Sostenibilidad y continuidad del Plan Nacional de Educacin 2021 Reflexiones sobre la escuela como centro del aprendizaje: prioridades

y desafos

Reporte preparado por: Ernesto Schiefelbein, Ana Flrez y John Gillies

Sostenibilidad y continuidad del Plan Nacional de Educacin 2021 Reflexiones sobre la escuela como centro del aprendizaje: prioridades y desafos

Reporte preparado por: Ernesto Schiefelbein, Ana Flrez y John Gillies

Comisin Presidencial de Seguimiento Plan Nacional de Educacin 2021

Comisionados Lic. Mauricio Loucel Ing. Rafael Castellanos Lic. Roberto Murray Meza Lic. Francisco R. R. de Sola Lic. Alejandro Poma Lic. Sandra de Barraza Comisionada coordinadora Equipo tcnico Comisin 2021 Lic. Ana Bentez Lic. Juan Pablo Fontn Equipo Tcnico EQUIP2 Lic. Mario Rivas Equipo de Facilitadores del Proyecto

San Salvador, agosto de 2008

Este Informe ha sido posible gracias al apoyo del pueblo de los Estados Unidos de Amrica a travs de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID). Los puntos de vista/ opiniones de este informe son responsabilidad de los Consultores que lo han realizado y no reflejan necesariamente los de USAID o los del Gobierno de los Estados Unidos.

Prlogo
Por decreto del Presidente de la Repblica, la Comisin de Seguimiento al Plan Nacional de Educacin 2021 fue invitada, en 2005, a asumir la responsabilidad de contribuir a que las metas y objetivos del Plan Nacional de Educacin 2021 se viabilicen. As, la Comisin 2021 inici, en 2008, un proceso de dilogo permanente sobre temas estratgicos para contribuir a que el Plan 2021 se convierta en poltica de Estado. Este proceso involucra a diferentes actores y sectores clave, entre los que destacan: maestros, directores, estudiantes, padres y madres de familia, investigadores, acadmicos, empresarios, organizaciones no gubernamentales, polticos y funcionarios pblicos. En ese proceso, la Comisin ha constatado que los tres temas prioritarios que generan debate e inquietudes entre estos y otros sectores de la sociedad salvadorea son: el financiamiento a la educacin, los maestros y la calidad de la educacin. Por ello, la Comisin encomend a un equipo internacional de especialistas en educacin la realizacin de una serie de reflexiones prcticas sobre las acciones necesarias para abordar estas tres temticas. Este informe responde a las inquietudes sobre uno de esos temas: la calidad de la educacin en El Salvador. Algunas de las preguntas planteadas al equipo de especialistas fueron: Qu significa calidad de la educacin? Cmo se mide? Est respondiendo el Plan 2021 a las exigencias de formacin de recursos humanos que el pas necesita? Se est cerrando la brecha de equidad en la educacin nacional? Por ello, el informe busca identificar las polticas y acciones indispensables para potenciar a la escuela como el centro de los aprendizajes donde se asegure que los nios y nias aprendan lo que deben cuando deben. Resalta la importancia de garantizar el aprendizaje de las y los estudiantes en los primeros aos (lectura inicial, matemtica, ciencias), la enseanza de los docentes, el rol de la comunidad, el clima escolar, los insumos en las escuelas y el acompaamiento pedaggico continuo a la tarea del docente. Igualmente, destaca la importancia de las estructuras efectivas que aseguren un mejor seguimiento y un monitoreo de lo que ocurre en la escuela y que evalen profundamente el impacto en el aprendizaje. Agradecemos las contribuciones y la colaboracin de las personas de las diferentes instituciones que el equipo internacional de especialistas visit: los miembros de los centros escolares; las autoridades, docentes y estudiantes de profesorado de las universidades e institutos de formacin docente; las autoridades de los gremios magisteriales; los titulares y funcionarios del Ministerio de Educacin; los directores y los integrantes de los equipos de seguimiento a la calidad de las Direcciones Departamentales; los funcionarios del Centro de Desarrollo Profesional Docente y los miembros del Tribunal Calificador y de las Juntas de la Carrera Docente. Tambin extendemos el agradecimiento a la cooperacin tcnica del Programa EQUIP2/AED en El Salvador y al aporte financiero de USAID.

Sandra de Barraza *

Rafael Castellanos

Francisco R.R. de Sola

Mauricio Loucel

Roberto Murray Meza

Alejandro Poma

* Comisionada coordinadora

Acrnimos

EQUIP2 AED RTI MINED C2021 CNE PEA PEI USAID UCA UTEC FLACSO PAES PAECITA ACE CDE CECE TIMSS SERCE LLECE PIB OTL OPT PIRLS PISA SINEA ECAP OECD DIGESTYC UNESCO

Education Quality Improvement Program 2 (Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin 2) Academy for Educational Development (Academia para el Desarrollo Educativo) Research Triangle Institute Ministerio de Educacin Comisin de Seguimiento al Plan Nacional Educacin 2021 Cuentas Nacionales de Educacin Plan Escolar Anual Proyecto Educativo Institucional United States Agency for International Development (Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional) Universidad Centroamericana Jos Simen Caas Universidad Tecnolgica Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales Prueba de Aprendizaje y Aptitudes para Egresados de Educacin Media Prueba de Logros de Aprendizaje para Educacin Bsica Asociacin Comunal para la Educacin Consejo Directivo Escolar Consejo Educativo Catlico Escolar Trends in International Mathematics and Science Study (Tendencias Internacionales en el Estudio de Matemtica y Ciencia) Segundo Estudio Regional Comparativo de la Calidad Educativa Pruebas de Matemticas, Lenguaje y Ciencias del Laboratorio Latinoamericano de la Evaluacin de la Calidad de la Educacin Producto Interno Bruto Opportunities to Learn (Oportunidades para el Aprendizaje) Optional Practical Training Progress in International Reading Literacy Study (Estudio Internacional de Competencia de Lectura) Programa Internacional para la Evaluacion de Estudiantes Sistema Nacional de Evaluacin Educativa Evaluacin de Competencias Acadmicas y Pedaggicos Organization for Economic Cooperation and Development (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico) Direccin General de Estadstica y Censos de El Salvador United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization (Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura)

Tabla de contenidos

Lista de acrnimos.....................................................................................................................4 Agradecimientos.........................................................................................................................................................6 I. Introduccin...........................................................................................................................................................7 II. Composicin del equipo. ....................................................................................................................................7 III. Proceso y metodologa........................................................................................................................................ 8 1. La apuesta por el aprendizaje.............................................................................................................................. 8 1.1. El Reporte Mckinsey. Los mejores sistemas educativos del mundo................................................... 8 1.2. Factores indispensables para lograr la efectividad del aprendizaje en el contexto de El Salvador....................................................................................................................9 1.2.1. Oportunidad para el aprendizaje.......................................................................................................9 1.2.2. xito en los primeros grados........................................................................................................... 13 1.2.3. Fortalecimiento del cuerpo docente.............................................................................................. 15 1.2.4. Sistema de apoyo a las escuelas, evaluacin y rendicin de cuentas....................................... 19 2. La equidad: otro gran reto para el aprendizaje............................................................................................. 21 2.1. El Salvador Ofrece un alto acceso a la educacin primaria y una larga permanencia en ella?................................................................................................................................. 21 2.2. La cantidad considerable de alumnos repitientes Hace el avance ms lento y encarece la educacin?....................................................................................................... 22 2.3. Las brechas en la escolaridad aumentan de acuerdo con el nivel socioeconmico de la familia.................................................................................................................. 23 3. Prximos pasos: Cmo continuar apostando?............................................................................................ 25 3.1. Elevar el conocimiento previo con que ingresan los alumnos.......................................................... 25 3.2. Maximizar el uso del tiempo disponible para aprender..................................................................... 25 3.3. Las expectativas de los profesores son desiguales y se deben elevar............................................. 26 3.4. Revisar el impacto del Plan 2021 y fortalecer su implementacin relacionada con los docentes y el aprendizaje.......................................................................................................... 28 3.5. Algunas ideas finales para compartir....................................................................................................... 29 IV. Bibliografa............................................................................................................................................................ 30 V. Anexo. Lista de entrevistados.......................................................................................................................... 34

Siglas

Education Quality Improvement Program 2 (Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin 2) Agradecimientos AED Academy for Educational Development (Academia para el Desarrollo Educativo) RTI Research Triangle Institute MINED Ministerio de Educacin Este tercer reporte ha sido elaborado para responder a la solicitud hecha por la Comisin de Seguimiento CPSP2021 Comisin Presidencial de Seguimiento al Plan 2021 al Plan 2021 de El Salvador, instancia coordinada por la licenciada Sandra de Barraza y apoyada por el CNE Cuentas Nacionales de Educacin equipo directivo conformado por la licenciada Ana Bentez y el licenciado Juan Pablo Fontn. PEA Plan Escolar Anual PEI Proyecto Educativo Institucional Extendemos un especial agradecimiento a la Ministra de Educacin, Licenciada Darlyn Xiomara Meza, y al Viceministro, Licenciado Luis Guzmn, por compartir losDevelopment avances del Plan 2021 y el impacto que USAID United Jos States Agency for International (Agencia de los Estados las polticas educativas estn teniendo en el aula para el mejoramiento de la calidad y la efectividad del Unidos para el Desarrollo Internacional) aprendizaje. De igual manera, agradecemos al equipo tcnico del Ministerio UCA Universidad Centroamericana Jos Simen Caas de Educacin (MINED): los directores, gerentes y especialistas, quienes nos ofrecieron sus valiosos comentarios sobre las tareas que UTEC Universidad Tecnolgica emprenden da a da para mejorar la calidad del aprendizaje en los centros educativos salvadoreos. FLACSO Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales PAES Prueba de que Aprendizaje y Aptitudes para Egresados de Educacinde Media Por otra parte, consideramos este documento no sera posible sin las contribuciones los estudianPAECITA Prueba de Logrosformadoras de Aprendizaje para Educacin Bsica tes y profesores de las universidades de docentes, as como de los directores y funcionarios de las DireccionesAsociacin Departamentales del Ministerio. Tampoco se habra realizado sin los aportes de los ACE Comunal para la Educacin equipos de seguimiento que Directivo generosamente nos brindaron su tiempo y opiniones sobre los procesos que CDE Consejo Escolar se viven en las aulas, los logros alcanzados y los retos para que las nias y los nios del pas tengan acceso CECE Consejo Educativo Catlico Escolar a educacin de mayor calidad. Ms importante an fue contar con las contribuciones de los actores funTIMSS Trends in International Mathematics and Science Study (Tendencias Internacionadamentales en la vida de la escuela: los estudiantes, los docentes y los directores. Gracias por sus aportes. les en el Estudio de Matemtica y Ciencia) SERCE Segundo Estudio Regional Comparativo de la Calidad Educativa Finalmente, agradecemos el apoyo de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional LLECE Pruebas de Matemticas, Lenguaje Ciencias del Laboratorio Latinoamericano (USAID) El Salvador, en la realizacin de este proceso. Dely mismo modo, expresamos un especial agradede la Evaluacin de la Calidad de la Educacin cimiento al equipo del Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin 2 (EQUIP2, por sus siglas PIB Producto Interno en ingls) en El Salvador, liderado por Bruto AED, por acompaarnos, compartir sus opiniones y apoyarnos a lo largo de este proceso. OTL Opportunities to Learn (Oportunidades para el Aprendizaje) PIRLS Progress in International Reading Literacy Study (Estudio Internacional de Competencia en Lectura) SINEA Sistema Nacional de Evaluacin Educativa ECAP Equipo de Capacitacin y de Ayuda Psicosocial OECD Organization for Economic Co-operation and Development (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico) DIGESTYC Direccin General de Estadstica y Censos UNESCO United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization (Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura) EQUIP2

I. Introduccin
El siguiente reporte es el resultado de una actividad desarrollada en El Salvador, del 16 al 25 de julio de 2008, con el nimo de promover una reflexin prctica que apoye a la Comisin de Seguimiento en sus recomendaciones para la Presidencia de la Repblica, el Ministerio de Educacin (MINED) y la sociedad salvadorea, sobre las acciones que son indispensables o necesarias para lograr la continuidad del Plan 2021 en momentos en los que se acerca un cambio de gobierno.

Este reporte sobre el aula y la escuela como centro de aprendizaje efectivo es el tercero de una serie de estudios iniciados en enero de 2008, en los que se ha reflexionado sobre la sostenibilidad del Plan 2021 y el reto del financiamiento educativo a nivel poltico, institucional y programtico.

