INCLUSIN E INTEGRACIN EDUCATIVA

Para profesionales de la Educacin La concepcin actual de la educacin busc<l estructurar un nuevo modelo educativo que sea incluyente, accesible a la diversidad y dirigido a la globalizacin de una educacin para todos. Por lo que exige contar con un currculo abierto y flexible, que permita realizar los ajustes y adecuaciones curriculares necesarias, con el nico objetivo de dar respuesta a las necesidades educativas de los estudiantes. La obra expone en forma sistemtica y sustentada los procesos de la inclusin e integracin de la diversidad de alumnos a la . educacin regular, lo que deben observar lo> . profesionales de la educacin en la atencin e intervencin de dificultades de aprendizaje y/c1 necesidades educativas especiales; por lo que se propone la evaluacin y diagnstic() -=-pedaggico, adaptaciones curriculares_, . :as y estrategias metodolgicas y apoyos tcnicos que servirn para potenciar el aprendizaje. El presente estudio cuenta con fundamento psicopedaggico, constituye un referente! efectivo y confiable para los profesionales que se . orientan hacia una educacin humanista y de calidad. Dra. Blanca Tern Guevara MSc.

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RA PROFESIONALES DE LA EDUCACIN

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"INCLUSIN E INTEGRACIN EDUCATIVA"

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Autora: Blanca Tern Guevara Registro de Autor: No. 034917 ISBN 978-9942-03-390-1 Diseo: Alex Flor Impresin: Imprenta "Visin" E-mail: imvision@cablemodem.com.ec Quito - Ecuador- 2011.

"INCLUSINEINTEGRACINEDUCATIVA"
Copyright2011: Dra. Blanca E. TERN G. MSc. (AUTORA) Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o impresa por medios mecnicos, fotogrficos o procedimientos electrnicos para uso pblico o privado, sin el consentimiento previo de la autora.

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DEDICATORIA
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La presente obra, producto de vocacin, estudio y experiencia profesional de la autora, propone con afecto y conviccin la inclusin e integracin educativa de nios, nias yadolescentes con el fin de ser considerados parte activa de una sociedad globalizada. A todos los padres y maestros que confrontan da a da laproblemtica de la educacin, siendo los llamados a entende1 las diferencias en un mundo diverso. Con el ms grande afecto a mi esposo Galo Flor Cruz, uno de los grandes maestros que contribuy con la educacinecuatoriana.

PRLOGO
El contenido de la presente obra est relacionado especficamente con la temtica "Inclusin Educativa", haciendo nfasis en evaluacin e intervencin psicopedaggica y en diseo y programacin curricular. Se plantea como objetivo fundamental el proporcionar a los psiclogos, psicopedagogos, . docentes y ms profesionales de la educacin, un material de consulta y apoyo con los instrumentos, estrategias metodolgicas y recursos didcticos pertinentes para realizar y llevar a la prctica las adecuaciones curriculares en apoyo a estudiantes con dificultades para aprender y/o necesidades educativas especiales en el aula. El vigente estudio comprende ocho captulos, distribuidos en dos partes con sus respectivas propuestas: Admitindose que las temticas planteadas y llevadas a la prctica derivan cambios muy importantes er. la dinmica educativa, la misma debera ser complementada con las condiciones adecuadas para mejorar el proceso de enseftanza-aprendizaje. De esta manera, se . propone un modelo educativo diferente, en el que se acoja y se d una raspuesta educativa renovada acorde a las necesidades, intereses y motivacin, sean cuales fueren las caractersticas personales, psicolgicas o sociales de los estudiantes. Nos encontramos en un momento en el que es necesario la construccin de un innovador modelo educativo en base a nuevas estrategias de enseanza' aprendizaje, particular que ha motivado el resurgimiento de nuevos movimientos con diferentes enfoques pero con numerosos puntos en comn, dirigidos al
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cambio de concepcin de la educacin y la escuela, los que pretenden una educacin de calidad, para estudiantes, independientemente de que stos tengan o no discapacidades o pertenezcan a una cultura, raza, o religin diversa.

El presente compendio es un complemento tcnico-pedaggico para docentes y profesionales de la educacin que fundamenten su prctica docente en relacin con la respuesta a la diversidad. Muchas de las estrategias citadas, son vlidas para cualquier institucin educativa; por cuanto, los procedimientos y estrategias son aplicables a todos los estudiantes con dificultades para aprender Y necesidades educativas especiales, sea cual fuere su origen, nivel escolar o etapa educativa. PRIMERA PARTE Se pretende, ante todo, propiciar un modelo educativo innovador, que procure la reconstruccin de la escuela desde un enfoque transfonnador, buscando alternativas pedaggicas y psicopedaggicas que den una verdadera respuesta a la diversidad de estudiantes. INCLUSIN EDUCATIVA .......................... Inclusin educativa .............................................................................. . La educacin especial y la integracin educativa ............................... . La diversidad en la educacin ............................................................ . Atencin a la Diversidad en el aula escolar......................................... . CAPiTULO 1 PRLOGO iNDICE INTRODUCCIN !NDiCE

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LA AUTORA

Enfoque de la educacin inclusiva...................................................... . Diversidad y necesidades educativas especiales ............................... . Necesidades educativas especiales ................................................... . Respuesta a la diversidad en el contexto de la escuela.....................

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CAPITUlO 2 DIFICUlTADES DE APRENDIZAJE ....................... Dificultades de aprendizaje ................................................................. . Los trastornos de aprendizaje............: Criterios para detenninar las dificultades para aprender...................... A. Dificultades generales de aprendizaje ............................................ . B. Dificultades especficas de aprendizaje.......................................... . Prevencin de los trastornos de aprendizaje ...................................... . Deteccin temprana de los trastornos de aprendizaje .........................

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CAPiTULO 3
LASUPERDOTACION ...................................................... La superdotacin ............................................................................... . Deteccin temprana de lasuperdotacin ........................................... . Teora de las inteligencias mltiples y superdotacin .......................... Principios y factores psicopedaggicos y socioculturales de la superdotacin ............................................................................ . Diferencias de desarrollo y caractersticas mas comunes en la superdotacin ............................................................................ . Problemtica Socio-Educativa de la Superdotacin ............................ Disincron1as en la superdotacion ....................................................... . Superdotacin y necesidades educativas especiales ........................ . Adecuaciones curriculares para estudiantes con superdotacin ytalentos ........................................................................................... .
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Evaluacin y diagnstico del desarrollo infantil.................................. . Desarrollo psicomotor........................................................................ . Signos de alerta en desviaciones del desarrollo eVEJiutivo .................... Competencias en el lenguaje ............................................................. . La observacin ................................................................................... . Evaluacin y diagnstico psicopedaggico del desarrollo infantil y del aprendizaje ................................................................................ . Ambitos del diagnstico psicopedaggico ......................................... . Tcnicas e instrumentos de evaluacin y diagnstico psicopedaggico y del desarrollo infantil............................................ . El informe psicopedaggico............................................................... . SEGUNDA PARTE CAPITULO 5 APOYOS TCNICOS Y PSICOPEDAGGICOS .......

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Estrategias de apoyo......................................................................... .

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CAPTULO 4 EVALUACIN Y DIAGNOSTICO PSICOPEDAGGICO ...... Evaluacin y diagnostico psicopedaggico ........................................ . Evaluacin psicopedaggica ............................................................ . Tipos de evaluacin ........................................................................... . Tcnicas de evaluacin ..................................................................... . Proceso de la evaluacin psicopedaggica ........................................ . Caractersticas de la evaluacin psicopedaggica .............................. Evaluacin del estudiante .................................................................. . Estilos de aprendizaje y motivacin.................................................... . Evaluacin del nivel de competencias curriculares ............................. .
Evaluacin del contexto escolar............... Evaluacin dei contexto socio-famiiiar. ............................................... .

Apoyos tcnicos................................................................................. .

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Equipos de apoyo............................................................................... . Centros de Diagnstico, intervencin y Orientacin Psicopedaggica............................................................................... . Centros escolares con programa de integracin................................. . Aulas deApoyo Psicopedaggico ...................................................... . Orientacin e intervencin psicopedaggica ...................................... . Programas de intervencin psicopedaggica en las NEE.................... CAPITULO 6 DISEO Y PROGRAMACIN CURRICULAR EN ATENCIN A LA DIVERSIDAD ........................................................ ..

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Diseo y programacin curricular en atencin a la diversidad .............. Gestin curricular en el aula................................................................

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Aceleramiento acadmico ................................................................. . Estrategias metodolgicas para atender las necesidades

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Resp uesta educ ativa del centr oy aula a las NEE.. ......... ......... ........, ....

escolares del estudiante superdotado ................................................ .

225 Respuesta a las NEE, a travs del currculo comn.............................

Divers ificaci n 170 curric ular.... .......... .......... .......... .......... .......... .......... .... .

228Niveles de concrecin del currculo.......................................................... 172

EducacinAcelerada enAtencin a la Diversidad .............................. .

237 Dise o curric ular.... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ..........

...... . Proyecto Educativo de Centro o Institucional (PEI)............................. 175 176

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CAPI TULO 8 Proye cto

Curricular de Centro (PCC).......................................... ........ CAPITULO 7

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Proyecto Curricular deAula (PCA)..................................................... .

TECNICAS Y ESTRATEGIAS DEAPRENDIZAJE ............................ El aprendizaje .................................................................................... . Ciclo del aprendizaje.......................................................................... . El aprendizaje activo.......................................................................... . de adaptacin curricular......................................................... . Adaptaciones curriculares de centro................................................... . Adaptaciones curriculares de aula...................................................... .

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Adapta ciones

ADAPTACIONES CURRICULARES ....... Adaptaciones curriculares ................................................................. . Condiciones para el desarrollo de las adaptaciones curriculares .........

Niv ele s

curriculares individualizadas ........................................ . Tipos de adaptacin curricular............................................................ . A. Adaptaciones en los elementos de acceso al currculo ...................

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Tcnicas y estrategias metodolgicas ............................................... . Tcnicas y estrategias de aprendizaje activo..................................... . Medios, recursos didcticos y psicopedaggicos en atencin a la diversidad...................................................................... . El material didctico como mediador del aprendizaje ......................... . GLOSARIO DETRMINOS BIBLIOGRAFIA ANEXOS

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189 193 193 B. Adaptaciones en los elementos curriculares bsicos...................... Adaptaciones en los objetivos y contenidos........................................ Adaptaciones en la evaluacin............................................................ Adaptaciones en la metodologa......................................................... Estrategias metodolgicas para estudiantes con NEE........................ Adaptaciones en las actividades......................................................... Adaptaciones en las Unidades Didcticas........................................... Adaptaciones mltiples en una hora clase........................................... Adaptaciones del currculo en la superdotacin.................................. 195 197 199 205 209 212 214 217 220

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INTRODUCCIN
En este referente psicopedaggico y didctico, la . ... temtica propuesta, se

encuentra elaborada sobre la base de principios y poltiCas que respaldan la inclusin educativa con el nuevo planteamiento psicopedaggico y curricular en funcin de las necesidades especficas de estudiantes integrados, que sirve de orientacin a la tarea educativa, ya que proporciona varios medios y procedimientos en relacin con la atencin a la poblacin con necesidades . educativas especiales o con barreras de aprendizaje, siendo competencia de cada centro educativo el asumirlas sobre la base de su realidad.
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Sugiere y plantea un procedimiento general de actuacin y posibilidades de

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decidir las adecuaciones curriculares precisas, tomando como punto de partida el currculo comn, varios diseos pedaggicos, programas renovados, materiales psicopedaggicos; es decir, un marco terico especializado. De ah que, los ajustes curriculares establecidos, obedecen a una estructura didctica especial, convirtindose en un proceso dinmico de ida y vuelta entre los distintos niveles y tipos de adaptacin curricular. Los cambios de paradigmas, principios y directrices de actuacin en educacin, mejora progresivamente, reduciendo y eliminando la marginacin y segregacin, planteando una mayor participacin y la equiparacin plena de oportunidades de las personas con discapacidad. A pesar de esa direccin positiva de los cambios en la sociedad conviven a la vez prcticas que reflejan modos de actuacin que responden a paradigmas todava no superados. La atencin a estudiantes con necesidades educativas especiales, se enmarca en una perspectiva a mediano y largo plazo y para los dems estudiantes a corto
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plazo. Por otra parte, se proporciona un marco de referencia y sistematizacin, facilitando la ejecucin de acciones que propician el entendimiento y trabajo en

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equipo de los profesionales que intervienen en el proceso de enseanza. aprendizaje. Las instituciones educativas, los educadores y profesionales que trabajan can alumnos con necesidades educativas especiales, deben asumir un rol d innovacin y transformacin de las prcticas tradicionales de los programas 1 servicios. Se trata de una primera propuesta de aproximacin al trabajo multidisciplina1 que debe ser validado en cada una de las instituciones educativas, pudiend1 enriquecer y fortalecer sus planteamientos, dando lugar a distintas acciones er relacin con la intervencin psicopedaggica, siguiendo un camino seguro, cor pasos cortos, pero con reales posibilidades de xito y de esta manera logro construir una escuela donde no exista requisitos de entrada, ni mecanismos di seleccin, ni de discriminacin de ningn tipo; una escuela que modifiqUt sustancialmente su estructura, funcionamiento y propuesta pedaggica para da respuesta a las necesidades de estudiantes incluidos con barreras para e aprendizaje.

PRIMERA PARTE

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CAPTULO 1

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INCLUSIN EDUCATIVA

INCLUSIN EDUCATIVA
Antiguamente se dio la desatencin y marginacin a personas con deficiencias y discapacidades, luego se pas a la educacin especial, la misma que gener segregacin, lo que exigi pasar a la normalizacin e integracin de las personas en ambientes menos restringidos, lo que finalmente dio lugar a la inclusin educativa, social y laboral de las personas; en estos momentos es cuando aparecen planteamientos y programas innovadores que dan lugar a la escuela inclusiva, una "escuela para todos" que da importancia al proceso educativo con apoyos, la autodeterminacin de la persona y la bsqueda

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Lainclusinimplica, que todos los nios/asyjvenes deuria comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones,
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de la calidad de vida. La inclusin educativa involucra cambios y modificaciones en contenidos, enfoques, estructuras y estrategias, con una visin comn que incluye estudiantes de la categora de edad apropiada y la seguridad de que es responsabilidad del sistema educativo regular educar a todos los nios y nias. Estudiantes que tienen disfuncin en una o varias reas del aprendizaje. Que pertenecen a una cultura diferente a la mayora de estudiantes del grupo clase o la escuela. Que sufren enfermedades catastrficas o terminales. Usan lenguas distintas. Estudiantes que trabajan y tienen menos tiempo para estudiar.
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Pertenecen a una religin de minoras. Viven en una estructura familiar diversa. No poseen normas de comportamiento y convivencia social que les permita integrase al sistema educativo. Evidencian alguna discapacidad o capacidad distinta. Muestran una orientacin sexual diferente Actualmente estamos en una poca de cambio para la educacin, ya que

2. Conocimiento.- Que admita conocer los conceptos y teoras que explican las barreras para el aprendizaje, la participacin y las necesidades de estudiantes. 3. Actuacin.- Que permita responder con la mediacin pedaggica en cada momento del proceso de aprendizaje y los procedimientos que se realizan en el aula. LA EDUCACIN ESPECIAL Y LA INTEGRACIN EDUCATIVA

desde la Constitucin Poltica del Estado toma en cuenta a las personas con discapacidad y estudiantes con necesidades educativa . s especiales para .. d" '1 ... --)::: acceder a los aprendizaJes comunes propuestos por el s1stema educativo en La e ucaclon especia propiCIO la educac1on especializada para las personas con discapacidad Y profesionales preparados para el efecto, con programas generaL Pero se ha descuidado realizar la evaluacin y desarrollo de estrategias de integracin e inclusin educativas. Adems, no existen propuestas explicitas :diferentes a los de la escuela comn, con procedimientos especiales para de formacin de docentes, ni campaas de sensibilizacin y apoyo de la mejorar los aprendizajes, materiales especficos y el propio centro con comunidad, ni apoyo a las experiencias innovadoras; lo que permite debilitar y facultar que fracasen la inclusin e integracin educativa. infraestructura especiaL A pesar de este enfoque, el modelo de atencin entr en crisis cuando las escuelas especiales se convirtieron en reservorios de alumnos que el sistema educativo rechazaba. La intolerancia de la escuela comn hacia

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Resulta imprescindible mejorar laformacin profesional (inicial y continua) de los lo que era considerado distinto Y presentaba mayores dificultades en su docentes, dotarles de herramientas y materiales de apoyo para encausar las desenvolvimiento, aprendizaje, adaptacin, discapacidades de distinto tipo y experiencias de inclusin e integracin, favorecer las propuestas de innovacin, . otros problemas para que determinados estudiantes sean enviados a los centros mejorar la deteccin precoz de discapacidades y necesidades educativas de educacin especiaL La mezcla de situaciones problemticas propici el especiales, regular y supervisar la aplicacin de las adaptaciones curriculares Y deterioro de cualquier planteamiento normalizador, dificultando el desarrollo de ayudas tcnicas individuales, as como continuar con la inclusin e integracin procedimientos en la educacin secundaria. educativos eficaces y reduciendo los planteamientos de . teraputicos preliminares. Adems, la segregacin y marginacin

estudiantes respecto a pautas sociales y culturales fue predominante y La inclusin educativa para ser desarrollada con xito, exige transitar por los . . . . . , l.l ... .r" caractenzo a loscentrosdeeducac1n especial, motivo que permiti el origen del s1gu1entes momentos: r , \fJ"""'!:>< 1 . 'f: 'IJV'--0 ;:' , !"': . movlmlentoafavordelanormalizacin

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1. Reflexin.- Que p;rmit reconocer nuestras propias percepciones en La integracin de personas con discapacidad apareci ligada al concepto de
relacin con la diversidad de estudiantes y revisar nuestras actitudes normalizacin. El principio de normalizacin proveniente de los pases frente a ellas. escandinavos y desarrollado por Wolfensberger en EE.UU, desplegando su campo hasta convertirse en una ideologa general con directrices detalladas de provisin y evaluacin de servicios de habilitacin y rehabilitacin.

Wolfensberger (1972) escribi que "normalizacin es la utilizacin de medi Sobre tos principios de la integracin educativa se manifiesta que: cuituralmente tan normativos cmo es posible, en orden a establecer Ylt mantener conductas y caractersticas personales que son tan culturalment" Normalizacin, es la interaccin y participacin del nio/a en todo su contexto normativas cmo es posible" (p. 28). La esencia de la normalizacin no residfamiliar, escolar y social, beneficindose de todos los servicios y apoyos que te en un programa determinado de tratamiento, sino en proporcionar a lagaranticenmejorescondicionesdevida". personas desvalorizadas socialmente la dignidad completa que les correspond1 por derecho propio (Perrin y Ni e, 1985). Esto implicaba la puesta en marcha di Normalizacin no significa normalidad. Normalizacin significa la aceptacin de muchas actividades ms all de las tareas concretas de la rehabilitacin fsicatas personas con su deficiencia dentro de la sociedad, con los mismos derechos, sensorial o cognitiva de un individuo. Blanco, M, Fernndez,B., 1997, definen a la integracin educativa como: Modalidades de Integracin "El proceso mediante el cual un nio/a con alguna deficiencia es acogidi responsabilidades y oportunidades a disposicin del resto de las dems personas. (Montaner, J. 1995.)

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en fa escuela regular desarrollndose como un ser social. Su finalidad La integracin educativa no se da en su verdadera dimensin y no cumple con su conseguir el mayor grado de presencia fsica, de participacin en eobjetivo si se la entiende como una mera "ubicacin fsica".

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aprendizaje, en el juego y en la vida social diaria de la escuela, junto co todos los nios". En el proceso que conduce progresivamente a alcanzar la integracin social del discapacitado, se distinguen las siguientes fases: integracin fsica, funcional, La integracin educativa consiste en incorporar a estudiantes con necesidadeeducativa y social, siendo esta ltima la que llevara a la persona a una educativas especiales con y sin discapacidad al sistema regular de enseanzaintegracin total (Soder, 1987). siendo considerada la educacin como una unidad con diferentes ajustes pan dar respuesta a la diversidad de necesidades de alumnos; debindose proveEstas fases o niveles de integracin no serian vlidas sino se toman las medidas los medios necesarios para proporcionar la ayuda indispensable que cadiadecuadas para que la integracin se realice desde el momento en el cual se alumno requiere dentro del contexto educativo lo ms normalizado posible. Principios aetecta la deficiencia, tomando en cuenta los distintos estamentos de la sociedad, desde la misma familia hasta las instituciones o grupos en los cuales participa el sujeto discapacitado o con necesidades educativas especiales.

La normalizacin es el principio rector de la integracin educativa que se haoLa integracin escolar toma en cuenta como modalidades, la integracin efectivo a travs de la estrategia de la integracin escolar en funcin del cua)Jarcial, combinada y completa. Siendo la integracin completa la ms todos los nios tienen derecho a educarse bajo los principios de igualdacadecuada porque pretende orientamos hacia la escuela inclusiva. En esta equidad, individualizacin, sectorizacin y democratizacin. modalidad, el estudiante permanece en la escuela y en el aula regular todo el

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tiempo y el profesor del aula integradora aplica el programa comn atendiendo: En los aos setenta Y ochenta se gener el concepto de inclusin educativa, las particularidades de estos alumnos, con el asesoramiento del equipo el laboral y social. En este caso el nfasis se desplaz desde el individuo al que se apoyo y/o maestro del aula de apoyo psicopedaggico. consideraba que haba que integrar y entrenar especficamente hacia las modificaciones ambientales (fsicas y del comportamiento de los individuos y d La finalidad y principal aval de la puesta en marcha de la integracin educativas las organizaciones) necesarias para que el ambiente en el que el individuo se basa en aceptar que: integra pueda aceptar como un igual a la persona con discapacidad. As, junto al concepto de escuela para todos y empleo integrado, aparecen despus los a) Proporciona oportunidades para aprender a todos los alumnos en base a 1 conceptos de diversidad, multiculturalidad y otros, que plantean diseos interaccin cotidiana entre ellos; b) Prepara a estudiantes con discapacidades para la vida y profesin futuras un contexto que es ms representativo de la sociedad; e) Promueve el desarrollo acadmico y social de estudiantes discapacidades; diferentes de la escuela y la sociedad del futuro abiertos a todos los individuos.

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>La direccin general en los cambios de principios y directrices de actuacin ca1 mejora progresivamente, reduciendo y eliminando la marginacin y segregacin, planteando una mayor participacin y la equiparacin plena de

d) Fomenta la comprensin de respeto y aprecio por las diferencias individuales oportunidades de las personas con discapacidad. A pesar de esa direccin e) Promueve la prestacin de servicios para estudiantes sin discapacidad, y par. positiva de los cambios, en la sociedad conviven a la vez varias prcticas que estudiantes "en riesgo", sin estigmatizarlos; y reflejan modos de actuacin que responden a paradigmas todava no f) Difunde las habildades de los educadores especiales dentro de la escuela superados. del currculo. Los educadores junto a otros profesionales que trabajan con alumnos con La integracin educativa tiene diferentes maneras de ser puesta en marcha. L necesidades educativas especiales, deben asumir un rol de innovacin y integracin educativa es un proceso que requiere abordar progresivamente 1transformacin de las prcticas tradicionales de los programas y servicios. mejora de las condiciones educativas de alumnos con necesidades especiale; Es un proceso largo que debe afrontar una variedad de dificultades, y debe se La individualizacin real de la evaluacin e intervencin educativas acorde con planificado con criterios integrales y con una slida coordinacin de la los ltimos avances cientcos es una de las claves de esa mejora. Los apoyos instituciones implicadas.
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ayudas individuales que necesita cada alumno deben ser evaluados con la mxima precisin y revisados con frecuencia por los equipos interdisciplinarios. asignada a los conocimientos "

Los factores determinantes del xito en la integracin educativa y social dJunto a la importancia tradicionalmente realizadas desde los aos setenta y ochenta (Verdugo, 1989).

individuos con discapacidad estn claramente definidos por investigacioneacadmicos, debe tambin prestarse gran atencin a otras dimensiones del comportamiento del individuo: conducta adaptativa, participacin, interacciones Y roles sociales; salud fsica y mental; y el contexto.

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La evaluacin educativa llevada a cabo por los docentes y otros profesionales de En [as aulas los estudiantes jams resultan iguales unos a otros, cada uno es o eso, "una la educacin (psiclogo, pedagogos, terapeutas, ...) es un aspecto determinante movido por sucesos e intereses distintos, cada uno es tan sol' del xito en el proceso de inclusin escolar. Las funciones que puede tener la individualidad"; a pesar de reconocer estas diferencias, vemos que reciben una evaluacin educativa son muy diferentes, y el proceso vara de acuerdo con el misma educacin y que se enfrentan todos a un mismo currculo. En la escuela propsito perseguido. Hoy se puede entender que las principales funciones de la todos los estudiantes son valorados y respetados homogneamente. evaluacin educativa en estudiantes con discapacidad intelectual y otros problemas similares son el diagnstico, la clasificacin y la planificacin de La integracin no es algo que se da espontneamente, por el contrario, es un apoyos (Asociacin Americana sobre Retraso Mental, 2002). proceso que requiere de toda la comunidad escolar para llevarse a efecto . (alumnos profesores, autoridades, apoderados, etc.). La integracin educativa en nuestro pas ya tiene ms de dos dcadas de . ' ) ' "' existencia y el proceso sigue porque la integracin es un modo de trabajar en el , . d t La discusin que hoy surge entre los pro,eslona 1 s e1 area, es que e1 concep o ""-' aula y en la escuela defendiendo los derechos a la educacin y la igualdad de .. d o._ v . in" no basta para estos alumnos, introduc1en ose en onces uno oportumdades de todos los alumnos. Se trata de superar muchos problemas en de "integrac t el camino y quedan otros muchos por resolver; pero es real que el desarrollo de nuevo, este es, el de "inclusin escolar"; en otras palabras, se piensa que no es la integracin escolar contribuye a transformar las actitudes sociales y solamente el nio con necesidades educativas especiales el que debiera profesionales hacia la poblacin ms desfavorecida, y sita al estudiante con integrarse a la escuela, sino ms bien, la escuela y todos sus integrantes, los que necesidades educativas especiales en el centro de la atencin junto a los otros debieran estar tambin preparados para incluir a estos estudiantes. estudiantes que no presentan problemas. El concepto que se est tratando de cambiar es el de "necesidades educativas La integracin educativa no permite la segregacin ni la marginacin por motivos especiales" (NEE), y reemplazndole por el de "barreras para el aprendizaje" . de las diferencias en la capacidad de rendimiento o por otras razones. La Es como una reforma de segunda o tercera generacin como ocurri con los integracin educativa determina las vas, marca el camino sobre cmo trabajar derechos humanos. Se trata de derechos progresivos que todo mundo en las aulas. Se debe complementar la integracin educativa con nuevos reconoce, pero que se van poniendo en prctica conforme las condic!o 1 t;vO 12 conceptos y planteamientos novedosos que ayudan a fortalecer los esfuerzos en econmicas y sociales lo permitan. este sentido. aAVu ,_) 0 q,.f

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Si hablamos de calidad de vida, estamos haciendo referencia a las personas, nos permite situar los esfuerzos en las necesidades de la persona desde un enfoque integral de sus necesidades. La escuela tiene importancia en la medida en que prepara para la vida, el empleo, la independencia, y la participacin en la comunidad. Todos esos aspectos deben ser parte importante de cualquier currculo escolar, independientemente del tipo y grado de la discapacidad del alumno. -8-

El concepto de barreras para el aprendizaje y la participacin, se refiere a aquellos factores que por diversas causas o circunstancias del estudiante o del entorno dificultan o impiden su acceso al aprendizaje acadmico y social, as como la participacin en las actividades que se consideran propias de su cultura. Esta concepcin traslada la responsabilidad de la dificultad para acceder a los aprendizajes del estudiante, al entorno y la interaccin con l. Al respecto Booth Y Ainscow se refieren a que "surgen de la interaccin entre estudiantes y sus contextos".
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Los estudiantes experimentan distintos tipos de barreras para el aprendizaje Yl; refieren, de acuerdo al informe Wamock de donde se inspiraronJ 'Yliq J!tades participacin y pueden originarse desde diferentes mbitos; del mbito socia deprivacin cultural, pobreza, marginacin y segregacin como resultado de, para el aprendizaje". La primera remite a obstculos externos y la segunda internos, pr ?ios del sujeto.

forma como percibimos la diversidad; del mbito escolar: el sistema educativc . . El reto ahora es cruzar la lnea de la primaria, ya sea hacia la consecucin de la institucin con su ambiente fsico y su clima escolar, los dems estudiantes, E d . h . . b E .t estudios a la secun ana o ac1a 1a mcorporac1on 1a ora 1 . sta VIS o que nos currculo y la forma de desarrollarlo, las percepciones errneas que los docent d'fi lt d . d .t d . enfrentamos a 1 1cu a es propias e 1 s1s ema mas que e 1 os a1 umnos o ti nen -f ente a la div rsidad y ante su rol como_docentes;. de la condicin. egresados. Se hacen esfuerzos por integrar en un solo bloque de bsica los s1tuacion del estudiante: que abarca alteraciones orgamcas que puede niveles de preescolar, primaria y secundaria. Este hecho coadyuva a que lo provocar dificultades para el aprendizaje, deficiencias Y discapacidad .. logrado en el los niveles de preescolar y primaria se puedan transferir a Cualquiera de estas barreras generan diversas necesidades Y limitan secundaria, al menos como una base para no partir de cero. Todos sabemos que aprendizaje y la participacin en una o varias reas del desarrollo de quien s la' en la secundaria prevalecen criterios de una fuerte tradicin de exclusin, y que experimentan. -

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currculo es compartido de acu rdo a las diferente materias, lo que hace

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CualqUier cambio, reforma o transformac1on de las politlcas publicas o de lat teoras interpretativas de las necesidades educativas especiales o de 1; personas. Al haberse sustituido los trminos de integracin a inclusin y ahora habla de barreras para el aprendizaje, estos cambios de enfoque, son vlidos[' no trastocan la dignidad de las personas y si, por el contrario, cada vez 1; respetan y la promueven. Segn Rosa Blanco (OREALC) La inclusin es una accin ms profunda a la qu; se ha referido la integracin educativa. No hay que confundir la integraci1 educativa de alumnos con NEE a la escuela regular, con la inclusin di poblaciones marginadas y excluidas por la desigualdad social, trtese d mujeres, indgenas o migrantes. La inclusin es un paso ms all de J integracin escolar, ya que sta incorpora excluidos al sistema educativ\ muchas veces sin adecuarlo; contrario a una real inclusin, que adapta lo1 sistemas de enseanza para dar respuesta a las necesidades de lai poblaciones e individuos. Echeita y Aiscow, recomiendan que si se habla de inclusin, para ser coherente: hablemos de "barreras para el aprendizaje" y no de NEE, ya que stas s<.
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extraordinanamente compleJo este mvel educativo, no solo para los alumnos con discapacidad sino para todos los estudiantes.

discapacidad, son vlidas siempre y cuando se respete su dignidad com1, Actualmente existen suficientes evidencias que las escuelas asumen el principio de diversidad, organizan procesos de enseanza aprendizaje, tomando en cuenta la heterogeneidad del grupo, con una serie de condiciones hacia las cuales es necesario avanzar progresivamente. Siendo ellas:
=:- La valoracin de la diversidad como un elemento que enriquece el

desarrollo personal y social.

=:- La existencia de un proyecto educativo de escuela que contemple la

atencin a la diversidad.
=:- La implementacin de un currculum flexible susceptible de ser adaptado

a las diferentes capacidades, motivaciones, ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes.

=:- La utilizacin de metodologas y estrategias de respuesta a la diversidad =:- La utilizacin de criterios y procedimientos flexibles de evaluacin y

promocin.
=:- La disponibilidad de servicios tcnicos de apoyo y asesoramiento

continuo, orientados a toda la institucin educativa.

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ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN ELAULA ESCOLAR . El concepto de inclusin es ms amplio que el de integracin, ya que se relaciona con la educacin en general y la escuela comn. En cambio la integracin hace nfasis en la adaptacin de la enseanza en funcin de las necesidades especficas de estudiantes integrados. La puesta en marcha de procesos de reformas educativas, orientadas fundamentalmente a mejorar la calidad de la educacin con equidad y la eficiencia de la totalidad del sistema educativo, nos lleva a realizar esfuerzos

intencionados de renovacin educativa que persiguen, por una parte, adecuar La inclusin implica que todos los nios/as y jvenes de una comunidad . las respuestas del sistema a las demandas de un mundo moderno . ' aprendan juntos independientemente de sus condiciones, personales, sociales caracterizado por acelerados y profundos cambios en el conocimiento y el y culturales. Se trata de lograr una escuela donde no exista requisitos de entrada, ni mecanismos de seleccin, ni discriminacin de ningn tipo, una escuela que modifique sustancialmente su estructura, funcionamiento y propuesta pedaggica para dar respuesta a las necesidades de los estudiantes incluidos aquellos que presentan una discapacidad. LA DIVERSIDAD EN LA EDUCACIN La diversidad en la educacin no se manifiesta exclusivamente en el alumnado, sino tambin en otros mbitos del sistema educativo y se puede citar: Diversidad de Centros Educativos.- Cada institucin educativa tiene su propia cultura, historia y dinmica de funcionamiento. Se puede afirmar. D1versidad del profesorado.- Entre los docentes podemos encontrar que no existen dos centros iguales. . .. diferencias en formacin, experiencia, aptitud y actitud. El mayor desafo que enfrentan actualmente la mayora de los pases es cmo hacer efectivo el derecho que tienen todos los nios(as) y jvenes de acceder a la educacin y beneficiarse de una enseanza de calidad adecuada a sus necesidades individuales de aprendizaje.
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mercado del trabajo y por otra parte, intentan superar el amplio fracaso escolar, experimentado por los sistemas tradicionales de educacin que se expresan en altos ndices de bajo rendimiento, repitencia y desercin escolar.

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Para lograr este objetivo, la escuela debe conseguir el equilibrio de ofrecer una respuesta educativa, comprensiva y diversificada, presentan necesidades educativas proporcionando una estructura curricular comn a todos los estudiantes, incluidos aquellos que discriminacin y desigualdad de oportunidades y considere al mismo tiempo sus caractersticas y necesidades individucles.

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especiales (NEE), que evite la ).i<.3J "!.1)/.A fP

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Diversidad en el alumnado.- Se puede observar las diferencias en: estilos y ritmos de aprendizaje, capacidades, niveles de aprendizaje,.

Estos planteamientos han sido recogidos y ra ficados e una serie de reuniones y declaraciones internacionales como: La Conferencia Mundial de Educacin para Todos (Jomtien, 1990), la Conferencia Mundial sobre Necesidades

experiencias y conocimientos previos, intereses, motivaciones Y . Educativas Especiales: Acceso y Calidad; (Salamanca, 1994) y la Vil Reunin de expectativas; as como su origen social y pertenencia cultural, son factores que influyen en su proceso de aprendizaje. Ministros de Educacin de la Regin de Amrica Latina y el Caribe (Kingston, 1996). En esta ltima, los Ministros de Educacin de la Regin, reafirmaron la necesidad de fortalecer las condiciones que promuevan el desarrollo de escuelas integradoras, ya que estas favorecen la igualdad de oportunidades, proporcionan una educacin ms personalizada, fomentando la solidaridad y
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cooperacin entre los estudiantes, adems mejoran la calidad de la enseanza y la eficacia de todo el sistema educativo. "La diversidad en el aula hace referencia a las caractersticas sociales, culturales, intelectuales, de constitucin, econmicas, de creencia religiosa, ... que estn presentes en todos los estudiantes, de manera temporal o permanente, y que implican una diferencia en relacin con la mayora en un determinado momento"(MEC-201 0).

segn Pearpoint y Forest, (1992), los valores ms importantes en una escuela inclusiva, son los de aceptacin, pertenencia Y comunidad, las relaciones personales, la interdependencia y la independencia, as como la consideracin de los educadores y de los padres como una comunidad de aprendizaje.

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segn Stainback y Stainback (1992), definen a una escuela inclusiva como "aquella que educa a todos los estudiantes dentro de un nico sistema educativo, proporcionndoles programas educativos apropiados que sean estimulantes y adecuados a sus capacidades y necesidades, adems de La creciente diversidad de estudiantes en nuestro sistema educativo, evidencia. . cualquier apoyo y ayuda que tanto ellos como sus profesores pueden necesitar la necesidad de que Jos educadores tengan que enfrentarse a una gran para tener xito". variabilidad de formas de aprender, de diferencias individuales que se traducen en distintos ritmos de aprendizaje, distinta predisposicin y diversas tendencias Es importante sealar que en las escuelas inclusivas ningn alumno sale del para aprender, diferentes intereses y desigual apoyo familiar. aula para recibir apoyo, sino que ste se recibe dentro de ella, Jo cual exige que Con esta tendencia se impone la atencin a la diversidad, siendo considerada Jos recursos estn en la.misma y que los profesores de apoyo realicen una importante tarea de coordinacin. como un derecho inalienable de pertenencia a un gnupo, a no ser excluido,. convirtindose en: el reconocimiento a las diferentes capacidades, motivaciones para el aprendizaje, lenguas, culturas, religin, sexo, preferencia sexual, eJ Condiciones para una Inclusin efectiva. Una legislacin clara y definida. estado socioeconmico, el marco geogrfico y otras, denotan la multi culturalidad existente en la escuela, que sera interesante poder compartir experiencias en la escolarizacin y propiciar una integracin social y laboral; exigiendo del profesorado un alto nivel de preparacin para la aplicacin de estrategias de enseanza. A su vez, que exige de toda la comunidad educativa un trabajo participativo. ENFOQUE DE LA EDUCACIN INCLUSIVA Sensibilizacin a la comunidad. Formacin y capacitacin a los docentes. Programacin curricular flexible.

Organizacin de los centros educativos. Crear servicios de apoyo a la inclusin e integracin. Participacin de los padres, madres y comunidad. Investigacin psicopedaggica y educativa.

La escuela inclusiva ve a todos Jos estudiantes como capaces de aprender, anima y respeta a todos los alumnos como entes diversos, convirtindose en una Las caractersticas de las aulas inclusivas son: oportunidad de todos para aprender. La escuela inclusiva est caracterizada por aspectos que le permiten considerar al aula de clase como una unidad bsica de atencin organizada donde maestros y estudiantes colaboran Y se ayudan mutuamente.
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Aula con su propia filosofa y reglas establecidas. Instruccin acorde a las caractersticas del alumno. Apoyo dentro del aula regular. Currculo coherente, amplio y flexible.

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Enseanza-aprendizaje interactivo. La formacin y actualizacin profesional de Jos docentes es decisiva para la puesta en prctica de cualquier proyecto educativo. Los docentes deben tener la preparacin necesaria para transformar las condiciones en que tiene lugar el proceso educativo y buscar mtodos, procedimientos, formas y estilos de trabajo que se encuentren en concordancia con las particularidades de los estudiantes y de los grupos. La PROGRAMACIN es el marco de referencia que explicita toda oferta educativa. El tipo de programacin responde al modelo educativo que la inspira. En un contexto de atencin a la diversidad, Jos modelos educativos se

Apoyo para los educadores.

Participacin familiar.

Una escuela inclusiva es un lugar al que todos pertenecen, donde todos son aceptados y apoyados por sus compaeros y maestros, pudiendo satisfacer sus propias necesidades, es decir se respira un ambiente de comunidad con una comunicacin abierta sobre las diferencias. En una institucin inclusiva el Proyecto Educativo y Curricular Institucional, debe asumir la atencin a la diversidad, propiciando los cambios necesarios en ei

aula; facilitando la distribucin de los espacios fsicos en funcin de los fundamentan en una concepcin plural y se alejan de aquellas programaciones objetivos institucionales, los agrupamientos flexibles del alumnado, la utilizacin que recogen exclusiva, o incluso preferentemente contenidos en forma de eficaz y creativa de los recursos que se disponen, la participacin de los equipos colecciones de temas; es decir, de las programaciones rgidas. Ms bien, exigen de apoyo que garanticen el seguimiento del mejoramiento acadmico y programaciones flexibles, las cuales recogen no slo contenidos sino tambin comportamental del alumnado. Adems en el aula es vital la distribucin del las capacidades necesarias para abordarlos. De ah que se diseen en tomo a tiempo en funcin de los ritmos de aprendizaje de los alumnos, la formacin de objetivos de aprendizaje con una estructura de capacidades sobre contenidos; grupos segn sus intereses, motivaciones, logros y la diversificacin de la tarea cualidad esta necesaria, en primer lugar, para que los profesores puedan para la consolidacin del aprendizaje en enseanza es la que debe forma individual o grupaL La seleccionar las estrategias metodolgicas ms adecuadas; en segundo lugar, estudio y aprendizaje; y, sobretodo, para poder llevar a cabo adaptaciones que atiendan bien a la diversidad. DIVERSIDAD Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. La existencia de alumnos diversos hace que las necesidades educativas sean tambin diversas y algunas puedan considerarse especiales. La escuela para responder recursos y desarrolla procesos d - a esta diversidad, t t d pone t' f enjuego unos-d d rt'd e ensenanza que ra an esa IS acer 1as neces1 a es que son compa 1 as por la mayora de Jos alumnos, sin dejar de atender las necesidades ms especficas de alguno de ellos. Un alumno con necesidades educativas puede presentar mayores dificultades en una escuela que en otra, debido a los diferentes planteamientos educativos, a su organizacin y el tipo de respuesta educativa adecuarse a cada estudiante, permitindole para que los mismos estudiantes puedan enfocar eficazmente sus procesos de

progresar, recibiendo la respuesta educativa ms acorde a sus necesidades. La escuela no debe excluir a nadie, debe organizarse de tal manera que todos los estudiantes tengan o no necesidades educativas especiales se sientan acogidos, aceptados y apoyados; as, nadie es rechazado ni segregado, porque:
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se reconocen sus capacidades, habilidades y destrezas en lugar de etiquetarlos. por sus dificultades. De esta forma se desarrollan los valores, se estimulan los logros y se fortifica la autoestima, respetando las potencialidades de cada

persona considerndole como un miembro valioso de la sociedad.

La presencia de estudiantes con dificultades para aprender en el aula escolar, plantea nuevos retos en la educacin, debindose poner en marcha una serie de adecuaciones organizativas y curriculares acordes con la realidad. - 16-

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que se d. En un centro cuanto ms rgida y uniforme sea su oferta educativa, ms necesidades educativas especiales generar en los estudiantes.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

para entender las necesidades educativas especiales de un alumno Las necesidades especiales de un alumno determinado no pueden establecerse en cierta medida cambiantes y relativas, en funcin de las condiciones y oportunidades que le ofrezca el contexto de enseanza- aprendizaje donde se encuentre el alumno en un momento determinado a lo largo de su Qu necesita aprender el estudiante, cmo y en qu momento? Qu se debe evaluar, cmo y en qu momento? escolarizacin. Por ejemplo, un alumno con un dficit acentuado puede

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importante poner atencin a sus requerimientos, sean cuales fueren sus dficits educativas, para Jo cual se debe tomar en cuenta las siguientes preguntas:

ni con carcter definitivo ni de una forma determinante, por el contrario, van a ser . o dificultades especficas. Hay que convertir el dficit en necesidades

compensar en buena medida sus dificultades con un entorno positivo en el que se le proporcione una respuesta adecuada y existan recursos suficientes. Asi. tambin, un alumno con un buen nivel de asimilacin, puede verse perjudicado su rendimiento por un inadecuado entorno educativo, familiar y falta de recursos. En el proceso de desarrollo del nio puedan aparecer distintos niveles de interaccin, porque tanto, el alumno como el contexto pueden variar, Jo cual es relativo y hace que las dificultades de aprendizaje no sean estticas y sufran cambios y modificaciones constantes. Las "Necesidades especiales en el aula' se han conceptualizado de un modo distinto, es decir desde "el punto de vista . curricular", con el cual las dificultades se definen segn las tareas, las actividades y las condiciones que se dan en el aula. Esta perspectiva parte del hecho de que los individuos deben considerarse en un contexto determinado; el progreso de cada alumno puede entenderse en funcin de las tareas, las relaciones y circunstancias que se dan en la escuela, esto exige al maestro a que sea capaz de interpretar los acontecimientos y las circunstancias y de:. aprovechar los recursos de otras personas de su entorno en beneficio personal.

Qu recursos van a ser necesarios para el desarrollo del proceso de aprendizaje? Desde el nuevo concepto de alumnos con necesidades educativas especiales, resulta fundamental determinar que contenidos ofrecen especiales dificultades al estudiante, ya que las dificultades de aprendizaje no son sino la manifestacin escolar comn de estudiantes que pueden presentar dficits, problemas o condiciones personales muy diferentes. Brennan en 1988, realiza una distincin entre las diferencias individuales para aprender que son inherentes a cualquier alumno y que pueden ser resueltas por los medios ordinarios de que dispone el profesor, y las dificultades de aprendizaje que presentan los alumnos con necesidades educativas especiales, que no pueden ser resueltas sin ayudas o recursos extra, bien sean educativos, psicolgicos o mdicos. Es decir, todo profesor para determinar cuando un alumno presenta dificultades de aprendizaje significativas con

relacin a sus compaeros de edad debe basarse, en el agotamiento de todos Se trata de mejorar las condiciones de aprendizaje, teniendo en cuenta las . de la clase: se supone . los recursos ordinarios de que dispone (cambios metodolgicos, materiales dificultades experimentadas por algunos . estudrantes que, . . . . . drstrntos, mas trempo ...) y consrdere que a pesar de ello, el alumno necesrta las mejoras redundarn en beneficio de los estudiantes de la clase, es decir la ayuda extra para resolver sus dificultades. importancia atribuida a la equidad es un medio de alcanzar la excelencia (Skrtic,
1991). En consecuencia se transforman las necesidades especiales en mejora y

eficiencia escolar.
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Una idea bsica que aporta el nuevo concepto de necesidades educativas especiales, es que las causas de las dificultades no estn slo en el estudiante, - 19-

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porque tenga un dficit concreto, sino tambin en las deficiencias del entorno educativo en que el estudiante se desenvuelve. Desde este punto de vista las dificultades de los alumnos se dan desde una concepcin interactiva, as la escuela tiene mayor compromiso en buscar la respuesta que puede eliminar, paliar o compensar las dificultades. As la intervencin ser global, no centrndose slo en el estudiante sino en el contexto en el que ste desarrolla suproceso de aprendizaje. Las "necesidades especiales en el aula" se han conceptualizado de un modo distinto, es decir desde "el punto de vista curricular", con el cual las dificultades se definen segn las tareas, las actividades y las condiciones que se dan en e: aula. Esta perspectiva parte del hecho de que los individuos deben considerarse: en un contexto determinado; el progreso de cada alumno puede entenderse en funcin de las tareas, las relaciones y circunstancias que se dan en la escuela, esto exige al maestro a que sea capaz de interpretar los acontecimientos Y las circunstancias y de aprovechar los recursos de otras personas de su entorno en beneficio personaL Se trata de mejorar las condiciones de aprendizaje, teniendo en cuenta las dificultades experimentadas por algunos estudiantes de la clase: se supone que las mejoras redundarn en beneficio de los estudiantes de la clase, es decir la importancia atribuida a la equidad es un medio de alcanzar la excelencia (Skrtic, 1991). En consecuencia se transforman las necesidades especiales en mejora y eficiencia escolar.

que presentan los estudiantes llevando a la prctica los principios de una educacin para todos y con todos. El concepto de diversidad nos remite al hecho de que todos los estudiantes tienen unas necesidades educativas comunes, compartidas por la mayora, unas necesidades propias, individuales y dentro de stas, algunas pueden ser especiales. Las necesidades educativas de los estudiantes que pueden surgir en el aula pueden ser de orden: acadmico, conductual, instrumental, relacional y social, motriz, senso-perceptivas, comunicativas y cognitivas. A. Necesidades Educativas Comunes Se refieren a las necesidades educativas que comparten todos los estudiantes y que hacen referencia a los aprendizajes esenciales para su desarrollo personal y socializacin, que estn expresados en el currculo regular.

B. Necesidades Educativas Individuales No todos los estudiantes se enfrentan a los aprendizajes establecidos en el currculo con el mismo bagaje de experiencias y conocimientos previos, ni de la misma forma. Las necesidades educativas individuales hacen referencia a las diferentes capacidades, intereses, niveles, ritmos y estilos de aprendizaje que mediatizan el proceso de aprendizaje haciendo que sean nicos e irrepetibles en travs de lo que

El enfoque inclusivo se basa en la valoracin de la diversidad como elemento

enriquecedor del proceso de enseanza-aprendizaje Y en consecuencia cada caso, pudiendo ser atendidas adecuadamente a

favorecedor del desarrollo humano. Reconoce que lo que nos caracteriza a los podramos llamar "buenas prcticas pedaggicas"; es decir, a travs de una seres humanos es precisamente el hecho de que somos distintos los unos a los serie de acciones que todo educador utiliza para dar respuesta a la diversidad,

otros y que por tanto, las diferencias no constituyen excepciones. Desde esta aprendieran de la misma forma, bajo las mismas condiciones y a la misma

como: entre los estudiantes, Dar alternativas de eleccin, Ofrecer variedad de actividades y contextos de aprendizaje,

lgica, la escuela no debe obviarlas y actuar como si todos los nios Y nias Organizar el aula de manera que permita la participacin y cooperacin

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velocidad; por el contrario, se debe desarrollar nuevas formas de enseanza que tomen en cuenta y respondan a esa diversidad de caractersticas Y necesidades

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mstiempo a determinados estudiantes, uar los niveles de exigencias y otras muchas que se originan como do de la creatividad del docente. '=ducativas Especiales
1 aquellas carencias educativas individuales que no pueden

El Carcter Interactivo de las Necesidades Educativas Especiales. En la actualidad existen suficientes evidencias que demuestran que las NEE surgen de la interaccin de mltiples factores y condiciones del propio estudiante, como por ejemplo las discapacidades, otros asociados a sus circunstancias socio-ambientales y culturales, otros relacionados del contexto en el cual se manifiestan. Este nuevo enfoque implica un paso adelante con respecto a las respuestas tradicionales de corte correctivo o compensatorio ofrecidas a los alumnos que presentan dificultades en la escuela, ya que desplaza el foco de atencin del problema del alumno individual al contexto educativo y pone de relieve que las decisiones curriculares que los docentes toman, las actividades de aprendizaje; que proponen, los mtodos que utilizan, las relaciones que establecen con sus estudiantes, tienen una poderosa influencia en el aprendizaje de los nios y que, en consecuencia, la escuela juega un papel determinante en los resultados del aprendizaje, puesto que dependiendo de la calidad de la respuesta educativa que proporcione a sus estudiantes puede contribuir a superar, minimizar o compensar las dificultades de aprendizaje o por el contrario, agudizarlas e incluso crearlas, producto de una enseanza inadecuada. con la respuesta y oportunidades educativas, tomando en cuenta las caractersticas

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con miras a superar las limitaciones de los enfoques tradicionales para abordar las dcultades de los estudiantes, ste ha sido denominado por la UNESCO, el 'entendido, que cualquier nanente, experimentar ,_ 1te del origen de las recursos de apoyos enfoque Curricular de las Necesidades Educativas Especiales, con la intencin de poner el acento en la interpretacin de las dificultades de aprendizaje, a partir de la forma en que los maestros organizan los contenidos y actividades de enseanza y las condiciones que crean en el aula para estimular la participacin Y apoyar el aprendizaje de todos los estudiantes. Es decir , la "perspectiva respori'

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limita al estudia nte, sino que se ampla al context o educativ o para introduc ir en ste los cambios que se estimen necesar ios, centran do el
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anlisis y los esfuerzos en el mejoramiento de los procesos de enseanza y aprendizaje. por otra parte, el carcter interactivo de las NEE determina que stas sean

necesario decidir paso a paso las ayudas especficas que se precisa para este alumno en su contexto, para que pueda acceder al currculo establecido. Por lo tanto, los alumnos con dificultades no son los que tienen que adaptarse a la enseanza general planificada, sino que la enseanza es la que debe ser adaptada a las necesidades educativas de los estudiantes y que permita que cada uno pueda progresar en los aprendizajes en funcin de sus capacidades; de esto se deriva las adaptaciones curriculares y de enseanza que respondan a la diversidad del alumnado que se encuentra escolarizado en los centros de educacin bsica, centros de educacin integrada y educacin especial.

