O ENSINO DE HISTRIA NO 5 ANO DE ESCOLARIDADE DO COLGIO PEDRO II: NARRATIVAS FIXADAS NAS AVALIAES INSTITUCIONAIS DA DISCIPLINA ESTUDOS SOCIAIS.

LUCIENE MACIEL STUMBO MORAES*1

No plano do conhecer, a primeira caracterstica do objeto a de aparecer. (...) Toda viso um ponto de vista. O mundo o horizonte de todo objeto que s percebido em parte. H possibilidades infinitas de capt-lo. Muitos pontos de vista nos escapam. (RICOEUR, 2008:9)

As palavras de Ricoeur permitem pensar que a construo de qualquer objeto do conhecimento pode se configurar a partir de distintos olhares e leituras. Nessa perspectiva, mesmo temas anteriormente visitados e revisitados, como o ensino de histria, podem permitir possibilidades infindas de abordagem. Com efeito, os objetos de pesquisa so construdos e reconstrudos, mas admitindo suas configuraes singulares, podem ser interpretados como pontos de partida na significao do prprio fazer pesquisa, sendo ainda capazes de fazer emergir mltiplas possibilidades de abordagens tericas e metodolgicas. Logo, este artigo que apresenta algumas reflexes presentes em uma pesquisa concluda, inicia-se procurando trazer tona escolhas e memrias, mostrando justificativas que motivaram a realizao da investigao, bem como a formulao do problema e a delimitao do objeto. Assim, inicialmente, o foco da pesquisa esteve voltado para o ensino de Histria nos anos iniciais da Educao Bsica, mas aps sucessivas reconfiguraes caractersticas do prprio fazer artesanal do pesquisador, se voltou para a anlise do que tem sido fixado enquanto contedo importante em Histria por meio das Provas Institucionais de Estudos Sociais do 5 ano de escolaridade no Colgio Pedro II, evidenciando o papel desempenhado pela relao do contedo com o conhecimento histrico escolar, nas esferas da transposio didtica (CHEVALLARD, 1991:45) e na construo discursiva sobre a prpria disciplina. A escolha pela disciplina Estudos Sociais, enquanto campo emprico se justificou por sua especificidade epistemolgica e devido possibilidade de entendimento dessa disciplina como terreno fecundo para refletir a respeito das snteses narrativas que se constroem no Colgio Pedro II. Visto que documentos curriculares como o Projeto Poltico Pedaggico da escola expressavam a escolha pela disciplina escolar Estudos Sociais abordando sua riqueza terica em seu aspecto interdisciplinar.

*Doutoranda do Programa de Ps Graduao em Educao na Universidade Federal do Rio de Janeiro.

Concentrando o foco de anlise em documentos curriculares, portarias avaliativas, entrevistas com coordenadores de rea e Provas Institucionais de Estudos Sociais, busquei durante o processo de pesquisa, traar um mapa dos contedos desta disciplina no quinto ano de escolaridade nos campi I do Colgio Pedro II, evidenciando o papel desempenhado pela relao do contedo da rea de Estudos Sociais com as narrativas caractersticas do ensino de histria. Entretanto, neste artigo, debrucei-me, principalmente, sobre a anlise das superfcies textuais das avaliaes buscando apesar da necessidade de recortes, preservar a inteligibilidade dos resultados de pesquisa. Cabe ressaltar que esta instituio, ainda que integrante da esfera federal, manteve como proposta para os anos iniciais de escolaridade a disciplina Estudos Sociais, contrariando, assim, as orientaes curriculares dos prprios Parmetros Curriculares Nacionais publicados em finais dos anos 90. Os campi I do Colgio Pedro II optaram pela implantao da disciplina Estudos Sociais ainda na dcada de 80, durante o perodo de implantao dos anos iniciais do Ensino Fundamental e mantm esta escolha at a atualidade. A escola foi escolhida inicialmente por trs motivos: o primeiro motivo reside no fato desta instituio federal trabalhar em sua grade curricular com a disciplina Estudos Sociais nos anos iniciais da Educao Bsica. O segundo motivo que ela considerada uma referncia de qualidade de ensino propedutico em um momento em que a questo da qualidade de ensino discutida amplamente por diferentes setores sociais. J o terceiro motivo advm do fato desta escola pautar sua prtica avaliativa em documentos curriculares e portarias que regulamentam as Provas Institucionais comuns de Estudos Sociais aos diferentes campi, podendo fornecer pistas de tentativas de controle e fixao de narrativas que circulam no espao da instituio. A escolha pelo 5 ano de escolaridade tambm no foi realizada de maneira inocente, ela se justificou pelo fato deste ano representar o final do 2 ciclo do Ensino Fundamental, sendo o ltimo ano de frequncia dos alunos nos chamados Campi I da escola. Dessa forma, foi se delineando a construo progressiva do meu objeto de pesquisa, a saber, as narrativas histrico-escolares fixadas discursivamente nas Provas Institucionais aplicadas a este nvel de ensino. A opo por estas avaliaes se justificou pelo fato de representarem um momento chave de reabilitao dos contedos que junto a valores, procedimentos e linguagens