II. Composicin del equipo

Para esta actividad, el equipo de EQUIP2 estuvo compuesto por el Doctor Ernesto Schiefelbein, consultor internacional y Doctor en Educacin de la Universidad de Harvard; el Licenciado John Gillies,Vicepresidente y Director de EQUIP2 en la Academia para el Desarrollo Educativo (AED) y apoyado por la Licenciada Ana Flrez, Especialista en Educacin y Directora del Proyecto EQUIP2 El Salvador, en Washington para AED.

III. Proceso y metodologa

Preguntas clave
En los trminos de referencia para esta consultora, la Comisin plante las siguientes preguntas: Cules han sido las acciones administrativas y pedaggicas que han incidido en el aprendizaje efectivo de las nias y los nios de tercero, sexto y noveno grado? Qu sugerencias podran hacerse sobre los programas del Plan 2021 que deberan fortalecerse? Cmo puede inspirarse una poltica educativa comprometida con la evaluacin y la rendicin de cuentas? Cules podran ser las acciones administrativas y pedaggicas prioritarias para la Administracin 2009-2014? Para responder a estas preguntas, el equipo de esta consultora parti de las experiencias de los consultores y de la investigacin ms reciente para disear un esquema reflexivo de investigacin. Ese esquema se fortaleci por un proceso participativo en el que se recolectaron impresiones y opiniones de los actores fundamentales en el proceso educativo desde el aula, las universidades y el Ministerio de Educacin. Por dos semanas, el equipo visit centros educativos, direcciones departamentales, institutos especializados en formacin docente y universidades. En este perodo tambin se realizaron grupos focales con estudiantes y docentes. Adicionalmente, se visit el Centro de Desarrollo Profesional Docente del MINED, el programa EDCAME y las principales gerencias y direcciones de Educacin. Finalmente, se presentaron los hallazgos preliminares a los entrevistados, a los miembros de la Comisin, al equipo del Ministerio de Educacin y a un grupo de actores de la sociedad civil que han acompaado esta serie de estudios desde enero de 2008. A continuacin se presentan los principales hallazgos del estudio.

se centra en el aula porque es ah donde el aprendizaje ocurre y estas sociedades educadas se crean, donde los nios desarrollan sus cimientos para tener una vida ms saludable y donde tienen la oportunidad de desarrollar sus habilidades creativas y crticas para tomar decisiones basadas en el conocimiento. Sin embargo, una sociedad educada no solo se da en el nivel de conocimiento adquirido por sus ciudadanos, sino en la posibilidad de aplicarlo para mejorar su calidad de vida y asegurar oportunidades para todos. Es la apuesta de una sociedad por una educacin equitativa y de alta calidad que empieza en el aula. En los ltimos 40 aos se han desarrollado investigaciones internacionales sobre temas como: la enseanza y el aprendizaje, el rol de la escuela y la gestin escolar desde la visin de la escuela efectiva, y los factores que inciden en la calidad educativa. Estas investigaciones se han expandido, algunos postulados han sido debatidos con nueva informacin y otros han sido reafirmados. Por ejemplo, en los aos ochenta se crea que a mayor nmero de aos en la escuela mayor sera el impacto en la economa y en el desarrollo. Sin embargo, recientemente se ha establecido que el mayor impacto en el desarrollo econmico y en los ingresos se basa en la calidad del aprendizaje. An ms, que existe una correlacin entre equidad del aprendizaje y equidad de ingreso (Hanushek, 2007). De igual forma, se han realizado anlisis que han identificado factores asociados al desempeo de los estudiantes a partir de los resultados de pruebas estandarizadas de rendimiento acadmico en reas como lenguaje, matemtica y ciencias. Estas pruebas como PISA, PIRLS, TIMSS y SERCE han permitido establecer estndares internacionales para mejorar los logros acadmicos, apoyar el desarrollo de sistemas de responsabilidad y rendicin de cuentas y establecer criterios de comparacin de los pases mismos y entre s.

1.1. El Reporte Mckinsey. Los mejores sistemas educativos del mundo

Dentro de la tendencia de realizar estudios comparativos entre pases, se realiz en 2007 un estudio especializado sobre lo que hacen y lo que han logrado los mejores sistemas educativos del mundo. Este ltimo estudio, desarrollado por la firma consultora McKinsey, ha puesto el tema de la calidad educativa y el rol de los maestros en la primera plana de las discu-

1. La apuesta por el aprendizaje

Se ha demostrado que, cuando existe una sociedad educada, el pas se beneficia de una poblacin ms saludable, ms democrtica y con ms herramientas para tomar decisiones informadas. As, la educacin

siones sobre educacin que actualmente ocurren en los grandes foros internacionales. El mayor atractivo del estudio de Mckinsey ha sido la comparacin entre los diez mejores sistemas educativos del mundo, como son: los de Alberta y Ontario, en Canad; los de Australia, Blgica y Finlandia; el de Hong Kong, en Japn; y los de Holanda, Nueva Zelanda, Singapur y Corea del Sur. Asimismo, fueron parte del estudio algunos de los sistemas educativos de las ciudades de Atlanta, Boston, Chicago y Nueva York, y del estado de Ohio, en Estados Unidos. Igualmente, los de algunos pases en camino a la mejora, como Inglaterra y Jordania. El estudio resalta la importancia de tres aspectos que hacen exitosos a estos sistemas: Atraer a las personas ms aptas para ejercer la docencia; Desarrollar sus capacidades hasta convertirlas en instructores eficientes; Garantizar que el sistema sea capaz de brindar la mejor instruccin posible a todos los nios (Barber y Mourshed, Mckinsey 2007). Estas conclusiones disminuyen el peso de las ideas preconcebidas planteadas en estudios anteriores, como por ejemplo: que los resultados de aprendizaje no han mejorado, a pesar de que se ha aumentado la inversin en educacin; que las diferencias socioeconmicas tienen un impacto significativo en los nios desde la edad de cuatro aos y que las reformas que se pensaba que iban a mejorar la calidad educativa por lo que eran tan populares , como reducir la relacin entre alumno y docente o la autonoma escolar, no han dado resultados. La evidencia que presenta el informe Mckinsey, en donde lo que hace a un sistema educativo exitoso depende fundamentalmente de la calidad de su fuerza laboral docente y de la equidad del sistema, imprime nuevos aires a la investigacin internacional y, ciertamente, a la investigacin en Amrica Latina. Mencionar el reporte Mckinsey es relevante para el anlisis del caso educativo salvadoreo, ya que complementa y reafirma las recomendaciones y el quehacer de la Comisin en los dos estudios anteriores y en este. Los tres documentos han sido preparados para la Comisin sobre el tema de la sostenibilidad del

Plan 2021 (Crouch, Gillies y Flrez, 2008; y Crouch y Flrez, 2008). En los tres estudios se ha hecho referencia a la prioridad del financiamiento y de la calidad y la efectividad del aprendizaje, enfatizando el rol de los docentes. Estos temas fueron identificados como prioritarios para el mejoramiento de la educacin en El Salvador. De igual forma, en 2007 se valid la propuesta generada desde los aos 60 sobre factores muy precisos que agregan valor a la calidad y la efectividad del aprendizaje, a partir del cumplimiento de ciertas reglas bsicas de administracin y mejora escolar. Para este estudio, el equipo consultor identific cuatro factores indispensables para lograr la efectividad del aprendizaje: La oportunidad para el aprendizaje; El xito en los primeros grados; La formacin docente; El sistema de acompaamiento de las escuelas, evaluacin y rendicin de cuentas.

1.2. Factores indispensables para lograr la efectividad del aprendizaje en el contexto de El Salvador 1.2.1 Oportunidad para el aprendizaje
Se han identificado ocho elementos cruciales para lograr un tiempo efectivo en el aula y generar la oportunidad para el aprendizaje (OTL, por sus siglas en ingls) (Gillies, 2007). Estos elementos son: Total de horas en el calendario escolar; Das que la escuela est abierta; Asistencia y puntualidad de los profesores; Asistencia y puntualidad de los alumnos; Relacin docente-alumno; Materiales de instruccin por estudiante; Tiempo efectivo desempeando una tarea; Destrezas de lectura por grado. A pesar de que la comunidad acadmica internacional est de acuerdo en que estas reglas bsicas son indispensables para lograr la efectividad del aprendizaje, al parecer en muchos pases se estn dejando de lado estos elementos las horas de la escuela son insuficientes, las escuelas estn cerradas con demasiada frecuencia, la asistencia y la puntualidad de los profesores y de los alumnos es baja, los materiales de instruccin

para el uso en el hogar o en la escuela son insuficientes, el tiempo desempeando una tarea en la sala de clase es demasiado corto y los nios no saben leer lo suficientemente bien para el final del tercer grado y no existe un sistema obvio para dar seguimiento y mejorar la situacin. Sin contar con una estrategia de un seguimiento ms riguroso de estos elementos y para dirigir los fondos de modo que se asegure que se obtenga un nivel mnimo, es poco probable proporcionar una oportunidad para el aprendizaje. En el caso de esta investigacin, el equipo consultor realiz un estudio en un grupo reducido de veinte centros educativos, con el nimo de recopilar informacin de primera mano que permitiera indagar sobre el estado de los factores de oportunidad para el aprendizaje en El Salvador. Para ello, se realizaron entrevistas con directores, alumnos y docentes, as como visitas de observacin de aula y una prueba diagnstica de velocidad lectora para el tercer grado. Los hallazgos para cada uno de los factores se describen a continuacin. Escuelas abiertas dentro de los 200 das del calendario escolar. El primero de los hallazgos aunque se da por sentado pero es muy significativo es que pocos das de clase se pierden por huelgas y paros de docentes en El Salvador, contrario a lo que ocurre en la mayora de los pases latinoamericanos. La percepcin en general es que el calendario escolar se cumple en sus 200 das, alrededor de 1000 horas de clase, y que todas las escuelas estaran abiertas todos los das, con docentes y estudiantes asistiendo regularmente. El equipo consultor conoci que existe una normativa ministerial en la que se prohbe que los maestros abandonen el ejercicio docente en el horario que establece el calendario escolar. De acuerdo a los entrevistados, el Ministerio ha asumido la tarea de velar por

el cumplimiento de esta normativa. Institucionalmente, tener un cuerpo normativo que permita velar por el cumplimiento del calendario escolar es una estrategia valiosa. Es ms valioso an lograr que la comunidad educativa asuma la corresponsabilidad y que la cumpla. El tiempo efectivo en la tarea necesita estudiarse y aplicar sus resultados. El tiempo efectivo de clase o el tiempo efectivo desarrollando una tarea es el factor ms importante en el aprendizaje de cada uno de los alumnos. Sin embargo, aparece como el factor ms difcil de medir. En estudios que han observado en las aulas de clase el grado de concentracin o de involucramiento y el tiempo efectivo en actividades de aprendizaje, los estudiantes con ms bajo rendimiento dedicaron menos tiempo efectivo durante la clase que aquellos con ms alto rendimiento. Incluso, en algunos estudios longitudinales se ha identificado que los estudiantes con menor rendimiento dedicaron 40% de su tiempo a actividades de aprendizaje, mientras que los estudiantes de mayor rendimiento dedicaron un tiempo efectivo de 85% en el aula (OTL, 2007). Ciertos pases como Brasil y Marruecos han efectuado estudios ms especficos para determinar el tiempo de instruccin efectivo. Han realizado anlisis de los mtodos interactivos que utilizan los docentes en las aulas versus los mtodos pasivos, el tiempo total de utilizacin de estos mtodos por clase, e incluso han hecho algunos estudios de observacin de alumnos distrados durante un perodo especfico de la clase. Algunos resultados comparativos de estos dos pases muestran una relacin entre el tiempo total de clase y los mtodos interactivos que utilizan los docentes, denotando el tiempo de instruccin efectivo, como lo muestra la tabla 1. Este tipo de estudios especficos pueden dar mayor informacin de lo que realmente ocurre en el aula, revisar los mtodos interactivos de los docentes y plantear estrategias que aseguren que el aprendizaje es relevante y pertinente para los alumnos.

Tabla 1. Tiempo de instruccin efectivo Factores Mtodos interactivos Mtodos pasivos Tiempo total Organizacin del aula Alumnos distrados 52.4 19.6 72.1 27.9 19.3 Brasil (%) Marruecos (%) 62.8 19.9 82.6 17.8 9.2

Fuente: EQUIP2, OPT. 2007.

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Para este estudio, se observaron algunas variables en 20 centros educativos de El Salvador, entre ellas: a) el tiempo calendarizado para cada materia por grado; b) el tiempo durante el cual los estudiantes trabajan con los libros de texto; c) el tiempo en el que los estudiantes estn concentrados en una actividad de aprendizaje especfica; d) los tiempos de transicin de una materia a otra y el tiempo de inicio de clase; y e) los ritmos diferentes de aprendizaje de los estudiantes

y las estrategias utilizadas por los docentes. Los resultados de la observacin revelaron que en las escuelas existe un rango de tiempo de instruccin perdido de 0.6 a 23.8% y un tiempo perdido promedio de 12.3% en los 20 centros educativos, como lo muestra la grfica 1. En el eje horizontal de esta grfica se ubican los centros educativos; y en el eje vertical, el porcentaje de tiempo efectivo de clase perdido.