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relativas y cambiantes dependiendo del contexto educativo donde se expresen y de los criterios con que sean interpretadas y definidas. Es decir, las NEE que pueden presentar determinados alumnos, por las causas que fueren, no sern exactamente las mismas en una escuela u otra, sino que tendrn una dimensin y matices distintos en funcin de la respuesta y caractersticas de cada escuela' de cada docente.

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Desde el enfoque inclusivo en educacin, es necesario tener en cuenta las La experiencia demuestra que el mayor o menor grado de dificultad que se le atribuye a un estudiante en particular, est directamente relacionado al nivel de dificultad que representa para el docente ensearle. Este hecho supone que "Los fines de la educacin son los mismos para todos los alumnos, pero existe la posibilidad de que cada alumno lo construya de forma diferente' . manifiesto que las actitudes, expectativas y nivel de formacin que tengan los docentes para asumir la enseanza de estudiantes que de por s, plantean mayores retos al maestro, constituyen un factor clave a considerar en el desarrollo de las polticas de inclusin. El desarrollo de diversos modelos y propuestas de integracin de estudiantes con NEE a la escuela regular y los resultados de su puesta en prctica en distintos contextos y culturas han permitido acumular una amplia y variada informacin y experiencia lo que ha posibilitado identificar aquellos factores que contribuyen al xito de los procesos de inclusin .:c, ;:;:,v:''"i""''"'" '' ' ' ' 'J ' "C ' O""'SLm!l'"""" . educativa, como tambin los que la dificultan. ,S,:-:(:JH :c: 1S forma-diferente,..-, -'i ::::d:O(:'.;:j;: ::.!: ;,o; i:,:,:' !'Y:;: >.::: l...:: ., RESPUESTA A LA DiVERSIDAD EN EL CONTEXTO DE LA ESCUELA necesidades que pudieran surgir o manifestarse en el aula, de manera temporal o permanente, frente a las cuales deben responder los docentes, siendo estas de orden acadmico, conductual, instrumental, relacional y social, motriz, sensoperceptivo, comunicativo y cognitivo.

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La preparacin y apoyo a los docentes es de capital importancia para el xito de la inclusin. Es necesario ayudar a los educadores a modificar sus esquemas previos mediante los cuales conciben a las NEE como problemas a resolver por medio de la intervencin de especialistas, a fin de que stas sean percibidas como oportunidades de desarrollo profesional, en la medida que constituyen una valiosa fuente de informacin y retroalimentacin para la revisin y mejora de sus prcticas docentes . Con el concepto de necesidades educativas especiales se pretende cambiar

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A este respecto, sera deseable que la Administracin Educativa tuviera en cuenta dichos criterios a la hora de planificar e implementar planes de inclusin, a la vez que le servirn para proporcionar informacin y los apoyos necesarios

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para que avancen en el logro de la educacin inclusiva, tanto a los nuevos centros integradores, como a los ya existentes. -25-

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pensamiento equivocado en relacin con las deficiencias y discapacidades, con lo que se procura reafirmar la idea, de que, ante cada alumno en desventaja es -24-

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Los principales factores de xito se asocian a las caractersticas descritas en las escuelas eficaces, lo cual reafirma la idea de que el logro de la inclusin est estrechamente vinculado a la mejora de la calidad de la enseanza, siendo los siguientes: Acuerdos consensuados para llevar a cabo programas de educacin inclusiva y actitudes positivas de la comunidad educativa. Elaboracin y desarrollo de un proyecto educativo institucional que contemple la atencin a la diversidad. Liderazgo y compromiso por parte del equipo directivo de la institucin para favorecer el aprendizaje y la participacin de todos los estudiantes. Trabajo coordinado del equipo docente que permita unificar criterios, adoptar un marco conceptual compartido y colaborar en torno a objetivos comunes. Formacin de los educadores en materia de NEE y estrategias de respuesta a la diversidad. Desarrollo de un currculo amplio, flexible, equilibrado y diversificado posible, susceptible de ser adaptado a las necesidades individuales y. socioculturales del alumnado. Desarrollo de una cultura de colaboracin y apoyo entre los integrantes' de la comunidad educativa. Estilo de enseanza abierto y flexible, basado en metodologas activas y

poblacin factible de inclusin e integracin educativa. La poblacin factible de integracin educativa son nios, nias y adolescentes con capacidades diferentes. Sabemos que no todos podrn integrarse fcilmente al programa de una escuela regular y sobre todo, no de la misma manera, debido a la diversidad de tipos y grados de deficiencia que presentan y por las diferencias individuales propias de cada ser humano. Hay muchos estudiantes que se podrn incluir sin mayores complicaciones en un programa escolar comn con o sin alguna ayuda especfica adicional; en cambio a otros estudiantes que necesitarn de un programa pedaggico de intervencin especializada. (Mittler 1Farell, 1987). El sujeto con alguna incapacidad conlleva problemas particulares y en su mayor parte requiere de un apoyo pedaggico y psicolgico con caractersticas particulares; tratando de encontrar un equilibrio entre educacin regular y especial, segn las necesidades generales y especiales del estudiante, ofreciendo "tanta integracin como sea posible" (Ruiz, 1998). Tomando en cuenta las exigencias del entorno escolar ordinario, en algunos casos ser necesario proporcionar algn tipo de preparacin al estudiante con
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necesidades educativas especiales en lo relacionado con las aptitudes acadmicas, habilidades de interaccin social; para garantizar una inclusin (Monereo, variadas que permitan personalizar las experiencias de aprendizaje y' total 1985). promuevan el mayor grado posible de interaccin y participacin de todos los estudiantes. Disponibilidad de servicios de apoyo en orientacin y asesoramiento La poblacin a incluirse en el sistema educativo regular son estudiantes con: enfocados a la comunidad educativa. Relaciones positivas y proyectos de colaboracin interinstitucional con otras escuelas de la comunidad entre ellas, las escuelas especiales. Participacin activa y comprometida de los Padres de Familia. Apertura y relacin de colaboracin con otros sectores de la comunidad. deficiencias mentales, dificultades especficas de aprendizaje, trastornos de audicin y lenguaje, trastorno con dficit de atencin e hiperactividad, deficiencias visuales, impedimentos fsicos y motores, problemas conductuales, desventajas socio-culturales, superdotacin, entre otros.

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Alumno/a con necesidades educativas especiales: "Un estudiante con necesidades educativas especiales presenta dificultades mayores que el resto de /os alumnos para acceder a los aprendizajes comunes para su edad, bien por cusas internas o por un planteamiento educativo inadecuado, y requiere para compensar dichas dificultades, unas condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas en /os diferentes elementos de la propuesta curricular ordinaria, as como la provisin de recursos especficos distintos de /os que la escuela ofrece a la mayora de /os alumnos". (Warnoc 1981; Brennan, 1988). Son aquellos alumnos/as que se encuentran con barreras para aprender y participaren la vida escolar, presentando: Retraso mental Segn el C.I.E.10 se lo define como "Una condicin de detencin o desarrollo incompleto de la mente, caracterizado especialmente, por el deterioro de habilidades que conforman el nivel global de inteligencia, es decir las capacidades cognitivas del lenguaje, motoras y sociales". Segn el D.S.M. III.R, retraso mental es: "La capacidad intelectual genera Muy por debajo del promedio, acompaada de un dficit o deterioro Significativo de la capacidad adaptativa, que comienza antes de los 18 aos Problemas de lenguaje TERN, B. (2002) conceptualiza a los problemas del lenguaje como: "Dificultad para articular los sonidos y las palabras, comprender, expresarse y poder comunicarse adecuadamente". Dificultades especficas de aprendizaje El Diccionario de Educacin Especial, define a las Dificultades Especficas de Aprendizaje: " Son las perturbaciones en uno o ms de los procesos -28-

psicolgicos bsicos implicados en la comprensin o en el uso del lenguaje hablado o escrito, lo que puede manifestarse en dificultades para escuchar pensar, hablar, escribir, pronunciar o realizar clculos matemticos". Hiperactividad. (T.D.A.H.) SAFER y ALLEN sealan a la Hiperactividad como: "Un trastorno del desarrollo, con pautas de conductas persistentes, caracterizado por inquietud y falta de atencin excesivas y que se manifiesta en situaciones que requieren inhibicin motora. Aparece entre los dos y seis aos y comienza a aplacarse durante la adolescencia". Deficiencias visuales TERN, B. (2002), sealaa las deficiencias visuales: "Como anomalas en la visin que limitan la percepcin de estmulos visuales". Trastornos motrices TERN, B. (2002), determina a los problemas motrices como "La dificultad para realizar movimientos con el cuerpo tanto gruesos como finos y llegar a coordinarlos. Deficiencias auditivas TERN, B. (2002), define a las Deficiencias auditivas como: "Alteraciones de la audicin limitando e imposibilitando la recepcin, identificacin y discriminacin de estmulos sonoros" Desventajas socioculturales Segn TERN, B. (2002), Desventajas socioculturales son: "Las limitaciones que sufre el ser humano por la falta de estimulacin positiva tanto en el mbito social como cultural en los contextos que se desenvuelve".

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cuando se evidencia dificultad especfica en orientacin espacial se relaciona Problemas de comportamiento Son desajustes conductuales por el inadecuado control y manejo de las Emociones que afectan en el desenvolvimiento general del individuo generando conflictos en las relaciones interpersonales. con dficit espacial; aquellos alumnos que experimentan trastornos motores y de coordinacin psicomotora, existe estrecha relacin con un dficit corporalcintico; los que evidencian fallas en el ritmo, se relacionan con el.dficit musical; aquellas personas que presentan trastornos de personalidad se relacionan con un dficit intrapersonal o en el caso de presentar sociopatas se puede hablar de Superdotacin un dficit interpersonal. Esta teora considera que los dficit funcionan a menudo El reglamento de Educacin Especial publicado en el R.O. N.-496 del17 de de manera relativamente autnoma, considerando que otras capacidades se Enero del 2002, artculo 11 (Pg. 5) manifiesta sobre la superdotacin lo encuentran relativamente en buenas condiciones. De este modo se puede siguiente: "Son nios, nias y jvenes con altas capacidades intelectuales, los que Demuestran un nivel de funcionamiento intelectual superior a lo normal, que Suele ser expresado en habilidades cognitivas, creatividad, actitud': acadmica, insigh e innovacin, habilidades personales e interpersonales, liderazgo, artes visuales o escnicas" Inteligencias mltiples y necesidades educativas especiales. Segn Armstrong T. (1999) Los estudiantes con necesidades educativas especiales no deben ser considerados en trminos de dficit, desorden y. enfermedad, es conveniente comenzar a trabajar en funcin de indicadores de crecimiento y desarrollo, especialmente cuando se trata de ayudar a los alumnos/as con necesidades educativas especiales en la escuela; donde se identifica las deficiencias y se reconoce las dificultades, nicamente como un' referente para apoyar y buscar soluciones; por el contrario, se los considera a los' escolares como personas iguales a los dems. La teora de las inteligencias mltiples considera que las "dificultades de aprendizaje" pueden producirse en cualquiera de las siete inteligencias. Es decir que un alumno que presenta errores especficos en lectura y escritura se relaciona con el dficit lingstico; la discalculia con el dficit lgico matemtico; -30- 31 -

'

comprender que los alumnos con necesidades educativas especiales pueden desempearse adecuadamente en sus reas habilitadas. Por esta razn, es necesario centrar la atencin en las fortalezas de los estudiantes partiendo de una observacin y evaluacin para poder explotar las inteligencias ms desarrolladas.

CAPTULO 2

-DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
"Las dificultades de aprendizaje son un desorden en uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos involucrados en la comprensin o uso de/lenguaje, hablado
0

"No existe ninguna razn para qu no Podamos ensear a un nio a que aprenda a aprender A pensar en forma Ordenada y lgica".

escrito, que puede manifestarse en una imperfecta para escuchar,

habilidad

pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o hacer clculos matemticos, incluyendo condiciones mnimos tales como problemas del perceptuales, lesin cerebral, problemas . en el funcionamiento cerebro, dislexia, y afasia del desarrollo."

Incapacidades o dificultades para el aprendizaje es un trmino genrico que se refiere a un grupo heterogneo de trastornos manifiestos por dificultades significativas en la adquisicin y uso de. las habilidades para escuchar, hablar,
.

leer, escribir razonar y calcular. Estos problemas son intrnsecos al individuo y se cree que son causados por una disfuncin del sistema nervioso central. Aunque una incapacidad para aprender puede suceder de manera concomitante con otros trastornos de minusvala (como deterioro sensorial, retraso mental, perturbacin emocional y social), o influencias ambientales (diferencias culturales, instruccin deficiente o inapropiada y factores psicgenos ), no son resultado de aquellas condiciones o influencias (Gearheart, pg. 14). -32-

Morgan (1896) describe en el British Medica! Journal a un chico de 14 aos, brillante e inteligente, que tena una gran dificultad para leer y denomin a este sndrome "ceguera congnita para las palabras". En 1962 Kirk acu el trmino "Dificultades de Aprendizaje". Hoy da se reconoce la existencia de una dficit especfico de los aprendizajes escolares o "Trastorno de aprendizaje" (TA) y se considera como la causa principal de fracaso escolar. FUNDAMENTOS: Fisiolgico.- Este fundamento ha puesto especial nfasis en la disfuncin cerebral mnima, ligada a determinadas "localizaciones cerebrales". As, una disfuncin del hemisferio cerebral izquierdo, que es normalmente la sede del lenguaje, podra explicar ciertas dificultades para el aprendizaje verbal, o una disfuncin del hemisferio derecho podra ser la causa de dificultad en determinados aprendizajes de tipo grafo-motor. Otro factor estudiado, que

Pedaggico.- Hace referencia a las dificultades generalizadas especficas que se presentan en todas las asignaturas. Contempla O problemas

acadmicos como manifestaciones especificas de las dificultades en el aprendizaje de lectura, escritura y clculo. Puede darse por una enseanza inflexible, rgida y dirigida a todos los alumnos por igual sin tomar en cuenta sus particularidades individuales, sus potencialidades, las vas de acceso al aprendizaje; as como la seleccin de los mtodos, medios y evaluacin de la enseanza en relacin con los sujetos que aprenden. un . estudiante con trastorno de aprendizaje puede tener un coeficiente intelectual promedio o superior y puede comprometer algunas reas del aprendizaje, lo que genera un desfase entre sus capacidades y su rendimiento.

El trastorno de aprendizaje no es igual a discapacidad mental, trastorno podra explicar determinadas dificultades, es el de la dominancia lateral, neurtico o psictico. Los trastornos crnicos del aprendizaje van acompaados constatndose que los diestros o siniestros puros suelen tener menos de inestabilidad emocional y requieren de tratamiento especial. dificultades de aprendizaje que aquellos con lateralidad cruzada. LOS TRASTORNOS DE APRENDIZAJE. Psicolgico.- Explica que los trastornos emocionales pueden estar asociados a Existen caractersticas comn s entre estudiantes e dificultades de aprendizaje, siendo la consecuencia de las dificultades y no su aprender y sus consecuentes cultades para neces1 ades

educativas d causa, ponindose nfasis en los factores cognitivos, estilos y estrategias de en estas: aprendizaje, niveles madurativos de desarrollo, procesos interactivos y adaptativos. Retraso en el desarrollo del lenguaje. Dificultad 0 bloqueo en el proceso de aprendizaje.

Sociolgico.- Determina la influencia bsicamente de los aspectos familiares (dficits de estimulacin temprana, en lo sensorial y psicomotor, en lo cognitivo y verbal y mal aprovechamiento de los denominados periodos esenciales de

No re ponde a consignas siendo estas insuficientes e inadecuadas N o ex1ste apego al ap d. . . maduracin, ...) y escolares (dispedagogias, despersonalizacin de la enseanza, organizativas, ...).

inadecuacin de los mtodos y materiales educativos, deficiencias curriculares,

conflictivo.
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en lzae, Siendo negativista y a veces

Orientacin espacial y temporal deficientes D if ic ta apo establecer y relacionar nociones de espacio, direccin, c a n tiu dla dd yp tia er m Alteraciones de la funcin motora, como torpeza de movimientos, problemas de coordinacin, etc. Escasa percepcin social.

- .<1 -

Dificultad de atencin y concentracin. Hiperactividad Desorganizacin Incapacidad para seguir instrucciones. Pobreza de conocimientos acadmicos Incapacidad para discutir temas en clase. Trastornos preceptales: visual, auditiva, tctil o kinestsica. Perturbaciones de la memoria. Baja autoestima ... CAUSAS: Es de vital importancia para el educador buscar la causa por la cual "el nio e nia no aprende al ritmo de los dems" Las primeras interrogantes que puede hacerse el educador son: El nio acusa algn problema orgnico? He utilizado mtodos adecuados de enseanza? Aplica el nio adecuados mtodos de estudio? Asiste regularmente a clases? Tendr algn conflicto familiar que le preocupa?

f_actores intrnsecos al desarrollo del nio como causas de las dificultades _g_e aprendizaje Deficiencias leve_s: Problemas neurolgicos leves _ Deficiencias sensoriales y del lenguaje Alteraciones emocionales transitorias Inmadurez afectiva Deprivacin psquica Desnutricin Inadecuada educacin familiar Las desviaciones leves si son detectadas tempranamente pueden no

convertirse en factores generadores de dificultades de aprendizaje y si se orienta a la familia y a la escuela en el manejo correspondiente, estos nios estaran en condiciones de integrarse normalmente a la escuela regular. En este grupo se encuentran incluidos el ms alto porcentaje de estudiantes con dificultades de aprendizaje. Deficiencias graves: - Deficiencias sensoriales, del lenguaje y motoras - Retraso mental - Trastorno de la conducta -Sndromes neurolgicos con deficiencias graves y/o discapacidad.

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Para comprender mejor el origen de las dificultades de aprendizaje, cabe sealffi los factores y causas internas y externas que afectan el aprendizaje y pueden sei agrupados as: -Factores intrnsecos al desarrollo del nio. - Factores externos de la situacin enseanza- aprendizaje.

Factores externos de la situacin de enseanza -aprendizaje. - Inadecuada organizacin del proceso de enseanza- aprendizaje

Los factores intrnsecos son aquellos que expresan desviaciones en i - Ausentismo escolar
-

desarrollo del nio, pudiendo ser leves, transitorias, graves 0 irreversibles.

- Abandono social y pedaggico.

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Los sujetos con desviaciones graves generalmente requieren de una educacin especial para atender sus dficits. Tanto en las deficiencias leves como en las graves pueden encontrarse independientemente factores biolgicos y/o ambientales, encontrndose ms frecuenternente la influencia de tos dos. Cuando estos factores actan en las etapas ms tempranas de la vida, porto general tienen mayor incidencia sobre e1 desarrollo del nio. Las dificultades en ei nio/a se hacen ms evidentes en la etapa inicial del. proceso de aprendizaje, especialmente cuando existe dao orgnico de las estructuras superiores del sistema nervioso central y de las vas sensoriales ms. importantes. En las desviaciones leves el dao orgnico tiende a ser mnimo o residual, el mismo que se traduce generalmente en alteraciones de las funciones ms finas del cerebro, relacionadas por ejemplo con la organizacin y dinmica de los distintos procesos psquicos, especialmente los que corresponden a la actividad cognoscitiva.( Myers, P, Donald, D, "Nios con dificultades en e( aprendizaje", 1982.- Breuer, Hertmut, "Limitacin profilctica de las dificultades del aprendizaje en la enseanza primaria elemental" ,1982.) CRITERIOS PARA DETERMINAR LAS DIFICULTADES PARA APRENDER Se puede determinaren un estudiante dificultades para el aprendizaje: d d mental con su edad cronolgica. 1. Si no logra concordar su e a

Habilidad bsica en la lectura Comprensin de lo ledo Clculo y razonamiento matemtico 4. Cuando presenta: Un impedimento visual, auditivo o motor. Retraso mental Perturbacin emocional Desventajas ambientales y culturales.

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CLASIFICACIN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Las dificultades de aprendizaje se clasifican en: Generales y Especficas.

A. DIFICULTADES GENERALES DEAPRENDIZAJE Los problemas generales de aprendizaje son producto de la estructura social en la cual nos desarrollamos, dando como resultado retraso pedaggico, desmotivacin y desadaptacin escolar y otros que generan inestabilidad emocional, ansiedad, egocentrismo, fatiga, melancola, inercia, agresividad, timidez, etc. Son problemas que pueden ser resueltos con tratamiento pedaggico, psicopedaggico, y educacional, donde el maestro, la escuela, la familia y la comunidad son partes concretas en la solucin (REAL, 1989: 53). . Los trastornos generales del aprendizaje, afectan a la totalidad de las

2. Si existe discrepancia entre el nivel de desempeo Y su habilida capacidades de forma simultnea, observndose un retardo general de todo el intelectual. proceso de aprendizaje, afectando el rendimiento global, con presencia de 3. Cuando expresa deficiencias en: Expresin oral Comprensin al escuchar Expresin escrita lentitud, desinters, deficiencia en la atencin y concentracin. En su mayora son transitorios y sus causas pueden ser de tipo familiar, afectivo, socioeconmica y escolares. Por lo general, estas dificultades se presentan en nios con un desarrollo normal y con inmadurez en el rea cognitiva o verbal.

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Estas manifestaciones tambin se presentan en nios con retardo mental, dificultades auditivas severas y alteracin en la psico-motricidad y provoca una lentitud para aprender, por lo que denominaramos a este grupo de estudiantes Cmo de aprendizaje lento. Alumnos de Aprendizaje Lento.- "Son aquellos que presentan dificultades generales para seguir un ritmo de aprendizaje normal, por presentar problemas a nivel de memoria, baja capacidad de atencin a estmulos verbales y_ de expresin, y dificultades para evocar y recuperar la informacin aprendida". B. DIFICULTADES ESPECFICAS DE APRENDIZAJE "Son alteraciones de los procesos psicolgicos bsicos involucrados en la comprensin o la utilizacin del lenguaje hablado o escrito. Las mismas que se manifiestan en trastornos de la atencin, el pensamiento, el habla, la lectura, la escritura, el deletreo y el clculo matemtico. Incluyen cuadros denominados defectos perceptuales, lesin cerebral, disfuncin cerebral, dislexia, afasia del desarrollo, ... No incluyen problemas de aprendizaje debido a dficit visuales, auditivos y motores, discapacidad intelectual, alteraciones emocionales o problemas ambientales". . Los problemas especficos de aprendizaje, generalmente alteran la capacidad intelectual y emocional. Entre estos problemas especficos se considera: la afasia, agnosia, dislexia, discalculia, disgrafa, dislalia, disortografa, mutismo, tartamudez ...

Dificultades Especficas en lecto-escritura y clculo

DISLEXIA

. ..-

DiSCALCOLIA

.DISGRAFIA
.

...

Trastorno de la lectoescritura.

Trastorno del clculo matemtico

Alteracin en el

Trastorno de la e scr itura

Alteraciones en la escritura. Sustituciones Confusiones Distorsiones Omisiones Agregados Mezclas Trasposiciones Contaminaciones Lentitud en los trabajos escritos y fallas en la comprensin. Alteraciones en la lectura. Falias de precisin Velocidad Ritmo Comprensin
--

reconocimiento o lectura
de smbolos numricos o

signos aritmticos. Confusin de signos y nmeros 1 nversiones Trasposiciones Fallas de comprensin de los trminos matemticos. No puede seguir secuencias o pasos de procesos matemticos Mal encolumnamiento de cantidades No puede operar. No aprende las tablas de multiplicar.

Alteraciones en las gra fas de la escritura. Sustituciones Distorsiones Omisiones Agregados Mezcla de grafas Deficiencia en la capacidad de comprender textos escritos. Errores gramaticales. Escasa aptitud para la copia y el dictado. Incapacidad para recordar una secuencia de letras que forman una palabra.

PREVENCION DE LOS TRASTORNOS DE APRENDIZAJE

Las dificultades de aprendizaje se pueden reflejar en el momento de captar la informacin (input entrada), en el momento de procesarla (elaboracin) o en el momento de devolverla (output salida). A su vez pueden existir estudiantes que presenten dificultades en dos o las tres fases.

.EJ . ve;rdad ro .apoyo es proporcid[lar a los estudiantes las herramientas necesarias para sUperar sus dificultades y evitar fracasos y puedan aprender nu vos conocimientos, desarrollar competencias y reaccionar positivamente a nuevas experiencias.

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Las dificultades para aprender empiezan a preocupar en el 'primer ao de bsica 0 cuando empieza la educacin primaria. Se comienzan a or frases como "es un poco lento", "necesita mejorar su psico-motricidad", "se distrae con facilidad", "su Jateralidad no es definida", comentarios que generan gran ansiedad a Jos padres, pero que a veces no los comentan a los especialistas, a noser que se le pregunte especficamente por estos aspectos.
QUIEN LA REALIZA?

nio, el educador debe tener los conocimientos mnimos sobre Jos objetivos curriculares de cada ciclo educativo Y sobre las edades alas que Jos nios deben dominar las destrezas bsicas de lectura, escritura, clculo; en tanto el neuropediatra debe saber examinar el lenguaje, la motricidad gruesa y fina, la

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lateralidad, etc. para as evidenciar "seales de alerta" que apuntan hacia un 'posible trastorno de aprendizaje. Entrevista y Anamnesis. El pediatra o neuro-pediatra debe comenzar con un dialogo ordenado en base a preguntas y de esta forma llenar una amplia historia clnica. En los primeros aos de vida los trastornos de aprendizaje (TA) parecen muy silenciosos, pero si hacemos una buena historia clnica podemos recoger durante los dos primeros aos de edad datos relacionados con las reas: psicomotriz, afectiva y adaptativa. Es bsico conocer situaciones de riesgo en embarazo, parto y primer ao de vida, tomando en cuenta;

La Academia Americana de Pediatra considera que el neuro-pediatra es el

profesional ms idneo para hacer el seguimiento del desarrollo infantil, no slo . durante Jos primeros aos del nio sino tambin a lo largo de los aos escolares; es el primer referente para el nio y su familia y puede establecer el seguimiento de cada caso hasta la adolescencia. Por tanto, el pediatra de atencin primaria debe tener suficientes conocimientos sobre el desarrollo infantil y los factores de riesgo de dificultades de aprendizaje La identificacin de los trastornos de aprendizaje (TA) en edad preescolar contina siendo extremadamente difcil; por Jo general, se diagnostica a los escolares en el tercer grado de educacin primaria con 8-9 aos de edad. Actualmente se estn desarrollando algunas pruebas para detectar 'nios de riesgo para la dis\exia en el momento en que empieza su escolarizacin, pero no hay suficiente experiencia y evidencia para recomendar formalmente la utilizacin de instrumentos de evaluacin de los TA en edades tempranas. Bsicamente un equipo multidisciplinario (pediatra, neuro-pediatra, psiclogo, pedagogo y educador) podr evaluar correctamente a un nio con TA. Dentro del equipo interdisciplinar, los pediatras de atencin primaria y orientadores escolares tienen un papel fundamentaL El pediatra deber remitir acertada y precozmente a aquellos nios susceptibles de una valoracin ms especfica al resto de profesionales. Para valorar adecuadamente el rendimiento escolar del

Antecedentes perinatales; prematuridad, sntomas de asfixia al nacer, bajo peso, infecciones, otros:

Desviaciones en el tono muscular y en la motricidad gruesa y fina, en e\ nivel de atencin, de actividad, de respuesta sensorial o temperamento y lenguaje. Primeros signos del desarrollo psicomotor: edad de sedestacin y de ambulacin autnoma, primeros bislabos, primeras palabras y frases. Enfermedades intercurrentes: cualquier enfermedad crnica que pudiese justificar ausentismo escolar. Signos de alarma correspondientes a los preescolar, educacin primaria y secundaria. distintos rangos de edad:
'--

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Antecedentes familiares: haY un componente gentico en la etiologa de la dislexia, del dficit de atencin/hiperactividad y de la discalculia. Trastornos psicolgicos: ansiedad, depresin, problemas de conducta, de adaptacin, autoestima y trastorno por dficit de atencin. DETECCIN TEMPRANA DE LOS TRASTORNOS DE APRENDIZAJE. Segn Mill, M.G (2006) en los primeros aos de la vida se producen grandes' transformaciones biolgicas y neuro-evolutivas que posibilitarn el crecimiento

medida de la rpida y oportuna deteccin. Cuanto menor sea el tiempo de deprivacin de los estmulos, mejor aprovechamiento habr de la plasticidad cerebral y en consecuencia la aparicin de trastornos en el curso normal de! desarrollo. En este proceso resulta decisiva la implicacin famiar para favorecer la interaccin afectiva y emocional as como para la eficacia de los tratamientos. En materia de la prevencin de trastornos en el nio, las disciplinas de Pediatra

'

Neurologa, Psicologa, Psiquiatra, Pedagoga, Fisiatra, Lingstica . ' ofrecen a los nios y nias con dficits o con riesgo de padecerlos, un conjunto de acciones optimizadoras y compensadoras, que faciliten su adecuada maduracin en todos los mbitos y que les permita alcanzar el mximo nivel de desarrollo personal y de integracin social (Belda, J. C 2000). Gtiez Cuevas, P (2000), clasifica los grupos de riesgo en:

y,

la maduracin, permitirn a los nios adquirir las capacidades necesarias para conocer el entorno e interactuar con l. Por tanto, es aceptado que, no har

periodo ms importante para el desarrollo de un nio que sus primeros cinco' aos de vida. La deteccin temprana es fundamental para el desarrollo del nio/a en los. procesos relacionados con la inteligencia, la personalidad y las habilidades de, comportamiento social, con lo que se inicia el aprendizaje motriz, cognitivo,. lingstico, emocional y social. Segn Martnez, A. (2007), la importancia de la deteccin temprana responde a dos razones fundamentales: para compensar' las deficiencias biolgicas y las ligadas a los contextos sociales y familiares:l'i desfavorables para habilitar a los contextos educativos a llevar al nio ms all. de su nivel de desarrollo actual. Las primeras etapas evolutivas se consideran como un momento primordial bsico para la adquis'cin

Nios en situacin de mayor riesgo ambiental

Los nios que proceden de ambientes de extrema pobreza, con un bajo estatus socio - econmico, a veces con ausencia de padre - madre, abandono, madre adolescente o padece problemas de salud mental.

Nios en situacin de mayor riesgos biolgicos

Dentro de este grupo quedaran incluidos nios prematuros, de bajo peso, nios procedentes de Unidades de Cuidados Intensivos Neonatales, nios a trmino que han sufdo procesos de asfixia, con semiologa de alarma, etc.

y desarrollo de destrezas y conocimientos; de ah que'

cualquier desviacin o dificultad durante la etapa infantil sienta las bases posibles dficits que harn inevitables las dificultades

di,:

Nios con retrasos, En este grupo se incluye a los nios con retrasos, desviaciones o alteraciones o discapacidades documentadas, de tipo

en las habilidadei

discapacidades de desarrollo establecidas

cognitivo

de

la

movilidad,

de la comunicacin

sensoriales.

acadmicas y que persistan por aos e inclusivo durante toda la v'da. La evolucin de os nios con alteraciones en su desarrollo depender en gr

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f
La deteccin temprana de las dificultades de aprendizaje debe realizarse con un enfoque multidimensional, considerando todas las dimensiones del desarrollo (biolgico, psicolgico, educativo Y social), para ello es importante el reconocimiento de Jos factores etiolgicos relacionados con las dificultades de aprendizaje que se pueden presentar de modo aislado o combinado. Mili, M.G (2006:154) dirige su anlisis en tres direcciones principales: temprana de las dificultades de aprendizaje es la mejor estrategia para evitar que estas dificultades lleguen a instaurarse Y sean ms resistentes a tratamientos psicopedaggicos tardos o posteriores, ya que las dificultades de aprendizaje no se generan en el momento en el que se inicia el aprendizaje de la lectura, la escritura y la matemtica, sino que tienen sus antecedentes en el proceso evolutivo temprano. Belda, J. C (2000) considera un conjunto de objetivos, que son:
e

. O1 .Q'Icos Neurops!C O . problemas de base gentica, disfunciones e' bioqumicas, alteraciones endocrinas, daos subsiguientes a.
complicaciones en el periodo perinatal o postnatal y limitaciones en la integracin perceptiva y motriz. De aprendizaje: adecuacin de los procesos de aprendizaje, recursos disponibles, metodologas utilizadas y adaptacin de los procesos a las caractersticas individuales. sociales y culturales: escasa estimulacin ambiental, limitaciones en las experiencias de relacin, aislamiento, restricciones en los procesos de desarrollo del lenguaje y la comunicacin, escasez de recursos para la nutricin y la crianza.
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-.Reducir los efectos de una deficiencia o dficit sobre el conjunto global del desarrollo del nio y de la nia; Optimizar, en la medida de lo posible, el curso del desarrollo del nio/a; Introducir los mecanismos necesarios de compensacin, de eliminacin de barreras y adaptacin a necesidades especficas; Prevenir o reducir la aparicin de efectos o dficits secundarios o asociados producidos por un trastorno o situacin de alto riesgo; Satisfacer las necesidades y demandas de la familia y entorno en el que vive el nio/a y considerarlos como sujetos activos de la intervencin.

._ . .. . . . . . Los nmos en sJtuacJon de nesgos podran cursar la escolandad en condJcJones La deteccin temprana de las dificultades de aprendizaje debe realizarse desde[ personales que les permitirn afrontar con xito la etapa escolar, en la medida una perspectiva multi e interdisciplinaria, tanto en el diagnstico como en el' que en edades muy tempranas se inicie la deteccin trastornos en el desarrollo y tratamiento psicopedaggico posterior, desde las siguientes reas: mdica, (con, se implementen recursos y estrategias especficas de atencin,con el fin de el fin de garantizar la salud de los nios/as); social, (para mejorar las' intervenir oportunamente y evitar el aparecimiento de discapacidades y as condiciones de vida y hogar, de tipo afectivo Y relacional); educativa, (con la lograr el desarrollo ptimo de las potencialidades del nio/a antes del ingreso a la 1 d 1 cursos y programas individualizados . . . puesta en pract1ca del emp eo e os re escuela. Por lo que es necesano y fundamental pensaren estimular las areas del 1 d des educativas especiales de los nios/as) Y ._ . . . . para dar respuesta a as neces1 a desarrollo en mnos realizando acc1ones y actividades plamficadas y orgamzadas .. ( fi d dd e taralafamiliaenlaeducacindesushijos). ' . . . . . . . . . famJiiar, con a ma J a e on n segun cnteno especializado, dando pnnc1pal 1mportanc1a al mno como La prevencin de dificultades de aprendizaje en los nios es una medida eficaz d d .. que debe aplicarse en el peno o e may o r desarrollo neurolgico y cognitivo, con el fin de reducir sus efectos sobre aprendizajes posteriores. La detecc1on
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protagonista de las actividades educativas y/o de rehabilitacin, en concordancia con las capacidades, intereses, grado de desarrollo y crecimiento . ._ de cada mno en un amb1ente natural y adecuado.

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'
En e nivel primario, la evaluacin inicial es bsica ya que sus resultados se utili<:;rn en la adopcin de medidas preventivas especficas para Jos estwc:iiantes con especiales dificultades de aprendizaje desde el momento en que e detecten estas dificultades. Lenguaje:
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Educacin Primaria

fe;! fJ;filiicliflNi I=AN.nL

El diagnstico precoz y con fines preventivos, correctivos y compensatorios, tienE:> como objetivo principal determinar las necesidades educativas especficas del nio; con el fin de definir las adecuaciones que se debe realizaren el entorno en el cual interacta, para lograr satisfacer las necesidades concretas de educacin y de integracin sociaL

Dificultad para aprender la correspondencia entre sonido/letra. Errores al leer. Dificultades para recordar palabras bsicas-Inhabilidad para contar una historia en una secuencia. Matemticas: Problemas para aprender la hora o contar dinero. Confusin de los signos matemticos. Transposicin en la escritura de cifras. Problemas para memorizar conceptos matemticos.

(O- 6 aos)

Problemas para entender la posicin de Jos nmeros. Dificultades para recordar Jos pasos de las operaciones matemticas. Motricidad: Torpeza, pobre coordinacin motor. Dificultad para copiar en la pizarra. Dificultad para alinear las cifras en una operacin matemtica. Escritura pobre. Atencin: Dificultades para concentrarse en una tarea. Dificultades para terminar un trabajo a tiempo. Inhabilidad para seguir mltiples instrucciones. Descuidado, despreocupado. Rechazo ante los cambios de la rutina o ante conceptos nuevos. Habilidad social:
1

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Lenguaje: Problemas de pronunciacin, habla ininteligible. Dificultad para entender rdenes sencillas. Dificultad para entender preguntas. Desarrollo !ento en la adquisicin de palabras y/ofrases. Dificultad para expresar deseos o necesidades a travs del lenguaje oraL Dificultad para rimar palabras. Falta de inters en relatos o cuentos. Motricidad: Torpeza en motricidad gruesa (como correr, saltar). Equilibrio pobre. Torpeza en la manipulacin fina (como atarse botones o ponerse los zapatos). Evitacin de actividades como dibujar, hacer trazos, etc. Desarrollo cognitivo: Problemas en memorizar los das de la semana, el alfabeto, etc. Problemas para recordar las actividades rutinarias. Dificultades en la nocin causa-efecto, en contar y secuenciar. Dificultades en conceptos bsicos (como tamao, forma, color). Atencin: Alta distraibilidad, dificultades para permanecer en una tarea. Hiperactvidady/o impulsividad excesiva.

Dificultad para entender gestos o expresiones faciales. Dificultad para entender situaciones sociales. Tendencia a malinterpretar comportamientos de compaeros o adultos. Aparente falta de <<Sentido comn.

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Educacin Secundaria

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4. Es importante identificar las dificultades en el aprendizaje escolar en los nios, con el fin de desarrollar programas de apoyo psicopedaggico.

5. Las modificaciones en los mtodos de enseanza-aprendizaje de lectura

Lenguaje: . Evita leer o escribir. Tendencia a perder informacin cuando lee un texto. Comprensin lectora pobre, dificultad para entender los temas ledos. Pobreza en las redacciones orales y/o escritas. Dificultad para aprender idiomas extranjeros. Matemticas: Dificultades para entender conceptos abstractos. Pobre habilidad para aplicar destrezas matemticas. Atencin/Organizacin: Dificultades para organizarse. Problemas en tareas de eleccin mltiple. Trabajo lento en clase y en exmenes. Pobreza al tomar notas. Pobre capacidad para corregir su trabajo. Habilidad social : Dificultad para aceptar crticas. Problemas para negociar. Dificultades para entender el punto de vista de otras personas. y escritura en la etapa inicial pueden ayudar a los. especialistas a aplicarlos en casos de problemas y dificultades de aprendizaje escolar. 6. El diagnstico neuro-psicopedaggico permite evitar confusiones y errores en los procedimientos de correccin de las dificultades para aprender en los nios.

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(Cuadro adaptado por la autora- 2010)

CONCLUSIONES 1. Estudios realizados demuestran el insuficiente desarrollo de habilidad ' bsicas para el aprendizaje escolar. 2. De acuerdo a la Psicologa y la Pedagoga, no es necesario espero', hasta que los nios presenten dificultades escolares. Es fundamen:.- identificar tempranamente los aspectos dbiles en el desarrollo qu(; pueden generar esas dificultades. 3. Existen aspectos dbiles del desarrollo neuro-psicolgico y identificacin temprana, permite elaborar programas preventivos q' garanticen el aprendizaje escolar.
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[ { F b-ratm t ,.nohiia -.Y._.euo-_Sig ificii que cU3Jq.!eras a su ,. i:a ?,.co_ndicin socioantes d nacer posee .UN .CEREBRO SUPERDOTADO,. ( no puede ser : tinte'Oormerlt 'cc!lfficada - _a suprema ma avma. de ra n8tur reza q_ue representa el cerebro

," - rrilr.Y. sano' de etiaJqUie; neontO) Y tienen derech6-na.tUral, cada ser humano a que se le

a ser 'l Como pe ona.;. url uperdo ctO tntegral y tacto padre y toda madre, CcmCie-ici3 qe-tienEm .en' su regazO a un ser potencialmente superdotado.
quienes s tie en qu la sup rd0tacin_es9eriticamente heredada ?.es fruto de una de pred stinacin; deb advertirles, c e Gmbra, que-tOdas ras lacras sociales y

T:{?:CO'nffictOs qUe aquejan a la Sociedad ya la humanidad, son creadaS Por el.ser humano.
!!<::.Gambra (2000).

-51-

T
IMPORTANCIA DE SUPERDOTACIN. LA IDENTIFICACION TEMPRANA DE LA se supone que la utilizacin de estos criterios de identificacin de nios dotados y talentosos abarcar a un mnimo entre 3 Y 5% de la poblacin escolar" (Passow, 1993, p. 30). LA SUPERDOTACIN Eltrmino superdotado, en base a la definicin de Renzulli dice lo siguiente: "Para definir a Jos nios excepcionales o superdotados, se dice que manifiestan estas caractersticas: a) una alta capacidad intelectual y rendimiento, b) alto niv , de creatividad, y e) persistencia para permanecer en una tarea hasta que hani Producido una evidencia tangible de su superdotacin que se refleja en . producto" (Renzulli, citado por Prieto y Castejn, 2000, p. 30). Benito, Y., define la superdotacin como una inteligencia muy superior a Es primordial la identificacin temprana de la superdotacin. En el caso de los superdotados se ha constatado que las explicaciones sobre su d esarrollo apuntan a las diferencias sustanciales en los entomos tempranos favorables factores familiares Y oportunidades educativas y profesionales (Albert, 19SO). media, a nivel psicomtrico por encima de los 130, observando diferencia{ cognitivas tanto a nivel cuantitativo como cualitativo, mayor madurez en lo/ procesamientos de informacin (Percepcin, memoria visual) desarrollo de 11 capacidad metacognitiva a edad temprana (aproximadamente a los 6 aos) insight en la resolucin de problemas, buena capacidad creativa, motivacirii intrnseca por el aprendizaje, precocidad y talento. "Los nios dotados y talentosos son aquellos que, en virtud de sus habilidadei. sobresalientes, son capaces de un alto rendimiento. Los nios y nias capace; de un alto rendimiento incluyen aquellos que han demostrado sus logros y( habilidades potenciales en cualquiera de las siguientes reas, sea aisladamenk. o combinadas: 1) Habilidad intelectual general. 2) Aptitudes acadmicas especficas. 3) Pensamiento creativo o productivo. 4) Habilidad de liderazgo. 5) Artes visuales e interpretativas. 6) Habilidades psicomotoras. Para Barbara Clark, la superdotacin es un concepto de fondo biolgico que sirve como rtulo para un alto nivel de inteligencia e indica un desarroilo avanzado y acelerado de las funciones del cerebro.
;

DETECCIN TEMPRANA DE lA SUPERDOTACIN

'

un

estudio realizado por la Dra. Brbara Ciark, acerca del dao neuronal

causado por falta de estimulacin y uso del potencial humano, concluye: la cantidad de dendritas e interconexiones sinpticas se incrementa con la estimulacin. El estrs y la tensin provocan un flujo sanguneo deficiente a nivel de estructuras cerebrales, lo que determina el deterioro de las funciones. Estructuras como la formacin reticular, el sistema lmbico y el tlamo seleccionan activamente los estmulos
y

responden

positivamente a la novedad, a lo inesperado y a la informacin discrepante, aumentando su potencial activo. La falta de una estimulacin adecuada,

ocasiona que los alumnos no desarrollen plenamente todo su potencial, la tensin y el estrs lleva a una disminucin de dicho potencial.

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-53-

Otros estudiosos aseguran que la superdotacin puede estar presente o empieza a manifestarse al final del segundo ao de vida, para el tercer ao esta caracterstica es bastante segura. (White, 1971).La edad ptima para la identificacin de un nio como superdotado es entre los 4 y los 7 aos. GENIOS: Genio es una persona superdotada y de alta motivacin, que produce nuevas estructuras conceptuales que conducen a cambios paradigmticos en una disciplina, en el arte, en una ciencia o en una profesin, en un campo de la economa o negocios. Tambin se denomina as a los sujetos de capacidad ilimitada. Histricamente, el caso ms representativo sera Leonardo Da Vinci. a) Situara los nios en un entorno educativo adecuado, y . . . TALENTOSO: se encargan de su educaclon, gUJa' b) Proporcionar a los padres Y personas que .. ! Con capacidades que demuestran un rendimiento superior en cualquier rea de . d es y docentes es deciSIVO para e1 '. . . . . . . t ' a conducta humana socialmente valiosa, pero lim1tadas esas areas a campos y comprens1on. El apoyo ;. -de los pa r desarrollo de los ninosY mnas. " acadmicos, cognitivos como la Lengua, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales

De acuerdo con Coriat y como en el caso de cualquier otro nio de educacin especial, la identificacin precoz tiene en este caso dos objetivos principales:

.-

La superdotacin no es algo esttico, homogneo; tiene grados de variacin y niveles de caractersticas que van definindose a media que se alejan de la media.

y Matemticas, a campos artsticos como una habilidad particular como la

Msica, Artes grficas y Plsticas, Artes representativas y Mecnicas y al mbito

.
0

de las Relaciones Humanas (Passow 1979,pp 331-334). Y

Se dan otras denominaciones y se utilizan trminos similares a la definicin de: De manera creciente, el talento general define una ocupacin especifica

superdotacin, que -amerita diferenciarlos, por lo que Tannenbaum, recoge- alcanza nuevos niveles de perfeccin mediante la prctica. Normalmente los algunas de las definiciones de conceptos. As, hablaramos de sujetos: superdotados tienen uno o varios talentos asociados (Benito 1994 PP 80) PRECOCES: SOBRESALIENTE.

Los que tienen un desarrollo temprano inusual para su edad. La mayora de; Son los individuos que presentan cualidades excepcionales en ambos sentidos superdotados son precoces, pero no todos los nios precoces llegan a: de la media psicolgica y psicomtrica. desarrollar capacidades excepcionales. PRODIGIOS: TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES Y SUPERDOTACIN

Son los que realizan una actividad fuera de lo comn para su edad y condicin.; .. t . . ;Howar Gardner - 1983 describ Desarrollan productos que llaman la atenc1on en un campo espec1fico: memona, T.. e su eona. que t1ene relacin con la Teora lenguaje, ritmo, etc. Han habido figuras eminentes que fueron nios prodigio e . na quica de Sternberg, como una teora factorial, adems se aproxima a la . . VIS ion que sobre el desarrol! d . 0 e as capac1dades Intelectuales plantea la Teora su 1nfanc1a; el caso de Mozart es umversalmente conoc1do, pero ha hab1do otros. . . . Hlstonco- cultural de V1gotsky. que no lo fueron como Einsten y Picasso, etc.
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Segn esta Teora,

en

el ser humano es posible la coexistencia de siete

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Desarrollo temprano de la capacidad metacognitiva en resolucin d problemas matemticos, por lo general a los 6 aos. e lnsigth en la resolucin de problemas. Creatividad y motivacin intrnseca para el aprendizaje .. Precocidad y talento.

inteligencias, cuyos perfiles se combinan, enriquecen y emplean en forma .variada en la experiencia personal aunque se dice que existen variedad de "talentos o inteligencias" por lo que posteriormente las ha ampliado a veinte, es as como la inteligencia interpersonal abarcara otras derivaciones distintas. Arrnstrong T. en su obra "Inteligencias mltiples", considera la existencia de ocho tipos de inteligencias: lingstica, matemtica, Espacial, corporal, musical' interpersonal, lntrapersonal, naturalista.
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DIFERENCIAS DE DESARROLLO Y CARACTERI TICAS MS COMUNES DE LA SUPERDOTADOTACION

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PRINCIPIOS Y FACTORES PSICOPEDAGOGICOS Y SOCIOCULTURALES [ DE LA SUPERDOTACIN . Para identificar a las personas con superdotacin los parmetros ms utilizados son la inteligencia. Con relacin a la psicometra, aquellos que superan el Cl de:; 130 son considerados individuos con un nivel de inteligencia muy superior a la:. media. Pero no slo este indicador puede determinar la superdotacin. Adems, la creatividad o pensamiento divergente, y la inteligencia social o interpersonal son factores que intervienen en el desarrollo de las capacidades de una persona superdotada. El Modelo de enriquecimiento psicopedaggico y social (MEPS)que

No obstante como sealamos el nio superdotado puede presentar problemas de adaptacin personal, escolar y social, y sus caractersticas son: Intranquilidad. Apata respecto a lo acadmico, asociado frecuentemente a fracaso escolar; descuido e incumplimiento de sus tareas escolares. Dificultades para relacionarse con los compaeros llegando al extremo del rechazo por parte de stos y por lo tanto al aislamiento social. Problemas de conducta.
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PROBLEMTICA SOCIO -EDUCATIVA DE LA SUPERDOTACIN Sociabilidad Investigaciones realizadas al respecto de la sociabilidad del superdotado demuestran que son ms maduros y se destacan por su autonoma, control y sociabilidad durante el primer ciclo escolar, teniendo muchos amigos y admiradores, es un nio/a curioso, investigador, no se conforma con lo aprendido, por lo que se aburre fcilmente, molesta a los profesores y sus compaeros, esjactancioso, caracterstica que molesta a los adultos.
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aplica en el Centro "Huerta del Rey", Valladolid Espaa, atiende a una serie de factores: escolar, emocional, motivacional, social, etc. Segn este modelo, se propone una definicin de superdotacin basada en el nivel cognitivo en una superposicin de factores: Inteligencia muy por encima de la media, por lo general de 130 en los test psicomtricos. Mayor madurez en los procesamientos de informacin (Percepcin y memora visual).

En general los superdotados, disfrutan de buena adaptacin social, pero al existir diferencias individuales y a medida que van avanzando en edad encontramos con cierta frecuencia problemas. Surgen tensiones en las -57_

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'7

relaCi()nes entre iguales debido a que prefieren entablar amistad con nios mayores y adultos por lo que probablemente estn socialmente aislados dentro de su Propio grupo. .
.

Terrassier manifiesta, que la mayor parte de los problemas de los superdotados son debido a una mala adaptacin entre sociedad Y educacin, necesitando el superdotado un notable esfuerzo para resolver, adems de los problemas propios de la infancia normal, los derivados de su condicin como tal. Ajuriaguerra y Marcelli (1982) se refieren al "desfase social" para indicar una de las dificultades que el superdotado puede sufrir. Estas dificultades se deben al desfase existente entre una madurez intelectual precoz y los dems aspectos.

Las de>strezas sociales de los superdotados no siempre corresponden a sus excepcionales destrezas intelectuales. La no correspondencia son los desfases estudiados y descritos por J. Ch. Terrassier, quien las denomina disincronas, pues considera que la rapidez de desarrollo intelectual prod!Jce una ruptura entre la esfera intelectual y las esferas afectiva y social. Como consecuencia de

ello, el nio puede tener problemas en sus relaciones con otros nios, con los' El superdotado, al encontrarse en desequilibrio en relacin con su grupo de adultos e incluso consigo mismo. Los nios mayores les rechazan por su & edad, se integra en grupos de nios mayores, pero su madurez fsica y afectiva inmadurez fsica y social y los de su edad por su mayor nivel intelectual. Estas circunstancias pueden originar actitudes tanto agresivas como retradas que lleguen a enmascarar su buena capacidad intelectual. en las calificaciones escolares por su indisciplina y conductas. As, podemos Por tanto, vemos que los superdotados tienen sus propios problemas de adaptacin, sobre todo en la niez y en la adolescencia, problemas derivados de [ su excepcional dotacin intelectual. Por tanto, parece que las desadaptaciones y En otras ocasiones, la desadaptacin social es la causa de las dificultades en el problemas de los superdotados se encuentran relacionados con el C.!. del aprendizaje a pesar de la buena capacidad intelectual, algunos estudiantes muy sujeto. Cuanto ms elevado sea ste mayor probabilidad de desajustes existen y capacitados estn muy cerca del rechazo social, a menos que posean una j. aumenta el riesgo de problemas.
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- se encuentra ms prxima a las de los nios de su edad, igualmente, en la familia puede apreciarse un desfase entre las exigencias o el nivel de dependencia y la madurez del estudiante.