constituem o conhecimento escolar. Momento este em que a seleo e organizao dos contedos histricos considerados importantes se evidenciam compondo narrativas histricas. As Provas Institucionais foram escolhidas, ainda, por serem avaliaes que possuem parmetros comuns a todas as turmas de cada um dos campi da escola, que precisam ser realizadas em um mesmo dia e tm suas questes definidas pelo corpo docente junto sua coordenao, com anuncia da chefia de departamento ao final do ano letivo. Tais provas representam 70 pontos em 100 do total da pontuao atribuda no ltimo trimestre, possivelmente representando uma tentativa de nivelamento de contedos, fixando o que seria imprescindvel que todas as turmas de cada unidade tivessem aprendido. Representando a fina-flor dos contedos trabalhados ao longo do ano letivo, o que de certo modo consubstancializa a ideia de importncia e configura narrativas escolares. A Portaria n 367, de 1 de maro de 2007, reiterada em 2008 e em vigncia atualmente, estabelece a diretriz de avaliao de ensino para as Unidades Escolares I1, regulamentando o processo de ensinoaprendizagem dos alunos de 4 e 5 anos de escolaridade. Em seus artigos 11 e 13, ela determina:
Art. 11 Para a 3 Certificao, no mnimo 70% (setenta por cento) da pontuao dever ser obrigatoriamente resultado de uma prova escrita individual, nica para todas as turmas de uma mesma srie e turno de cada Unidade Escolar - Prova Institucional (PI), abrangendo os principais contedos do ano letivo, a ser elaborada pelos Coordenadores Pedaggicos das reas de conhecimento, em conjunto com os professores regentes da equipe de cada Unidade Escolar, sob a superviso direta da Chefia de Departamento, ficando at 30% (trinta por cento) a critrio do Professor. [...] Art. 13 As Provas Institucionais dos diferentes componentes curriculares para a obteno dos resultados da 3 Certificao sero aplicadas no mesmo perodo em todas as Unidades Escolares, em datas coincidentes, a serem estabelecidas necessariamente pela Secretaria de Ensino em conjunto com as Coordenaes Setoriais das Unidades Escolares I.

A pesquisa considerou que as provas citadas renem questes interligadas a matrizes disciplinares da Geografia, da Histria e de outras cincias de referncia, por estarem reunidas sob a nomenclatura Estudos Sociais; apresentando, assim, vestgios de diferentes tradies disciplinares acadmicas e, simultaneamente, representando produtos de uma disciplina escolar por excelncia. Entretanto, a escolha por abordar o ensino de Histria se deve por permitir compreender quais contedos os docentes e coordenadores significam como importantes em Histria na instituio analisada, visto que alguns documentos curriculares afirmam quais contedos devem ser trabalhados realizando uma separao disciplinar, facilitando a percepo de quais narrativas histrico-escolares esto sendo fixadas na
Desde a aprovao do Estatuto do CP II pela portaria n 1.316, de novembro de 2012, as Unidades I passaram a ser chamadas de Campi I, mas ainda no foi realizada alterao de nomenclatura nas portarias avaliativas.
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instituio. Alm disso, o quinto ano de escolaridade adota livros de Histria e Geografia, demonstrando certa diviso disciplinar que acompanha as reas das cincias de referncia. Visando compreender o contexto no qual os contedos que permeiam essas provas se inserem, senti a necessidade de recorrer a documentos curriculares como o PPP, portarias avaliativas, como a de nmero 367, e entrevistas com as coordenadoras da rea de Estudos Sociais. Assim, os depoimentos das coordenadoras entrevistadas nos diferentes campi da escola foram escolhidos para composio da empiria durante o processo de pesquisa, pelo lugar ocupado na produo das Provas Institucionais. Lugar esse reiterado nas portarias que regulam os processos avaliativos do Colgio Pedro II. Considerando a agncia desses sujeitos coordenadores que tambm j ocuparam posio de docentes na escola. De acordo com as Portarias Avaliativas, elas so as principais responsveis pela produo das Provas Institucionais junto a seus professores e, alm disso, o desenvolvimento de seu trabalho deve estar em consonncia com os Documentos Curriculares. Assim, esses depoimentos me permitiram realizar um panorama do contexto institucional no qual as Provas Institucionais se inserem a partir do olhar dos principais responsveis das superfcies textuais das avaliaes. Destarte, acredito ser interessante trazer que sentido a palavra entrevista mobiliza neste artigo. Tal termo aqui significado como uma "prtica discursiva" (PINHEIRO, 2004) que, com seu carter semi-estruturado, no busca o estancamento das argcias colocadas pelas contingncias. Segundo Pinheiro, a interao que se desenvolve a partir de uma relao negociada, como em uma entrevista, representa um instante em que diferentes e mltiplas vozes ressoam, no apenas as vozes dos que enunciam perguntas e respostas, mas constituem um dilogo ampliado de interlocutores presentes e ausentes. Levando em considerao a agncia desses sujeitos, objetivei esquadrinhar junto aos coordenadores quais contedos consideravam importantes para o desenvolvimento das competncias da disciplina Estudos Sociais e como os mesmos significavam essa disciplina em suas relaes com as Provas Institucionais. Com o propsito de refletir sobre os sentidos que promovem a articulao entre os contedos e os processos avaliativos no Colgio Pedro II, pedi s coordenadoras que pensassem sobre os contedos que consideravam mais importantes para o quinto ano de escolaridade em Estudos Sociais, o que elas pensavam a respeito dessa disciplina e como significavam as Provas Institucionais. Os resultados das entrevistas no foram percebidos como expresso de uma verdade absoluta ou essencial, mas sim como rastros situados e contextualizados, por meio dos quais se produzem sentidos e se constroem verses de uma chamada realidade, que sem as possibilidades de mltiplas interpretaes inacessvel (PINHEIRO, 2004). Logo, acredito

