrio Nacional de Informtica na Educao. Nesse seminrio, as mais importantes deliberaes apontavam para o uso do computador como meio de ampliao das funes do professor em sala de aula e para uma adequao da informtica realidade brasileira, preservando assim, as caractersticas de nossos valores scio-polticos, culturais e a educao nacional. (BRASIL, MEC/ SEED, 1997) No ano seguinte, com a criao do Centro de Informtica CENIFOR/ FUNTEV, ao qual competia, entre outras atribuies, assegurar a pesquisa, aconteceram o II Seminrio Nacional de Informtica na Educao em Salvador Bahia, promovido pela mesma equipe de representantes do Ministrio da Educao e Cultura (MEC), Secretaria Especial de
3. A PROPOSTA OPERACIONAL DO ProInfo O ProInfo um programa educacional criado para promover o uso da Telemtica informtica e telecomunicaes como ferramenta de enriquecimento pedaggico no ensino pblico fundamental e mdio. Tem como objetivos melhorar a qualidade do proces-
100
Informtica (SEI) e do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq); e a aprovao das Diretrizes Gerais para o Estabelecimento de uma Poltica de Informtica da Educao, Cultura e Desporto realizada pela comisso geral do MEC. (BRASIL, MEC/SEED, 1997) Em 1983, com a criao da Comisso Especial n11/83 de Informtica na Educao, elaborado e divulgado o documento do Projeto Educom, ou seja, do primeiro projeto pblico, que trata da implantao de centros pilotos nas universidades pblicas; da pesquisa na informtica educativa, da capacitao de recursos humanos e criao de subsdios para uma efetiva poltica educativa de informtica. O Regimento Interno do Centro de Informtica Educativa CENIFOR, aprovado em 1984, substitudo por um novo Regimento j em 1985 atravs da Portaria N 246 de 14.08.85. Nesse perodo, o Ministrio da Educao e Cultura passa a divulgar o Plano Setorial de Educao e Informtica, prevendo aes nos segmentos de ensino e pesquisa relacionados ao uso e aplicao da informtica na educao. Prosseguindo com o desenvolvimento de aes voltadas implantao da informtica educativa, foram criados, em 1986, o Comit Assessor de Informtica na Educao de Primeiro e Segundo Graus CAIE/SEPS; e o I Concurso Nacional de Software Educacional. Alm disso, tambm foi aprovado o Programa de Ao Imediata em Informtica na Educao e instituda a Comisso de avaliao dos Centros-Piloto do Projeto EDUCOM, segundo Portaria MEC/SG n418 de 16 de julho de 1986. Com a extino do Comit Assessor de Informtica para a Educao de Primeiro e Segundo Graus em 1987, implantado o Projeto Formar, promovido pelo MEC/SEINF; aprovado o Regimento Interno do Comit Assessor de Informtica e Educao; ocorre a realizao do II Concurso Anual de Software Educacional Brasileiro e a Jornada de Trabalhos de Informtica na Educao. (BRASIL, MEC/SEED, 1997) No ano de 1988, enquanto o Brasil vivenciava o incio da vigncia de mais uma Constituio Federal, o MEC era convidado pela Organizao dos Estados Americanos para avaliar o programa de informtica aplicada educao bsica mexicana. Foi tambm
no ano de 1988 que se realizou o III Concurso Nacional de Software educacional brasileiro. Alm da realizao da Jornada de Trabalho Latino-americano de informtica na Educao e a Reunio Tcnica de Coordenao de Projetos em Informtica na Educao, aconteceram, no ano de 1989, a implantao do II Curso de Especializao em Informtica na Educao, ou seja, o Projeto Formar II, realizado pela Unicamp; a alterao da redao do II Plano Nacional de Informtica e Informao (II PLANIN) e a instituio na Secretaria Geral do MEC do Programa Nacional de Informtica Educativa PRONINFE. O PRONINFE teve seu regimento interno aprovado em 1990 e nesse mesmo ano foi integrado Secretaria Nacional de Educao Tecnolgica SENETE/ MEC. (BRASIL, MEC/SEED, 1997) Por todo o Brasil, o projeto funcionava atravs dos centros de informtica na educao. No ano seguinte, as aes do PRONINFE so includas no II Plano Nacional de Informtica e Automao PLANIN, a partir da Lei 8.244/91. Nesse mesmo ano, foi aprovado o 1 Plano de Ao Integrada, que vigorou no perodo de 1991 a 1993, e criado o Comit Assessor de Informtica Educativa do PRONINFE. Em 1992, criada a rubrica especfica no oramento da Unio para aes de informtica na educao. O Governo brasileiro passa, a partir da, a prever fundo no oramento da Unio destinado informtica educativa. No ano seguinte, ocorre o lanamento dos livros Projeto EDUCOM: realizaes e produtos, descrevendo a sua histria, os produtos e resultados alcanados. Neste perodo, j so enfocadas as tendncias da informtica na educao. Em 1995, o PRONINFE foi vinculado, informalmente, Secretaria de Desenvolvimento, Inovao e Avaliao Educacional SEDIAE. (BRASIL, MEC/SEED, 1997) A realizao dos Workshops MEC/ SEED sobre a informtica na educao, realizados na cidade de Fortaleza/Ce e em Braslia/ DF, foram as principais aes desenvolvidas no ano de 1996. Aes que objetivaram a apresentao, anlise e discusso das diretrizes iniciais para o Programa Nacional de Informtica na Educao ProInfo, que a partir de 1997 passa a funcionar na esfera estadual, atravs das Secretarias de Estado de Educao e Desporto.
ProInfo
101
A dcada de 90, foi marcada por uma preocupao generalizada em diminuir o analfabetismo no pas. Alm de possuirmos, na poca, uma das taxas de analfabetismo mais alta em relao a pases dos continentes americano, asitico e europeu, vivamos em um momento mundial de intenso avano tecnolgico, que impelia as indstrias a produzirem em maior escala e com maior qualidade, cuja a mo-de-obra qualificada era uma necessidade urgente. Esse fenmeno atingiu o Brasil na poca do fim da reserva de mercado, no momento em que as negociaes foram abertas ao comrcio exterior. Com o ritmo de exportao em baixa e a importao aumentando, a preocupao nacional passou a ser, no apenas alfabetizar a parte da populao com menos condies de acesso educao escolarizada, mas permitir que ela tivesse acesso s modernas tecnologias, que soubesse tanto ler e interpretar orientaes quanto tomar decises dentro do limite de sua atuao profissional. No se questionava mais se deveramos ou no empregar computadores no processo educacional, mas como preparar os professores para us-los. No havia mais a preocupao de que a falta de computadores nas escolas pblicas ampliava a desigualdade social, mas sim que o contato com as novas tecnologias permitiria ao educando tornar-se um profissional capaz de operar minimamente equipamentos (vdeo-cassete, calculadoras, computadores etc.) e preparar-se para viver em uma sociedade na qual esses equipamentos fariam parte do cotidiano (MORAES, 1997; TAJRA, 2000). No final da dcada de 90, quando o ProInfo estruturado, pode-se dizer que as questes sobre o impacto da informtica na educao e na sociedade foram suplantadas pelo questionamento de como fornecer condies mnimas de acesso tecnologia s parcelas da populao menos favorecidas economicamente. Esta situao define-se em duas proposies importantes: democratizao do uso do computador e a contribuio que essa tecnologia pode possibilitar no processo ensino-aprendizagem. considerado um projeto com forma avanada de organizao. Suas metas e diretrizes foram elaboradas numa intensa articulao e negociao entre a Secretaria de Educao Distncia (SEED/MEC), o Conselho Nacional
de Secretarias Estaduais da Educao (CONSED) e por comisses estaduais de informtica na educao, composta por representantes dos diversos municpios, das universidades e da comunidade em geral. Entre estes representantes, encontram-se planejadores educacionais, especialistas em informtica educacional, professores, pais e alunos. O ProInfo subordinado SEED/MEC e tem como objetivo principal introduzir a informtica na rede pblica de ensino (municipal e estadual), atravs de redes tcnicas de produo, armazenamento e transmisso de informaes. Portanto, o Programa fortemente centrado nas tecnologias de telecomunicaes mediadas pelo computador. Nas metas estabelecidas para o binio 1997/1998, o ProInfo propunha a aquisio de 100 mil computadores (atravs de licitao internacional), a serem instalados nos NTE e nas escolas que aderissem ao programa. Os computadores seriam distribudos nos 27 Estados da Unio, em quotas proporcionais ao nmero de escolas pblicas existentes na Unidade Federativa com mais de 150 alunos. O Programa previa o atendimento a 25 mil professores. O investimento no binio 97/98 foi de R$ 220 milhes para o treinamento e capacitao de professores e tcnicos de suporte informtica educativa. A capacitao de recursos humanos estava prevista para acontecer em trs linhas: 1) capacitao de professores multiplicadores; 2) capacitao de professores da rede estadual e municipal de ensino; 3) capacitao de tcnicos de informtica. Tais metas segundo a SEED/MEC, foram atingidas e o nmero de computadores j aumentou significativamente neste ano, assim como a qualificao de professores. Desta forma, o Programa Nacional de Informtica na Educao tem por finalidade criar condies para a disseminar a Informtica na Educao. O papel do computador o de provocar mudanas pedaggicas profundas ao invs de automatizar o ensino ou promover a alfabetizao em informtica, como nos Estados Unidos, ou desenvolver a capacidade lgica e preparar o aluno para trabalhar na empresa, como prope o programa de informtica na educao da Frana. Essa peculiaridade do projeto brasileiro, aliado aos avanos tecnolgicos e ampliao da gama
102
de possibilidades pedaggicas que os novos computadores e os diferentes softwares disponveis oferecem, demandam uma nova abordagem para os cursos de formao de professores e novas polticas para os projetos na rea. 3.2 O Programa Estadual de Informtica Educativa de Sergipe O grande problema da realidade da educao escolar que praticamente estacionou h mais de um sculo. No modelo tradicional de ensino, tornando-se quase impermevel realidade das mudanas que tm ocorrido no mundo. Conforme Mantoan (1997), muitas so as razes que explicam a impermeabilidade entre ambas as realidades; uma delas, sem dvida, a rigidez dos sistemas de ensino escolares, que se mantm fechados, esclerosando-se pouco a pouco, pelo entupimento de seus canais de comunicao com o mundo exterior. Assim, o Programa Estadual de Informtica na Educao uma iniciativa do Governo de Sergipe Secretaria de Estado da Educao e do Desporto e Lazer que nasceu em reposta ao ProInfo, em 1997. Tem como objetivo geral implementar e revitalizar a aplicao da Tecnologia da Informtica, como recurso auxiliar ao processo ensino-aprendizagem traando princpios norteadores para o seu desenvolvimento e aplicao fundamentada. (SERGIPE SEED, 1997, p.5) A grandeza da informtica no est na capacidade que ela tem de aumentar o poder centralizado nem na sua fora para isolar as pessoas em torno da mquina. A grandeza da informtica encontra-se no imenso campo que abre cooperao. uma porta para a amizade, para a criao de atividades cooperativas, para a cumplicidade de crticas solidrias aos governos e dos poderes opressores ou injustos. Enfim, as redes informatizadas propiciam a solidariedade e a criao e desenvolvimento de projetos em parcerias (ALMEIDA e FONSECA JNIOR, 2000).
Vale destacar que o Estado de Sergipe, antes da implantao do ProInfo, j apresentava, em sua trajetria, experincias na rea de Informtica Educativa, pois desenvolvia, desde 1992, com a implantao da Diviso de Tecnologia de Ensino (DITE), projetos e programas de aplicao dos recursos computacionais na educao, mesmo que de forma pouco significativa no processo ensino-aprendizagem, como j se pode observar hoje. (JESUS, 2001) A Diviso de Tecnologia de Ensino (DITE), foi criada em 1994 e est vinculada ao Departamento de Educao (DED) /Secretaria de Estado da Educao. Incorpora em seu quadro os programas desenvolvidos pelo MEC em Informtica Educativa (ProInfo), entre outros. Tem como competncias: coordenar, planejar, acompanhar e avaliar os projetos desenvolvidos pelo SEED com utilizao de meios tecnolgicos; adotar mtodos de operacionalizao de projetos, visando integrar a teleducao ao sistema educacional; promover, orientar e apoiar o uso das TIC prtica pedaggica atravs de projetos inseridos na DITE; implementar pesquisas com o uso das TIC, incrementando programas e projetos de intercmbio e cooperao tcnica e pedaggica com instituies e organismos racionais e internacionais; proporcionar o desenvolvimento de programas de aprendizagem distncia atravs de capacitao e atualizao de professores. As mudanas, portanto, so bem lentas e um modelo educacional baseado na reteno e manipulao de informaes transmitidas e memorizadas, podia, at certo ponto, dar conta das necessidades da sociedade daquela poca. Hoje, isto j no acontece. Como enfatiza Lvy (1999), [...] pela primeira vez na histria da humanidade, a maioria das competncias adquiridas por uma pessoa no incio de seu percurso profissional estaro obsoletas no final de sua carreira. Quanto aos objetivos almejados pelo ProInfo no Estado de Sergipe, podem-se citar: atingir altos ndices de informatizao do estado, qualificando o seu quadro docente e discente e democratizando o acesso
ProInfo
103
aos equipamentos tecnolgicos e educao pblica de qualidade total; propiciar a melhoria da qualidade do processo ensino-aprendizagem da rede pblica, dotando as unidades de ensino de ferramentas tecnolgicas capazes de potenciar a escola para elaborao/ execuo de estratgias que possibilitem o rompimento do modelo instrucionista para uma nova abordagem construcionista, permitindo ao educando tornar-se sujeito histrico do seu tempo; desenvolver, nas escolas e ncleos de informtica, ambientes propcios pesquisa sobre a presena das novas tecnologias da comunicao no cotidiano escolar enquanto ferramenta pedaggica para a produo do conhecimento. A partir desses objetivos, faz-se mister analis-los atravs de questionamentos. Quanto ao primeiro objetivo elencado, pode-se questionar se esses altos ndices de informatizao so alcanados e, to pouco, a qualificao do docente democrtica, uma vez que muitas vezes no se respeitam os critrios estabelecidos pelo prprio programa. J no segundo objetivo relacionado, como se pode falar em modelo construcionista se, muitas das vezes, o professor nem sabe como trabalhar com este modelo, j que no lhe foi ensinado? Alm disso, um outro agravante quanto imposio das escolas terem que fazer um projeto de utilizao da informtica educativa causando assim um impacto no professor e castrando sua autonomia e criatividade. A construo de projetos um momento em que professor e alunos engajam-se, numa perspectiva interdisciplinar, numa relao cooperativa de interaes e intercmbios, entrando o aluno com todas as suas vivncias e conhecimentos anteriores sobre os temas tratados e o professor ajudando a explicitar os conceitos que vo sendo intuitiva ou intencionalmente manipulados no desenvolvimento dos trabalhos e das novas descobertas. E, se pensarmos em termos de rede, essa parceria na construo de projetos extrapola a relao restrita entre aluno e professor, para ampliar-se sem fronteiras em direo a inmeras outras interaes, fontes, parcerias, convergindo para o que Pierre Lvy chama de aprendizagem cooperativa. Nessa perspectiva, professores e estudantes aprendem mutuamente. A principal funo do professor no pode mais ser uma difuso dos conheci-
mentos, agora feita de forma mais eficaz por outros meios. Sua competncia deve deslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem e o pensamento (LVY, 1999). A insero dos recursos computacionais na escola serve como instrumento valioso na construo do conhecimento e o professor consciente e crtico quem seleciona os recursos adequados realidade de seus alunos. As aes selecionadas pelo ProInfo estadual, conforme documento, so: implantar o NTE em espao fsico adequado de comportar em suas dependncias laboratrios de Informtica Educativa, Vdeo, Biblioteca, Midioteca e outros, funcionando com instncias de capacitao, concentrao e socializao do uso das novas tecnologias aplicadas ao processo educativo; sensibilizar as unidades de ensino da rede pblica sobre a necessidade da incorporao no processo educativo das tecnologias emergentes na sociedade; selecionar escolas e implantar ou implementar o ProInfo nas escolas selecionadas da rede; capacitar recursos humanos: (1) formar equipe central de multiplicadores integrante do NTE; (2) capacitar os professores das escolas integradas ao programa; (3) atualizar permanentemente os recursos humanos envolvidos; (4) criar alternativas de especializao, mestrado e outros cursos para as equipes central, regional e demais profissionais agregados ao programa; avaliar e acompanhar o desenvolvimento do programa pautado em metas quantitativas e qualitativas de forma continuada e em processo; articular com instituies e rgos responsveis pela formao de docentes com vistas a incorporar uma nova proposta curricular que contemple o uso das inovaes tecnolgicas no processo educativo; criar grupos de estudos, objetivando a anlise de ambientes computacionais em sala de aula. (COX, 2000) Considerando o exposto, pode-se observar que h um distanciamento entre objetivos e aes; pois, sendo as ltimas aes voltadas para a unidade escolar, como esta pode garantir o alcance de altos ndices de informatizao postulado nos objetivos. Nesse sentido, segundo Pretto (1996), as novas tecnologias da informao e comunicao esto possibilitando e influenciando a introduo de diferentes valores, de uma
104
nova razo. A razo moderna no est mais dando conta de explicar os fenmenos desta sociedade em plena transformao. Os Ncleos de Tecnologia Educacional NTE so locais dotados de infra-estrutura de informtica e comunicao que renem educadores e especialistas em tecnologia de hardware e software. Existem dois Ncleos no Estado NTE I, localizado na capital (Aracaju); e NTE II, no municpio de Lagarto. Os profissionais que trabalham nos NTEs so especialmente capacitados pelo ProInfo para auxiliar as escolas em todas as fases do processo de incorporao das novas tecnologias. Portanto, o NTE o parceiro mais prximo da escola no processo de incluso digital, prestando orientao aos diretores, professores e alunos, quanto ao uso e aplicao das novas tecnologias, bem como no que se refere utilizao e manuteno do equipamento. A escola que tiver interesse em participar do projeto ProInfo deve dirigir-se ao NTE da sua regio, estabelecer um plano tecnolgico-educacional para cinco anos, no mnimo, e que atenda aos objetivos do projeto estadual. A capacitao dos professores realizada a partir destes ncleos onde os agentes multiplicadores so responsveis pela preparao destes no uso da informtica educativa. H dez multiplicadores: nove, no NTE I Aracaju; e um, no NTE II Lagarto. Existem cerca de 70 professores articuladores que so os responsveis pelos projetos elaborados pelos Ncleos e os professores regentes de sala de aula. Todavia, o nmero de multiplicadores insuficiente, dificultando bastante o trabalho de acompanhamento destes nas atividades escolares quanto informtica educativa, j que existem cerca de 110 escolas atendidas pelo programa. Assim, a implantao da Informtica na Educao um processo de constituio de um sujeito que, alm de emotivo, esclarecido, profissional competente, responsvel por suas aes, por sua conduta e pela conduta de crianas e jovens em processo de escolarizao. Cabe registrar, no entanto, que essa subjetividade demandada no expressa uma prtica que imposta aos docentes pelo currculo da hipermdia educativa. Ela , ao contrrio, uma prtica que sugerida, discutida e explicada. Ela conta com a
aceitao dessas sugestes e prescries porque expressa nossa vontade de sermos sujeitos esclarecidos, dotados de caractersticas de indivduos que conhecem, agem, participam e transformam. Ao expressar nossas vontades, o discurso analisado captura, interpela e seduz porque apresenta uma grande possibilidade de nos reconhecermos nas prprias prticas que veicula.