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encontrar estudiantes muy capacitados, que son relegados a los ltimos lugares

adecuada orientacin por parte de un especialista que comprenda sus-

-
-

necesidades emocionales y sociales. Si el estudiante llega a ser rechazado se ver afectado profundamente.

El superdotado necesita integrar sus procesos cognitivos de alto nivel con su madurez emocional y social a travs de una adecuada atencin pedaggica por La parte de la escuela y una orientacin efectiva sobre sus dificultades y problemas escolares a los padres. Garca Yage, seala algunas de las caractersticas del superdotado que le

mayor parte de ellos necesitan la aprobacin de sus compaeros y aquellos que no son populares entran en un crculo vicioso: sus preocupaciones y problemas emocionales incrementan el rechazo y la indiferencia originando nuevos

problemas que le aislan an ms. Se reduce el contacto interpersonal Y hacen ms proclive a ciertos peligros o problemas concomitantes, entre ellas las aparecen sentimientos de insuficiencia e incompetencia, baja autoestima, .. relacionadas con la sociabilidad: prdida de auto concepto positivo y en casos extremos llega a la depresin. Entonces las situaciones sociales pueden volverse inversivas.
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Observacin crtica, anlisis, incredulidad! r.nm Arn..;:;

'-

Capacidad de liderazgo, respuestas

enrgicas

a los comprenderlos. Reacciones intensas' provocadas por el rechazo y hostilidad.

Individualidad; bsqueda de libertad

de

aceptables a' '

Elevada energa, viveza, periodos de esfuerzos

/;,.,+QnC:::f'IC:::

situaciones, su humor no es los acusa de ser muy comprendido por sus hirientes en unos casos y compaeros. Pueden utilizar\ en otros de muy refinados. para hacer gracia y llamar Ir atencin. Desorganizan a los dems, Pueden sentir frustracin con su viveza. Pueden con la inactividad y adquirir convertirse en hiperactivos si conductas agresivas.
su energa no es correcta-

Prez y Daz (1994) desarrollaron un cuadro con las caractersticas de estos J. J\, alumnos y sus repercusiones conductuales: '
.'/

sus obligaciones. Utilizan su capacidad slo en reas que les interesan. Dejan de ser considerados como alumnos

personas y las interrupciones cuando su inters est centrado en algo. No se enteran de lo

que ocurre en su entorno.

para abstraer, conceptual izar y sintetizar. Disfrutan del activa ante el Hacen preguntas Esperan aprendizaje, curiosidad, desconcertantes. Se obstinan dems. bsqueda de lo relevante y en obtener respuesta trascendente. satisfactorias Creatividad e imaginacin: Dan soluciones inusuales a Rompen planes de grupo f::::l ili r, Habilidad para ver distintas los problemas realizando posibilidades y alternativas. procesos de no fcil
comprensin para los otros

DISINCRONAS EN LA SUPERDOTACIN INTELIGENCIA- MOTRICIDAD

Un comportamiento muy usual de los nios y nias con inteligencias altas es el

andar y hablar antes de lo habitual. Sin embargo, sta es la causa particular de las dificultades en la escuela, sobre todo respecto a la escritura y lectura. Auzias y otros (1977) han demostrado que la precocidad es mucho ms

Son independientes, con Tienden a tener un estilo tendencia al trabajo intelectual independiente individualizado. Confan en

Posible rechazo hacia padres o amigos, todo si stos

o
estructuras complicadas que pretenden implantar entre

frecuente en la lectura que en la escritura. Los superdotados, a menudo, pueden leer antes que vayan a la escuela, de hecho algunos pueden hacerlo a la edad de3aos.

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INTELIGENCIA -AFECTIVIDAD Podemos habitualmente observar un desnivel importante entre el desarrollo intelectual y el nivel afectivo del nio superdotado. Una inteligencia brillante que interfiera con las necesidades afectivas puede conducir al superdotado a adoptar un comportamiento que oculte su inmadurez. que revelan su verdadero nivel de madurez afectiva. Algunos padres encuentran dificultades para aceptar unos comportamientos tan disincrnicos en su hijo superdotado. Esta situacin es an ms difcil para el Sin embargo, el El superdotado se desinteresa ms de la escuela cuando no hay ningn otro superdotado en su clase. Pero cuando tiene la oportunidad de entablar relaciones con uno o con varios nios superdotados, le permite asumirse mejor a si mismo (Gowan). superdotado no puede ocultarla por completo, y hay comportamientos ocultos,
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desarrollados fsicamente que l o bien unos amigos de la misma edad . ' , Pero ms retrasados en el plano mental respecto a l. Lo ms frecuente es que intente tener amigos mayores que l y pueda entablar un dilogo que le resulta ms interesante.

nio a quien su fina inteligencia le permite el acceso a informaciones que pueden f generar ansiedad en l, ya que su nivel de relativa inmadurez afectiva hace menos asimilables de forma adecuada. En el plano del equilibrio afectivo del superdotado parece ser que la inteligencia no tiene repercusiones contradictorias, sino compensatorias que le permite a la vez enfrentarse anticipadamente y de manera aguda e intensa con las preocupaciones generadoras de angustia, desplazar el objeto de esa angustia, a travs de los medios que le proporciona el ambiente para dominar dicha angustia, pero implica el riesgo de estructurar una neurosis de carcter. Gullemaut, J. psicoanalista, manifiesta: "Hay que permitir a ese nio o nia expresar sus pulsiones y sus gustos, sus repugnancias, sus vergenzas y sus motivos de clera. Tambin hay que dejarle algunas dificultades que vencer, . . . . . Si no puede fallar nunca, SI no puede desear, se hund1ra en el aburnm1ento, y el \: aburrimiento es unaforma de depresin en el nio o nia". NIO- COMPAEROS La disincrona entre su edad real y su edad mental implica que el nio precoz tendr amigos del mismo nivel de desarrollo mental, pero de mayor edad y ms

HIJO-PADRES
Los padres y los dems nios esperan igualmente del mno precoz que Los padres parece que

' represente un papel que corresponda a su edad real.

aceptar y estimular sus particularidades.

son los ms aptos para observar las posibilidades de su hijo cuando es un superdotado, sobre todo si tienen varios hijos; pero esto no significa que vayan a

Los superdotados muy pronto y de forma muy intensa reflexionan sobre lo que podemos llamar el Problema de los lmites: Lmites de la vida (problema del nacimiento, de la muerte, de Dios), lmites del tiempo (prehistoria, origen del mundo), lmites del universo. Estas cuestiones, expresadas muchas veces de forma precoz desde los 3-4 aos, contribuye a la inquietud de los padres. La situacin es difcil para los superdotados cuando pertenecen a una familia de t. d opcon que 1ene e escoger segUir s1endo solitario ' de su familia o renunciando a ser brillante 0 b. t 1en op ar por un desarrollo bnllante i a costa de desarrollar un sentimiento de culp bTd 11 d a a

! nivel cultural baJo siendo la para que tenga algo que desear, algo contra lo que protestar, algo en que fallaq

LA DESADAPTACION

ESCOLAR

La desadaptacin escolar es una consecuencia de las expectativas estereotipadas por parte de los maestros siendo la causa de que alumnos de altas capacidades intelectuales puedan ser pasados por alto en el aula. -63-

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primeros podrn alcanzar niveles de estudio medios mientras que u , , . . n mayor porcentaje de qu1enes prov1enen de familias acomodadas alcanzarn estudios universitarios. El sistema educativo uniforme aumenta la desigualdad de oportunidades para el superdotado. As como el hogar del que proviene ser el que permita preservar

ros pueden verse inmersos en una restriccin e interpretacin errada 1 Los maest ,, sobre el desarrollo de las actividades intelectuales de los nios superdotados, calificndolos como introvertidos y poco comunicativos o como hiperactivos que no pueden realizar trabajos en clase en forma ordenada o sistemtica, o que, pasan a otra actividad de mayor inters. Estas acciones se basan en ciertas' expectativas no satisfechas tanto en profesores como en padres y llevan a que el

superdotado sienta tanta frustracin y pierda su motivacin por las actividad<: las oportunidades de xito si es en ste ambiente donde se compense la escolares y en si por las tareas acadmica. " insuficiencia de la escuela, ya que los padres de un buen nivel socio- cultural no

permitirn que se presente vacos en el nio o nia dentro de su desarrollo , escolar, lo que no suceder con aquellos que pertenecen a hogares de escasos

El Efecto Pigmalen.-

De acuerdo a varias investigaciones se ha determinado

que el progreso del estudiante depende de las expectativas que el maestro tengo recursos, donde se presentar una ausencia de estimulacin, llevando al nio 0 sobre sus progresos y sus capacidades. Detal forma que ste puede ser positivo
0

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nia a una desmotivacin que se traducir en fracaso. EL FRACASO ESCOLAR. El concepto de fracaso escolar entre los estudiantes sobredotados, es la actuacin escolar significativamente por debajo del nivel esperado, contando con la evidencia real de la existencia de un potencial para un ms alto

negativo en cuanto que el maestro identifique en forma eficaz a los nios

superdotados y los estimule al desarrollo, o puede convertirse en un efecto; Pigmalen Negativo cuando el profesor ignora la precocidad intelectual del ; nio o nia y solo espera una eficiencia normal media, constituyndose en un freno para la expresin ,del potencial del menor, condenndolo a un estado de F permite incrementar la disincrona existente entre la edad mental y la edad?, escolar del estudiante superdotado.

' rendimiento. infra estimulacin a pesar de que sea el primero en su clase "normal". Esto
1

! Terrnan, se inquiet por el hecho de que solo en un 30% de estudiantes muy

Los nios y jvenes con altas capacidades, debido a diversas circunstancias, tienen un bajo rendimiento escolar o incluso un fracaso escolar en un alto porcentaje, Estudios realizados por Juan Garca Yage y otros, confirman que [ solo cerca de un 40% se adapta perfectamente al ritmo de la escuela e incluso algunos se destacan en ella, con notas acadmicas muy altas, El resto rinde por j debajo de sus posibilidades e incluso fracasa.

capacitados tienen un rendimiento satisfactorio en la escuela, el cual propuso ante esto dos explicaciones: Los mtodos de enseanza son completamente inadecuados para las inteligencias superiores. Las notas escolares no se corresponden con el avance intelectual real de los sujetos ms brillantes.

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El nivel socio - econmico del que provienen los estudiantes es otro factor [ Rasgos caractersticos de los sobredotados, generalmente son: inquietud, importante, ya que aquellos que provienen de hogares de escasos recursos,, tendran pocas oportunidades de xito comparados con los provenientes de familias pudientes con padres profesionales a nivel medio ylo superior. Pues Jos. ansiedad, inseguridad, tendencia al aislamiento, torpeza manual y fsica, son voluntariosos, insubordinados, sufrimiento al sentir que sus intereses son tan

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distintos a los de sus compaeros, deseo constante de leer o mantenerse activo. Cuanto ms alto es el C.l. ms serios son los problemas de adaptacin social, y mayores son los problemas que se encuentran en la escuela. Parkyn, Zorbaugh y colaboradores. (Hollingworth,

Atender a los ms inteligentes de acuerdo a sus exigencias acadmicas, no es elitismo, es educar para la excelencia personal y social, porque se trata de ensearles a colaborar y comprometerse con los dems, a ser exigentes consigo mismo y disfrutar con el trabajo. En algunos casos, los ms inteligentes no son los ms aplicados cuando el

. _,

La discrepancia entre la edad cronolgica y la edad mental provoca muchas

dificultades, entre ellas se destaca el aislamiento. Muchas veces son objeto de : estudio se convierte en algo aburrido y es repetitivo. Para ellos estudiar grandes presiones por parte del medio escolar, por este motivo muchos prefieren nicamente para aprobar, carece de sentido, pero les agrada que se reconozca abandonar, olvidar sus aptitudes e incorporarse a la masa annima estudiantes. A menudo su desarrollo fsico est retrasado con relacin a desarrollo mental, esto hace que se sientan inferiores, inadaptados e inseou en el medio que configuran sus compaeros, pero cuando se los pone iguales, su actitud tiende a cambiar. SUPERDOTACION Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Elfracaso escolar en nios con altas inteli encias o su erdotados El fracaso en esta poblacin provoca el ambiente escolar, cuando se castiga y umita su talento y originalidad, as como no se exige que su rendimiento este de acuerdo a sus competencias y recursos que dispone. Aparentemente les va bien en la escuela, pero utilizan un mnimo porcentaje de sus capacidades intelectuales. Por lo general se los estimula para trabajar, pero muy por debajo de su capacidad, llegando a acostumbrase a trabajar por debajo de su verdadero
1 ruve1, sufren un retroceso y como no cuentan con herramientas para resolver sus

su capacidad. Estudian para conocer, saber, dominar, crear y proyectarse.

,, 1 propios problemas, de tal forma que terminan

Los nios y nias inteligentes por lo general son buenos estudiantes y sacan mejores notas que los "normales", pero hay ciertos estudiantes que fracasan en la escuela y otros que logran un rendimiento mediocre en relacin con la capacidad que poseen. Las diferencias individuales son una realidad y la

presentando severas dificultades

Jde aprendizaje o de conducta. Por tanto, existe gran dificultad para detectar a los c'estudiantes con fracaso escolar que tienen inteligencia superior. ADECUACIONES CURRICULARES PARA ESTUDIANTES CON SUPERDOTACIN Y TALENTOS.

escuela debe tomar muy en cuenta en la prctica docente. Atender en las aulas a estudiantes con diferentes capacidades es un que les asiste a los estudiantes a ser educados de acuerdo a sus necesidade especficas. Asumir la diferencia y respetarla es vlido para todos.

Curricular: La flexibilidad del perodo escolar obligatorio toma cuenta el aceleramiento curricular con la anticipacin a la escolarizacin igatoria sin que sea un impedimento la edad cronolgica, siempre y cuando el haya alcanzado el nivel adecuado de competencias curriculares y la

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crditos Acadmicos Paralelos: Los nios y jvenes con altas capacidader intelectuales que demuestren mayor habilidad en cualquier rea de, conocimiento y que haya cumplido con los objetivos del ao escolar en que encuentre matriculado/a estarn en capacidad de acceder a acadmicos del ao inmediato superior del rea del que domina. Ampliacin o Enriquecimiento Curricular: Se dar con la profundizacin los contenidos, aumento de conocimientos y desarrollo de destrezas competencias en el aula. Ampliacin o Enriquecimiento Extracurricular: Se da con el diseo programas educativos individualizados, que sern aplicados en forma indivic
0 en pequeos

s,'

grupos fuera de horario escolar, incorporando disciplinas o

de aprendizaje que no pueden ser puestas o aplicadas en el ordinaria.(Fuente: Reglamento de Educacin Especial", Captulo 11 artculos 12 y 13 - Instructivo de Inclusin de nios, nias y adolescentes con superdotacin- SME.) ESTRATEGIAS DEAPOYO:

Desarrollo del pensamiento, talentos y competencias. Estimulacin de la psico-motricidad. Estudiante actor de su propio aprendizaje con pensamiento activo y creativo. Manejo de la inteligencia emocional. Prctica de valores Ejercicios de capacidad crtica, creatividad, observacin, experimentacin e investigacin Ejecucin de actividades ldicas y recreativas. Uso de bibliotecas y tecnologa de punta. Realizacin de pasantas campamentos y talleres. Actitudes positivas ante el aprendizaje. Trabajo en equipo. Organizacin del tiempo libre para su autoconocimiento. Seleccin de contenidos. Coactividad y autoevaluacin.

Apertura a la integracin de nios con necesidades educativas especiales. El programa de integracin como parte del Proyecto Institucional. Capacitacin y seleccin de profesionales. Realizacin de jornadas de investigacin cientfica. Aplicacin del Ingls como lengua de relacin. Buscar el apoyo de ONGs. Realizacin de eventos de investigacin cientfica. Aplicacin de los TICs. (Tecnologa, investigacin y comunicacin. Estructurar un nuevo modelo pedaggico y propuestas de innovacin pedaggica. Actitudes proactivas, prospectivas y proyectivas.
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Desarrollo de proyectos. Reforzar el trabajo del nio y su relacin con los padres. Desarrollo de valores. Ejecucin de la teora Piagetiana, Renzulli y otros. Relacin entre crecimiento y aprendizaje con el desarrollo de la inteligencia. Ordenacin y gradacin de dificultades. Integracin escolar. Evaluacin inicial, en proceso y final. Deteccin de nios: regulares, con dificultades y adelantados. Produccin de material didctico. Manejo de textos. Desarrollo de habilidades en talleres. Aplicacin de los TICs. (Tecnologa, investigacin y comunicacin ) Elaboracin del currculo en base a la reforma curricular con participacin del alumno. Fortalecimiento del trabajo del nio. Seleccin de niveles de conocimientos.

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Aplicacin del currculo propio y libre, Trabajo en equipo. Reuniones con padres. Tcnicas de entrenamiento para el aprendizaje. RefuerZo de procesos superiores del pensamiento. Aplicacin de metodologas activas e innovadoras. Coactividad y autoevaluacin. Ejercicios de capacidad crtica creatividad, observacin, experimentacin e investigacin. Formacin de alumnos crticos, constructivos y reflexivos. Atencin a las diferencias individuales.

Orientacin y apoyo a los padres de familia. Evaluacin psicopedaggica. Diseo de programas curriculares y extracurriculares. Aplicacin de programas de aceleracin, enriquecimiento curricular y extracurricular. Elaboracin de currculos de recuperacin para problemas de aprendizaje y conducta. Trabajo en equipo. Talleres pedaggicos. Deteccin, diagnstico e intervencin formal.

CONSIDERACIONES GENERALES: Observacin de caractersticas de sus hijos. Aprovechamiento adecuado del tiempo libre. Sensibilizacin ante las potencialidades de su hijo. Respeto a las capacidades del nio. Trato equitativo dentro del medio familiar. Comprensin y apoyo emocional. Involucrarse en el proceso de enseanza aprendizaje . Trabajo en equipo. Respeto a la diversidad. Coactividad y autoevaluacin. Participacin activa en las actividades de sus hijos. Conciencia de las necesidades educativas reales. Aplicacin de tcnicas, afectivas, motivacionales y de autorrealizacin. Intervencin en el aula de apoyo pscopedaggico. Capacitacin y asesoramiento a maestros. Orientacin a padres de familia y alumnos. Atencin a los nios con deprivacin afectiva. Atencin a la diversidad. Actitud investigativa. Seguimiento del proceso de desarro\lo integral del estudiante. El estudiante no es quien debe adaptarse a los programas, sino por lo contrario, los programas deben ser adaptados al alumno y ser instrumentos que guen y apoyen el desarrollo de capacidades. Desde la visin de atencin a la diversidad, la enseanza debe ser flexible y diversificada, porque la forma de aprender en el grupo no siempre es la misma, mayormente en el caso de estudiantes con caractersticas excepcionales superiores (superdotacin y talentos). Si bien en el sistema educativo se empieza a reconocer su responsabilidad la atencin educativa a los estudiantes con NEE, asociadas a condiciones personales de superdotacin y talento; el respeto a la [,/:._diversidad y el derecho a la inclusin educativa debe promover el desarrollo las potencialidades humanas sin importar la condicin social, tnica y

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Resulta prioritario dotar de equipos de orientacin educativa y apoyo ': psicopedaggico a las instituciones educativas, as como reorientar y , fortalecer el trabajo especializado , a travs de la aplicacin de las : estrategias de nuevos modelos de orientacin educativa e intervencin [ psicopedaggica .
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CAPTULO

' , .....'.r EVAlUACIN Y DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO

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El

EVALUACIN Y DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO

diagnstico en educacin especial ha . . .. . _, .

Siendo las adaptaciones curriculares una estrategia para atender Jas necesidades educativas especiales de los estudiantes, es fundamentaJj profun .dizar en el conocimiento sobre la adecuacin del currculo para i estudiantes superdotados, lo que complementara la aceleracin curricular y acadmica de los mismos . '

eu xp ee nn tans du o profund transformaciones . , ' .:,. '!Etiq l1 t n .nr n -o. een tim en .a .s arau 0 q. . xpresion fundamental en las ., . C9.1l}o retrasado sigUientes tendencias: ..d ft:;rente, puede ser una decisin Del diagnstico clnico y tardo al a resurada y . nesgosa..." diagnstico psicopedaggico, con fines preventivos, correctivos y compensatorios.

l 1

Desde edades muy tempranas se inician la deteccin e intervencin con el fin de evitar el aparecimiento de discapacidades y de lograr el desarrollo ptimo de las potencialidades del nio antes del ingreso a la escuela.

Del diagnstico generalizador y homogneo, al diagnstico individual y personalizado. Ms que determinar una categora diagnstica, tiene como las necesidades educativas especficas de objetivo fundamental determinar la persona evaluada.

l.
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l i
y

,,, l

Del diagnstico centrado en el dficit y en el propio nio, al diagnstico centrado en los servicios y como parte de un estudio integral del medio escolar, familiar y comunitario, con el fin de definir las adecuaciones que se debe realizar en el entorno en su interaccin con el sujeto, para lograr satisfacer las necesidades especficas de educacin e integracin social.

1
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-73-

/'"'

Del diagnstico concebido como un fin, al diagnstio previsto como un medio

para llegar al fin. El diagnstico se convierte en un medio para definir las adecuaciones curriculares en una educacin personalizada.

Con enfoque individual y social. Cada sujeto es valorado

en su

individualidad, tomando en cuenta sus logros, potencialidades y sus limitaciones, as como las del contexto familiar, escolar y comunitario donde se desarro\la.

Del Diagnstico como accin del momento, al diagnstico como proceso, Se concibe como un proceso de seguimiento y evaluacin sistemticos del estudiante y su entorno, asi como de la aplicacin de los programas de intervencin, siendo actualizados con la informacin sobre los cambios y evolucin ocurridos en el estudiante y en su medio. Del diagnstico como funcin de un grupo determinado de especialistas, al diagnstico considerado como un proceso de colaboracin y construccin interactiva, donde la familia, la escuela y la comunidad constituyen elementos activos del proceso de evaluacin y de toma de decisiones . Carcter educativo y complementario. La evaluacin psicopedaggica EVALUACIN PSICOPEDAGGICA PRINCIPIOS BASICOS:. De carcter dinmico, continuo debe convertirse en un complemento de la evaluacin de la competencia curricular ordinaria, para lo cual deben participar todos los profesionales y docentes que incidan en el sujeto de la evaluacin. Basado en la prevencin, retroalimentacin

y transformacin.

El

diagnstico psicopedaggico permite conocer

las transformaciones

ocurridas en el individuo, as como la eficacia de las alternativas educativas que se han proporcionado al estudiante; de esta manera se posibilita el perfeccionamiento continuo de los programas de intervencin permitiendo la adecuacin a _las necesidades educativas de los alumnos, estimulando progresos y evitando el aparecimiento de nuevas dificultades.

sistemtico.

La

evaluacin

Con enfoque multidisciplinario e interdisciplinario,

en funcin de

la

psicopedaggica es un proceso permanente, que se modifica de forma continua permitiendo la adecuacin sistemtica de los programas de atencin personalizada, permitiendo el desarro\lo del individuo. De carcter funcional. La evaluacin psicopedaggica debe servir para tomar decisiones respecto al proceso de enseanza-aprendizaje, para e\lo se evaluar a los estudiantes tomando referencia de los aprendizajes curriculares y sus condicionantes, todo e\lo en circunstancias educativas naturales. De carcter cientfico. En la recogida y anlisis de los datos se debe tomar en cuenta las variables ms relevantes y evaluar las hiptesis de trabajo.
-74-

colaboracin y la participacin de los recursos personales y del contexto que influyen en la inclusin e integracin educativa y social del individuo, exige que el diagnstico psicopedaggico se realice con la participacin de todos los elementos que inciden directa e indirectamente en el desarrollo general del nio o nia.

Tomando en cuenta los nuevos enfoques sobre el diagnstico y sus principios bsicos sobre los que ste se sustenta, la evaluacin psicopedaggica en educacin debe ser entendida como:

-75-

"Un proceso de recogida y anlisis de informacin para determinar larnecesidades educativas del alumno Y en funcin de esas necesidades poder ' fundamentar las decisiones curriculares Y las ayudas que ese alumno va a precisar para progresar en su aprendizaje" (CONADIS- DNEE., 1997). "Es 1a recop1 1 ac1o n de toda la informacin del estudiante en todos los contextos f f: Para determinar una respuesta educativa real""La evaluacin psicopedaggica es un proceso fundamen ta1 en 1a prac 1ca educativa, que nos orienta y permite ejecutar juicios de v lor necesarios ara 1 i.. toma de decisiones con respecto al proceso de ensenanza - aprendiZaje . (Tern B. 1998.)

Identificar y orientar el perfil de apoyo para el estudiante y el docente. Desplazar el centro de atencin del estudiante al contexto escolar y familiar. Diversificar las prcticas utilizadas para la evaluacin. Aunar criterios e implicar a todos los profesionales que inciden en el aprendizaje del estudiante. Seleccionar y priorizar el tipo de informacin que necesitamos recoger para optimizar tiempo y esfuerzo. Elaborar las adaptaciones curriculares necesarias para satisfacer las

J
!

necesidades educativas especiales de los estudiantes.

La evaluacin psicopedaggica consiste en interrelacionar todos los factores El principal objetivo de la evaluacin psicopedaggica es determinar cules son (biolgicos, intelectuales, emocionales, lingsticos, sociales, familiares Y las necesidades educativas de aquellos alumnos que presentan dificultades en escolares) que atraviesan a un sujeto, para detemninar cmo interactan entre el proceso de aprendizaje por las causas que sean y poder entonces con esa s, qu problemas le ocasionan, en qu situaciones esta persona no se puede informacin fundamentar las decisiones respecto a la propuesta curricular y adaptar a lo establecido por la sociedad. En resumen s, "el estudio_ d todos determinar el tipo de ayuda que precisan los estudiantes para progresar en el aquellos elementos que influyen en el proceso de ensenanza- aprendiZaje en el desarrollo de las distintas capacidades y destrezas que exige el currculo. que est inmerso el alumno con el fin de dar respuesta a sus necesidades[. . La evaluac1 .o .n al ser un proceso integral, ampla su radio de accin y hoy nos vas ". A pan r de 1a evaluacin y el diagnstico, se determina la educat1 intervencin y el tratamiento ms apropiados. , interesa no-solo lo que el alumno sabe, sino lo que hace con lo que sabe y as

preguntamos: su conocimiento le ayuda a desenvolverse adecuadamente en

v

FINALIDADES:

1 las circunstancias que se le presentan?; ;le hace ms til a la sociedad en la

Caracterizar al estudiante en forma personalizada,_ tomando en cuental;.. que vive?; le proporcionar una vida mejoren el futuro? sus particularidades, neces1dades e Intereses espec1ficos. . - antes hacia las metas educativas<. Sabemos que la evaluacin ha perdido su carcter selectivo para convertirse en , - Comprobar e1 progreso de 1os estud1 . un proceso orientador, con el fin de evitar la exclusin de estudiantes del establecidas. q S istema educativo y reorientar el proceso de aprendizaje para que puedan 1 ficar 1os f actores que pueden favorecer o 1nterfenr en e 1mo t Ident1 .l opt. alcanzarlos objetivos propuestos para su educacin. desarrollo individual de los estudiantes, lo que permitir un mejor ajuste
\,

. .

: .

de la ayuda pedaggica. -76-

-77-

"'"'
.
evaluar?

f
TIPOS DE EVALUACIN TECNICAS DE EVALUACIN En Ja evaluacin psicopedaggica generalmente
conocimierto pertinentes
para el nuevo material o aprendizaje que estipulan
1

se utilizan dos tipos

de

etc., que marcan el

proceso de aprendizaje
1

los objetivos (terminales, de nivel o didcticos) a propsito de Jos contenidos sleccionados

pruebas: normativas y criteriales. Las normativas tienen el propsito de establecer comparaciones entre el alumno

. .
Cundo

situacin de aprendizaje

y compararlo en relacin con el grupo de sujetos considerado como norma, y Jos

0

Al comienzo de una nueva Durante el proceso de aprendizaje

Al trmino de una fase de aprendizaje interpretaci_n de las

f: resultados hacen referencia y dan a conocer las diferentes capacidades

,,:.. dificultades y necesidades educativas especiales.

evaluar?

pautada del proceso

de aprendizaje. respuestas y Registro de las comportamientos de los observaciones en hojas alumnos a preguntas y

ft;

Las pruebas criteriales se orientan a conocer las consecuencias, logros

.
1 alumnos

de seguimiento.
ante pregt..ntas y Interpretacin de las

situaciones que exigen la

utilizacin de los

'r':..
;.
t

habilidades de Jos estudiantes en relacin a un determinado criterio. Reflejan el nivel alcanzado por el estudiante en un objetivo concreto.

t Segn Maganto (1996), clasifica a las tcnicas de diagnstico en:

Son sistemticas y Objetivas cerradas y limitadas. Son semi-estructuradas, de respuesta voluntaria, fruto de las propias opiniones del sujeto. La interpretacin es flexible, con una valoracin
Subjetivas cualitativa o cuantitativa. Evalan de preferencia

situaciones relativas al

observaciones.

contenidos aprendidos.

nuevo material de
aprendizaje.

estructuradas,

evalan

aspectos muy concretos, emplean situaciones controladas y las alternativas de respuesta son

Cuestionarios. Inventarios,. Escalas de estimacin. Fichas de observacin. Listas de adjetivos. Tcnicas de clasificacin. Entrevistas. Autobiografas o auto informes. Materiales semiestructurados como grficos, textos y otros. Test pi-oyectivos.

Tomado de: Coll C. Psicologa y Currculum 1991.

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fr

Criterios de valoracin: Evaluacin interna y externa (balance objetivo). Evaluacin inicial y final (balance comparativo). Evaluacin cuantitativa y cualitativa (balance de los resultados) Evaluacin formativa y sumativa (evolucin de Jos procedimientos)

t
f

caractersticas de la personalidad.
Proyectivas

f, f. : f
Psicomtricas

Se aplican en la evaluacin clnica de los sujetos. Son de respuesta voluntaria y exigen un alto grado de preparacin de la persona para la interpretacin de resultados. Sirven para completar la informacin ; obtenida por otros medios. ,, Son tcnicas estructuradas y se basan en la medicin de los diferentes aspectos del comportamiento humano. Son test establecidos de acuerdo a procedimientos estadsticos y clnicos sujetos a norma.

,.
Pruebas de capacidad. Pruebas de conducta o personalidad.

,...

Evaluacin individual y colectiva (evolucin de la participacin) Auto evaluacin y coevaluacin (valoracin de la actitud).

.,-

-78-

-79-

.r
PROCESO DE LA EVALUACIN PS!COPEDAGGICA

para llegar a la realizacin de las adaptaciones curricul<ares, en la primera Pa

del proceso incluye la valoracin de las necesidades educativas de los

estudiantes. Se trata de un proceso amplio, que implica la participacin de

. .
Aula Indiyidual

Institucin

i diversos profesionales en relacin con los diferentes factores que pueden estar
[

. determmac1on de las NEE de los estudiantes y que sean relevantes para la toma
. criteno Y conoc1m1ento de cada docente u otros profesionales Implicados en el proceso de aprendizaje y las caractersticas de cada alumno . La evaluacin psicopedaggica debe centrarse en el estudiante y vincularse con el proceso de enseanza-aprendizaje que se da en un contexto determinado; debiendo quedar registrada en un informe que el equipo interdisciplinario elabore para cada estudiante y servir de gua para tomar decisiones que podrn poooc dld" runirul o oo runirul .

l.
'

incidiendo en el aprendizaje del estudiante. de d cisiones u culares. la informacin o dato sign-ificativo: depender del De la e valu a cin interesa extraer aquella informacin que va a ser til para la

. ..

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f
1

Cu-;;;;:;; elaborado por la autora/2010.

1
1

La evaluacin psicopedaggica se inicia cuando la solicita el equipo docente, de aprendiZaJe o de comportamiento, que corre el nesgo de no alcanzar los 1

LA

EVALUACION

PSICOPEDAGOGICA

que la considera necesaria para un/a estudiante con dificultades generalizadas .

J objetivos de estudio, y necesita o bien incorporarse a una Unidad de Currculo l

Adaptado, o bien a un Programa de Diversificacin Curricular en el que pueda acceder a los propios objetivos; para lo cual se debe recoger informacin de [ forma progresiva, hasta que se considere suficiente para poder una decisin. La informacin ser recopilada de distintas fuentes que aporten diversas

1
_

-------

_J ]._
1

FACTORES Y CAUSAS QUE SUCEDE PORQUE

SUCEDE

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perspectivas de la situacin del estudiante y de su contexto: los profesores, el/a procedimientos vlidos de evaluacin.

CURRCULO REGULAR SU PROPIO PROCESO DE APRENDIZAJE

estudiante, sus padres y el orientador. Se utilizar diversidad de instrumentosyf r---- .>;

Tomado de: Blanco, R. CNR. Para la Educacin Especial. -80-81-

T
'

FASES: Fase 1: Evaluacin de la competencia curricular y del contexto familiar y escolar. Fase 11: Evaluacin contextualizada de las condiciones personales en relacin a

6.

NIVELDECOMPETENCIASCURRICULAREs Matemtica Lectura y escritura

i
'

las capacidades de la etapa de desarrollo. Fase 111: Determinacin de los mbitos de desarrollo prioritarios. Fase IV: Valoracin de la informacin y la toma de decisiones.

l '
' !

7.

ESTILO DEAPRENDIZALE RITMO Y MOTIVACIN (Determinar cmo aprende el estudiante). Condiciones fsico-ambientales Niveles de atencin, concentracin, memoria. Seguimiento de instrucciones Va sensorial preferente que recepta y procesa mejor la informacin. Facilidad y preferencias de reforzamiento Motivacin para prender Persistencia en ejecucin de tareas Estrategias en la resolucin de tareas Necesidad de interaccin y movilidad Destrezas que facilitan el aprendizaje Estrategias metodolgicas apropiadas reas y actividades en las que demuestra un mejor desenvolvimiento y mayor inters INFORMACIN SOBRE EL ENTORNO FAMILIAR Y ESCOLAR. CONTEXTO FAMILIAR Caractersticas de la familia y su entorno Situacin de la familia en el contexto social (laboral, nivel socioeconmico ...) Condiciones socio ambientales (vivienda, barrio...) Estructura y clima familiar (nmero de miembros, relacin entre ellos...)

En la primera fase se pretende conocer la situacin real del estudiante en ! relacin al currculo, al contexto escolar y familiar, en las siguientes etapas se . . trata de confrontar distintas visiones y versiones que pretenden explicar la situacin actual del estudiante. Por lo que el orientador/a ser responsable y coordinar el proceso de recogida de informacin.

f
' t

PROCESO DE LA EVALUACIN Y DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO

!
1. DATOS PERSONALES 2. MOTIVO DE EVALUACIN 8. 3. TECNICAS E INSTRUMENTOS DEAPOYOALAEVALUACIN Anlisis de informacin recibida - antecedentes. Entrevistas, encuestas, ...A escalas de observacin, pruebas, test, cuestionarios, registros, listas de cotejo, fichas, informes, otros. ;

' f

5.

4.PERSONAL. DESCRIPCIN DEL PROCESO DETOMAD E INFORMACIN

t
-

VALORACIN DE LOS ASPECTOS REFERIDOS AL DESARROLLO . Actitudes y expectativas de la familia en relacin al estudiante (altas-bajas, positivas-negativas ...) Implicacin de la familia en la tarea educativa (relacin con la escuela o colegio, atencin, hbitos...) ayudas tcnicas, formativas, asesoramiento en cuanto a servicios ...) Desarrollo afectivo-emocional Interaccin social Desarrollo lingstico Nivel de desarrollo biolgico Desarrollo intelectual Desarrollo motor Desarrollo cognitivo

"f

Necesidades

de la familia provenientes del estudiante (econmicas,

-82-

-83-

' L

B.

CONTEXTO ESCOLAR

r
f

CMO RECOGER INFORMACIN?

Caractersticas de la intervencin educativa: tipo de programacin, grado [ de adaptabilidad de la misma, metodologas utilizadas, forma de i

evaluac1on, etc. ; Clima del aula: relaciones en el grupo de clase y con los profesores R 't relaciones entre iguales, clima emocional, etc. Apoyo emocional y de motivacin de los profesores hacia el alumno/a. Expectativas de los profesores hacia el alumno/a y explicaciones que dan !'
.

RECOGIDA DE INFORMACIN 1

-1j

coordina la informacin

al desaJuste observado. Estilo de enseanza

(;OO!rJwAii -_,........_. ....

- 1sena Situaciones

- dfacili a modelos, protocolos

-recoge informacin directa

C.

DETERMINACIN DE NECESIDADES EDUCATIVAS

9. ORIENTACIONES: reas a desarrollar Objetivos a cubrir Actividades a realizar Materiales a utilizar Mtodos y procedimientos Elementos de motivacin Temporalizacin Seguimiento y evaluacin 10. PROPUESTA DEADAPTACIN CURRICULAR INDIVIDUALIZADA: SIGNIFICATIVA

INFORMACI N

INFORMACIN PERSONAL

INFORMACIN FAMILIAR

ESCOLAR

Estrategias para recoger informacin: Entrevista a la madre Entrevista al estudiante Entrevista a la maestra actual Conversacin con la maestra anterior

1
f

Observacin del alumno en el aula (observacin directa, escalas de

"

Objetivos Secuencia de contenidos Metodologa y actividades Distribucin de tiempos y horarios Criterios de evaluacin

observacin, de clasificacin, de valorizacin, grficas, descriptivas, test, cuestionarios, pruebas escritas, etc.). Anlisis de los trabajos y ejercicios de los alumnos (tipo de material utilizado, hbitos grficos, colocacin de las hojas, trabajos inacabados, impresin general del trabajo, comentario de los trabajos con el propio alumno).
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-85-

-84-

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..

La tcnica de la observacin no consiste en nicamente mirar lo que el alumno

hace, para ser aplicada adecuadamente exige una planificacin previa mediante 1 la elabOracin Y seleccin de instrumentos que penmitan recoger datos e informacin en fonma sistemtica, veraz y real, siendo reccmendable utilizar instrum ntos co o re-gistros anecdticos . : planificados; las escalas descriptrvas, de estrmacron, listas de comprobacron.

Analiza como aprende el alumno y que factores del contexto educativo y socio - familiar, facilitan o dificultan su desarrollo personal o de aprendizaje. Orienta sobre las actuaciones que hay que poner en marcha para responder a las necesidades educativas del alumno. Es un proceso continuo sujeto a revisiones sucesivas, planteado como una hiptesis de trabajo. Implica un proceso dinmico en continua retroalimentacin con las actividades que se desarrollan en el aula. Proceso compartido entre el profesor y los profesionales de apoyo con la complementacin de una evaluacin pedaggica.

El uso de este tipo de registros dan libertad en cuanto a que observar, per111ite registrar hechos o incidentes cualitativamente y se puede aplicar a may01 !: nmero de estudiantes, no requiere de gran tiempo para registrar y evaluar competencias.

INFORMACIN QUE REUNE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

Se toman medidas que repercuten en el contexto del estudiante.

ALUMNO 1. Nivel de desarrollo general del nio/a. Condiciones personales de discapacidad o sobredotacin. 2. Historia educativa y escolar 3. Nivel de competencia curricular 4. Estilo y ritmo de aprendizaje 5. Motivacin. ESCUELA
'

* . .f
' .

La evaluacin psicopedaggica desde el enfoque cunricular se ampla, ya que se extiende hacia el contexto socio - educativo y socio - familiar, as los

instrumentos de evaluacin varan. Con este nuevo tipo de evaluacin se llega a conocer y analizar las competencias cunriculares del estudiante; cual es su estilo de aprendizaje y su motivacin (como aprende; como se relaciona con el profesor, compaeros y el aprendizaje) y cules son sus vas de acceso a los contenidos. La evaluacin debe ser sistemtica, continua y variada, debiendo ser un proceso

1. Tipo de intervencin educativa. Estilo de enseanza.

2. Relaciones del grupo clase 3. Organizacin de la respuesta educativa

1
.

FAMILIA

1. Tipo de familia y del entorno

2. Expectativas de los padres 3. Posibilidades de cooperacin de los padres 4. Contexto social.

':
;'

compartido entre el docente de aula y el equipo multidisciplinario, con una 'planificacin conjunta, sin que tenga que hacerse simultneamente; tomando en cuenta qu se va a evaluar, cmo se va a evaluar y cundo se va a evaluar, dando lugar a una retroalimentacin mutua.

--

Especficamente la evaluacin psicopedaggica al maestro le sirve para poder

La evaluacin psicopedaggica desde el enfoque curricular presenta r s . definir estrategias metodolgicas y materiales, como organizarlos e integrarlos f siguientes caractersticas: 1 en su prctica educativa.

-86-

.L

-87-

1. EVALUACION DEL ESTUDIANTE INFORMACION DEL DESARROLLO GENERAL DEL ESTUDIANTE. La evaluacin de aspectos generales del desarrollo es una parte del proceso de evaluacin y se hace necesaria en alumnos con NEE., para decidir sobre su escolarizacin y ubicacin, para posteriormente ser complementada con una evaluacin basada en el currculo. En la evaluacin del desarrollo general del nio se toma en cuenta los siguientes aspectos: biolgicos, intelectuales, lingsticos, del desarrollo motor, de interaccin social y emocional.

T
1 Informacin del propio estudiante La informacin aportada por el estudiante ser muy til para conocer su situacin acadmica Y los problemas que encuentra. Solamente l podr decimos cmo ve la situacin, qu reas y experiencias del currculo le interesan, qu dificultades ha ido encontrando a lo largo de los aos, qu apoyo ha recibido del profesorado, de los compaeros y de los padres. Igualmente interesa saber si el estudiante tiene intencin o no de seguir estudiando, y qu intereses acadmicos y extra-acadmicos tiene. ESTILOS DE APRENDIZAJE Y MOTIVACIN

La informacin obtenida de la evaluacin psicopedaggica inicial del estudiante,las capacidades podran agruparse en dos grandes mbitos:. Desde el con cimiento d algunos factores que capacidades relacionadas con el mbito cognitivo y relacionadas con el mbito i configuran el estilo de aprendiZaJe es necesario llegar a . socio-afectivo. . comprender como aprende el estudiante y en qu

l.

condiciones se desarrolla mejor su aprendizaje. Se

a) mbito cognitivo: Adquisicin de contenidos de aprendizaje Formacin de capacidades cognitivas: <<Aprender a aprender en cualquier situacin de la vida. <<Aprender a pensar>> en situaciones sociales.

debe tomaren cuenta:

a)

Condiciones fsico- ambientales Interaccin con profesores y compaeros Preferencias de agrupamiento. Solo, parejas, pequeos grupos, gran grupo. Tipo de refuerzos y recompensas. Nivel de atencin y concentracin. Destrezas que facilitan su aprendizaje: escuchar, leer, observar, tomar notas, utilizando material, actividades con expresin corporal, y otras. Va sensorial por la que recepta y procesa mejor la informacin. reas y actividades de un mejor desenvolvimiento y mayor inters. Estrategias en la resolucin de tareas.

b) e)

d) b) mbito socio-afectivo: rea personal: <<aprender a vivir>> de forma equilibrada y con un de autoestima aceptable. rea social: <<aprender a convivir>> incorporando habilidades sociales y valores de respeto y convivencia. rea escolar: <<aprender a trabajar>> planificando el trabajo y desarrollando hbitos de esfuerzo, auto-motivacin, cooperacin y
e) f) g)

h)

D Estrategias metodolgicas apropiadas.

trabajo en grupo, etc.

-88-

-89-

T
Estilos deAprendizaje:
(/

LoS estilos de aprendizaje generalmente se encuentran combinados unos con

otros, es as como podemos encontrar ciertas diferencias entre unos y otros; por 10 que podemos decir que hay tantas formas de aprendizaje como alumnos existen en el aula, por tanto podemos sealar otros estilos a ms de los citados: pasivo, dirigido, autnomo, individual, cooperativo, mixto, entre otros.

"Es el conjunto de aspectos que conforman la manera de aprender de un: alumno. Son todas aquellas caractersticas individuales y aptitudes con las que. el alumno se enfrenta y responde a las tareas". "El cmo se aprende, se denomina estilo de aprendizaje".

El estudio de los estilos de aprendizaje se enmarcan dentro de los enfoques Determinar el estilo de aprendizaje de un estudiante, depende de la. clase respuesta que d a la solucin de un problema, obedeciendo al tipo " estrategias que utilice para resolverlos. Por la diversidad de estilos de aprendizaje y con la finalidad de responder a diferentes formas de aprender que distinguen a unos estudiantes de tomando en cuenta que cada alumno tiene su fomna preferida de percibir'' .. procesar el conocimiento, es asi como podemos sealar los principales estilosr de aprendizaje: pedaggicos que se relacionan con la creatividad y con la capacidad de aprender a aprender, la misma que ayuda a planificar el trabajo, a elegir los mtodos ms adecuados para realizar diferentes tareas, a reflexionar sobre los procesos, a valorar las diferentes alternativas de estudio. Los nios y nias probablemente desde tempranas edades ya han establecido su forma de aprender que se relaciona con ciertas inteligencias ms desarrolladas. Es as como se describen los estilos de aprendizaje de los nios Y nias que presentan inclinaciones hacia inteligencias especficas, sabiendo que la mayora de alumnos poseen fortalezas en varias reas, lo que nos permitira .
Activo Integran la aplicacin y la experiencia concreta. Se imphcan abiertamente en nuevas experiencias. Integran lo que aprenden con otros conocimientos. Son capaces de analizar sus experiencias desde distintos puntos de vis ta y tomar en consideracin las diferentes alternativas. Planifican, experimentan y aplican en la prctica las j ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y buscan la oportunidad para experimentarlas. Adaptan e integran las observaciones dentro de teoras lgicas 'f objetivas; plantean la resolucin de problemas stguiendo un esquema con un o racional; sacan conclusiones de la exceriencia. Prefiere trabajar solo, no se adapta a trabajar en grupo. Partici:a activamente y trabaja mejor en grupo. Animadores, que improvisan, descubren, son arriesgados y Examinadores, condenzudos, receptivos, analticos, exhaustivos. Experimentadores, prcticos, directos, eficaces, realistas.

de alguna manera etiquetarlos. Probablemente podemos encontrar que cada

Reflexivo

Pragmtico

Teco
.

Metdicos, lgicos, objetivos, crfticos, estructurados .

Individual Cooperativo

Concienzudos, receptivos, analticos, exhaustivos. Participativas, socializadores, colaboradores, flexibles, de mente abierta.
j

Autnomo
.

Prefiere trabajar de forma independiente, utilizando sus propias estrategias. Integra varias formas de aprender. Valora las diferentes alternativas de estudto.

Independientes, auto creativas. Integradores, con visin holstica.

(Fuente:

Mixto

-90-

-91-

lentos precisos ESTILOS DE APRENDIZAJE E INTELIGENCIAS MLTIPLES lentos imprecisos Rpidos precisos Rpidos imprecisos Normales

lglco..matemtica
Por medio del

razonamiento. Espacial

Experimentar, preguntar, resolver rompecabezas lgicos, calcular, etc.

Disel\ar, dibujar,

MOTIVACIN
Cosas para explorar y pensar,
materiales de ciencias, cosas para

manipular, visltas al planetario y a

museos.

'Es un proceso psicolgico, una fuerza que desde el interior impulsa a la accin. Es el nivel de participacin y perseverancia de Jos alumnos en una tarea, formando parte del proceso que sostiene una actividad escolar". Sabemos del inters que el estudiante manifiesta por aprender, sus

En imgenes,
Corporal-Cintica
grficos y fotograff as.

visualizar, garabatear,

etc.

Arte, LEGO, videos, pelculas, j diapositivas, juegos de imaginacin, laberintos, rompecabezas, libro:;
ilustrados visitas a museos, etc.

Por medio de
sensaciones y Musical

Bailar, danzar, cor rer, Juegos de actuacin, teatro, saltar, trepar construir, movimientos. cosas para construir,

tocar, gesticular, etc.

expresiones
somticas.

deportes y juegos fsicos, experiencias tctiles, experien de aprendizaje directo, etc.

das

preferencias y su sensibilidad ante los refuerzos del profesor, son aspectos que inciden en el proceso de aprendizaje del estudiante. Los componentes bsicos de la motivacin son: la necesidad, la direccionalidad y el incentivo (metas, aprendizaje y ejecucin).

cantar, silbar, entonar

Por medio de lnterperson al
ritmos y melodfas

melodas con la boca cerrad a. llevar el ritmo con los pies o las manos, ofr,

Tiempos dedicados al canto y a ofr msica, asistencia a conciertos, tocar msica, instrumentos musicales, etc.

etc.
lntrapersonal Intercambiando

Dirigir, organizar,

relacionarse, manipular, mediar, asistir a fiestas,

ideas con otras

personas

etc.

Amigos, juegos grupales, reuniones_! sociales, festividades comunales, clubes, aprendizaje tipo maestro/aprendiz. Lugares secretos, tiempo para anejados a

En el aprendizaje y en el estudio es fundamental la motivacin. Existe una estrecha interrelacin entre el estudio y aprendizaje efectivo, la motivacin y el rendimiento. Es as como un alumno cuando estudia y aprende de forma efectiva, se motiva y rinde ms y al rendir ms, ms motivado se siente.

Tomado de: Armstrong T. Las lnteligenci as Mltiples en el Aula Pg.46

RITMO DEAPRENDIZAJE El ritmo de aprendizaje se relaciona con el tiempo que se demora el estudiante para asimilar Jos conocimientos. Puede ser: lento, rpido o normal. Al ritmo de aprendizaje tambin se lo relaciona con una caracterstica ms, como es la precisin, lo que permite clasificar a los estudiantes en:

APRENDIZAJE EFECTWQ . r:

MOTIVACIN

l
-

RENDIMIENTO
1

-92-

-93-

f
Lo que se debe saber para conocer el estilo de aprendizaje de
c..

losf

para evaluare! nivel de competencia curricular se lo puede realizar mediante:

Pruebas escritas y orales. Pruebas basadas en la modalidad expresiva de los estudiantes . Observacin Trabajos de los estudiantes (actividades propias de los aprendizajes) Entrevistas y dilogos con los estudiantes . La evaluacin de procesos. FICHA DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

udiantes: sn qu condiciones fsicas ambientales trabaja con mayorfacilidad?

6

/"'

A qu tipo de refuerzo responde y le resulta ms positivo?

Cules son sus preferencias de agrupamiento? Se siente ms cmodo trabajando solo o prefiere trabajar en grupo?. Cul es su nivel de atencin? Por qu va sensorial percibe mejor la informacin? Qu estrategias utiliza para resolver una tarea? Cul es su ritmo de aprendizaje?

.
.

Muy bien,

Qu ayudas necesita para enfrentarse con xito a una tarea? Cul es su motivacin ante el aprendizaje? En qu rea y qu tipo de actividades muestra mayor inters o se siente seguro? EVALUACIN DEL NIVEL DE COMPETENCIAS CURRICULARES.

demuestra concentracin,
precisin en los

La estudiante N... demuestra inters

siempre, pero esta vez

se demor ms tiempo,

trazos y su nivel de logro es el esperado para su edad.

posiblemente por la mayor dificultad que present el trabajo asignado.

.
Consiste en conocer lo que el alumno sabe y es capaz de hacer en relacin
.

los objetivos y contenidos de la programacin curricular que se desarrollan ciclo, ao o grado en el cual se encuentra.
Resolver problemas sencillos con material concreto, con la realidad vivida, utirtzando las suma y resta, utilizando los algoritmos y otros procedimientos de

Conocer el nivel de competencia curricular permite: Observar el grado de aprendizaje acadmico curricular alcanzaai por el estudiante. Comprender lo que el alumno es capaz de hacer en relacin con loe, objetivos y contenidos del ciclo o grado (ao de bsica) Tomar decisiones sobre su escolarizacin. Ubicar al alumno en el centro, ciclo o grado. Tomar decisiones en el qu ensear y evaluar.
nmeros en el cfrculo del1 al el valor absoluto y relativo del en el mismo cfrcu!o.