ser interessante destacar que das quatro coordenadoras de Estudos Sociais entrevistadas, trs j atuavam na escola nos anos 96/97 tendo acompanhado tanto o desenvolvimento dos PCNs que deixou clara a opo pelo trabalho com as disciplinas Histria e Geografia - quanto o Plano Geral de Ensino da instituio desenvolvido no mesmo perodo temporal - documento que reiterou a opo pelos Estudos Sociais, mas trazendo contedos a serem trabalhados em Histria e Geografia em separado; alm de terem acompanhado tambm a criao do Projeto Poltico Pedaggico, publicado em 2002, e o Projeto Poltico Pedaggico para os anos iniciais, distribudo em 2008. Estes dois ltimos documentos reiteram a opo pela disciplina Estudos Sociais. O trabalho pedaggico com o tempo e o espao em suas vrias facetas constituiu uma expectativa que de maneira direta ou indireta foi abordada pelas coordenadoras no momento da entrevista. Palavras como mudana, permanncia, transformao, processo, contextualizao, inovao, linearidade, espacialidade, temporalidade demonstram a centralidade desses conceitos, assim como suas apropriaes a partir de diversas matrizes tericas. Alm disso, tambm foi demonstrada preocupao em discutir noes de cultura e diferenas, trabalhando com possveis questes a elas atreladas. O desenrolar das entrevistas apontou para a importncia de se trabalhar a narrao da Histria do Rio de Janeiro no 5 ano de escolaridade, que pode tornar-se, em determinado momento, expectativa prioritria. Entretanto, as coordenadoras no estabeleceram determinados recortes que pudessem determinar quais intrigas seriam consideradas prioritrias. Nas falas sobre o que seria importante ensinar em Estudos Sociais, percebe-se o enfoque para a construo de uma identidade scio-histrica-espacial que promova a formao de uma conscientizao chamada de crtica, um movimento que, de certo modo, comearia pelo entendimento dos alunos sobre as chamadas razes histricas dos problemas e questes que transbordam na atualidade. Foi possvel perceber uma preocupao das coordenadoras em enfatizar que a Histria do Rio de Janeiro, alm de prioridade, pode ser um caminho para os alunos compreenderem e atuarem no espao em que vivem. Assim, as questes presentes nas Provas Institucionais do Colgio Pedro II, podem ser percebidas enquanto sistemas discursivos que trazem marcas de posies de sujeitos e de interpretaes de matrizes historiogrficas que operam com sentidos de mundo e fixam sentidos diferenciados para as narrativas da Histria ensinada. No quadro terico no qual se insere esse artigo, isso significa analisar as narrativas histricas fixadas em meio s lutas hegemnicas em superfcies textuais, mobilizadas nas esferas das disputas pela seleo e organizao dos contedos, como as avaliaes institucionais. Desse modo, reconheo que