Grfica 1. Oportunidad para el aprendizaje: grupo muestra El Salvador

Porcentaje de tiempo de instruccin perdido por el centro educativo 25

23.0 21.1 23.8

20
18.5 18.1

15

Porcentaje

13.1

13.6 12.3

13.2

12.9 10.4

10
7.2 7.6 7.4 5.5 3.8 3.1 1.8 0.6

9.6

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Centros Centroseducativos Educativos

Fuente: Tabulacin propia de los consultores para las escuelas muestra. Julio, 2008. El tiempo de instruccin perdido indicara que los factores de oportunidad para el aprendizaje estn subestimados; es decir que, aunque se recolecta mucha informacin estadstica sobre el perfil del centro educativo, algunos de los factores de OTL no son considerados prioritarios dentro del monitoreo al centro escolar, por ejemplo: la puntualidad tanto de los estudiantes como de los docentes, los materiales de instruccin por estudiante y las destrezas de lectura por grado. No obstante, en comparacin con otros estudios similares realizados en otros pases centroamericanos, El Salvador est en una mejor posicin por lo menos en cuanto al calendario escolar, las escuelas abiertas todo el tiempo y el tiempo efectivo en el aula (EQUIP2, 2008 en progreso). Para conocer en ms detalle la situacin y su impacto en las escuelas del pas, se necesitar de estudios que incluyan ms escuelas y ms variables relacionadas con el tiempo efectivo en el aula. Fortalecer la asistencia y la puntualidad de los docentes y estudiantes. Garantizar que las escuelas tengan docentes y estudiantes que asistan todos los das del calendario escolar asegura mayor motivacin, continuidad en la enseanza y una mejor calidad del aprendizaje. Por otro lado, si se asume una relacin lineal entre tiempo y aprendizaje, el impacto directo del ausentismo docente en el aprendizaje tiene un rango entre 14 y 25% (OPT, 2007). Usualmente, el ausentismo docente y estudiantil est relacionado con problemas familiares, enfermedad o casos de emergencia. En el caso de los docentes,

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existen entre otros factores de ausentismo relacionados con capacitaciones de maestros, exmenes y pago de salarios, que obligan a los maestros a alejarse de las aulas, en muchos casos dejndolas sin personal sustituto. En otros casos, el ausentismo est asociado a reas rurales o de difcil acceso, zonas de pobreza, falta de monitoreo de los directores y escasas visitas de seguimiento a las escuelas. En las escuelas muestra de El Salvador, existe la apreciacin de que el nivel de rendicin de cuentas a nivel local est mejorando. El ausentismo docente pareciera estar superndose por lo menos es la percepcin gracias a que existen mecanismos ms slidos de monitoreo desde el Ministerio, como: Qu ruta tomamos? y estrategias ms amigables para la gestin efectiva, como la gua del PEI y el PEA; tambin, las escuelas de padres, entre otros. Aunque existe la percepcin de que el ausentismo docente y estudiantil est disminuyendo, el equipo de consultores no encontr evidencia que indique que los entrevistados dan importancia a la puntualidad para el aprendizaje. Recientemente, la investigacin internacional est relacionando el ausentismo de docentes y estudiantes con la puntualidad en el inicio de las clases. En particular, en el tema de los estudiantes, la puntualidad, es decir, llegar a la hora que inician las clases, tiene un impacto en el aprendizaje. En Guatemala, un estudio arroj que la puntualidad es el factor ms importante que explica que los nios de primer y segundo grado completen el ao y pasen al siguiente grado (Chesterfield, 2005). El OPT, as como otros estudios, incluso investigaciones cientficas en el campo de la neurociencia, han revelado que puede tomar un promedio de 15 minutos ponerse al da en la leccin de una jornada, sin contar con el costo que implica la distraccin de los alumnos. El impacto de la puntualidad es un tema que requiere investigacin adicional. Materiales de instruccin insuficientes. Este tipo de recursos incluye textos escolares, guas, libros de ejercicios, pruebas, material audiovisual, as como lecturas suplementarias de libros de referencia. De los recursos mencionados, los libros de texto son los que ms se utilizan y los que estn documentados como insumos para la instruccin; tambin son los de menor costo comparados con otros factores que in-

ciden en el aprendizaje, como son la infraestructura escolar y los docentes. Los textos escolares son el vnculo entre el currculo nacional, los planes de estudio y las lecciones de los maestros. La investigacin internacional realizada desde los aos setenta ha mostrado un efecto positivo de esta clase de materiales en el aprendizaje (OPT, 2007). En los Objetivos del Milenio los textos escolares aparecen como el insumo habilitador del aprendizaje. Si existe un efecto positivo en el aprendizaje, es importante que cada estudiante tenga un libro de texto. Por otra parte, la falta de libros de texto por estudiante significa que gran cantidad de tiempo efectivo en clase se desperdicia porque el estudiante tiene que copiar el texto en su cuaderno, lo que no conduce al aprendizaje. Igualmente, si no hay una relacin 1:1 de libros por estudiante, la tendencia es que los textos no se pueden llevar a la casa y la preocupacin por evitar que se arruinen aumenta por parte de los docentes y directores, quienes prefieren guardarlos bajo llave antes que permitir a los estudiantes que los usen. En el caso del estudio muestra que se realiz en El Salvador se encontr que, aunque en la mayora de centros educativos se encuentran los libros de texto de la Coleccin Cipotas y Cipotes, desarrollados hace diez aos, su nmero no es equivalente a la cantidad de estudiantes; es decir, no todos los alumnos tienen un libro de texto. Sin embargo, el equipo de consultores conoci unas muestras de los nuevos libros de texto, guas para el docente y cuadernos de ejercicios que el Ministerio ha producido y que entregar a todos los estudiantes del pas para iniciar el calendario escolar 2009. El reto para el Ministerio ser asegurar que este gran esfuerzo de produccin se compense asegurando su entrega oportuna antes del inicio de las clases. Esto sera lo ms importante, sin olvidar la necesidad de capacitar a los docentes en el uso de estos materiales. El fortalecimiento de destrezas de la lectura necesita atencin. Dados los resultados de la observacin de aula; de la prueba de lectura; de las pruebas de progreso de tercero, sexto y noveno grado, y de otros estudios, el equipo de consultores decidi incluir el anlisis de este factor como parte del captulo sobre el xito en los primeros grados, el cual ser tratado ms adelante.

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1.2.2 xito en los primeros grados

Como se mencion anteriormente, uno de los factores cruciales que asegura que las nias y los nios tengan la oportunidad de aprender es garantizar que desarrollen la destreza de la lectura. De manera sencilla, se trata de que los nios sepan leer, no solo decodificando las letras sino comprendiendo lo que leen. Partiendo de las etapas de desarrollo de los nios, ellos distinguen los sonidos del lenguaje que se habla en el hogar casi desde que nacen y logran comenzar a comprender trminos cuando estn cerca de cumplir su primer ao de vida, por lo que pronto pueden producir sus primeras palabras (Snow et al., 1998, p.47). Muchos estudios han comparado las etapas de desarrollo de los nios con predictores de su posterior xito o fracaso. Por ejemplo, se sabe que de acuerdo a la ocupacin de los padres, se empieza a distinguir una brecha entre el nivel de vocabulario de los nios que tienen un ao y medio. Al cumplir tres aos, los nios de familias que reciben asistencia social, usualmente aquellos con un nivel socioeconmico bajo, conocen unas 450 palabras; mientras que los hijos de profesionales usan unas 1,200 (Hart y Risley, 1995). Esa diferencia observada a los tres aos persiste, en la mayora de los casos en las pruebas de conocimientos que se hacen en los siguientes 15 aos (Heckman, 2008). Si las brechas de conocimiento y destreza de lectura empiezan a tan temprana edad, la inequidad en el aprendizaje termina siendo insuperable si no se atiende oportunamente. Afortunadamente, la mayor parte de las dificultades para aprender a leer se pueden prevenir (Snow et al., 1998), pero eso requiere que la escuela proporcione una instruccin personalizada al nio que no ha desarrollado bien su lenguaje (esta instruccin depende mucho del docente, las condiciones que ofrezca el sistema para que los nios aprendan y de las realidades de las polticas educativas adoptadas), tan pronto como ingresa a la educacin parvularia, inicial o a la escuela. Con este marco de referencia, el equipo de consultores examin para el caso de El Salvador algunos datos sobre las destrezas en la lectura, como se examina a continuacin. El nivel de comprensin de lectura es bajo y afecta todo el proceso. Tanto los resultados del

Sistema Nacional de Evaluacin de los Aprendizajes (SINEA, 2005) como los del Segundo Estudio Regional de la UNESCO (SERCE, 2008) muestran un bajo nivel de aprendizaje de lenguaje en educacin primaria, que genera altas tasas de repeticin y reduce el porcentaje de los que completan este nivel educativo. Los puntajes del SINEA muestran que menos de la mitad de los estudiantes de tercer grado identifica la idea principal de un texto de 67 palabras y que, eventualmente, una proporcin similar de los estudiantes de sexto grado comprender un texto breve. En cada caso, el aprendizaje de los nios de familias que se encuentran en la mitad inferior de la distribucin de ingresos incluyendo a la mayora de los que viven en zonas rurales y urbano-marginales queda por debajo del promedio nacional. Es decir, los hijos de familias de bajos recursos econmicos son los que tienen mayor dificultad para comprender lo que leen. Los bajos niveles de comprensin de lectura afectan la calidad y efectividad del aprendizaje. Para ilustrar la situacin de calidad del aprendizaje del nivel primario se analizan dos temes de la prueba que administr la Direccin Nacional de Monitoreo y Evaluacin a los alumnos de tercer grado en 2005. Los alumnos lean un texto que deca:
Sabas que . . . . . . el camalen es un reptil pequeo que puede cambiar de color? Si se para sobre una hojita verde, se vuelve verde; si se detiene sobre una rama marrn, se vuelve marrn. Tomar el color de la planta, la piedra u otro lugar en el que se encuentra, le permite ocultarse de las culebras y otros bichos que quieran comrselo.

Luego, los alumnos comenzaban a responder el cuestionario que se iniciaba con la siguiente pregunta que repite palabras incluidas en el texto original:
Lee el texto Sabas que . . . y responde a estas preguntas: 1. Cul es la idea principal del texto? a) El camalen es devorado por culebras y otros bichos. b) El camalen se mueve entre plantas y piedras. c) El camalen es un reptil que puede cambiar de color.

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Casi todos los alumnos eligieron una alternativa y ms de la mitad de los alumnos de tercer grado (63%) acert la respuesta correcta. Esto indica que slo alrededor del 45% conoca realmente la respuesta pertinente y que otro 18% lo acert por casualidad o azar; es decir que, en este caso, la tercera parte de los alumnos adivin la respuesta correcta1. Este resultado no es muy positivo porque corresponde a un tem literal con un nivel de dificultad bajo, porque solo trata de medir si el alumno es capaz de identificar informacin explcita en una oracin del texto. En este caso, la respuesta le da al alumno informacin que est explcitamente en el texto: Sabas que... el camalen es un reptil pequeo que puede cambiar de color? (las palabras en negrita son palabras que se encuentran en el texto).

En la Tabla 2 se encuentra otro ejemplo de un tem, el cual es una pregunta inferencial simple que requiere de la realizacin de algn tipo de razonamiento sencillo. Este tem involucra una dificultad un tanto mayor que el primero, ya que implica una cierta reflexin. El alumno debe inferir la respuesta del siguiente texto: le permite ocultarse de las culebras y otros bichos que quieran comrselo. Para acertar la respuesta b, el alumno debe inferir que las culebras y otros bichos que quieran comrselo son los enemigos del camalen (Tabla 2, pregunta: Por qu cambia de color el camalen?). En este caso, solo el 54% de los alumnos, ms o menos la mitad de ellos, acertaron la alternativa b. Esto indica que solo alrededor del 31% conoca realmente la respuesta pertinente y que otro 23% acert por casualidad; es decir, la tercera parte de los alumnos adivin la respuesta que no conoca.