Reconocer en el entorno objetos de fonnas ',..: ':: bsicas: Rectangulares, triangulares, circulares, 1-._: Ctjbicas y esfricas. nociones espaciales con relacin a s mismo objetos.
Cdigo: 1. Superado 2. Con apoyo 3. Presenta dificultades 4.No estructurado

':14

' IV"::::"' u espacios, objetos y tiempos con medidas no convencionales y convencionales, utilizando .instrumentos que se encuentren al alcance.

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-95-

2. EVALUACIN DEL CONTEXTO ESCOLAR

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1

Es fundamental que el docente

sus estudiantes a reflexionar sobre su

ensee a propia forma de aprender apoyando el desarrollo de las operaciones y

ESTILO DE ENSEANZA

decisiones mentales que realizan con el fin de mejorar los procesos cognitivos que ponen en accin en el proceso de aprendizaje. Adems, a reconocerse mejor, identificando sus capacidades, habilidades y preferencias para sacarles ventaja en el momento de aprender, as como tambin ser conscientes de sus dificultades para poder superarlas. informacin escolar.

"Es el conjunto de estrategias metodolgicas que conforman la manera de ensear de un maestro. Son todas aquellas caractersticas de formacin personal y profesional con las que el docente responde en su

prctica educativa". (Tern B. 1998)

Interesa conocer cmo explican los profesores la situacin de los estudiantes en Es as como debemos descubrir otras estrategias para relacin al currculo de las diferentes reas; qu dificultades creen que tiene en acomodar nuestro estilo de enseanza a la manera como aprenden los alumnJl relacin al currculo ordinario: Estos intentos de explicacin son en efecto y el tipo de ayudas que necesitan. Por estas razones tenemos que asumir una atribuciones del profesor en relacin a las dificultades de cada estudiante. actitud realista sobre cmo estamos llevando nuestra prctica docente, Es importante conocer tambin los puntos o aspectos que van a facilitar los

autoevaluamos, llegando a comprender los cambios que debemos adoptar para

mejorar la atencin a la diversidad y realizar la evaluacin del contexto de apr ndizajes, saber qu medidas han tomado los profesores y qu efecto han temdo, Estas medidas pueden referirse al Proyecto Curricular, a las aprendizaje que ofrecemos al estudiante. :: programaciones, a la organizacin del aula, al tipo de materiales que utilizan, al clima del centro y del aula, etc. Toda esta informacin va a permitir conocer la "El docente antes de planificar su propia accin, debe recapacitar sobre los recursos materiales y personales que dispone para poder realizar de for111a realista su propuesta de trabajo. Por otra parte a de ser consciente de relacin entre la enseanza Y el aprendizaje desde el punto de vista del

susl profesorado.
En resumen, se trata de recoger informacin de los siguientes mbitos: La relacin del alumno con el currculo (objetivos, contenidos,

propias capacidades o dificultades, si posee el suficiente conocimiento sobre sus alumnos con necesidades educativas especiales, si les presta la ayuda apropiada, si est teniendo en cuenta la manera peculiar de estos estudiantes para aprender, etc."

metodologa, criterios de evaluacin, materiales, motivacin y actitud del alumno, etc.).

Es necesario evaluar la propuesta curricular que se est desarrollando en el aula donde se encuentra el alumno con necesidades educativas especiales y ver el1 qu medida se ajusta o no a sus necesidades; si la metodologa y los materiales son pertinentes en relacin con el alumno. La relacin del alumno con los compaeros y con el adulto (expectativas de los profesores, clima del aula, interacciones, atribuciones del xito o fracaso ...).

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ic.

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EVALUACIN Y DIAGNSTICO DEL DESARROLLO INFANTIL Las medidas, si las hay, para facilitar el ajuste de la enseanza a la situacin del estudiante.
/"

GENERALIDADES Los estudios ms recientes porque sobre neurologa vida son capacidad De de la .... "Nodebe iit re'sarJlegar a ..deScubrir la .. eausa.del

3. EVALUACIN DEL CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR Consiste en recoger informacin sobre la situacin familiar y el contexto social donde se desarrolla, fundamentalmente de aquellos aspectos que tengan relacin con el proceso de aprendizaje, tomndose en cuenta los relacionados con el propio nio, lafamilia y el contexto.

constatan que los trascendentales,

primeros aos de definen

intelectual que una persona podr desarrollar. al nio o nia en situaciones su potencial adecuadas

tal forma que si desde la edad ms temprana se pone aprendizaje, intelectual puede

pl"ol>lma del
alun1no, sino poder detectar la .necesidad ecluc;tiva que existe".

,......
Hbitos, actitudes y caractersticas del nio Tipo de comunicacin
/"'

multiplicarse.

Autonoma en casa y entamo

Relaciones interpersonales Tiempo libre
Condiciones socio -culturales y econmico -sociales

En la actualidad ya no se habla de coeficiente intelectual alto o bajo, sino de perfil de inteligencia, que es el resultado de educar y adiestrar el talento durante los primeros aos con la educacin infantil, con el fin de mejorar la capacidad intelectual de los nios y nias.

.
r-

Composicin, estructura y dinmica familiar. Actitudes, expectativas con relacin al nio. Pautas educativas
Recursos existentes

Segn una teora se conoce que el cerebro humano se divide en dos hemisferios. Las capacidades propias del hemisferio izquierdo son la lgica, el anlisis, el pensamiento secuencial; procesa y razona linealmente; le cuesta captar y aceptar cosas nuevas; rige el tiempo, el orden, los hbitos sociales; funciona con palabras. En cambio, el hemisferio derecho es creativo, se inclina por la msica, la pintura, el arte; visualiza globalmente, sin palabras, con imgenes; en su funcionamiento salta de un punto a otro intuitivamente; no entiende de normas ni de tiempo; busca sus propias alternativas y soluciones. Segn otras teoras, se habla de tres cerebros o el cerebro triuno, ...,las mismas que presentan otras concepciones en relacin a la organizacin y funcionamiento de las estructuras cerebrales.

Grado de colaboracin con la escuela.

Utilizacin de los recursos por parte del alumno.

Accesibilidad a los recursos.

Informacin de /os padres

El orientador recoger infonmacin del contexto familiar del estudiante y

sintetizar la informacin que proviene de los profesores, del alumno y de los padres. En algn caso, podr utilizar pruebas individuales para conocer algn aspecto del desarrollo personal o social de dificil evaluacin por otros medios.

,....._

-99. -98-

Por estos motivos la etapa educativa en los primeros aos de la vida es de granT'cARACTERSTICAS importancia para el desarrollo neurolgico y psicolgico del nio o nia. DE _LA EVALUACIN DEL DESARROLLO
y

APRENDIZAJES DE LOS NINOS/AS.

El perodo de edad que se extiende desde el nacimiento hasta los 5o 6 aos es 1 de gran plasticidad, es decir, es el momento en el que los nios aprenden. con rapidez y entusiasmo. Por eso se suele decir que es un "perodo sensible", un perodo en el que los nios y nias tienen un gran potencial tanto para el desarrollo fsico-orgnico como intelectual y moral, lo que complementa coherentemente y proporciona cimientos slidos para afrontar con xito la etapa escolar. El currculo de Educacin Inicial tiene como base terica fundamental el constructivismo social el cual postula que los nios y las nias en su interaccin social construyen sus propios conocimientos y el adulto ejerce un rol de mediador que propicia aprendizajes significativos en un mbito de valoracin del desarrollo y el aprendizaje. A continuacin se presentan planteamientos claves del enfoque

Analiza como aprende el nio y que factores del contexto educativo y socio - familiar facilitan o dificultan su desarrollo personal o de aprendizaje. Orienta sobre las actuaciones que hay que poner en marcha para responder a las necesidades del nio. Es un proceso continuo sujeto a revisiones sucesivas, planteado como una hiptesis de trabajo. Implica un proceso dinmico en continua realimentacin con las actividades que se desarrollan en el centro o contexto de aprendizaje. Proceso compartido entre el educador y los profesionales de apoyo con la finalidad de ampliar la evaluacin. Se toman medidas que repercuten en el contexto del nio.
La evaluacin debe ser sistemtica, continua y variada, debe ser un proceso

psicopedaggico de

evaluacin utilizados en la

Educacin Inicial. Se

tomando en cuenta qu se va a evaluar, cundo se va a evaluar y cmo se va

recomienda a los educadores y docentes remitirse a l y profundizar en el tema. En este material vamos a referirnos a qu, cmo, cundo y con qu evaluar tanto en la atencin convencional o no convencional de los niveles o fases matemaly preescolar. Qu es Evaluar? "Proceso pemnanente de valorizacin cualitativa de las potencialidades de los nios y nias, de los aprendizajes adquiridos, as como de las condiciones que los afectan su desarrollo". (MED 2005).

a evaluar.
Proceso para evaluar al nio/a en educacin infantil: Observaciones del desarrollo y los aprendizajes en el nio y la nia. Registro de lo observado Anlisis de lo registrado sobre la base de indicadores construidos por el adulto de acuerdo a los aprendizajes esperados, o nivel de desarrollo de los nios y nias y el contexto sociocultural. Organizar el ambiente de aprendizaje. lnfomnary orientar a la familia. Ofrecer informacin a docentes, otros profesionales o instituciones de atencin integral al nio y la nia.

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Qu evaluar? Aprendizajes esperados y pautas de desarrollo en el nio: reas a evaluar:

1
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Evaluamos para descubrir las potencialidades personales que estn relacionadas con las inteligencias mltiples, para reforzar su autoestima y permitirles superar las dificultades. "De acuerdo al Reglamento de Educacin Bsica Regular, la evaluacin en el Nivel de Educacin Inicial, debe ser cualitativa, privilegiar y dar cuenta de los progresos de los nios/as, con relacin a los aprendizajes esperados. Evaluamos para mejorar las prcticas pedaggicas verificando si las actividades y proyectos propuestos son los adecuados que promueven el desarrollo integral y se adaptan a las necesidades e intereses de los nios/as, manifestando flexibilidad y apertura ante lo observado y permitimos modificar o reformular la actuacin docente. Evaluamos para informar a los padres de familia o tutores sobre los progresos y/o dificultades que han sido detectadas en los nios, motivando una comunicacin fluida y significativa, que les permita apoyar, acompaar e interesarse en los aprendizajes de sus nios desde el entorno familiar. En la evaluacin de las diferentes reas del desarrollo evolutivo en los nios, se debe prestar atencin a los siguientes aspectos: Respetara! nio/a como seres individuales e integrales. Valorar tanto el proceso como el producto. Realizarla evaluacin en un ambiente natural, espontneo e informal. y confiabilidad. Fundamentar en la actividad del nio/a, en base a objetividad

.-. .

t 1. Desarrollo G eneral de1 mno. 2. Desarrollo personal-social, (patrones de crianza, instauracin de hbitos y --... auto-ayuda). .
3. Desarrollo Socio-afectivo, (interacciones del nio en familia, ambiente escolar y con otros adultos). 4. Desarrollo psico- motriz: Estructuracin del esquema e imagen corporal Sensaciones y percepciones ( sentidos y estmulos sensoriales) Motricidad gruesa: coordinacin dinmica, equilibrio, ritmo, Motricidad fina: coordinacin vasomotora, destreza motriz. 5. 6. Desarrollo del lenguaje: lenguaje expresivo y lenguaje comprensivo. Prerrequisitos para la lectura, escritura y clculo.

'

Para qu evaluamos? Hay que recordar que en Educacin Infantil no se evala para aprobar o desaprobar, la evaluacin no tienen un fin promociona!, sirve para verificar el normal desarrollo de los infantes, por tanto:

progreso de habilidades y destrezas que le permitan asimilar y diferenciar Evaluamos para favorecer el desarrollo integral de los nios, con el estrategias para seguir aprendiendo en su entorno. El educador se

condiciones de

convierte en facilitador y gua, respetando y observando en forma cuidadosa el desarrollo integral de sus nios, as como los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje. La evaluacin en el nivel inicial permite conocer el grado de desarrollo de los aprendizajes del nio o nia para su mejor atencin en el [ nivel de primaria.

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DESARROLLO PSICOMOTOR OBSERVACIN DE CARACTERSTICAS EVOLUTIVAS DE 0-3 AOS y SIGNOS DEALERTA Se utilizan como sinnimos los trminos "maduracin" y "desarrollo" pero tienen ' i un significado diferente: Maduracin, es el proceso de organizacin progresiva de las estructuras morfolgicas. Desarrollo, refleja un incremento de las habilidades funcionales (E. Fernndezivarez).

Recordemos que se deben valorar las reas: SOCIABILIDAD, LENGUAJE MOTRICIDADAMPLIA Y FINAY SENSORIAL. MOTRICIDAD Las interacciones sensorio-motrices en los primeros aos favorecen el permite al nio explorar y actuar sobre el medio, convirtindose en el vehculo de la expresin. sOCIABILIDAD La presencia o ausencia de algunos aspectos nos facilita la deteccin de un posible trastorno del desarrollo. Por ejemplo la sonrisa social indica que el nio ha contactado, se ha comunicado con una persona (es un fenmeno exclusivo humano, no le sonrie a un objeto).

desarrollo del pensamiento Y la inteligencia del nio. El movimiento

otros autores definen al desarrollo como las mltiples transformaciones q"ue en lo biolgico, psquico y social, que experimenta el ser humano desde la concepcin hasta llegar a la complejidad del ser adulto. Convencionalmente se habla de desarrollo psicomotor normal el que permite al nio alcanzar las habilidades correspondientes para su edad. El conocimiento de las caractersticas normales del desarrollo es bsico para todos los profesionales involucrados en el cuidado de nios. Se deben tener en cuenta diferentes procedimientos y fuentes de informacin, respecto a la evolucin del nio: escuchar las preocupaciones de los padres, la'' observacin constante del nio y la aplicacin sistemtica de algn instrumento de evaluacin. Se recomienda la utilizacin de pruebas estandarizadas para' detectar problemas del desarrollo, como parte sistemtica de las visitas preventivas de salud. La identificacin de los trastornos del desarrollo basndose solamente en la impresin subjetiva es insuficiente.

La evolucin del vnculo afectivo, entre los 3 -5 meses el nio adquiere la habilidad para diferenciar entre la figura materna (o familiar) y desconocidos. Entre el 8-1O mes la mayora de nios reaccionan ante el extrao, lloran o lo rechaza. Eljuego es otro dato importante para valorar al nio. Alrededor del ao inicia la imitacin de gestos. Al ao y medio imita juegos y a partir de los 2 aos aparece el juego simblico (sustituye la realidad por imgenes y smbolos). Lafase de oposicin o negativismo es caracterstica de los 3 aos. La edad del"no" (es una manera de autoafirmarse, del reconocimiento de su propia identidad)

El propsito de esta exposicin es describir brevemente los hitos ms LENGUAJE importantes del desarrollo normal, desde el nacimiento hasta los 3 aos, con Diversas investigaciones demuestran la existencia de procesos de : enfoque prctico, que nos ayude en la deteccin de posibles trastornos Y en la comunicacin entre el nio y sus cuidadores antes de que aparezcan los

orientacin e intervencin temprana.

primeros vocablos significativos. En general, la comprensin es mucho ms -

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amplia que la expres.in, por lo ta to, cuando valoramos_ ellengu je tenemos cuenta la comprens1on, la expres1on y sobre todo el interes comumcat1vo.

enT 1.
[

La audicin debe ser vigilada de manera especial en nios con antecedentes de infeccin congnita, especialmente el citomegalovirus, hiperbilirrubinemia neonatal, microcefalia, tratamiento con aminoglucsidos, etc. onsignos dealerta de las funciones visual v auditiva: Movimientos oculares anormales Ausencia de seguimiento visual Escaso inters por las personas u objetos Escasa o nula reaccin a la voz o sonidos Falta de orientacin hacia lafuente de sonido a los 6 meses Retraso del lenguaje Son signos de alerta en el desarrollo motor: No control ceflico a los4 meses No sedestacin 9 meses Ausencia de desplazamiento autnomo a Jos 1O meses Ausencia de marcha autnoma 16-18 meses Trastornos del tono muscular (hipotona, hipertona) Pulgar en abduccin, (ms si es unilateral), despus de Jos 2 meses Asimetras en la postura o en la actividad de las manos No coge un objeto a partir de los 5 meses Movimientos anormales (temblor, disfona, dismetra) Desarrollo motor atpico: shuffling, marcha de puntillas. Signos de alerta en el desarrollo de lenguaie. Se incluyen las dificultades en el desarrollo de las capacidades comunicativas y

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.
. .

DESARROLLO SENSORIAL La maduracin sensorial es ms rpida y durante el primer semestre se consigue prcticamente un desarrollo de lavista y del odo similar al del adulto. SIGNOS DE ALERTA DE DESVIACIONES EN EL DESARROLLO EVOLUTIVO Si el nio o nia se aparta de la normalidad, valoraremos que signos de alerta presenta, siendo stos una desviacin del patrn nomnal de desarrollo. Signos de alerta a cualquier edad Retardo en las adquisiciones Estancamiento o regresin en las habilidades adquiridas Persistencia de conductas propias de etapas previas Presencia de signos fisicos anomnales Asimetras posturales o de la funcin motriz Calidad no adecuada de las respuestas Fomnas atpicas del desarrollo

.
......

Signos de alerta en el desarrollo sensoriaL La visin y audicin son imprescindibles para el desarrollo adecuado, as como la funcin motriz, la adquisicin de lenguaje y sociabilidad. La consecuencia de estos dficits sobre el resto del desarrollo va a depender, en gran medida, de la edad de su deteccin y de la aplicacin de untratamiento precoz. Los nios con mayor riesgo de deficiencia visual son los prematuros, nios con

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. ......

......
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verbales, tanto a nivel de la comprensin del lenguaje como de las capacidades sndromes malformativos en Jos que pueden estar asociadas anomalas ':.. . expresivas o de articulacin . oculares, nios con sospecha de infeccin congnita.
1 . . problema auditivo. Si este retraso se acompaa de una falta de <nteres

; Un retraso en la aparicin de las primeras palabras, puede ser indicativo de un

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comunicativo, p ede indicar retraso m ntal o ser un signo de alerta de unf./'oesde la e ad de 3 a 5 a os, se debe tomar en cuenta e lenguaje expresivo y trastomogenerahzadodeldesarrollo(autlsmo): comprensivo, ya que s1 es necesano debemos realizar un diagnstico y

f
Ausencia de vocalizaciones recprocas en los primeros meses. Escasa reaccin a la voz materna No gira la cabeza al sonido Falta de balbuceo en el segundo trimestre Ausencia de bislabos a los 18 meses. No comprende rdenes sencillas a los 18 meses No seala partes de la cara a los 2 aos Ausencia de lenguaje prepositivo a los 2 aos Estereotipias verbales o ecolalias desde los 2 aos No dice ninguna frase a los 30 meses COMPETENCIAS EN EL LENGUAJE

tratamiento si el caso lo requiere. Si no se corrige perturba el aprendizaje de la lecto-escritura en diferentes magnitudes. El lenguaje es el vestbulo que abre las puertas al aprendizaje. Cuando existe un buen nivel de lenguaje posibilita un aprendizaje eficiente de la lengua escrita. :rrastornos Especficos del Desarrollo del Lenguaie
V

Los nios presentan dificultades en la decodificacin y codificacin del lenguaje, lo que no les permite desarrollar un lenguaje normal, aunque tienen capacidades sensoriales, cognitivas y motoras normales, lo que le denominamos disfasia, trastorno que le impide relacionarse y comunicarse adecuadamente y lo que afecta bsicamente al aprendizaje. Las dificultades en le lenguaje se deben a problemas en la adquisicin y elaboracin de un conjunto de reglas y unidades fonticas que hace que el nio use de manera autnoma los sonidos de la lengua y sus representaciones mentales en tareas del habla, lectura y escritura. Los nios que presentan dificultades en el lenguaje, renen las siguientes caractersticas:
V

..

Vocalizaciones voluntarias e involuntarias. Balbuceo y laleo. Maduracin biolgica de la percepcin y produccin

meses aisladas.
Uso fonolgico.

mnimo. Primeras palabras

Fonolgico

del lenguaje simple Adquisicin de la sintaxis bsica Explosin de palabras

Dificultades para el conocimiento de los fonemas y reglas de combinacin en slabas y palabras. Se presenta en cualquier etapa del proceso de desarrollo del lenguaje. Se pueden presentar de manera aislada como: dislalias, retraso en el habla, dispraxia verbal, afasia, disartria, disglosia, e hipoacusia.
-.J

y comunicacin
(Cuadro Adaptado por la autora-201 O - Fuente: a Desarrollo del Lenguaje - 2006)

Trastornos de Lenguaje Los trastornos de lenguaje no resueltos en los primeros aos producen trastornos dislxicos que afectan posteriormente el aprendizaje. -108-

Signos de alerta en el desarrollo cognitivo. Se incluyen en este grupo los trastornos referidos a diferentes grados de dficit

mental o disfunciones especificas en el proceso cognitivo. En ocasiones se

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.
.

consulta por un retraso de lenguaje y se observa que existe un retrasJ c' psicomotor: no solo est retrasada la expresin si no la capacidad de simbolizacin y la comprensin. Algunos signos de alerta en el desarrollo cognitivo: Ausencia de viveza en la mirada No sonrisa social Escaso inters por personas u objetos Escasa reaccin ante caras o voces familiares
l

Juego estereotipado, ausencia dejuego imitativo Aislamiento, timidez extrema Crisis de ansiedad, baja tolerancia a la frustracin Cambio continuo de actividad Conducta desorganizada, oposicionista.

,.

.,

No extraa (12m) No imita gestos (12m) No comprende prohibiciones (12m) No seala con el ndice (12 meses) No comprende ordenes sencillas (15 meses) No realiza juego imitativo (18 meses) Conducta o juego estereotipados
1

Observacin

-Casual - Deliberada natural - Focalizada - Participativa y no participativa - Individual o grupal - Directa o diferida - Estructurada - Semi-estructurada - Registro anecdtico - Ficha acumulativa - Hoja de Observacin - Escalas de Estimacin - Ficha de Inscripcin -Boletines -Listas de verificacin (de cotejo)

Entrevista

Signos de alerta de posible trastorno de conducta. incluyendo en stas, lostrastornos de conducta, temperamento o relacin.

l. !Instrumentos

En general son fciles de detectar las alteraciones fsicas que las psicolgicas,"' Los trastornos de comportamiento y conducta son frecuentes en la edad infantil. .

.--.. ,...,

Entre un 5-15% de nios de 1-4 aos presentan trastornos de conducta que seran subsidiarios de atencin psicolgica. Algunos signos de alerta puedenf LAOBSERVACIN detectarse desde los primeros meses, mediante una observacin adecuada y la ayuda de algunas escalas de observacin. Son signos de alerta: Irritabilidad frecuente Apata, desinters, pasividad Ausencia de sonrisa social a Jos 3 meses Rechazo del contacto fsico Falta de inters por el entorno o las personas que lo cuidan Auto-estimulacin 1autoagresin Se lleva a efectos en ambientes naturales dentro y fuera del aula, en el trabajo con las familias, con otros adultos significativos y con la comunidad. Se produce de una manera intencional o espontneo el maestro u otro adulto significativo observa y establece interacciones con el nio y la nia para obtener informacin sobre sus sentimientos, opciones, aptitudes, problemas intereses y actuaciones. La Observacin es el procedimiento bsico utilizado para evaluar a los nios en el nivel inicial. Aprender a observar implica aprender a mirar lo que el nio y la nia, hace registrando objetivamente.

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Tiposdeobservacin:

Observacin casual: consiste en la observacin incidental, al azar, que se llama la atencin al observador.

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Dnde y con quines vive el nio. Dnde localizar a la familia o responsable del nio o la nia en caso de alguna emergencia. Datos relacionados a su salud. Datos relacionados con su alimentacin. Juegos y juguetes favoritos. Hbitos de sueo. Opinin de las familias acerca de su hijo e hija Informacin acerca de que hace la familia cundo el nio o nia comete alguna falta entre otras.

puede realizar en cualquier momento de la Jornada diaria, cuando un hecho :

Observacin deliberada y natural: consiste en la observacin planificada y organizada que ocurre en un lapso preciso y en un momento determinado, sin interferir en la actividad del nio. Se trata de observar el fenmeno al natural respetando los procesos y observando todas las variables en el nio. Observacin focalizada: consiste en la observacin del nio en relacin a un aspecto determinado. Se llama focalizada porque existe unfoco de inters. Observacin participativa: se refiere a la modalidad segn la cual no solo comprender y apreciar aquellos aspectos difciles de observar en forma natural.. ENTREVISTA A PADRES Y/0 TUTORES.

f.Toda la informacin que los familiares aporten sobre el nio la nia, contribuye a obtener una visin global de cmo es su hogar y el tipo de relacin que se ha se establecido con l o ella.

observa pasivamente, sino que se genera interaccin del educador/a para,

As mismo, con dicha informacin se debe elaborar la ficha de inscripcin y comenzar a conformarse la ficha acumulativa de los estudiantes que se lleva en la institucin.

Los padres y/o tutores y familiares ce_r_cano os pueden brindar informaci-n il_._ .EVALUACIN Y DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO DEL DESARROLLO de cmo ha transcurrido la vida del nmo o mna en el hogar Y la comumdad, que INFANTIL Y DELAPRENDIZAJE. les gusta y qu no, qu hacen, cmo lo hacen. Pero, adems, en el intercambio

i:

con la familia podemos obtener tambin informacin sobre ellos, cules son sus: La evaluacin psicopedaggica emplea varios tipos de giii;ii":' !i'[c/,;:::.:: patrones de crianza, cmo perciben a su hijo o hija, que aspiran para ellos. :pruebas: psicomtricas o normativas, proyectivas y normativas, se t. sta informacin para el buen t,:.c . riter .iales. Las pruebas psicomtricas o . Debido a la enorme 1mportanc1a que lene e . ,:r lac1onan con teoras de la personalidad y poseen Inicial cuando se trabaja en una -' . . d d Ed c10 n desarrollo de las act1v1 a es en uca ' , ,: ractensticas que las hacen estables para su manejo; institucin o en una comunidad, lo primero que debe hacer un educador/a e 'permiten establecer comparaciones entre los distintos ;\ ; ; .h .a, obtenery evar por escrito informacin detallada como: . ,_.e stud. conversar con la fam1 1antes y de relaci.onar los datos obtem dos con os ,' , .'\.i)G :;iii:S;
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1
de un grupo considerado como norma.

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-113-

Las

pruebas

proyectivas,

son tcnicas

psicolgicas vinculadas

a la

intervencin clnica, que investigan la dinmica de la personalidad en forrna integral y a travs de estas tcnicas se explora la expresin de la subjetividad de partir de sus deseos y motivaciones internas.
.

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AIIIIBITOS DEL DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO

oesde una dimensin individual en el psico-diagnstico se deben

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cada sujeto y permiten comprender como el individuo estructura su mundo a [

cuenta dimensiones, mbitos y reas; clasificacin que es apo> .., , investigadores, como: Rodrguez Espinar (1982}, Buisn y Marn (1987); Martnez Gonzlez (1993), Maganto (1996) y Salmern (1997):

Las pruebas criteriales. Se orientan a conocer las dificultades, logros, habilidades o competencias de los estudiantes con relacin a un determinado criterio. Es decir refieren la conducta a criterios que previamente se han establecido y que no comparan al sujeto con la poblacin de referencia En la evaluacin psicopedaggica la propuesta de la batera de pruebas es flexible, prima el criterio del profesional segn el caso y puede ayudar a:

Neuro-psicolgico.- Lo ms importante, tanto en el diagnstico como en la intervencin, es de donde se recaba informacin del comportamiento neonatal del individuo y el desarrollo neuro-cognitivo, susceptibles de evaluacin; con lo que se puede prevenir, corregir y potenciar su evolucin mediante programas de intervencin temprana. El diagnstico puede realizarse en funcin de tres grandes grupos de sujetos:

.-.

Determinar fortalezas y debilidades en los estudiantes y sus padres. Entender la naturaleza del sntoma y qu tanto incide en la funcionalidad del nio. Evaluar el nivel de riesgo en el que se encuentra el menor al presentar alguna psicopatologa u otro tipo de trastorno conductual. Determinar las condiciones que inhiben a los nios para desarrollar habilidades apropiadas, o que mantienen la conducta problema. Proveer la informacin base para el establecimiento de un programa de
.

Quienes han tenido un desarrollo normal y que posteriormente sufren un accidente traumtico o patolgico que deja secuelas limitantes en ciertos sistemas funcionales. Quienes padecen un hndicap mayor asociado y que afecta las reas cognitiva, motriz o sensorial. Quienes sin una patologa neurolgica o psico-sensorial mayor, presentan otras alteraciones especficas del desarrollo en ciertas capacidades como: el lenguaje, la psico-motricidad, la lecto-escritura.

intervencin. Proporcionar una gua til que ayude al profesional a seleccionar la

intervencin clnica o educativa adecuada para ese estudiante en Psicomotriz.-AI trmino psicomotricidad se lo conceptualiza como "El conjunto de efectos motores de la actividad psquica". Narbona y Chevrie-Muller (1997}, particular. Evaluar los cambios que se den durante el tratamiento a los nios, as como con sus padres y cuidadores. Medir el impacto de la intervencin en programas instruccionales. consideran ala psico-motridad como el concepto que se utiliza o para designar el conjunto de habilidades prxicas y gnsticas, en lo que se refiere a la asimilacin del espacio interno y externo, el descubrimiento de las relaciones temporales de los actos secuenciales y la supresin de sincinesias innecesarias.

1
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Las reas de valuacin de la psicomotricidad son:

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segn Goleman (1999), la inteligencia emocional se basa en cinco aptitudes Esquema corporal: conocimiento, localizacin, identificacin y bsicas tanto personales como sociales que son: autoconocimiento, autorregulacin, motivacin, empata y habilidades sociales. proyeccin de las diferentes partes del cuerpo. Otra subrea importante . es la independencia segmentara que le permite al sujeto tornar t.

m1 ca-curr conciencia de las articulaciones y la disociacin de los movimientos Ya - Aca de 1cular -- Enest eamb" rtose de betomarencuenta: sean stos simples o combinados. Coordinacin general: lateralidad, direccionalidad, equilibrio, motricidad global o gruesa, motricidad fina, respiracin, relajacin. Procesos cognitivos y aptitudes intelectuales.- Se refiere al estudio de la inteligencia, siendo la inteligencia considerada un elemento de todos los actos del comportamiento y definida como aptitud, habilidad, capacidad, etc.

A. Estrategias de aprendizaje, son procesos que

cumplen funciones y

tareas que garantizan un aprendizaje significativo. Son herramientas bsicas para adquirir, procesar, recuperar y transformar la informacin. Segn Weinstein y Mayer (1986), Pozo (1989,1990) Moreneo y Clariana (1993), clasifican las estrategias de aprendizaje en: estrategias de repeticin, de elaboracin, de organizacin y de regulacin.

---

Lenguaje y comunicacin.- El lenguaje es uno de los factores que ms influyen en las dificultades de aprendizaje de un sujeto, porque es la base para

Roman y Gallego (1990-1994) clasifican en procesos encargados de transformar, transportar , reducir, y coordinar una representacin mental del mundo y las estrategias de aprendizaje.

desarrollo de las dems capacidades. El lenguaje es una capacidad que necesita de otros factores para su ptimo desarrollo. El aprendizaje del lenguaje tanto oral como escrito, necesita del dominio de una serie de destrezas, desde el enfoque psicoedaggico, el lenguaje es una conducta muy compleja y elaborada que permite clasificar y ordenar las experiencias tanto internas como externas. Segn Reich y otros (1996), lenguaje se lo define como un cdigo para comunicar informacin, que forma parte del sistema cognitivo; tanto su aprendizaje y uso se explica en trminos d procesos cognitivos y abarca cinco dimensiones o componentes del lenguaje: fonologa, semntica, morfologa, sintaxis y pragmtica. Inteligencia emocional.- Considerada como el mbito de desarrollo personal y social. La inteligencia emocional permite reconocer nuestros propios sentimientos y los de otros, de motivamos y de manejar adecuadamente las emociones y nuestras relaciones.

Beltrn y Femndez (2001), sealan cuatro tipos: procesos de adquisicin, de codificacin, de recuperacin y de apoyo. Estilos de aprendizaje. Agrupan tres grandes dimensiones que son: la cognitiva, la fsico-ambiental, la socio-afectiva y motivacional. Competencia curricular.- MEC, (1996). Las competencias curriculares est estrechamente relacionada con los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) y exigen una reflexin previa del docente con respecto a su actuacin en el proceso de enseanza-aprendizaje; por tanto las competencias curriculares determinan de forma objetiva lo que el estudiante es capaz de hacer, en relacin con los objetivos y contenidos de

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las distintas reas de currculo comn; es decir, en qu grado ha conseguido las competencias que se consideran necesarias para afrontar los retos educativos actuales. Socio-familiar.-Se debe tomar en cuenta los contextos del desarrollo socioemocional, tales como: composicin de la familia, nivel econmico y cultural, expectativas de los padres, nivel educativo de los padres, relaciones afectivas, colaboracin con la comunidad escolar y las situaciones de riesgo en el contexto socio-familiar, como: maltrato infantil, familias desestructuradas;
'""""'

. aquese. ctesarrollan, es un proceso continuo que se IniCia con la concepC!Ot) y se realiza en ordenada progresin a travs de sucesivas etapas, representando cad a una de ellas un nivel de madurez y desarrollo.

El nivel de desarrollo en los nios asume formas caractersticas a nnedd 1

Registros: Se basan en la descripcin y anlisis de pautas de desarrollo Y experiencias de aprendizaje propiciadas por el adulto durante un determinado momento de la rutina diaria. Los tipos de registros son: Ficha de Registro Acumulativo: es el se integran los distintos documentos personales de cada nio o nia. Entre ellos se considera indispensable la inclusin del diagnostico inicial, las evaluaciones formativas o de proceso que se transcriben en los Boletines Informativos y el Informe final de evaluacin. Permite tener una visin global del desarrollo infantil. As mismo, contiene: la ficha de inscripcin del nio o la nia con datos de identificacin familiar, prenatales, post-natales, datos de salud y tratamiento de especialistas, patrones de crianza, registros de la actuacin del nio o la nia, diagnsticos sucesivos y entrevista con losfamiliares. Registro Anecdtico: son registros sistemticos y no planificados, que

desvalorizacin del trabajo escolar, bajo nivel cultural, entre otros. Una vez recogida la informacin, de la evaluacin del profesor-tutor, de los profesores de reas del mbito prctico, cientfico, del mbito <<lingstico y social>> que vayan a impartir los programas del currculo adaptado y de diversificacin curricular; sern valorados y coordinados por el orientador y dentro del Departamento del DOBE con la informacin recogida si basta se decidir si el estudiante debe incorporarse a una unidad de currculo adaptado, o un programa de diversificacin curricular..., etc. o si por el contrario la informacin disponible no es suficiente. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Y DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO Y DEL DESARROLLO INFANTIL GENERALIDADES:

describen en forma anecdtica, una situacin, un acontecimiento o un suceso significativo del desarrollo del nio o la nia y las circunstancias que Jo rodean. Registro Descriptivo: son registros diarios, sistematizados y planificados,

'""" '"""

donde se seala la actuacin del nio o la nia en el desarrollo de las actividades. El nio es un sistema de accin en crecimiento y "desarrollo", que se expresa exteriormente por las reacciones reflejas, voluntarias, espontneas y . El educador decide con anterioridad de acuerdo a su planificacin, que va aprendidas como parpadear, asir un objeto, mover la cabeza, acciones que observar, en que momento y donde, para obtener informacin relevante. Esta informacin se vaca en una hoja de observacin, cuaderno, carpeta o ficha pueden considerarse como modos de comportamiento o conducta, siendo las

respuestas del sistema neuromuscularfrente a un estmulo o situacin dada.

destinada para tal fin.

r
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-119-118-

Escalas de Estimacin: Permiten que los educadores puedan contar con instrumentos prediseados

para la evaluacin de cada nio. Se realizan tanto para la evaluacin individual 1 como para la grupal. Es importante que los indicadores del desarrollo y el aprendizaje a observar sean lo suficientemente precisos para que delimiten claramente cada aspecto de la evaluacin. Es un instrumento de registro de las observaciones realizadas por los adultos significativos que obtienen nios y nias, que consiste en valorar las distintas escalas bajo las cuales se puede presentar el rasgo a observar. TECNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Y DIAGNSTICO Las tcnicas e instrumentos que pueden ser aplicados en la evaluacin y diagnstico psicopedaggico y del desarrollo en educacin inicial y bsica dependiendo del caso a evaluarse y de la problemtica que presente el sujeto motivo de evaluacin, por lo que las pruebas o test propuestos a continuacin, deben ser aplicados por profesionales con conocimiento y experiencia de acuerdo a los mbitos y reas de exploracin. AREA INTELECTIVA: Escalas de Inteligencia de Wechsler.(Weschler-1970, 1976, 1993, 1999. WIPSSI-WISC- R, IV-WAIS). Son Escalas multifactoriales de aplicacin individual. ESCALA DE MCCARTHY (McCarthy-1977). Escala de Inteligencia y psicomotricidad para nios desde 2, 5 hasta los 8 aos. Permite identificar la motricidad gruesa en la coordinacin y acciones imitativas; y la motricidad fina utilizada en actividades de copia de dibujos. TIG. Test de Inteligencia General.- Serie Domins AMPE-F (Aptitudes Mentales Primarias) ESCALA DE ALEXANDER

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l
l

TEST DE MATRICES PROGRESIVAS DE RAVEN (Raven-1938-1995). Prueba que se emplea desde los 4 aos hasta adultos, con un tiempo de aplicacin de 40 a 90 minutos y consta de tres escalas. -120-

ZAZZO P.M.A. y A.M.P.E.-F (Test Factoriales)

PRESSEY .

LPAD de Reuven Feuerstein: Test de REY. INTELIGENCIAS MULTIPLES PRUEBAS DE ATENCIN, MEMORIA, RAZONAMIENTO, ETC. PRUEBAS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL. (Pruebas de: Educacin emocional, Habilidades para la vida, Habilidades sociales, Autoestima, Resolucin de conflictos, Motivacin, Pruebas de emocin). AREA PSICOUNGUISTICA (Comunicacin y Lenguaje) FICHA LOGOPDICA (Entrevista) FICHAS DE LENGUAJE ZIMMERMAN (Test de Articulacin) ITPA (Test lllinois de Aptitudes Psicolingsticas). Evala el desarrollo psicolingitico global; incluye dos sub-pruebas. Evala comprensin auditiva y visual, asociacin auditiva y visual, expresin motora y fluidez visual, integracin gramatical. TVIP. PEABODY, (Dunn-1986). Evala el nivel de vocabulario receptivo bsico, de aplicacin individual con untiempo aproximado de 1O minutos. Se aplica en sujetos de 2 a 18aos. TEST DE HABILIDADES LINGISTICAS. TEST DE LENGUAJE ESPONTNEO Y FLUIDEZ VERBAL. PRUEBAS DE COMPRENSIN LECTORA (Varios autores) PSICOMOTRICIDAD TEST GESTLTICO VISOMOTOR DE BENDER.(Bender-1955) .-Aporta una visin global del desarrollo madurativo-neurolgico del nio. Evala la funcin gestltica visomotora, su desarrollo y regresiones. OZERESKI (PSICOMOTRICIDAD) DESARROLLO SENSO-PERCEPTIVOMOTRIZ. (NEUROFUNCIONES) FROSTIG ( Frostg - 1978). Evala el grado de madurez de la percepcin visual para nios desde 4,5 a 7,5 aos. Prueba de aplicacin individual y colectiva y mide: coordinacin visomotora, discriminacin figura-fondo, constancia de formas visuales, posicin visual en el espacio y relaciones espaciales. GUiA PORTAGE (Biuma- 1976). Permite valorar el nivel de desarrollo general desde el nacimiento hasta los 6 aos de edad. DENVER, permite la deteccin temprana de problemas de desarrollo; se administra desde el nacimiento hasta los 6 aos. BENTON (Test de retencin visual). FROSTIG. (Test de percepcin visual)

verbal; memoria secuencial auditiva y viso-motora, integracin auditiva y

-121-

lt!)"""

COMPETENCIAS CURRICULARES '""""' FICHAS, ENTREVISTAS, DIALOGOS, CUESTIONARIOS TRABAJOS DELALUMNO. PRUEBSA PEDAGGICAS Y PSICOPEDAGGICAS. LENGUAJE ORAL, (vocabulario, entonacin y construccin de frases). LECTURA, ( comprensin, velocidad y madurez lectora) ESCRITURA, (grafa, ortografa, y composicin). MATEMTICA, por niveles: (numeracin, clculo y resolucin de problemas: aprendizajes lgicos-matemticos). Test de estilos de aprendizaje y motivacin para aprender. Observaciones dentro y fuera del aula. Pruebas basadas en la modalidad expresiva de los estudiantes. CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR Y ESCOLAR (NIO- FAMILIAESCUELA- COMUNIDAD) OBSERVACIN ENTREVISTAS ENCUESTAS CUESTIONARIOS SOBRE CONTEXTO FAMILIAR ESCALAS DE CLIMA SOCIAL

DESARROLLO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN ESCALA DE DESARROLLO INFANTIL

'

PERSONALIDAD - AREA EMOCIONAL CORMAN (adaptacin familiar- conflictos) H.T.P. (personalidad) T. A.T. ESCOLAR (adaptacin escolar) SACKS (conflictos) TEST DE ROTTER (conflictos) AUTOBIOGRAFA COMPLETACION DE HISTORIAS DESCRIPCIONES INTERPRETACIONES. LISTAS DE VERIFICACIN ORiENTACIN VOCACIONAL Y PROFESIONAL INSTRUMENTOS DE APOYO ENTREVISTA INICIAL OBSERVACIN FICHAS INFORME
-

1
La presente escala permite hacer comparaciones con el desarrollo real del nio o la nia en
la edad cronolgica que se encuentra.

'
-122-

-123

-----------------------------FICHA DE EVALUACIN DE LA ETAPA SENSORIO-MOTORA EN El PRIMER AO DE VIDA

infonnacin objetiva en trminos de niveles de madurez del sistema nervioso, que sirva de base para la interpretacin del estado de desarrollo, mediante lo cual se consigue:

Descubrir precozmente defectos y desviaciones del desarrollo. o a 1mes

1 a4 meses meses

Obse!Var. Ponerse el pulgar en la boca. Exploraciones visuales y tctiles ms sistemticas Controla el movimiento de un cosas que desea, como valerse de una almohada para alcanzar un juguete. Emplea estrategias familiares en combinacin y en situaciones nuevas. Empieza a experimentar;

Facilitar una oportuna y adecuada orientacin e intervencin en relacin

consta de 54 pruebas organizadas de acuerdo a las 8 etapas de edad clave, que estimulan un rendimiento motriz en el nio, mediante la observacin adecuada, oportuna y global de la conducta en los cuatro campos en las diferentes edades:

10 a 12 meses

4, 16,28, 40,52 semanas y 18, 24, 36meses

En el crecimiento en los nios se pueden observar cuatro principales campos de . conducta con un desarrollo paralelo, pero discrepantes en casos atpicos. Por tanto en el test de diagnstico del desarrollo de Gesell se toma en cuenta:

12 a 18 meses 1 Ensaya nuevas fonnas dejuego o de manipular objetos. para los objetos. 18 a 24 meses.

l. Realizar manipulaciones primitivas internas de tales

representaciones.

cuerpo

hasta las ms finas coordinaciones motrices.

(Ver Escalas en Anexo 1. Pginas de 280 a 293).

ESCALA DE GESELL
La Escala de Gesell es considerada como "Escala de los niveles de es una serie graduada de las normas de conducta que corresponden a cada de las edades clave entre las 4 semanas y los 3 aos.

La escala de Gesell es un examen evolutivo, pertenece al dominio de la neurologa evolutiva. Es una prueba funcional, su principal objetivo es explorarla madurez y organizacin del sistema neuro-motor con el fin de suministrar

1 Ambiente

para las pruebas.- Se debe contar con un ambiente sencillo, sin

estmulos que distraigan al nio y con el material indispensable para la prueba:

-124-

-125-

,...._

Protocolos de examen para registrar y calificarlas pruebas. Una mesa para los materiales del test. Una mesa para recostar, sentar y parar el nio. Una silla pequea. I.Jn corralito en el caso de nios con problemas motores.

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l

1. Entrevista.- Se iniciar con una corta, amena Y flexible entrevista a la madre

0

persona con quien vive el nio (5 a 10 minutos) sobre aspectos de los cuatro campos de la conducta.

2. Administracin de las pruebas.

Caja con los materiales del test: 1 varilla roja; 3 bloques de madera de color blanco; 1O cubos de madera rojos de 2,5 cm.; un juguete atractivo; botella y bolita; papel y pinturas de color rojo; plancha con 5 formas de color doble; tablero de madera con tres excavados; objetos varios: moneda, llave, lpiz, cuchillo; pelota pequea; pelota grande; lmina de imgenes: de 4 dibujos; lmina de imgenes con 6 dibujos; libro de imgenes; sonajero; campanilla; aro y cinta; taza de aluminio. Aplicar la prueba de la etapa correspondiente. Antes de iniciar la prueba establecer una relacin de confianza con el nio, se puede valer de unjuguete introductor, para luego introducir algn material y seguir con la prueba. Al momento de la prueba el examinador de pondr siempre a la izquierda del nio y la madre a la derecha del mismo. El examinador adaptar los procedimientos preliminares a la madurez general del nio. Se presentan los materiales del test por separado, en un orden establecido; evitando brusquedad al quitare! material del nio. 1. Elegir el grupo de pruebas que se aplicar de acuerdo a la edad. 2. Administrar las pruebas. 3. Registrar y calificar las pruebas en el protocolo del examen. 4. Calcular las edades de desarrollo especficas y general del nio. 5. Calcular los cocientes de desarrollo especficos y general que resulten. 6. Formular el diagnstico final. Criterios para la aplicacin.- Tomar en cuenta la conducta espontnea del nio en relacin con el control postura! de acuerdo a la edad: Supina (mesa o cuna) ........................... Sentada (mesa o silla) ...... ......................... Depieoambulatoria................................... Ambulatria.................................................. de 4 a 16semanas de 28 a 40 semanas de 12a 18meses de 24 a 36 meses El tiempo establecido para cada prueba es de 10 a 20 minutos. Al nio con discapacidad se lo puede otorgar periodos de descanso. Durante la aplicacin, si el nio responde se proseguir con los grupos superiores hasta el lmite mximo con el fin de establecer el ms alto nivel de habilidad del nio, para lo cual es necesario estimularlo con el fin de revelar habilidades ocultas.

.
Pasos a seguir en la aplicacin de las pruebas:

! 3.

Registro de las pruebas.

Hacer de la aplicacin una situacin normal, procurando no interferir su proceso con el registro minucioso de notas. Es necesario contar con una memoria del rendimiento del nio para luego de concluido el examen se haga un registro mnimo que seale la presencia o ausencia de los modos de conducta verificados.

Sobre el protocolo se deber marcar los rasgos conductuales caractersticos con una(+) su presencia y con(-) su ausencia.

-126-

-127-

4. Calificacin de las pruebas. sobre el protocolo se deber marcar los rasgos conductuales caractersticos con una(+) su presencia y con(-) su ausencia, tambin se puede acreditaren base a informe fidedigno de la madre. Se puede asignar doble signo (++) cuando en su lugar exhibe un modo de conducta (reemplazante) ms maduro. 5. Estimacin de la edad de desarrollo. Una vez calificados los cuadros de conducta, se debe obtener la edad de desarrollo (ED) de cada uno de los cuatro campos de conducta y luego calcularla ED. General que incluye a todos. Material: Madeja de lana de color rojo; pasa de uvas secas; sonaja o chinesco; 6. Obtencin del cociente de desarrollo. El cociente de desarrollo (CD) suministra una estimacin objetiva del estado evolutivo del nio. El CD es el resultado de la relacin existente entre edad de desarrollo (ED) y edad cronolgica (EC) real expresada en valor porcentual. E.D. C.D.= Significacin Diagnstica: C.D. Significacin Desarrollo normal Retraso en el desarrollo (Debilidad mental) Retraso grave en el desarrollo (Imbecilidad) Idiocia E.C.
X

a) Personal social: Con 22 tareas, que indican la habilidaeJ del nn1 0 Para socializarse y bastarse a s mismo. b) Adaptativa motora fina: Con 30 tareas, que demuestr'ar la habilidad para ver y utilizar sus manos, para recoger objetos y realizar dibujos. Lenguaje: Con 21 tareas, con el fin de determinar la habilidad para or, hablar, y seguir instrucciones.
e)
-.....'

d} Motora gruesa: Con 31 tareas que expresan la habilidad Para sentarse, caminar y saltar.
"-../

S cubos de color: rojo, azul, amarillo y verde de 2,5 cm.; botella de vidrio de hasta 1o cm. De alto y una boca de 1,5 cm.; campana pequea; pelota de tenis; lpiz.
El protocolo consiste en una ficha dividida horizontalmente en cuatro sectores de acuerdo a las reas citadas anteriormente, 100 las tares se encuentran jerarquizadas en orden de dificultad y estn representadas por medio de una barra, la cual est colocada debajo de la edad correspondiente. En la parte superior e inferior del protocolo (hoja impresa) est la escala de edad en meses
de 1 a 24 y en aos de 2 aos 6 meses a 6 aos.

110 - 90
75 - 65 50 amenos

Sistema de aplicacin y calificacin. Esta prueba se basa en la observacin al nio por parte del examinador y algunos aspectos son investigados a travs de la informacin que proporcionan los padres. Se inicia anotando la edad del nio en el protocolo y aplicando las tareas anteriores a las correspondientes a la edad del nio/a y se contina con las siguientes en orden progresivo.

25 amenos

PRUEBA DEL DESARROLLO DE DENVER La prueba del desarrollo de Denver permite la deteccin temprana de problemas de desarrollo; se compone de 105tareas descritas en forma progresiva en lo que se refiere al logro de stas por los nios en determinadas edades desde el nacimiento hasta los 6 aos. Su aplicacin es sencilla y de fcil calificacin. Comprende cuatro reas: -128-129-

1
Escala de calificacin: p= F = R = Si el nio logr la conducta Si el nio no logr la conducta Si el nio se neg a ejecutarla La tcnica de valoracin es cuantitativa Y cualitativa que pemnite valorar

-.

--.-,, : ;-.-.

cociente viso-motor, nivel de madurez para el aprendizaje, posible dao cerebral

y ajuste emocionaL
MATERIAL- Consta de nueve fomnas o dibujos geomtricos, trazados en formato de cartulina de una tarjeta postal:

NO =Si no ha tenido oportunidad de que el nio ejecute la conducta. Recomendaciones metodolgicas a tomarse en cuenta en la aplicacin de la prueba:

...._

Todas las actividades que se encuentren en la edad correspondiente deben ser administradas. Cada sector deber tener por lo menos tres actividades que se logren con xito y que sean calificadas con P. Al nio se lo debe dartres oportunidades ante cualquier fracaso. Se considera un fracaso en el desarrollo, cualquier conducta que el nio no logre y que est totalmente a la izquierda de la lnea de edad. Los fracasos pueden ser marcados con rojo en el extremo derecho de la conducta no lograda. TEST GESTALTICO VISOMOTOR DE LAURETA BENDER

"

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NATURALEZA.- Es un test perceptivo-motor que aporta una visin global del desarrollo madurativo-neurolgico del nio, se basa en conceptos gestlticos (explora la percepcin de la fomna), la percepcin visual y la coordinacin visomanual para ser reproducido en forma motora. FORMA DE APLICACIN.- Es un test no verbal, que se aplica de los 3 y 4 aos a 14 aos en un tiempo aproximado de 15 a 30 minutos, debiendo observarse su ritmo en el examinado; se utiliza papel (dos hojas), lpiz y borrador. Es un test de administracin sencilla que se aplica en forma individual y colectiva.