esses textos so lcus privilegiados de fixao, ainda que provisoriamente, de unidades diferenciais - como os fluxos de cientificidade oriundos das matrizes historiogrficas que se sustentam nas cadeias de equivalncia (LACLAU, 2005) configuradas em torno de um sentido de conhecimento escolar. Propus-me, ento, a analisar as Provas Institucionais de Estudos Sociais focando o olhar nas questes que trabalham com contedos histricos referenciados pelas coordenadoras da disciplina citada e por alguns Documentos Curriculares do Colgio Pedro II. As argumentaes foram organizadas destacando quais contedos histricos aparecem nas superfcies textuais das avaliaes. Busquei, ainda, nomear estes contedos usando a mesma nomenclatura encontrada na listagem de contedos prevista no PPP para os anos iniciais e procurando relacionar os enunciados das coordenadoras com esta listagem, uma vez que trs coordenadoras participaram do processo de produo deste documento. Trabalhei com um total de 212 provas institucionais, sendo 10 (dez) avaliaes de 1 turno e 11 (onze) de segundo turno3, correspondentes ao conjunto de avaliaes elaboradas e aplicadas no 5 ano de escolaridade dos diferentes Campi I do Colgio Pedro II ao longo do perodo que vai de 2008 a 2011. Ou seja, do ano de distribuio do PPP para os anos iniciais ao ano final da pesquisa. A maior parte desse material foi encontrada em arquivos da chefia de departamento e nos campi, quando necessrio, recorri aos arquivos pessoais das coordenadoras. No foi possvel obter um conjunto completo que representasse todas as provas de todas as unidades nesse perodo, no entanto, considero que o quantitativo analisado permitiu traar um panorama satisfatrio das PIs de Estudos Sociais no 5 ano do Colgio Pedro II neste perodo, tendo em vista o objetivo de minha anlise. Meu propsito foi analisar os fluxos de cientificidade oriundos do campo da Histria e recontextualizados na disciplina escolar Estudos Sociais, que na perspectiva aqui privilegiada qualificam os contedos como um dos elementos que configuram a cadeia de equivalncia que fixa sentidos de conhecimento escolar. Logo, contedo histrico escolar, passa a ser entendido como a recontextualizao de matrizes historiogrficas (lcus de cientificidade) que por sua vez significam e articulam entre si, de formas diferenciadas, os mltiplos ingredientes (sujeitos, noo de tempo, conceitos, acontecimentos, aes e tenses) que configuram a estrutura narrativa do conhecimento histrico.

De um total de 32 (trinta e dois) se considerarmos todas as quatro unidades, os dois turnos e o perodo de quatro anos que serviu de recorte cronolgico dessa pesquisa. 3 Constatei poucas diferenas na elaborao das questes das avaliaes de turnos diferentes em cada uma das unidades. Desse modo e para efeito de anlise no me preocupei, diretamente, em fazer essa distino.

Com efeito, decidi iniciar a anlise organizando as provas por blocos tendo como referncia aquilo que as coordenadoras nomearam de forma recorrente como contedos importantes - a histria do Rio de Janeiro e o tempo histrico - em paralelo com os contedos citados no ltimo documento curricular diretivo (2008) produzido com a colaborao de trs das quatro coordenadoras entrevistadas, como citado anteriormente a respeito da disciplina Estudos Sociais. Decidi realizar este paralelo por perceber que diferentes contedos no enunciados como importantes durante as entrevistas, encontram-se presentes no documento citado e ganham importncia no corpo textual das Provas Institucionais por sua recorrncia. Como por exemplo: a chegada dos portugueses: encontro de culturas, os africanos no Brasil, a sociedade do acar, a sociedade mineradora, a sociedade cafeeira, a Independncia do Brasil e a Proclamao da Repblica. Sendo, todos os anteriores, contedos citados e relacionados ao desenvolvimento de competncias/habilidades no Projeto Poltico Pedaggico para os anos Iniciais. Logo, a anlise dos enunciados das provas permitiu constatar que, embora a histria do Rio de Janeiro seja uma das narrativas consideradas como contedo importante pelas coordenadoras e nos documentos curriculares, e, como tal, passvel de configurar entre os conhecimentos histricos a serem avaliados nesse nvel de ensino, ela no foi a narrativa histrica central recontextualizada nas avaliaes. Este lugar de destaque coube as narrativas relacionadas aos ciclos econmicos no Brasil (acar ouro caf), trazendo com evidncia a mo de obra escrava do negro africano. Interessante observar que na maioria das provas analisadas no foi possvel perceber uma articulao direta entre a Histria da escravido no Brasil e a Histria do Rio de Janeiro, nem tampouco ao espao territorial da cidade ou do estado do Rio. Nesse contexto discursivo, os sentidos de escravido que enfatizam a dimenso econmica associando escravo negro africano mercadoria e mo de obra emerge com fora, deixando transparecer a presena forte da marca de um determinismo econmico que estrutura a sociedade, aparentemente, esta parece ser definida e organizada a partir da economia. Essa afirmao se sustenta de diferentes maneiras, como por exemplo, na ideia de ciclos econmicos que perpassa as PIs das diferentes unidades e por meio das quais a Histria do Brasil narrada em torno da sucesso dos apogeus da produo aucareira, da minerao e da produo cafeeira. Interessante observar que essa matriz historiogrfica com nfase no econmico como determinante na compreenso do processo social aparece articulada com elementos tanto da abordagem de cunho marxista como de cunho tradicional positivista. Destacam-se os