4. Consideraes finais Em diferentes pases, a introduo de computadores nas escolas no produziu o sucesso esperado, ou seja, os projetos ambiciosos, em grande escala, no tm conduzido aos objetivos programados. Nesse sentido, as prticas pedaggicas inovadoras acontecem quando as instituies se propem a repensar e a transformar a sua estrutura cristalizada em uma estrutura flexvel, dinmica e articuladora. No entanto, como isto pode ser possvel em projetos de grandes dimenses que atingem todo um pas ou, por outro lado, em escolas isoladas? A possibilidade de sucesso est em se considerar os professores, no apenas como os executores do projeto, responsveis pela utilizao dos computadores e consumidores dos materiais e programas escolhidos pelos idealizadores do projeto, mas, principalmente, como parceiros na concepo de todo o trabalho. Alm disso, os professores devem ser qualificados adequadamente para poderem desenvolver e avaliar os resultados desses projetos. No Brasil, embora a introduo da informtica na educao tenha sido influenciada pelos acontecimentos de outros pases, notadamente Frana e Estados Unidos da Amrica do Norte, a nossa caminhada foi muito peculiar. A influncia exercida por estes pases foi mais no sentido de minimizar os pontos negativos e enfatizar os pontos positivos ao invs de servir como modelo para uma reproduo acrtica. No nosso caso, o xito no maior por uma srie de razes, desde a falta de equipamento nas escolas e, portanto, a falta de um maior empenho na introduo da informtica na educao, at um processo de formao de professores frgil e lento. A formao de professores para implantar as transformaes pedaggicas almejadas exige uma nova
ProInfo
105
abordagem que supere as dificuldades em relao ao domnio do computador e ao contedo que o professor ministra. Os avanos tecnolgicos tm desequilibrado e atropelado o processo de formao fazendo com que o professor sinta-se eternamente no estado de principiante em relao ao uso do computador na educao. Por outro lado, os computadores comearam a chegar nas escolas inaugurando uma nova etapa de consolidao do ProInfo no Estado de Sergipe e exigiu ampliao das visitas de acompanhamento. Paralelamente, os professores passaram a ensaiar seus primeiros projetos requerendo novas oficinas de aperfeioamento. Desse modo, pode-se afirmar que um novo degrau surge na escalada de implantao da Informtica Educativa no Estado de Sergipe, exigindo avanos nas pesquisas, iniciativas, aes isoladas e coletivas. Usar o computador com finalidade educacional requer a anlise cuidadosa do que significa ensinar e aprender, bem como demanda rever o papel do professor nesse contexto. Faz-se mister, assim, a transio de um sistema fragmentado de ensino para uma abordagem integradora de contedo e voltada para a resoluo de problemas especficos do interesse de cada aluno. Finalmente, deve-se criar condies para que o professor saiba recontextualizar o aprendizado e a experincia vivida durante a sua formao para a sua realidade de sala de aula compatibilizando as necessidades de seus alunos e os objetivos pedaggicos que se dispe a atingir.
BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto Secretaria de Educao Distncia, Programa Nacional de Informtica na Educao PROINFO, jul.1997. CASTELLS, Manuel. A Sociedade em Rede. Volume 1. Editora Paz e Terra. 2002. COX, Kenya Kodel. A Informtica na Educao escolar Pblica de Aracaju formao e prtica de Professores Multiplicadores do PROINFO (Dissertao de Mestrado), So Cristvo-SE, 2000. JESUS, Jadson Tavares de. O programa de Informtica na Educao : uma experincia de capacitao de professores em Aracaju/SE (Dissertao de Mestrado), So Cristvo-SE, 2001 LVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo: Editoras 34, 1999. _______. As Tecnologias das Inteligncias: o futuro do pensamento na era da informtica. Traduo Carlos Irineu da Costa. 6 edio. So Paulo: Editoras 34. 1998. MACHADO, Luclia Regina de Souza. A Educao e os Desafios das Novas Tecnologias. In: FERRETI, Joo Celso (org). Novas Tecnologias, Trabalho e Educao: um debate multidisciplinar. Petrpolis, RJ: Vozes. 1994. MANTOAN, Maria Teresa E. Ser ou estar: eis a questo. Explicando o dficit intelectual. Rio de Janeiro: WVA Editores, 1997. MORAES, Maria Cndida. Subsdios para fundamentao do Programa Nacional de Informtica na Educao . MEC-SEED, jan. 1997. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. Traduo de Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. 10.ed. So Paulo: Cortez, Braslia-DF, Unesco, 2005.
Referncias ALMEIDA, Fernando Jos de e FONSECA JNIOR, Fernando. Aprendendo com projetos. Braslia, PROINFO/MEC, 2000. BEHRENS, Marilda Aparecida. Projetos de Aprendizagem Colaborativa num Paradigma Emergente. In: MORAN, Jos Manuel, MASETTO, Marcos e BEHRENS, Marilda. Novas Tecnologias e Mediao Pedaggica. So Paulo, Papirus Editora, 2000.
106
SERGIPE, Governo de Sergipe. Secretaria da Educao e do Desporto e Lazer, Programa Estadual de Informtica Educativa, jan. 1997. PAPERT, S. A mquina das crianas: repensando a escola na era da informtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. PRETTO, Nelson L. A educao e as redes planetrias de comunicao. In: Revista Educao e Sociedade, n. 51. So Paulo: Cedes, ano XVI, ago. 1995, p. 12-23. _____. Uma escola sem/com futuro: educao e multimdia. Campinas: Papirus, 1996. SCHNEIDER, Henrique Nou. Um Ambiente Ergonmico de Ensino-Aprendizagem Infor-
matizado. Florianpolis, 2002. Tese de Doutorado. Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo. Universidade Federal de Santa Catarina. 162P. TAJRA, Sanmya Feitosa. Informtica na educao: novas ferramentas pedaggicas para o professor na atualidade. So Paulo: Editora rica Ltda, 2000. VALENTE, Jos Armando (Org). O computador na sociedade do conhecimento. Campinas, So Paulo: Editora do Ncleo de Informtica Aplicada Educao, 2002 _______. Computadores e conhecimento: repensando a educao. So Paulo, Grfica Central da UNICAMP, 1993.
Sobre os Autores: Ana Luiza Melo de Almeida Graduada em Pedagogia e Servio Social pela UFS; fez especializao lato sensu Educao no mundo subdesenvolvido pela UFS e aluna do Mestrado em Educao da UFS. Professora do Municpio de Aracaju-Se. E-mail: anamelinho@yahoo.com.br Sheilla Silva da Conceio Graduada em Pedagogia pela UFS; fez especializao lato sensu Informtica em Educao pela UFLA e aluna do Mestrado em Educao da UFS. Pedagoga do Municpio de Divina Pastora-Se. E-mail: sheilla.ssc@ig.com.br Henrique Nou Schneider Doutor em Engenharia pela UFSC com enfoque em Informtica Educativa; Mestre em Cincia da Computao pela UNICAMP e Engenheiro Civil pela UFS. Atualmente Professor Adjunto da UFS lotado no Departamento de Cincia da Computao, colaborando, tambm, com o Ncleo de Ps-Graduao em Educao da UFS. tambm professor do Centro Federal de Educao Tecnolgica do Estado de Sergipe. E-mail: hns@terra.com.br
Revista Tempos e Espaos em Educao, v. 2, p. 107-118 jan./jun. 2009 107
Educao: novos cenrios e perspectivas1
Maria Isabel Nascimento Ledes Monteiro
Resumo Nos dias atuais, as mudanas ocorrem de forma contnua e com muita velocidade. A evoluo provoca desdobramentos mltiplos e muitos aspectos precisam ser levados em considerao, tanto em uma anlise do presente quanto sobre as perspectivas do futuro. A economia mundial sofre a todo o momento as influncias das conjunturas vivenciadas nos diversos pases do mundo. As tecnologias experimentam avanos dirios em todas as reas do conhecimento humano e trazem tona novos contextos sociais, gerando uma srie de dvidas sobre o que est por vir. Em meio a tantas incgnitas, considerar os contornos dos possveis cenrios de futuro de forma clara torna-se desafiador. Ao adentrarmos no complexo campo da Educao, no podemos deixar de considerar as interfaces inerentes a essa Cincia, cujas as idias reducionistas ou simplistas, o preconceito, a manuteno de paradigmas tradicionais, dentre outros, no encontram lugar. Palavras-Chave: Educao; Tecnologia; Futuro.
Education: new scenarios and perspectives Abstract: Now a days changes occur continuously and with plenty velocity. Evolution provokes multiple disclosures and a lot of aspects must be taken into consideration, including present and future perspectives. World economy suffers at every instance influence of conjunctions experienced by countries around the globe. Technology experiences daily developments in all areas of human knowledge arising new social context, causing many doubts towards what is yet to come. Among so many uncertainties, to picture future scenarios is a challenge. When entering the complex field of Education there is no space for traditional paradigm, we cannot disregard the interfaces related to this science, nor allow reductive or simplistic ideas as well as prejudice. Restlessness in the area of Education has bought researchers to look for contributions in other scientific fields. It is worthy to emphasize the indispensable contribution of Anthropology and the influence of culture to amplify the possibility of analysis of objects. New paradigm appear in the middle of inflamed discussions where certain truths cannot be evaluated as absolute. Keywords: Education; Technology; Future.
108
Introduo Cenrios so panoramas sobre futuros possveis, utilizando jogos de hipteses para a construo de imagens futuras (GODET, 1983. p.03). A par da realidade presente, utilizam-se os cenrios para enfrentar as mudanas, auxiliando na reflexo sobre o futuro, sem determinismos ou fatalismos. S poderemos vislumbrar o amanh se levarmos em conta as prticas sociais vigentes, os valores e conflitos existentes, as aes e as caractersticas do homem como sujeito de uma sociedade. A Histria um resultado da ao do homem e de seu posicionamento perante essa ao. Os caminhos tomados pela humanidade dependem de diferentes variveis que se alternam, muitas vezes, sem a existncia de uma determinada lgica. Os acontecimentos da atualidade nos permitem projetar o que ser possvel ou no no futuro. Se considerarmos a educao como um poderoso instrumento de transformao social, podemos enfocar a escola como uma determinante dos novos designs que se estabelecem na projeo do futuro. Em relao incluso social, por exemplo, consideramos que a escola no a nica determinante, mas tem a capacidade de exercer grandes influncias na reorganizao da sociedade, que permita um maior e melhor acesso dos excludos escolarizao. Nessa perspectiva, Carnerio (1995, p.42) afirma que [...] a educao passa a ser encarada como a principal determinante da reverso da pobreza estrutural e o nico fator que pode ser verdadeiramente responsvel por vencer o crculo de ferro da excluso. Ao lado das exigncias crescentes ligadas qualidade de vida, em uma perspectiva democrtica, que propicia o acesso igualitrio a servios bsicos para todas as camadas sociais, a educao possui uma grande responsabilidade sobre o cotidiano, em diversos setores da sociedade. A priorizao da educao tem sido objeto de discusso em diversos foros polticos, embora a prtica esteja, ainda, longe de estar sintonizada com a ret-
rica. Os objetivos da educao j no so to simples, j no podem contemplar apenas os interesses de determinados grupos, mas precisam ser ampliados para se tornarem vlidos para toda a sociedade. Para Paulo Freire (2000, p.58): A educao requer do educador o aprofundamento da compreenso da realidade e do seu posicionamento, j que: a educao que, no podendo jamais ser neutra, tanto pode estar a servio da deciso, da transformao do mundo como da insero crtica nele.2 As atividades humanas e suas inter-relaes impulsionaram a educao para novos patamares. A economia globalizada originou conceitos de uma cultura igualmente globalizadora, pois o que era considerado diferente passa agora a ser integrado ao conhecimento e ao prprio cotidiano. Nesse contexto, no h espao para a defesa da permanncia dos paradigmas tradicionais, que versam o papel do professor como o de gestor e regulador da atividade escolar, que realiza a maioria das escolhas, que gerencia poderes e submete o aluno a um posicionamento passivo, muito embora tenham ocorrido vrias tentativas de inseres construtivistas e democratizantes nos processos de ensino e de aprendizagem por defensores de uma educao mais democrtica e eqitativa. A relao entre a educao e o mercado de trabalho est cada vez mais evidente. Na medida em que as exigncias dos empregos se aprimoram, a escola sente as conseqncias. No possvel permitir uma posio de alienao da escola em relao s evidentes mudanas nos tipos de empregos e em suas qualificaes. A capacidade de adaptar-se tambm tem que fazer parte das novas perspectivas da educao. Quem se habitua a agir sempre de um mesmo modo est fadado ao desajuste social. O mundo atual indica a necessidade do desenvolvimento de habilidades que revelem equilbrios sociais, afetivos e intelectuais. No basta mais apenas saber. Por isso, a escola no mais uma mquina de fabricar informaes desconexas. preciso, mais do que nunca, saber o
Educao
109
que fazer com o saber. O conhecimento por si mesmo no representa mais um domnio suficiente do saber. Os saberes ultrapassam os limites das memorizaes e dos raciocnios lineares, alcanando nveis mais elevados e subjetivos. Sua mobilidade, nos diferentes setores da vida real, obriga o indivduo a estar sempre conectado s exigncias profissionais e sociais, em um mundo cujo o trabalho e estudo no esto mais limitados a espaos fsicos. O tipo de acesso que a populao tenha ao ensino revela a coerncia do pas em relao as suas maiores necessidades. O mercado de trabalho criou expectativas em torno dos jovens que ultrapassam o esperado em dcadas passadas. Segundo Papert (1994, p.5): [...] No faz muito tempo, e at mesmo hoje, em diversas partes do mundo, os jovens aprendiam habilidades que poderiam utilizar pelo resto de suas vidas em seu trabalho. Hoje em dia, nos pases industrializados, a maioria das pessoas tem empregos que no existiam quando elas nasceram.3 Diante de tantas variveis, a escola tenta encontrar uma maneira de despertar o interesse dos alunos pelos contedos curriculares, e tambm agregar ao cotidiano das salas de aula mecanismos que proporcionem a insero das novas tendncias, o que extremamente difcil, visto que o mundo tecnolgico e suas caractersticas modificam-se em uma velocidade que ainda no foi possvel ao meio escolar acompanhar. A necessidade de reconstruo da escola em consonncia com os novos parmetros do mercado de trabalho cada vez mais premente. Uma escola esttica que no avance juntamente com as novas tendncias certamente encontrar srias dificuldades para sobreviver no mundo globalizado. A educao acrescenta valor aos sistemas de produo, tornando-se um referencial do grau de desenvolvimento e superao de um povo. Essa valorizao do conhecimento coloca as instituies educacionais em um patamar de elevada importncia na formao
profissional, especialmente as que so responsveis por fomento pesquisa e extenso, como as de nvel superior.
Relao indissolvel: cultura e educao Se de um lado a escola precisa fomentar transformaes em meio a tantas exigncias, de outro no podemos deixar de considerar que a Educao deve estar diretamente vinculada Cultura. Da mesma forma que reconhecemos a vinculao entre educao/cultura e antropologia/cultura, h que se reconhecer, tambm, a vinculao educao/antropologia estabelecida atravs da cultura. Nos dias atuais, manifesto e incontestvel o entendimento de que a educao deve manter relao ntima e orgnica com a cultura (BELTRAME e CAMACHO, 2005, p.2). Quer se tome a palavra educao no sentido amplo, de formao e socializao do indivduo, quer se restrinja unicamente ao domnio escolar, necessrio reconhecer que, se toda educao sempre educao de algum por algum, ela supe sempre, tambm, necessariamente, a comunicao, a transmisso, a aquisio de alguma coisa: conhecimentos, competncias, crenas, hbitos, valores, que constituem o que se chama precisamente de contedo da educao, devido ao fato de que este contedo parece irredutvel ao que h de particular e de contingente na experincia subjetiva ou intersubjetiva imediata, constituindo, antes, a moldura, o suporte e a forma de toda experincia individual possvel. Este contedo que se transmite na educao sempre alguma coisa que nos precede, nos ultrapassa e nos institui como sujeitos da Histria, alcanando o status do que se define por cultura. (FORQUIN, 1993, p. 10 in BELTRAME e CAMACHO, 2005, p.3). Reflexes a respeito da relao entre educao e cultura culminam na concluso de que de grande responsabilidade do empreendimento educativo a transmisso e a perpetuao da experincia humana, que nada mais que a cultura. Assim, Forquin4 encerra a questo afirmando que a cultura o contedo substancial da educao [...]: a educao no
110
nada fora da cultura e sem ela(BELTRAME e CAMACHO, 2005, p.6). Mas, ele alerta que a educao no transmite a cultura, ou uma cultura ou culturas. Ela transmite algo da cultura, elementos de cultura. A vinculao educao/cultura no se limita apenas esfera da transmisso cultural. Para compreender os processos e as prticas pedaggicas, tanto o professor quanto o pesquisador necessitam estar permanentemente atentos ao fato de que alunos de meios sociais diferentes cheguem escola com caractersticas culturais determinadas, que influenciam de forma direta na maneira como respondem s solicitaes e exigncias prprias da escolarizao. Alm disso, esta compreenso do processo supe a considerao das caractersticas culturais dos prprios professores, seus saberes, seus valores, seus referenciais. E, por fim, no possvel negar a contribuio que o conceito de cultura traz para o entendimento da escola: [...] a escola tambm um mundo social, que tem suas caractersticas de vida prpria, seus ritmos e seus ritos, sua linguagem, seu imaginrio, seus modos prprios de regulao e de transgresso, seu regime prprio de produo e de gesto de smbolos. E esta cultura da escola [...] no deve ser confundida tampouco com o que se entende por cultura escolar, que se pode definir como o conjunto dos contedos cognitivos e simblicos que, selecionados, organizados, normalizados, rotinizados, sob o efeito dos imperativos de didatizao, constituem habitualmente o objeto de uma transmisso deliberada no contexto das escolas5 (BELTRAME e CAMACHO, 2005, p.5).
cias do cenrio globalizado vivido pelo mundo atual, mister que tambm consideremos o papel do novo profissional de educao. A insero das Tecnologias de Informao e Comunicao est presente em vrios setores da sociedade moderna e ps-moderna, gerando mudanas em todo o globo, e no h como ignor-las no campo educacional. Contudo, a simples insero das TIC no denota uma ao transformadora prtica docente, muitas vezes arraigada em um passado de cultura tradicionalista e alienante.Um desafio para o professor atualizar-se e continuamente preparar-se para as demandas do presente e do futuro prximo. [...] a histria recente da educao est cheia de promessas rompidas, de expectativas no cumpridas, geradas ante cada nova onda de produo tecnolgica (do livro de bolso ao vdeo ou ao prprio computador)6 (SANCHO, 2006, p. 19) O respeito ao aluno, extensivo famlia, sociedade e ao Estado deve ser refletido na prtica do professor como mediador do conhecimento. Frente exploso aligeirada da Internet nas ltimas dcadas e, conseqentemente, das TIC, necessrio que o professor reflita criticamente sobre sua formao inicial e continuada, considerando sua prxis como uma aprendizagem inacabada. Com muita propriedade, Paulo Freire (1998, p.23) nos remete a essa reflexo como algo a ser absorvido prtica do educador: [...] assim que venho tentando ser professor, assumindo minhas convices, disponvel ao saber, sensvel boniteza da prtica educativa, instigado por seus desafios que no lhe permitem burocratizarse, assumindo minhas limitaes, acompanhadas sempre do esforo por superlas, limitaes que no procuro esconder em nome mesmo do respeito que me tenho e aos educandos7. A preocupao com a prtica deve levar o educador a aproximar-se dos desafios constantemente pre-