....
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-131-

-130-

'

. BENDER. Proceso de maduracin infantil del factor perceptivo-motriz

segn

cabe sealar que es un error pedaggico intentar que el nio asimile conocimientos de lectura, escritura y clculo, cuando no alcanzado la suficiente madurez, perceptiva psicomotora y lingstica.

2 _ 3 aos (3):

Garabatos. Los nueve estmulos tendrn como respuesta los pentro del retardo madurativo existen una serie de factores que influyen poderosamente, generando problemas en el rendimiento escolar, los mismos que deben ser evaluados con el fin de ser estimulados o corregidos, as tenemos: EL LENGUAJE PERCEPCIONES: VISUAL, AUDITIVA Y TCTIL LATERALIZACIN: DOMINANCIA LATERAL, LATERAL!DAD. ORIENTACIN ESPACIAL ORIENTACIN TEMPORAL. MOTRICIDAD: (Tono muscular, independencia motriz, coordinacin, control respiratorio, equilibrio, ritmo) MOTRICIDAD GRUESA Y FINA COORDINACIN VISOMOTORA

garabatos, en los nios diestros siguen la direccin de las agujas del reloj y en los zurdos la direccin es inversa. 3- 4aos: Edad de redondeles, adems puede hacer rayas, curvas, figuras

diferentes, conglomerados de elementos: FiguraA: Figura 1: Figura2: Figura3: Figura4: FiguraS: Figura6: Figura?: FiguraS: Curvas con conexin. )-(

Puntos imitando al estmulo del examinador. Esbozo de lneas. Espiral. Curvas.

(

-- ......

Curvas cerradas (redondeles). Lnea horizontal cruzada. Curvas cemidas separadas.

o o
PRUEBA DE NEUROFUNCIONES

Curvas cerradas una dentro de la otra.

La prueba de neurofunciones se refiere a las funciones bsicas que engloban los 4 -5 aos: Continua con la etapa de redondeles, pero responde a estmulos 1 aspectos citados anteriormente, son pruebas de aplicacin individual para nios lineales. Aparecen formas con ngulos. Realiza cuadrados no perfectos. de 5 a 7 aos de edad cronolgica en el caso de nios que no presentan

dificultades y puede ser administrada en alumnos de ms edad cuando existen PRUEBAS PARA MEDIR EL DESARROLLO PSICOMOTRIZ problemas de aprendizaje; su valoracin es cualitativa, los resultados nos ayudan a conocer el grado de desarrollo y madurez de estructuras funcionales Existen una serie de pruebas formales y criteriales que sirven para medir el nivel de desarrollo de neurofunciones o rea senso-perceptivo-motriz, la madurez psicomotriz o de las funciones psicolgicas bsicas para el aprendizaje, siendo la resultante de todos los procesos biolgicos, psicolgicos y socio-culturales que van influyendo en el desarrollo del nio. que sirven de base para el aprendizaje de lectura, escritura y clculo.

-132-

-133-

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... _,,_ ' ;-:::- - ,>---::---

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.

PRUEBA DE NEUROFUNCIONES

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- - - - ::::::::::::::.::::::::::::::::::..::::::::::::::::::::::::::::APii d -p;; -- .::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

arriba

.
CRITERIOS DE EVALUACION:

abajo
atrs adelante a la derecha

Nifios de tres a seis aos deben nombrar todas las partes del cuerpo que estn con asterisco y
de 11, para considerarlo estructurado.

alcanzar un ountaie de 20 oara considerarlo estructurado.

.

adelante a la izquierda

atrs

Mirar por un tubo

cartulina con orificio

Orificio de botella Reloj o cronmetro

atrs de la si/Ja
a la izquierda de la mesa junto al esjej'o entre fa mesa

Vaso
Prender una cerilla
Lanzar una pelota Distingue maana, tarde y noche Decir en orden los das de la semana Qu d!a es hoy Qu da ser maana Qu d!a fue ayer

Saltar en un pie Patear la pelota Subir

Observaciones:

-134-

-135-

<--

Decir en orden los meses del ao Cu8ndo es tu cumpleaos Cundo es el dfa de la madre Cundo es navidad uso del calendario: (buscar fechas importantes)

T
1

7.- PERCEPCION AUDITIVA:

A.- DiScriminacin de sonidos: (5 aos en adelante DELA NATURALEZA S/1 NO DEL CUERPO

S/

NO

11

DE OBJETos

Sil NO

2....................... .
3....................... .

1.....................

1 de Mayo 6 de Diciembre - 13deAbril Curso de tiempo: (9 aos en adelante)

Largo Corto

2..................... 3.....................

1...........:.........

L::::::::::':::::::

Lento
Observaciones: .................................................................................................................................... .

B.- Memoria : (Leer _R rogresvamente las frases y /os nmeros de acuerdo a la edaQ)_ f?epetir fras es: Repetir nmeros : Con el sonde las hojas (5aos) cantan lasaves ( 6-7aos) Y responden las fuentes (8-9aos) Al son del a ire. ( 10-11 aos)

.................
6.- PERCEPC/ON VISUAL

A. CONOCIMIENTO DE COLORES:

B. CONOCIMIENTO DE FORMAS Y FIGURAS

2-6 3-5 .................................... (5aos) 5-7-9 1-a- bun .................... ( 6-7 aos) 4-3- 9-t d- 6- 8- e ..................( 8- 9 aos) 6-0-5- y-7 .........( 10-11 aos) 2-z- 5-8 -_q-3 .d_ 12- 13 aos)

Colores
rojo azul

Nombra

/deilt:ifica

-Formas v figuras circulo cuadrado rectngulo tringulo valo

Nombra

Identifica

C.- Ritmo: (6 aos en adelante)

Qu palabra rima con : baln

amarillo
blanco negro

rosa par
Escuchar con los ojos cerrados /os sonidos y luego reper con palmadas: plp/p .............................. (Saos) ............ plp/pp ............................. (6aos) pp 1 p 1pp ..................... (7aos) plpp/ ppp ........................ ( 8 aos) PP 1 ppp 1 pp .................(9aos) p 1 PPP 1 pp 1 p ............ (10aos)

verde

tomate
rosado
celeste

rombo Estrella

cruz
otras

plomo
caf morado

TOTAL Observaciones: ...................................................................................................................... .

plp/pp/ppp/pl ..............( 11-13aos)

8.- PREREQJJSITOS ARITMET/COS : (5 aos)

A.- Lenguaje Aritmtico:
Cuenta en forma oral hasta: ........................................................................................ .

C. D/CRIMINACIN DE FIGURAS (4- 5 aos)

S/ A 1 NO OBSERVACIONES
n el color n la forma n el tamao

Comprende los conceptos de: poco ............ mucho ........... ms ............ menos ............ igual............ todo mayor que ...........menorque .......... sumaroaumentar ............ restar o quitar .................. Conoce las nociones de: grande ............ pequeo ............. largo ............ corto ............ alto ............ bajo grueso ............. delgado ..............

D. CONSTANCIA DEFORMA (4-SAOS) ACC/ON

Reconoce diferentes objetos Seala detalles omitidos en dibujos Disnr:;ue la figura que no es igual a las dems

S/

NO

OBSERVACIONES

'
1

Observaciones:

-136-

-137-

'"""'
.

- Clasifica objetos por el color: ........................................

- g;:!;; :

=: : ; ; ;: .: : : : : : : : : : : : : : ": ": ": ": ": ": ": ": ": : ": ": ": ": ": ": ": ": :" :" :"
o material concreto).
...............................................................................................................

Motricidad Fina

se aplicar toda la prueba para preescolares y los

tems marcados con X para los escotares. - Entrelaza

SI

NO

Observacin

C.- ordenamiento:

_ Ordena objetos de menor a mayor tamao: .............................................................. .

X - Hace nudos
Usa cierres Enrolla objetos Se abotona y desabotona solo Tapa y destapa un frasco X - Ensarta cuentas X - Se amarra /os cordones de Jos zapatos - Coge correctamente fas tijeras X - Recorta siguiendo una lnea recta X - Recorta siguiendo una lnea curva X - Hace bolitas de papel - Coge corractamente el lpiz X - Ce/orea sin salirse de los bordes del dibujo - Copia figuras : Circulo Cuadrado Tringulo Rombo cruz Observaciones: -. -

_ Ordena objetos de mayor a menor tamao: .............................................................. . D.- Correspondencia de cantidad: Relaciona cantidades con igual nmero de elementos. (para tos ejercicios se puede
utilizar grficos

Observaciones:

E.- Conservacin de cantidad:

Conserva la nocin de cantidad de un determinado material, el mismo que constante a pesar de cambios introducidos.

se mantiene

Observaciones: ......... F.-

Asociacin:
Asocia la cantidad con el numeral correspondiente. (para /os ejercicios se puede utilizar grficos o material concreto). Observaciones: .............................................................................................................. .

.........................................................................................................................................................
............................................................................................................................. ............................
--

9.- GNOSIAS TACTILES: Con Jos ojos cerrados distingue: pesos tamaos texturas

VALORACIN: El 100% de aspectos desarrollados nos da una adecuada y eficiente estructuracin de las funciones bsicas o neurofunciones. El75% de aspectos desarrollados, nos evidencia una leve dificultad en la
..

""""'

formas grosores.
Trazos realizados en el cuerpo del nio. Observaciones: .....................................................................................................................

estructuracin de las funciones bsicas. El 50% de aspectos desarrollados nos determina que las funciones

10.- MOTRICIDAD

bsicas se encuentran parcialmente estructuradas, existe dificultad.

SI
1

'otricidad Gruesa Saltar en un pie Saltar en dos pies en el mismo sitio Agarrar una pelota con dos manos Agarrar una pelota con una mano Mantenerse en un solo pie Gaminar ounta taln hacia delante en linea recta

NO

Observacin

Del25% o menos, las funciones bsicas no se encuentran estructuradas. Adems, existen pruebas especficas para cada uno de los aspectos que constituyen las funciones psicolgicas bsicas, tales como: Pruebas de Lateralidad, Percepcin Visual, Percepcin Auditiva, Percepcin Tctil, Coordinacin Viso-motora, Lenguaje.

. .

-138-

-139-

.
PRUEBA DE PERCEPCIN AUDIO-VISO-GRFICA PARA ESCOLARES.
ESACALA: Logrado= L Medianamente logrado= ML No logrado= NL.
PRUEBA DE ARTICULACIN DEL LENGUAJE: (3 aos) (Maria Melgar) Nombre del nio/a:............ Fecha de nacimiento: .........

-..-..-

Centro: .................
Fecha de aplicacin:

Identifica sonidos de:

perro,

gato,

vaca,
oveja,

El proceso de evaluacin se debe realizar durante todo el transcurso de la actividad, con el fin de facilitar la mediacin y orientar los aprendizajes

1 2 3
4
p

6 7
8 9
y

10

11
caballo, chancho, pato 2
Asociar el sonido con la imagen

12 13

14 15 16 17

m mesa cama n nariz mano ...... piata pelota mariposa jabn ojo b vela uva k casa boca g gato agua f foco elefante llave payaso d dedo candado 1 luna bola r ...... aretes rr ratn perro t telfono pato e chupn cuchara S zapato vaso

botn

... .. .... .......... .. .. . ... . ....... .................. .....................

"

reloj

..................... ...................

red pastel collar

..................... ..................... .....................

.....................
lpiz

..................... ....................
FORMADE

visual de: perro, gato,

vaca, oveja,

caballo, chancho, pato

3

18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

bl kl
fl

blusa clavo

---- ..-= --- - ......,....... - ---- ''""''" '-"""" ':-,:-

gl pi br kr dr
fr

flor globo piat

libro cruz cocodrilo fresa

............................... - -- ............................... - ............................... ...............................

---

APLICACIN: Espontnea Con ayuda

Repeticin
V

gr pr tr

tigre
prado

CALIFICACIN Bien +
Omisin

tren

! IN1 05'l\ b:liR GO : ffi- SR14i$1illi'>:l:.! i'!lkr;}6$:;:: }/AGl0NES:'

30 31 32 33
34

Uso inconstante +oSustitucin

Reproducir un animal, utilizando diferente material y textura.

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(se anota)

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(Prueba adaptada por la autora-2009)

-140-

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TRASTORNOS GLOBALES Y ESPECFICOS DE LECTURA y ESCRITURA.

2. FALLAS EN EL TIPO:

El trastorno especfico de la lectura y escritura se caracteriza por un deterioro significativo del desarrollo de las habilidades de la lectura, que no puede ser atribuido exclusivamente a una deficiencia intelectual, dificultades en la agudeza visual, en la agudeza auditiva o una

LECTURA INSTANTANEA: Cuando el tipo de lectura es en forma de corrido, realizando las pausas correspondientes entre palabras y sionos de puntuacin. LECTURA SILABICA: LECTURA DE TIPO MIXTO: Cuando el tipo de lectura es entrecortada con pausas entre las slabas aue conforman las oalabras. Cuando en la lectura se presenta tanto el tipo instantaneo como silbico.

dispedagoga, pudiendo como consecuencia alterarse la habilidad para

comprender lo ledo, la capacidad para reconocer las palabras escritas, la habilidad para la lectura oral y el desempeo en las tareas que requieren deJa lectura. 1 ls. Con el trastorno especfico de la lectura se incorporan con frecuencia
.

FALLAS GNOSICAS: (conocimiento) Tanto ver o repetir un texto de lectura, este se aprende de memoria y aparentemente lee con correccin, pero en
cuanto se le pide que lea una det erminada slaba o letra,

LECTURA MNESICA: (Lectura de memoria)

dificultades en la escritura, especialmente en la ortografa; este trastorno puede ir acompaado de una deficiencia significativa del desarrollo de las habilidades para deletrear y para escribir correctamente cada palabra., con una inmadurez neurolgica y escaso desarrollo en la coordinacin motriz fina y gruesa.
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no lo pueden hacer, porque no saben leer. LECTURA IMAGINARIA: (Lectura inventada) Se apoyan en la lmina o grfico e inventan el texto describiendo la lmina sin saber leer.

4.

TRASTORNOS EN LA GLOBAUZACION:

1.

FALLAS EN EL RITMO:

LECTURA ARRASTRADA: (Repite las letras en la palabra -maapa)

Se da por trastornos de la motricidad ocular o del campo visual, razn por la que no se halla en condiciones de captar en forma global las palabras que lee, de ahi que prolonga la pronunciacin de la slaba para ir abarcando con la vista el resto de la palabra. Debido a trastornos del lenguaje (disartria) o a fallas de una visin global repite en voz alta varias veces las primeras slabas. Se presenta por problemas emocionales (temor, miedo, fobia). Repiten en voz baja la palabra para luego repetirla en voz alta.

LECTURA BRADILEXICA O LENTA: (Lectura con ritmo

Se observa dificultad en la velocidad de la lectura, por lo general hay una falla perceptivo-motora. Los procesos del desarrollo del pensamiento del nio al hablar lo hace de forma acelerada, como queriendo decir todo a_l mi o !ie_mpo; por 1? general est fallando la El nio puede leer muy rpido o muy lento. LECTURA REPETIDA: (Repite las slabas en las palabras mamapa)

LECTURA TAQUILEXICA O RAPIDA: ( Lectura con ritmo rpido o acelerado) LECTURA DISRITMICA: (Lectura disarmnica o desordenada)

LECTURA REPETIDA SILENCIOSA: (Primero lee

silenciosamente y Juego en voz

alta). LECTURA DE FORMAS MIXTAS:

Se presentan combinaciones entre las lecturas anteriores.

-142-143-

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se da por la presencia de fallas en la percepcin visual, auditiva y coordinacin viso del ('rrc:>rnr. :::.1 t=o, ,...rihir
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A
B.

EN LA CONFIGURACION DE LAS LETRAS: exclusiva de las letras). EN LA UNIFORMIDAD:

(No se toma en cuenta la forma

CONFUSION DE LETRAS DE SONIDO SEMEJANTE: Se produce entre fonemas parecidos en el punto de articulacin de sonidos semejantes. Ej: b-p; d-b; v-t. n-t d-t n-m;

Causas:
Disminucin de la agudeza auditiva. Defectos en la percepcin y discrtminacin auditiva. lncoordinacin audio-viso-grfica. Defectos en el lenguaje hablado.

c..g; y-11; o-i.

OMISIONES: Es la omisin o supresin de letras, slabas y/o palabras. Ej: fores - flores; cuano cuaderno.

(Se combinan letras grandes y pequeas) (Se observ an espacios grandes o cortos entre las

Causas:
Defectos en el lenguaje hablado. Dificultad en la percepcin auditiva. Dificultad en la percepcin visual (figura-fondo) Fallas en la coordinacin viso-audio-grfica. Fallas en el ritmo !lectura acelerada Causas: Fallas en el proceso de globalizacin. Trastornos del ritmo. Dificultad en percepcin auditiva. Dificultad en percepcin visual. Defectos en ellenauaie hablado.

c.

EN LOS ESPACIAMIENTOS: palabras).

D. EN LOS LIGAMENTOS: letra).

(Se observa dificultad en los enlaces o uniones entre letra y ADICIONES: Consiste en agregar o aumentar letras o slabas entre las slabas dentro de la palabra o al final de la misma.

E. EN LA INCLINACION: (Se observa la inclinacin muy pronunciada de las letras hacia la derecha o hacia la izquie rda o la inclinacin defectuosa en ambas direcciones a la vez). F. EN LA COORDINACIN VISO MOTORA: (se observa dificultad en seguir una misma direccin en la escritura, Ej: Comienza a escribir en la parte superior en el extremo izquierdo y termina en la parte inferior en el extremo derecho). G. EN EL MARGEN: (No se respetan los mrgenes tanto de la derecha como de la izquierda). H. ESCRITURA MICROGRAFICA: l. (Escritura demasiado pequea).

INVERSIONES Y TRASPOSICIONES: Consiste en la alteracin del orden lgico secuencial de las letras que componen las slabas que conforman las palabras. Ej: es -se; los- sol; par- para.

Causas:
Dificultad en orientacin espacio tempora/. Fallas en percepcin visual y auditiva. Defectos en el ritmo. Confusin ideogrfica Trastorno del nudo categorial (equilibrio entre en e! espacio-tiempo y movimiento). Causas: Trastornos en el ritmo. Dificultad en anlisis y sntesis auditivo. Dificultades audio-viso-motrices. Fallas en el sincretismo.

ESCRITURA EN ESPEJO: (Escritura igual a la que se observa en u espejo). UNION Y SEPARACION DEFECTUOSA DE LETRAS, SILABAS Y PALABRAS: Da lugar a roturas y aglutinaciones anmalas de las letras, silabas o palabras. Ej: Elcaballocorria. (El caballo

6.

ERRORES ESPECIFICOS EN LA LECTURA Y ESCRITURA

CONFUSION DE LIETRAS DE FORMA SEMEJANTE: Se produce especialmente en las letras que presentan cierta similitud morfolgica. Ej: b-d; p-q; o-a; a-e; b-q; mn; u-v; p-d; f-t

Causas: Trastornos visuales: Disminucin de la agudeza visual, miopa, astigmatismo, estrabismo. Dificultad en la percepcin visual. Fallas en la estructuracin de funciones bSicas: esquema corporal, lateralidad, direccionalidad.

corra).
CONTAMINACIONES: Consiste en la presencia de mltiples errores en las palabras, hacindose el texto ininteligible.

Causas:
Dificultad en percepcin visual y auditiva. Trastornos audio-viso-motrices. Fallas en la apreciacin ideogrfica. Trastornos del ritmo. Trastornos en el nudo categorial (falta de coordinacin en el esoacio-tiemoo v movimiento,.

-144-

-145-

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EL INFORME PSICOPEDAGGICO Qu es?

3. Informacin relativa al alumno. Que incluir entre otros los siguientes apartados: a) Aspectos relacionados con la salud y las condiciones fsico-biol b) Desarrollo general. Considerar las siguientes dimensiones: - Capacidades (cognitivas, comunicativo-lingsticas, motrices, sociales) -Condiciones personales de discapacidad, si procede. -Aspectos psicolgicos y emocionales. e) Nivel de competencia curricular. Se recogern las conclusiones relativas a
icas.

.
. .

El informe psicopedaggico es un documento que tiene una doble naturaleza evolutiva y educativa del alumno en los diferentes contextos de desarrollo y

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administrativa y tcnica, a travs del cual, por un lado, se explica la situacin

por

otro, permite concretar sus necesidades educativas en trminos de la propuesta curricular y del tipo de ayuda que va a necesitar para facilitar y estimular su progreso. Cmo y para qu utilizarlo? Se trata de una propuesta de organizacin de la informacin claramente abierta

los puntos fuertes y dbiles de las competencias del alumno respecto al currculo que se le propone. d) Tcnicas y procedimientos de evaluacin. Se relacionarn todos los instrumentos y tcnicas utilizados y se expresarn los resultados obtenidos, siempre que sean tiles al destinatario. e) Conducta durante la evaluacin. Se trata de una breve descripcin de la actitud del alumno observada durante las sesiones de evaluacin. 4. Aspectos relativos al proceso de enseanza y aprendizaje en el aula y en

y flexible que no tiene por qu traducirse directamente en un modelo de informe estandarizado. La estructura, el contenido e incluso los aspectos formales, pueden variar segn sean los destinatarios o si se redacta para su utilizacin exclusivamente interna. Su uso ha de ir encaminado bsicamente a orientar la atencin de las necesidades educativas de los alumnos en funcin de la propuesta curricular y del tipo de ayuda que se les debe prestar.

Organizacin del informe psicopedaggico Se describen a continuacin unas pautas o apartados a los que necesariamente el informe debe hacer referencia si quiere cumplir con los fines que se han establecido en los puntos anteriores. Estos apartados seran: 1. Datos Personales. Permiten identificar al alumno en el momento de la evaluacin y por ello referirn su nombre, fecha de nacimiento, fecha de la evaluacin, edad, centro educativo, nivel y modalidad educativa, domicilio, telfono, nombre de los padres, etc. 2. Motivo de la evaluacin. Se sealarn de forma resumida las causas y los que se atiende. Tambin debe indicar quien demanda la evaluacin y la

el contexto escolar. Hace referencia tanto a aspectos relacionados con la metodologa en el aula como a la interaccin del profesor con los alumnos en el aula y la de stos entre s y con los contenidos de aprendizaje. Tambin se har referencia al estilo de aprendizaje y a la motivacin para aprender. 5. Aspectos relativos al contexto familiar. Este apartado, por su especial confidencialidad al reflejar aspectos ntimos de la vida de la familia, debe limitarse a las informaciones que puedan ser tiles al destinatario para una mejor comprensin y ayuda del alumno.

Se har constar una visin de conjunto orientada a establecer las fines por los que se formula la demanda de intervencin y las razones perlas documentacin complementaria que se aporta a la misma.

-146-

6. Conclusiones. Se refine a la identificacin de las necesidades educativas especiales. medidas necesarias, sean de carcter curricular o de medios personales y

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materiales, para ajustar la respuesta educativa a las necesidades de Jos alumnos. Esta identificacin ser el soporte para la planificacin de su respuesta educativa.
1. Recomendaciones. Se refiere a las orientaciones que puedan dar paso_ aJa-

3. AREA INTELECTIVA: (Resultados de reactivos aplicados)

toma

de

decisiones

que

aseguren

el

ajuste

del

proceso

de

4. AREAPSJCOLINGUISTICA: (Observacin e impresin diagnstica del Lenguaje).

enseanza/aprendizaje a las necesidades y caractersticas del alumnado. Podrn incluirse indicaciones respecto a las reas y a los contenidos a priorizar en la propuesta curricular. Hay que considerar finalmente que, el informe no agota toda la informacin que debe guardarse de un alumno. Existen otros datos, comentarios, registros, pruebas, etc., que han servido de referencia para sustentar las conclusiones. PERFIL DEL INFORME DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

5. COMPETENCIAS CURRICULARES: (Lectura, escritura y Clculo por Niveles).

6. AREA EMOCIONAL: (Personalidad, conflictos personales, adaptacin e integracin familiar, escolar y social)

7. AREASOCJO-FAMILIAR Y ESCOLAR: (Nio-Familia-Escuela-Comn)

l. DATOS INFORMATIVOS:
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Nombres y apelldos: ................................................................ Edad: Institucin: ............................................................... Ao de Bsica: ................ Domicilio: .................................................................................. Telef.: ............. Remitido por: ........................................................... Vive con: Fecha de la evaluacin: ................................................................................... . Ji. MOTIVO DE LA EVALUACIN:

8. AREAMDICA: (Diagnstico)

9. AREAODONTOLGJCA: (Diagnstico)

m. RESULTADOS DE LA EVALUACIN REALIZADA:

1. AREA PERSONAL SOCIAL: (Hbitos y comportamiento general)

OTRAS:

IV. CONCLUSIONES: (Impresin diagnstica general del evaluado)

2.

PSICOMOTRICIDAD: (Desarrollo senso-perceptivo-motriz - Neurofunciones).

1 V. RECOMENDACIONES: (Generales de todas las reas)

-148-

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CAPTULO

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APOYOS TCNICOS Y PSICOPEDAGGICOS

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APOYOS TCNICOS
Son servicios de apoyo multiprofesional (salud, educacin, psicologa, seguridad, legal, ...) . .

internos y externos, que brindan atencin fgiJor<!mos algo, especializada en prevencin, diagnstico, toclo Slbemos intervencin y orientacin a la comunidad ' . .algo,por eso educativa en diferentes reas. sieiripre estamps . aprendiendo". .
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EQUIPOS DEAPOYO Un equipo puede ser entendido en sentido amplio,

Paulo Freire

como un grupo de personas con conocimientos en diferentes reas que aportan su experiencia en la bsqueda de un objetivo comn que prima sobre sus intereses personales y que brinda satisfaccin no slo al grupo sino a la persona.
V

El trabajo en equipo se apoya en las relaciones anmnicas, existentes entre los miembros del grupo, mediante el intercambio fonmal e informal de infonmacin, que les permite exponer sus puntos de vista sin sentirse coartados por factores de ndole personal, profesional o de cualquier otro tipo. EQUIPO DEAPOYO PSICOPEDAGOGICO. Es el equipo que est conformado por profesionales especializados en diferentes reas y se encuentran en capacidad de involucrarse conjuntamente en la atencin a los nios con necesidades educativas especiales, orientndose a desarrollar capacidades y potencialidades de los mismos. (CEDOPs. P, 19901996).

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para que estas formas de funcionamiento se den en los equipos, se requiere del esfuerzo, inters, buena disposicin Y compromiso de sus miembros y que cada

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El objetivo del equipo de apoyo psicopedaggico, es conceptuar el proceso de atencin e intervencin desde una ptica ms integral Y lograr la autonoma y la equiparacin de oportunidades para la persona con limitaciones. Ello requiere una activa participacin del individuo, su familia y de las distintas instituciones y sectores de la comunidad.

uno conserve su identidad siendo capaz de identificar Y reconocer el rol de los otros y la forma adecuada de utilizar los canales de comunicacin. Estos tres estilos de funcionamiento son parte del proceso de desarrollo de los equipos. (CEDOPs- P. 1990-1996.)

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.

EQUIPOS DEAPOYO A LA INCLUSIN E INTEGRACION Estn constituidos por profesionales de los Centros de Diagnstico inclusin y programas de integracin. Estos equipos estn conformados por: Psiclogo educativo o psicopedagogo [Coordinador del equipo] Psicorehabilitador Terapeuta de lenguaje EQUIPO INTERDISCIPLINARIO Trabajador social Esta forma de funcionamiento se caracteriza por la capacidad de trabajo Profesionales de apoyo: terapeuta fsico, terapeuta ocupacional, mdico, entre otros. Clases de Equipos: Tomando en cuenta la forma como operan los equipos, es decir cmo se relacionan, interactan, participan sus miembros, toman decisiones y ejecutan las acciones, se consideran tres denominaciones especficas: Multidisciplinarios 1nterdisciplinarios Transdisciplinarios conjunto con otras disciplinas, instituciones o sectores. Permite que la informacin hallada por alguna de las fuentes involucradas, pueda ser complementada, enriquecida o modificada por los otros profesionales, a fin de alcanzar una comprensin integral y completa del problema. En este tipo de trabajo se da una estrecha coordinacin y comunicacin entre los miembros del equipo; las decisiones salen del consenso del grupo en base al anlisis de los aportes de cada profesional, siendo consensuados dentro de la totalidad. EQUIPO TRANSDISCIPLINARIO Es la forma superior de funcionamiento de un equipo; aqu cada miembro se nutre de los conocimientos, experiencias y aportes de los dems miembros en las distintas reas, hasta tal punto, en que las funciones y roles pueden llegar a ser intercambiables, incluso las decisiones pueden ser tomadas por un slo
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e.

EQUIPO MULTIDISCIPLINARIO ,Esta forma de funcionamiento reconoce lo que cada disciplina, incluida la propia puede aportar en la consecucin de un objetivo comn establecido previamente. Aqu cada miembro aporta con la informacin del rea de su competencia al coordinador del equipo, quin procesa toda la informacin recibida para tomar decisiones; estas decisiones son orientadas hacia el beneficiario.

instituciones de educacin especial capacitados y comprometidos con la

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miembro en un momento determinado.

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-152-

ECoborncoooj""tomentooooOdo otodoo"'"' "'ptacion.... . h*M. <". E .,,...,t .. b do ' "'"'' do opoyo re ho rno"=do poc toooc .. es cumculares 1 ra a10 funcionamiento bsicamente multidisciplinario; sin embargo dentro de un pertmentes.. roceso de evolucin del trabajo en equipo, ha existido una tendencia al 1 , Orientar al docente en la elaboracin, adaptacin y optimizaci d .. .. .. . n e matenal P didact1co .. funcionamiento interdisciplinario, la misma que se mantiene, esperando 1 orientarse en el futuro hacia la transdisciplinariedad .. Debemos conocer que los equipos de apoyo psicopedaggico se deben estructurar tomando en cuenta los recursos disponibles en el medio, Jos objetivos institucionales, las caractersticas de la poblacin beneficiaria y la. orientacin que se pretenda dar, Actualmente, la tendencia es cada vez mayor a que en los equipos intervengan profesionales y personas de la comunidad, que por sus conocimientos del medio y en reas relacionadas con la rehabilitacin, pueden coadyuvar en la integracin educativa, social y laboral de las personas discapacitadas (GLARP, 1991; CEDOPs-P,, 1990-2003).. FUNCIONES DE LOS EQUIPOS DEAPOYO PSICOPEDAGOGICO. (CEDOPs, 1996; DINEIP /UEE.. , 1996) Los equipos de apoyo psicopedaggico cuentan con funciones especficas, tales como: Deteccin de Jos nios con necesidades educativas. Evaluacin y diagnstico de estudiantes con necesidades educativas especiales. Capacitacin al personal docente de Jos centros de integracin educativa. Elaboracin de guias e instrumentos curriculares, Asesoramiento sistemtico al docente del aula inclusiva e integradora, con el fin de mejorar la calidad de su prctica educativa. Proporcionar ayudas especficas a Jos alumnos integrados, con tcnicas compensatorias en forma individual y de grupo. sugerir pautas a los padres, para un manejo adecuado de sus hijos en el hogar brindando el apoyo oportuno y contribuyendo al desarrollo personal y social de Jos mismos. Dar apoyo al resto de alumnos del aula inclusiva del centro educativo. Facilitar la comunicacin y trabajo cooperativo entre Jos docentes del centro. Participar en la dinmica del centro educativo, con la finalidad de que la inclusin e integracin sea parte del mismo. Realizar el seguimiento a la inclusin en el centro educativo. Coordinar acciones con otros profesionales e instituciones para conseguir apoyo externo. Realizar investigacin Elaborar estadsticas. psicopedaggica ..

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CENTROS DE DIAGNOSTICO, INTERVENCIN Y ORIENTACION PSICOPEDAGOGICA.

(MEC- DNEE -AOPSM., 1991, 1995, 1997, 2005)..

Los Centros de Diagnstico, Intervencin y Orientacin Psicopedaggica, son servicios de apoyo a la educacin que se enmarcan en las polticas de Educacin EspeciaL Son servicios de apoyo que brindan atencin especializada .en la prevencin, diagnstico, intervencin y orientacin psicopedaggica de nios/as y jvenes con necesidades educativas especiales. Estn conformados por equipos mull- '-" profesionales que apoyan a las instituciones educativas y a sus docentes en adopcin de medidas de atencin a la diversidad y en tareas concernientes a la elaboracin, aplicacin y seguimiento de las adaptaciones curriculares. '-

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.

Los centros de Diagnstico, Intervencin

Y Orientacin Psicopedaggica

ejecutan el trabajo en sitio e itinerante con equipos multidisciplinarios, lo; mismos que coordinan permanentemente con las instituciones educativas posibilitando comunidad, la elaboracin de programas de prevencin, evaluacin, intervencin, capacitacin y asesoramiento a maestros, orientacin a pactres y investigacin y seguimiento en relacin a las necesidades

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i) j)

Realizar el seguimiento

del proceso educativo

del alumno/a

con

necesidades educativas especiales Y de las adaptaciones curriculares . Orientar a los profesores/as de las instituciones educativas sobre las estrategias metodolgicas y organizativas que deben aplicarse en el centro y aula para atender adecuadamente las necesidades especiales de los estudiantes.

educativas de la poblacin escolar. La atencin est orientada a los niveles pre. primario y primario de educacin bsica. El trabajo de los CEDOPs., es eminentemente tcnico y engloba a la comunidad

k) Impulsar la integracin e inclusin educativa a travs del diseo,

desarrollo y evaluacin de las adaptaciones curriculares.

1) Coordinar acciones y establecer acuerdos interinstitucionales.

m) Disear, ejecutar y socializar investigaciones sobre la problemtica de educacin especial. n) Orientar a padres/madres para que sean capaces de atender adecuadamente las necesidades de sus hijos/as y participar en su proceso educativo. FUNCIONES: a) Sensibilizar y capacitar a maestros de las instituciones educativas sobre inclusin de estudiantes con necesidades educativas especiales. b) Realizar y coordinar campaas de prevencin de las necesidades educativas especiales. e) Detectar las necesidades educativas especiales de los nios/as y jvenes o) Conocer y aprovechar los recursos de la comunidad para dar respuesta a las necesidades de los estudiantes de las instituciones educativas. p) Remitir a la Direccin de Educacin Provincial las planificaciones e informes y dems documentos legales pertinentes, y q) Coordinar acciones de apoyo con los DOBES institucionales. (Reglamento de Educacin Especial-RO. No.496-17 de enero del2002) CENTROS ESCOLARES CON PROGRAMA DE INTEGRACIN Son instituciones del sistema de educacin regular de los niveles pre-primario y primario en los cuales se integran nios con necesidades educativas especiales y se desarrollan acciones tendientes a aceptar, participar y aplicar un currculo de acuerdo al nivel de funcionamiento de los alumnos. educativa, est dirigido a la solucin individual y colectiva de las necesidades educativas de la poblacin escolar, a fin de disminuir la exclusin, desercin y repitencia escolar.

de las instituciones educativas. d) Realizar evaluaciones integrales a los nios/as con necesidades educativas especiales. e) Ubicar a los y las estudiantes en la modalidad de integracin educativa ms adecuada. f) Realizar la intervencin psicopedaggica a nios/as y jvenes con necesidades educativas especiales.

g) Orientar y asesorar al profesor de apoyo y de aula regular para la elaboracin de adaptaciones curriculares. h) Asesorar a maestros/as de apoyo y del aula regular en metodologas activas para la atencin a la diversidad de estudiantes.

Deben organizar sus aulas con un mximo de 30 alumnos, tomando en cuenta que el nmero de nios integrados no debe ser mayor del 10% de la poblacin general de la escuela, es decir se deben integrar de 2 a 3 nios por aula. Estas

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los mtodos utilizados ene! aula regular.

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instituciones dispondrn de las facilidades para realizar adaptaciones que creen condiciones necesarias para la atencin a los estudiantes de acuerdo a la discapacidad que presenten. AULAS DE APOYO PSICOPEDAGOGICO (MEC-DNEE,. 1997)

5. Proporcionar atencin especializada a los estudiantes que no responden '''' '''"

6. Dar asistencia tcnica al profesor de aula regular.

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Apoyar a los estudiantes para que superen sus dificultades y puedan continuar satisfactoriamente en el sistema educativo regular. Capacitar, orientar y asesorar a los docentes de la institucin y facilitarles los recursos que precisen para mejorar la accin educativa.

Las escuelas inclusivas e integradoras deben contar con el Aula de Apoyo Psicopedaggico; siendo un servicio de atencin especializada, atendida por un profesional especializado o capacitado especficamente y es quien desarrolla programas tendientes a superar las dificultades de aprendizaje y potenciar a estudiantes integrados con necesidades educativas especiales.

FUNCIONES DEL PROFESOR DE APOYO PSICOPEDAGOGICO. 1. Coordinar acciones con los Departamentos, Unidades Administrativas y Tcnicas provinciales de educacin especial y CEDOPs.

El papel del profesor de apoyo es dar asistencia a los alumnos que han sido identificados como incapacitados para aprender y que requieren de ayuda; para esto el maestro de aula debe tener el tiempo y la disposicin para coordinar actividades que beneficien al estudiante.

2. Elaborar y aplicar instrumentos psicopedaggicos para la evaluacin de las dificultades de aprendizaje. 3. Evaluacin de los alumnos con NEE., en coordinacin con el equipo de apoyo psicopedaggico de los CEDOPs.

Al aula de apoyo asisten los estudiantes que presentan dificultades de 1 4. Planificaryejecutarlaatencinindividualizadaygrupal. aprendizaje y necesidades educativas especiales transitorias o permanentes que por sus caractersticas son susceptibles de educacin regular. OBJETIVOS: 1. Incluir a los estudiantes con NEE. al sistema regular de enseanza, a la familia y a la comunidad. 2. Contribuir a la reduccin de los ndices de desercin y repitencia de estudiantes en la escuela primaria. 3. Propender al mejoramiento sistemtico de la calidad de atencin de los estudiantes en el interior de la escuela. 4. Lograr la adaptacin integral del estudiantes con NEE. al proceso de enseanza regular. -157-158e) 5. Coordinar su trabajo con el profesor de aula regular, apoyndole en las siguientes tareas: a) Deteccin y seguimiento de los estudiantes con NEE. b) Adaptaciones curriculares en funcin de las necesidades que presenten los estudiantes. Capacitacin, asesoramiento pedaggico y demostracin de
V

metodologas especficas de trabajo. d) Evaluacin peridica del proceso de nter-aprendizaje de estudiantes integrados. e) Investigacin pedaggica.

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f)

Orientacin y asesoramiento a los padres, para que se constituyan enT . MODELOS DE INTERVENCIN. elementos de apoyo y refuerzo para su hijo,

g) participacin .

en actividades

socio-culturales

y deportivas

de los

estudiantes con NEE en la escuela, h) Difusin de los objetivos de la educacin inclusiva.

Los modelos de intervencin son considerados como estrategias para conseguir Jos resultados propuestos. Los modelos bsicos de intervencin son: El clnico, centrado en la atencin individualizada. De programas, su finalidad es la prevencin y el desarrollo integral de la persona. De consulta, donde la intervencin multidisciplinar o colaborativa es la caracterstica esenciaL Permite asesorar a docentes, tutores, familiares, personal de las instituciones; para que sean los que apliquen programas de orientacin educativa. Una de las reas fundamentales de la orientacin psicopedaggica es la orientacin e intervencin en los procesos de enseanza y aprendizaje, ya que los procesos de aprendizaje se articulan con las dificultades de aprendizaje, por lo que ha sido necesario apoyarse en la educacin especial, con el fin de atender a la poblacin con necesidades educativas especiales (NEE), siendo esta una de las atenciones de mayor demanda para los orientadores. Las necesidades educativas especiales se han ido ampliando en las ltimas dcadas para incluir a una diversidad de casos entre los que se encuentran la poblacin excluida y los grupos en riesgo, por lo que se habla de atencin a la diversidad, la misma que debe ser considerada como un tema trasversal presente en cualquier tipo de intervencin. La intervencin es un proceso de ayuda que se propone complementar o suplementar la enseanza y aprendizaje habitual. La realiza un profesional calificado. Se procura implicar a profesores, tutores, padres y a la comunidad; siendo el propsito, correctivo, de prevencin o desarrollo.

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ORIENTACIN

E INTERVENCIN

PSICOPEDAGGICA

Partiendo del concepto de orientacin psicopedaggica, Bisquerra Rafael y

.
.

lvarez Manuel (1998),

la definen como "un proceso de ayuda continua a todas

las personas, en todos sus aspectos, con objeto de potenciar el desarrollo humano a lo largo de toda la vida". Por lo que cabe sealar que la orientacin psicopedaggica es considerada como un proceso permanente que debe ser integrado en los procesos educativos de las personas en todos los aspectos del desarrollo humano en las diferentes etapas de la vida. La finalidad principal es el desarrollo de la personalidad integral del ser humano. De la orientacin psicopedaggica se derivan una serie de reas de intervencin, especficamente con algunos aspectos educativos, de desarrollo personal, psicolgico, vocacional y social; reas que al ser integradas en una accin coordinada, caracterizan a la orientacin psicopedaggica como taL La orientacin psicopedaggica es multidisciplinar y se adjudica un amplio marco de intervencin con diversos modelos y programas desarrollados mediante intervenciones colaborativas, aunque a veces sern inevitables las intervenciones correctivas individualizadas, que las realiza el psiclogo

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orientador, como agente principal, a l se suman el psicopedagogo, profesor de apoyo, logopeda, fisioterapeuta, trabajador social, mdico pediatra, etc.

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-160-

El trmino intervencin tiene una connotacin de tratamiento de casos problema y es utilizado con frecuencia por psiclogos y pedagogos; se maneja esta expresin en "intervencin de problemas de aprendizaje". Razn por la cual, la intervencin psicopedaggica es la labor realizada por un especialista en el tratamiento individualizado de las necesidades educativas especiales. Se pueden sealar distintos contextos de intervencin, los mismos que estn en funcin del proceso evolutivo del individuo a orientar, resumindose en dos, grandes mbitos: Sistema escolar. Servicios externos (comunitarios y de organizaciones).

Los programas de intervencin psicopedaggica orientados a la recuperacin y

estirnulacin de reas debilitadas de los estudiantes, sern planeados para un periodo de tiempo determinado (un ao, un semestre o un trimestre) y estn organizados en unidades de desarrollo, donde constan los temas, objetivos, ;ontenidos, actividades, metodologa, evaluacin, recursos y materiales. Los programas tomarn en cuenta los siguientes mbitos: Deteccin, evaluacin y diagnstico de las NEE. Adecuacin Curricular. Intervencin correctiva individualizada. Seguimiento.
.,.

NIVELES DE INTERVENCIN Tutora!. Departamento de Orientacin. Equipos lnterdisciplinares PROGRAMAS DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA EN LAS NEE.

. La intervencin psicopedaggica puede ser grupal e individual; la intervencin grupal, a travs de entrevistas y orientaciones con el psiclogo orientador o tutor; dirigidas a estudiantes y docentes, las mismas que estarn enfocadas en la prevencin y el desarrollo integral.
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intervencin individualizada es de carcter teraputico y correctivo, con lo

las necesidades especiales; se la realiza a nivel inersonal. si es posible a nivel institucional, de lo contrario el caso ser remitido a La intervencin psicopedaggica en atencin a las NEE, es un modelo mixto, con una intervencin que gira en tomo a un sistema de programas integrados, potenciados por el modelo de consulta; tomando el modelo clnico para aquellos casos que es necesario. La funcin del psiclogo orientador es la atencin directa en el aula indirecta, en cuanto presta atencin a los requerimientos de la institucin y de los docentes y ser apoyada a travs de los diferentes mediadores, como el profesor de apoyo psicopedaggico, el tutor, entre otros; en ciertas circunstancias el psiclogo orientador realizar la intervencin directa con los estudiantes.

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CAPTULO 6
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DISEO Y PROGRAMACIN CURRICULAR EN ATENCIN A LA DIVERSIDAD

DISEO Y PROGRAMACiN, CURRICULAR EN ATENCIN A LA DIVERSIDAD GESTION PEDAGGICA

Hoy se hace evidente que la institucin educativa debe emprender nuevas rutas ' que permitan adaptarse a los cambios ocurridos y al nuevo papel que se les otorga. En este proceso no cabe duda de que "las actitudes del profesorado y las expectativas que manifiesta hacia su alumnado, representan algunos de Jos pilares sobre Jos que ha de instituirse el centro educativo, para lo cual las diferencias culturales y lingsticas han de

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''Cadani b quese a de. Za escuela es una fuente . deproduccin,.de riqueza . y bienestar que se disminuye{) se.anula. Cadanif que noalcanza los rriveles ms altos de eduacifz. isidetenido . erz el camino de . disa:rr6llizrsus
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posibildade.Sy percibirse como un recurso a utilizar en la Cifpaidades, est limltado prctica instructiva y no como un problema .. corrwjiiente de,riquez y.' &irresoluble. Es importante, adems, tomar dis'flirz!l o e71 su dignidad deserhumano'
de que esas diferencias no . Rafael Corts. deficiencias y no implican il i.,inferioridad social o intelectual". Todo esto representara el primer reto a afrontar !profesorado de los centros escolares. Siguiendo estas consideraciones, las accionA<: que los docentes deberan promover y se podran enmarcar bajo los gUientes parmetros:

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.

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Reconocimiento de las caractersticas socia/es, culturales y lingsticas de Tprctica educativa. Otro de los aspectos a modificar entre las actuaciones de los todos tos estudiantes del centro y la consideracin de las mismas en un centros educativos es el que hace referencia a las relaciones con las familias y
fa comprensin que tenga sta del sistema escolar y de la institucin que han elegido para la formacin de sus hijos Y el compromiso de los padres en el.
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plano de igualdad. Organizacin de un clima escolar donde se valoren y se respeten esas caractersticas, tanto en el plano individual como de grupo. Planificacin de un sistema de interacciones entre todas /as personas que constituyen fa comunidad educativa. Integracin en el currculo escolar de los rasgos culturales ms significativos de los grupos representados en el centro. Seleccin de los materiales curriculares de acuerdo a la diversidad de estudiantes del centro. Algunas de las acciones que se consideran necesarias tomar en cuenta, son . aquellas relacionadas con los aspectos organizativos del centro escolar, tales como, revisar los criterios de agrupamiento del alumnado y su organizacin por fecha de nacimiento y orden alfabtico, lugar de procedencia, el gnero, la

proceso educativo para el futuro xito escolar de sus hijos. Para promover el acercamiento entre la escuela y la familia se propone analizar los siguientes parmetros: Los valores culturales de fa familia versus escuela. Las expectativa familiares acerca del aprendizaje de sus hijos. Mantenimiento de la lengua matema y la cultura, como aspectos esenciales en el desarrollo emocional y cognitivo. Los sistemas de comunicacin en el seno familiar, que posibiliten la comunicacin entre padres e hijos y permitan la transmisin de valores y normas de comportamiento. Necesidad de cambio en los centros educativos

experiencia previa socializadora, su nivel curricular, etc. con el objeto de repartir de forma equilibrada todos los estudiantes entre los distintos grados, ciclos o . Para poder realizar con xito las acciones de la gestin educativa, es niveles, estableciendo aulas heterogneas con poblaciones ampliamente diversas. Para determinar los procesos de aprendizaje de los estudiantes y la distribucin preciso promover una serie de cambios en los siguientes mbitos: En el equipo directivo, . el equipo docente, en las nuevas plazas profesionales, en el contexto de

: ubicacin del centro educativo. en los diferentes programas organizados en el centro, este tiene que dotar de los . . Son responsables directas del cambio en las instituciones educativas, las medios, herramientas e instrumentos necesarios, tales como: objetivos Y administraciones que propician procesos de cambio coherentes a los procesos contenidos mnimos de aprendizaje, diagnstico inicial Y criterios de de transformacin de la sociedad; sin embargo, los equipos directivos de los evaluacin y promocin, siendo parte de la documentacin del centro centros y el profesorado que configura el equipo docente de una institucin los factores que producen el cambio y educativo: Proyecto Educativo (PEC), Proyecto Curricular (PC) Y Plan Operativo ' educativa, deben asumir la responsabilidad que les corresponde, analizando y Anual (POA), debiendo ser establecidos por la institucin en su conjunto. Por lo ,.comprendiendo en primer lugar, tanto deben expresar los criterios y los acuerdos realmente compartidos por el . asumiendo desde su posicin profesional, cuantas acciones estn en sus conjunto de docentes del centro. Otros de los aspectos atomarse en cuenta.son [ manos, pa.ra poder abordar el compromis _que re resenta trabajar para la las concepciones acerca del proceso de aprendiZaJe, de los contenidos 1 construcc1on de una sociedad plural, democratica y masJUsta.

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curriculares y de los sistemas de evaluacin que mantiene cada profesor Y su -164-

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GESTIN CURRICULAR EN El AULA

EL CURRCULO EDUCATIVO
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la prctica sobre la teora, proponiendo estructuras de procedimientos y modelos de descubrimientos con la participacin activa de los educadores y estudiantes que interactan en el desarrollo de la clase para construir, crear, facilitar, preguntar, criticar y reflexionaren tomo a las estructuras del conocimiento.

'Es el proceso dinmico de seleccin, organizacin de objetivos, actividades y evaluacin de experiencias que permite el .. desarrollo de las potencialidades del sujeto en interaccin con el medio".
Segn Grundy (1998), "El Currculo es una construccin una cultural, serie de modo de

Los esquemas de conocimiento tienen una dinmica interna que la intervencin pedaggica no puede ignorar, ni reemplazar. Es el estudiante quien construye, modifica, enriquece y diversifica sus esquemas. La ayuda pedaggica permite crear condiciones adecuadas para que el estudiante se dinamice y se oriente en una direccin que indican las intenciones educativas. El apoyo pedaggico puede y debe tomar formas muy distintas, siendo importante que el diseo curricular trasmita y ejemplifique la idea de que la ayuda pedaggica es una ayuda en dos sentidos: apoyo al alumno, artfice del proceso de aprendizaje de quien depende en ltimo trmino la construccin del conocimiento y apoyo que utiliza todos los medio disponibles para favorecer y '.:orientar dicho proceso, sin prescindir de ninguno de ellos, proporcionando informacin, ofreciendo modelos de accin a seguir, formulando indicaciones y sugerencias para abordar tareas nuevas, posibilitando la confrontacin,

organizar educativas".

prcticas

El currculo escolar tiene una base legal, con fundamentos filosficos, psicolgicos y epistemolgicos,
.

pedaggicos. En lo referente a lo legal en los principios y fines de la educacin. En lo epistemolgico se fundamenta en los avances de la ciencia y la tecnologa. En lo pedaggico, se relaciona con los procesos educativos orientados a la formacin integral del individuo. La fundamentacin psicolgica en cambio nos permite conocer como el individuo aprende y desarrolla su personalidad en un contexto dado.

proporciona normas y lineamientos. La fundamentacin filosfica est basada lcorrigiendo errores.

En la actualidad se propone un currculo que abandone los contenidos tradicionales y disee proyectos educativos focalizados en las habilidades del pensamiento, en las operaciones intelectuales, en el desarrollo de destrezas cognitivas, en los procesos dinmicos de aprendizaje, en la solucin de problemas, en los aprendizajes significativos.

. . .

En relacin con el currculo aparecen varias corrientes en las diferentes pocas, es as como la corriente constructivista da lugar al modelo constructivista, el mismo que parte de la premisa de que el aprendizaje humano es el resultado del proceso de construccin interior del conoci iento a travs de la actividad que realiza el hombre con el medto, destacandose la tntervenctn activa del .. ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA SOCIAL DEL CURRCULO.

.la nueva :oncepcin del proceso de a rendizaje, se interprete desde un enfoque mas producttvo en el que se ensena a aprender a aprender, aprender a

estudiante en el proceso de aprendizaje. Es asi como el currculo da prioridad a

.