1 Sin embargo, el nmero de aciertos es siempre mayor que el nmero de los que verdaderamente saben la respuesta correcta ya que, cuando a los alumnosy se les da opciones Tabla 2. Puntajes brutos netos en dosmltemes de comprensin lectora. Tercer grado. 2005 tiples, existe una probabilidad de escoger la respuesta correcta Tres preguntas sobre la comprensin Porcentaje de aciertos en la prueba SINEA al azar. Por ejemplo, si entre 100 alumnos que responden a esta del texto anterior Muestra total Mitad alta Mitad baja pregunta hay slo 40 que la saben contestar correctamente porque Lee el Sabas que... yotros responde a estas pregunentienden eltexto: mensaje del texto, los 60 tienden a acertar en el Bruto Neto Bruto Neto Bruto Neto tas: 33% de los casos (porque hay tres alternativas). El grupo, en total, Cul la idea principal 2005. tem literal, nivel de dificultad bajo acertar 60 es veces aunque slodel en texto? 40 casos aciertan porque realmente conocen la respuesta correcta. Entonces, cuando se ofrecen a) El camalen es devorado por culebras y otros bichos. 20% 7% 33% tres opciones mltiples como respuesta a una pregunta, el alumno b) El se posibilidad mueve entre y piedras. 45% 5% 25% cuenta concamalen un tercio de deplantas seleccionar la contestacin 15% correcta. c) El camalen es un reptil que puede cambiar de color. 63% 88% 82% 38% 7%
No responden Por qu cambia de color el camalen? a) Porque as logra capturar insectos. b) Porque as puede ocultarse de sus enemigos. c) Porque as consigue comer hojitas verdes. No responden Segn el texto, el animal cambia de color para: a) Capturar a sus enemigos. b) Esconderse de los que lo pueden atacar. c) Atraer a una posible pareja. No responden 2% 20% 54% 24% 2% 26% 57% 16% 1% 36% 31% 8% 82% 9% 1% 13% 81% 6% 72% 73% 4% 32% 29% 34% 5% 39% 32% 25% 4% 0% 0% 2005. tem inferencial, nivel de dificultad bajo-medio

2001. tem inferencial, nivel de dificultad bajo-medio

Fuente: MINED, Direccin Nacional de Monitoreo y Evaluacin. Tabulaciones especiales. San Salvador, 2008.

Sin embargo, el nmero de aciertos es siempre mayor que el nmero de los que verdaderamente saben la respuesta correcta ya que, cuando a los alumnos se les da opciones mltiples, existe una probabilidad de escoger la respuesta correcta al azar. Por ejemplo, si entre 100 alumnos que responden a esta pregunta hay slo 40 que la saben contestar correctamente porque entienden el mensaje del texto, los otros 60 tienden a acertar en el 33% de los casos (porque hay tres alternativas). El grupo, en total, acertar 60 veces aunque slo en 40 casos aciertan porque realmente conocen la respuesta correcta. Entonces, cuando se ofrecen tres opciones mltiples como respuesta a una pregunta, el alumno cuenta con un tercio de posibilidad de seleccionar la contestacin correcta.

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Si se da el caso de que la tercera parte de los alumnos adivinan las respuestas de las preguntas de las pruebas, es poco probable que estn aprendiendo realmente a leer y a comprender lo que leen. Es decir, el bajo nivel de comprensin que logran alumnos de tercer grado al leer textos muy simples indica la existencia de un problema de calidad de la educacin primaria. Si esto ocurre en el tercer grado el efecto en el sexto grado puede ser similar y generar abandono escolar. En la educacin primaria se construyen los cimientos de un amplio rango de competencias, principalmente la lectura comprensiva, el razonamiento matemtico bsico, la habilidad de hacer las tareas escolares o de trabajar en grupo. Los estudiantes que no pueden dominar estas habilidades especialmente la lectura comprensiva, la cual es un requisito para las restantes tienen problemas para completar su educacin primaria o, si se matriculan en secundaria, no pueden avanzar mucho y eventualmente desertan antes de graduarse. Existen grandes brechas entre los puntajes en comprensin de lectura de los grupos de alto y bajo rendimiento. La tabla 3 muestra cmo los alumnos en la mitad alta de la segunda columna obtienen los niveles esperados: arriba del 80% en puntajes brutos y ms del 70% en puntajes netos. En cambio, los resultados de los estudiantes en la mitad baja son: 7%, 0% y 0%, lo que indica que muy pocos conocan la respuesta correcta. La mayor parte del grupo ubicado en la mitad baja acert slo por azar. La informacin determina que estos alumnos son los que tienen mayores problemas de aprendizaje porque no entienden los mensajes que se les pide identificar en los textos. La mitad baja no logra aprender los objetivos mnimos de lenguaje que se puede esperar en un tercer grado de primaria. Esto puede ser el resultado de un bajo nivel de vocabulario con el que un alumno de un nivel socioeconmico bajo comienza su educacin inicial y en donde la escuela no puede proporcionarle la ayuda especializada para incrementar el nivel requerido para poder tener xito en este tipo de exmenes. En resumen, el anlisis de la medicin del aprendizaje de lectura en tercer grado (Tabla 2) confirma la necesidad de reforzar la enseanza de lenguaje y centrar los esfuerzos en las escuelas que atienden familias de

menos recursos donde se concentraran los problemas de aprendizaje. Si no se mejora la comprensin lectora se mantendrn las brechas de escolaridad analizadas previamente. Ante este panorama, es alentador ver que a nivel central se estn tomando medidas para mejorar el aprendizaje, en especial, en el desarrollo de las competencias bsicas en lenguaje y matemtica, por lo que se sugiere que este enfoque se expanda a nivel nacional, acompaado del fortalecimiento de estrategias de refuerzo acadmico y evaluacin continua como estrategia de mejoramiento de la instruccin para los docentes y de fortalecimiento de los indicadores de proceso y progreso para los primeros grados.

1.2.3 Fortalecimiento del cuerpo docente

Los maestros que se estn formando en la actualidad requieren de atencin. El equipo consultor tuvo la oportunidad de reunirse con dos grupos de futuros maestros que permitieron caracterizar algunos problemas de esa formacin, tales como la escasa capacidad de reflexionar sobre la prctica docente, el desarrollo de clases fundamentalmente expositivas con nfasis en la transmisin de conocimientos y el desconocimiento de los problemas de la educacin en el pas y de la investigacin pertinente. En un intento por conectar la realidad de la destreza lectora y la formacin de estos maestros, el equipo hizo preguntas a los docentes en formacin cuyas respuestas mostraban un desconocimiento de los elementos claves para la comprensin de lectura y de las estrategias para apoyar a los estudiantes de manera personalizada (Tabla 3).

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Tabla 3. Caractersticas de la actual formacin de futuros maestros

Preguntas (a 23 futuros maestros) sobre algunas caractersticas de la formacin que estn recibiendo Universidad Pedaggica Instituto de Educacin Superior El Espritu Santo

1. El profesor grab una clase en este ao (2008) para revisar con ustedes los procesos de enseanza? 2. Le pidi su tutor repetir algunas de las clases prcticas porque (en esas clases) los alumnos a los que ense no aprendieron lo suficiente? 3. En las ltimas 40 clases, En cuntas se us un modelo distinto del frontal convencional? 4. Cul es el nmero (aproximado) de preguntas que hicieron (los futuros maestros) en la ltima clase (porque las instrucciones no eran claras, porque la pregunta era difcil o no entendieron lo que deban aprender)? 5. Cuntas pruebas fueron realizadas con libro abierto (se trata de preguntas de aplicacin y no de simple memorizacin)? 6. Cul es el porcentaje de alumnos de 4. grado (en El Salvador) que tendra problemas para comprender un texto simple? 7. Conoce la velocidad con que lee un artculo de la primera pgina del peridico (e importancia de la fluidez)? 8. Conocen la fluidez de lectura (promedio) adecuada para los alumnos de 4. grado (en palabras por minuto)? 9. Han estudiado o ledo investigaciones sobre educacin durante la ltima semana? 10. Han analizado la revisin de las investigaciones sobre Dificultades para leer, preparada por C. Snow et al. (1998). 11. Examinaron la investigacin de Rosenthal y Jacobson sobre el impacto de las expectativas en el aprendizaje? 12. Han examinado el Segundo Estudio Regional (SERCE) que prepar y public UnescoLLECE en 2008?
(viernes 18 de julio de 2008). Son 13 alumnos de la UP y 10 del IESES.

Nunca. 1 de 12. No se pregunt. Unas 10 a 20 en la sesin. No se pregunt. No se pregunt. 1 de 12. No se pregunt. Ninguna. No. No. No se pregunt.

Nunca. No se pregunt. Promedio 5. Rango 2 a 8. Unas 15 en la sesin.

Ninguna. 4 de 10 lo conocen. 1 de 10. No saben. Ninguna. No. No. No lo han visto.

Fuente: Tabulacin propia. Reunin con alumnos de los ltimos ciclos de la carrera de profesor

Hay una necesidad de aumentar las oportunidades de reflexionar sobre la prctica docente y el modelaje de actitudes adecuadas. Como lo muestra la tabla 4, al parecer la idea de aprender a partir de verse uno mismo utilizando tcnicas de micro enseanza como la grabacin de videos, y verla con los alumnos, no es una prctica comn. Los encuestados indicaron que los profesores no les modelan la importancia de reflexionar sistemticamente sobre la prctica docente. En sntesis, lo que los profesores han modelado para sus alumnos es que la reflexin sobre la prctica no tiene importancia (Tabla 3, pregunta 1). De igual forma, al parecer la necesidad de generar secuencias de aprendizaje en donde se aplican mtodos

de enseanza que responden a los diferentes ritmos de los alumnos es una prctica poco conocida. Solo un estudiante indic que su tutor le pidi que volviera a dictar, una o varias veces, alguna clase en la que no logr que sus alumnos aprendieran los objetivos que se consideraban indispensables (Tabla 3, pregunta 2). Asimismo, con las respuestas de los encuestados se evidencia que si no hay mtodos de enseanza que obligan al docente a entender el ritmo de aprendizaje de cada estudiante el mtodo de enseanza termina siendo el frontal, en donde el maestro dicta y los alumnos en silencio copian, como lo muestran las respuestas de que solo hubo un promedio de cinco clases no frontales entre las ltimas 40 (Tabla 3, pregunta 3). Este tipo de enseanza se refleja en un

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promedio cercano a las 15 preguntas de los estudiantes en cada sesin de clases (Tabla 3, pregunta 4).Tambin se refleja en el predominio de los exmenes que enfatizan la memorizacin de respuestas y, por ende, exigen que los estudiantes no puedan abrir o consultar sus notas durante la prueba (Tabla 3, pregunta 5). El modelo con que ensea el profesor ms admirado y lo que practique el futuro maestro durante su formacin inicial determina, en gran medida, su estilo de enseanza. Si su modelo preferido acta muy bien y es agradable escucharlo, el futuro maestro buscar replicar ese tipo de actuacin y no le importar tomar notas y memorizar. Luego, emplear una tcnica similar con sus alumnos en primaria y secundaria. Pero tambin replicar la manera de reflexionar sobre la prctica o el asumir que ciertas clases distaron de lograr el objetivo esperado y es conveniente dedicar una nueva sesin al tema usando algn mtodo ms adecuado. Es necesario reconocer la magnitud de la baja comprensin de lectura y aprovechar los resultados de la investigacin pertinente. Solo 4 de 10 alumnos de pedagoga, futuros maestros, tenan un conocimiento aceptable de la magnitud del problema de comprensin de lectura en el pas (Tabla 3, pregunta 6). A pesar de eso, no conocan la velocidad con que cada uno puede leer un artculo de la primera pgina de un peridico. La fluidez de lectura es uno de los elementos a tomar en cuenta para decidir sobre las formas ms eficientes de aprender nuevos conocimientos. De igual forma, desconocan cul debera ser la fluidez de lectura promedio adecuada en palabras por minuto para que los alumnos de 4 grado pudieran pasar a la etapa de ejercitacin en las diversas modalidades que permiten desarrollar la comprensin de lectura (Tabla 3, pregunta 8). Lo anterior parece estar relacionado con la escasa cantidad de investigaciones que leeran los futuros maestros durante su formacin inicial (Tabla 3, pregunta 9) y el desconocimiento de la sistematizacin de lo que se ha investigado sobre enseanza de lectoescritura (Tabla 3, pregunta 10). El desconocimiento de los mtodos de investigacin sobre el impacto de las expectativas (Tabla 3, pregunta 11) o del Primer