enunciados que colocam em evidncia o peso da estrutura escravocrata nas relaes sociais, dificultando a percepo do negro escravo como sujeito de desejo capaz de buscar formas de resistncia e de subverso em meio a uma estrutura de dominao e de explorao dos grupos dominantes. Ainda assim, mesmo quando h a intencionalidade de ressaltar a questo da resistncia - por meio da referncia fuga de escravos - ela acaba sendo uma tentativa no muito aproveitada ou subalternizada na medida em que aparece apenas como uma opo (uma letra de uma atividade) em meio a outras opes que reforam uma ideia de submisso, perceptvel na maioria das outras avaliaes. Do mesmo modo, embora alguns enunciados solicitem ao aluno que indique formas de resistncia, tendem a investir na reatualizao de discursos historiogrficos que contribuem para colocar o escravo negro africano na posio de sujeito passivo ao ressaltar, neste caso, os castigos corporais a que foram submetidos. Outro aspecto que merece destaque a presena significativa de matrizes historiogrficas mais recentes pautadas na perspectiva cultural. A negritude abordada em praticamente todas as avaliaes. Embora essa abordagem esteja fortemente associada questo da escravido do negro africano, investindo, portanto, mais em um passado percebido como remoto do que nas demandas de diferena que se colocam na atualidade, vestgios de uma relao entre passado e presente nessas narrativas podem ser evidenciados em algumas provas que abordam a questo identitria. Dessa maneira, observei que nas avaliaes do ano de 2009 e 2010 em duas unidades, Engenho Novo e So Cristvo, por exemplo, foi evidenciado o contedo Os africanos no Brasil - presente no documento curricular de 2008 - ressaltando aspectos culturais. No que se refere ao tempo histrico apontado, junto com a Histria do Rio de Janeiro como contedo mais importante a ser aprendido no 5 ano de escolaridade, a anlise permitiu tecer algumas consideraes de ordem geral. Uma primeira que ele est, ao contrrio do que foi observado para a temtica do Rio de Janeiro, bastante presente em todas as provas institucionais. Essa constatao no uma surpresa, nem achado da anlise. Tendo em vista o referencial terico privilegiado que considerou a estrutura narrativa do conhecimento histrico como uma estrutura temporal inerente a sua configurao epistemolgica, qualquer formulao de enunciados que mobilize contedos histricos/estruturas narrativas, mobiliza noes de tempo, que por sua vez articulam passados, presentes e futuros. Nessa perspectiva, o que me pareceu instigante, no seria essa constatao, mas sim evidenciar as formas de articulaes temporais das narrativas histricas privilegiadas presentes nas leituras de mundo que foram reatualizadas nos enunciados. Por ora, contudo,

interessa-me explorar a questo do tempo menos como elemento estruturante do pensamento histrico do que como objeto de ensino dessa disciplina. Ao procurar diferenciar e evidenciar esse aspecto, no pretendo considerar como temas distintos. Ao contrrio, o entendimento do tempo como objeto de ensino pode oferecer elementos de anlise para compreenso de sua percepo como elemento estruturante do conhecimento histrico. Como indicou a anlise, as linhas de tempo aparecem como um recurso bastante utilizado para esse tipo de aprendizado. A utilizao desse recurso pode servir para diferenciar o tempo cronolgico do tempo histrico, pois embora relacionados, eles no so sinnimos. Afinal, como afirma Siman (2005):
O tempo histrico, embora utilize-se das medidas de tempo para estimar as duraes dos fenmenos, pensar a velocidade das mudanas, identificar seus marcos histricos no continuum do tempo, deste se diferencia. (SIMAN, 2005:112)

Importa sublinhar que nas formulaes discursivas que foram objeto de anlise, embora a noo de tempo cronolgico no aparea confundida com a de tempo histrico, possvel afirmar que a primeira prevaleceu em relao segunda. Na maioria das PIs analisadas, cobrada a associao entre fato e ano ou sculo nas linhas de tempo, parecendo que a costura entre os acontecimentos feita a partir do econmico, como j observado anteriormente. Sublinho, ainda, outro elemento presente nessas avaliaes, que embora no tenha sido apontando nos depoimentos das coordenadoras, est presente nos documentos oficiais como os PCNs e desempenha um papel central na fixao dos fluxos de cientificidade na produo do conhecimento histrico: as fontes. De uma maneira geral, nas formulaes das questes o que possvel ressaltar um sentido de fonte histrica tal como fixado nas matrizes historiogrficas hegemnicas no sculo XIX. Nessa matriz, os documentos seriam capazes de falar por eles mesmos reiterando assim uma perspectiva de que para conhecermos a nossa histria, recorremos a jornais, fotos, objetos (...) que nos ajudam a reconstruir os fatos do passado e, dessa forma, temos elementos para entender o presente (PI UNIDADE ESCOLAR SO CRISTVO I, 2010:4). Segundo tal concepo, desdobramento do paradigma iluminista, a misso do historiador seria, partindo das fontes, compreender e coordenar os fatos histricos para, ao final, explic-los coerentemente.
A noo do processo histrico foi exaustivamente utilizada de modo implcito ou explcito pela histria-historicizante, sublinhando, assim, o carter linear, sucessivo e por fases dos acontecimentos histricos, o que certamente contribuiu para o desgaste do conceito medida que se consolidou a oposio ao historicismo e ao objetivismo positivista. (WEHLING:1992, 159)