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J.. .. pensar Y a discernir. l

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Un currculo con enfoque tradicional no incluye la diversidad existente en las experiencias personales, el ritmo, los estilos e intereses de aprendizaje de todos los estudiantes. Los enfoques estandarizados del currculo han demostrado ser aburridos, poco interesantes y carentes de significado para los estudiantes ya sean con necesidades educativas o no. En los ltimos aos se est enfatizando sobre la necesidad de construir un currculo que preste ms atencin a las experiencias, percepciones y conocimiento de los estudiantes, tomando en cuenta elementos y experiencias necesarias para que las personas desarrollen una vida lo ms independiente y productiva. Una nueva perspectiva de aprendizaje ms holstica y constnuctivista que se est asumiendo dentro del mbito educativo general, "reconoce que el estudiante es el centro del aprendizaje, el mismo que se construye sobre la base de sus potencialidades con el fin de facilitar el aprendizaje y el xito". Una perspectiva holstica-constructivista del currculo seala que: El contenido que hay que aprender debe tener en cuenta la dinmica de la naturaleza de aquello que se necesita para vivir y trabajar con xito en una comunidad. Para que la infomnacin se pueda aprender y aplicar, debe tener significado y sentido para el estudiante. Desde este enfoque, el docente es visto como un mediador en el proceso de enseanza-aprendizaje, donde los estudiantes participan activamente. As el aula adquiere otra dimensin con proyectos y actividades de la vida real con un fin concreto; adems, propone contextos de aprendizaje que potencien la cooperacin e intervencin entre los estudiantes. Actuando de esta manera, estaremos pemnitiendo que todos se beneficien de todas las oportunidades educativas que se ofrecen en el aula. -168Para la elaboracin de proyectos curriculares y las programaciones se deben realizar diferentes anlisis de la escuela y del aula, antes de llegar a tomar decisiones para un estudiante en especial. RESPUESTA EDUCATIVA DEL CENTRO Y AULA A LAS NEE para hacerlos partcipes en la realidad. Principios: 1. Los estudiantes aprenden mejor a partir de experiencias interesantes y de aquellas en las cuales se encuentran involucrados. 2. Se aprende mejor cuando este viene de personas que se confa. ' 3. Las experiencias que mejor se aprenden estn relacionadas con los conocimientos e intereses actuales de la persona. Confronta los conocimientos previos del estudiante con el nuevo conocimiento que aprende. Aplica el nuevo conocimiento a situaciones concretas y establece la relacin con otros. Establece objetivos desarrolladores de las habilidades del pensamiento Caractersticas del modelo Constructivista: Todas las personas son aprendices, aprenden activamente y construyen nuevos significados. El aprendizaje va del todo a las partes y de las partes al todo. El currculo parte del conocimiento previo del estudiante y es el mejor indicador de lo que aprender y como lo har Anticipa en cambio conceptual que se espera del estudiante en el proceso de construccin del nuevo conocimiento y su repercusin en la estructura mental.
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Adecuacin del proyecto curricular de Centro. EL CENTRO: Mecanismos de colaboracin.

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Ser factible de revisin y reorganizacin continua (flexibilidad)
1

Clima institucional. Relacin con la familia. ELAULA: Aspectos fsico ambientales (iluminacin, ventilacin, conservacin) Aspectos interactivos (propuestas, dinmicas) Aspectos organizativos (situacin de pupitres, organizacin de grupos, etc.) RESPUESTA DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES A TRAVS DEL CURRCULO COMN El currculo es el eje vertebral de la accin educativa de la escuela. El currculo general progresivamente deber irse adecuando en funcin de la magnitud de las necesidades especiales de los estudiantes, con el objetivo fundamental de lograr una mayor participacin de los estudiantes con NEE en el currculo comn, atendiendo a su vez las necesidades especficas e individuales.
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Dar importancia a las diferencias individuales y al contexto socio - cultural y geogrfico delestudiante. (funcional) Permitir al estudiante una participacin activa en el proceso de enseanza aprendizaje, con la gua y orientacin del educador. Orientar hacia la experiencia y la aplicacin Utilizar medios, tcnicas, estrategias y materiales variados Tener una programacin diferenciada y diversa Orientare! aprendizaje en una forma individual y grupal. Actuar en forma diferenciada y personal Contar con actividades individuales, grupales e independientes Dar oportunidad para pensar y realizar bien los ejercicios Exigir el tiempo necesario para realizar tareas diferentes Incentivar la creatividad en el estudiante Inculcar que, la leccin es para cada estudiante en su grado y su nivel Dar oportunidad para hacer una reflexin de lo que conviene hacer Proporcionar diferentes situaciones de trabajo Administrar el tiempo por necesidades y situaciones Facilitar un aula para cada situacin de trabajo Posibilitar la actuacin de diferente profesor para cada situacin Atender a la persona concreta del estudiante en el proceso de enseanza aprendizaje. Establecer que la evaluacin se centre en todo el proceso de enseanza aprendizaje Una de las claves del xito del sistema de flexibilizacin en los procesos de aprendizaje consiste en que el nmero de horas que se dedique a los diferentes programas sean suficientes; adems, que el alumno se mantenga en el programa de forma estable el tiempo que sea necesario para lograr los objetivos

Para llegar a realizar las adaptaciones curriculares es importante llegar a flexibilizar el currculo, es decir la programacin debe adaptarse a las necesidades de los estudiantes. Por consiguiente, las instituciones educativas deben ofrecer propuestas curriculares que se adapten a los alumnos con capacidades e intereses diferentes y den la facilidad para que los estudiantes
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con NEE., reciban un apoyo adicional en el programa regular de estudios, en lugar de seguir un programa diferente. La instruccin debe relacionarse con las propias experiencias de los estudiantes
y con sus intereses concretos, para que se sientan motivados para aprender,

sabiendo que el currculo es un abanico de posibilidades para el estudiante. Un currculo abierto y flexible debe: (MEC, 1997).

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liseados. Aunque mantener los programas y los agrupamientos fijos, no quiere iecir que stos sean estticos e inamovibles, sino ms bien al contrario, deben ;er dinmicos y arbitrar sistemas de revisin suficientemente flexibles que Jermitan a los alumnos entrar y salir del programa al que se les adjudique en :uncin de la consecucin de los objetivos establecidos para el mismo. Por otra parte, es necesario que estos programas no se jerarquicen en una escala de valores instaurada en el centro, donde los docentes los consideren y sepan responder a la necesidad de adecuar los procesos de aprendizaje a las realidades acadmicas de los estudiantes. NIVELES DE CONCRECIN DEL CURRCULO Un currculum abierto cuenta con diferentes niveles de concrecin, desde la administracin educativa en el mbito nacional, hasta el aula, de modo que pueda adecuarse la accin educativa a distintos contextos y realidades. Pero el docente es el verdadero responsable de la aplicacin del currculo y el nico y capaz de conocer su propia realidad y dar respuesta a la misma.
3 PROGRAMACION Administracin Educativa nacional Orientaciones generales para toda la poblacin escolar 1 DISEO CURRICULAR BASE

NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR

Niveles de concrecin curricular

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2
PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO

Centros Educativos

Adaptacin del Diseo Curricular de Base a las peculiaridades y realidades del Centro Educativo

Profesores ciclo o nivel

Adaptacin a las
caractersticas de los

De acuerdo a lo previsto en la ltima Reforma Educativa Curricular, se podria hablar de tres niveles de concrecin, con un grado diferente de aplicacin en cada uno de ellos.

alumnos de ciclo o
nivel

ADAPTACIONES CURRICULARES

Profesor tutor - apoyo especialistas - equipo psicopedaggico

Para todos los alumnos/as que presenten NEE con respecto a su grupo de
referencia

Tomado de Blanco, R. CNR, Para la Educacin Especial-1998

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-173-

1. PRIMER NIVEL DE CONCRECIN CURRICULAR El primer nivel de concrecin que es el Diseo Curricular Base, que tiene corno responsabilidad EL Ministerio de Educacin de emitir polticas y disear los
.

El proyecto educativo incluir las decisiones respecto al qu, cmo y cundo ensear y evaluar (proyecto curricular de centro) y la organizacin de los elementos personales, materiales y formales para el adecuado desarrollo del

mismo. El proyecto educativo de centro es ms amplio y abarca al proyecto curricular.

lineamientos curriculares para toda la poblacin escolar del pas. Lo realiza la administracin educativa central. Este nivel incluye los siguientes elementos: Objetivos generales de cada etapa educativa, incluyendo capacidades de los diferentes mbitos del desarrollo: afectivo, cognitivo, motor global del sujeto. Establecimiento de las reas curriculares, en funcin de las capacidades que tiene que desarrollar el sujeto. Objetivos generales de rea, contextualizando las capacidades de etapa y de rea. Bloques de contenidos para cada rea curricular, grandes campos de conocimientos que van a favorecer el desarrollo de las capacidades. los contenidos se agrupan en tres grandes bloques: a) b) e) Hechos, conceptos y principios. Procedimientos Valores, normas y actitudes.

3. TERCER NIVEL DE CONCRECIN CURRICULAR

' equilibrio personal e interaccin social, para conseguir el desarrollo

Es la adecuacin del proyecto curricular institucional a las necesidades e . intereses y caractersticas de un grupo concreto de aprendizaje. Es la programacin que se realiza para planificar el proceso de enseanza aprendizaje de una unidad didctica, para un determinado grupo y con una duracin variable; sirviendo como punto de referencia para la prctica diaria.

DISEO CURRICULAR
Se lo define como: "Proceso metodolgico diversos componentes que articula los de un proyecto

Orientaciones didcticas en cada una de las reas curriculares, es decir criterios para disear actividades de enseanza - aprendizaje y de evaluacin en cada rea curricular.

curricular con el propsito de generar acciones , ... , ... . .. , . . . .: .\::-::: '';(,,':;.i::r_.t.; ":,::_._::' ;:i_c:, <' '::: ..:,- '- <;- '' ';' ':- -_intencionadas para la formacin integral del ser /::,'vi.,'c;i:.j,::Utt?'fli;/E'na,,. , . :: : l \'.S ::; :;s:.::::. !Z - !l!\ 1 : !' _::::/;': :- ;j ::.: ..:. humano en un contexto histrico social de ;;. jCp'iifieinci<Fli:enie progreso en fa ciencia, fa tecnologa y necesidades de Jos estudiantes, que se traduzca en fa educacin del ciudadano y ciudadana".

<aeeiitudiahtes.
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2. SEGUNDO NIVEL DE CONCRECIN CURRICULAR El planteamiento curricular del sistema educativo aspira a asumir de forma inclusiva e -174-

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Se fundamenta en la adecuacin del diseo curricular base o general a las caractersticas concretas de cada centro o escuela: tipo de estudiantes, contexto sociocultural, recursos disponibles, etc.

integradora la diversidad, ofreciendo contenidos comunes mnimos, con lo que se trata de evitarla segregacin y discriminacin de los estudiantes.

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De acuerdo a los niveles de concrecin curricular se garantiza una educacin con un enfoque global del aprendizaje y el derecho a las experiencias educativas de todos los estudiantes, permitiendo la autonoma curricular en centros educativos y el colectivo de docentes, quienes son responsables directos del desarrollo y aplicacin del currculo, por!o que se debe tomar en cuenta:

Principios filosficos del Centro. Anlisis de contexto Caractersticas Diseo de objetivos generales Estilo del Centro Sistema de participacin.

Diseilo Curricular Base (DCB) Contenidos mnimos. Proyecto Educativo Institucional (PE!) Proyecto Curricular de Centro (PCC) Programacin Curricular de Aula (PCA) Adaptacin Curricular (AC)

Responde a caractersticas comunes de toda de la poblacin escolar. Cada administracin escolar fija el currculo par a los estudiantes de su centro escolar. Ajuste del currculo a las necesidades del alumnado de cada centro educativo. La programacin se ajusta a las caractersticas del grupo-aula. La programacin se ajusta a los estudiantes con necesidades especficas y que exigen actuaciones ms individualizadas.

Se trata de una propuesta integral que contextualizada en la realidad concreta y definiendo las propias metas de identidad, permite llevar a cabo, de forma coherente y eficaz, los procesos educativos del centro.

Asimismo, es un instrumento que posibilita encontrar justificacin o respuesta a las decisiones que se toman, tanto en el Proyecto Curricular y los Programas Especficos de las reas, como las relativas a la organizacin y gestin.

La funcin bsica del Proyecto Educativo Institucional o de Centro, es la de

proporcionar un marco global de referencia a la institucin escolar, que permita la actuacin coordinada y eficaz del equipo docente y de toda la comunidad educativa en general.

Cuadro adaptado/201o. - Modelos de Orientacin e Intervencin Psicopedaggica . Bisquerra, R.-1998. PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO O INSTITUCIONAL(PEI). "Es un instrumento que exige establecer criterios comunes que posibiliten una accin educativa coherente y continuada a lo largo de la escolarizacin de los estudiantes, propiciando el trabajo colaborativo y de equipo de los docentes". Elaboracin y diseo del Proyecto Educativo Institucional: El Proyecto Educativo es el primer paso terico de la planificacin de un centro escolar y los elementos bsicos del Proyecto Educativo Institucional son:

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Exige establecer criterios comunes que posibiliten una accin educativa coherente y continuada a lo largo de la escolarizacin de los estudiantes favoreciendo el trabajo colaborativo y en grupo de los profesores. El Proyecto Educativo Institucional o de Centro (PE!), establece la lnea Para definir el diseo del Proyecto Educativo Institucional o de Centro, existen dos aspectos base previos a latoma de decisiones, que son: Conocer ampliamente la realidad del centro educativo. Analizar detalladamente la propuesta curricular general, con propuestas innovadoras y reformas. Conociendo los dos aspectos anteriores, tendremos la informacin necesaria para reflexionar y llegar a una definicin que implicaria los siguientes pasos: ideolgica a seguir. Las pautas de organizacin ms inmediatas quedan reflejadas en sus componentes o anexos. Su elaboracin, aprobacin y reforma es competencia de toda la comunidad escolar, padres, docentes, personal administrativo, equipo directivo, estudiantes. Es un instrumento amplio que se va realizando con el paso de los aos, que confiere al Centro la verdadera identidad . educativa, que es lo que le diferencia del resto de instituciones educativas. Organizar los recursos materiales, personales y tcnicos que permitan desarrollar lo diseado en el Proyecto Curricular.

1
.

Se podra hablar de un verdadero PE!, cuando el grupo de docentes es capaz de ir dando respuestas progresivas a las siguientes preguntas: Qu ensear?

Definir el tipo de estudiante que queremos formar. Plantear qu entendemos por una educacin de calidad. Concluir qu tipo de institucin queremos. Reflexionar sobre el proceso de aprendizaje del estudiante: - Cmo entendemos el desarrollo? - Qu tipo de aprendizaje queremos conseguir? - Qu pueden aprender los estudiantes? - Cules son sus experiencias previas? - Cmo vamos a motivar a los estudiantes? Decidir qu ensear para conseguir el desarrollo global del estudiante. Secuencializar los contenidos de enseanza - aprendizaje dentro de los ciclos y niveles.

Cundo ensear? Cmo ensear? Qu, cundo y cmo evaluar? Qu soluciones damos a la diversidad presente entre los estudiantes? Cmo tratamos las tutoras y la orientacin? Complementan al Proyecto Educativo Institucional o de Centro (PE!), otros instrumentos como son: el Plan Curricular de Centro (PCC), el Reglamento Interno (RI), la Programacin General Anual (PGA), el Plan Operativo Anual (POA). PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO. El Proyecto Curricular de Centro (PCC), su aplicacin y desarrollo compete slo a los tcnicos en educacin y a los docentes. Su elaboracin y aprobacin es exclusiva del centro educativo. De este instrumento depende la metodologa, los

. .

Determinar cmo ensear a los estudiantes para que aprendan. Planificar actividades de enseanza- aprendizaje. Plantear los mecanismos de evaluacin que permitan re - orientar todos los aspectos mencionados.

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la distribucin de horarios y otros aspectos que de salida de los escolares, inciden directamente en la didctica. perfil del diseo curricular del Centro: Fundamentos: Filosfico Sociolgico y antropolgico Biolgico Psicolgico Pedaggico Ecolgico-ambiental Legal

1
1

La programacin de aula es un trabajo individual del docente, a partir de la

programacin curricular del centro con la programacin didctica de la asignatura o rea, y con esas directrices tiene el docente la libertad de desarrollar las unidades didcticas con todos sus elementos y materiales. UNIDAD DIDCTICA SegnAntnez y otros, 1992. "La unidad didctica o unidad de programacin de aula, es la injerencia de todos los elementos que intervienen en los procesos de enseanza y aprendizaje con una coherencia metodolgica intema en un periodo de tiempo determinado". La unidad didctica es la unidad bsica de programacin del currculo en el aula, donde confluyen todos los elementos curriculares que intervienen en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. La unidad didctica es una forma de planificar el proceso de enseanza y aprendizaje alrededor de un contenido que se convierte en eje integrador del proceso, dndole solidez y significatividad. Es la manera de organizar conocimientos y experiencias considerando la diversidad de elementos que contextualizan el proceso, para regular la puesta en prctica de los contenidos, seleccionar los objetivos que se pretende conseguir, las estrategias metodolgicas con las que trabajar, las experiencias de enseanza y aprendizaje necesarios para perfeccionar dicho proceso, siendo stos:

Diseo Curcular: Macrodiseo: (determina aspectos generales y trascendentes de la formacin, determina el modelo de nio/a que forma el Centro, de acuerdo a su de.sarrollo evolutivo) Microdiseo: (Concreta los programas para cada nivel de educacin: inicial, bsica y bachillerato a partir de los planes de estudio) Caracterizacin de la formacin en educacin inicial, bsica y bachillerato. Determinacin de las destrezas o competencias del estudiante egresado de educacin inicial, bsica y bachillerato. Recursos: Talento humano. Materiales: tcnicos y tecnolgicos Financieros. PROYECTO CURRICULAR DE AULA El Proyecto Curricular de Aula es el instrumento que se formula en el marco del Diseo Curricular Institucional. -180-

El nivel de desarrollo del estudiante. El medio sociocultural y familiar. El Proyecto Curricular 1 nstitucional. Los recursos disponibles en la institucin y aula.

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elementos del curnculo, tomando en cuenta el que, como y cuando ensear y evaluar, contemplando la descripcin de los siguientes elementos curriculares bsicos: objetivos, contenidos, actividades, recursos y materiales, evaluacin y organizacin del tiempo y espacio, con los que establece una unidad de trabajo articulado, organizado y preciso, con todas aquellas decisiones encaminadas a . 1

ADAPTACIONES CURRICULARES

ADAPTACIONES CURRICULARES

.---

ofrecer una adecuada atencin a la diversidad del alumnado.

(Anexos: Matriz de diseo de la Unidad Didctica y Matriz de diseo de un Plan de Clase)

l 'Son ajustes,

modificaciones

reorganizacin de la propuesta curricular

.-

pedaggica y didctica para mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje de acuerdo a /as posibilidades y necesidades de cada estudiante". "Es cualquier ajuste o modificacin que se realiza en los diferentes elementos de la propuesta educativa comn para dar respuesta a los alumnos con necesidades

.-

educativas especiales, en un continuo de respuesta a la diversidad". El concepto de adaptaciones curriculares puede entenderse en forma amplia y restringida. En sentido amplio, desde un currculo abierto, son las adecuaciones y adaptaciones que realiza el centro educativo y los docentes para concretar las directrices propuestas por la administracin educativa. En sentido restringido, se refiere a las adaptaciones que se realizan pensando exclusivamente en los estudiantes con necesidades educativas especiales.

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-182-

Las adaptaciones curriculares van desde los ajustes menos significativos a las

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relacin con el curnculo general Y se reallzan especialmente en Jos elementos de

PRINCIPIOS'
En las adaptaciones curriculares es necesario tomar en cuenta los siguientes principios: De significatividad y priorizacin (objetivos y contenidos) Ecolgico o de contextualizacin. De realidad. Participacin e implicacin. Temporalizacin y secuencia (organizacin de aprendizaje). del tiempo

acceso al currculo. En cambio las adaptaciones ms significativas son las que se alejan en mayor medida de Jos planteamientos comunes y se dan en Jos elementos bsicos del currculo. Las adaptaciones curriculares son una estrategia de actuacin docente para la atencin a la diversidad; donde se adeca la enseanza a las peculiaridades y . necesidades de cada estudiante, sea o no de integracin. Las adaptaciones curriculares estn ntimamente relacionadas con la calidad de la enseanza , debiendo ser concebidas como un referente curricular que permite construir, modificar y explorar el mismo currculo. Si hablamos de adaptaciones curriculares, estamos hablando de una estrategia de planificacin y actuacin docente y de un proceso para tratar de responder a las necesidades de aprendizaje de cada estudiante. Las adaptaciones al currculo son una prctica que el docente lo ha venido realizando siempre, pero sin darse cuenta en donde, en qu momento y para qu deba realizar las adecuaciones al currculo.
DESARROLLO CURRICULAR

CONDICIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES. CAMBIO DE ACTITUD. Se convierte en una condicin en la que el educador
debe asumir una actitud renovada partiendo de las nuevas formas de pensar y de actuar en el aula y en la escuela en relacin con las necesidades educativas de los estudiantes, entendindose como procesos que no pueden cambiar de la noche a la maana. Adems los nuevos paradigmas chocan con la experiencia acumulada durante aos, con los prejuicios de cada uno, con la necesidad de entender las diferencias, de forma que el proceso de aceptacin resulta ms complejo y difcil.

EL TIEMPO.

Es un elemento importante para asegurar el

xito de una .

estrategia en el trabajo con estudiantes con dificultades de aprendizaje:

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PRAXIS EDUCATIVA DESARROLLO CUlUUCULAR

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A

Para trasmitir la informacin recogida sobre los estudiantes al resto de profesores y especialistas. Para analizar y proponer ideas acerca de la solucin de los problemas y compartirlas.

'

Para elaborar material didctico y psicopedaggico.

Tomado <lo: Echelt:>, G.CNR. wru La EducneiM Ezpedo

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...L

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Para obseNar a los estudiantes e interactuar con ellos. Para desarrollar los programas individuales cuando el caso lo requiera.

1
inicial

PROCESO DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES

FASE Deteccin de las NEE que requieren de CONTENIDO/ACTIVIDAD
Recopilacin de informacin sobre situaciones del estudiante y del contexto.

RESPONSABLE Profesor tutor.

.-

EVALUACIN PERMANENTE. Que oriente y permita guiar el proceso de enseanza-aprendizaje de cada estudiante en funcin de sus propias necesidades y el registro peridico de los progresos en el aprendizaje del mismo.

adaptacin.
Evaluacin

NEE tei"!}Q9rales y permanentes.

Situacin general del estudiante. Situacin del estudiante con respecto al currculo. Adecuaciones en el contexto educativo. Propuesta curricular adaptada. Definicin de objetivos de rea. Secuencia de contenidos. lipes de actividades. Metodologa a emplearse. Horarios y distribucin de tiempos. Provisin de apoyos personales, materiales y modalidad de intervencin. Criterios de evaluacin. Colaboracin de la familia Momentos, horarios y profesores responsables de su desarrollo. Evaluacin continua y formativa. Profesor 1tutor. Especialista Orientador. Tutor, Profesor de apoyo Especialista Orientador

psicopedaggica
Toma de decisiones y Diseo curricular

CONCRECIN DE OBJETIVOS. Permite ser precisos en la determinacin de objetivos, permite no perder tiempo repitiendo algo que ya sabe el estudiante a que le es difcil y complicado para su nivel.

..

SEGUIMIENTO DE LOS APRENDIZAJES.

La elaboracin y aplicacin de

Desarrollo curricular

Tutor, Profesor de apoyo Especialista Orientador DOBE Profesor/ tutor. Coordinadores

registros y fichas de seguimiento facilitan la colaboracin y comunicacin con otros docentes y especialistas que trabajan con el estudiante, especialmente en lo referente a sus avances y progresos, pudiendo mostrar a los padres lo que se
Evaluacin, seguimiento y valoracin de la ACI y resultados.

va logrando con sus hijos y mantener de esa forma motivado el proceso de

colaboracin con los padres que tan importante es en estos casos .

Seguimiento del proceso. Verificacin de! cumplimiento del conjunto de fases y desarrollo del proceso. Registro de los avances y !ogros. Revisin de las medidas adoptadas. Introduccin de ajustes necesarios. Situacin final del estudiante. Dificultades y estrategias eficaces detectadas en eL..Qroceso.

pedaggicos.
Coordinadores de rea.

(Cuadro adaptado por la autora 2010. Fuente_ Nuevos Mdulos de Orientacin Educativa -1998)

TRABAJAR EN EQUIPO. Los educadores deben poseer la capacidad y disposicin de trabajar en equipo en forma organizada llegando a establecer un sistema de funcionamiento escolar que facilite, gue y potencie el accionar educativo de cada docente y de la institucin educativa.

NIVELES DE ADAPTACION CURRICULAR

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1.ADAPTACIONES CURRICULARES DE CENTRO

estudiantes; la revisin de mtodos, tcnicas, recursos didcticos, estrategias de enseanza- aprendizaje, actividades y evaluacin de grupo, facilitando que cada aprendiz pueda conseguir sus objetivos, con el mayor grado de participacin en el aula.

Son adaptaciones que se realizan a escala general Y estn encaminadas a dar un primer nivel de respuesta a la totalidad de los estudiantes, entre los que un

determinado nmero puede presentar necesidades educativas especiales; por tanto las adaptaciones curriculares de centro son muy generales y no pueden dar la respuesta individual que necesita cada estudiante en concreto, pero, son imprescindibles para crear las condiciones necesarias que favorezcan la . atencin grupal e individualizada en el aula de los estudiantes con necesidades educativas especiales.
FINALIDADES:

Todas las propuestas de adaptaciones de centro son vlidas cuando son debidamente contextualizadas en el aula y pueden aadirse otras: Crear las condiciones que hagan posible el desarrollo simultneo de

FINALIDADES:

diferentes programas en el aula, incluidos los que son especficos de los Las adaptaciones curriculares de aula consisten en los ajustes de programacin curricular, las modificaciones en los agrupamientos de los -188-

la

Responder a la diversidad. Facilitar un mayor grado de integracin y participacin activa de los estudiantes con necesidades educativas especiales en la vida del

centro. Prevenir la aparicin e intensificacin de dificultades de aprendizaje como consecuencia de un planteamiento educativo inadecuado. Responsabilizar a todo elpersonal docente de la respuesta educativa que se d a los estudiantes con necesidades educativas especiales. Favorecer a que las adaptaciones individuales sean menos significativas.

2. ADAPTACIONES CURRICULARES DEAULA

El aula es el contexto por excelencia en el que se produce el aprendizaje de los estudiantes, generalmente la programacin del aula se planifica de manera general para todos los aprendices, esperando que los contenidos sean adquiridos por todos, y si un estudiante tiene dificultades para aprenderlo y necesita apoyos, pero dichas necesidades sern satisfechas en el aula general.

estudiantes con necesidades especiales.

Garantizar que los estudiantes con necesidades especiales no sean ajenos al grupo de aprendizaje sino parte esencial del mismo, participando activamente en sus actividades y dinmica general.

Las adaptaciones curriculares realizadas deben ser registradas en un documento individual que se incluir en su expediente. 3.
ADAPTACIONES INDIVIDUALIZADAS CURRICULARES

'Son el conjunto de ajustes o modificaciones en los diferentes elementos de la propuesta educativa, desarrollada para un determinado alumno, que se realizan tras una amplia valoracin del alumno y su contexto, con el fin de responder a sus necesidades educativas especiales (MEC.-1996).

Las adaptaciones individualizadas, son aquellas adaptaciones que realizamos para un alumno en concreto y tienen como finalidad fundamental responder a las necesidades educativas especiales. Se deben trabajar personalizando tanto los objetivos y contenidos, como la metodologa y la evaluacin.

-189-

.Una adaptacin curricular individual (A.C.!) es una programacin para un s00 alumno; tratando de adaptare! currculo a sus caractersticas individuales, a sus intereses y motivaciones, a su estilo desenvolvimiento en general. . Para responder a las necesidades educativas especiales mediante las y ritmo de aprendizaje y su forma de

pROGRAMA EDUCATIVO INDIVIDUALIZADO

cuando un alumno presenta necesidades educativas especiales evidencia incapacidad para aprender y requiere en la mayora de los casos un programa educativo espeCializado con un planteamiento especfico e individualizado. Los programas educativos individualizados exigen: Informe de los niveles de desempeo del alumno. Metas y objetivos educativos a corto plazo

adaptaciones curriculares individuales se puede tomar en cuenta algunas sugerencias dirigidas a apoyar al alumno con NEE en el proceso de aprendizaje: .
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--.
Realizar el seguimiento individual del alumno, acompandole en su
.

Informe de intervencin especfica y servicios que requiere el alumno. Criterios y procedimientos de evaluacin apropiados. Los programas tienen formas determinadas para cada alumno. En todos los casos el objetivo es desarrollar un plan individualizado y especfico para cada estudiante, cuyas necesidades educativas sean tan diferentes que se requieran servicios educativos especializados.

trabajo y reconociendo sus avances y logros. Facilitar la realizacin de actividades individuales con el respectivo apoyo

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en las que presenta mayor dificultad. Disear una ficha individual del alumno para una unidad de trabajo con la adaptacin curricular individual. Preparar una carpeta personal con actividades especficas de refuerzo para el alumno. Las adaptaciones curriculares individualizadas requieren de un registro que incluir los siguientes datos:

.-

Datos de identificacin del alumno. Propuestas de acceso/curriculares de adaptacin. Modalidades de apoyo a recibir por el alumno. Criterios de colaboracin con la familia. Criterios de promocin. Acuerdos de seguimiento del proceso.

--.
-190-191-

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PROGRAMA DE EDUCACIN INDIVIDUALIZADA (PEI)
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TIPOS DEADAPTACIN CURRICULAR La escuela en la actualidad tiene que realizar determinados fi . d modi cac1ones Y aJUStes en os aspectos fundamentales: , La propuesta curricular que se ofrece a los alumnos. , Los medios necesarios y su organizacin Estos dos aspectos guardan una estrecha relacin y dan lugar a dos elementos .i importantes denominan: 1. que se cambios
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s
l.

DATOS INFORMATIVO Edad:................ Apellidos y nombres: Ao de B.:......... Institucin educatiVa: ....... Fecha de inicio: ........................................................................ RESPONSABLES: Profesional de Apoyo o Equipo: ....................................................... . INFORME DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA:

11.
111.
IV. V.

(Informacin del nivel de funcionamiento acadmico del alumno)

OTROS INFORMES:

OBJETIVOS: De corto, mediano y largo plazo: ..................................................... .

cRiTER.to.oi:i.E\iAi:u.A.ciii: ................................................... .
VI.

Elementos de acceso al currculo. Elementos curriculares bsicos.

v11.

sERvic.tosv.A."P"O:Yos.i:is.ri:ici.A.i:iiAoos ..FACIl.-ITADos="
-

2.

VIII. CRITERIO DE UBICACIN PARAELALUMNO:

1x.

1-i"EMrooEoR"Aci::;E:;;,"Ro<3.RA"Mf.:=" .................................. .
Fecha de inicio: .............................................. Tiempo de duracin: --

A. ADAPTACIONES EN LOS ELEMENTOS DEACCESO AL CURRCULO. Es prioritario conocer que es el contexto de aprendizaje. Es decir es todo lo que rodea al alumno, debiendo tomar en cuenta el contexto prximo, siendo todo
'

Fecha de eva!uaci_n: ........................................... X. SUGERENCIAS y RECOMENDACIONES:

FIRMAS:
Profesor:

aquello que sucede dentro del aula y el ms amplio relacionado con la escuela. Los elementos de acceso al currculo, es decir los recursos personales y materiales y su organizacin, son los que posibilitan la puesta en prctica de los planteamientos curriculares bsicos. a). Los elementos personales y su organizacin: Son los aspectos

Profesional(es)

Padre de Familia

Frente a los alumnos con incapacidades para aprender y cuando el caso lo requiera se debe planear programas individuales, es asi como, a ms del Programa de Educacin Individualizada, podemos contar con Programas de Consulta, Programas con el Apoyo de Materiales Especiales, Programas Maestros o Equipos Itinerantes, Programas enAulas deApoyo, entre otros.

interactivos que tienen que ver con los roles del grupo en general, la comunicacin, el rol del docente, actitudes y expectativas de la comunidad educativa. La atencin a las necesidades educativas especiales en la escuela requiere de la intervencin de distintos profesionales, los mismos que deben organizarse para llevar a cabo la tarea.(profesor de aula, profesor especial o de aula de apoyo, logopeda, fisioterapeuta, psicopedagogo, psiclogo).

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-192-

-193-

La coordinacin entre los actores del proceso de aprendizaje de los alumnos es

cuando existe suficiente capacidad, pero, por algn motivo, los estudiantes no son capaces de ponerla en prctica, bien por dficit estratgicos, emocionales,

primordial dado que debe existir la adecuada coordinacin entre el profesor de aula con el profesor de apoyo dentro y fuera del aula, revisndose la metodologa ' y el apoyo de todos los maestros de la escuela. Las adaptaciones en estos elementos pueden ir desde modificar las condiciones que deben reunir para dar una adecuada respuesta a los alumnos con necesidades educativas especiales, a cambios en las funciones determinadas a cada uno, estableciendo la coordinacin adecuada. b). Los elementos materiales y su organizacin: Tiene que ver con los aspectos fsicos, como espacio y materiales. Se incluyen aquellos materiales o instrumentos que pueden facilitar el proceso de enseanza- aprendizaje de los alumnos y compensar sus dificultades y estos son: el mobiliario, materiales didcticos, adaptaciones del material escrito o manipulativo, equipamientos especficos y ayudas tcnicas para desplazamiento, visin Y audicin. Adems se incluye como elementos materiales las condiciones fsicas de acceso y movilidad dentro de la escuela; las modificaciones arquitectnicas para facilitar la movilidad y autonoma independiente, como cambios en la distribucin en los espacios existentes en la escuela para conseguir mayor funcionalidad de los mismos. Tambin podemos contemplar las modificaciones, la distribucin del tiempo para las distintas reas curriculares, trabajo de los profesores y coordinaciones.

sensoriales o motores, estamos ante un perfil de dificultades de aprendizaje, cuya medida de intervencin ms adecuada es la Adaptacin de Acceso En este sentido, podemos hablar de dficit estratgico en el caso de alumnos que no son capaces de organizar la infomnacin; dficit emocional, en el caso de alumnos que no son capaces de controlar su conducta y de dficit sensorial o motor, en el caso de alumnos que no cuentan con medios fsicos o alternativos adaptados. La clave est en entrenar al alumno en el mbito estratgico con el -fin de ayudarle a llegar en mejores condiciones a su programacin curricular. De ah que hablemos de estrategias para desarrollar no solo habilidades cognitivas, de apoyo al aprendizaje, de autorregulacin y control. Por este motivo, las Adaptaciones de Acceso van a ir desde medidas de adaptacin cognitiva y afectiva (entrenamiento en habilidades y estrategias) hasta medidas de adaptacin material (eliminacin de barreras arquitectnicas, comunicacin alternativa, lenguaje Braille, etc.). Con las medidas de adaptacin cognitiva y afectiva se tratar de ayudar a que el alumno llegue en las mejores condiciones posibles a Jos Objetivos de Aprendizaje mediante el entrenamiento estratgico oportuno. El desarrollo de las capacidades cognitivas debe hacerse utilizando tcnicas de procesamiento sistemtico. Por otro lado, la adaptacin relacionada con lo emocional implica el desarrollo de diferentes tipos de programas, entre los que se destacan aquellos que favorecen la autorregulacin y el control.

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Al momento es importante entender que, cuanto ms adecuemos la entrada al currculo oficial a la realidad de la escuela, menos frecuentes sern las adaptaciones individualizadas o de grupo. Se trata de dar una respuesta comn y a la vez diferenciada, dando respuesta a diferentes necesidades, intereses y posibilidades de todos los alumnos y alumnas. Las Adaptaciones de Acceso son la fomna de intervencin ms indicada para los alumnos con Dificultades de Aprendizaje (DA) y para alumnos con discapacidad sensorial o motora. Los elementos bsicos del currculo guan la prctica pedaggica y los pianes de accin que se ponen en marcha, son los que responden al qu, cmo y cundo ensear y evaluar, stos son: Jos objetivos, contenidos, metodologa, actividades de enseanza- aprendizaje y evaluacin.

B. ADAPTACIONES EN LOS ELEMENTOS CURRICULARES BASICOS.

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1

Las adaptaciones en los elementos curriculares bsicos se deben dar en ei'

ADAPTACIONES EN LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS

Hace referencia a las adaptaciones en el qu y cundo ensear: (contenidos y

siguiente orden: evaluacin, metodologa, actividades, contenidos y objetivos; por responder a dos conside:aciones fundamentales: Por el criterio de menor significatividad de las adaptaciones. Por establecer criterios sobre el caso en la toma de decisiones.

1
1

objetivos).
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Los alumnos en ocasiones necesitan aprender detenninados contenidos que no estn contemplados en la propuesta curricular ordinaria, por lo que a veces se hace preciso introducirlos (llegando a priori:z:arse nuevos contenidos y objetivos)

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ENSEAR

o tempori:z:arlos porque el alumno puede necesitar aprenderlos en un momento distinto al resto de los alumnos; en otros casos puede resultarle imposible aprenderlos por lo que se hara necesaria la eliminacin de ciertos objetivos y contenidos. Es decir, el proceso de toma de decisiones sobre las posibles adaptaciones a realizarse tienen, que ver con las caractersticas de la propuesta curricular. Las posibles adaptaciones en los objetivos y contenidos se dan: Modificando los objetivos del ciclo a las particularidades del aula, teniendo presente las necesidades educativas especiales de los estudiantes. Incorporando objetivos y contenidos. Cuando en la propuesta curricular no se han incluido contenidos que vayan a dar respuesta a las necesidades de los alumnos. En este caso la decisin la debe tomar el profesor de aula. Priori:z:ando objetivos y contenidos. Secuenciando los objetivos y contenidos en orden de dificultad. Cambiando la temporali:z:acin de objetivos. Eliminando objetivos y contenidos. Para mejorar la respuesta educativa de los estudiantes con necesidades educativas especiales, el maestro de aula decidir qu aspectos son importantes priori:z:ar en funcin de las caractersticas y necesidades de los mismos. -197-

-196-

. . dividualizadas al referirse al qu ensear?, es En el caso de adaptaciones In bsico:

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oJTiflcJS>I:JEc;\i..:.. ': sa]tis/iiifJ di;iiiiCie"'!iii; :; Aftaii'ca addades ..:r.::.z.,:.: ... '\... ::.::; :- ; .. .
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A.P REN!If!ZAJfE/
Eliminar Modificar
Incorporar Alvarez y Femndez/2003.

1. personalizar los objetivos: seleccionar Y priorizar los objetivos que se

van a lograr en el proceso de enseanza-aprendizaje, con el apoyo de una gran variedad de recursos.

Objetivos de Aprendizaje exigentes Objetivos de Aprendizaje a la baja Objetivos de Aprendizaje

con temas anteriores

Objetivos de Aprendizaje repetitivos Objetivos de Aprendizaje al alza Objetivos de aprendizaje con temas posteriores

los ms importantes y necesarios para el momento actual de la vid del nio; que sirvan de base para la adquisicin de nuevos conocimientos;
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que favorezcan el desarrollo de capacidades: percepcin, atencin ' comprensin, memoria ' razonamiento, expresin, autonoma ' socializacin.

En las adaptaciones de los contenidos debe tomarse en cuenta:

3. Seleccionar objetivos prcticos, funcionales, tiles y aplicables a

corto plazo para la poblacin estudiantil con deficiencias.

Adaptaciones orientadas a mejorar la presentacin del contenido.

Presentar el conocimiento en material sencillo, con

dibujos, fotos, cuadros esquemticos, etc., evitando hojas llenas de texto. Cuidar el equilibrio entre informacin e imagen.

El contenido no debe modificarse, conviene hacerlo en Adaptaciones orientadas a la estructura del contenido. la forma, estructurando el texto lineal en bloques relacionados con el desarrollo de habilidades:

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Que trace el cuadrado. Que lea tres palabras Que se vista. Que escriba su Que sea independiente. Que trabaje

Reconocimiento, (Qu son?) Clasificacin, (Qu grupos hay)? Ejemplificacin, (Qu ejemplos conoces?) Adaptaciones relacionadas Los textos escritos deben ajustarse a la edad y al desarrollo cognitivo de los estudiantes. al vocabulario y a la morfosintaxis

Cabe sealar que la adaptacin de los objetivos de aprendizaje exige tanto para

-..

Cuadro modificado por la autora. Fuente: Alvarez Femndez/2003).

estudiantes con bajas capacidades como con altas capacidades, por tanto se tomar en cuenta las premisas de eliminar, modificar e incorporar objetivos. ADAPTACIONES EN LA EVALUACIN Para mejorar la prctica docente es necesario adoptar cambios en la evaluacin, para lo cual el maestro debe considerar que la evaluacin en el campo educativo es un elemento y proceso fundamental que orienta y permite tomar decisiones con respecto al proceso de enseanza- aprendizaje, adems admite observar -199-

-..

-198-

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la coherencia entre la teora y la prctica educativa, siendo la evaluacin Las adaptaciones posibles en la evaluacin incluyen desde la introduccin de la considerada desde una perspectiva global y dinmica; la evaluacin de los alumnos con necesidades educativas especiales debe girar alrededor del currculo comn, respondiendo a las siguientes preguntas: Para qu evaluar? Es decir, cul es la finalidad fundamental de la evaluacin. Qu evaluar? Qu elementos del proceso de enseanza- aprendizaje evaluamos?. Cundo evaluar? En qu momento se evala y por qu? y En qu momento se hace ms necesaria la evaluacin y porqu?.. Cmo y con qu evaluar? Qu instrumentos se utilizan, qu informacin se obtiene, qu otros instrumentos se sugieren y cmo se evala a los alumnos con necesidades educativas especiales?. Promocin de los estudiantes. Con qu criterios se hace la promocin de los estudiantes, si son los ms adecuados o no y cmo se debe hacer la promocin de los alumnos con necesidades educativas especiales?. Las adaptaciones en la evaluacin son muy importantes, a pesar de que son poco frecuentes en la prctica pedaggica de los maestros. Por lo general se evala de la misma manera a todos los alumnos, olvidando sus particularidades y estilos de aprendizaje, entendindose que unos alumnos son ms rpidos, mientras otros requieren ms tiempo para responder, entonces las decisiones tomadas sobre esta base resultarn una planificacin equivocada de la enseanza, es as como es necesario adaptar los procedimientos e instrumentos de evaluacin. -200Detectar cuales son los conocimientos previos de los alumnos antes de iniciar un nuevo tema: Muchas dificultades de aprendizaje de los alumnos se deben a la discrepancia entre lo que el alumno sabe, y lo que el profesor pretende que el estudiante aprenda. Si queremos que ste consiga relacionar los nuevos contenidos con el conocimiento que l sabe, tendremos que analizar sus ideas previas mostrando al alumno la importancia de conocer sus conceptos para poder transformarlos, creando un clima de confianza que nos permita dar la ayuda pedaggica a las diferentes situaciones dentro del grupo, consiguiendo una mayor individualizacin de la enseanza. Se puede analizar las ideas previas de los alumnos, mediante: preguntas dirigidas, cuestionarios, dibujos, debates, etc. -201'..-'

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evaluacin del contexto en la prctica educativa, a la adaptacin de instrumentos de evaluacin de uso comn, la determinacin de criterios de promocin, etc. La evaluacin intenta ayudar a elaborar planes de actuacin con los alumnos que tienen dificultades para aprender, tomando en cuenta el conocimiento que se tiene del rea en la que e 1 alumno o alumna est presentando dificultades y en el conocimiento de su estilo de aprendizaje ,por lo tanto se han tomado dos

decisiones: Cul es el objetivo que se quiere alcanzar? y Qu es lo que ya . sabe o es capaz de hacer con relacin a l?. Es decir se esta relacionando lo que ya es capaz de hacer y lo nuevo que se pretende conseguir. Para lo cual es conveniente realizar las siguientes adaptaciones en la evaluacin: Se debe realizar una evaluacin inicial siempre que comience un nuevo proceso de enseanza - aprendizaje: Con la evaluacin inicial el profesor ajustar desde el comienzo la programacin a las posibilidades y necesidades del grupo de alumnos, evitando llegar a resultados errneos. La informacin obtenida a travs de la evaluacin inicial orienta la toma de decisiones sobre la seleccin de contenidos, actividades, estrategias metodolgicas y determinacin de objetivos, en funcin de los distintos niveles de capacidad e intereses del grupo.

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La evaluacin del contexto del aula: La evaluacin del contexto del aula es
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l Realizar una evaluacin a fondo de los alumnos con dificultades de

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fundamental si queremos detectar los factores extemos que pueden estar generando o intensificando las dificultades de aprendizaje de los alumnos. Una vez conocido esto, estaremos en condiciones de realizar las modificaciones inicialmente, como a lo largo de todo el proceso de enseanza- aprendizaje. Utilizar procedimientos e instrumentos de evaluacin variadC)s y diversos:
0

aprendizaje por parte del profesor, antes de solicitar una evaluacin por parte dei equipo de apoyo psicopedaggico: Cuando los alumnos no logran conseguir los objetivos propuestos, hay que realizar una evaluacin ms a fondo. y realizar los cambios oportunos para compensar las dificultades con la intervencin directa del profesor, previa la participacin del equipo con el asesoramiento e instrumentos tcnicos necesarios. Si a pesar de todo, algunos alumnos siguen sin conseguir los objetivos propuestos, es el momento de solicitar ayuda del equipo de apoyo para una evaluacin psicopedaggica integral. Evaluar el progreso de los alumnos con actividades diseadas para el

ajustes necesarios. La evaluacin del contexto del aula debe hacerse

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El uso exclusivo del examen trimestral para evaluar a los alumnos es contraproducente, debido a que nos proporciona una informacin muy reducida de los conocimientos del alumno, adems presenta serias dificultades para los alumnos que acusan problemas de expresin o de tipo motor. A ms de las pruebas escritas u orales debemos planteamos otro tipo de procedimientos, tcnicas e instrumentos de evaluacin que nos proporcionen infonmacin sobre otros aspectos poco medibles, como: valores, nonmas, actitudes, etc. Para esto, se debera tomar en cuenta: La observacin sistematizada y no sistematizada. Cuestionarios Entrevistas Anlisis de los trabajos y tareas de los alumnos. Evaluar a travs de distintos procedimientos, penmite adems, dar oportunidades a estilos y posibilidades diferentes. Elaborar instrumentos y pruebas adecuadas a la realidad del grupo: El maestro debe elaborar sus propios instrumentos en funcin de sus intenciones y realidad de su grupo, siendo las ms frecuentes las pruebas pedaggicas, los registros de observacin y hojas de seguimiento. Estos instrumentos pueden realizarse en conjunto con los profesores de ciclo, pero habr que adaptarlos a las peculiaridades de cada aula, especialmente en funcin de las caractersticas de los alumnos con necesidades educativas especiales.

efecto: La mejor fonma de evaluar el progreso de los alumnos son las mismas actividades de enseanza - aprendizaje, en las que los mismos no sientan presin de que estn siendo evaluados. Si evaluamos en forma natural podemos conocer el pensamiento real de los alumnos y as poder ajustar la ayuda pedaggica a sus necesidades evitando clasificarlos. En una situacin de examen los alumnos por lo general dan la respuesta que va a satisfacer al maestro e impide conocer cules son sus verdaderas concepciones o representaciones de la realidad. Evaluar en distintas situaciones de enseanza - aprendizaje:. El alumno con necesidades educativas especiales tiene mayores dificultades para generalizar los aprendizajes y ia evaluacin completa nos ayuda a comprobar si el alumno utiliza lo aprendido en distintas situaciones. Para recoger infonmacin en diferentes situaciones es conveniente tomar en cuenta: Situaciones estructuradas dentro del aula. Situaciones estructuradas fuera del aula. Situaciones socio -familiares.

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Introducir en la prctica educativa la autoevaluacin de los estudiantes: La autoevaluacin ayuda a que los alumnos se Impliquen en el proceso de enseanza aprendizaje, tomando conciencia de sus competencias y La informacin que sobre el proceso de evaluacin se facilite a los alumnos y sus familias incluir adems la valoracin cualitativa del progreso de cada alumno respecto a los objetivos propuestos en su adaptacin curricular. limitaciones en el medio, lo cual les va a permitir realizar su propio aprendizaje. Adems les ayuda a reflexionar sobre la propia evaluacin, dejando de ser el maestro el nico agente evaluador, favoreciendo as una mayor interaccin y participacin en el grupo y como consecuencia colabora en la bsqueda de soluciones y alternativas de otros compaeros. Realizar la adaptacin de las pruebas objetivas de rendimiento ADAPTACIONES EN LA METODOLOGA .._ Es importante conocer que no se puede determinar el mtodo de enseanza adecuado para todo el alumnado y para todos los contenidos, as sea que leyes y principios del aprendizaje sean idnticos para todos, tomando en cuenta que cada alumno es diferente, tiene su propio estilo de aprendizaje, cada alumno tiene sus puntos fuertes y dbiles, su base de conocimientos y sus destrezas, tiene motivaciones diferentes y es capaz de concentrarse en unas tareas con ms facilidad que en otras. Es as como las mejores metodologas son las que se ajustan a la manera de aprender de los alumnos y sus caractersticas. El currculo oficial por ser flexible y abierto trata de estimular la autonoma de los maestros, para dentro del conocimiento del alumno y los medios a su alcance elijan aquellas opciones que considere adecuadas para sus estudiantes. Cabe anotar que es muy positiva la globalizacin en las primeras etapas La evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes con NEE en aquellas reas o asignaturas que hubieran sido objeto de adaptaciones curriculares La metodologa debe favorecer la participacin activa del estudiante, para lo cual el maestro debe crear un entorno que estimule al alumno a construir su propio conocimiento y dentro del cual el educador debe conducirle hacia metas Las calificaciones obtenidas por los alumnos en las reas o asignaturas objeto de adaptacin se expresarn en los mismos trminos y escalas a los previstos en ms altas de independencia y de capacidad de aprender a aprender. significativas se efectuar tomando como referencia los objetivos y criterios de evaluacin fijados para ellos. educativas, porque la globalizacin facilita la relacin entre los contenidos.
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la correspo dientes norma .y parmetros de evaluacin de educacin infantil, bas1ca, bachllleratoyformaclon profesional especfica.

adecundolas al nivel de desempeo del estudiante: Para evaluar el nivel de rendimiento de los alumnos, es imprescindible que el maestro de aula no aplique la misma prueba del grupo a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, para stos ltimos, elaborar las adaptaciones pertinentes en cada una de las pruebas ya establecidas, as: Alumnos superdotados: (Pruebas objetivas de rendimiento adaptadas al nivel de desempeo escolar integrando cuestiones con mayor grado de dificultad). Alumnos medios o normales: (Pruebas objetivas de rendimiento para el grupo). Alumnos deficientes: (Pruebas objetivas de rendimiento adaptadas al nivel de desempeo escolar, modificando la prueba con un menor grado de dificultad).

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se debe adoptar una metodologa en la que se facilite el aprendizaje de los

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La metodologa debe dar opciones para que se facilite la incorporacin de otros educadores, profesores de apoyo que prestan su ayuda dentro del aula, as 1 como de los especialistas. En conclusin no existe un mtodo nico y vlido para todos y para todo, todos Jos mtodos son tiles. Lo importante es ajustar la ayuda pedaggica a las necesidades de los estudiantes. para el efecto, vale sugerir un buen plan de enseanza aprendizaje, el mismo . que debe presentar las siguientes caractersticas fundamentales: unidad de operacin entre el docente y alumno; continuidad y secuencia con todas las reas de desarrollo y las etapas de trabajo; flexibilidad que permita posibles reajustes y adecuaciones durante el proceso; objetividad y base en la realidad, fundamentada en las condiciones y caractersticas del contexto; precisin y claridad en los contenidos, indicaciones y mensajes dados; teora y prctica mediante un anlisis crtico, relacionar el contenido cientfico con los problemas de la realidad en la prctica. Dentro de la metodologa apropiada para atender a una diversidad de estudiantes se encuentra el mtodo interactivo, el mismo que requiere para su . aplicacin de flexibilidad en el tiempo para lograr los objetivos propuestos. Este mtodo propone las siguientes fases: evaluacin diagnstica, para conocer la experiencia previa que trae el alumno con relacin a los conocimientos . relacionados con el tema; retroalimentacin, el profesor retroalimentar o har

estudiantes y stos accedan a l por caminos Y canales diferentes, dando lugar a un cambio radical del rol del educador y exigiendo una preparacin especifica para cumplirlo. Es as como el docente para convertirse en facilitador del aprendizaje debe tomar en cuenta lo siguiente: Los pre-requisitos previos necesarios para la adquisicin de un nuevo conocimiento y ver si lo poseen los alumnos . Preparar actividades y materiales necesarios para la facilitar los nuevos aprendizajes, tratando de que la nueva informacin pueda relacionarse con la anterior. Tomar en cuenta los intereses y necesidades de los estudiantes y motivarlos, para que quieran y sientan la necesidad de resolver la tarea asignada. Organizar el aula de manera que los alumnos puedan trabajar en grupo o individualmente y puedan movilizarse con facilidad para buscar informacin. La metodologa debe servir para promover el mayor grado de comunicacin posible y la interaccin eritre profesor y alumnos entre s. Las organizaciones escolares apoyan, tomando en cuenta para el trabajo escolar los pequeos grupos, individualmente; es indispensable que los estudiantes aprendan a interactuar y trabajar cooperativa mente, apoyndose mutuamente, tutorndose o buscando en forma conjunta resolver los problemas o tareas escolares.