Reporte sobre el Segundo Estudio Regional (SERCE), recientemente publicado por Unesco-LLECE (Tabla 3 pregunta 12), confirman la necesidad de poner ms atencin a la informacin pertinente disponible en educacin. Los futuros maestros no estaran realizando suficientes experiencias para tener elementos de juicio que eleven sus expectativas de lo que deben esperar de sus eventuales alumnos. En todo caso, mientras se realizan esfuerzos para mejorar la formacin inicial de los maestros, es posible mejorar el aprendizaje de los estudiantes, optimizando el aprovechamiento de la formacin que tienen los actuales maestros que ensean en cada escuela. El reto de la profesionalizacin docente y los maestros en servicio. En la visita al Centro de Desarrollo Profesional Docente del MINED y en los grupos focales realizados a profesores se evidencia un apoyo constante en forma de una gran oferta de cursos de formacin continua. Sin embargo, muchos de estos cursos no rescatan la importancia de los mtodos interactivos y terminan repitiendo el tradicional esquema frontal. El dictado de clase disminuye las posibilidades de los educadores de tener los ejemplos y el modelaje de nuevas prcticas de enseanza, situacin semejante a lo que ocurre con los que estn en formacin, como se explic anteriormente. Se esperara que los maestros que estn recibiendo la capacitacin regresen a sus aulas con nuevas herramientas prcticas, ensayadas durante la capacitacin para que faciliten el aprendizaje de sus estudiantes. Sin embargo, durante la capacitacin, al preguntar a un grupo de docentes que definieran la herramienta que podran aplicar con sus estudiantes en sus aulas y mejorar su aprendizaje, muy pocos pudieron describir el mtodo, sus pasos y sus propsitos principales. Al contrario, muchos trataron de exponer postulados y teoras pedaggicas poco relacionados con la pregunta. Y esto pareciera ser parte de una tendencia a no responder a la pregunta. La formacin inicial y en servicio promueven ms la teora que la prctica, en la manera en que los formadores de formadores repiten el enfoque tradicional frontal sin aplicar metodologas interactivas centradas en el estudiante. Si no se promueve la

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prctica es poco probable que los docentes experimenten y mejoren su enseanza y, en ltima instancia, se conviertan en mejores profesionales. El reto de la profesionalizacin recae mucho ms fuerte en las oportunidades y condiciones de desarrollo profesional que en incentivos econmicos, aunque estn estrechamente ligados. De la Ley de la Carrera Docente a las realidades de la carrera docente existen muchas brechas. En este estudio, los entrevistados estuvieron de acuerdo en que hay algunos avances para mejorar el paso de un maestro por el sistema, desde su inicio hasta su retiro. Por ejemplo: se hizo mencin de la importancia de seleccionar un puntaje mnimo en la PAES como criterio de seleccin para los docentes que quieren entrar al sistema. Este criterio viene de la mano de los estndares y expectativas que se incluyan en la prueba ECAP. Aunque se estn proponiendo cambios en la ley y el MINED est promoviendo un programa enfocado en los docentes competentes y motivados, es necesario concentrar el esfuerzo de manera integral, empezando por la reforma de la ley. Bajo esta premisa y con la claridad de que los maestros que estn en formacin ahora y los de menos de once aos de servicio son el cuerpo docente clave para el logro del Plan 2021, el equipo consultor sugiri algunos puntos para tener en cuenta en el debate de la nueva ley: Aunque los salarios son competitivos en comparacin con el resto de Latinoamrica, las plazas con sobresueldo para dos jornadas desgastan a los docentes (50 horas por semana). Hay una alta rotacin de docentes durante el ao que tiene impacto considerable en los estudiantes. Idealmente, los traslados en su mayora deberan ocurrir al finalizar el ao escolar y antes de iniciar el siguiente (claramente existen algunas excepciones como casos de enfermedad o emergencia). Los procesos legales docentes son difusos en sus pasos y toman ms tiempo de lo que usualmente deberan tomar, por ejemplo: el registro escalafonario, la adjudicacin de plazas vacantes, los traslados, las permutas, los nombramientos de educadores interinos, los sobresueldos y las infracciones dentro del r-

gimen disciplinario. Muchos de estos procesos y sus tiempos estn asociados con vacos en la Ley de la Carrera Docente y su interpretacin. Por ejemplo, la definicin de las faltas menos graves, graves y muy graves que dicta la ley son vagas para la toma de decisin y, en muchos casos, duplica el trabajo de las Juntas y del Tribunal Calificador, haciendo los procesos ms extensos de los ocho das que advierte la legislacin. Aunque la existencia de un Tribunal de Calificacin y de las Juntas ofrece cierta transparencia, clarificar sus roles y responsabilidades contribuir a la prestacin de un servicio eficiente a los docentes. Es muy probable que los docentes en las zonas rurales emigren porque los incentivos en el sector rural son bajos, posiblemente por la carencia de una poltica exclusiva para el sector rural, ms integral y ms all del programa EDUCO. El sistema actual de adjudicacin de plazas docentes desmotiva el ingreso de los recin graduados y de los buenos estudiantes, lo que puede significar una reduccin considerable en el nmero de docentes que entran al sistema y, tambin, en la deslegitimizacin de la carrera docente. Es importante asegurar que todos los docentes sean licenciados, pero que eso implique no solo una formacin terica sino un refuerzo en el modelaje de prcticas pedaggicas, en intercambios entre pares y en herramientas concretas que aseguren el tiempo efectivo en el aprendizaje. Finalmente, es fundamental poder integrar el sistema de informacin en el mdulo docente. Este sistema tiene que articular la informacin y los esfuerzos de las Juntas, las departamentales, el Tribunal, el MINED y las universidades, entre otros.

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1.2.4. Sistema de apoyo a las escuelas, evaluacin y rendicin de cuentas

El sistema de apoyo a las escuelas empieza por la coherencia y la interdependencia entre las polticas nacionales y el da a da de las escuelas, en una relacin de doble va que permita una conexin con lo que pasa en el aula y con el aprendizaje significativo de cada uno de los estudiantes. Esta concepcin parte de la idea de la administracin del sistema educativo hacia el logro del aprendizaje efectivo, y no solo de la administracin escolar per se. La prioridad en el sistema de apoyo a las escuelas desde el nivel central sera la entrega de programas articulados que lleguen oportunamente a trabajar en el aula con el docente. En esta entrega se asegura que los equipos de apoyo y los equipos en las escuelas estn bien preparados para que puedan identificar, presentar y caracterizar las acciones necesarias para resolver los problemas del aula. Como un sistema de navegacin, el sistema de apoyo a las escuelas se basara en indicadores confiables para saber con claridad lo que se espera que ocurra en el aula. Es decir, un sistema que parta del aula para retroalimentar las polticas centrales, para que estas a su vez apunten a resolver las realidades de las aulas. Desde el aula, el papel de los directores se vuelve crucial porque se espera que ellos estn preparados, usen los indicadores, busquen soluciones y pidan apoyo cuando no puedan resolver sus problemticas. Para este estudio, el equipo de consultores entrevist a un grupo de directores de centros educativos, dos equipos de las direcciones departamentales y los equipos de seguimiento, y un grupo de docentes, con el fin de conocer sus percepciones sobre algunas de las situaciones apremiantes del quehacer educativo como: la influencia de la carga administrativa versus carga pedaggica; el ambiente escolar a partir de la relacin entre docentes; las percepciones sobre la articulacin de los programas ofrecidos a nivel nacional; las percepciones sobre las capacidades de los directores en su funcin de lderes y gerentes; el rol de los padres; el impacto de la situacin de ausentismo docente; la situacin de violencia escolar y el tema de la infraestructura esco-

lar, entre otros2. En la grfica 2, se presentan las categoras identificadas por los encuestados a la luz de aquellas que parecen ms apremiantes en sus labores. Por ejemplo, se evidenci que los equipos de apoyo estn desbalanceados entre la gestin administrativa y el apoyo pedaggico. En este sentido, los directores prestan ms atencin al tema administrativo que al pedaggico, en parte porque las repercusiones son ms altas, ya que se enfrentan con demandas administrativas por la cuales, incluso, pueden ser penados; adems, porque hay incertidumbre sobre los requerimientos especficos de la gestin. Paradjicamente, pareciera que no hay repercusiones si los alumnos no aprenden. Este desbalance entre las funciones pedaggicas y administrativas tiene su raz en la falta de claridad sobre los roles y responsabilidades del cargo de director. A esta falta de claridad se suman otros determinantes como: quines ocupan las plazas de directores; los requisitos para llegar a ellas; la preparacin para su nombramiento, los requisitos para entrar al sistema y salir de l; la relacin entre el director y los organismos de administracin local; la formacin en servicio aunque no hay, al parecer, un programa de formacin de directores, la oferta est enfocada a cursos libres y tambin los incentivos para ser director. Una revisin sobre el rol de los directores y sus responsabilidades para lograr el aprendizaje efectivo y no solo la gestin administrativa autnoma sera relevante. De igual forma, se evidenci que los equipos de seguimiento centrales estn sobrecargados con la entrega de todos los programas, el monitoreo a los centros educativos y el apoyo administrativo. Aunque emplean bastante tiempo con el director y los docentes, de acuerdo con los entrevistados, no tienen las herramientas para apoyar al director efectivamente. Ser relevante investigar a profundidad la situacin de estos equipos.

2 Estas situaciones fueron identificadas en entrevisEstas situaciones fueron identificadas en entrevistas previas con directores y docentes, y fueron transformadas en un tas previas con directores y docentes, y fueron transformainstrumento tipo encuesta para tabular sus datos. das en un instrumento tipo encuesta para tabular sus datos. 2

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Grfica 2. Cuadro de percepciones de directores y equipos de seguimiento

Relacin entre equipos docentes Programas no articulados Exceso de carga administrativa Capacidades directores Capacidades docentes Relacin padres Violencia padres Ausentismo Infraestructura
05 10 15

Docentes Directores CE Equipos de Seguimiento

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Fuente: Encuesta realizada por el equipo a 25 personas de los centros escolares seleccionados para el estudio. Julio, 2008. A pesar de que la llegada a las escuelas y el apoyo directo al director necesitan fortalecerse an ms, en el nivel central se ha logrado un gran avance en la recoleccin y procesamiento de informacin sobre matrcula y grado de aprendizaje que se mide tanto con pruebas administradas por las escuelas como por el sistema nacional SINEA. Tambin se ingresan los datos de asistencia de los alumnos. Es decir, hay mayor informacin sobre la escuela y los alumnos para mejorar la toma de decisiones a nivel central. Es notorio el avance en la integracin del sistema de informacin y los esfuerzos por trabajar, con las departamentales y los centros educativos, la recoleccin de informacin. Por ejemplo, el equipo observ una aplicacin interna de pruebas de lectoescritura desde los primeros grados, algunas de ellas proporcionadas por el nivel central y administradas en la escuela. Los resultados se ingresan localmente a una base de datos central que permite, a la Direccin Departamental, obtener tablas donde se identifican los alumnos que estn retrasados con respecto al avance mnimo esperado. Estos datos, en conjunto con los de asistencia y edades, permiten programar su eventual atencin compensatoria o remedial durante el perodo de vacaciones.

Esta informacin, que queda ingresada en el sistema informativo, permitira la realizacin de un anlisis centralizado del avance y los problemas de cada parte del sistema, ya que por ahora los anlisis son parciales. Eventualmente, sera posible realizar un anlisis peridico de las medidas que se estn implementando en las diversas zonas y de su posible impacto en el aprendizaje de los estudiantes a fin de seleccionar las mejores modalidades de intervencin, mejorar el sistema de rendicin de cuentas y la transparencia en la informacin. Luego de probar esta actividad a nivel nacional y departamental, podra explorarse la opcin de crear un mdulo de datos que permita que los directores de los centros escolares puedan acceder e ingresar datos correspondientes a los principales indicadores de rendimiento escolar. Con un sistema de datos que llega a la escuela y que de la escuela puede retroalimentarse el nivel central, se contribuye con la rendicin de cuentas, la transparencia y el mejoramiento de la calidad educativa.

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2. La equidad, otro gran reto para el aprendizaje

Como ya se mencion en secciones anteriores, el bajo nivel de comprensin que logran los alumnos de tercer grado al leer textos muy simples es uno de los factores que indica la existencia de un problema de calidad de la educacin primaria y confirma la necesidad de reforzar la enseanza de lenguaje, centrando los esfuerzos en las escuelas que atienden familias de menos recursos, adonde se concentraran los problemas de aprendizaje. Esta situacin llev a que el equipo planteara la importancia de mejorar la comprensin de lectura como una contribucin a la reduccin de las brechas de escolaridad analizadas con anterioridad y, precisamente, a plantear la equidad como el gran reto. Claro, sin descuidar la calidad. Como se indic anteriormente, aunque El Salvador ofrece un acceso casi universal a la educacin primaria y una larga permanencia en ella, los esfuerzos no han sido suficientes para remediar las diferencias generadas en los tres primeros aos de vida. Estas diferencias, especialmente en los niveles de vocabulario y razonamiento, aumentan a medida que disminuye el nivel socioeconmico de la familia del alumno. Si bien en los ltimos aos se ha puesto especial atencin a la instruccin en los primeros aos de la educacin bsica, las encuestas de hogares detectan grandes diferencias en los logros de los alumnos de acuerdo con el nivel socioeconmico de sus familias. Ser necesario continuar mejorando la formacin de los maestros, usar informacin oportuna sobre los problemas de aprendizaje, asignar a los maestros de acuerdo con sus ventajas comparativas y ayudar a los padres, especialmente a aquellos que cuentan con un bajo nivel socioeconmico, a proporcionar una mejor estimulacin en los primeros aos de vida de sus hijos.