Atual cenrio: a exigncia de um novo professor Aps avaliarmos a Cultura como contedo substancial da Educao e, conseqentemente, partcipe das mudanas que ocorrem em meio a tantas exign-
Educao
111
senciados na escola e fora dela. O que se pensa e realiza dentro do ambiente escolar influencia diretamente todo o contexto social. Devido amplitude que o processo escolar atinge em todas as suas etapas, h uma constante preocupao com os rumos possveis que a educao pode tomar. A educao cresce em importncia e continua sendo a principal fora motriz da inovao e competitividade dos pases(PORTO, 2003, p.50). Observa-se, porm, que os discursos ainda transitam no campo da oralidade e os currculos experimentais ainda so adotados sem inovaes relevantes. Embora a atividade pedaggica pesponte hoje toda a sociedade e extrapole o mbito escolar formal, abrangendo esferas mais amplas de educao informal e no formal, ainda h lacunas que carecem de ser preenchidas.
e da utopia, prolongamento da morte da histria, que ameaa a vida da esperana, despolitiza a prtica educativa e fere a natureza humana, imobilizando a histria e reduzindo o futuro permanncia do presente.8 O ponto de partida, na viso do educador do futuro, deve ser a subjetividade inserida na dimenso pedaggica poltica de sua prxis. O professor um ser histrico, uma vez que pertence Histria, e a sua conscincia deve compreender o seu papel como sujeito da prpria histria. A formao inicial deve operar como combustvel e impulsionar uma adoo coerente entre a teoria e a prtica continuamente. A construo da prtica do profissional de educao do futuro deve abranger a sua experincia pessoal e a sua formao inicial, vez que necessrio coerncia entre discurso e prtica que denotem inovao pedaggica. O debate sobre a identidade do educador e a clareza sobre a natureza e a especificidade da educao, enquanto Cincia e prtica social, est na pauta em diferentes foros de discusso sobre a educao do futuro, que emerge da globalizao. As transformaes sociais influenciam diretamente as rotinas educacionais e, conseqentemente, o perfil do educador e a sua prxis. Com propriedade, Plantamura (2003) afirma que no possvel restringir o papel do profissional de educao em [...] saber fazer, desconsiderando o problema terico-metodolgico [...], seja como configurao de percepes subjetivas, seja como repertrio de saberes e formas de agir em contextos de trabalho e outros contextos sociais (p.17).
Os descaminhos do profissional de educao A formao inicial do professor como um fim em si mesma j demonstrou historicamente seu esgotamento. A formao inicial no responde mais s necessidades prementes de qualificao profissional para o momento atual e vindouro. As novas realidades tm exigido um entendimento ampliado das prticas educativas e, por conseqncia, do professor. necessrio ao profissional de educao possir intrinsecamente uma postura permanente de inconformismo e de inconcluso. Sua prtica deve ser reflexiva e contextualizada em uma busca itinerante de construo e reconstruo. pressuposto para o educador no aceitar o futuro com determinismo e o pragmatismo como nica verdade. Diante das ameaas da ps-modernidade que tende a relativizar o tempo histrico sem perspectiva de futuro, cujo presente eternizado, o educador media o debate entre diversos paradigmas formativos. Plantamura (2003, p.13) propaga a discusso quando afirma que necessrio construir alternativas educacionais em uma busca contnua de um educador-formador que no silencia: [...] Existe uma relao profunda entre utopia e prtica educativa. A morte do sonho
Formao continuada do professor Como conseqncia das alteraes mundiais causadas pelo avano das tecnologias de informao e comunicao, e tambm devido s maiores exigncias do mundo da globalizao, novas perspectivas alcanaram o ensino superior. Os novos profissionais precisam alcanar um nvel maior de informao e manuseio desta informao, carecendo, portanto, de
112
estar continuamente sendo capacitados e atualizados para as suas funes. notria a carncia de investimentos em polticas pblicas que privilegiem novas formas de atender ao desafio de educao continuada e que contemplem horizontalmente os profissionais de educao em suas dvidas, anseios, desejos; ou seja, necessrio que programas de formao continuada atendam as especificidades dos diversos segmentos de ensino e a professores em suas diversas reas do conhecimento. Ao profissional de educao cabe a conscincia crtica de que, independente de investimentos pblicos no setor educacional para sua educao continuada, ele deve agregar ao inconformismo peculiar inerente ao educador uma postura pessoal e individual de busca permanente de aprendizagem, atualizao e aprimoramento dos conhecimentos adquiridos na formao inicial. Agregada a essa idia, renomados autores defendem que a educao continuada tambm acontece de forma coletiva e no prprio ambiente escolar, no somente individualmente. Com propriedade, Nvoa (1997, p.26) e Freire (1996 p. 43) expressam suas convices sobre o tema: [...] A troca de experincias e a partilha de saberes consolida espaos de formao mtua, nos quais cada professor chamado a desempenhar simultaneamente, o papel de formador e de formando. O sucesso profissional do professor, o espao ideal para seu crescimento, sua formao continuada, pode ser tambm seu local de trabalho. 9 [...] pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. No raro encontrarmos profissionais que responsabilizam a instituio pelo desajuste entre as informaes recebidas e sua aplicabilidade. A formao s ser completa quando esses profissionais se auto produzirem. 10
Se por um lado os profissionais de educao precisam buscar individualmente ou coletivamente uma educao contnua, por outro, o mundo do trabalho tem investido na capacitao e especializao no somente do seu profissional, atribuio essa que no mais privilegia somente o setor educacional.
Educao do Estado ou educao da(na) empresa? Se h algum tempo era de responsabilidade da universidade e to somente ela promovia a educao superior, hoje a realidade outra. Cada vez em maior nmero surgem as universidades corporativas com ofertas de cursos abertos para o pblico interno e externo. Em parceria com as instituies superiores tradicionais, o ensino vai se dilatando em setores antes restritos a determinadas instncias. Um dos aspectos mais conhecidos e utilizados nestes casos referese ao uso de recursos de ensino a distncia, que esto sintonizados com a modernidade tecnolgica, como as videoconferncias, a Internet, o cd-rom, dentre outros. Jeanne Meister11 (1999), afirma que, em poucos anos as empresas tero o seu prprio centro de educao. Instituies nacionais e estrangeiras tm investido na oferta de cursos stricto sensu e lato sensu, utilizando o ensino a distncia. A extenso geogrfica tem deixado de ser uma barreira e se tornado irrelevante quando a questo educao. O movimento de internacionalizao e quebra de fronteiras um aspecto caracterstico da globalizao, possibilitando, inclusive, a abertura de campus filiais de universidades de um pas em outro, ou a criao de centros avanados de estudos, a exemplo da British Open University12, e ainda pelo estabelecimento de consrcios13 educativos, que permitem a interligao entre as instituies nacionais e destas, com as internacionais. Essas caractersticas de internacionalizao do ensino produzem desafios significativos para as sociedades e para suas instituies educacionais locais,
Educao
113
j que muitas vezes os instrumentos de verificao e controle sobre a educao variam entre os pases, o que muitas vezes dificulta o reconhecimento de diplomas entre si. Seria necessria a edio de legislaes e instrumentos garantindo, assim, a validade e a qualidade da oferta de cursos que no so realizados de forma tradicional dentro das prprias localidades onde vive o cidado estudante. O surgimento de universidades que atuam pela Internet com oferta de ensino a distncia, como uma forma de formao inicial ou continuada, tem sido uma tendncia internacional que comea a delinearse em vrias partes do mundo. Apesar do oferecimento aligeirado de cursos superiores ou especializaes a distncia ter invadido o globo, h de se questionar a qualidade dessa oferta. Uma alternativa, que tambm uma tendncia dentro deste contexto, a formao de parcerias para o desenvolvimento de projetos relacionados a uma poltica compartilhada de gesto e utilizao de infraestrutura, entre outras. Se, por um lado, as empresas, por meio de suas universidades corporativas, avanaram na valorizao e incentivo aos seus funcionrios, oferecendo treinamento para o exerccio de funes especficas, por outro, cabe questionar a validade e a qualidade quanto expanso de simples cursos de capacitao a cursos superiores que se tm operando de forma indiscriminada. no mnimo preocupante a ao fragmentada e isolada que se revela nessa nova realidade. As universidades corporativas, inclusive as virtuais, entraram no mundo at poucas dcadas restrito ao setor educacional, pblico e privado, que tinha como objetivo nico promover a educao de um pas e, nesse crescente aligeirado, pode-se avaliar positivamente o aumento do acesso de alunos a cursos superiores, em razo da facilidade e da numerosa oferta de instituies superiores particulares que promovem uma forte concorrncia entre si. A internacionalizao desta oferta ultrapassa os limites da concorrncia para alm das fronteiras nacionais, gerando a formao de um mercado global da educao. Com a projeo da concorrncia para fora dos nveis de proximidade, juntamente com outros fatores correlatos, um dos efeitos que comeam a se manifes-
tar o modo pelo qual a sociedade e os alunos percebem a educao, avaliando sua qualidade e a eficincia de seus programas. Em funo disso, estima-se que a progressiva dilatao da concorrncia tender a motivar significativas transformaes no campo educacional, redefinindo as caractersticas da Educao Superior. As crescentes presses relativas avaliao da aprendizagem e da competncia profissional do educador por parte dos alunos, isto , a aplicao prtica do ensino, revela importantes aspectos sobre o desenvolvimento do ensino, que at ento no apareciam com tanta evidncia. Essa avaliao de aspectos mais prticos coloca em xeque concepes preconceituosas, que determinavam a superioridade de uma instituio sobre outra, pela simples evocao de fama, prestgio ou falta destes. As caractersticas de motivao e os atrativos que cada uma das faculdades detm so elementos que influenciam na questo da concorrncia. Esses fatores esto correlacionados com as habilidades de marketing que as instituies utilizam, investindo dinheiro e projetos que demandam certo tempo para a conquista de fatias substanciosas do mercado educacional. Com as evolues no campo educacional, delineiam-se alguns elementos que podem nos fazer antever de certa forma o futuro, ou diferentes projees de vrios futuros possveis. Pela lgica dos acontecimentos, a insero de determinados cenrios est ligada a escolhas de comportamentos e aes. Esses cenrios, dentro da globalizao, promovem a crescente insero das TIC nos cotidianos diversos, a ampliao do estudo e a qualificao cada vez mais refinada dos cursos superiores e de especializaes e, ainda, a formao continuada de professores, com o reconhecimento mtuo de diplomas por parte de diferentes pases e as alianas educacionais entre diferentes grupos, com o apoio de diferentes setores interligados educao. A globalizao do prprio ensino superior requer parmetros similares de qualidade, embora haja a necessidade de se respeitar as caractersticas prprias que cada local possui e que influenciam no ensino e na aprendizagem. possvel prever a legitimao de rgos que apiam a rede internacional de ensino.
114
Boaventura Santos (2003) faz uma crtica privatizao das universidades, quando afirma que [...] a criao de empresas que forneam professores, que forneam currculos, que forneam avaliaes de professores, que forneam avaliaes de estudantes, que fazem a certificao dos cursos representariam a liberalizao total (p. 45). Talvez essa liberalizao ocorra, progressivamente, em mbito local e nacional e, posteriormente em nvel de grupos multinacionais. Em um processo de ampliao dos ambientes educacionais superiores, torna-se altamente provvel a institucionalizao de rgos, privados ou no, que auxiliem no equilbrio das relaes educacionais internacionais. Neste quadro, a educao deixaria de ter um contexto de mera mercadoria a ser vendida como passagem para o mundo do trabalho, para atingir um patamar de homogeneidade e interligao entre culturas e naes. A cooperao, a divulgao de saberes e processos cientficos determinariam uma ampla integrao entre diferentes povos, portadores de vises muitas vezes antagnicas. Os novos atores seriam os pesquisadores e pensadores que atuariam como verdadeiros embaixadores da educao, trazendo e buscando novas respostas capazes de solucionar problemas ou ampliar perspectivas locais. Assim como ocorre no comrcio sem fronteiras, que acontece todos os dias por meio de sites da Internet, a educao globalizada estaria ao alcance de um nmero bem maior de cidados. A educao tomaria um lugar mais reconhecido do que j tem na atualidade, rompendo barreiras que estagnam alguns projetos educacionais. Pela capacidade de perpetuao dos valores consagrados pela humanidade, e no apenas pelo mero acmulo de informaes sem nenhuma interligao, a educao teria adquirido um aspecto bem mais ampliado. Os avanos cientficos e do pensamento em geral teriam um campo maior para serem propagados, no ficando segregados em um nico local. Os mercados de trabalho sofreriam variaes referentes a essa ampliao das perspectivas do campo
educacional. Ao mesmo tempo em que influenciam a educao por basearem as prprias transformaes educacionais, o mercado de trabalho profundamente marcado por todas as modificaes que alteram a macro-estrutura do sistema educacional superior.
Consideraes finais O sculo passado foi marcado por transformaes radicais, no mbito da produo do conhecimento cientfico, decorrentes, sobretudo, da introduo das denominadas tecnologias de informao e comunicao que, em rpida anlise, constituem ferramenta indispensvel nos dias atuais, cuja permanncia imperiosa. As funes, que anteriormente eram exclusivas do Estado, passaram a ser exercidas pela iniciativa privada; e as organizaes passaram a ser alvo de constantes transformaes, que acarretam uma srie de dilemas para os modelos educativos existentes. A educao virtual pesponta como um novo paradigma educacional e comea a se fortalecer com os avanos tecnolgicos, ao tempo em que passa a ser encarada como modalidade aplicvel ao sistema educacional em vrios pases, inclusive no Brasil. Muito embora tenha surgido em 1829, na Sucia,15 a Educao a Distncia EaD somente ganhou fora com o advento da Internet, nas ltimas dcadas, com o fenmeno da globalizao. O EaD emerge de quase total anonimato e passa a ser promessa de modalidade educacional autnoma e futurista, com um sistema tecnolgico de comunicao bidirecional que substitui o contato pessoal professor/aluno, como meio preferencial de ensino, pela metodologia sistemtica, manejada com um conjunto de diversos recursos didticos, e pelo apoio de uma organizao e tutoria, que possibilita a aprendizagem independente e flexvel dos alunos, inferindo democratizao ao acesso educao. Esse processo propicia uma instruo autnoma, promovendo um ensino inovador e de qualidade, incentivando e permitindo a atualizao e o aperfeioamento daqueles que querem aprender mais, possibilitando que o aluno seja realmente ativo, responsvel por sua aprendizagem e, principalmente, aprenda a aprender significativamente.
Educao
115
A EaD, enquanto um novo modelo educacional, tem gerado discusses acirradas em diversos foros, por parte de pesquisadores em diversas partes do globo. De um lado, os defensores fervorosos, de outros, crticos conservadores. A ttulo de ilustrao, vale trazer colao as ministraes de Corra (2005, p.10) e Costa et al (2004, p.26): [...] primeira vista, pode-se pensar que uma sala de aula convencional sempre proporciona maior interatividade entre professor e alunos, simplesmente pela proximidade fsica, mas a evoluo da educao est provando que nem sempre isso verdade. 15 [...] Intensificando os avanos obtidos, a Internet adentra no campo acadmico, passando a se constituir como um importante elo entre equipamentos e, o que mais relevante, contribuindo para intensificar a produo do conhecimento cientfico, viabilizando, tambm, conexes entre diferentes culturas ampliando as possibilidades de estabelecer uma multiplicidade de relacionamento entre pessoas16. Questes como essas e os demais desafios de um mundo em constante transformao, remetem-nos a uma reflexo sobre o sistema educacional do futuro. H de se considerar, nesse particular, o papel do discurso cientfico como construtor simblico, uma vez que o processo de conhecimento se insere num amplo contexto de mudanas sociais e culturais que estremecem as bases epistemolgicas das cincias e nos desafiam a repensar abordagens vigentes, cujo avano tecnolgico singulariza e transforma a cultura contempornea atravs dos processos de globalizao. Ao longo da trajetria da histria humana, a Educao tem sido marcada por idias e sonhos muitas vezes utpicos, mas tambm por conflitos, resistncias e retrocessos. Esse tempero tem impulsionado um grupo significativo de pessoas e instituies a acreditar na educao a distncia e no seu poder de demo-
cratizar o acesso ao conhecimento, deixando para trs a crena de que esta uma modalidade de educao de segunda categoria. A construo e reconstruo do saber devem fazer parte, diariamente, dos foros de discusso em prol da busca de novas dimenses e significados para as relaes do ensinar e do aprender, incluindo o prprio conceito de presencialidade como sinnimo nico e restrito de qualidade de ensino. Se no contexto atual, j no cabem concepes arraigadas em discriminao e preconceito, que dir no futuro. preciso avaliar dados, confrontar idias e paradigmas, sem perder de vista a premente necessidade de se estabelecer uma nova educao, integral, concreta e significativa, visando a democratizar o saber e possibilitar o acesso educao e ao conhecimento cientfico e tecnolgico. Diante do cenrio globalizado em que vive a maioria dos povos nos diversos pases, e ao se avaliar e propor a estrutura de um sistema educacional no futuro, no h como no incitar uma proposta pedaggica preocupada em formar leitores crticos das TIC e do mundo que os cerca. Assim, preciso considerar o poder e a interferncia dos meios de comunicao, tecnologia e informao na sociedade; preciso discutir suas mensagens, confront-las com os prprios modelos, analisar as variveis que influem para que as situaes sejam semelhantes ou diferentes, comparar experincias e estabelecer referenciais prprios. imperioso, em quaisquer propostas educacionais de mudana, levar em considerao a relao da escola com a sociedade em que est inserida. Em uma viso sistmica, a escola, enquanto organizao, embora gozando de certa autonomia, no pode ser desligada do mundo chamado sociedade, que lhe determina os respectivos fins e condiciona os seus processos de mudana paradigmtica, poltica, social, cultural, tecnolgica, etc. Vale esclarecer que, ao se falar em escola, leia-se incluso o profissional de educao e a sua prxis, pois no h como se falar da escola sem visualizar o essencial papel do professor frente s mudanas e transformaes sociais, culturais, tecnolgicas, polticas e, principalmente, paradigmticas que sero compar-
116