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Pode-se assim dizer que, na concepo de Histria citada, os fatos constituiriam, a matria prima da histria e suas questes estariam latentes nos documentos, ainda antes dos historiadores, percebidos como imparciais e objetivos, iniciarem seus trabalhos. As fontes seriam capazes de falar por elas mesmas. A opo por analisar as narrativas sobre o Rio de Janeiro presentes nas Provas Institucionais do 5 ano de escolaridade no Colgio Pedro II se sustentou no apenas pelo fato de esta temtica ter sido apontada pelas coordenadoras como um dos contedos importantes. Com efeito, todas as 21 (vinte e uma) provas trazem o significante Rio de Janeiro, sendo que dentre elas, 18 (dezoito) abordam a intriga do desenvolvimento da cidade, embora com nfases em possibilidades de enredo diferenciadas. As principais intrigas presentes nas Provas Institucionais associam o desenvolvimento da cidade do Rio de Janeiro explorao do ouro na regio das minas. As avaliaes do ano de 2011 (1 e 2 turno) da Unidade So Cristvo I so as nicas a abordar a cidade do Rio de Janeiro sem relacion-la em nenhum momento minerao na regio das minas. Nestas avaliaes, a cidade do Rio de Janeiro aparece superficialmente associada escravido e fuso horrio por meio de longitudes e latitudes. J a Prova do ano de 2008 da Unidade Humait, no aborda nenhuma intriga relativa cidade do Rio de Janeiro, traz uma questo sobre o Estado do Rio pedindo para pintar em um mapa poltico com cores diferenciadas uma dada fazenda de caf, o Plo Naval, uma indstria e o rio Paraba do Sul. Acredito ser interessante ressaltar que a mesma Unidade que no ano de 2008 s citou o Estado do Rio de Janeiro nesta questo, no ano de 2011 formulou a Prova Institucional a partir da Histria do Cristo Redentor, citando a cidade do Rio de Janeiro em vrias questes. Dentre as avaliaes analisadas que associaram s intrigas que envolvem a Histria da cidade do Rio de Janeiro descoberta do ouro, cabe ressaltar as avaliaes do ano de 2011 das Unidades Tijuca e Engenho Novo. Pois, a primeira expande seu olhar ao pensar em todo o estado do Rio de Janeiro abordando tambm o crescimento, apogeu e declnio das lavouras cafeeiras, alm do desenvolvimento industrial no sculo XX e atualmente por meio da produo petrolfera. J a segunda, aborda a chegada da corte portuguesa cidade, a fundao do prprio Colgio Pedro II, a lavoura cafeeira no estado durante o sculo XIX, os municpios vizinhos ao do Rio de Janeiro e a ocupao territorial no passado e no presente a partir de duas imagens. Assim, as duas buscam atribuir uma noo processual a narrativa da Histria da cidade, interligando diferentes intrigas construdas no mesmo espao territorial ao longo do tempo.

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Diante do exposto, ressalto pelo menos dois aspectos a respeito das Provas Institucionais de Estudos Sociais no Colgio Pedro II que esto diretamente relacionados dimenso do poltico inerente aos processos de produo e de distribuio do conhecimento escolar, em particular ao conhecimento histrico. O primeiro aspecto seria a permanncia de uma noo de linearidade nas relaes entre passado e presente, sendo que o segundo aspecto diz respeito presena de uma tenso nacional e local no processo de configurao da narrativa histrica privilegiada como contedo importante. De uma maneira geral, esses aspectos aparecem de forma articulada contribuindo para reforar processos de identificao em meio construo de narrativas de brasilidade que investem em perspectivas eurocntricas e universalistas em detrimento de perspectivas locais e particulares. Em dilogo com teorizaes do discurso (LACLAU & MOUFFE, 2004) possvel afirmar que a presena desses aspectos se explica pela fixao de contedos histricos que representam fluxos de cientificidade produzidos por determinadas matrizes historiogrficas, durante longo tempo hegemnicas, mas que j foram problematizadas no campo da Teoria da Histria. Importa, pois, no processo de produo do conhecimento escolar assegurar fluxos de cientificidade, mas tambm reconhecer a importncia que esses fluxos estejam sempre sendo problematizados de forma a acompanhar questes epistemolgicas enfrentadas no campo da Teoria da Histria e em mbito escolar. Ao analisar as Provas Institucionais tive a sensao de que aparentemente as relaes estabelecidas entre passado, presente e futuro na instituio so encaminhadas por meio das noes de causa e conseqncia, desconsiderando, ou tentando considerar muito timidamente, permanncias, descontinuidades, rupturas e simultaneidades. Sendo possvel interpretar a linearidade como marco de todas as provas, tanto por meio da organizao linear das questes, como por meio de enunciados sobre ordem cronolgica e por meio da disposio de linhas de tempo. O que sugere, principalmente diante dos enunciados das entrevistas, uma perspectiva tradicional e utilitria da Histria em que os indivduos estudam tal disciplina para aprendendo com os fatos importantes do passado, compreender o presente e construir um futuro promissor. Esta forma de pensar tem como base o pensamento positivista, caracterstico do sculo XIX, podendo levar a uma leitura de mundo evolutiva e principalmente hierrquica que desconsidera as rupturas e descontinuidades dos processos histricos, chegando a esvaziar a agncia dos sujeitos. Assim, o tempo histrico, nas Provas Institucionais, perpassou diferentes questes, mas foi trazido formalmente, inclusive em linhas de tempo, presentes em praticamente todas as avaliaes analisadas, o que talvez possa demonstrar certa necessidade em atrelar o tempo