Esta capacidad escolar se expresa en una tasa neta de educacin primaria alta, de 94.5%, que est muy cerca de la mediana de pases como Per (96.4%) y Cuba (96.6%); un poco ms alta que pases como Paraguay, Chile y Colombia, que estn por debajo de 93% (ver estudio SERCE, 2008): y a slo cuatro puntos porcentuales por debajo del promedio de los pases ms desarrollados de la OECD, la cual es de 98.5%. A pesar de ofrecer acceso a la educacin primaria, El Salvador est por debajo de la media en el ingreso oportuno al primer grado de primaria, que es de 64.6%, cuando hay pases como Cuba y Argentina que tienen el 100%. Y se ubica un poco ms abajo en la tasa de conclusin de la educacin primaria, que es de 88.50%, mientras que la mayora de pases ya estn por encima del 90%. Lo mismo ocurre con el porcentaje de jvenes entre 15 a 19 aos con primaria completa, en el que la mayora de pases est por encima del 90%, a excepcin de El Salvador y Nicaragua. Estos datos indican que pueden existir problemas al inicio del ciclo escolar, en el primer grado y al finalizar el sexto grado, relacionados principalmente con la falta de pertinencia de la educacin, la calidad y, sobre todo, la equidad, aspectos que se reflejan en repeticin y desercin, es decir, estudiantes que repiten varias veces un mismo grado o alumnos que abandonan las clases antes de terminar el sexto grado. Esta situacin de abandono y repitencia reduce el progreso de los estudiantes hacia los grados superiores. La repeticin y la desercin escolar afectan especialmente a los alumnos de familias de bajos ingresos, lo que distorsiona los niveles de escolaridad por nivel socioeconmico y la pirmide de matrcula por niveles de educacin. Tomando como referencia los datos del Censo Matricular de 2005, El Salvador ha seguido una tendencia al progreso. Por ejemplo, el 100% de los nios de 10 aos estaban matriculados en el sistema. Adems, el ingreso al primer grado era bastante oportuno, ya que un 74% de la poblacin de 7 aos de edad haba ingresado a la escuela y un 16% estaba en preescolar, listo para ingresar a la escuela primaria al ao siguiente junto con el resto de los nios (un 10%) de ese grupo de edad. Asimismo, los alumnos que ingresan al sistema permanecen en l. Por ejemplo, el 98% de los nios de 8 aos haba ingresado a la escuela en 2005 y, si se mantuviera

2.1. El Salvador ofrece un alto acceso a la educacin primaria y una larga permanencia en ella
El Salvador ha hecho un gran esfuerzo y ha construido suficiente capacidad escolar para atender a cada grupo de la poblacin que alcanza la edad de ingreso a la escuela, es decir, el grupo de edades entre los 7 y 11 aos.

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la situacin observada en 2005, se esperara que permanecieran en ella hasta los 11 aos de edad. A los 12 aos, la tasa neta de escolaridad se redujo en cuatro puntos porcentuales (de 97% baj a 93%), aunque gran parte de esa reduccin correspondera a los nios que continan en secundaria, ya que haba 14,333 nios de 11 aos en el sexto grado (un 9% de esa cohorte de edad). Sin embargo, de todos los alumnos que ingresan a la escuela primaria, solo un 88 por ciento terminan, lo que plantea una paradoja entre el alto acceso al sistema y el bajo porcentaje de alumnos que completa su primaria. En resumen, El Salvador proporciona un acceso universal al primer grado de la escuela primaria y mantiene a los nuevos matriculados por seis aos o ms pero, desafortunadamente, todava existe una inequi-

dad en las tasas de desercin, principalmente, entre los alumnos desfavorecidos.

2.2. La cantidad considerable de alumnos repitientes Hace el avance ms lento y encarece la educacin?
A pesar del ingreso bastante oportuno, la repeticin tiende a acumular nios en los primeros grados y a hacer ms lento el avance hacia los ltimos grados de la escuela primaria. Esto se puede apreciar de diversas maneras, a partir de los datos de la Tabla 4. Al estimar el nmero de los probables repitientes y su monto, se acerca al 30% de la matrcula de cada grado (ltima lnea de la Tabla 4).

Tabla 4. Estimacin de alumnos repitientes de acuerdo con la matrcula de educacin bsica 2005
Primer grado Total de alumnos matriculados por grado Repitientes estimados Tasa de repeticin estimada 231,326 70,505 30% Segundo grado 186,983 47,182 25% Educacin bsica Tercer Cuarto grado grado 172,903 46,734 27% 163,748 45,014 27% Quinto grado 145,410 40,868 28% Sexto grado 133,680 36,265 27% Matrcula total en el ciclo 1,914,301 286,568 28%

Fuente: Censo Matricular 2005, Datos Unidad de Informtica, Direccin Nacional de Monitoreo y Evaluacin. San Salvador, 2006.

Estas estimaciones de repeticin para el nivel primario de El Salvador (entre 30 y 40%, y cada curso en la Tabla 4) estn muy por encima de los niveles en pases de la OECD, pero son similares a los promedios de otros pases latinoamericanos (UNESCO, 2001, pgs. 34 y 44; Wolff et al., 2002). Conviene recordar que estos niveles nacionales de repeticin se distribuyen de manera inversa a los niveles de ingreso familiar. La tasa de repeticin es usualmente baja, alrededor de 4 o 5%, en colegios de estudiantes de familias de los dos quintiles ms altos de ingreso, y podra alcanzar un rango de 50 a 70% en reas urbano-marginales y rurales. Esto quiere decir que los niveles ms bajos de repeticin se encuentran entre los alumnos con un nivel socioeconmico alto. La repeticin del grado reduce la expectativa de escolarizacin porque toma dos o ms aos escolares

la aprobacin de un solo grado. El atraso (sobreedad) y los menores aprendizajes que lo generaron explican que tan solo un 60% de los graduados de primaria se matriculen en el primer ao de la educacin secundaria. Es importante notar tambin que la repeticin genera heterogeneidad de edades en cada grado, lo que dificulta la labor del maestro especialmente de los que usan el habitual mtodo frontal que predomina en la formacin de los futuros maestros y reduce el aprendizaje de sus alumnos. De esta forma, se crea un crculo vicioso en el que la mayor repeticin genera ms heterogeneidad y un menor aprendizaje, lo que a su vez aumenta la repeticin. Asimismo, la alta repeticin restringe los niveles educativos de los nios de las familias de bajos ingresos, ya que pocos alcanzan la educacin secundaria, e incrementa la heterogeneidad

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de edades en las clases, reduciendo la efectividad de la enseanza frontal. Adems, como la repeticin est vinculada a la eventual desercin escolar y al nivel de ingreso familiar, se reduce el nivel de escolaridad de los nios de esos estatus socioeconmicos.

2.3. Las brechas en la escolaridad aumentan de acuerdo al nivel socioeconmico de la familia

Al igual que la repeticin y desercin, la brecha de graduacin de los niveles bsicos en El Salvador depende del nivel socioeconmico familiar. Los hijos de las familias ms pobres tienden a completar niveles de educacin ms bajos que aquellos alumnos que provienen de familias con mejores niveles socioeconmicos. Por ejemplo, ocho de cada diez jvenes entre 15 a 19 aos de El Salvador (la poblacin total en ese grupo de edad es de 736,178) completaron al menos su segundo ciclo de bsica, segn la Encuesta de Hogares y Propsitos Mltiples realizada por DIGESTYC en 20063. Este notable progreso contrasta

con la brecha en la escolarizacin de los estudiantes de zonas rurales y estratos socioeconmicos bajos. Mientras que el 68% de los estudiantes de 15 a19 aos de familias de mayores ingresos ha aprobado el tercer ciclo de bsica o ms, eso lo logra slo el 25% de los que pertenecen a familias del quintil ms pobre, casi una diferencia de 3 a 1. La brecha en escolaridad es aun mayor cuando se compara la situacin de los estudiantes rurales ms pobres con los urbanos ms ricos, como lo muestra la Tabla 5. Por ejemplo, en el grupo de poblacin que tena 15 a 24 aos en 2004, el 47% del quintil de menores ingresos, en el rea rural, tena seis o ms aos de educacin primaria completa (ltima columna). En cambio, en el quintil de mayores ingresos de esa misma rea y grupo de edad, el 82% logr completar su educacin primaria. En el rea urbana el 93% de los jvenes de este quintil logr ese mismo objetivo, lo que duplic el logro del grupo rural de menores ingresos.

viven con su familia, hay 1 112 686 que estaban asistiendo a clases en 2006.
Nivel de educacin alcanzado Ninguna educacin Grados 1. a 5. (primaria) incompleta) Primaria completa Secundaria: grados 7. a 12. Superior (postsecundaria) Total

3 Del total de 1 889 041 hijos de 15 a 29 aos que Tabla 5. Educacin del grupo de 15-24 aos de edad. 2004
Quintil ms rico Urbano 3% 5% 17% 73% 3% 100% Rural 6% 12% 28% 53% 1% 100% Quintil pobre Urbano 13% 19% 31% 37% 0% 100% Rural 25% 27% 31% 16% 0% 100%

Fuente: Encuesta de Hogares y Propsitos Mltiples (EHPM), DIGESTYC, El Salvador, 2004.

Del total de 1,889,041 hijos de 15 a 29 aos que viven con su familia, hay 1,112,686 que estaban asistiendo a clases en 2006.

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En otras palabras, la mitad de los alumnos rurales de menores ingresos no alcanza el conocimiento mnimo necesario para aprobar los seis grados de primaria y completar el primer ciclo. Esto ocurre a pesar de permanecer ms de seis aos en la escuela primaria, ya que comienzan a desertar entre los 13 y 14 aos de edad. Estos alumnos tienen el talento (est distribuido normalmente) pero hay obstculos relacionados con los ingresos que limitan la calidad de la educacin, especialmente en el rea rural. A estas brechas se aade la diferencia salarial de acuerdo al nivel socioeconmico y al nivel de escolaridad. Las diferencias de ingreso por niveles educativos y por nivel socioeconmico de la familia son grandes. El salario promedio de una persona con educacin superior es diez veces mayor que el de otra sin educacin o con Primer Ciclo de Bsica (DIgestYc, 2006). Si bien las investigaciones disponibles indican que los salarios estn relacionados tanto a la edad (las personas alcanzan su mximo ingreso alrededor de los 50 aos), como al nivel de instruccin y habilidades, caractersticas personales o destrezas que usualmente estn asociadas con productividad, los datos de la

Encuesta de Hogares sugieren que en El Salvador el mayor impacto en los salarios estara dado por el nivel socioeconmico de la familia (Ibd.). Es decir que los hijos con formacin superior no universitaria de mayores recursos pero que no son jefes de familia ganan cuatro veces ms que los trabajadores ms pobres con instruccin similar ($347 versus $75). Esto sugiere que la principal diferencia en el nivel de salarios est ms determinada por las conexiones familiares que por el nivel de educacin. Ser miembro de una familia acomodada tendra ms importancia que ser un estudiante exitoso. Por lo tanto, se debera tomar en cuenta la influencia de las conexiones familiares cuando se toma la decisin de invertir en educacin y calcular tasas de retorno por nivel educativo, en vez de las tasas promedio nacionales. El alto acceso a la educacin primaria se refleja en que slo el 7% del grupo de 15 a19 aos no ha aprobado ningn grado. Al mismo tiempo, como los bajos niveles de comprensin de lectura son una competencia bsica para avanzar en la educacin primaria en El Salvador, es baja la escolarizacin final alcanzada por los hijos cuya familia tiene menores ingresos. Esta consistencia entre los resultados de dos fuentes diferentes de informacin, el Censo Escolar y la Encuesta de Hogares, permite definir los problemas con mayor precisin y buscar las alternativas de solucin ms efectivas.

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3. Prximos pasos: Cmo continuar apostando?