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La metodologa debe contribuir a la motivacin de los alumnos para que quieran

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el refuerzo con relacin al tema; preguntas y respuestas, sobre la base del conocimiento motivo de refuerzo se realizarn preguntas y respuestas directas y concretas; tratamiento del nuevo tema, se proceder cuando exista las bases .. suficientes para tratar el nuevo tema, correlacionando el nuevo tema con el anterior en forma ciara, comprensible y pausada, apoyndose en ejemplos con la finalidad de clarificar el conocimiento para consolidar el aprendizaje, sin olvidar el uso de abundante material didctico para el efecto; debate, mediante el planteamiento de preguntas a determinados alumnos, con el consiguiente

y sientan la necesidad de aprender, despertando la en s mismos la curiosidad y el inters por aprender, evitando que el alumno con dificultades se sienta rechazado por la comparacin con otros alumnos mejor desenvueltos. Un estudiante encuentra sentido en lo debe hacer cuando conoce lo que debe hacer y siente que l puede hacerlo.

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el mismo profesor; ejercicios de apllcac1on, al final se proceden a realizar ejercicios de aplicacin en relacin con la temtica tratada, con lo que concretamos habilidades. El mtodo de aprendizaje interactivo permite ensear, retroalimentar, evaluar en el proceso, donde se discute, se analiza, se defiende, se entiende, se afianza, se. construye y reconstruye el conocimiento con la mediacin del profesor, lo que nos ayuda a desarrollar un nter-aprendizaje dinmico, significativo, operativo y funcional. Desde un currculo ms amplio, se puede implementar un currculo multinivel que nos orienta hacia el mtodo de aprendizaje cooperativo, la instruccin temtica, el pensamiento crtico, la resolucin de problemas y la valoracin autntica (Stainback 1992). y consolidamos el aprendizaje, desarrollamos destrezas y

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Un grupo de profesores para planificar una leccin para un aode educacin bsica. Usando como punto de partida un mapa del Continente Americano, hace una puesta en comn de ideas aplicables a: la lectura, la escritura, resolucin de problemas, matemticas, ciencias, estudios sociales, dibujo, pintura, msica, teatro. Las ideas incluyen la dramatizacin, investigacin en grupo, construccin de diagramas, creacin de cuadros y murales, escribir canciones, componer poesas, bailes, planificar viajes al acampo, escribir cartas, a funcionarios seccionales o estatales, planificar excursiones calculando gastos. Estas actividades por estar centradas en el nio y presentar muchas modalidades, facilitan la interaccin, son participativas y recreativas e incluyen desafos acadmicos y cognitivos, siendo ms fcil incluir alumnos con necesidades educativas variadas; as los estudiantes trabajan juntos, se ensean mutuamente y participan activamente en su propia educacin y en la de sus
compaeros.
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ESTRATEGIAS

METODOLGICAS

PARA

ESTUDIANTES

CON

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Para detemninar las estrategias metodolgicas ms adecuadas para atender los requerimientos eduCativos especiales es necesario de los alumnos con necesidades educativas tomar en cuenta los siguientes principios

metodolgicos: Principio de actividad: Por considerar al nio y nia como protagonistas activos de su aprendizaje.

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Principio de socializacin: Por que los nios Y nias son seres sociales y en la enseanza debe propiciarse la integracin social de los mismos aceptndolos
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Utilizar tcnicas de trabajo cooperativo en grupos, consiguiendo que los estudiantes con necesidades educativas especial.es tengan una participacin activa. Esta estrategia favorece la interaccin de los alumnos y da mayor flexibilidad organizativa del aula, as el maestro orienta con mayor

como son. Principio de globalizacin: Por que los nios y nias perciben, -aprendizaje debe darse atendiendo a su sincretismo. piensan y

facilidad el trabajo de los grupos y puede brindar mayor atencin a quienes ms lo necesitan y el profesor de apoyo puede incorporarse con efectividad a la dinmica del aula. Potenciar la enseanza tutorada entre estudiantes. Esta estrategia ofrece

actan de forma global, su percepcin es de conjunto, el proceso de enseanza

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Para facilitar el proceso de aprendizaje de los estudiantes con necesidades educativas especiales se sugiere una metodologa basada en la auto actividad,
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ventajas, ya que se pueden entender mejor las dificultades de un igual, existiendo un mayor acercamiento en el lenguaje, mejorando el grado de interaccin y relacin entre los alumnos. Aprovechar para el aprendizaje de contenidos en los estudiantes con necesidades educativas especiales los canales de recepcin y asimilacin ms adecuados.( visual, auditivo, manipulativo).

tomando en cuenta los siguientes ajustes: Introducir el sistema de comunicacin que utilicen los estudiantes con necesidades educativas especiales. en la prctica educativa cotidiana. Adecuar el lenguaje al nivel de comprensin de los estudiantes. Seleccionar las tcnicas y estrategias metodolgicas. Siendo

Favorecer la motivacin propia y el desarrollo de intereses de los estudiantes: Para motivar a los alumnos hay que detectar sus intereses, tanto para responder a ellos como para hacer de stos el inicio de nuevas adquisiciones. Aplicar diversos y adecuados refuerzos para todos los estudiantes del aula. Es importante detectar que tipo de refuerzos son ms adecuados para los diferentes alumnos del aula, a fin de que todos se sientan atendidos. Centrar o focalizar la atencin del grupo mediante estrategias apropiadas. Se puede realizar Aportando informacin (iFjate es importante!) Poniendo nfasis en un contenido, con entonacin, movimientos. Realizando una sntesis. Ejecutando pausas y cambios de ritmo en la dinmica. gestos o

beneficiosas para los alumnos con necesidades educativas especiales, sean

.
/"'.

tiles para todos los estudiantes del aula. : Por ejemplo, un tema lo podemos presentar de formas diversas (explicando, dramatizando, con debates o discusin en pequeos grupos, con observacin dirigida, collage, modelados, entre otras.) Priorizar el uso de tcnicas y estrategias que favorezcan la experiencia directa, la reflexin y la expresin. Cuantas ms oportunidades demos a los estudiantes de experimentar, vivenciar y reflexionar sobre lo que aprenden y expresar lo aprendido, ms significativo ser su aprendizaje. Esto ayuda a los estudiantes con necesidades educativas especiales en la asimilacin, procesamiento y salida de infomnacin; adems debemos permitirles distintas fomnas de ejecucin (oral, escrita, dibujos, representaciones, esquemas, maquetas, etc.).

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Repitiendo la informacin, destacando los aspectos ms importantes.

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Estableciendo diferencias en la tarea. Anticipando los pasos a seguir en el desarrollo del trabajo. ADAPTACIONES EN LAS ACTIVIDADES Los estudiantes con necesidades educativas especiales si se les proporciona distintas estrategias metodolgicas o se programan mayor variedad de actividades, pueden acceder a los mismos objetivos y contenidos del resto de compaeros.

actividades diferentes y que todos los alumnos participen en estas actividades produciendo un mayor grado de normalizacin. Disear actividades de enseanza -aprendizaje de gran grupo, pequeo grupo, trabajo por parejas e individual. La flexibilidad en la organizacin de grupos de trabajo es beneficiosa especialmente cuando incorporamos actividades de pequeo grupo e individuales ya que son las que ms beneficias a los estudiantes con dificultades para aprender y favorecen la incorporacin de los diferentes apoyos a la dinmica del aula, permitiendo al maestro adaptarse a los diferentes niveles y estilos de aprendizaje de los alumnos, como tambin facilita la consecucin de objetivos especficos y facilitar un seguimiento pormenorizado del proceso de cada estudiante. Planificar actividades de libre eleccin por parte de los estudiantes. Estas actividades deben responder a los propios intereses de los alumnos y deben ser diseadas intencionalmente estableciendo tiempos y espacios, constituyndoles en actividades habituales de la dinmica del aula. Este tipo de actividades permite el desarrollo de capacidades, obtener autonoma y motivacin para aprender.

Los estudiantes con necesidades educativas especiales si se les proporciona distintas estrategias metodolgicas o se programan mayor variedad de actividades, pueden acceder a los mismos objetivos y contenidos del resto de compaeros. Las adaptaciones en el cmo ensear: (metodologa y actividades) pueden ir desde incluir estrategias metodolgicas adecuadas para los alumnos con necesidades educativas especiales, hasta la utilizacin conjunta de diversas actividades y tcnicas concretas dentro del aula o de manera individualizada en la presentacin de los contenidos, para lo cual se sugiere lo siguiente: Disear varias actividades con diferentes grados de dificultad, ejecucin y expresin. Es necesario buscar actividades amplias que impliquen distinto.s. niveles de complejidad y posibilidades de realizacin, permitiendo conseguir objetivos distintos. Actividades que permiten a los estudiantes expresar sus opiniones de distintas maneras: por escrito, oral, con un esquema ideogrfico, dibujos, entre otras. Disear actividades diferentes paratrabajar un mismo contenido.

Explicar claramente el tipo de actividades que se van a realizar La planificacin del trabajo debe ser conocida por el grupo para que el proceso de enseanza - aprendizaje sea estructurado especialmente en los estudiantes con necesidades educativas especiales. Planificar actividades que permitan contextualizar los aprendizajes. Las actividades que se realizan fuera del aula, o en el entorno, permiten a los
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un mismo contenido puede ser trabajado a travs de una gran v ried d de 1 alumn_o conte ualiza_r_los apre dizajes, tomando en cuenta las dificultades de actividades, en la medida en que el aula se preste para la reallzac1on de acces1b1lldad, onentac1on y mov1lldad que presentan los alumnos.

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Introducir actividades individuales, alternativas y complementarias. se puede preparar una variedad de actividades complementarias
1

para cada estudiante; hay casos en los que se requiere de la elaboracin de unidades didcticas especficas para el gnupo. Af1lisis del Modelo de Adaptacin de la Unidad Didctica. aloque de contenidos: Se parte de los contenidos que se van a desarrollar en la programacin de aula para un periodo de tiempo (quince das) y en un rea especfica. Nivel de competencia curricular: Se debe anotar por escrito una sntesis del

individualizadas para el alumno con necesidades educativas especiales con el fin de reforzar y asimilar determinados objetivos y contenidos, o disear
.

actividades alternativas que realicen los compaeros de grupo, pudiendo realizarse dentro y fuera del aula, donde los profesionales de apoyo juegan un papel muy importante, el de realizar el trabajo de manera conjunta con el profesor de aula en relacin con la unidad didctica que se est tratando.

- Priorizar actividades en las que el estudiante trabaje apoyado por sus compaeros.
.

J nivel de competencia curricular del alumno, fundamentalmente lo relacionado

con los contenidos a trabajar en la unidad didctica. Estilo de aprendizaje: Es preciso reflejar lo ms relevante del estilo de aprendizaje del alumno que tenga relacin con el tipo de contenidos, metodologa y las actividades que se pretenden desarrollar. Adaptacin de objetivos: Se debe tomar en cuenta si los objetivos planteados

Los compaeros pueden actuar como mediadores en el desarrollo del aprendizaje mediante procedimientos de trabajo cooperativo.

Eliminar actividades en las que el estudiante no las pueda realizar y no se beneficie. Algunas veces tendremos que decidir que el alumno no participe en

para el resto de estudiantes son adecuados para el alumno con necesidades educativas especiales. De no ser as deberamos detemninar que objetivos se mantienen cuales se priorizan, cuales se adaptan mediante la refomnulacin, que objetivos se van a eliminar y cuales se van a introducir. Para tomar estas decisiones es necesario tener un conocimiento claro de lasfortalezas del alumno y su nivel de competencias curriculares.

determinadas actividades que por su contenido o tipo de ejecucin no son de utilidad o es repetitiva. Para comprender de mejor manera las adaptaciones en las actividades, se trata de aclarar con los siguientes ejemplos: ADAPTACIN DE LAS UNIDADES DIDCTICAS

Adaptacin La adecuacin del currculo a la diversidad debe tomar en cuenta las adaptaciones de las unidades didcticas a las necesidades educativas especiales de determinados alumnos que no pueden tener una respuesta adecuada a travs de la programacin de aula. La forma de adaptar las unidades didcticas depende del estilo de programacin de cada profesor y del grado de significatividad de las adaptaciones necesarias

de contenidos:

Supone

la adecuacin

de los contenidos

programados, la introduccin de otros no contemplados en la unidad y la eliminacin de los que se consideran innecesarios para dar respuesta a las necesidades educativas del alumno. Debemos tener como referente el nivel de competencia curricular tanto a la hora de adaptar las programaciones, como a la hora de introducir nuevos contenidos, tomando en cuenta la correlacin entre los mismos; as mismo, que contenidos se mantienen y que contenidos eliminar.

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Adaptacin de actividades: Del conjunto de actividades que se hayan programado para el resto de estudiantes, tendremos en primer lugar que seleccionar cuales son adecuadas para el alumno con necesidades educativas especiales y cuales debemos eliminar por considerar que no responden a los objetivos y contenidos adaptados y su propio estilo de aprendizaje. Adems debemos simplificar aquellas actividades que no son del todo adecuadas para el alumno o disear nuevas actividades. Apoyos necesarios: Dependiendo del dficit que presenta el estudiante o de su estilo de aprendizaje va a necesitar una serie de ayudas que en el mbito individual o grupal debemos darle tanto los apoyitos personales materiales que requiere. como los

ADAPTACIONES MLTIPLES EN UNA HORA CLASE Diseo de actividades de gran grupo y diferentes posibilidades de ejecucin y expresin en una clase de cualquier asignatura.

EJEMPLO:

Asignatura: Historia
Tema: La Gran Colombia

Objetivo General: Entenderla formacin de la Gran Colombia.

Objetivo Especfico: Aprender acerca del gestor de la Gran Colombia y la estructura de

Adaptacin de los criterios de evaluacin: Esto nos permite saber que capacidades vamos a evaluar y el grado de consecucin de las mismas que los alumnos deben alcanzar. Es necesario graduar y simplificar los criterios de evaluacin seleccionados para la unidad didctica adaptada e introducir otros nuevos que nos permitan valuar los nuevos contenidos. Cmo se evalan los aprendizajes con adaptaciones curriculares en las NEE.? La evaluacin de los aprendizajes con estudiantes con NEE, en aquellas reas o materias que hubieran sido objeto de adaptaciones curriculares significativas se efectuar tomando como referencia los objetivos y criterios de evaluacin fijados para ellos. Cmo se valoran y califican los aprendizajes sujetos a adaptacin curricular? Las calificaciones obtenidas por los estudiantes en las reas, materias o asignaturas objeto de adaptacin se expresarn en los mismos trminos y escalas a los previstos para toda la poblacin escolar, en los correspondientes criterios de evaluacin, tanto en educacin infantil, bsica y bachillerato.

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la misma, a travs de lecturas, investigacin bibliogrfica o discusiones en el aula.

Actividades: La tarea desempeada por la mayor parte de alumnos es la de leer el tema propuesto en la clase; en el grupo hay un alumno con un gran talento artstico, pero tiene dificultad para leer y escribir y tiene dificultad para expresarse verbalmente ( alumno que presenta necesidades educativas especiales), su tarea ser la de dibujar retratos de los personajes y mapas que se encuentran en los libros; sus dibujos serviran para estimular la discusin en clase. Se pedir a los dems alumnos que compartan con este alumno y con otros todo lo que han aprendido mediante la lectura de los libros y la investigacin sobre los personajes. Como evaluacin la mayora de los alumnos harn un resumen sobre el protagonista y la estructura de la Gran Colombia que han estudiado. Sin embargo algunos alumnos dibujar.n un mural que represente la Gran Colombia. El Cuadro o mural servir. de base para culminar la contribucin de los resmenes y la discusin. Logros: De esta forma se consigue compartir informacin y la mayora de los estudiantes participa con sus compaeros en las actividades curriculares en el aula. Adems el alumno con NEE. Tuvo la oportunidad de mejorar sus habilidades en pintura, participacin grupal, audicin y respuesta a sus compaeros, as como de compartir y aprender junto con sus compaeros el tema de la Gran Colombia.

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CLASE DE EDUCACIN FSICA ADAPTADA EJEMPLO:
.

En relacin con Cultura Fsica adaptada, se expone algunos criterios de adaptabilidad para orientar al profesor de la asignatura especfica, en la planificacin y desarrollo de sus clases: a. Adaptaciones 1modificaciones en el medio de aprendizaje: Variar y multiplicar el material que facilite la percepcin (tomar en cuenta diferentes tamaos, colores, formas y diferentes materiales) . Reducir alturas o distancias.
y la

Asignatura: Ciencias Naturales

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Tema: Estudio de las plantas

Objetivo: Aprender y entenderlos elementos, funciones y caractersticas de crecimiento

.
.

de las plantas.
Actividades: Los alumnos de la clase visitarn un invernadero y observarn varias plantas

Utilizar balones desinflados, balones ligeros, de trapo, globos, etc. Modificar el espacio normalizado (terrenos deportivos convencionales) Modificar la ubicacin y las caractersticas de los elementos. b. Adaptaciones 1modificaciones en la metodologa: Utilizar apoyos verbales: palabras justas, explicaciones concretas y breves, palabras de nimo que refuercen el xito. Recurrir a apoyos visuales: demostraciones, fotos, lminas. Prestar apoyos fsicos: conducirle de la mano, situarlo en la posicin ideal departida. c. Adaptaciones 1modificaciones en la tarea.

siembra de una semilla, para luego participar del cultivo de otras plantas dentro del aula.

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-

Recopilacin de libros de texto, folletos y materiales sobre las plantas, como dibujos de plantas en distintas etapas de crecimiento y formas de cultivo, que vaya desde lo ms elemental hasta el nivel ms avanzado. Participacin de los alumnos con necesidades educativas especiales en actividades

de grupo con sus compaeros. Ej. Un alumno que tenga dificultad para leer y
comprender el significado de trminos nuevos, puede participar etiquetando las

partes de la planta con el lenguaje comn; tambin podr sembrar las semillas y
vigilar su crecimiento con la mediacin del maestro.
.

l En relacin con las reglas.

Atribuir o colocar losjugadores en puntos especficos, Permitir ayudas externas.

El profesor pedir la participacin de los dems alumnos en actividades con un grado

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mayor de dificultad, as como, utilizar la terminologa tcnica, analizar las funciones que realiza cada una de las partes de la planta, describir los procesos de crecimiento, relacionar los diferentes trminos, conceptos e ideas de los contenidos tericos de aprendizaje con las plantas reales. Logros: Los alumnos aprendieron acerca de las plantas, trabajaron en equipo y todos se

f.
.Todas las adaptaciones o modificaciones se concretan en un Programa de Intervencin Motriz, que no es ms que "un proyecto 1 plan anual de Educacin Fsica, diseado para su aplicacin y desarrollo en cualquier centro de Educacin Primaria." Se debe concebir el Programa de Intervencin Motriz con criterio de normalizacin, los objetivos y contenidos se procuran mantener con criterios de igualdad. A su vez, se introducen unos criterios de intervencin

beneficiaron; dando lugar al aprendizaje cooperativo .

.

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.es del m . .aterial Y de la tarea, etc.) necesarios didctica (ayudas, modificacion

porn '"';dO porttoipaciOO mtegrnooo dotodM IM oetodtooleo

ADAPTACIONES DEL CURRCULO EN LA SUPERDOTACIN lnterdeoendencia Tridlca de suoerdotacin de Monks, es una El Modelo dE modificacin y extensin del programa de Renzully. Valora los puntos fuertes de los alumnos, incluyendo habilidades, intereses y estilos de aprendizaje. Se basa avanzadas. AJUSTE DEL CURR!CULO en ajustar el currculo,

Social y ' . '-"=oooc

Dcopedago gJ El Modelo de Enriquecimiento pS . , .co

, '"IM ,;gotooto,.bjetWo

El desarrollo integral de la personalidad del individuo en todos sus aspectos, favoreciendo su capacidad adaptativa, creativa y crtica. La formacin en el respeto del derecho a la diversidad. Estimular la investigacin e interaccin haciendo accesible a los alumnos temas que despierten su curiosidad intelectual, armonizando el deseo de aprender con la satisfaccin personal y el servicio a los dems. Se proporciona a los alumnos la oportunidad de relacionarse con otros de su nivel intelectual para evitar que se sientan aislados y para que desarrollen estrategias destinadas a aprender de los dems y a comunicarse de manera eficaz. Aumentar la motivacin y autoestima fomentando e incitando el desarrollo de sus intereses e iniciativa en el plano intelectual, social y afectivo. La preparacin para participar en la vida cotidiana y social, donde juega un papel imprescindible, la familia. en grupo Desarrolla las habilidades E: Modelo de Enriquecimiento Psicopedaggico y Social, basa su funcionamiento en dos elementos: por una parte, el Organizativo, y por otra, el de su implementacin. Investigaciones individuales y en grupos pequeos de problemas reales- Investiga las reas de los estudiantes usando el modus operandi de realizacin personal El Modelo de Enriquecimiento Psicopedaggico Huerta del Rey. Est basado en una perspectiva mucho ms amplia, que va desde los procesos mentales, la personalidad y los componentes sociales. Atiende una serie de factores: escolar, emocional, motivacional y social. El elemento organzativo supone la planificacin, el asesoramiento necesario que se deba realizar sobre cada estudiante, el desarrollo de sus intereses, los materiales, las tcnicas, metodologa y la evaluacin de los Programas. Por otra parte, la implementacin incluye el desarrollo de las habilidades sociales y relacionales, el dominio afectivo, desarrollo de la creatividad, el compromiso en las tareas y habilidades de estudio independiente, el anlisis cognitivo como procesamiento de la informacin, los procesos de recuperacin de material almacenado, etc. -220-221 con habilidades

Actividades de exploracin en general. Introduce a los estudiantes en una variedad amplia de temas o reas de estudio que de ordinario no se cubren en el currculo regular. Actividades de entrenamiento

cognitivas y afectivas de aprendizaje, investigacin y comunicacin.

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su implementacin en el mbito de la adaptacin extracurricular aborda las siguientes reas: a) Desarrollo Cognitivo Ampliacin o profundizacin temtica a travs de conferencias
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Los superdotados requieren de una amplia gama de oportunidades y servicios que difcilmente pueden ser proporcionados a travs del curriculo regular, es necesario orientar su atencin basndonos en los siguientes objetivos:
0

enseanzas en temas especficos de inters de los nios y jvenes (Biologa, Medicina, Qumica, Astronoma. etc.) Mejora y desarrollo de las capacidades creativas y de resolucin de problemas; ensear a pensar con diferentes tcnicas de trabajo

1. Educar en el respeto del derecho a la diversidad. No existe nada ms

desigual que tratar de la misma forma a personas diferentes.

2. Propender al desarrollo integral del individuo en todos sus aspectos,

favoreciendo su capacidad adaptativa, creativa y crtica.

(programas de enriquecimiento, estrategias de resolucin de problemas

'
3. Fortalecerlos valores humanos y la capacidad crtica y creativa de los nios y
jvenes, a fin de mejorar la calidad de la educacin.

tcnicas destinadas al desarrollo de la creatividad; mediante la realizacin de actividades que promuevan la fluidez, flexibilidad, originalidad y

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elaboracin). Motivacin por investigar (estudio independiente) a travs del trabajo individualizado o en pequeos grupos. Evaluacin de las ampliaciones extracurriculares.

4. Estimular la investigacin e interaccin haciendo accesible a los alumnos

temas que despierten su curiosidad intelectual, armonizando el deseo de aprender con la satisfaccin personal y el servicio a los dems.

5. Proporcionar a los alumnos la oportunidad de relacionarse con otros de su

.b) Desarrollo Social y Emocional.
.

nivel intelectual para evitar que se sientan aislados .

Tcnicas de grupo: resolucin de conflictos, actuacin por consenso, toma de decisiones. etc. Dilemas morales Habilidades sociales.

6. Incentivar la motivacin y autoestima fomentando e incitando el desarrollo de

sus intereses e iniciativas en el plano intelectual, social y afectivo.

7. Proporcionar herramientas pedaggicas para que el maestro las aplique con

alumnos con superdotacin y talentos.

'"'

Educacin afectivo-sexual. Autoevaluacin y coevaluacin de los niveles de interaccin social.

8. Aplicar criterios especficos en el proceso de

a) Otros Programa de apoyo a padres. Escuela de padres: Informacin y formacin Cursos de sensibilizacin Programas de intercambio entre jvenes de otras provincias y pases. 9. promocin.

evaluacin, calificacin y

Orientara padres en el seguimiento y apoyo de sus hijos.

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ACELERAMIENTO ACADMICO 1
1

Cabe sealar que, los contenidos y la metodologa en el nuevo curso estn dirigidos al alumno promedio y no se lleva a cabo una enseanza individualizada, el estudiante superdotado se encontrar nuevamente en una situacin de insatisfaccin y frustracin por no dar respuesta a sus necesidades educativas.

Esta estrategia es una de las ms utilizadas y consiste en acelerar el proceso de aprendizaje para adecuar la enseanza a su ritmo y capacidades. Su principal finalidad es ubicar al estudiante superdotado en un contexto curricular de mayor dificultad de acuerdo a sus capacidades (Genovard y Castell, 1990). Esta alternativa supone un mayor estmulo y satisfaccin para el estudiante, evitando as el aburrimiento que suele conducir a la falta de motivacin o problemas de disciplina. La aceleracin acadmica puede adoptar diversas formas: adelantar al alumno uno o varios cursos, aceleracin en una o varias asignaturas y el progreso continuo que reconoce que los nios/as desarrollan distintos niveles de avance y se trabaja segn el nivel de desempeo individual. Esta ltima opcin permite funcionar con aulas multigrado en las que cada alumno o grupos pueden tener objetivos y contenidos diferentes segn su nivel de competencias. Es adecuada para nios con talento acadmico, no as para otros tipos de talento, como el artstico o deportivo. La aceleracin acadmica es ms adecuada cuando el alumno o alumna no slo demuestra alta capacidad desde el punto de vista acadmico, sino tambin madurez psicolgica y social. Al respecto, es importante destacar que el desarrollo emocional y social en algunos casos puede no estar tan adelantado como el intelectual, lo que puede provocar confusin en el estudiante y repercutir en sus relaciones familiares y ecolares. Asimismo, el estudiante puede sentirse diferente en un grupo que no le corresponde por edad, ya que en algunas reas o aspectos no estar al nivel de sus compaeros mayores, lo que puede conducir al aislamiento o a sentirse presionado emocionalmente. Con respecto al contexto familiar "se puede observar que la aceleracin disminuye la ansiedad de los padres porque sienten que es una respuesta eficaz a las necesidades del nio o nia" (Prezetal., 1998, p. 107).

Para la toma de decisiones sobre la aceleracin acadmica es necesario involucrar al estudiante y a sus padres, adems se sugiere hacer un perodo de prueba para ver cmo se siente en la nueva situacin, antes de tomar una decisin definitiva al respecto (UNESCO, 1998).
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ESTRATEGIAS METODOLOGICAS PARA ATENDER LAS NECESIDADES ESCOLARES DEL ESTUDIANTE SUPERDOTADO

Se puede tomar en cuenta las siguientes estrategias:

La taxonoma de Bloom.

Es una estrategia de nivel cognitivo que permite adquirir una investigacin que dara como resultado un conocimiento sistemtico. Se divide en 6 estrategias que van desde el nivel ms sencillo al general particular (subjetivo y creativo): (objetivo) al ms complejo y

Conocimiento- Comprensin -Aplicacin- Anlisis- Sntesis- Evaluacin.

El Juego.
Los juegos forman parte del aprendizaje, se estimula a jugar con los elementos, ideas y pensamientos y se les provoca a combinarlos de formas nuevas y

diferentes. De esta manera desarrollamos un enfoque de juego, "atrevimiento " intelectual, prctico y existencial.

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Tcnicas de Estudio. Ayudan a estimular concentracin, atencin a problemas de ingenio, creatividad, a desarrollar habilidades de trabajo en equipo, permitiendo el seguimiento y ayuda psicolgica individualizada.
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otras: Aplicacin de hojas de ejercicios, pruebas formales e informales. Aprendizaje por percepcin ptica. Cultivar la imaginacin y crear convicciones. Estimular y moderar el ritmo de aprendizaje. Facilitar un ambiente cognitivo enriquecedor con proyeccin al futuro. Utilizare! Internet como herramienta pedaggica. Dar otras oportunidades para explorar. Contar con aulas, bibliotecas y galeras de artes virtuales. Facilitar el acceso a los diferentes medios de comunicacin y hacer anlisis crtico de noticias de actualidad. Contar con laboratorios, salas de juego especiales, rompecabezas lgicos, caricaturas. Programas especiales de computacin, clculo, clasificacin, ordenacin. Campamentos para exploracin de la naturaleza y recreacin. Contar con salas de msica, interpretacin de melodas. Participacin en concursos de diferente ndole. Tcnicas de relajacin, concentracin, motivacin, meditacin. Proyectos ecolgicos. Programas de orientacin vocacional y formacin profesional especfica. la informacin que sobre el proceso de evaluacin se facilite a los estudiantes y sus familias incluir adems la valoracin cualitativa del progreso de cada estudiante respecto a los objetivos propuestos en su adaptacin curricular.

ocupacin del Tiempo libre. Ocasin para relacionarse con otras personas. Hacer excursiones, visitas culturales y cultivare! aspecto fsico y ambiental. Estrategia instruccional. Es muy importante a la hora de procesar la informacin, ya que pone de relieve al alumno y a todos aquellos recursos que posee en forma individual que los utiliza en el proceso de aprendizaje.

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Mtodos participativos. Promueve el entusiasmo, la responsabilidad, seguridad y autonoma, y mantienen un alto nivel formativo y prctica de valores, facilitando la transformacin social. Tratamiento especializado con profesionales del rea.

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Promueven la preparacin acadmica especfica a nivel individual y de grupo. Atencin personalizada Respeta e inculca los hbitos de trabajo y promueve la auto-realizacin. Aprendizaje creativo Con aplicacin de la imaginacin e invE!ntiva, el razonamiento lgico y verbal,

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memorizar conferencias, fichero de aprendizaje, aprendizaje de trminos tcnicos y desconocidos, percepcin y cognicin, descripcin de objetos, textos, grficos, historias; origen y etimologa de las palabras, se puede lograr el entrenamiento de la creatividad, el desarrollo de la inteligencia, con libertad Y seguridad.

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DIVERSIFICACIN CURRICULAR
Los programas de diversificacin curricular son la expresin concreta y excepcional de una medida de atencin a la diversidad que permite responder del y intensa a las

abandono del sistema educativo. Admite la posibilidad de establecer variaciones del currculo para determinados alumnos con dificultades generales de aprendizaje y con necesidades educativas especiales que hayan sido excluidos
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del sistema educativo; con la finalidad de que a travs de una metodologa especfica y con contenidos e incluso reas diferentes conseguir que puedan alcanzar los objetivos generales de la Educacin Bsica o Bachillerato Obligatorios.

dentro de un currculo abierto y flexible, particularidades organizada alumnado, articulada

mediante una propuesta curricular, coherentemente con los objetivos generales del currculo comn de la enseanza secundaria. La Diversificacin Curricular" no es la nica medida de atencin a la diversidad que propone el nuevo modelo educativo. Es una ms del conjunto de estrategias posibles del currculo del segundo ciclo de educacin, con medidas especificas de carcter curricular (''refuerzo educativo", "adaptaciones curriculares", ...) con el objetivo de que el estudiante obtenga el ttulo de graduado en el nivel secundario. Los Programas de Diversificacin Curricular son un recurso que permite intervenir de modo significativo y global sobre el Qu ensear y aprender (Objetivos y Contenidos) y el Cmo ensear y aprender (Organizacin y Metodologa) en un intento de ajustarse de la manera ms precisa a un grupo especfico de estudiantes y de acuerdo a sus caractersticas, aplicar la Evaluacin (Qu, Cmo y Cundo evaluar). La diversificacin curricular constituye otra de las medidas extraordinarias de respuesta a la diversidad y aquellos estudiantes con grave riesgo de fracaso y/o
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Adems, el perfil de los estudiantes con que nos encontramos en la educacin secundaria, dista de ser uniforme y homognea. Cada vez nos encontramos con una diversidad que repercute directamente sobre los resultados acadmicos, siendo un objetivo prioritario del Sistema Educativo, pero existe el riesgo de no obtener el ttulo de Educacin Secundaria Obligatoria.

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Es urgente encontrar mtodos, recursos y planes de accin de enseanzaaprendizaje que puedan enfrentarse a la enorme diferencia que hay entre todos y cada uno de los alumnos de un aula y hacer uso de instrumentos que ofrecen las TICs que podra convertirse en una herramienta muy til y eficaz para atender en forma personalizada segn su competencia, motivacin y ritmo.

Se hace imprescindible implementar programas de diversificacin curricular en los centros educativos, con el objetivo de proporcionar a grupos que fueron excluidos del sistema educativo un proceso de aprendizaje personalizado, puesto que se reconoce prioritariamente las diferencias individuales de los estudiantes, en cuanto a sus capacidades, niveles de aprendizaje, experiencias previas y sus caractersticas culturales y lingsticas. Ello nos conduce a concentrar a los estudiantes en grupos ms reducidos pertenecientes a programas especficos que desarrollan contenidos curriculares adaptados a las necesidades e intereses de los estudiantes en particular y con las reas instrumentales de Lenguaje y Matemtica, ya sea para reforzar sus aprendizajes o bien para compensar sus niveles acadmicos. Para fortalecer estos aspectos
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1

se aplicarn otros programas de enseanza; programas de ampliacin de contenidos, de refuerzo escolar y de adaptacin curricular.

J,Jneamientos para los Programas de Diversificacin Curricular: a.- Consideraciones de base:

Estos programas se desarrollan en los centros educativos regulares, con un currculo distinto al establecido con carcter general, para que los estudiantes
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Antes de presentar los principales lineamientos para la diversificacin curricular, . debemos precisar algunos aspectos, que tienen que ver con las demandas tcnico - pedaggicas de orden "oficial" que se puede exigir a los docentes, en relacin a la diversificacin curricular. Lo que se requiere de un docente de aula es, construir un nuevo programa curricular basado en la estrategias curriculares bsicas(ECB), con contenidos altamente contextualizados, para ello debemos disponer de un conjunto de tcnicas, estrategias e instrumentos, que en la prctica nos ayudaran a sostener los programas de diversificacin curricular. Los docentes en cuanto a la diversificacin curricular deben buscar vas alternativas, factibles y funcionales para el trabajo docente. Frente a su fallido intento por construir un currculo diversificado con nuevas estrategias

alcancen los objetivos de la etapa, con una metodologa diferente, a travs de contenidos y de reas especficas, que integren los aprendizajes bsicos y permitan impartirlos de forma globalizada. Por lo que, se le debe asignar al' Departamento de Orientacin y Bienestar Estudiantil (SOBE), funciones especficas relacionadas con el asesoramiento en la elaboracin y el desarrollo de los programas de diversificacin curricular, con la seleccin del alumnado que cursa estos programas.

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Elementos de los programas de diversificacin curricular: 1.Principios pedaggicos, psicopedaggicos, metodolgicos y de

organizacin.

curriculares, lo que hacen los docentes es modificar sistemticamente la propuesta oficial, de manera que seleccionan una competencia desde la estrategia curricular y lo adecuan y diversifican al momento mismo de preparar sus clases, siendo este el camino ms operativo y pertinente que encuentran los docentes. La adecuacin y diversificacin debe iniciarse con una Poltica Educativa de Pas para la Diversificacin. Es a partir de ella que se elaboran los Proyectos Curriculares Institucionales (PCI). Esta labor se debe desarrollar teniendo en cuenta las caractersticas, necesidades y potencialidades de la poblacin estudiantil con quien se va a trabajar. b.-Diversificacin del Currculo: La diversificacin curricular tambin entendida como modificaciones

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.

2.- Criterios y procedimientos de seleccin del alumnado (Propuesta de alumnos, evaluacin psicopedaggica, toma de decisiones ...) 3.Criterios organizativos (Agrupamiento de alumnos, espacios, horarios y utilizacin de recursos materiales). 4.- Programacin didctica y horarios de las reas especficas (Concrecin de objetivos, contenidos y criterios de evaluacin). 5.- Determinacin de materias optativas de iniciacin profesional, de ciclo o especficas del programa de diversificacin curricular. 6.- Seguimiento del programa de diversificacin. 7.- Directrices para la aplicacin de los criterios de titulacin para el alumnado.

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8,- Criterios y procedimientos para la evaluacin y revisin del programa de diversificacin.

curriculares, son estrategias para facilitar el proceso de aprendizaje de los

/"'.

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estudant:s. Pretende ser una solucin a la diversidad cultural, social e individua(l de la poblacin de nuestro pas, ya que mediante ella podemos tomar en cuenta 1 c.-Secuencia para la diversificacin Curricular: las capacidades, motivaciones, intereses, ritmos y estilo de aprendizaje de nuestros estudiantes. En el sistema educativo nacional, la propuesta curricular macro es general, no hace mencin de contenidos especficos que se deberan desarrollar en funcin de la diversidad de estudiantes. d.- Que supone trabajar en cada una de las secuencias: La diversificacin curricular es un proceso mediante el cual construimos un nuevo grupo de competencias, sobre la base de la propuesta curricular de base. Debe ser planteada previa a la programacin de las sesiones de aprendizaje y debiendo ser ms operativa y contextualizada, vale decir diversificada (adecuarla para la diversidad). Cuntos grados o grupos de aprendizaje tengo en mi aula? En la construccin de esta nueva propuesta curricular deberemos tener en Cuntas Estructuras Curriculares Bsicas necesito tener para poder adecuar y diversificar para estos grados o grupos? Dependiendo del nmero de grupos o grados de aprendizaje que existen en el aula sern las estrategias curriculares bsicas, debiendo tomar en cuenta que si atiendo a dos grados puedo atender con una sola estrategia porque corresponde a la estructura de un solo ciclo. En cambio si la respuesta fuera con tres grados Estos son algunas de las acciones ms frecuentes en el trabajo de adecuacin y diversificacin curricular: nuestra conclusin ser dos estrategias CURRICULARES BSICAS (ecb). cuenta que las competencias debern ser redactadas en forma horizontal y de manera graduada, de forma que una sola competencia pueda ser desarrollada en todos los niveles y 1 o grados; esto supone trabajar con varias estructuras curriculares, dependiendo de cuantos grupos de aprendizaje tengamos en nuestro saln de clases. Determinacin de Estrategias Curriculares Bsicas que necesitamos. Antes de realizar la adecuacin y diversificacin curricular, tenemos responder las siguientes interrogantes: que

Seleccionar Modificar Agregar

Desagregar Graduar Omitir

- ?}W,E:i '-- WfJ . ' ,,,, P z T f: _,;, ?:

1o, 2<l

e 5 ---

Una ECB Dos ECB Dos ECB Tres ECB Tres ECB

1o, 2<'. 3o
1, zo. 3,4 1o, ZO, o, 4o, so

10, 20, so. 40, st', so

FUENTE: Cuadro construido por la autora.

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Por lo que es necesario implementar las ECB que requiera nuestra realidad educativa, para ello debemos tomar en cuenta qu grados tenemos en el aula. Algunas veces sern del primer ciclo, o del segundo o del tercero; otras veces

para redactar las nuevas capacidades o competencias de manera clara y sencilla, primeramente seleccionaremos la capacidad o competencia de base, luego evaluamos si es pertinente desarrollarla con nuestros estudiantes o la tenemos que omitir. Seguidamente analizaremos si es necesario desagregarla en varas capacidades o competencias ms operativas. A continuacin graduamos la capacidad o competencia de manera que existan diferentes niveles de complejidad. Finalizaremos este trabajo con la diversificacin, de tal manera que la capacidad o competencia resultante sea ms pertinente a los contextos sociales y culturales en los que le toca interactuar a nuestra institucin educativa. Formulacin de indicadores. Llamamos indicadores a las seales, pistas, indicios, criterios, que se pueden observar en el desempeo humano. Los indicadores demuestran objetivamente los procesos cognitivos y volitivos que suceden en forma de procesos mentales. Este hecho exige una comprensin e interpretacin pedaggica por parte del docente, ya que a pesar de su objetividad son procesos internos que se evidencian apenas por algunos signos exteriores. Es hacer evidente que es lo que aprende el alumno y como es que nos demuestra ese aprendizaje en funcin a los conocimientos, habilidades disear una sesin de trabajo pedaggico. Condiciones de Diversificacin Curricular: y actitudes que hemos previsto al

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sern de dos ciclos, por ejemplo primero y segundo o segundo y tercero Excepcionalmente encontraremos Instituciones Educativas que trabajan con seis grados, quiere decir que en estos casos deberemos trabajar con las estructuras curriculares en escuelas unidocentes y aulas multigrado. Bsqueda y apareamiento de capacidades. Una vez determinado con cuantos grados trabajo en mi aula, y teniendo las ECB necesarias, empieza el trabajo propiamente dicho de la adecuacin y "Resolviendo de escuela diversificacin, considerando que algunas capacidades diferentes pueden ser trabajadas de fomna englobada en un contenido: ejemplo problemas con nmeros naturales" (Gua para el docente unidocente y aulas multigrado de rea rural. 2004) Cuando trabajemos con dos o ms ciclos buscaremos en las ECB. capacidades

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similares, y a partir de la fusin y articulacin empezaremos la diversificacin. S una capacidad o competencia existiera solamente en alguno de ellos y

consideramos muy importante trabajarla, habr que agregar dicha capacidad a

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los grados en las que no existiera. Estas mismas frmulas usaremos para el trabajo con tres ECB, solamente nuestro trabajo de buscar competencias similares y parear exige mayor trabajo. Recuerda que la mejor diversificacin es

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la realizada a principios de ao y la que contiene todas las competencias y capacidades diversificadas.

Las condiciones en las que se desarrollan los programas de Diversificacin Adecuacin y diversificacin. Adecuar supone convertir una capacidad difcil de trabajar en una ms fcil, operativa y pertinente. Esto significa poner en prctica algunas de las acciones Curricular, permiten prestar ayudas pedaggicas y psicopedaggcas oportunas a los estudiantes que los cursan. Entre las caractersticas principales de los programas de diversificacin curricular podemos anotar las siguientes condiciones:

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propuestas anteriormente. Tambin podemos decir que exige ajustarla a la

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realidad y que debe estar pensada desde el contexto y la cultura local.

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Organizacin institucional

Hacer un seguimiento individualizado de todos los estudiantes. Conocer y comprender mejor las necesidades de cada alumno.

Hace posible: una mayor adaptacin de la enseanza a las necesidades individuales de los estudiantes. Reducir el nmero de estudiantes por aula (mximo 15). Una mejor atencin individual y personalizada. Conocer y comprender mejor las necesidades de cada estudiante. El uso de diversas estrategias metodolgicas en el aula, ms activas y

Realizar un seguimiento y apoyo tutora! ms cercano. Sistemas de evaluacin contextualizados y continuos. Establecer procesos de evaluacin de carcter dinmico, continuo y sistemtico.

Realizar una evaluacin amplia y contextualizada, que explore diferentes ._ reas. Con enfoque multidisciplinario. Que oriente y permita hacer juicios de valor para la toma de decisiones de mejora. EDUCACIN ACELERADA EN ATENCIN A LA DIVERSIDAD Qu es el Programa Educacin Acelerada en atencin a la diversidad? "-"
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motivantes para el desarrollo del proceso de aprendizaje en los estudiantes. Propender a una estrecha cooperacin y sinergia entre el colectivo de docentes. Organizacin distinta de reas y materias Algunas reas se unen en una sola para pasar a organizarse en mbitos. Se pueden prescindir de algunas reas o materias comunes e implementar materias optativas. Trabajar slo los contenidos fundamentales de cada rea. Utilizar metodologas didcticas activas, participativas y motivantes.

Es una estrategia educativa de carcter transitorio que busca ofertar a nios, '-../ nias y jvenes en situacin de riesgo y personas adultas, oportunidades de educacin que contribuyan a mejorar sus oportunidades y condiciones de vida. Esta modalidad caracteriza a los programas de educacin a distancia, "-"
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Elseguimiento y apoyo tutorial. Dentro del programa de diversificacin curricular, el seguimiento y apoyo tutorial va dirigido a todos los estudiantes, en especial a los que presentan dificultades generalizadas de aprendizaje que podran tener pocas posibilidades de superarlas siguiendo el currculo ordinario, lo que permite: Mejorar la motivacin de los estudiantes, favoreciendo sus expectativas de superacin y xito.

educacin bsica acelerada y alfabetizacin. Existen propuestas nacionales internacionales piloto, que alternativa para los estudiantes excluidos del sistema educativo. proporcionan .

los objetivos que persigue la educacin acelerada son: Fortalecer la calidad y eficiencia educativa de la poblacin escolar en situacin de riesgo y personas adultas en el nivel escolar que se encuentren.

-237-2361

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Fundamentacin. Ofrecer atencin que posibilite a los estudiantes avanzar en su nivel de escolaridad y desarrollar competencias desenvolvimiento personal Y social. Disminuir la desercin escolar. Nivelar a la poblacin en situacin de riesgo, hasta 10. ao de educacin bsica y bachillerato con una estrategia pedaggica de aceleracin de sus aprendizajes en ciclos ms cortos de tiempo. Desarrollar destrezas mnimas para obtener un trabajo, crear y desarrollar un proyecto productivo y de vida con posibilidades de xito. Fortalecer la autoestima y autonoma de la poblacin beneficiada y la participacin familiar y comunitaria. y actitudes para un mejor Un proceso educativo con poblacin en situacin de riesgo y personas adultas, requiere de una orientacin pedaggica especial, por la situacin en la que se encuentran las personas a las que se les quiere brindar una oportunidad educativa. Existen muchos planteamientos que sealan el papel de la educacin en el desarrollo productivo y ciudadano. Se considera que la difusin de valores, la dimensin tcnica y los comportamientos propios de la moderna ciudadana, as como la generacin de capacidades y destrezas, son indispensables para la competitividad, crecientemente basada en el progreso tcnico y cientfico. En educacin acelerada, la integracin curricular o de programas de asignatura

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La educacin acelerada se fundamenta en la teora del desarrollo humano y en el enfoque humanista, que: Identifica al estudiante en situacin de riesgo, como centro del programa

se basa en los supuestos sobre la realidad de una popblacin estudiantil diversa, en que es posible aprender de manera acelerada en la medida que se identifiquen los ejes centrales bsicos y los aprendizajes especficos de mayor relevancia para una formacin bsica en una etapa y situacin determinada. Cmo se realiza el proceso? Se deben establecer las siguientes polticas: El proceso debe ser acelerado, para acoger a adolescentes y jvenes en situacin de riesgo con algn nivel bsico de educacin. Integrar en niveles los grados de educacin bsica, de manera que el estudiante pueda transitar en un ao o un poco ms, por varios niveles: As como, del 8 al 10 ao de educacin bsica. Cada nivel educativo durar aproximadamente unos tres meses con su respectiva evaluacin. acreditacin oficial del grado se dar a travs del MEC. La

educativo. Enfatiza el desarrollo y fortalecimiento de la autoestima de estudiantes y docentes por la va del aprendizaje. Orienta el proceso educativo por medio de una adecuacin curricular. Hace nfasis en el desarrollo de habilidades bsicas para el aprendizaje. Se ajusta a las necesidades, intereses y motivaciones de los estudiantes apoyndose en una metodologa especfica. Permite reducir la poblacin en situacin de riesgo. Involucra a la familia y a la comunidad. Facilita una evaluacin flexible y objetiva.

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Fomenta la participacin de la comunidad.

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Para desarrollar el proceso acelerado es la integracin de reas

CAPTULO

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asignaturas, tras un exhaustivo anlisis de los programas de estudios oficiales; derivndose de las reas bsicas, que se les puede denominar ejes de trabajo. Con los Ejes de trabajo identificados, se formulan los programas sintticos con conocimientos mnimos que pasaran a ser desarrollados con una metodologa integradora del saber. Seleccionar y capacitar a docentes en programas de estudio sintticos, estrategias metodolgicas y evaluativas diversas y recomendadas. La realizacin de la actividad permite advertir que la labor no es fcil dada la experiencia y el paradigma docente sobre la parcializacin del saber. La propuesta curricular integradora que se desarrolla, implica el uso de metodologas participativas, juegos, situaciones simuladas; con la intencin de desarrollar un aprendizaje significativo.

TCNICAS . //cy ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

EL APRENDIZAJE
V

Segn Vgotsky.- "El aprendizaje es

una

actividad social de produccin y reproduccin del conocimiento mediante el cual el ser humano asimila los modos sociales de actividad y los fundamentos del conocimiento cientfico, bajo condiciones de orientacin e interaccin social". El aprendizaje no solo es un proceso de realizacin individual, sino
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eminentemente sociaL Pone en el centro de la atencin al sujeto activo consciente, orientado hacia un objeto. El desarrollo va a la saga del proceso de aprendizaje, la interaccin con el profesor y otros sujetos, asigna mucha importancia a las relaciones existentes entre el desarrollo y el aprendizaje. Lo que la persona puede aprender con ayuda de otros es ms importante para su desarrollo mental que lo que puede hacer por s solo. Consideraciones generales sobre el aprendizaje: Nunca es completo Es propio del individuo Es activo Es un proceso social

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Es ms o menos estable .

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Puede ser una experiencia agradable Todo aprendizaje significa cambio de comportamiento. Facultades humanas que intervienen en el proceso de aprendizaje:

CICLO DEL APRENDIZAJE

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lnteligencia.Afectividad.Voluntad.Psicomotricidad.Capacidad que tiene el ser humano para pensar. Querer aprender y motivacin. Elegir y decidir aprender. Desarrollo de habilidades, destrezas y hbitos.