8
tilhadas com o alunado. A relao da escola-professor deve ser dialtica, de troca horizontal entre o educador e o educando, exigindo-se nesta troca atitude de transformao da realidade conhecida. Relao essa que Paulo Freire (1983) denomina de educao libertadora, que acima de tudo uma educao conscientizadora, na medida em que alm de conhecer a realidade, busca transform-la, ou seja, tanto o educador quanto o educando aprofundam seus conhecimentos em torno do mesmo objeto cognoscvel para poder intervir sobre ele. (p.38) Nesse sentido, quanto mais se articula o conhecimento frente ao mundo, mais os educandos se sentiro desafiados a buscar respostas e, conseqentemente, quanto mais incitados mais sero levados a um estado de conscincia crtica e transformadora frente realidade. Esta relao dialtica cada vez mais incorporada na medida em que educadores e educandos se fazem sujeitos do processo, em um mundo em constante transformao.
10
11
12
13
14
Notas
1
15 16
Trabalho aprovado no Seminrio de Scenario Planning em Educao, de acesso ao Doutoramento em Educao na rea da Inovao Pedaggica, sob orientao da Prof Dr Jesus Maria Anglica Fernandes Sousa, Presidente do Departamento de Cincias da Educao da Universidade da Madeira-PT. C.F. Paulo FREIRE. Pedagogia da Indignao: Cartas pedaggicas e outros escritos. 2000. C.F. Seymour PAPERT. A Mquina das Crianas: Repensando a Escola na Era da Informtica. 1994. C.F. Jean-Claude FORQUIN. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. 1993. C.F. BELTRAME, S.A.B. e CAMACHO L.M.Y. Usos e abusos da etnografia na educao Disponvel em: URL: http://www.educacaoonline.pro. br/art_usos_e_abusos.asp C.F. Juana Maria SANCHO e colaboradores. Tecnologias para Transformar a Educao. 2006. C.F. Paulo FREIRE, Pedagogia da Autonomia. 1998.
C.F. Vitangelo PLANTAMURA. Presena Histrica Competncias e Inovao em Educao. 2003. C.F. Antonio NVOA. Os Professores e sua Formao. 1997 C.F. Paulo FREIRE. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. 1996 C.F. Makron Books. Educao Corporativa. 1999 C.F. Distance Learning Courses and Adult Education. Disponvel em: The Open University. www3.open.ac.uk/courses. A exemplo, o Consrcio entre Brasil e Estados Unidos de Cooperao em Ensino Superior e Educao Vocacional: <www.ea.ufrgs.br/graduacao/ convenios/Univer_Americanas.doc> cujo programa proposto criar uma parceria contnua entre 3 universidades das regies Sul e Sudeste do Brasil e 3 universidades da regio Sudoeste dos EUA para facilitar um intercmbio contnuo de estudantes. C.F. Juliane, Corra. Sociedade da informao: globalizao e educao distncia. 2005. Ibid, p. 10. Jos COSTA et al. Novas Linguagens e Novas Tecnologias. Informao e Conhecimento no Processo Educativo. 2004.
Referncias BELTRAME, S.A.B. & CAMACHO L.M.Y. Usos e abusos da etnografia na educao Disponvel em: <URL: http://www.educacaoonline. pro.br/ art_usos_e_abusos.asp>. Acesso em 05 jul 2005. CARNERIO, Roberto. 1995. A Revoluo Econmica e do Emprego: Novos desafios para os sistemas educativos no dealbar do sculo XXI. Texto do Curso de Vero, 1995, Portugal. disponvel em: <http:/ / cursoverao.pt/C>. Acesso em 25 out 2006. CORRA, Juliane. (2005). Curso de Educao Distncia. In: Unidade I: Sociedade da informao, globalizao e educao distncia. Braslia. Disponvel em <http://www.senac.com.br>. Acesso em: 24 mai 2005.
Educao
117
COSTA, Jos Wilson da, e PAIM, Isis (org.). Novas Linguagens e Novas Tecnologias. Informao e Conhecimento no Processo Educativo. Petrpolis, 2004. FORQUIN, Jean-Claude. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1993. FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. 17 edio. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1983. _____. Pedagogia da Indignao: Cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo: Editora UNESP, 2000. _____. A Educao na Cidade. 5 ed. So Paulo: Cortez, 2001a. _____. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. 30 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996. GODET, Michel. A Caixa de Ferramentas da Prospectiva Estratgica. Lisboa, 1983. MEISTER, Jeanne. Educao Corporativa. So Paulo, Makron Books,1999.
NVOA, Antonio. (coord). Os Professores e sua Formao. Lisboa-Portugal, Dom Quixote, 1997. PAPERT, Seymour. A Mquina das Crianas, Repensando a Escola na Era da Informtica. Porto Alegre; Artes Mdicas, 1994. PLANTAMURA, Vitangelo. Presena Histrica Competncias e Inovao em Educao. Petrpolis. Vozes, 2003 PORTO, Cludio & REGNIER, Karla. O Ensino Superior no Mundo e no Brasil - Condicionantes, Tendncias e Cenrios para o Horizonte 2003-2025. Braslia, 2003. SANTOS, Boaventura. Da Idia de Universidade Universidade das Idias. So Paulo, Cortez, 2001. SANCHO, Juana Maria e colaboradores. Tecnologias para Transformar a Educao. Porto Alegre: Artmed, 2006.
Sobre a Autora: Maria Nascimento Ledes Monteiro doutoranda em Educao, linha de pesquisa Inovao Pedaggica, pela Universidade da Madeira de Portugal.
Civilizar a infncia na Renascena: estratgia de distino de classe
Carlota Boto
Resumo O presente artigo tem por objetivo abordar o tema da educao no mbito da Renascena. Nesse sentido, partese da hiptese segundo a qual se desenvolvia na poca um dado processo civilizador (Norbert Elias). Para tanto seria imprescindvel empreender um projeto pedaggico. A partir de uma reviso da literatura, que proporcionou o estabelecimento dilogo com a histria social principalmente luz da referncia terica de P. Aris e de Norbert Elias , a presente pesquisa procurou identificar indcios relativos aos modos de ver a criana e sua educao. Procurou-se, em textos da poca, bem como na bibliografia, o reconhecimento da particularidade da infncia nos tempos da Renascena. Mais do que isso, buscou-se reconhecer vestgios de escolas daquele tempo; e as estratgias mediante as quais a educao tencionava efetivamente transformar a criana em aluno. Os autores estudados so, nesse sentido, alguns dos principais tericos representantes do humanismo: Erasmo, Montaigne e Vives. Procurar-se-, pela leitura de alguns fragmentos de suas obras, reconstituir imagens de criana, de educao e de escola que circulavam no imaginrio europeu da Renascena. Palavras-Chave: Histria da Educao; Filosofia da Educao; Vives; Montaigne; Erasmo.
Civilize the childhood in the Renaissance: strategies to class distinction Abstract This article has the objective to go over the education during the Renaissance. Accordingly, it is raised the hypothesis that a civilizing process (Norbert Elias) was developed during that time. Therefore it was essential to put into practice a pedagogical project. From a literature review, that provided the establishment of a dialogue with the social history based on the theoretical reference by P. Aris and Norbert Elias , this research sought identify traces related to the children were saw and their education. Throughout texts from that time, as well as on bibliography, the recognition of particularities of childhood during the Renaissance was investigated. More than that, it was meant to recognize traces of schools from that period of time; and the strategies effectively used to change a child in a student thru education. The authors who were studied are, accordingly, some of the main theoretical representatives of the humanism: Erasmo, Montaigne and Vives. Throughout the reading of some fragments of their books, it will be intended to reconstruct the images of children, education and school that circulated in the European imaginary of the Renaissance. Keywords: History of Education; Philosophy of Education; Vives; Montaigne; Erasmo.
120
Carlota Boto
So freqentes, na atual historiografia da educao, as remisses ao que sido nomeado de cultura escolar moderna. A indagao que faremos aqui procurar debater um outro conceito: o de civilizao escolar. No exatamente a mesma coisa. Supomos que a expresso cultura escolar insuficiente para contemplar um aspecto essencial da escolarizao que progressivamente teria sido construda pela poca moderna: qual seja, seu aspecto civilizador ou o desejo de inscrever, na formao das crianas e dos jovens, um dado modelo cultural prvio e anteriormente prescrito. Procuraremos, luz dessa perspectiva, averiguar o carter formativo em saberes, em valores e em formas de agir - expresso nos usos e costumes de propostas educativas expressas nos modelos pedaggicos do mundo ocidental a partir do princpio do sculo XVI. Norbert Elias reporta-se ao conceito de civilizao exatamente para distingui-lo da acepo de cultura. Para o autor, civilizao supe um dado percurso, mediante o qual so compreendidos e desenvolvidos modos de ser, tanto do ponto de vista do conhecimento cientfico e tecnolgico quanto das maneiras de se comportar em relao a postulados religiosos, jurdicos e civis. Civilizao ainda um conceito cujo significado valorativo seria mais marcado do que o termo cultura. Por tal razo, para caracterizar o que supomos ser o projeto civilizador da Idade Moderna, partimos da Renascena, perodo esttica e politicamente auto-consciente, que deseja cunhar a si mesmo como marco inaugural daquilo que seria uma etapa nova nos rumos da Humanidade. Qualquer relato historiogrfico recorda da poca sobre a qual se debrua a partir de condicionantes que so derivados do tempo histrico da prpria investigao. Somos ns que - do nosso tempo presente nos perguntamos aqui sobre o fenmeno do Renascimento. Essa indagao , portanto, tambm historicamente determinada. O presente lana as perguntas que desejamos que o passado responda. E isso precisa ser considerado quando estudamos o territrio da histria da educao, do pensamento e das prticas pedaggicas, escolarizadas ou no. So sempre historicamente situadas nossas hipteses ou postulados da pesquisa. Ao lermos sobre o que se passou,
precisamos nos lembrar de que algum (em geral de outra poca) que est narrando sobre um tempo que no conheceu. Alm disso, qualquer movimento artstico e intelectual pretende dizer alguma coisa ao seu tempo. Por isso possvel pretender tambm impor ao futuro a sua prpria verso sobre a poca em que se vive. Da seu carter eminentemente pedaggico. Quando voltamos nosso estudo para compreender a Renascena, trata-se de deslindar ferramentas analticas para observar o que aqueles sujeitos pretendiam dizer, o que pretendiam contar e como desejavam veicular determinadas normas e valores, sendo estes as prprias frestas das quais nos poderemos valer para interpretar o perodo. Companheiros de viagem dos tempos da Renascena, outros fenmenos participam dessa tarefa complexa de firmamento do mundo moderno: - a Reforma, que contribui para secularizar o mundo e criar o ethos capitalista; - as Grandes Navegaes e as descobertas martimas, que impulsionaro o prprio mercantilismo como etapa primeira do modo de produo capitalista; - a inveno da imprensa e a circulao de impressos por toda a Europa a preos cada vez mais populares, o que representaria uma ferramenta tecnolgica privilegiada para favorecer ambiente propcio a uma cultura das letras; - a centralizao progressiva dos Estados Nacionais sob o referendo do suposto poder absoluto do rei. Para os humanistas que constituram a expresso intelectual letrada da Renascena a Idade Mdia (expresso que segundo Burke eles prprios conceituaram) havia sido apenas um longo intervalo entre dois plos marcados pela grandeza: a Antiguidade e os tempos que ento corriam; e que, a seu modo, inauguravam a Modernidade. A princpio, tais humanistas eram em geral aqueles que ensinavam profissionalmente as Humanidades, quer dizer, a histria, a tica, a poesia e a retrica. Essas quatro matrias foram consideradas especialmente humanas por Ccero e outros intelectuais romanos, e novamente o foram no Renascimento, porque se acreditava que as
Civilizar a infncia na Renascena
121
caractersticas essenciais do homem eram sua capacidade para falar e para distinguir o justo do injusto (Burke, 1985, p.14). Os contemporneos rechaavam a tradio escolstica e a herana aristotlica. Procuravam retomar os textos de Plato. Buscavam, de qualquer modo, reconciliar a sabedoria dos antigos com os novos ideais de homem que supunham erigir. Pretendia-se - no sentido acima declarado - ruptura com heranas imediatas de alguma histria recente; pretendia-se resgatar um passado longnquo e, por suposto, de glrias: a Antiguidade deveria renascer. Como afirma sobre o tema Jacqueline Russ, a redescoberta da Antiguidade era, em alguma medida, tarefa filolgica, posto que trata-se de reconstituir, na sua verdade, textos truncados, mutilados e deformados, suprimir as interpolaes. Em resumo, destaca-se aqui a anlise crtica das obras, em funo de diferentes manuscritos transmitidos (Russ, 1997, p.93). Soma-se a isso uma dada autopercepo de si que projeta ao infinito potencialidades inscritas na condio humana, a serem mobilizadas e atualizadas na direo de sua escolha. Tratava-se, nesse sentido, de retratar a figura humana: indivduo intrinsecamente capaz e radicalmente s para efetuar escolhas sobre o que fazer de si mesmo. Muitas vezes, para caracterizar a figura do sujeito renascentista, recorre-se a uma frase de Terncio, que, tendo sua origem cem anos antes de Cristo, era apropriada para designar aqueles tempos de renascena: homem sou; e nada do que humano me estranho (apud, Burke, 1985, p.17). Os Humanistas traaram como considera Agnes Heller um conceito novo de homem. Pela primeira vez, a marca essencialmente humana ser colocada na universalidade de sua condio e na irredutibilidade de sua liberdade. A temtica dos grandes autores da Renascena passava pela dimenso da escolha de si uma escolha continuada, incessante e radical, que nos acompanha por todo o percurso da existncia. Dotados de inteligncia para a contemplao do mundo, os seres humanos fazem de si prprios aquilo que melhor lhes aprouver, posto que seriam essencialmente dotados da liberdade do arbtrio. Esse homem, postado no centro do mundo, no estaria, por sua essncia, atado a amarra alguma,
era o homem tpico das representaes presentes naquele imaginrio da Renascena. Trata-se da inarredvel conscincia das possibilidades de destreza e de liberdade, que diferenciam a condio humana de quaisquer entes da natureza. O homem, como dir Pico della Mirandola (1999, p.57), era obra de tipo indefinido, que no tem identidade ou vocao pr-fixadas, podendo, entretanto ser o que desejasse; posto que seria escultor, ele mesmo, da prpria imagem, pela fora de sua vontade e de seu arbtrio. Nem todos os letrados no Renascimento eram assim otimistas. Montaigne, rebatendo Pico, ir destacar a pequenez do homem: essa miservel e infeliz criatura, que nem sequer dona de si mesmo...; e que, no entanto, ousa chamar-se senhor e imperador do universo (apud, Burke, 1985, p.20). Pode-se considerar que o contexto da Renascena produzir uma nova cosmologia, mediante a qual passaria a haver a aparentemente curiosa aliana entre imaginao cientfica, paganismo popular e cristianismo medieval (Woortmann, 1997). Pensadores estudavam o fenmeno da circulao sangunea. Acreditavam alguns que o sangue guardava o princpio da alma. Observa Woortmann (1997) que por outro lado, inexistiam ainda os recursos matemticos bsicos: os sinais de + e de no existiam no mundo europeu antes do sculo XVI; o signo = s se tornou comum no sculo XVII; os signos x e : s surgiriam em 1630 (Woortmann, 1997, p.20-1). Em virtude de todos esses fatores, parece oportuno algum deslocamento de supostas verdades presumidas: tudo colocado em dvida; talvez tenha sido este o sentido do Renascimento, poca das audcias. O homem no tem mais o que o dirija; talvez essa tenha sido a Revoluo (Wortmann, 1997, p.54). Havia, entre os escritores renascentistas, adeptos da magia natural, do misticismo e dos poderes ocultos (Harman, 1995). O desejo de controlar o universo fomentava o interesse pela alquimia por onde ocorriam comparaes com a fsica. O interesse pelos astros fazia combinar astrologia e astronomia. Os estudos de anatomia e o progresso no domnio das tcnicas de cura aliavam-se a prticas curandeiras; por vezes a acusaes de feitiaria. De qualquer maneira, o homem renascentista no hierarquiza seqencialmente sua classificao dos
122
Carlota Boto
saberes; fazendo com que os campos do conhecimento se entretecessem uns com os outros nem sempre todos eles cientficos. A magia - como sublinha John Henry servia para fins pragmticos, j que tinha como objetivo equacionar problemas tpicos e concretos, mediante o manuseio de objetos e de fenmenos da natureza: lendo os sinais, ou assinaturas que Deus imprimiu para nos permitir ler o livro da natureza (e um exemplo favorito dos historiadores a noz, cuja estrutura se assemelha do crebro no interior do crnio, num claro sinal de Deus de que pode ser usada para curar doenas do crebro)... [Henry, 1998, p. 545]. Os homens da Renascena, cientistas e artistas, eram tambm crentes e msticos. Tranavam o estudo dos astros com a suposta influncia que os mesmos exerceriam sobre nossos destinos. Alquimia, magia, astrologia, feitiaria: esse era tambm o outro lado daqueles tempos (Henry, 1998, p.55). Alm dos elementos acima explicitados, a poca convivia com a crise mais profunda do Cristianismo tradicional: descobre-se que a doao de Constantino fra uma falsificao1; as ambigidades entre discurso e ato do clero regular acirram as heresias, os cismas, e, especialmente, a Reforma protestante. Lorenzo Valla (1407-1457) demonstra por criteriosa anlise lingstica e textual que o documento comprobatrio da doao de Constantino no poderia pertencer ao perodo de seu suposto autor. Existiriam revela o humanista perodos distintos, que marcam a histria das lnguas e das linguagens (Chaunu, 1993, p.21). No ato de se justapor o documento atribudo a Constantino com textos latinos do sculo IV, no foi possvel se sustentar a tese de que, em termos da construo, da ortografia e da forma, pudesse haver qualquer verossimilhana do referido documento para o perodo ao qual ele era atribudo. Tratava-se de uma falsificao, provavelmente datada do sculo VIII. O Humanismo constitui, nesse sentido, movimento de crtica social e cientfica que alterar a prpria narrativa de mundo em curso no perodo. As novas astronomia e cosmografia so, sobretudo, crticas. Na cosmografia ps colombiana, o Orbis Terrarum sofre uma reavaliao to radical quanto a mudana
do status da Terra agora apenas um planeta na astronomia ps - copernicana. Na Introduo cosmografia da Academia de St. Die, de 1507, surge, pela primeira vez, a categoria continente e o Orbis Terrarum passa a incluir todo o planeta, inclusive o oceano, que deixa de ser o vazio contrrio natureza humana. Mais importante, so includas no apenas as terras recm-descobertas, mas quaisquer novas terras que pudessem ser descobertas no futuro e justamente essa possibilidade, cuja admisso implica uma radical re-viso de mundo, que torna possvel o conhecido Tratado de Tordesilhas. A mudana do singular para o plural de Oceano para oceanos significou uma mudana de limite do mundo, para o caminho entre o velho e os novos mundos, e tornou necessrio o acrscimo da Amrica Europa, sia e frica, em p de igualdade e em contigidade, pois o sentido primeiro de continente contguo (Wortmaan, 1997, p.60-1). fato que o Renascimento convive com o paralelismo entre progresso material e transformaes espirituais. Cada vez mais, o domnio do ambiente leva o sujeito a postar-se como senhor do universo: o mundo surgia aos intelectuais da poca como uma grande questo terica e prtica a ser resolvida. Acerca do tema, pode-se conferir com Panofsky (1981), tal efeito volitivo da Renascena: as obras dum grande escultor de Quinhentos eram consideradas pelos seus contemporneos como sendo no menos clssicas, ou at mais clssicas, do que os originais gregos e romanos... [os quais] eram por eles considerados como no menos modernos, ou at mais modernos, do que as obras dum grande escultor de Quinhentos (Panofsky, 1981, p.68). Eram mltiplos, portanto, os ideais de homem que se conformavam no tempo da Renascena. Herdeiro de tradies judaico-crists, mas tambm de tradies do paganismo, o homem moderno nasce sob o signo da melancolia, da percepo de sua angustiante solido e de alguma irremedivel pequenez. Como bem observa Delumeau (1984): A historiografia recente demons-
123