3.1. Elevar el conocimiento previo con que ingresan los alumnos En relacin al resto de Amrica Latina, el pas tiene una buena cobertura en educacin parvularia y es probable que los programas Juega leyendo y COMPRENDO, con su nfasis en lenguaje y la asignacin del mejor profesor al primer grado, hayan contribuido a un mejor aprendizaje. Pero, por ahora, estos esfuerzos tienen un largo camino que recorrer para lograr compensar las brechas de conocimientos con que los alumnos ingresan al primer grado en vocabulario, manejo del lenguaje y razonamiento abstracto, lo que sugiere la conveniencia de evaluar polticas complementarias. En El Salvador, solo un 35% de los nios ingres directamente a primer grado sin haber estado en un curso preparatorio y, en muchos casos, llegaron con dos aos de permanencia en el nivel preescolar. As que la actual prioridad para la educacin inicial formal se podra complementar con una campaa, en los medios masivos, en la que el Ministerio de Educacin recomiende a los padres que sus nios vean en la televisin programas como Plaza Ssamo para compensar la brecha en el vocabulario entre alumnos de familias de diferentes niveles socioeconmicos; este simple acto ha mostrado, en varias investigaciones, tener un impacto (Fisch y Truglio, 2001). Sera importante que la evaluacin de lenguaje que de acuerdo al Plan 2021 se realizara en los primeros grados incluya una investigacin sobre el vocabulario que manejan los nios de diversos niveles socioeconmicos y reas geogrficas urbano-marginales y rurales. Dicha informacin permitira ajustar los materiales de aprendizaje a fin de compensar las diferencias entre los distintos grupos de alumnos o, al menos, complementar los procesos que se llevan a cabo en los parvularios.

tiempo que el alumno dedica a aprender, el nmero de clases semanales para cada asignatura, la jornada diaria de clases, el nmero de das efectivos de clases y las clases multigrados afectan el aprendizaje y, por ende, la repeticin y sus secuelas. El tiempo que el alumno dedica a aprender podra ser la mitad o la tercera parte del tiempo anunciado en el calendario oficial anual. El tiempo efectivo de aprendizaje depende del tiempo que el profesor asiste a clases, de la manera en que ensea y de los horarios de cada asignatura. Solo se ensea una parte de los das de clases previstos por ao y una parte de las horas de clases de cada da se dedica a actividades de disciplina, copiar en la pizarra o dictar a los alumnos. Adems, hay que tomar en cuenta las capacitaciones que, cuando consisten en conferencias pueden reforzar el esquema frontal; los permisos por enfermedad asociados, muchas veces, al escaso aprendizaje de los alumnos; el exceso de carga administrativa para docentes y directores y el hecho de dictar o copiar en la pizarra ciertos contenidos que los alumnos, a su vez, copian en sus cuadernos con posibles equivocaciones. Todos estos elementos pueden reducir a la mitad (o menos) el tiempo disponible que se usa realmente para aprender. Aunque medidas como el calendario escolar, el control de salidas de los docentes, el nmero reducido de das de paros, entre otras, han contribuido a que no se pierda tanto tiempo, es necesario hacer nfasis en la puntualidad, en la reduccin de ausencias de docentes y alumnos y en maximizar el tiempo efectivo de clase. Aumentar la jornada diaria de clases. La jornada escolar determina las posibilidades de aprendizaje de los objetivos del currculo. Por ejemplo, si los alumnos del nivel socioeconmico bajo que slo tienen clases durante una jornada en las escuelas pblicas pudieran disponer de un tiempo similar al de los niveles altos que estudian en jornada completa en las escuelas privadas, sera posible reducir en un 10 o 20% las diferencias observadas entre los puntajes de los grupos de alumnos (ver mitad alta y mitad baja en tabla 3), pero el resto de la diferencia correspondera a otros factores, como los que se han analizado ms arriba. Adems de la menor cantidad de tiempo utilizado

3.2. Maximizar el uso del tiempo disponible para aprender

Hay una correlacin significativa entre el tiempo destinado a aprender y el aprendizaje que se alcanza eventualmente. Por lo tanto, la desercin temporal, el

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para aprender, el uso de mtodos cuya eficiencia no ha sido evaluada reduce tambin substancialmente el aprendizaje logrado durante el tiempo empleado para ensear y aprender. Conviene realizar investigaciones sobre la manera en que se usa en El Salvador el relativamente escaso tiempo disponible para aprender, a fin de identificar los aspectos que se deberan supervisar con mayor cuidado. Las aulas diversificadas pueden funcionar con xito cuando los alumnos de diversos grados pueden trabajar simultneamente cada uno en su propio grado. En esos casos, el maestro puede ayudar a cada grado, dentro del curso, a desarrollar las experiencias de aprendizaje sugeridas en guas personalizadas. Cuando no hay materiales, el maestro no tiene otra alternativa que trabajar sucesivamente con los alumnos de cada grado. En su formacin inicial no ha sido preparado para actuar de otra manera. Esta modalidad, que predomina en el pas y que no se examina en las instituciones que forman maestros, reduce el tiempo que cada uno de los grados tiene disponible para aprender a una fraccin del nmero de grados en que opera. Es decir, cuando se atiende cuatro cursos en la sala multigrado, cada curso dispone de la cuarta parte del tiempo disponible cada da. El hecho de saber trabajar con material adecuado permitira lograr, como en los pases de la OCED, que los alumnos de las escuelas multigrados alcancen rendimientos similares al promedio nacional (Venman, 1995, pg. 319; Pratt, 1986, pg. 111). El impacto de esta estrategia puede ser muy alto porque hay un gran nmero de escuelas uni o bi-docentes en El Salvador. En resumen, si se ofrece enseanza personalizada y una evaluacin flexible sera posible reducir los efectos negativos de la desercin temporal, disminuir la repeticin e incrementar la eficacia del sistema educacional. Esta modalidad beneficiara, en especial, a los alumnos de familias de menores ingresos. 3.3. Las expectativas de los profesores son desiguales y se deben elevar La expectativa del maestro tiene tanta importancia que, segn las investigaciones disponibles (Rosenthal y Jacobson, 1968), se puede considerar como una profeca auto-cumplida. Investigaciones recientes realizadas

por la UNESCO en varios pases de Amrica Latina confirman que es un aspecto importante en la regin. Sera conveniente realizar en el pas una investigacin sobre las expectativas de los maestros, especialmente en el primer grado, en relacin con las caractersticas personales y antecedentes familiares de los alumnos. Podra ser un elemento a tomar en cuenta para revisar la formacin inicial de los futuros maestros. El equipo de esta consultora no detect un esfuerzo especial para elevar las expectativas de los futuros maestros durante su formacin en los grupos focales con alumnos de los ltimos cursos de carreras de formacin de maestros de dos instituciones. Por ejemplo, los futuros docentes no suelen trabajar con infantes y observar su asombrosa capacidad de reconocer signos o smbolos y asociarlos con significados. Adems, desconocen tanto la fluidez de lectura que logran en promedio los alumnos de cuarto grado como la que deberan esperar de esos alumnos. Si las investigaciones confirman la existencia de bajas expectativas, convendra que los formadores de futuros maestros modelen en sus clases el refuerzo positivo y se realicen experiencias sobre el impacto de las expectativas, a fin de preparar a los futuros profesores, especialmente a los de primer grado, para emplearlas adecuadamente. Hay algunos aspectos de la formacin docente que convendra mejorar: habilidad para desarrollar la capacidad de razonar de los alumnos, reflexin sistemtica sobre la prctica profesional, aumento del nivel de expectativa al constatar la capacidad promedio de aprendizaje y aprovechamiento de las ventajas relativas de los maestros. Mejorar la seleccin y la formacin inicial de los profesores es la condicin necesaria para usar otros modelos de enseanza y manejar nuevas competencias dentro del aula de clase a fin de resolver los problemas generados por el contexto social en que operan las escuelas. Los futuros profesores deben manejar un conjunto de modelos de enseanza que les permita superar el modelo frontal tradicional, poner ms nfasis en el razonamiento que en la memorizacin, tener capacidad para aprender de su prctica y, como se seala antes, tener mayores expectativas sobre la capacidad de sus alumnos.

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La formacin de profesores en otros mtodos diferentes al frontal es urgente ya que, como se ha comentado, el mtodo frontal ampla el impacto negativo de tres elementos del contexto en que opera la educacin en el pas: la desercin que obliga a repetir el curso, la atencin a alumnos de varios grados en un mismo saln de clases (escuelas multigrados e incompletas) y la falta de materiales y guas de aprendizaje (donde se presenten descripciones de mtodos didcticos eficientes para cada tema que no se ha visto durante la formacin inicial de los maestros). Dar ms nfasis al razonamiento que a la memorizacin. En la formacin inicial de los maestros predominan las pruebas con libros cerrados y los catedrticos explican los conceptos y tcnicas a los estudiantes. Los encuestados indicaron que en pocas pruebas se les permite tener libros abiertos, lo que sugiere que en la mayor parte de ellas solo se les mide su habilidad para memorizar conceptos y datos. Por otra parte, los futuros maestros declararon que el mtodo preferido de sus profesores es la exposicin o charla. Es decir, la formacin recibida les modela la presentacin frontal como el mtodo sugerido para aprender y reduce su habilidad para aprender de manera autnoma. Es probable que, cuando sean maestros, estimulen una actitud similar en sus alumnos. Esto va en contra del tercer objetivo del Plan 2021: fomentar la competitividad del pas. Parece conveniente, entonces, reducir en la formacin inicial la tradicin de transmitir informaciones al futuro profesor (alumno universitario) y acostumbrarlo a participar activamente en clase, gracias a una lectura o ejercitacin previa. Eso estimular la continuacin del aprendizaje en forma autnoma para el resto de su vida profesional y el uso de las diversas fuentes de conocimientos que estn disponibles a su alcance. No basta con modificar los contenidos de un nuevo currculo para cambiar las modalidades de enseanza ni es suficiente indicar los objetivos que se desea alcanzar, an cuando se den muchas sugerencias de cmo hacerlo. Ya hay consenso en que ...un currculo innovador no puede producir mejores modalidades de instruccin (Cohen y Ball, 2001, pg. 74). Es un paradigma obsoleto, en el cual todos hemos sido formados pero que continuar condicionando las actitudes y los mtodos de enseanza y aprendizaje salvo que los ca-

tedrticos modelen en sus clases buenas situaciones de aprendizaje. Modelar la importancia de tener la capacidad para aprender de la prctica. Como se mencion anteriormente, la forma como ensea el profesor durante las clases de preparacin para los futuros maestros, determinar de gran forma el estilo de enseanza de estos maestros. Por esta razn, si a los futuros maestros les agrada la forma frontal, la cual es la ms comn, lo ms probable es que imitarn este estilo de enseanza con sus alumnos. Pero tambin replicarn la manera de reflexionar sobre la prctica o el asumir que ciertas clases distaron el objetivo deseado. Mejorar la asignacin de los actuales maestros de acuerdo con sus ventajas relativas. Los profesores que hoy trabajan en las escuelas pueden lograr mejores aprendizajes si se aprovechan sus ventajas profesionales relativas, sin perjuicio de realizar esfuerzos para mejorar la formacin inicial de los futuros maestros. En las escuelas, predominan dos maneras de asignar a los maestros. En algunas, los maestros atienden a un mismo curso durante tres aos y luego vuelven al primer grado para iniciar otro ciclo de tres aos. En otras, los mejores maestros tienden a estar a cargo de los ltimos grados, donde se supone que es menor el trabajo porque son cursos ms pequeos y el comportamiento de los alumnos es mejor. Sin embargo, en unos pocos centros escolares, el mejor profesor para ensear a leer est en el primer grado y, en esas escuelas, los aprendizajes tanto en el primer grado como en el resto de la escuela suelen altos. Es cierto que no se dispone de un indicador de la calidad del profesor para ensear a leer, pero en cada escuela hay consenso en quin o quines son los que logran mejores resultados en el aprendizaje de la lectura de los alumnos que ingresaban a primer grado. Otros aspectos de la formacin que afectan la motivacin y la perseverancia de los alumnos. Hay otros aspectos de la formacin inicial que tomara ms tiempo corregir o que son ms difciles de intervenir, por lo que solo se mencionan tres temas a examinar en futuras revisiones de las estrategias. Por ejemplo, cuando existe una distribucin hete-

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rognea de edades en un curso, generada por el lento avance que resulta de las sucesivas repeticiones, la brecha de edad entre los compaeros requerira que el maestro empleara estrategias personalizadas, pero le tomar mucho tiempo dominar esas estrategias si en su formacin inicial predomin, casi exclusivamente, el mtodo frontal. Lograr que el currculo sea pertinente para todos los nios requiere investigar sistemticamente los impactos. Muchos alumnos encuentran poca relacin entre lo aprendido en la escuela y el contexto en que viven. Cuando el aprendizaje es poco significativo y hay presiones econmicas en el hogar, los estudiantes ms desfavorecidos tienden a abandonar temporal o prematuramente el sistema, despus de haber asistido seis aos a la escuela y avanzado pocos grados. Finalmente, es posible aprovechar la capacidad que tiene la escuela de influir en ciertas conductas de los nios. En las visitas a las escuelas se constat que los alumnos saban que antes de comer era necesario lavarse las manos y que se deban cepillar los dientes despus de las comidas. Ese conocimiento, tan simple, habra reducido la necesidad de contar con atencin mdica por infecciones y habra ahorrado enormes costos a la sociedad. No se habra logrado, sin embargo, que en sus casas existiera apoyo para que apenas lleguen hagan sus tareas y que un adulto se asegure de que completaron sus trabajos. Sin duda que, en muchos casos, influye la escasa escolaridad de la familia; pero son hbitos importantes que se podra intentar apoyar de manera ms sistemtica desde la escuela. El diseo de mecanismos que aseguren la asignacin de los mejores profesores para atender a los alumnos que ingresan al primer grado tiene especial importancia. Los profesores suelen aprovechar sus primeros siete a diez aos de experiencia para incrementar su formacin profesional (Murnane, 2003) y, en ese momento, estaran en condiciones de atender a los primeros grados que suelen ofrecer mayor dificultad. Junto con algn estmulo salarial, ser posible seleccionar a aquellos que son reconocidos en la escuela como los mejores maestros. El uso de pruebas de fcil aplicacin, por ejemplo, de velocidad de lectura, permitira monitorear el proceso y asegurar que sean realmente los mejores maestros los que atiendan los primeros grados.