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histrico ao tempo cronolgico como estratgia de ensino-aprendizagem. Entretanto, interessante lembrar o que a historiografia nos alerta a respeito dos perigos da linearidade, pois o tempo histrico nem sempre linear e o conhecimento histrico no necessariamente precisa apresentar cadeias de relaes de causas e conseqncias ininterruptas. Do mesmo modo, a ocultao do narrador, observada em diferentes avaliaes, pode ser utilizada como recurso retrico, ainda que no intencionalmente, para reforar o pensamento de que as narrativas histricas seriam a prpria expresso dos fatos, reforando, assim, um carter de objetividade que turva a subjetividade existente na construo de qualquer intriga historiogrfica. Foi possvel perceber ainda que alguns assuntos clssicos da historiografia no enunciados pelas coordenadoras nas entrevistas aparecem com fora nas provas como: a Colonizao, destacando a ocupao do territrio que hoje corresponde ao Brasil; a Inconfidncia Mineira; a Independncia do Brasil e a Proclamao da Repblica. Todos apresentados dentro da linearidade de uma concepo de periodizao clssica que divide a Histria do Brasil em Colnia, Imprio e Repblica. Nessa perspectiva, as narrativas sobre a cidade do Rio de Janeiro aparecem associadas a ciclos econmicos ligados periodizao clssica concebida a partir dos acontecimentos polticos, revelando vestgios da presena da matriz marxista da Histria. A leitura que favorece que um particular - a histria da sudeste - assuma, nas lutas discursivas, um papel de universal, pois as narrativas da Histria do Rio de Janeiro contam, sobretudo, uma Histria do Sudeste que, como j mencionado anteriormente, assume a identidade de uma Histria Nacional. Portanto, tendo o Rio de Janeiro como pretexto, a Histria do Sudeste adquire o papel de universal nas disputas travadas em torno da grande saga de nossa Histria Nacional. Ao refletir de maneira mais geral sobre os Documentos Curriculares, sobre as Portarias Avaliativas, sobre os enunciados das entrevistas e das questes presentes nas Provas Institucionais do Colgio Pedro II pude observar a existncia de tenses e disputas que perpassam tanto pela influncia de matrizes historiogrficas distintas como pelas diferentes interpretaes do que significa ensinar contedos Histricos a partir da disciplina Estudos Sociais. Entretanto, no interpretei tais disputas como negativas, mas como caractersticas das lutas hegemnicas no campo da discursividade. Tendo a acreditar que essas tenses so frteis e revelam uma epistemologia hbrida, prpria do conhecimento escolar, principalmente quando pensamos no conhecimento histrico escolar a partir da disciplina Estudos Sociais, disciplina esta que mobiliza diferentes sentidos de mundo e que no possui vinculao direta com a Teoria da Histria, apesar de se relacionar com esta nas mltiplas e incontornveis esferas da transposio didtica.

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Aportar provisoriamente nos escritos finais deste artigo de investigao significou, para mim, a convivncia com diferentes impresses: contentamento pelo caminho trilhado, inquietao diante de desdobramentos impensados; e talvez, a maior sensao: a da incompletude, que permeia meus pensamentos e estas pginas, elaboradas ao longo de considervel tempo. Tendo a acreditar que diferentes potencialidades se perderam diante dos sucessivos recortes, e que a escolha pelo que trazer no corpo do texto descartou abordagens e perspectivas tericas tambm interessantes. Entretanto, comecei este texto apontando provisoreidades e contingncias e fao o mesmo ao termin-lo. Acreditando que este j se constitui como o incio de outras pesquisas que hoje se encontram apenas nos horizontes de minhas expectativas pessoais. Neste momento em que a escola encontra-se sob suspeita (GABRIEL, 2008), imersa em incertezas quanto a potencialidade de lidar com as transformaes que colocam-se sempre no horizonte de expectativas (KOSELLECK, 1992) de um devir, acreditei ser importante trazer para a pauta de discusso novamente o que se ensina nesta instituio. Afinal, dentre tantas outras funes que a escola passou a abarcar, acredito ser importante fixar que ela ainda um lugar de construo de conhecimento, sendo que o seu desenvolvimento est atrelado a processos de seleo, organizao e mesmo hibridizao de contedos de ensino. Entendo e aposto que a discusso sobre os contedos no deve ser tirada de pauta quando abordamos a instituio escola. Nesse enfoque, as discusses sobre a construo do conhecimento, partindo de tenses como "universalismo e relativismo, verdade e sentido, objetividade e subjetividade" (GABRIEL, 2006:5); no esvazia, nos domnios da significao, o "papel crucial e estratgico do processo de ensino e aprendizagem em uma perspectiva emancipatria" (GABRIEL, 2008:238) da escola. Assim, ao procurar investigar as relaes entre o ensino de Estudos Sociais, o conhecimento histrico escolar e seus contedos por meio da anlise de avaliaes institucionais, busquei compreender de que forma sentidos de importncia atrelados ideia de contedos so negociados em uma instituio de ensino federal considerada como referncia. A intencionalidade pedaggica desta disciplina e as configuraes bastantes especficas referentes seleo e organizao dos contedos histricos pelas coordenadoras, permitiram que fossem trazidas a tona problematizaes acerca da epistemologia do conhecimento histrico acadmico nos processos de transposio didtica, bem como de uma epistemologia prpria referente disciplina escolar Estudos Sociais. Foi possvel observar que a significao dos contedos importantes uma tarefa complexa que envolve uma srie de sentidos de conhecimento, como aponta as articulaes