trou que o Renascimento foi tambm descoberta da criana, da famlia, no sentido estrito da palavra, do casamento e da esposa. (Delumeau, 1984, volume I, p.23). Mesmo assim, no parecia fcil aos contemporneos retratar a infncia. As gravuras que seguem representam duas imagens de crianas que, por um lado, identificam a centralidade adquirida pela temtica da infncia no sculo XVI; por outro lado, evidenciam alguma dificuldade de ambos os pintores sucessivamente Ticiano e Leonardo da Vinci para copiar as propores da imagem da criana com a mesma mestria pela qual eles retratavam os adultos. Note-se que, nos dois casos, a figura da criana ainda se assemelha a uma miniatura do corpo adulto. Tal situao apenas ratifica a hiptese segundo a qual aquele sculo XVI no se detinha na reflexo sistemtica sobre as especificidades da condio infantil. Pode-se dizer que a ambigidade da Renascena residia exatamente nessa descoberta da universalidade da condio humana; e paralelamente no carter aristocrtico dos projetos ali desenhados. Tal processo civilizador viria marcado por alguma pretenso de universalizar traos comuns constitutivos de um dado padro cultural para postul-lo como expresso da humanidade. Civilizado seria atributo do que se proclama valer para todos, embora servisse efetivamente para distinguir alguns. Por ser assim, possvel verificar que os prprios discursos sobre educao no Humanismo pretendiam configurar-se
como empreendimentos civilizadores: aquilo que far a diferena de classe social; ao mesmo tempo que pretende possuir validade universal. A forma mediante a qual a escola transpe didaticamente os saberes diretamente interligada ao modo pelo qual, historicamente, ela se apropria deles. Poderamos, inclusive, dizer que os saberes da escolarizao so desenhados imagem e semelhana dessa escola: em seu compasso, em seu traado. Aquilo que hoje nomeamos cultura escolar expe-se antes como um desenrolar de civilizao, se observarmos a definio de Norbert Elias: Civilizao descreve um processo ou, pelo menos, seu resultado. Diz respeito a algo que est em movimento constante, movendo-se incessantemente para a frente. O conceito alemo de kultur, no emprego corrente, implica uma relao diferente com movimento. Reporta-se a produtos humanos que so semelhantes a flores do campo, a obras de arte, livros, sistemas religiosos ou filosficos, nos quais se expressa a individualidade de um povo. O conceito de kultur delimita. At certo ponto, o conceito de civilizao minimiza as diferenas nacionais entre os povos: enfatiza o que comum a todos os seres humanos ou na opinio dos que o possuem deveria s-lo (Elias, 1994, p.24-5).
(A): Ticiano, O milagre do recm nascido [1511. Scuola del Santo, Pdua. In: TICIANO, 1997
(B): Leonardo da Vinci. Vierge Benois [entre 1475 e 1480]. In: LONARD, 1987, p.33.
124
Carlota Boto
Philippe Aris - em Histria social da criana e da famlia - desenvolveu, ainda no incio dos anos 60 do sculo passado, importante reflexo acerca da sensibilidade moderna perante a figura da criana. Nesse texto pioneiro sobre o tema, Aris procurar apreender a percepo de diferentes pocas, desde o final da Idade Mdia, perante as representaes simblicas da figura infantil. Explicitando questes conceituais concernentes sensibilidade coletiva a propsito da infncia como categoria, Aris inaugura por assim dizer uma temtica at ento no nomeada nos estudos histricos e nos estudos educacionais: a histria da infncia. Segundo Aris, a Idade Mdia no conhecera o sentimento de infncia ao qual os tempos modernos nos habituaram. Pode-se dizer apenas que a Idade Mdia identificava a criana mediante uma ntida representao da idia de linhagem. Reconhecia-se o valor da infncia pela projeo que a figura da criana ganhava quanto ao seu destacado lugar na perpetuao do sangue da famlia. Pobres ou plebeus, os adultos acreditavam perpetuar-se, por seu legado familiar, a partir do prolongamento de sua existncia na vida de seus filhos. Nesse sentido, se havia sensibilidade perante a infncia na Idade Mdia, esta no estaria posta em qualquer reconhecimento da especificidade infantil. Estaria, antes, expressa pela acepo de um manifesto sentimento quanto linhagem. Os filhos no interessavam por suas individualidade, mas por serem portadores do germe da preservao familiar. Da tambm a familiaridade perante os elevados ndices de mortalidade infantil. Haveria, portanto, no perodo que assiste ao final da Idade Mdia, o reconhecimento de etapas regulatrias da vida: do nascimento aos 7 anos de idade, a infncia, ou idade dos brinquedos; dos 7 aos 14 a puerilidade, ou idade da escola; dos 14 aos 21 a adolescncia idade do amor; dos 21 aos 28 a juventude, o tempo da cavalaria quando, assim, se formaria o homem nobre. A ordem de sete anos derivava, por suposto, de uma escala planetria, tendo, portanto, alguma correspondncia com estudos astrolgicos. Funes sociais acompanhavam a demarcao das idades da vida. Periodizar ciclos de vida significava, ao fim e ao cabo, corresponder prpria fixidez dos ciclos da natureza.
Em qualquer caso, o ponto de chegada era o homem adulto aquele a quem no era preciso nomear; posto que havia superado, na ordem dos ciclos sucessivos, as relaes de dependncia e de imperfeio das quais as geraes mais jovens se mantinham tributrias. preciso ter em mente que toda essa terminologia que hoje nos parece to oca traduzia noes que na poca eram cientficas, e correspondia tambm a um sentimento popular e comum da vida. Aqui tambm esbarramos em grandes dificuldades de interpretao, pois hoje em dia no possumos mais esse sentimento de vida: consideramos a vida como um fenmeno biolgico, como uma situao na sociedade, sim, mas no mais que isso. Entretanto, dizemos a vida para exprimir ao mesmo tempo nossa resignao e nossa convico de que existe, fora do biolgico e do sociolgico, alguma coisa que no tem nome, mas que nos comove, que procuramos nas notcias corriqueiras dos jornais, ou sobre a qual podermos dizer isto tem vida. A vida se torna ento um drama que nos tira do tdio cotidiano. Para o homem de outrora, ao contrrio, a vida era a continuidade inevitvel, cclica, s vezes humorstica ou melanclica das idades, uma continuidade inscrita na ordem geral e abstrata das coisas, mais do que na experincia real, pois poucos homens tinham o privilgio de percorrer todas essas idades naquelas pocas de grande mortalidade (Aris, 1981, p.38-9). curioso constatar que, at o sculo XVIII, a adolescncia era, a rigor, confundida com a puerilidade no tocante a inmeras caractersticas que eram a ela atribudas. Os termos que designavam a infncia at o sculo XVII reivindicavam a noo de dependncia, que se supunha ser uma caracterstica das jovens geraes: petit garon, fils, valets termos, que, em francs, significavam, simultaneamente, servidor e
125
criana. A expresso petit enfant tomaria lugar apenas no sculo XVII, quando seriam, ento, introduzidas locues relativas infncia, demonstrando, com isso, uma fala da sociedade sobre a condio particular e especfica de ser criana. De acordo com o estudo de Aris, a prpria histria da pintura revelaria uma variada percepo das sociedades sobre a imagem da infncia. O mundo medieval, a julgar pela iconografia, no reservara espao para a figura da criana. Quando raramente surgia nas pinturas, a criana era representada como uma pessoa adulta, desenhada em propores reduzidas. No eram reconhecidas as propores da anatomia infantil, em suas particularidades e naquilo que ela, portanto, se distingue dos adultos. De qualquer modo, na Idade Mdia, a criana retratada era a criana-sagrada; ou seja, figuras que simbolizavam imagens bblicas ou cenas de anjos. Somente a partir dos sculos XV e XVI que aparecer uma iconografia leiga, na qual a criana surge como partcipe da vida familiar. Nota-se, por ela, uma primeira sensibilidade moderna a propsito do ser infantil: a criana difere do adulto por ser pitoresca, engraadinha. Tornase, nessa medida, objeto do mimo; da paparicao. Tal sensibilidade - derivada da acepo do pitoresco apreciado nas crianas coincidia com aquilo que Philippe Aris qualificar como primeiro sentimento de infncia do mundo moderno: a criana engraadinha; agrada por ser curiosa, diferente. A sua prpria fragilidade, aliada elevada propenso para uma morte precoce, conduzia a uma dada insensibilidade estrutural na relao entre adultos e crianas. A sociedade moderna reconhece o carter distintivo do ser infantil e acha graa nele. A partir do sculo XVII, teria ocorrido um significativo impacto da literatura pedaggica da poca, mais particularmente dos moralistas europeus, que assinalavam a fraqueza da criana como uma revelao de sua inocncia original; reflexo, inclusive, de sua marca divina. Nessa idia de inocncia infantil residiria o segundo sentimento moderno de infncia. Surgem, ento, as primeiras vestimentas consideradas tpicas para as crianas. A particularidade do traje infantil derivava da idia de disfarce: as crianas seriam trajadas com roupas arcaizantes que, de prefe-
rncia, deveriam aproxim-las das vestimentas adotadas pelas camadas populares. Da o gosto por vestir os meninos com uniformes militares ou com a indumentria de marinheiros; os quais, para andar no mar, vestiam calas curtas... Os meninos, reconhecidos por sua dependncia, seriam crianas de calas curtas. A suposio de uma originria inocncia infantil conduzir os adultos a buscarem preservar a criana do mundo que lhes parecia imprprio: preserv-la do contato precoce com a sexualidade; separ-la dos locais em que se jogava por dinheiro; afast-la do espao dos sales; tomar a cautela de afast-la fundamentalmente das manifestaes de violncia. O reconhecimento da inocncia infantil, atrelado identificao da necessidade de se proteger a criana de ambientes que pudessem ser corruptores de sua pureza original, revela-se um fator de preservao dessa menor idade. Note-se que, por criana, aqui se compreende o ser em etapa de desenvolvimento; em formao: todo aquele que no reconhecido como sujeito adulto; portanto, entre o zero e mais ou menos os dezoito anos. evidente que se trata, aqui, de atentar para a representao do que se pretendia qualificar como infncia nobre; no mnimo a infncia da burguesia enriquecida: meios nos quais o sentimento moderno de infncia primeiramente se expressaria. Tal evoluo era bastante clara na iconografia. Tornavam-se mais freqentes gravuras de crianas em situaes de vida familiar e comunitria. Essa expresso da cotidianidade da infncia delatava tambm que ela se imiscua no espao adulto. Desde o sculo XVI, os nus se haviam tornado mais freqentes nas representaes artsticas, bem como os retratos de crianas mortas. Ser no sculo XVII que proliferar a imagem da criana sozinha, retratada como centro nico da cena. As brincadeiras infantis que, ento, apareciam revelavam sinais dos brinquedos com que as crianas se distraam: flautas, tambores, bonecas, cavalos de pau, cata-vento e mmica. A criana era pintada no seio da famlia, mas tambm em meio ao povo, assistindo aos milagres ou aos martrios, ouvindo prdicas, acompanhando os ritos litrgicos, as apresentaes ou as circuncises; a criana aprendiz de um ourives, ou de um
126
Carlota Boto
pintor, etc; ou a criana na escola, um tema freqente e antigo, que remontava ao sculo XIV e que no mais deixaria de inspirar as cenas de gnero at o sculo XIX (Aris, 1981, p.55). O trabalho de Aris , em grande parte, referenciado pelo dirio do mdico Hroard, o qual teria registrado etapas de desenvolvimento e brincadeiras do delfim da Frana o futuro Lus XIII nascido no princpio do sculo XVII. Diz o texto de Aris que, com um ano de dez meses, o menino toca tambor e comeam a lhe ensinar a falar a partir das slabas. Com dois anos, dana ao som do violino e logo ganha sua primeira boneca. Antes dos quatro anos, a ama o inicia no reconhecimento das letras em um livro com figuras da Bblia. Comea a aprender a ler com um clrigo, que, posteriormente, seria substitudo pelo escrevente do rei, com quem, desde a idade dos seis anos, o menino continuaria seu aprendizado. Nessa poca, ele ainda brincava com bonecas, mas participava tambm de mmicas e jogos de salo partilhados com os adultos. Aos sete anos, tudo muda para o futuro rei, ainda menino. Ele ser, por essa ocasio, entregue exclusivamente aos cuidados de homens j que a literatura pedaggica fixava a idade dos sete anos para o ingresso no reconhecimento da cultura letrada. As bonecas eram, ento, abandonadas, bem como seus trajes de infncia. O menino ser ali iniciado em tcnicas guerreiras e de cavalaria: atirar, caar e aprender a cavalgar. Aris deixa clara a ausncia de demarcao rigorosa entre brincadeiras de crianas e divertimentos de adultos. A criana participava do espao comunitrio dos mais velhos. Os prprios jogos a dinheiro eram admitidos, apesar de contrariarem as prescries dos tratados pedaggicos da poca. As danas tinham a marca da coreografia coletiva, com os casais contracenando nos sales o que seria, posteriormente, substitudo pela intimidade da dana a dois; na valsa. O carter comunitrio e pblico da convivncia permaneceria por mais tempo nas camadas populares; como frisa o comentrio do autor: Quase no h diferena entre a dana das crianas e dos adultos. Mais tarde, porm, a dana dos adultos se transformaria e, com a valsa, se limitaria definitivamente
ao par individual. Abandonadas pela cidade e pela corte, pela burguesia e pela nobreza, as antigas danas coletivas ainda subsistiriam no campo, onde os folcloristas modernos as descobririam, e nas rodas infantis do sculo XIX: ambas as formas, alis, esto em vias de desaparecimento (Aris, 1981, p.103). Do sculo XVII em diante, nota-se uma preocupao em afastar as crianas dos considerados jogos maus e reservar para a infncia brincadeiras especficas, tidas como apropriadas idade. Comeava a aparecer o sentimento da particularidade da infncia como etapa especfica da vida. Passava-se a se resguardar a criana, por pudor, de tudo o que se poderia considerar tema para gente grande. Sob tal compasso, a gracinha frgil ou o adulto em miniatura seria substituda pelo pequenino inocente. O sentido da inocncia infantil resultou, portanto, numa dupla atitude moral com relao infncia: preserv-la da sujeira da vida, e especialmente da sexualidade tolerada quando no aprovada - entre os adultos; e fortalec-la, desenvolvendo o carter e a razo. Pode parecer que existe a uma contradio, pois, de um lado, a infncia conservada; de outro, tornada mais velha do que realmente ... Sob a influncia desse novo clima moral, surgiu uma literatura infantil distinta dos livros para adultos. Entre a massa de tratados de civilidade redigidos a partir do sculo XVI, muito difcil reconhecer os que se dirigiam aos adultos e os que se dirigiam s crianas. Essa confuso se explica por razes ligadas estrutura da famlia e s relaes entre a famlia e a sociedade (Aris, 1981, p.146-7). Essa atitude moral teria lugar nas obras dos humanistas, que veicularam no perodo tratados voltados para a educao das crianas. o que diz Aris. O que pretendemos fazer aqui interpretar ( luz das referncias acima enunciadas) o discurso peda-
127
ggico acerca da criana e de sua educao impresso por alguns dos principais tericos do humanismo: o holands Erasmo, o francs Montaigne e o espanhol Vives. Trs pases diferentes. Trs referncias culturais distintas. 1. Comecemos por Erasmo (1467-1536). Como se sabe, Erasmo destacou-se em seu tempo por suas vigorosas crticas estrutura institucional da Igreja, defendendo, como Lutero (ainda que jamais houvesse aderido Reforma protestante) o direito dos fiis possurem um contato direito com as Sagradas Escrituras; o que traria uma responsabilidade individual da interpretao. Pelo menos dois trabalhos de Erasmo com uma clara orientao pedaggica acerca de como bem orientar a educao das crianas, tm traduo em lngua portuguesa. Em primeiro lugar, De pueris, dirigido ao pai de famlia a quem se destinava a mesma obra, demonstra uma preocupao com a criana derivada sobretudo do seu carter de prolongamento da linhagem familiar: eis que fico sabendo que s pai e, por sinal, de um menino que demonstra, desde j, uma ndole admirvel, a saber, idntica dos pais (Erasmo, s/d, p.21). O principal atributo da criana seria poderse-ia deduzir em uma primeira aproximao - a parecena com os seus. Mas isso pode ser lido tambm como uma estratgia do autor para que o leitor d continuidade leitura; sendo que, logo em seguida, Erasmo enfatiza a necessidade de os pais pensarem na escolha de um bom preceptor. O preceptor deveria ser procurado, dentre homens de bons costumes e de carter meigo (Erasmo, s/d, p.22). Deveria ele ser suficientemente culto para proporcionar ao menino ensinamentos salutares e honestos (Erasmo, s/d, p.22). Cera informe, apenas pelo trabalho da educao esculpida, a criana precisar afastar-se de suas vontades mais imediatas. Do contrrio, cresceria sempre tentada a se aproximar do vcio e do mal: ora, como poder ser pudico na juventude, se, na infncia, foi habituado com a impudiccia? Como vir a ser dadivoso mais tarde, se, agora, aprende o apego ao dinheiro e ao ouro? Quem logra conter um jovem em face do luxo, se teve o paladar corrompido antes mesmo de tomar gosto pela moralidade?
(Erasmo, s/d, p.37). Com tais argumentos, Erasmo observa que pais e educadores precisam ser rigorosos; para afastar as crianas do luxo, da embriaguez, da ira e da ambio. A preocupao quanto ao descaso das famlias perante a educao de seus filhos seria assinalada na comparao com os animais: esses cuidariam de suas crias ; ao passo que o ser humano, a despeito de sua faculdade racional, muitas vezes ignorava seus deveres perante os filhos. No entanto, para Erasmo, haveria trs fatores essenciais para estruturar a condio humana em sua plenitude: a natureza, a razo, e a aprendizagem. A natureza humana inclui a faculdade racional; e esta, por seu turno, s poder ser mobilizada pela ao do aprendizado. Para a criana aprender, duas estratgias de ensino seriam fundamentais: os usos da memria e os usos da imitao. Nos dois casos, seriam faculdades frteis do esprito infantil: peculiaridades prprias das crianas. No seria por outra razo constata Erasmo que os adultos costumam se recordar com mais vivacidade de fatos ocorridos na infncia do que de coisas recentemente ocorridas. De qualquer modo, a reflexo sobre a infncia vem acompanhada da reprimenda aos pais pela falta de desvelo quanto quele assunto que, para esses humanistas, parecia fundamental ao se abordar o tema da educao: o contrato de um bom preceptor. Descuidados, em relao a isso, os pais estariam, no limite, se furtando de educar adequadamente os filhos recusando-lhes o conhecimento e a virtude, traindo sua prpria vocao humana. Na hiptese de algum perguntar a outrem se deseja ganhar cem cavalos pela perda de um nico filho, posto que possua um gro de bom senso, creio que replicar negativamente. E por que gastar tanto em cavalo e dele cuidar com esmero e no do filho? Por que despender mais na compra de um truo do que na instruo do filho? Alhures at pode caber frugalidade. Aqui, poupar no e parcimnia, mas demncia. Verdade que alguns se aplicam na escolha do preceptor dos filhos, mas os entregam a pessoas sob recomendao de
128
Carlota Boto
terceiros. Assim se pretere um artfice competente em educao pueril a fim de dar lugar a outro inapto s para atender a insistncia dos amigos. No entanto, que doidera! No que tange navegao, no te prendes pela afeio daqueles que fazem recomendaes, e, no entanto, colocas no leme, quem for bastante experiente em comando de naves. Todavia, no empregas igual critrio com relao ao filho, quando, bem a, est em jogo o destino dele, dos pais, da famlia inteira e at da ptria. (Erasmo, s/d, p.47-8). Estruturavam-se cdigos de comportamento voltados para duas direes: restringir e homogeneizar. O corpo ser adestrado, de maneira a que um clculo interior mente conduza uma progressiva regulao e, mesmo, domesticao das paixes. Essa escolarizao moderna tem como pilar central a configurao de um estilo de agir e de interagir com a cultura das letras e com a vida urbana. Tratava-se de controlar a sede corporal, para assegurar alguma paz para o desenvolvimento do esprito. A escola que se estrutura no Ocidente a partir de ento ter a marca desse roteiro de civilizao. Ela ensina o que deve ser aprendido e o que deve ser evitado. Ela ensina no apenas a ler: mas o quanto deve ser lido, o que se deve efetivamente ler, de quais leituras fugir... A Renascena voltava-se para dirigir vises de mundo e prticas cotidianas de alguma elite privilegiada que pretendia se distinguir pela conduta. Essa mesma elite que institura o mecenato - lia os tratados de civilidade impressos no perodo. Tais tratados - liderados pelo clssico texto de Erasmo dirigido s crianas sob o ttulo A civilidade pueril, de 1530 - tinham por meta elencar um conjunto de saberes, de savoir faire, de savoir vivre, que contasse do mundo s crianas, ao mesmo tempo em que configurasse muito precisamente um estilo particular de mundo a ser construdo. Tratava-se, portanto, de sumariar um roteiro prescritivo de civilizao. Para tal propsito, estruturavam-se dispositivos e representaes sociais, que, pouco a pouco, davam a ver uma forma de educar bastante identificada com um certo grau de