3.4. Revisar el impacto del Plan 2021 y fortalecer su implementacin relacionada con los docentes y el aprendizaje El Salvador ha logrado un avance muy importante que lo acerca al logro de las metas del Plan 2021. Dado que el Plan ha definido y definir las acciones de cuatro administraciones, queda por precisar ciertas causas de los problemas y las correspondientes estrategias de cambio. En algunos casos, se pone el acento en que los profesores realicen un esfuerzo especial, o que los directores mejoren la efectividad con que usan los recursos que reciben las escuelas, o que modifiquen el tamao de las secciones. En otros casos, que los alumnos sean ms responsables y que logren pasar ciertas pruebas objetivas como condicin para ser promovidos, o que los padres den un mayor apoyo a sus hijos antes de ingresar al sistema regular o durante sus estudios y, por ltimo, se seala como las principales causas a la formacin inicial que ofrecen las instituciones formadoras de maestros y a la calidad de los textos y materiales usados en la enseanza. Cada una de las estrategias asociadas a cada uno de los enfoques puede ser evaluada de diversas maneras, con distinta precisin y costos variables. Esta es un rea en que la Comisin de Seguimiento del Plan Nacional de Educacin 2021 puede contribuir, apoyada por asesora internacional, para formular recomendaciones pertinentes sobre el seguimiento de la puesta en prctica de esas experiencias y comparar los resultados con la investigacin disponible en todo el mundo, a fin de evitar costosos errores. Las estrategias que se estn implementando permiten esperar que El Salvador contine avanzando en el cumplimiento de la meta de los Objetivos del Milenio en 2015. Al mismo tiempo, hay que realizar ciertas investigaciones que permitan revisarlas. Por ejemplo, se necesita tener informacin confiable sobre los niveles de vocabulario, el manejo del lenguaje y el razonamiento con que los nios llegan a primer grado. Si los estudios confirman que los rangos en el vocabulario se sitan entre las 500 y las 3,000 palabras se necesitar revisar con mucho cuidado los textos a usar en los diversos contextos a fin de superar esa brecha.

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Una investigacin sobre las expectativas de los maestros, especialmente los del primer grado, en relacin a las caractersticas personales y antecedentes familiares de los alumnos, podra entregar pistas para acercarse a los docentes a travs de diferentes estrategias por ejemplo, la realizacin de talleres con profesores o la produccin de telenovelas que proporcionen informacin sobre el tema e identificar aspectos a tomar en cuenta en la revisin de los programas de las instituciones formadoras de maestros. Si la investigacin confirma la existencia de bajas expectativas, convendra que los formadores de futuros maestros modelen en sus clases el refuerzo positivo y se realicen experiencias sobre el impacto de las expectativas, a fin de preparar a los futuros docentes para emplearlas adecuadamente. Finalmente, convendra replicar y completar la encuesta realizada en julio de 2008 con un grupo de alumnos de dos institutos de formacin de maestros. La informacin recolectada en esa oportunidad sugiere la conveniencia de reducir en la formacin inicial la transmisin de informacin al futuro profesor (alumno universitario) y acostumbrarlo a participar activamente en clase gracias a una lectura o ejercitacin previa. Eso estimular la continuacin del aprendizaje en forma autnoma para el resto de su vida profesional y el uso de las diversas fuentes de conocimientos que estn disponibles a su alcance. Habra llegado el momento de evaluar el impacto de cada aspecto del Plan 2021, utilizando los resultados de una o varias pruebas nacionales del SINEA. Para esto ser necesario identificar el grado de aplicacin de las diversas estrategias en cada escuela. La utilizacin de algunos temes empleados en pruebas de aos anteriores permitir una comparacin con la situacin inicial, en la mayora de los casos, y medir los impactos.

Es el momento de reforzar ms que de reformar Ahora hay que seguir evaluando cada uno de los programas, examinar su concertacin y realizar los ajustes correspondientes que, a su vez, deberan ser evaluados en su momento oportuno para continuar el proceso. En este es necesario tener cuidado en alinear la evaluacin con los objetivos de cada etapa y con los finales. Especial atencin merece el diseo de reajustes en la formacin inicial de docentes y la definicin de metas precisas para cada etapa, tales como: entrega de programas detallados, lectura previa a las clases o evaluacin de memoria y aplicacin. Llevar a cabo estas actividades implica fortalecer, con capacidad de investigacin, a la Comisin Presidencial de Seguimiento. El desafo consiste en aumentar la equidad sin descuidar la calidad del aprendizaje Entre las estrategias necesarias para impulsar el avance de la educacin hay tres que requieren un anlisis cuidadoso y una revisin de las experiencias exitosas en otros pases. Ellas son: a) Reduccin gradual del trabajo docente en dos plazas. Se pueden ir eliminando a medida que los actuales maestros dejen las actividades. b) Ajuste del incentivo rural hasta que sea lo suficientemente atractivo como para tener maestros de buen nivel en esa rea. c) Continuar expandiendo la educacin inicial (0 a 6 aos) e invertir en elevar su calidad (iniciar el desarrollo sistemtico del lenguaje, la lectura y el razonamiento abstracto en este nivel). Se debe continuar desarrollando una gestin ms efectiva del sistema Se necesita continuar el desarrollo del sistema de informacin junto con un incremento en la investigacin aplicada, una capacitacin efectiva de directores y una constante revisin del sistema de premios y becas. Esto ltimo est especialmente relacionado con la continua movilizacin de los grandes actores en relacin al Plan 2021 y sus eventuales ajustes, incluyendo a: padres, docentes, estudiantes, directores, fuerzas polticas, sector productivo, especialistas y MINED. Estos procesos implican revisar la estructura del MINED: llevar a cabo una reingeniera de roles y responsabilidades tanto en el nivel central como en el terreno, pero sin alterar la continuidad de las acciones comentadas en los puntos anteriores. Es probable que estos ajustes requieran, adems, revisar el marco legal para limar inconsistencias.

3.5. Algunas ideas finales para compartir

La continuidad de esfuerzos ha sido positiva El anlisis de la situacin inicial sugiere que se ha avanzado en la articulacin de los elementos del sistema y que ha sido acertada la focalizacin de los esfuerzos en los primeros grados y el nfasis en el aprendizaje de la lectura (comprendiendo los mensajes escritos). Se trata ahora de poner ms atencin a los avances y problemas para realizar las correcciones correspondientes.

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Bibliografa
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Anexo: Listado de entrevistados

Darlyn Meza Jos Luis Guzmn Lorena de Varela Edmundo Salas Hilda lvarez Guillermo Cortez Jos Amlcar Osorio Janet de Lpez Ren Perla Guadalupe Ziga Ana Marta Najarro Rosa Elena de Guevara Manuel Menjvar Margarita Montalvo Silvia Martnez Laura Salamanca Cecilia Guadalupe Lazo Bonilla Olga Emely Cazn Mara Elena Franco Evelyn Hernndez Jasmn Flores Renzo Valencia Entrevistas Individuales Alex Granados Magdalena Lucero Bartolom Gil Francisco Javier Magaa Sonia Sorto Carla Martnez Cristela Escamilla Ricardo Cruz Vilma Emrita Santamara Vilma Reyes Marta Alicia Linares Faustina Velsquez Carlos Alberto Cortz Ramrez Norma Marleni Daz de Rivas Juana Gloria Blanco de Daz Jos Edgardo Guidos Luis Mario Aparicio Julin Marreros Elsa Amrica Mendoza Meja Cecilia Gutirrez de Martnez Jos Israel Rivera Mauricio Trejo

Entrevistas Grupales

Carlos Armando Castillo Luis Alonso Pulacho Luis Omar Guzmn Caballero Francisco Antonio Martnez Olga Lizzette Torres Mara Teresa Tiznado Nelson Orlando Guilln Guillermo Antonio Rivera

Marlene Anderson de Campos Concepcin Marina Miranda Alma Dinora Angulo Elsy Yanira Clmaco Menjvar Sonia Anabella Solrzano Roberto Lzaro Hernndez Dora Coronada Hernndez Jos Lino Ramrez

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Grupo de Enfoque Carlos Alberto Garca Ruiz Rosa Ena Mndez Ortega Douglas Amlcar Girn Flores Balbino Remberto Gonzlez Tania Lizbeth de Chmul Beatriz Estela Doratt Douglas Enrique Galn Perdomo Olga Lidia Fernndez de Meja Lilian Jeannette Torres de Herrera Gladis Antonia Castro de Vega Bessi de Guilln Wilberto Antonio Herrera Pedro Herbert Castaneda Carlos Perdomo Teresa Guadalupe Castillo Hernndez Hctor Balmore Guevara Ana Cecilia Quezada Ocampo Jos Douglas Rivera Lpez Hamer Isidoro Morn Soriano Daniel Armando Zometa Nimbro Siloe Ofir Castro Mariella Lpez Chvez Carmen Elena Lpez de Alvarenga Jessica Ivette Cerritos Ftima Carolina Reyes Luis Alberto Martnez Sergio Enrique Santamara Tomasa Marilyn Hernndez Blanca Mercedes Canizlez Vanessa Valeria Durn Ramos Ricardo Pereira Roberto Alexander Gmez Estanley Oviedo Bermudes Manuel Enrique Marca Mara Margarita Granados Alexander Antonio Rodrguez Doris Cortez de Melndez Walter Andrs Lovo Gudelia Castro Ulises Cruz Nohely Garca Rafael Gmez Mara Rosario de Lpez Julia Josefina Moisa Miranda Mara Virginia Bolaos Jos Dimas Prez Najarro Samuel Enrique Cruz Chvez Mauricio Sols Roberto Francisco Prez Tania Candelario Paz Mara Bethi Gmez de Girn Ingrid Aguilera de Vsquez Karla Jeannette Lpez Senz Jennifer Stefany Hernndez Edwin Italmir Rivas Sor Dora Alicia Posada Jorge Ernesto De Paz Sara Emilia Patricia Vega David de Jess Bonilla Jorge William Cubas Osorio Santos Grande Reyes Sor Yulma Yina Gutirrez Nancy Roxana Guznoza Celia Estela Gonzlez Gmez Mara Cecilia Lara Caas Rosa Etelvina de Vsquez Gloria Amabel Bautista Fermina Hernndez Galdmez Isaac Rafael Doras Motto Ral Antonio Gavidia Eleonora de Peralta Juan Luis Martnez Manuel de Jess Fuentes Miriam Elizabeth Chacn Ana Silvia Garca Cuchilla Ana Elizabeth Blanco Roxana Ventura Mara Concepcin Molina Esperanza Marleni Gmez Sandra Elizabeth Alvarado Mara Magdalena Corado Alfaro Vernica Jimnez de Meja Roberto Carlos Flores Ral Antonio Bran Josu Choto Berta Gloria de Gonzlez Deysi Rut Prez Len Astrid Mara Castillo Ana Rina de Enamorado Nstor Augusto Hernndez Carmen Elena Flores Berta Daysi Mungua Chvez Trinidad Clavel de Jess Lidia Celina Orellana de Galindo

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Elena Jos Flores Lanez Carlos Enrique Lpez Mara ngela Hernndez de Quintanilla Zaida Damaris Vargas Rivera Luz Marina Claros Portillo Marta Gladis Polo Nancy Idalia Quinteros de Prez

Sal Pompilio Campos Luis Osmaro Lpez Edis Mabel Huezo de Henrquez Silvia del Carmen Menjvar Iris Margarita Escobar Oscar Anbal Olivo Lpez

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