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discursivas realizadas pelas coordenadoras na busca por definir quais os elementos que constituem o conhecimento escolar em Estudos Sociais. O contedo seria assim um desses elementos que, por sua vez, carrega outras hibridizaes de sentidos. As coordenadoras entrevistadas nesta pesquisa referiram-se de diversas maneiras aos contedos importantes em Estudos Sociais. Contudo, mesmo aquelas que atrelaram o significante contedo noo de conhecimento, no o fizeram sem manter hegemnica a articulao entre conhecimento e competncias/habilidades, talvez pelas relaes estabelecidas com os Documentos Curriculares do Colgio Pedro II. Alm disso, como anteriormente apontado, pouca fora a meno associativa entre o conhecimento escolar em Estudos Sociais e os contedos histricos didatizados, apesar destes contedos estarem na pauta das Provas Institucionais. Como apontou as anlises dos textos, uma cadeia de equivalncia formadora de um sentido de conhecimento escolar, ainda que se articule hegemonicamente em torno das competncias, no consegue evitar transbordamentos de outros sentidos possveis para o termo conhecimento escolar. Um exemplo disso pode ser visto na anlise dos enunciados das Provas Institucionais, onde o conhecimento escolar se torna objeto de avaliao na interface conhecimento-contedo se distanciando da ideia de competncias, tal como articulado nos documentos oficiais, e se consolida em torno da fixao de um sentido de contedo programtico vinculado aos domnios das cincias de referncia. Assumidas as especificidades epistemolgicas do conhecimento histrico, acredito na possibilidade de ressignificar o conhecimento histrico escolar em Estudos Sociais como uma configurao narrativa hbrida onde competncias e contedos esto articulados. Aprender contedos histricos na disciplina Estudos Sociais, logo, seria experimentar uma competncia interpretativa e ativa na significao/ressignificao do mundo, na qual a formao histrica representaria uma capacidade de aprendizado singular, que remete a nossa capacidade de atribuir sentido a nossa experincia individual e coletiva no tempo. Como acredito no caber ao pesquisador prescrever o trabalho no ambiente escolar, ou julg-lo, pois o fazer acadmico em minha perspectiva possui configuraes diferentes do mbito escolar, neste artigo busquei, realizar uma aposta na compreenso do contexto de criao e aplicao das PIs de Estudos Sociais como momento chave de atribuio de sentidos de importncia aos contedos histricos objetivados no conhecimento escolar. Assim, a partir dessa compreenso mais geral, busquei, atravs das questes das Provas Institucionais, perceber as narrativas fixadoras de sentidos de contedo que participam das cadeias de equivalncia que fixam sentidos de conhecimento histrico escolar no Colgio Pedro II.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS: CHEVALLARD, Y. La Transposicin Didctica: del saber sabio al saber enseado. Argentina: Editora Aique, 1991. GABRIEL, C. T. O processo de produo dos saberes escolares no mbito da disciplina de Histria: tenses e perspectivas. Simpsio Endipe, 2006. ______. Conhecimento escolar, cultura e poder: desafios para o campo do currculo em tempos ps. IN: CANDAU, V.M & MOREIRA, A. F. Multiculturalismo, diferenas culturais e prticas pedaggicas, Editora Vozes, Petrpolis/RJ, 2008. KOSELLECK, R. Uma histria dos conceitos: problemas tericos e prticos. In: Estudos Histricos. Rio de Janeiro. vol. 5, n. 10, 1992, p. 134-146. LACLAU, E.; MOUFFE, C. Hegemona y estrategia socialista. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica, 2004. LACLAU, E. La razn populista. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica, 2005. PINHEIRO, O. G. Entrevista: uma prtica discursiva. In: Spink, Mary Jane (org.). Prticas discursivas e produo de sentidos no cotidiano: aproximaes tericas e metodolgicas. So Paulo: Cortez. 2004. RICOEUR, P. Tempo e narrativa. Tomo I. Trad. Constana Marcondes Cesar. Campinas: Papirus, 1994. ______. Hermenutica e Ideologia. Petrpolis: Ed. Vozes, 2008.

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