especialidade que a famlia no tinha; e que deveria ser, por isso, dirigida por um educador, contratado guisa de preceptoria no espao domstico ou na escola, como professor. O carter disciplinador de tal aprendizado deveria ser aprendido na infncia a criana era importante porque precisava ser civilizada, para fazer prosperar a prpria sociedade. Com tal propsito, tratava-se de primeiramente domar, na criana, seu corpo. Alm dele, cumpria dominar suas expresses. Como consta do texto dA civilidade pueril, tal tarefa pretende capturar, na criana, sua alma: Erasmo observa que, para obter ateno e obedincia dos espritos infantis, duas estratgias seriam recomendveis, vergonha e louvor - com estes dois excitantes h de se avivar o esprito da criana... Eis ento: vigiemos, encareamos, insistamos, exigindo, reiterando e inculcando. com o basto dessa espcie que se bate nos nossos filhos (Erasmo, s/d, p.80). Nota-se que haveria tcnica para superar o imprio da violncia na escola; e essa tcnica passava pela palavra. Nesse sentido, a violncia simblica pretende substituir a violncia fsica. Erasmo recorre, para tanto, ao sentimento de vergonha da criana. Ser preciso, diz A civilidade pueril, ter bons modos: As velhas pinturas mostram-nos que antigamente era sinal de singular modstia manter os olhos semi-cerrados; hoje mesmo, entre os Espanhis, olhar para algum baixando ligeiramente as plpebras uma prova de educao e de amizade. Tambm sabemos, pelos quadros, que o fato de se ter os lbios juntos e apertados era tido, antigamente, como um ndice de retido. .. pouco prprio olhar enquanto se abre um olho e se fecha o outro: que isso seno fazer-se zarolho por vontade prpria? Deixemos isso para os atuns e certos artfices. As sobrancelhas devem estirar-se com naturalidade e no se franzirem, o que sinal de maldade; nem se soerguerem, o que indica arrogncia, ou carem sobre os olhos, indcio de maus pensamentos. A fronte deve ser risonha e lisa, sinal de uma boa conscincia e de esprito
129
aberto; franzida de rugas, indcio de senilidade; instvel, lembra um ourio; ameaadora faz pensar num touro (Erasmo, 1978, p.71-3) O processo de formao seria um entrelaamento entre saberes e valores que implica esse artesanato da palavra magistral. O lugar do educador d direo ao percurso do discpulo. Isso significaria conduzi-lo a apreciar o bem e a repudiar o mal; a preservar os hbitos modelares e a extirpar a tendncia aos vcios; a esculpir seu entendimento pelo fortalecimento do esprito e da moralidade. Razo e corao, conhecimento e tica, vigor e rigor dos exemplos: essa seria a rota, o itinerrio de uma educao bem sucedida. H um claro esforo civilizador que, aqui, nada tem a ver com qualquer suposio sobre a inocncia da criana. Somente em ltimo caso, o uso da palmatria seria justificado. O segredo da educao estaria no envolvimento do educador com sua atividade pedaggica. Isso implicaria reflexo sobre a prtica profissional e vnculo do mestre com a pessoa do aluno. O cotidiano das escolas parecia desmentir a recomendao humanista; as escolas cobram a lio. Se o aluno erra, apanha enquanto professores se gabam de exmios na funo de ensinar. O certo seria que a criana recebesse alento a fim de amar os estudos e aprendesse a ter receio em decepcionar o mestre (Erasmo, s/d, p.85). Esse seria o principal problema de mestres esquecidos do que pensavam, do que sentiam e de como sofreram as agruras do aprendizado quando um dia foram crianas. So esses que exigem da criana atitudes de adultos... Sem a mnima considerao pela exgua idade dela, ficam a medir a mente infantil pela prpria capacidade. De pronto, ora do ordens acerbas, ora cobram ateno plena, ora fazem cara feia, caso a criana no corresponda expectativa. Em suma, comportam-se como se lidassem com gente grande, esquecidos de que j foram eles mesmos crianas. Quanto de humano Plnio colocava naquela advertncia a certo professor de excessiva severidade: lembra-
te de que ele criana e tu j foste criana. Infelizmente muitos agem de modo to feroz em face daquela idade ingnua que parecem esquecidos de serem tanto eles quanto os discpulos seres humanos. (Erasmo, s/d, p.87). 2. O segundo autor a se aqui assinalado como expresso tambm do humanismo Michel de Montaigne (1533-1592). Montaigne tinha por referncia terica, em seu pensamento, o ceticismo e o epicurismo. Cria, com sua escrita, um novo estilo literrio: a idia de Ensaios. Em um de seus escritos, destacaria o valor das linguagens nem sempre verbais. Entre as comunidades humanas, h cdigos que passam pela expresso corporal, pela fisionomia, por movimentos e pela postura do corpo, pelo semblante do rosto, e at por modos de se vestir. Para lidar com esse universo, haveria um determinado padro do que ser considerado civilidade. Montaigne desconfiava das muito comuns manifestaes etnocntricas de sua poca; sendo, nesse sentido, algo desconfiado perante as prticas de civilidade to apregoadas pelos contemporneos. Para ele, assim como as opinies humanas so cambiantes, as culturas tambm so diversas; e aquilo que parece certo aqui pode ser a expresso do erro em outro lugar. Montaigne dir que cada qual considera brbaro o que no se pratica em sua terra (Montaigne,1980, p.101). Escrevendo sob forma de ensaios gnero que ele prprio teria inaugurado -, Montaigne, por sua escrita, diz buscar aproximar-se das coisas; procurando antes a compreenso do que um apressado julgamento; caminhando s apalpadelas, cambaleando, tropeando e pisando em falso (Montaigne, 2005, p.33). O ensaio era produzido como um rascunho, literalmente em francs uma tentativa de deixar fruir o pensamento: deixo minhas idias correrem assim fracas e insignificantes, como as produzi, sem lhes rebocar nem remendar os defeitos que tal comparao me revelou (Montaigne, 2005, p.34-5). Nesse movimento, tudo parecia, a princpio, algo duvidoso: A escrita ter, nesse caso, um objetivo especfico de revelao do eu; dado que Montaigne continua: no digo sobre os outros a no ser para dizer mais
130
Carlota Boto
sobre mim mesmo (Montaigne, 2005, p.38). H pode-se dizer uma pedagogia da escrita na Renascena. Supunha-se que tanto a leitura quanto principalmente a escrita seriam fontes de modificaes insuspeitadas no sujeito letrado: viso aqui apenas a revelar a mim mesmo, que porventura amanh serei outro, se uma nova aprendizagem mudar-me (Montaigne, 2005, p.39). Para Montaigne, a educao de crianas seria a mais relevante dificuldade apresentada para o estudo das humanidades. Da a importncia dir ele da escolha de um bom preceptor, que antes tivesse a cabea bem feita do que bem cheia (Montaigne, 2005, p.44). Postulava-se ali a idia de que educar as novas geraes no tarefa para qualquer um: requer domnio de uma arte, de uma tcnica, de uma especialidade entre o conhecimento e a virtude. O educador no seria o pai de famlia; mas um preceptor criteriosamente escolhido. Essa soluo de Montaigne , como vemos, aristocrtica; posto que, concretamente, poucas famlias teriam condies de pagar um professor particular para seus filhos. De qualquer modo, sugeria-se que fossem encontrados mtodos adequados para proceder a ao pedaggica: Que ele lhe pea contas no apenas das palavras de sua lio mas sim do sentido e da substncia e que julgue sobre o benefcio que tiver feito no pelo testemunho de sua memria e sim pelo de sua vida. Aquilo que tiver acabado de ensinar, faa a criana coloca-lo em cem facetas e adaptar a tantos outros diversos assuntos, para ver se ela realmente o captou e incorporou (Montaigne, 2005, p.45-6). A recusa do princpio de autoridade vem entremeada de algum ceticismo; que contrariava os postulados civilizadores to comuns poca: Que ele o faa passar tudo pelo crivo e nada se aloje em sua cabea por simples autoridade e confiana; que os princpios de Aristteles no lhe sejam princpios, no mais que os dos esticos e epicuristas. Que lhe proponham essa diversidade de opinies;
ele escolher se puder; se no, permanecer em dvida. Seguros e convictos h apenas os loucos (Montaigne, 2005, p.47-8). Os autores da Renascena tanto Montaigne como Erasmo recorriam metfora da cera. A criana seria uma massa ainda malevel, a ser esculpida pela ao do educador. Sua plasticidade facilitaria a tarefa educativa. Os colgios da poca embruteciam as crianas. A criana tida por uma argila informe, que vem ao mundo como se no fosse nada; sendo que, pela mesma razo, poder-se-ia tornar o pior ou o melhor dos seres. A metfora da cera para tanto exemplar: Quando a natureza te d um filho, ela no te outorga nada alm de uma massa informe. A ti cabe o dever de moldar at a perfeio, em todos os detalhes, aquela matria flexvel e malevel. Se no levares a cabo a tarefa, ters uma fera. Ao contrrio, se lhes deres assistncia, ters, diria eu, uma divindade. Logo ao nascer, a criana est propensa ao que peculiar ao ser humano. Por isso, segundo o orculo de Virglio: j a partir dos primeiros dias, deves dedicar-lhe o desvelo primordial. Da, manuseia a cera enquanto mole. Modela a argila enquanto mida. Enche o vaso de bons licores enquanto novo. Tinge a l quando sai nvea do pisoeiro e ainda isento de manchas. Antstenes sugeria tudo isso, e de modo at engraado, ao acolher o filho de certo personagem para fins de educao. Questionado pelo pai a respeito dos apetrechos escolares, redargiu: um livro novo, uma pena, uma tabuleta no usada. Evidente que o filsofo estava a exigir um aluno inculto sim, mas receptivo. (Erasmo, s/d, p.33) Por isso mesmo, os humanistas acreditavam que a trilha da civilizao requereria padres uniformes de conduta dita bem educada. Mais do que o individualismo, a Renascena inaugura, para o gnero
131
humano, uma nova conscincia de si. Acreditavam os intelectuais da poca que se vivia num mundo em mudana; e que essa mudana era para melhor. Da a necessidade de conferir lgica e racionalidade aos projetos e aos percursos: isso significaria conferir maior viso aos resultados. A civilidade pode ser lida, assim, como um projeto de longo prazo. A Europa intensifica, entre os sculos XVI e XVII, uma tarefa clara tarefa de civilizao de costumes, de modo que: (...) por um lado, os procedimentos de controle social tornam-se mais severos; atravs das formas educativas, da gesto das almas e dos corpos, encerram o indivduo numa rede de vigilncia cada vez mais compacta. Por outro, constituem-se margem da vida coletiva espaos protegidos que so objeto de uma revalorizao, sendo o primeiro deles o foro familiar (Revel, In: Aris &Duby, 1991, p.170). Montaigne escancarava em seu ensaio Do pedantismo a ociosidade de um saber alheio s realidades da vida. Um saber que memoriza sem compreenso. Que empresta erudio, sem preocupar-se com a construo de vidas verdadeiramente sbias, porque justas e prudentes. Um saber que era distrado das coisas mais importantes... Na verdade, os cuidados e a despesa de nossos pais visam apenas e nos encher a cabea de cincia; sobre o discernimento e a virtude pouco se fala. Proclamai a nosso povo, sobre um passante: Oh, que homem sbio! E sobre um outro: Oh, que homem bom! Eles no deixaro de voltar os olhos e o respeito para o primeiro. Seria preciso um terceiro pregoeiro: Oh, que cabeas estpidas! Facilmente perguntamos: Ele sabe grego ou latim? Escreve em verso ou em prosa? Mas, se ele se tornou melhor ou mais ponderado, isso era o principal e o que fica por ltimo. Seria preciso perguntar quem sabe melhor, e no quem sabe mais. Trabalhamos apenas
para encher a memria, e deixamos o entendimento e a conscincia vazios. Assim como s vezes as aves vo em busca do gro e o trazem no bico sem o experimentar, para dar o bocado a seus filhotes, assim nossos pedagogos vo catando a cincia nos livros e mal a acomodam na beira dos lbios, para simplesmente vomit-la e lan-la ao vento (Montaigne, 2005, p.8-9). A referncia da cultura letrada era posta em questo, especialmente quando o conhecimento do livro era tomado como critrio nico e fonte de autoridade para a obteno da verdade. Montaigne utilizaria frequentemente a metfora da digesto para abordar o tema da assimilao do conhecimento. Pautando-se apenas nos recursos da memria, os educadores de seu tempo no desenvolveriam em seus alunos o verdadeiro esforo de reflexo. Preferiam que eles vomitassem o que tinham ouvido dizer seu professor. A memria ficaria cheia e o entendimento vazio. Montaigne exemplifica: no cessam de martelar em nossos ouvidos, como quem despejasse em um funil, e nossa tarefa apenas repetir o que nos disseram (Montaigne, 2005, p.44). Montaigne tambm acreditava que a excessiva preocupao com a remisso de cada argumento alguma palavra de autoridade, tambm empobrecia o debate intelectual. Eram trechos emprestados que pretendiam tornar sbio o sujeito que melhor falasse o que dissera um outro. Nesse sentido, a crtica s referncias escolsticas parecia ntida: Sabemos dizer: Ccero diz assim; eis as regras de Plato; so as prprias palavras de Aristteles. Mas e ns, o que dizemos ns mesmos? O que pensamentos? O que fazemos? Um papagaio falaria igualmente bem. Tal comportamento faz-me lembrar aquele rico romano que, com imensas despesas, tivera o cuidado de conseguir homens competentes em todo gnero de cincias, os quais mantinha constantemente ao seu redor, para que, quando surgisse entre seus amigos alguma ocasio de falar de uma coisa ou de outra,
132
Carlota Boto
eles suprissem seu lugar e estivessem prontos a fornecer-lhe ora um discurso, ora um verso de Homero, cada qual segundo sua seara; e ele julgava que esse saber lhe pertencia porque estava na cabea de gente sua; assim como fazem tambm aqueles cuja capacidade est alojada em suas suntuosas bibliotecas. Conheo algum que, quando lhe pergunto o que sabe, pede-me um livro para mostrar-mo; e no ousaria dizer-me que est com coceira no traseiro sem ir na mesma hora examinar em seu dicionrio o que coceira e o que traseiro. Atentamos para as opinies e o saber dos outros, e isso tudo. preciso fazelos nossos. Parecemos exatamente algum que, precisando de fogo, fosse pedi-lo em casa do vizinho e, encontrando um belo e grande, l ficasse a se aquecer, sem mais lembrar-se de levar um pouco para sua prpria casa. De que nos servir ter a pana cheia de comida, se ela no for digerida? Se no se transformar dentro de ns? Se no nos fizer crescer e fortalecer? (...) Tanto nos deixamos levar nos braos de outros que anulamos nossas foras. Desejo armar-me contra o temor da morte? Fao-o custa de Sneca. Quero obter consolao para mim ou para um outro? Tomo-a emprestada de Ccero; T-la-ia buscado em mim mesmo se me tivessem treinado para isso. No gosto dessa competncia relativa e mendigada. Mesmo que pudssemos ser eruditos com o saber de outrem, pelo menos sbios s podemos ser com nossa prpria sabedoria (Montaigne, 2005, p.11-13). Seja como for, a imagem de uma criana bem educada passava pelas letras. Pelo menos era isso que asseguravam os autores humanistas. A cincia era compreendida como ferramenta da verdadeira nobreza; aquela que se constitui pelo esprito. De algum modo, a partir dela, a burguesia poderia candidatar-se a esse tipo de critrio, mediante o qual o atributo de nobre derivar da linhagem letrada. Para
tanto, so duas as condies postas pela Renascena: no primeiro caso, temos Erasmo e Montaigne propugnando, como vimos, o contrato de um bom preceptor aquele adornado interiormente - como requisito para as famlias estruturarem para seus filhos uma educao de saberes, de valores e de comportamentos; no segundo caso teremos a defesa da educao escolar por parte do humanista espanhol Lus Vives. 3. Dentre os trs autores que eu procurarei aqui apresentar, o que mais me seduz Juan Luis Vives (1492-1540). Nascido em Valncia, o espanhol Vives estudou nas Universidades de Paris, de Bruxelas. Lecionou depois na Universidade de Oxford. Foi amigo e admirador de Erasmo. Era um defensor do latim como lngua universal; e por isso nessa lngua ele escrevia; embora fosse tambm tradutor de vrias obras para lngua espanhola. Ao contrrio de muitos de seus contemporneos, Vives defendia a instituio escolar. Em seus Dilogos temos uma preciosa descrio de uma escola da poca. Em um dos mais famosos dentre os Dilogos publicados por Vives, sob o ttulo A educao, Vives narra o ingresso de um menino (Grinferantes), acompanhado de seu pai (Gorgopas) em uma escola local, dirigida pelo professor (Flexbulo). Perguntado porque procurara aquele professor, o menino apressa-se em responder que o fizera pela boa reputao que o mestre j teria adquirido. Em seguida, o pai do garoto toma a palavra; e frisa o quanto pode sua estirpe aristocrtica. Atenta o pai para que o mestre no seja indiscreto ou rstico, com excessivas perguntas, que poderiam colocar em dvida sua j reconhecida boa educao. O professor continua, indagando o menino sobre suas expectativas. Como resposta, ouve a criana dizer que espera uma educao digna de sua linhagem; a qual, j honrada, pudesse granjear mais honras, subir para um degrau mais alto. Ao ouvir o menino ainda arrematar seu raciocnio destacando que ele prprio, como mestre, teria como prmio de seu trabalho a honra de poder ser recebido em to distinta famlia, o professor continua o dilogo: Que mais se pode pedir, nem que mais posso desejar! E agora, dize-me: se tiras o chapu, ds lugar na rua, sadas com reverncia, qual
133
ser o motivo por que agradas queles com os quais conversas? (Vives, 1952, p.92). Responde o aluno: Ora, por haver feito aquelas coisas (Vives, 1952, p.92). E o professor desdenha, observando o seguinte: Todas essas coisas no so seno sinais exteriores pelos quais se colige que, dentro de ti, existe algo que te faz amvel; mas ningum estima tais coisas por si mesmas (Vives, 1952, p.92). O menino, sentindo-se provocado, recorda o mestre que no precisaria de qualquer tipo de educao letrada para viver; j que sua famlia lhe deixaria o sustento. Se lhe faltasse algo, pelas armas e no pelas letras, tencionava consegui-lo. acusado de arrogante e altivo, por parte do professor, que comenta que por aquela fala pareceria inclusive que por ele ser nobre teria deixado de ser homem. O dilogo prossegue: Flexbulo: Porque se deixas o entendimento inculto e rstico, sem cuidares a no ser do alinho e compostura do corpo, de homem te convertes em bruto. Mas voltemos ao que nos diz respeito, que disso nos afastaramos se acedssemos ao meu desejo. Quando ds lugar na rua e tiras o chapu, que conceito pensas que formam de ti os demais? Grinferantes: Certamente que sou nobre, corts e que estou bem educado. Flexbulo: Duro s de entendimento. Porventura no ouviste falar, na tua casa, de alma, de probidade, de modstia e de moderao? (Vives, 1952, p.92). O professor acusa que a falsidade desse cdigo de civilidade era exatamente a fonte de seu xito nas camadas que o adotavam. Se as pessoas soubessem que esse comportamento denotava apenas a inteno do domnio social, sendo, portanto, apenas aparentes suas inscries de preocupao com o outro e de humildade, ningum estimaria a simulao da cortesia; at porque as coisas verdadeiras no so aquelas que costumamos fingir. Continua ento o dilogo entre mestre e aluno, e o pai entra no meio dos dois: Flexbulo: Logo, fingir a modstia no o mesmo que senti-la. O fingido alguma
vez se descobre ou manifesta; o verdadeiro permanece sempre. Fingindo modstia, alguma vez em pblico ou em particular, fars ou dirs inadvertidamente que nem sempre sers dono de ti mesmo algo com que declares o fingimento e quantos o conheam te aborrecero tanto e ainda mais quanto antes te amaram. Grinferantes: De que modo poderei eu praticar a modstia que me mandas? Flexbulo: Se estiveres sempre persuadido, o que verdade, de que os demais so melhores do que tu. Gorgopas: Melhores? Onde? Creio que no cu, porque na terra poucos h que igualem a este; nenhum que seja melhor. (Vives, 1952, p.94). O jovem aluno ser, a pouco e pouco, convencido; e a palavra do professor, de alguma maneira, revelar outros ndices de distino para alm daquele at ento reivindicado pelo pai e pelo filho: o nascimento, por linhagem aristocrtica. Contrariando esse critrio, o professor observa que a civilidade se tornar oca se no vier acompanhada da verdadeira virtude; aquela que, inscrita no corao, projeta-se nas condutas. Afeioar-se ao estudo seria tambm uma oportunidade para meditar sobre valores. Dizia-se naquela Renascena que saber era tambm saber-se. De alguma maneira, tal perspectiva se inscreve no dilogo: Flexbulo: Medita com ateno e cuidado cada uma das coisas que te vou dizer: no bom o engenho agudo e perspicaz; o juzo so, maduro e cabal, a erudio vrias das coisas teis e grandes; a prudncia e o exerccio nos assuntos de importncia; o conselho, a destreza nos negcios? Que dizes de tudo isso? (...) Prossigamos. Que diremos da sabedoria, da piedade, do amor a Deus, ptria, aos pais e aos amigos, da justia, da temperana, da magnanimidade, da fortaleza nas desgraas, do valor nas adversidades? Que so, em verdade, todas estas coisas? Grinferantes: Excelentes em extremo. Flexbulo: Pois s estes so os bens
134
Carlota Boto
do homem, porque as demais coisas que pudssemos referir tanto podem ser bens ou males, pelo que no so bens. Presta ateno e guarda isto na memria. Grinferantes: Fa-lo-ei. Flexbulo: Muito o desejo, porque no tens mau engenho, embora no polido; Rememora em teu nimo se tu possuis todos esses bens, e, se alguns tiveres, quo poucos sero e quo frouxos; e quando discreta e agudamente o houveres examinado, entenders ao cabo que no ests ornado nem instrudo de grandes nem de muitos bens, e que no h entre a plebe quem tenha menos do que tu. Na multido h ancies que viram e ouviram muitas coisas, com o que tm grande experincia delas; h homens afeioados ao estudo, com o que realam e lustram o seu o seu engenho; h outros que governam a repblica; outros diligentes no manejo dos autores e mui versados na sua leitura; outros que so vigilantes e cuidadosos pais de famlia; outros que professam as artes e so timos no exerccio delas. At mesmo os lavradores, quantas coisas no logram dos arcanos da Natureza? E na plebe h vares santos, que honram e veneram a Deus piedosamente; os h, tambm, que souberam governar-se com moderao na prosperidade e sofrer com valor as desgraas e aperturas. Que sabes tu de tudo isso? Em qual dessas qualidades te exercitas? Qual praticas? Verdadeiramente em nada, salvo aquilo de ningum melhor que eu, porque sou filho de bons pais. (...) Grinferantes: Deixa-me confuso e envergonhado: nada tenho a dizer-te em contrrio. Gorgopas: Pois eu no entendi nada; tudo o que disseste me ofuscou. Flexbulo: Porque chegaste aqui rude, inculto para essas noes e infeccionado e escravo de opinies muito distintas destas. (Vives, 1952, p.95-7). H nitidamente no dilogo, para alm da disputa entre uma nobreza de sangue e uma burguesia letra-
da, uma clara concorrncia entre a famlia e a escola como redutos educativos. A famlia identificada com o atraso, com a conservao, com o passado retrgrado. O futuro est na escola. A partir da que sero esculpidas verdadeiramente as novas geraes. Trata-se de redesenhar a figura da criana; agora transformando-a criteriosamente em aluno. Somente assim, poder-sede fato lograr a educao, a urbanidade verdadeiras e firmes, e ainda o que agora chamamos de cortesia (Vives, 1952, p.98). Dentre os humanistas, Vives talvez o que melhor identificouse com a instituio que a partir do sculo XVII j se apresentaria como referncia dos assuntos pedaggicos: o colgio. Pode-se verificar que o universo simblico renascentista permeou o desenvolvimento de uma sensibilidade prpria acerca da criana e da acepo de infncia de maneira geral a partir desse dilogo com a educao humanista. Esses autores no reconheciam traos de inocncia original na figura da criana. Pensar a educao era antes um projeto poltico e programtico de uma burguesia ascendente do que um movimento interno a alguma sensibilidade especificamente pedaggica. Ser nesse diapaso de busca de domnio de coraes e de mentes infantis e adultas que aparecero no mundo ocidental os colgios. O colgio forma a criana; e esta ensinar sua famlia. Trata-se de um inaudito modelo de ordenamento social. E as famlias, de fato, progressivamente, pareciam delegar mais e mais uma parcela de sua responsabilidade educativa aquela outra instituio. Pode-se observar que, sendo assim, as feies institucionais da escola vm apresentadas como o reduto do resguardo e da transmisso de tradies de uma dada cultura erudita, de saberes autorizados e, portanto passveis de distino por um lado e de universalizao por outro. A instituio escolar se organiza na Modernidade com a instncia privilegiada do letramento. Alm disso, ser tarefa da escola no apenas divulgar o conhecimento acumulado, mas recort-lo e selecionar dos saberes aquilo que merecer ser resguardado dos estragos do esquecimento histrico. A cultura que a escola veicula organiza e classifica estabelece claras hierarquias, paralelas a um conjunto de expectativas sociais quanto formao de comportamentos civilizados.
135
A cultura que , nesse sentido, erigida pela escolarizao tem um cariz civilizador. projeto social. Tanto possvel pens-la mediante as chaves conceituais e analticas postas na idia de cultura escolar quanto procurar interpret-la luz de grades conceituais internas ao conceito de civilizao. Pode-se observar, para pensar o que aqui se nomeou civilizao escolar, acentuado rigor nas prticas sociais de controle mediante a imposio de mecanismos interiorizados que exercem a tarefa de domesticao das pulses. A escola veicula uma cultura que no pretende ser qualquer cultura. A escola moderna erige-se como a portadora dos cdigos de civilizao. Por ser assim, trata-se de pensar a circunscrio histrica que presencia o nascedouro dessa dinmica civilizatria especificamente moderna e especificamente escolar. Observando essa trajetria e procurando indag-la, poderemos encontrar pistas e vestgios importantes para compreenso de nossa contempornea civilizao escolar, em seus paralelos e em suas assimetrias. O prprio texto do regulamento dos colgios jesuticos bastante revelador nesse sentido: - Decuries: Nomeie o professor os decuries que devero tomar as lies de cor, recolher os exerccios para o professor, marcar num caderno os erros de memria, os que no trouxeram o exerccio, ou no entregaram as duas cpias e observar tudo o mais que lhes indicar o professor. - Preparao do exame: Um ms, mais ou menos, antes do exame para asegurar a promoo geral, em todas as classes... sejam os alunos submetidos a intensos exerccios. Se algum aluno se houver distinguido notavelmente no decurso do ano, informe o professor ao prefeito para que, aps um exame privado, seja promovido classe superior. - Pauta dos alunos: No comeo do ano entregue ao prefeito uma pauta dos alunos dispostos em ordem alfabtica; no decorrer do ano, seja ela revista para que se introduzam as modificaes necessrias; e com especial cuidado pouco antes do exame geral. Nesta pauta classifique os alunos em categorias, a saber, timos, bons, medocres, duvidosos, insuficientes (para repetir o ano), etc., categorias que se podero indicar por meios de nmeros 1, 2, 3, 4, 5, 6.
- Sada da aula: Evite-se que sem razo sejam os alunos chamados por quem quer que seja, principalmente durante a preleo. Para que se evite na sada o atropelo e a gritaria, saiam primeiro os que se acham mais perto da porta, enquanto o professor assiste na ctedra ou porta; ou de outra maneira se organize a sada de todos modestos e silenciosos. - Familiaridade. Conversa: No se mostre mais familiar com um do que com outro; fora da aula no fale com os alunos seno por pouco tempo, de coisas srias e em lugar visvel, isto , no dentro da aula, mas fora, porta, no ptio, ou na portaria do colgio, para que se d mais edificao. (RATIO Studiorum, apud, FRANCA, 1952, p.189-191). Os colgios instituem um ritual complexo de configurao de parmetros civilizadores de conduta; ainda que, naquela poca, a palavra civilizao no existisse. A civilidade (esta sim era palavra corrente) dos modos implicava um conjunto de comportamentos formalmente estipulados e louvados socialmente como recomendveis para marcar a idia de pessoa bem educada. Estruturava-se uma pequena tica (etiquete) para marcar distines entre as pessoas. No sculo XVIII, o desenvolvimento dessa cultura da civilidade, a partir ainda da referncia da sociedade de corte, constituir a acepo do que os contemporneos chamariam de civilizao. Essa idia de civilizao implica tambm juzo valorativo, agora mais desenvolvido, mais hierarquizado para alm da cortesia, da polidez, da urbanidade. O conceito de civilizao traz implcita a suposio de superioridade dessa cultura que se qualifica por civilizada perante as demais; as quais seriam compreendidas como situadas em patamar socialmente inferior. Civilizar. Essa a tnica que, desde a Idade Moderna, perpassa a sensibilidade social sobre a escolarizao. Pela sala de aula estrutura-se o mundo como se deseja, quando adulto, orden-lo. A escola postula seu prprio ideal de mundo civilizado a suas crianas. Alis, a mesma escola transformou a criana em aluno. Aqui estaria o sinal mais distintivo da infncia moderna: a condio de aluno. Todo o pero-
136
Carlota Boto
do que abarca a menor idade ou mais precisamente a etapa compreendida hoje entre 0 e 17 anos passa a ser identificado com uma realidade anteriormente desconsiderada. A mesma escola que transformou a criana em aluno aquela que, ao apresentar um recorte de cultura como se de civilizao se tratasse, pretende classificar e hierarquizar o domnio da cultura. Evidentemente, tal movimento corresponde a uma longa jornada, que incursiona muito diretamente pela estrutura do colgio, tal como essa se dar a ver desde o princpio da Idade Moderna. Podese, para tanto, verificar o lugar que tiveram as instituies pedaggicas da Companhia de Jesus para a conformao daquilo que os autores contemporneos tm chamado de moderno modelo escolar (Nvoa, 1994), de gramtica da escola moderna (Tyack, 1995)) ou de forma escolar de socializao (Vincent, 1980). A meu ver, tratava-se, antes, como vimos, de uma estrutura ritual que se organiza como um percurso civilizador. Da a opo por nomear o movimento da escolarizao da era moderna entre o tempo dos colgios religiosos e o tempo dos grupos escolares nacionais - como civilizao escolar. Em qualquer dos casos, tratava-se de instituir rituais de civilidade para a composio criteriosa daquilo que, no limite, a sociedade compreender como templos de civilizao (Souza, 1998).
Bibliografia ABBAGNANO, N. & VISALBERGUI, A. Histria da pedagogia. Lisboa: Horizonte, 1981. ARIS, Philippe (org.). Histria da vida privada: da Renascena ao Sculo das Luzes. Volume 3. So Paulo: Companhia das Letras, 1991. ARIS, Philippe. Histria social da criana e da famlia. 2ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1981. BERENGER, Jean (e outros). A gnese do Estado Absolutista. In: Histria geral da Europa: do comeo do sculo XVI ao fim do sculo XVIII. Volume 2. Sintra: Mem Martins, 1996. BOTTERO, Jean (et alli). Cultura, pensamento e escrita. So Paulo: tica, 1995. BURKE, Peter. Montaigne. Madrid: Alianza Editorial, 1985. BURKE, Peter. O Renascimento italiano: cultura e sociedade na Itlia. So Paulo: Nova Alexandria, 1999. CALDAS AULETE, F.J., Dicionrio contemporneo da Lngua Portuguesa. 4 volumes. 3. edio. Lisboa: Parceria Antnio Maria Pereira, 1948. CAMBI, Franco. Histria da Pedagogia. So Paulo: UNESP, 1999. CAMINHA, Pero Vaz. Carta de Pero Vaz de Caminha a El Rei, Manuel sobre o Achamento do Brasil. Sintra: Europa-Amrica, s/d. CARREIRA, Eduardo (organizao, traduo e comentrios). Os escritos de Leonardo da Vinci sobre a
Notas
1
No sculo XV, Lorenzo Valla, mediante anlise dos documentos, demonstra que o texto a partir do qual se acreditava que o imperador Constantino havia doado uma parte do territrio da Itlia para a Igreja crist era uma fraude. Comparando-o com outros documentos da poca, Valla conclui que o ato de doao de Constantino teria sido escrito sculos depois da morte do mesmo rei.
137
pintura. Braslia: Editora Universidade de Braslia: So Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 2000. CHAUNU, Pierre. O tempo das Reformas (1250-1550) A Reforma Protestante. Lisboa: Edies 70, 1993. CHERVEL, Andr. La cultura scolaire: une approche historique. Paris: Belin, 1998. DEBESSE, M. e MIALARET, G. (Organizadores). Tratado das cincias pedaggicas. V. 2: Histria da Pedagogia. So Paulo: Companhia Editora Nacional/ Editora da Universidade de So Paulo, 1974. DELUMEAU, Jean. A civilizao do Renascimento. Volumes I e II. Lisboa: Estampa, 1984. DEYON, Pierre. O mercantilismo. So Paulo: Perspectiva, 1973. DUBY, George. O tempo das catedrais: a arte e a sociedade (980-1420). Lisboa: Estampa, 1993. DURKHEIM, Emile. A evoluo pedaggica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. EBY, Frederick. Histria da Educao moderna; sc. XVI/ sc. XX - teoria, organizao e prtica educacionais. Trad. 5a ed. Porto Alegre: Globo, 1978. ELIAS, N. O processo civilizador: uma histria dos costumes. Volume 1. Rio de Janeiro: Zahar, 1993. ELIAS, N. O processo civilizador: formao do Estado e civilizao. Volume 2. 2ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1994. ELLIOT, J.H. O Velho Mundo e o Novo (1492-1650). Lisboa: Querco, 1984. EISENSTEIN, E.L. A revoluo da cultura impressa: os primrdios da Europa Moderna. So Paulo: tica, 1998. ELLIOT, J.H. O Velho Mundo e o Novo (1492-1650). Lisboa: Querco, 1984.
ERASMO. A civilidade pueril. Lisboa: Editorial Estampa, 1978. ERASMO. De pueris (Dos meninos). Trad: Lus Feracine. So Paulo: Editora Escala, s/d. ERASMO. Os pensadores. 2. ed. So Paulo: Abril Cultural, 1979. ESCOLANO, Agustn. Arquitetura como programa: espao-escola e currculo. FRAGO, A.V. & ESCOLANO, A. Currculo, espao e subjetividade: a arquitetura como programa. Rio de Janeiro: DP&A, 1998. FRANCA, Padre Leonel (Introduo e Traduo). O mtodo pedaggicos dos jesutas: o Ratio Studiorum. Rio de Janeiro: Agir, 1952. FREITAS, Marcos Cezar de & KUHLMANN, Moyss (orgs.). Os intelectuais na histria da infncia. So Paulo: Cortez, 2002. GARIN, Eugenio. Cincia e vida civil no Renascimento italiano. So Paulo: Unesp, 1996. GARIN, Eugenio. O homem renascentista. Lisboa: Presena, 1990. GRAFF, Harvey J. Os labirintos da alfabetizao; reflexes sobre o passado e o presente da alfabetizao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. HARMAN, P. M. A revoluo cientfica. So Paulo: tica, 1995. HAUSER, Arnold. Histria social da literatura e da arte. Volumes 1 e 2. So Paulo: Editora Mestre Jou, s/d. HBRARD, Jean. La scolarisation des savoirs elementaires lpoque moderne. In: Histoire de lducation . n38. Mai 1988. Paris: Service dHistoire de lducation, INRP. HELLER, Agnes. O homem no Renascimento. Lisboa: Presena, 1982.
138
Carlota Boto
HENRY, John. A Revoluo Cientfica. Rio de Janeiro: Zahar, 1998. JOHNSON, Paul. The Renaissance: a short history. New York: Modern Library Edition, 2000. JULIA, Dominique. A cultura escolar como objeto histrico. In: Revista Brasileira de Histria da Educao. Campinas: Autores Associados, n1, ano1, 2001. LE GOFF, Jacques. Os intelectuais na Idade Mdia. Lisboa: Estdios Cor, 1973. LE GOFF, Jacques. Para um novo conceito de Idade Mdia: tempo, trabalho e cultura no Ocidente. Lisboa: Estampa, 1980. LONARD DE VINCI. In: SANTI, Bruno. Firenze: Istituto Fotogrfico Editoriale, 1987. MANACORDA, M. A. Histria da Educao: da Antiguidade aos nossos dias. 3ed. So Paulo: Cortez, 1992. MONTAIGNE. .A educao das crianas. So Paulo: Martins Fontes, 2005. MONTAIGNE, Michel E. Ensaios. In: Os Pensadores. 2. ed. So Paulo: Abril Cultural, 1980. MUNAKATA, Kazumi. Por que Descartes criticou os estudos que realizou no Colgio de La Fleche, mesmo admitindo que era uma das mais clebres escolas da Europa?. OLIVEIRA, M. A. T. & RANZI, S. M. F. (organizadores). Histria das disciplinas escolares no Brasil: contribuies para o debate. Bragana Paulista: EDUSF, 2003. NOVAIS, Fernando. Portugal e Brasil na crise do Antigo Sistema Colonial (1777-1808). So Paulo: Hucitec, 1985. NVOA, Antnio. Histria da educao . (mimeografado). Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao/ Universidade de Lisboa: 1994.
NVOA, Antnio. Para o estudo socio-histrico da gnese e desenvolvimento da profisso docente. In: Teoria e educao, 4, 1991. PANOFSKY, Erwin. Renascimento e renascimentos na arte ocidental. Porto: Presena, 1981. PETITAT, Andr. Produo da escola: produo da sociedade; Anlise scio-histrica de alguns momentos decisivos da evoluo escolar no Ocidente. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. PICO, Gionanni. A dignidade do homem. 2ed. Campo Grande: Solivros/Uniderp, 1999. PRAIRAT, Eirick. Eduquer e punir. Nancy: Presses Universitaires de Nancy, 1994. RUSS, Jacqueline. A aventura do pensamento europeu: uma histria das idias ocidentais. Lisboa: Terramar, 1997. SEVCENKO, Nicolau. O Renascimento. 2ed. So Paulo: Atual, 1985. SHAKESPEARE, Hamlet: prncipe da Dinamarca. In: ______ Tragdias. So Paulo: Abril Cultural, 1981. SNYDERS, G. La pedagogie en France aux XVIIe et XVIIIe sicles. Paris: Presses Universitaires de France, 1965. SOUZA, Rosa Ftima de. Templos de civilizao: a implantao da escola primria graduada no Estado de So Paulo (1890-1910). So Paulo: Unesp, 1998. TICIANO. Coleo de Arte. So Paulo: Editora Globo, 1997. TYACK, David e CUBAN, Larry. Tinkering toward utopia: a century of school reform. London: Harvard University Press, 1995. VIAO, Antonio. Tiempos escolares, tiempos sociales: la distribucin del tiempo e del trabajo en
139
la enseanza primaria en Espaa (1838-1936). Barcelona: Ariel, 1998. VINCENT, Guy (direction) Lducation prisionnire de la forme scolaire: scolarisation et socialisation das les socits industrielles . Lyon: Presses Universitaires de Lyon, 1994. VINCENT, Guy. Lcole primaire franaise: tude sociologique. Lyon: Presses Universitaires de Lyon/
Editions de la Maison des Sciences de lHomme, 1980. VIVES. Dos dilogos. In: Moralistas espanhis. Volume XI. Rio de Janeiro: Jackson Inc. 1952. p.83-104. WEBER, Max. A tica protestante e o esprito do capitalismo. 15ed. So Paulo: Pioneira, 2000 WOORTMANN, Klaas. Religio e cincia no Renascimento. Braslia: UNB, 1997.
Sobre o autor: Carlota Boto licenciada em Pedagogia e em Histria pela USP. Tem trabalhado em pesquisas no campo da Histria e Filosofia da Educao. mestre em Histria e Filosofia da Educao pela FEUSP sob orientao do Prof. Dr. Roberto Romano e doutora em Histria Social pela FFLCH-USP sob orientao do Prof. Dr. Carlos Guilherme Mota. Desenvolveu um estgio de pesquisa (bolsa sanduiche CNPQ) para seu doutoramento junto ao Instituto de Histria e Teoria das Idias da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, onde trabalhou durante 18 meses sob a orientao do Prof. Dr. Fernando Catroga. autora do livro "A escola do homem novo: entre o Iluminismo e a Revoluo Francesa", publicado pela Editora Unesp. Atualmente professora de Filosofia da Educao na Faculdade de Educao da USP. Durante 15 anos trabalhou como professora de Histria da Educao da Faculdade de Cincias e Letras da Unesp/Campus de Araraquara.
141
Normas para publicao
A REVISTA TEMPOS E ESPAOS EM EDUCAO aceita, para publicao, artigos inditos de autores brasileiros e estrangeiros, escritos em Portugus, Ingls e Espanhol, relacionados educao. Os originais devem ser encaminhados ao Conselho Editorial em duas vias impressas, devidamente formatados e acompanhados de disquete digitado em corpo 12, Times New Roman, espao 1,5. As menes de autores no texto devem subordinar-se ao modelo (autor-data) ou (autor-data-pgina), como nos exemplos: (Adorno, 1983) ou (Adorno, 1983, p. 80). Para obras sem autoria, entrar pela primeira palavra do ttulo em maisculo. Exemplo: (DISCURSO de Theodor W. Adorno, 1963). Aos diferentes ttulos do mesmo autor, publicados no mesmo ano, adiciona-se uma letra depois da data. Exemplo: (Adorno, 1963a), (Adorno, 1963b) etc. Notas e bibliografia no final do texto. As referncias bibliogrficas devem seguir as normas da ABNT, NBR 14724, 2005. Os trabalhos devem apresentar trs palavras-chave, ttulo em portugus e ingls, alm de resumo/abstract que no ultrapasse 15 linhas. Os textos devem ser escritos com no mnimo 15 e no mximo 30 laudas, em papel tamanho A4. O autor deve tambm fornecer dados relativos sua formao acadmica e rea de atuao profissional, bem como endereo eletrnico para correspondncia com os leitores. A publicao dos artigos est condicionada a pareceres dos membros do Conselho Editorial. A seleo de artigos para publicao toma como referncia a sua contribuio educao e s linhas de pesquisa do Mestrado em Educao da Universidade Federal de Sergipe, originalidade do tema e ao tratamento dado. Eventuais sugestes de modificaes de estrutura ou de contedo podero ser apresentadas ao autor pelo Conselho Editorial. As resenhas no devem ultrapassar 6 pginas. O envio de qualquer colaborao implica automaticamente a cesso integral dos direitos autorais Revista Tempos e Espaos em Educao. A Revista no se obriga a devolver os originais das colaboraes enviadas.

Revista Tempos 2

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Revista Tempos 2

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

ISSN 1983-6587

Tempos e Espaos em Educao

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

revista tempo e espao em educao

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

Revista Tempos e Espaos em Educao, v. 2, p. 7-12 jan./jun. 2009

Duas perspectivas sobre o projeto educacional da Companhia de Jesus

Fbio Alves dos Santos

Fbio Alves dos Santos

Revista Tempos e Espaos em Educao, v. 2, p. 7-12, jan./jun. 2009

Duas perspectivas sobre o projeto educacional da Companhia de Jesus

cipais naes europias e j faziam parte do gene da nao norte-americana.

Revista Tempos e Espaos em Educao, v. 2, p. 7-12, jan./jun. 2009

Fbio Alves dos Santos

Revista Tempos e Espaos em Educao, v. 2, p. 7-12, jan./jun. 2009

Duas perspectivas sobre o projeto educacional da Companhia de Jesus

Revista Tempos e Espaos em Educao, v. 2, p. 7-12, jan./jun. 2009

Revista Tempos e Espaos em Educao, v. 2, p. 13-24 jan./jun. 2009

A Pedagogia Catequtica de lvaro Negromonte: Discursos1

Evelyn de Almeida Orlando

Revista Tempos e Espaos em Educao, v. 2, p. 13-24, jan./jun. 2009

A Pedagogia Catequtica de lvaro Negromonte: Discursos

Revista Tempos e Espaos em Educao, v. 2, p. 13-24, jan./jun. 2009

Revista Tempos e Espaos em Educao, v. 2, p. 13-24, jan./jun. 2009

A Pedagogia Catequtica de lvaro Negromonte: Discursos

Revista Tempos e Espaos em Educao, v. 2, p. 13-24, jan./jun. 2009

Revista Tempos e Espaos em Educao, v. 2, p. 13-24, jan./jun. 2009

A Pedagogia Catequtica de lvaro Negromonte: Discursos

Revista Tempos e Espaos em Educao, v. 2, p. 13-24, jan./jun. 2009

Revista Tempos e Espaos em Educao, v. 2, p. 13-24, jan./jun. 2009

A Pedagogia Catequtica de lvaro Negromonte: Discursos

Revista Tempos e Espaos em Educao, v. 2, p. 13-24, jan./jun. 2009

Revista Tempos e Espaos em Educao, v. 2, p. 13-24, jan./jun. 2009

A Pedagogia Catequtica de lvaro Negromonte: Discursos

Revista Tempos e Espaos em Educao, v. 2, p. 25-32 jan./jun. 2009

Marco Arlindo Amorim Melo Nery

Marco Arlindo Amorim Melo Nery

Revista Tempos e Espaos em Educao, v. 2, p. 25-32, jan./jun. 2009

Revista Tempos e Espaos em Educao, v. 2, p. 25-32, jan./jun. 2009

Marco Arlindo Amorim Melo Nery

Revista Tempos e Espaos em Educao, v. 2, p. 25-32, jan./jun. 2009

Marco Arlindo Amorim Melo Nery

Revista Tempos e Espaos em Educao, v. 2, p. 25-32, jan./jun. 2009

Revista Tempos e Espaos em Educao, v. 2, p. 25-32, jan./jun. 2009

Marco Arlindo Amorim Melo Nery

Revista Tempos e Espaos em Educao, v. 2, p. 25-32, jan./jun. 2009

Revista Tempos e Espaos em Educao, v. 2, p. 25-32, jan./jun. 2009

Marco Arlindo Amorim Melo Nery

Revista Tempos e Espaos em Educao, v. 2, p. 25-32, jan./jun. 2009

Revista Tempos e Espaos em Educao, v. 2, p. 25-32, jan./jun. 2009

Revista Tempos e Espaos em Educao, v. 2, p. 37-52 jan./jun. 2009

Magno Francisco de Jesus Santos

Magno Francisco de Jesus Santos

Revista Tempos e Espaos em Educao, v. 2, p. 37-52, jan./jun. 2009

O Grupo Escolar Baro de Maroim e a poltica educacional na primeira metade do sculo XX

Revista Tempos e Espaos em Educao, v. 2, p. 37-52, jan./jun. 2009

Magno Francisco de Jesus Santos

Revista Tempos e Espaos em Educao, v. 2, p. 37-52, jan./jun. 2009

O Grupo Escolar Baro de Maroim e a poltica educacional na primeira metade do sculo XX

Revista Tempos e Espaos em Educao, v. 2, p. 37-52, jan./jun. 2009

Magno Francisco de Jesus Santos

Revista Tempos e Espaos em Educao, v. 2, p. 37-52, jan./jun. 2009

O Grupo Escolar Baro de Maroim e a poltica educacional na primeira metade do sculo XX

Revista Tempos e Espaos em Educao, v. 2, p. 37-52, jan./jun. 2009