.Existen dos aspectos importantes que influyen en nuestra forma de aprender, es

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como percibimos la informacin y como la procesamos, sabiendo que el primer canal de percepcin son los sentidos en concordancia con la razn para procesar la informacin recibida, sin dejar de entender que existen personas que
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perciben ms la informacin por medio de los sentidos, en cambio otras usan el razonamiento, siendo las dos formas de aprender; es decir todos tenemos una tendencia de usar ms una forma de procesar la informacin que otra, pero se puede aprender a usar las dos y aplicaras. En el aprendizaje todos los mtodos integran algunas formas de percibir y procesar la informacin. Por tal razn es importante organizar un mtodo de estudio que tome en cuenta el ciclo del aprendizaje en relacin con el estilo de

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El aprendizaje consiste en la realizacin de tres prcticas que son: comprender, reflexionar y expresar, con esto se logra profundizar en el conocimiento de s mismos, es decir saber hasta donde somos capaces de llegar y lo que somos capaces de hacer. Todo aprendizaje para que sea efectivo debe basarse en los cuatro momentos que fija el ciclo del aprendizaje: experiencia, reflexin, conceptualizacin Y aplicacin, tomados en cuenta que en el proceso de aprendizaje el alumno llega ........
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aprendizaje, tomando en cuenta la forma preferida de percibir y procesar la informacin de los alumnos con el propsito de mejorar su forma de relacin a los alumnos, que son: 1. Poder aprender. (Poseer la capacidad para aprender) 2. Querer aprender. (Tener la voluntad y estar motivado para aprender) 3. Saber aprender. (Poseer conocimientos de cmo hacer el trabajo). -243aprender, para lo cual en el mtodo se debe tomar en cuenta tres requisitos bsicos con

a comprender los contenidos en estudio y es capaz de aplicarlos en la vida diaria. -242-

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El aprendizaje activo exige el trabajo en grupo, el mismo que posibilita a todos COMPETENCIAS PARA EL ESTUDIO. son todas aquellos conocimientos, destrezas, capacidades y actitudes que presenta el estudiante para tener un mejor desempeo en sus estudios. Tipos de competencias: Comunicativa (aspectos cognitivos, afectivos, comportamentales y de relacin nter-grupal). Organizativa. De planificacin. Lectora. Intelectuales (atencin, comprensin, memoria, razonamiento, agilidad mental). EL APRENDIZAJE ACTIVO El aprendizaje activo consiste en ensear a aprender, es dar a conocer tcnicas y estrategias de aprendizaje para <jue sean llevadas a la prctica y se faciliten los procesos de enseanza aprendizaje. En este caso, el profesor se convierte en" facilitador "del aprendizaje, siendo su funcin la de facilitar a los alumnos laformacin para que aprendan a aprender por s mismos. El aprendizaje activo se basa fundamentalmente en el crculo del aprendizaje, en la experiencia personal del alumno, especialmente cuando se trabaja sobre la base de lo que conoce y los problemas de la vida real, con las reflexiones personales y del grupo se convierten en acciones y actuaciones con el fin de cambiar lo que se desea mejorar. Es decir, el aprendizaje activo se basa en la prctica y en la reflexin personal sobre su propio trabajo, lo que motiva realizar acciones futuras, Lo esencial del aprendizaje activo es la relacin entre la accin y el aprendizaje
{D!NACAPED. Fundamentos Psicopedaggicos del Proceso de Enseanza Aprendizaje, 1992)

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una mejor comprensin de la situacin de trabajo, pero el alumno es quien de modo individual efecta el aprendizaje y quien debe tomar la iniciativa para ayudar y dejarse apoyar por el resto de compaeros, legitimando que se . modifique sus acciones y mejore procesos de aprendizaje Jos e su aprendizaje, nuevas que logre internalizar ideas y de consolide llevadas Jos a acciones los sus la incorpore

conocimientos no de una forma mecnica sino como prctica. Es decir alumnos aprenden compaeros y del profesor.

especialmente

dems

Como metodologa de trabajo el aprendizaje activo permite propiciar y desarrollar destrezas del pensamiento, tales como: observar, Identificar, nominar, parear, interpretar, expresar, discriminar, diferenciar, relacionar, asociar, clasificar, comprender, conservacin, correspondencia, escuchar, leer, escribir, ejemplificar, codificar, decodificar, interpretar, reconocer, diferenciar, denominar, inferir, describir, predecir, inducir, deducir, razonar, explicar, sintetizar, formular, distinguir, comparar, analizar, contrastar, derivar, consultar, construir, resolver, resumir, verificar, juzgar, debatir, argumentar, criticar, discutir, adaptar, seleccionar, razonar, conceptuar, definir, excluir, caracterizar, evaluar, experimentar, ilustrar, generalizar.

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TCNICAS Y ESTRATEGIAS METODOLGICAS

"Son medios, formas, modos e instrumentos a travs de los cuales s viabilizar la aplicacin de mtodos, procedimientos y recursos, que conducen a la consecucin de objetivos en elproceso de enseanza- aprendizaje".

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-245-

Las tcnicas de aprendizaje son un conjunto de operaciones que se ejecutan con el fin de gestionar una ejemplo,
.

informacin

ya

sea para

registrarla

(por

En el mundo actual con los avances de la ciencia, la tcnica y el saber en general as como la diversidad de intereses, necesidades y capacidades con las que cuenta nuestra gente, es apremiante no acumular conocimientos, sino aprender como adquirir los necesarios y desarrollar capacidades y habilidades intelectuales para llevarlos a la prctica. Estudiar varios contenidos no es tan fcil, no siempre se dispone del tiempo necesario, del mtodo adecuado, ni de la motivacin suficiente. La cantidad de informacin disponible aumenta de manera considerable conforme a los aos de estudio que se cursan y es imposible manejarla en su totalidad. Para ello, es

apuntes y anotaciones), destacar

sus apartados relevantes

(subrayado), resumirla (esquemas), comparar datos (cuadro sinptico) ...; que

aplicada de manera oportuna y permanente tiende a transformarse en hbito, ejecutndose de manera automtica . Una tcnica se convierte en una estrategia cuando se utiliza de forma.

intencional para alcanzar un objetivo en el marco de un contexto de aprendizaje determinado. Una estrategia supone una toma de decisin consciente e intencional

preciso seguir un plan de trabajo que permita obtener buenos resultados en el menor tiempo posible. En educacin es fundamental proponer un mtodo de estudio pensando en los estudiantes que evidencian dificultades para aprender. Como se puede advertir en las diferentes propuestas que plantean los diversos estudiosos, presentan las mejores tcnicas, estrategias y alternativas, que pueden ser producto de la experiencia en el campo docente. Siendo lo esencial procurar una buena organizacin de la tarea intelectual sobre la base de optimizar el tiempo y la energa del propio estudiante. Las tcnicas de estudio son un conjunto de herramientas fundamentalmente lgicas que ayudan a mejorar el rendimiento y facilitan el proceso de asimilacin y estudio.

que responde a la pregunta: cundo, cmo y porqu utilizar esa tcnica? Segn Gearheart. B.-1985,"las estrategias son planes, acciones, pasos o procesos diseados para mejorar cualquier tarea de aprendizaje o solucionar problemas". marcha de una estrategia requiere "aprender cmo en La puesta aprender", siendo la finalidad principal guiar nuestro pensamiento a nuestro propio aprendizaje, lo que conlleva a la planificacin, regulacin y evaluacin de las tcnicas que se ponen enjuego. Ensear a pensar a los estudiantes en la clase en el proceso de aprendizaje, es el objetivo de la pedagoga moderna, enfrentado esta necesidad desde diferentes enfoques tericos, debiendo concebirse a la educacin bsica como el espacio y el tiempo donde no basta el conocimiento y las habilidades prcticas
.

y de pensamiento, sino que exige especialmente que se ensee al nio a sentir el mundo que le rodea. Es as como las tcnicas y estrategias metodolgicas activas ayudan a los estudiantes a aprender por s mismos, por lo que se deben aplicar a los procesos de enseanza - aprendizaje, ya que al culminar la escuela estaran capacitados para resolver sus problemas. -246-247-

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La meta principal de la educ cin debe ser la de e sear a os estudiantes a usar

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que es importante dar a los estudiantes un conjunto de estrategias que ayuden a desarrollar un proceso de aprendizaje deseable que permita integrar y retener informacin; por tal motivo, la enseanza de estrategias cognoscitivas es valiosa, ya que ayudan a los estudiantes a producir sus propias estrategias y volverse activos con su propio aprendizaje; adems, se propone aplicar estrategias metodolgicas dadas por el educador, y que le permite conocer otras estrategias de estudio, como hojear, resumir, esquematizar, tomar notas, entre otras.

tcnicas y estrateg1as para aprender a aprender' es dec1r aprender a guiar su pensamiento y su propio aprendizaje.
1

TCNICAS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ACTIVO

Las tcnicas y estrategias de enseanza-aprendizaje son instrumentos, medio y procedimientos que el docente y el estudiante ponen en marcha para concretar conocimientos y las los

En el proceso de enseanza aprendizaje se utilizan algunas tcnicas estrategias, tales como:

capacidades propuestas en los

objetivos de aprendizaje de las programaciones de aula. Las tcnicas y estrategias las emplea el profesor al ensear y el alumno al aprender y, para que cumplan con su objetivo deben ser consistentes y adecuadas, con el fin de transmitir informacin y procesarla. Las estrategias estn integradas en el propio proceso de enseanza aprendizaje; y deben ser trabajadas en intima relacin con el currculo. Las estrategias no son solo de tipo cognitivo, tambin existen otros mecanismos que controlan, orientan y regulan el proceso de aprendizaje. Por tanto, existen otros elementos en el rendimiento acadmico que son muy importantes: Atender y regular los propios procesos de aprendizaje. En este sentido, cuando un alumno puede atender, entender y autorregular su aprendizaje, su motivacin aumenta y la percepcin de si mismo se vuelve ms positiva. Como consecuencia, la aplicacin de una buena estrategia va a propiciar un cambio en lo emocional, por consiguiente de actitud, lo que generar una mayor predisposicin al estudio. Por este motivo, en la actualidad se trata de trabajar, estudiar y profundizar en el aprendizaje y en el desarrollo de las habilidades intelectuales de los estudiantes, para que puedan asimilar activamente los contenidos de la enseanza; por lo
-248-249Crear un ambiente de confianza para favorecer la integracin de los alumnos que presentan dificultades. Crear un ambiente ameno y activo en el trabajo. Objetivos: Posibilitar la participacin de todos.

Es la estrategia que constituye la base para _el desarrollo de las actividades escolares.

Proceso:

Organizacin de los equipos sobre la base del criterio del maestro, la distribucin del aula, la afinidad de los alumnos, de acuerdo al tema, al tipo de actividad, es conveniente elegir la agrupacin que mejor se adapte a las caractersticas de los estudiantes, adem:s debe existir flexibilidad. Nombrar un representante del grupo, que se encargue de presentar los resultados producto de la discusin, siendo este rotativo. Los integrantes del equipo deben discutir los temas planteados, haciendo comentarios, crticas y aportando nuevas ideas y sacar sus propias conclusiones. Exposicin de las conclusiones de los grupos en plenaria con todos los alumnos como un grupo nico.

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Preparacin Elaboracin del guin, ( esquema, grfico, cuadro sinptico o mapa mental) Exposicin propiamente dicha.

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conducir la actividad por parte del maestro en fonna discreta. motivante e indirecta, que provoque en el estudiante suficiente libertad para demostrar su capacidad para pensar y generar ideas. El maestro debe saber or y respetar los puntos de vista de Jos alumnos, sin descuidar cualquier idea que necesite ser corregida y reorientada. sus ideas, prestando atencin y respeto a \as diferencias individuales.
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Es una discusin, no en el sentido con el que es empleado habitualmente, sino como el medio de examinar, en compaa de otras personas, atentamente, con profundidad y detenimiento un asunto.

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Permite organizar el a:ula y llevar a cabo de manera sistemtica actividades de colaboracin dentro de un grupo de trabajo desarrollando la habilidad de trabajar en forma cooperativa y mejorando el aprendizaje.

Objetivos: Saber exponer criterios en forma lgica y oportuna.

Objetivo: Desarrollar el sentido de cooperacin.

Desarrollar una adecuada forma de comunicacin y expresin.

Proceso:
Organizar el debate de conformidad al tema de inters, Fijar los objetivos con relacin al tema. Nombrar un moderador. Exposicin de los puntos de vista por parte de los participantes. Tomar nota de las intervenciones y organizarlas de acuerdo al tema central. Sacar conclusiones de las posturas expuestas y evaluar las mismas.

Proceso:

Organizar el grupo, Asignar una tarea grupaL Concienciar en los alumnos que el xito de uno depende del xito de los dems. Establecer consignas de trabajo en el grupo, Desarrollo de la tarea en forma autnoma, orientando actitudes de cooperacin y apoyo entre compaeros. Sacar conclusiones.

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Es el proceso que parte de los objetivos especificos observados para llegar a la representacin conceptual del conocimiento.

Consiste en la explicacin clara de algn asunto, tema, opinin, etc., con el n de informar a Jos dems. Las cualidades de la exposicin deben ser la precisin y el orden.

Objetivos: Comprobar la verdad o falsedad de un hecho. ldenticar la secuencia de los pasos del proceso. Dar mayor signicatividad a una actividad.

Objetivos: Desarrollar la comprensin del contenido propuesto. Aprender a secuenciar y ordenar las ideas.

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Ind icar a los alumnos un producto acabado.

Presentar los materiales que se van a utilizar en el proceso de la demostracin. Desarrollar el proceso de construccin del objeto por etapas. Exhibir el producto acabado.

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La visualiZacin es una tcnica que p otencia la esencia interior de la persona al guiar la formacin y construccin de imgenes mentales positivas que evocan sentimientos y pensamientos. Permite interiorizar los conocimientos y exteriorizar lo esencial del ser humano. En la visualizacin se pone en juego la imaginacin para crear detalles y escenas en la mente y luego se las imagina, tomando diferentes acciones dentro de la escena.
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Esttcnica consiste en enunciar y enumerar las partes, elementos o cualidades de un objeto. Consiste en contar algo organizando , haciendo el comentario desde una posicin fsica. Describimos a una persona, nuestra casa, la escuela, una lmina, etc. Dentro de esta tcnica se encuentran: el retrato, la biografa, la autobiografa y la descripcin de lminas.

Objetivos: Ayuda al relajamiento, a disipar tensiones y renovar la energa del cuerpo. Crea un estado emocional tranquilo y positivo en el alumno. Fortalece el desarrollo de las cualidades morales. Permite mejorar auto imagen. Ayuda a reactivar la memoria. Refuerza contenidos. Permite establecer metas y fortalecer la voluntad de lograrlas. Mejora las relaciones humanas Permite reforzar el aprendizaje y mejorar la memoria. Ayuda a los alumnos a proyectarse hacia el futuro.

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Es la lectura comprensiva y reflexiva de un texto por parte de un alumno para luego comentarlo y con la participacin de otros a fin de reforzar la Comprensin de lo ledo. Proceso: Objetivos: Despertar la motivacin hacia la lectura Desarrollar la comprensin lectora y el razonamiento crtico. Mejorar la capacidad de la expresin verbal Estimular la participacin en grupo y superar la timidez. Preparar el ambiente de trabajo. Sugerir posicin cmoda. Realizar ejercicios de respiracin. Partir de un lugar real. Guiar la visualizacin con actitudes adecuadas para la actividad: hablar pausadamente y con voz suave. Involucrara a los participantes en primera o en segunda persona para que vivan la experiencia. Dar el tiempo necesario para que los alumnos puedan visualizar lo desctito. Utilizar msica suave de fondo. Ejecutar el relato de la visualizacin. Reforzar valores y autoestima, fortaleciendo la importancia de la naturaleza humana, percibiendo positivamente lo quG. les rodea. No infundir inseguridad a los participantes, evitar imgenes de miedo, violencia, dolor o enfermedad. Guiar adecuadamente el final de la visualizacin con el fin de re!aci onar esta actividad con la siguiente en el aula. El maestro puede crear sus propias visualizaciones y adaptarlas a !a situacin real de sus alumnos. Adems, debe aplicarlas con cierta regularidad con el fin de explorar Jos conceptos con imgenes y analogas.

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Proceso: Seleccionar el texto de estudio Lectura silenciosa de todo el contenido. Lectura compresiva y expresiva por prrafos. Comentario de cada prrafo. Aportes de nuevos comentarios del prrafo. Registrar las ideas principales Sacar conclusiones y aprendizajes.

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propicia Ja sistematizacin Y la utilizacin del pensamiento reflexivo. Objetivos: Identificar problemas. Lograr alternativas de solucin. Verificar resultados.

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Facilita el desarrollo y la participacin de Jos estudiantes en la planificacin y organizacin del tema de estudio y pennite resolver las posibles dificultades que se presentan en la solucin de Jos problemas.

Objetivos: Adquirir conocimientos del contexto. Reforzar conceptos y organizar ideas en relacin al tema de estudio. Despertar la motivacin e inters por el tema de estudio.

proceso:
Enunciar el problema con daridad, precisin y sencillez. Interpretar el problema. Identificar datos e incgnttas. Jerarquizar las mismas. Establecer relaciones. Proponer soluciones y analizar las mismas. Examinar las soluciones pardales y totales. Interpretacin de resultados. Revisar el proceso y sus resultados.

Proceso:
Visita previa al lugar donde se va a desarrollar la experiencia. Planificacin con Jos alumnos de un proyecto de actividades a ser desarrolladas en el contexto real. Desarrollo de las actividades en el lugar de la experiencia. Toma de notas por parte de tos alumnos de Jos acontecimientos ms relevantes. Organizacin de Jas ideas. Ampliacin y refuerzo de la base conceptuaL Sacar conclusiones.

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Promueve para que el alumno sea el constructor de su propio conocimiento, mediante variados procedimientos previa planificacin y gua del maestro, en forma individual o grupal.

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Objetivos: Desarrollar capacidades investigativas. Estructurar valores y destrezas cognitivas. Desarrollar tcnicas de estudio. Fomentar capacidades de comunicacin y socializacin. Incrementar conocimientos sobre planificacin, organizacin y trabajo en equipo.

Esta estrategia se apoya en los princip ios didcticos y pedaggicos, e n base en una gua de trabajo, con accin creadora y etapas que conduzcan al logro y cumplimiento de 1 os objetivos. Facilita el nter -aprendizaje con nuevos procedimientos y tcnicas psicopedaggicas orientadas al desarrollo del conocimiento, habilidades, destrezas y valores.

!1Objetivo:
Conseguir la participacin y cooperacin consciente del alumno y alumna en el trabajo colectivo. Facilitar la actividad en equipo y la interrelacin en el proceso de aprendizaje. Desarrollar valores. Proceso: Partir de una actividad o ejercicio. Seguir consignas sobre la forma de realizacin de la tarea. Desarrollo del trabajo sobre la base de las consignas dadas en un tiempo limitado . Revisin de los resultados a tarea. Determinacin de mediadores o tutores dentro del grupo, para que apoyen a los alumnos con dificultades para realizar la tarea. Reflexin sobre la misma sobre la base de la estrategia que se utiliz para su realizacin.

Proceso:
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Seleccin del tema de estudio. Estructurar la correspondiente gua de estudio. Organizacin del trabajo individual o de grupo. Aplicacin de la tcnica en base a la gua propuesta. Enriquecer el conocimiento mediante aportes de consultas. Realizar el seguimiento y apoyo a las actividades para superar dificultades en el proceso. Aplicar una ficha de observacin para consignar datos en relacin con el desenvolvimiento de los alumnos. Exposicin de informes de grupo. Elaboracin de conclusiones.

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Es la representacin de una situacin o acontecimiento d _la vida real, asumiendo los roles del caso por parte de un grupo de alumnos/as los que trasmitirn sus vivencias a Jos dems mie bros del grupo, el mismo que puede ser analizado posterionnente por el grupo.

Facilita en forma espontnea y libre el expresar y compartir ideas relacionadas con un tema, mediante la interaccin entre los participantes; adems, ayuda a establecer .el conocimiento previo con el que cuentan los alumnos.

Objetivos: Propender hacia una actividad participativa y de trabajo de grupo. Retroalimentar actuaciones y formas de comportamiento adecuados. Fomentar la crtica constructiva Desarrollar la comunicacin en los estudiantes.

Objetivo: Participar en grupo y vencer la timidez. Incentivar la capacidad de escuchar. Facilitar la comunicacin y socializacin Respetar el orden de participacin y el criterto ajeno.

Proceso:
Eleccin de la situacin o problemtica a dramatizar Asignacin de roles a los miembros del grupo. Determinar la forma de presentacin del grupo. Actuacin de acuerdo a la realidad. Resaltar el mensaje de la dramatizacin.

Proceso:
Organizacin del grupo de participantes. Seleccin y presentacin del tema de estudio. Dar pautas generales para la realizacin de la actividad. Registrar las ideas emitidas por Jos participantes. Jerarquizar las opiniones o criterios expuestos. Conceptualizar y concretar el conocimiento.

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Es la tcnica que permite tomar en cuenta los acontecimientos del momento y situaciones previstas o creadas por los alumnos, para ser aplicados en clase, tales como: Un fenmeno natural, un personaje, creacin de historias.

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Se basa en la realizacin de tareas y el entrenamiento cognitivo. Objetivos:

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Objetivos: Dar respuestas a interrogantes. Satisfacer la curiosidad en los alumnos. Desarrollar la comunicacin y la creatividad. Generalizar el conocimiento.

Aprender a pensar mediante el desarrollo de estrategias cognitivas. Desarrollar la capacidad de generalizacin. Estructurar verbalizaciones adecuadas mediante el lenguaje.

Proceso: Proceso:
Centralizar el tema. Proponer preguntas de guia que sirvan para construir el conocimiento. Discusin en relacin a las respuestas. Sacar condusiones Estructurar el contenido de la clase. Estructuracin de un grupo de trabajo libre. (Elaborar un juguete) Verbalizaciones que enuncien el problema, interrogativas, de apoyo a la tarea. Ejecucin de la tarea. Se verbaliza paso a paso todo lo que se va haciendo para elaborar el trabajo sealado. Rectificacin ante errores cometidos en el trabajo. Evaluacin del trabajo y reconocimiento del esfuerzo realizado.

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Objetivos:
Organizar contenidos. Desarrollar la capacidad de anlisis y sntesis. Identificar y relacionar las ideas principales con las secundarias. Visualizar, comprender y memorizar los contenidos .

Es una propuesta de investigaci?n y estudio un conte o dado que facilita aprendizajes significativos en forma independtente con actiVIdades articuladas y recursos variados que penniten alcanzar un objetivo fijado.

Objetivos: Resolver problemas cotidianos.

Proceso: Identificar el tema central Conocer el contenido Enlistar palabras o conceptos clave y establecer la jerarqula. Organizar las ideas en auto fonnas, partiendo del tema central, en tomo al cUal se van situando las ideas principales y luego vincular las secundarias enlazadas por lineas conectoras que permiten relacionar los diferentes conocimientos.

Buscar informacin y aplicarla. Organizar actividades.

Aorender a tomar decisiones.

Proceso:
Elegir el tema. Determinar los objetivos y planear. Desarrollar el plan mediante la realizacin de actividades de gran grupo, mediano y peque o grupo, por parejas e individuales.

Buscar informacin por parte de los alumnos.

Analizar y sintetizar la informacin obtenida. Discusin en grupo. Canalizar, apoyar y orientar el trabajo de los alumnos por parte del profesor. Elaboracin de un informe del trabajo. Presentacin del trabajo por cada grupo con una tcnica escogida. Evaluacin del trabajo aplicando la coevaluacin.

Es una tcnica grafo-plstica que pennite crear materiales bidimensionales y tridimensionales,

utilizando materiales recuperables y de reciclaje.

Objetivos:
Desarrollar motricidad fina y la creatividad en los nios. Desarrollar atencin, concentracin, memoria, comprensin, percepcin Fomentar el trabajo cooperativo y participativo. Aprovechar los recursos del medio. visual.

Los organizadores grficos son herramientas, que permiten diagramar nuestros pnsamientos, de tal forma que podamos verlos y de esta manera llegar a una comprensin ms profunda. Son esquemas que siiVen para ordenar los pensamientos, para luego ser expresados en forma oral o por escrito, con mayor claridad, facilitando su comprensin.

Proceso: Seleccin de Jos materiales a utilizarse. Explicacin clara de lo que se pretende hacer. Presentacin del tema. Organizacin de los espacios grficos detenninados. Creacin del collage. Realizacin del trabajo en grupo para intercambiar ideas y experiencias.

'"'

Si!Ven para presentar las estructuras cognitivas, reflejando la forma como el estudiante comprende los conceptos, su gerarquizacin y las relaciones existentes entre los conocimientos. Entre Jos que podemos citar tenemos: Mapas mentales Mapas o esquemas conceptuales Diagrama jerrquico Redes semnticas Cadena de secuencias Mapa del Carcter Rueda de atributos Cuadros sinpticos Otros

Consiste en contar algo siguiendo una secuencia y orden temporal. Recunimos a la narracin cuando contamos los acontecimientos sucedidos en la realidad y al cuento cuando acudimos al relato de historias ficticias e imaginarias.

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o- '

R etroalimentar actuaciones Y formas de comportamiento adecuados.

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se da a travs de mtodos visuales, mediante el uso de grficos o afiches, es una tcnica que permite llegar con el mensaje daro, especialmente por que el alumno mira ms y mediante esta tcnica se da informacin y motivacin a los alumnos a la vez que se interioriza el mensaje. Es una tcnica aplicable en forma eficaz con los alumnos con necesidades

'-{

Desarrollar comprensin, atencin, concentracin y memoria. Desarrollar la memoria visual y auditiva. Acrecentar la imaginacin y desarrollar la creatividad.

educativas por dficiencia mental.

Desarrollar el razonamiento critico.

1
Proceso: Narrar el cuento Presentar las escenas graficadas del cuento en lminas. Reconstruir el cuento. Presentar las lminas en desorden para que el nio las ordene y las ponga en secuencia y relate el cuento. Extraer el mensaje positivo del cuento aprendizaje que ser reforzado con el nio.
.

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Es una tcnica mediante la cual el alumno escribe la palabra o frase luego de haber identificado un grfico.

Objetivos:
Desarrollar la memoria visual, atencin y concentracin.

Reafirmar la lectura.
Acrecentar conocimientos. Incrementar vocabulario. Desarrollar la creatividad. Tcnica que permite sintetizar o resumir los aspectos principales de una idea o tema. Nos pennite llegar al anlisis de las palabras.

Proceso:
Explicar la tcnica y dar consignas. Escribir las palabras o frases en tarjetas y pasar a pegar en el pizarrn. Realizar el auto -correccin de las palabras mal escritas.

Objetivos: Comprender y utilizar en mejor forma el significado de las palabras. Desarrollar comprensin, atencin y concentracin.
Incrementar el vocabulario.

Corregir las palabras con ayuda del profesor. Elaborar una frase con la palabra que cometi el error Formar palabras que empiecen o terminen con la letra que cometi el error. Incrementar palabras de acuerdo al grado de dificultad.
Adems, podemos acompaar otras tcnicas que facilitan los procesos de aprendizaje en los alumnos, siendo stas: el dilogo, la reflexin, la discusi n en grupo, el cuestionamiento las

Proceso: Seleccin de palabtas claves. Separacin de las palabras en letras. Buscar carad:esticas con cada letra de la palabra con relacin a la

preguntas, la aplicacin, formulacin de conceptos, la clasificacin la comparacin, el

ordenamiento, la prediccin, el redescubrimiento.

palabra clave.
Estructurar nuevas palabras nicamente con las letras de la palabra clave.

':'..' :.

. ANALO.GtAS

Explicar el significado de cada caracterstica o palabra nueva.

Estructurar frases u oraciones con las palabras nuevas. Entre las tcnicas de la "palabra clave" podemos citar las siguientes: acrsticos, antnirrios, sinnimos, loteras, ensalada de letras, crucigramas, naipes, domin, rompecabezas, entre otras,
.

Es buscar la semejanza donde se comparan dos objetos con respecto a una caracterstica que tienen en comn. Puede ir ms all haciendo una comparacin ms extensa que se centra en el funcionamiento de dos objetos que se comparan.

En una analoga se compara toda una red de relaciones que caracterizan a n obj to con la red de relaciones de otro objeto y lograr una mejor comprensin sobre el func1onamento de
!os mismos.

--
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- --- -----------

---- ------

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Las analogas sitven para ayudar a comprend r la fundn de algo que todava no se ce nace

bien, comparndolo con algo que ya es conoctd<:. E_s decir facilita la comprensin de un tema nuevo, para toque hay que tomar en cuenta lo stgutente: La analoga debe relacionar el nuevo conocimiento con algo bien conocido.

Proceso:
Organizar el grupo clase en parejas o pequerios grupos. Establecer el cdigo del juego. (Bingo: tabla llena, diagonal, horizontal, vertical, en L, etc. Repartir las tablas a los grupos. Quien dirige el juego cantar las palabras o los nmeros y los estudiantes irn marcando en las tablas del bingo. Quien termina primero y cumple con lo establecido, para el juego. Se proceder a verificar si el bingo es correcto. Se estimular al grupo que consigui completar el bingo. Aprovechar la actividad y sacar tareas para el trabajo de refuerzo en forma individual o en grupo: a) b) e) d) e) Copiar las palabras que constan en la tabla. Representar grficamente las palabras. Ordenar alfabticamente. Ordenar y clasificar segn el nmero de slabas. Clasificar las palabras por el gnero. Cambiar a sus respectivos plurales. Formar oraciones. Anteponer artculos. Poner adjetivos. Buscar sinnimos y antnimos.

Es aconsejable comenzar con

analogas simples, que solo destacan una o dos

relaciones relevantes del concepto para luego ir a las complejas. Es valioso utilizar ms de una analoga para un solo tema de estudio; las que pueden ser buscadas no solo por el maestro sino tambin por los mismos estudiantes.

El juego aplicado a los procesos de aprendizaje se lo denomina tambin tcnica ldica. El juego en la educacin infantil, es importante considerar y planificar la organizacin de tiempos, espacios y materiales especficos para el juego en sus diversas formas y estrategias, pero es importante que la actitud ldica, atraviese el conjunto de las actividades y reas de conocimiento y enseanza, debiendo estar ligado al placer, la libertad y la creatividad. El docente o facilitador debe considerar en la pedagoga ldica las distintas dimensiones del juego, experimentar los beneficios que ofrece, en el campo educativo. Las ventajas que ofrece el juego como tcnica de aprendizaje: Genera espacios de construccin de conocimiento, Genera placer. Moviliza al sujeto. Desarrolla la creatividad, la curiosidad y la imaginacin. Activa el pensamiento divergente. Favorece la comunicacin, la integracin y la cohesin grupal. Facilita la convivencia Es parte del fenmeno cuttural y social.

f)
g) h) i)

j)

Esta tcnica facilita la intereses personales.

identificacin con personajes, el conocimiento de los argumentos e

Objetivos: Desarrollar funciones mentales: atencin y concentracin, memoria auditiva y visual. Desarrollar un adecuado nivel de lectura. Reafirmar conocimientos generales. Incrementar vocabulario.

-.. Facilita la comprensin de un problema complejo mediante el juego.

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Proceso:
Seleccionar el tema de trabajo. Permite el desarrollo de valores; fortalece la confianza, la comunicacin y cooperacin, favoreciendo la autoestima en el alumno y la cohesin del grupo. Adems se pueden incluir y combinar actividades y apoyos tales como: dibujos, diagramas, grficos, fotograffas, diapositivas. videos, lecturas, entrevistas, visitas, paseos, charlas informales, resmenes, investigaciones, audiovisuales, msica, poesas, peridicos, trabajo de campo fuera del aula. Con la elaboracin de un diseo curricular que contemple las tcnicas y estrategias de aprendizaje activo se pretende conseguir un aprendizaje significativo y hacer de nuestros educandos seres pensantes, creativos, crticos y reflexivos. Adecuacin del local detrabajo, el que debe con1ar con las facilidades y materiales necesarios(mesas, sillas, rotafolio, pizarra ...) Formar sub-grupos para el trabajo. El faalftador socializa el programa: selecciona los sub -temas, asigna eltiempo exacto para la elaboracin delas tareas especficas, la exposicin y la disa.Jsin de cada tema, la presentacin de las mismas y las conclusiones finales. El facilitador distribuye el material de trabajo con anticipacin extos, artculos, hojas impresas, fichas, papelotes, marcadores...) Se inicia el taller con la explicacin del cilitador de cmo es la metodologa de trabajo y que el rol del facilitador ser nicamente de guia, orien1ador y resolver dudas; pero que el verdadero aprendizaje es de responsabiidad de cada participante y del grupo. Cada grupo debe seleccionar un lder, quien coordinar el trabajo y un el secretario relator que tomar nota del trabajo realizado. Concluido el tiempo previsto para el desarrollo del taller, cada coordinador de las mesas expondrn en plenaria el material trabajado por los grupos. Redactar las conclusiones a<Erca del tema estudiado. Es una estrategia didctica de enseanza en comn, centrada en la actividad cognoscitiva del sujeto y de interaccin social,desarrollando las poenciafldades de los participantes, cumpliendo el objetivo de desarrollar la iniciativa en la solucin de problemas desde la realidad y para contnbuir a su desarrollo, siendo irrportante: la relacin maestro -alumno, y alumno alumno, donde se establezca un clima favorable al in"ercambio.

SOFTWARE EDUCATIVOS
Estructura: El trabajo se realiza con grupos de 1O a 30 participantes, que facilitan la interaccin en lapsos de corta y mediana duracin. Tiene propsitos y objetivos definidos. Se combina tcnicas didcticas que propician el conocimiento a travs de la acrin. Los contenidos atratarse se adaptan a las necesidades delos/as participantes. La informacin que se trasmite o prepare iona es a base de asesoras y promueve el desarrollo de capacidades de los participantes y la elaboracin de un producto que debe ser evaluable, tangible, til y aplicabe. Objetivos: Desarrollar habifidades sociales de: comunicacin, expresin, participacin y trabajo en quipo. Desarrollar un adecuado nivel de interaccin. Reafirmar conocimientos generales. Propiciar la aplicacin de los conocimientos prcticos adquiridos. Desarrollar el dilogo interior, (reflexin-autc>reflexin), en la solucin de las tareas. Reafirmar la responsabilidad en el aprendizaje, desde la valoracin yautoevaluacin. Lograr la formulacin de estrategias para la soludn de los problemas que se presentan, logrando una forma personal de trabajar. Un aprendizaje centrado en el estudiante que le permita una participacin activa y responsable en el proceso de aprendizaje, desarrollando las capacidades de razonamiento de auto-aprendizaje y de evaluacin.

"Son programas de computadora (SOFTWARE) que nos presentan de manera divertida y motivadora los conocimientos en las diferentes reas del aprendizaje por medio de animaciones que representan personajes y contenidos que deben ser de inters de los nios". Estos programas se pueden aplicar de manera efectiva tambin con estudiantes . ,, incapacitados para aprender como una herramienta educativa. Harrod y Ruggles (1983), indican que la instruccin computarizada puede ;;subdividirse en ciertas reas funcionales de contribucin a la educacin, como:
11:.f.

-'

1.

Ejercicios y prcticas

2. Tutelaje
3. Juegos educativos 4. Simulacin

......

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5. solucin de problemas, y 6. Demostracin y mini-programacin . Existe la necesidad de que los maestros aprendan ms sobre el manejo de computadoras y evalen los programas que existen, as como desarrollen y

instrumentos es contribuir a los aprendizajes de Jos estudiantes, que de acuerdo a las intenciones pedaggicas del maestro los utiliza en la prctica educativa. Con respecto al valor del material didctico, se debe tener en cuenta que segn opinin de Piaget, el nio no llega a realizar abstracciones por el mero hecho de manejar objetos concretos. La abstraccin comienza a producirse cuando el nio llega a captar el sentido de las manipulaciones que hace con el material; cuando puede clasificar objetos, atendiendo, por ejemplo, al color, deshace la agrupacin y puede despus ordenarlos atendiendo a su tamao. Una verdadera operacin intelectual permite mltiples composiciones; las operaciones mentales son flexibles y pueden realizarse de distintas maneras. Sin material didctico, el nio puede por s solo llegar a realizar operaciones intelectuales, pero la utilizacin de dicho material favorece el proceso para llegar a ellas. Los recursos didcticos son considerados tambin como materiales

apliquen programas apropiados para el alumno de acuerdo a su necesidad y en el momento apropiado.

MEDIOS, RECURSOS DIDCTICOS Y PSICOPEDAGGICOS PARA ATENCIN A LA DIVERSIDAD

Los medi.o y rec_ursos didcticos .y

pscopedagog1cos constituyen un factor esenc1al '. .< ...p . r;.r:t:..l.:.m . !... p, ,..:.....::; :. .. . ".;.p sm por la incidencia en los procesos de enseanza- i ( '.:: ' , ' ..:ii' aprendizaje, as como en la orientacin y apoyo bfr '1'1ift9 . d . . "d d 1 ' mei::Fios y. recursose ps1cope agog1co, son cons1 era os os recursos :-'"+<' , . . ,,. "''' :. :: , ,, ;;c;\T!: c.E?.S:ar: :o s. .y..

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materiales como uno de los factores que

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curriculares, los mismos que coadyuvan a la reconstruccin del conocimiento, .estos se clasifican: Enfuncin de los destinatarios: para el profesor o para los alumnos. audiovisuales, informativos, informticos, multimedia, entre otros.

Por la modalidad simblica y uso: manipulativos, grficos, impresos,

Los medios y recursos didcticos y psicopedaggicos son todos aquellos que ayudan al logro de los objetivos de aprendizaje. Segn GarcaArieto, los medios son "los apoyos de carcter tcnico que facilitan de forma directa la comunicacin y trasmisin del saber, encaminados a la consecucin de los objetivos de aprendizaje".

Por las diferentes reas de aprendizaje y estimulacin: pedaggicos y psicopedaggicos .

l..

Desde el punto de vista de un currculo abierto y flexible tambin en la toma de

decisiones aparecen otros materiales curriculares que contribuyen a que la . labor de los educadores y psiclogos sea ms rica, variada y creativa de

Segn la funcin que se les asigne en el proceso de aprendizaje a os instrumentos de trabajo que se emplean en el aula de clase se los denom1na independientemente de cmo se o: me, la principal funcin de estos ayudas, apoyo pedaggico, materiales y recursos para el aprendizaje;

t.
1..

atencin a la diversidad para facilitar los aprendizajes de los alumnos con

necesidades educativas especiales.

1
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-l
El tratamiento de la diversidad desde la ptica de la diversificacin de los materiales y recursos utilizados en el aula es Jo ms viable. Es as como la mejor metodologa es aquella que utiliza estrategias, formas de trabajo, materiales variados, contextos diferentes, de modo que se pueda conectar el profesor en un momento dado con el mayor nmero de alumnos. Adems, esta estrategia potencia otras actitudes como el trabajo cooperativo y la capacidad de expresin de su forma de aprender y de pensar, se incentiva el potencial motivador; esto implica que con Jos materiales y recursos adecuados se consiga una enseanza personalizada. EL MATERIAL DIDCTICO COMO MEDIADOR DEL APRENDIZAJE El material didctico cumple la funcin general de mediacin en el proceso de enseanza - aprendizaje; as como, el material psicopedaggico permite desarrollar competencias en los alumnos; dichas competencias vienen conformadas por destrezas, habilidades, actitudes y valores que contribuyen a su desarrollo personal y social. En este caso se da la interaccin con diversos recursos y aprendizaje. CONDICIONES DE UN BUEN MATERIAL DIDCTICO: Se debe tener en cuenta, que el material didctico sirve de base concreta en una
1. Que sea capaz de crear situaciones atractivas de aprendizaje.
1

2. Que facilite al nio la apreciacin del significado de sus propias acciones.

!
En el aprendizaje significativo los nios interiorizan los procesos que realizan a travs de la manipulacin y ordenacin de Jos materiales. Los materiales y Jos recursos psicopedaggicos tienen una real importancia, siendo motivadores del proceso de aprendizaje y sus objetivos son: Interesar al estudiante en la exploracin de la realidad para su mejor comprensin, y Favorecer la enseanza aprendizaje de los contenidos programticos con significados reales. 3. Que prepare el camino a nociones matemticamente valiosas
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Si un material no cumple esta condicin de preparar y facilitar el camino para llegar a un concepto matemtico, no puede ser denominado didctico, en lo que se refiere al campo educativo. 4. Que dependa solamente en parte de la percepcin y de las imgenes visuales.

materiales, .guas de instruccin y actuacin,

modos de

presentacin ..., con un ambiente y clima educativo adecuado para el

etapa determinada, pero debe apoyar necesariamente el paso a la abstraccin. Esta dependencia parcial del material se observa en la transicin de Jo concreto a lo abstracto 5. Que sea polivalente Atendiendo a consideraciones prcticas debe ser variado y susceptible de ser utilizado como introduccin motivadora a distintas reas de estudio.

La percepcin y la accin son procesos fundamentales en la educacin. Por consiguiente, el material didctico es adecuado cuando contribuye eficazmente a ellas y es capaz de estimularlas y desarrollarlas. Se considera inadecuado el uso del material, cuando lo maneja exclusivamente el profesor, aunque lo utilice para atraer y mantener la atencin del alumno.

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1

GLOSARIO

Rompecabezas del cuerpo humano Regletas de Cuisenaire Domin de palabras Naipes silbicos Bingo de palabras
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Cadena de clculo Caja de nmeros Bloques de construccin Bloques lgicos Abaco Tarjetas lxicas Lminas de secuencias Letras sensoriales Figuras sensoriales Ensamblaje de formas

Acomodacin. Proceso de cambio de estructuras cognitivas establecidas a la Juz de nuevas experiencias. Actitud. Reaccin adquirida de carcter emocional hacia un estmulo cualquiera. Adaptacin. Ajuste de la conducta a los requerimientos del medio ambiente. Adaptacin curricular. Adecuacin del currculo educativo a las necesidades especficas de los alumnos. Agrafia.- Prdida de la capacidad de escribir. . Ajuste. Proceso mediante el cual un sujeto desarrolla un conjunto de respuestas para satisfacer las exigencias de su mundo material, social y psicolgico . Aprendizaje. Proceso de interiorizacin de conocimientos, hbitos, habilidades

Bingo de nmeros Tangram ( rompecabezas

. .

chino) Clavijeros Geoplano '-

Barra de equilibrio Balancn Espejo Cajn de arena Grabaciones de sonidos corporales, instrumentales y ambientales. Otros

Rastreadores visuales Orientadores temporales Lminas interpretativas Taptana Tarjetas lgicas Tabla de clculo Reloj convencional Regletas de clculo

. y destrezas que conllevan a un cambio de comportamiento de relativa

permanencia. Alteracin psicomotriz: Inmadurez perceptivo-motriz que altera la exploracin del espacio y el ritmo de actividad del nio. Aprendizaje activo. Aprendizaje a travs de la accin. Aprendizaje mediado. Es la accin del individuo en la interaccin sujetoambiente, mediante los factores biolgico, instrumental y social. Aptitud. Potencial fsico, mental y emocional del individuo para llevar acabo un tipo especfico de trabajo o aprendizaje. Astigmatismo.- Dificultad en la visin por desigualdad en la curvatura del cristalino; como consecuencia la imagen es borrosa y distorsionada. Ataxia.- Prdida de la coordinacin muscular. Atencin tctil mutua.- Involucra atencin conjunta y el compartir de una actividad u objeto a travs de contacto mutuo no destinado a ejercer control.

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Asimilacin. Proceso median! el cual. nuevos elementos cognoscitivos son modificados a fin de hacerlos mas parecidos a otros ya experimentados por el sujeto, con el objeto de adecuarlos con mayor facilidad a las estructuras cognoscitivas ya existentes. _
1

1
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Discriminacin tctil.- La habilidad para percibir similitudes y diferencias de varios estmulos en la piel, tanto cuando se tocan objetos o cuando se es tocado por alguien o algo.
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Batera de test. Conjunto de test utilizados al mismo tiempo para valorar diferentes aspecto de la personalidad de los individuos y obtener un diagnstico real. Capacidad. Potencialidad persistente en una persona que lo habilita para el ejercicio de determinadas actividades. CIE-1O. Dcima revisin de la clasificacin internacional de las enfermedades y problemas relacionados con la salud. Codificacin. Elaboracin de la respuesta motora ajustndose al cdigo establecido por la lengua. Su funcionamiento se basa en procesos prxicos. Es una parte del sistema de organizacin de la memoria, Cognicin. Conjunto de actividades mentales asociadas con el pensamiento. Decodificacin. Capacidad para identificar un signo grfico por su nombre o por su sonido. Decbito dorsal: posicin acostado boca arriba Decbito ventral: posicin acostado boca abajo Desarrollo cognitivo. Proceso por el cual las capacidades de pensamiento y razonamiento de una persona cambian gradualmente con el tiempo y la experiencia. Destreza: Capacidad o competencia de la persona para aplicar o utilizar conocimiento de manera autnoma cuando la situacin lo requiere.

Discriminacin auditiva.- Percepcin distinta de los estmulos auditivos. Discriminacin visual.- Percepcin distinta de los estmulos visuales. Disfasia.- Dificultad grave para hablar, debido a una lesin cerebral. Digrafia: Escritura defectuosa con errores y ritmo lento, sin trastornos neurolgicos o intelectuales. Incapacidad evolutiva para la escritura. Disortografia: perturbacin en la utilizacin de la lengua y reglas ortogrficas en el plano escrito Dislexia.- Retraso evolutivo importante en la lectura y escritura debido a las deficiencias neuro-psicologicas. Dispraxia: falta de organizacin de movimientos por trastornos cerebrales como tambin portrastornos visuales. DSM IV. Cuarta edicin del Manual Diagnstico y Estadstico de Trastornos Mentales. Enfoque. Manera de plantear determinadas investigacin, orientaciones y formas de trabajo. tendencias, lneas de
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un

Entrenamiento. Acciones llevadas a cabo de una forma programada para aumentar determinadas habilidades en una persona o animal. Estrategia. Forma, manera o modo de enfocar los procesos que conducen a la consecucin de objetivos dentro de las circunstancias en las cuales se desarrolla la prctica educativa. Facilitador. Persona que orienta, dirige y sirve de gua al alumno en el proceso de enseanza- aprendizaje. Focalizacin. Capacidad de dirigir las funciones psquicas sobre un objeto determinado. Generalizacin. Transferencia del aprendizaje.

Diagnstico. Fase de una serie de procedimientos evaluadores que permite fundamentar unjuicio acerca de la existencia de un trastorno. Diferencias individuales. Conjunto de rasgos y caractersticas constantes y distintas de cada individuo en particular que constituyen la base de su comportamiento. Disartria.- Dificultad para articular el lenguaje. Disfuncin. Perturbacin del funcionamiento de un rgano, sistema, conducta o cognicin.
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Gnsico. Referente al conocimiento.

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erarquizar. Organizar, ordenar segn categoras. .... lptico.- Relativo al tacto. lipersensibilidad tctil.- Sensibilidad aumentada o intensificada a la stimulacin tctil. Caracterizada por respuestas de conducta negativa bservables a ciertos tipos de estimulacin tctil que la mayora de las personas o encontraran nversivos. Tambin conocido como respuesta tctil defensiva. lipermetropas.- Dificultad en la visin debido a una desviacin estructural de forma del ojo, que produce una imagen cercana, borrosa y que requiere alejar )S objetos para percibirlos mejor.

Modelaje tctiL-Demostracin de una actividad, haciendo que el nio (observador) sienta las acciones del demostrador tocando partes del cuerpo de la persona y el objeto involucrado en la accin, para luego repetir la accin. Movimiento coactivo.- Basado en el trabajo de Jan van Dijk, el movimiento coactivo se define como movindose "junto con" el nio. El adulto o compaero hace movimientos concurrentemente con el nio (puede incluir objetos). Nistagmus.- Movimiento rpido no coordinado de los ojos. .Percepcin hptica.- Exploracin activa del tamao del objeto, forma, o textura que resulta en su identificacin. Propioceptiva.- Relativo a las excitaciones sensoriales que origina los movimientos kinestsicos musculares lentos de un individuo. Proceso. Sucesin lgica de actividades para alcanzar un resultado.

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lipersensibilidad tctil.- Percepcin disminuida a la estimulacin tctil que esulta en falta de respuesta o respuesta disminuida.

iolstico.- Global, amplio y general.

nestabilidad Psicomotora: agitacin contina y desordenada, sin un objetivo itil en relacin con una tarea, necesidad de movimiento y contacto excesivo - Jebido a causas neurolgicas o afectivas. nmadurez.- Retraso de los procesos evolutivos con respecto a la edad ;ronolgica, puede ser de origen neurolgico o emocional. Inmadurez evolutiva.- Ritmo excesivamente lento de crecimiento y desarrollo. """' Inclusin.- Integrar un elemento dentro de un contexto. Maduracin .- Proceso de crecimiento y desarrollo Mapas conceptuales.- Es una representacin grfica del conocimiento personal.

Procedimiento. Conjunto de acciones secuenciales que viabilizan la aplicacin de un mtodo. Procesamiento de la informacin. Elaboracin y transformacin de la informacin procedente de la memoria para generar ideas, pensamientos o emociones. Psicopedagoga. Rama de las ciencias psicolgicas que estudia los procesos de cambio de la conducta inducidos por las situaciones de enseanzaaprendizaje. Psicopedaggica.- Tcnica y condicin pedaggica especifica que produce cambios en la conducta. Psicoterapia.- Tratamiento curativo de problemas emocionales mediante mtodos psicolgicos. Quiasma ptico.- Lugar donde decusa los impulsos nerviosos de cada ojo. Seguimiento ocular.- seguir un objeto mvil con los ojos, exige convergencia y combinacin.

"""

Medicin.- Se realiza sobre la base de observaciones y registros de datos cualitativos y cuantitativos, que ofrecen informacin detallada del cmo se dan -. los procesos.

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Metodologa. Estudio formal de los procedimientos utilizados en la adquisicin o exposicin del conocimiento cientfico.

._

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...

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Saliencia tctil.- Caractersticas fsicas o tctiles distintivas de un objeto que facilita Ja diferenciacin a travs del

-1
tacto.
1

BIBLIOGRAFIA Abreu E. Diagnstico de las Desviaciones en el Desarrollo Psquico. Editorial. Pueblo y Educacin. La habana-Cuba. 1990. AinscowMe!. Necesidades Especiales en elAula. Narcea. Espaa 1995. Ajuriaguerra, J. "La Escritura del Nio". Ed. Laia, Barcelona, 1997. AlvarezC. El Diseo Curricular. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana-Cuba, 2001. Alvarez, L.(2001). Hipertexto: Una estrategia para comprender. Madrid: Ed. CEPE. Alvarez,L. (Prensa), Aprender a aprender. 2001. Allende, G. F., "La Lectura: Teora, Evaluacin y Desarrollo" Ed. Andrs Bello, Santiago de Chile, 1986. Anello E. De Hernndez J. Estrategias Educativas para el Aprendizaje Activo. GRAFICAS UNIVERSAL. Quito-Ecuador, 1999. Arango de Narvez M. Y Cols. "Estimulacin Temprana", Tomo 1. Editorial Gamma 2003. Bakwin H.Desarrollo Psicolgico del Nio. 4. Editoriallnteramericana, Mxico. Berrecuos Mara Paz, "La Teraputica del Lenguaje", Ed. La Prensa Mdica Mexicana, Mxico 1986. Blanco R. Documentos sobre La integracin educativa, 1997. Blanco R. Seminario - taller, sobre Rol de Jos Centros de Diagnstico y Orientacin Psicopedaggico. Quito, 1999. Bolton, N. Introduccin a la Psicologa del Pensamiento. Espaa editorial Herder 1978. Bravo, L. Educacin Especial y Dificultades de Aprendizaje. recursos. Quito, 1986. Calero M. (Coordinadora) Modificacin de la Inteligencia. ED. PIRMIDE. Madrid, 1995. CEDOPs. P. Documentos relacionados con la integracin de los nios con retardo mental a la escuela regular. Quito, 1990-96. CEDOPs.- P. EQUIPO DANIDA Documentos elaborados en el desarrollo del Proyecto UNESCO-DANIDA. Quito, 1998-2001. CELAEE. (Centro de Referencia Latinoamericano para la Educacin Enciclopedia de la Educacin Especial. CELAEE. La Habana, 1997. -277Especial). INNFA - Centro de

smbolos tangibles.- Un sistema de comunicacin que incluye smbolos tridimensionales (objetos) y bi-dimensionales (fotografas y dibujos) para nios que no entienden el significado de smbolos abstractos. Rowland and Schweigert (2000) incluyen fotografas y dibujos porque estas son permanentes pueden ser tocados y manipulados, y tienen percepcin tctil con sus referentes: Smbolos de texturas.- Representaciones tctilmente salientes, tri- dimensionales y artificiales asociadas con personas, objetos, y actividades que son usadas para la comunicacin receptiva y expresiva. Estos smbolos pueden ser abstractos o cercanamente relacionados con su referente. somato-sensorial.- El sentido del tacto percibido por la piel (incluye receptores que perciben dolor, temperatura, movimiento, presin, y vibracin). Sistema reticular.- Red de fibras nerviosas que se extienden medio, responsable del control de excitacin y la activacin. por el cerebro

Sistema vestibular.- Relativo a la cavidad y laberinto del odo, relacionado con la estabilidad y el equilibrio. Tctil.- Relacionado con el sentido del tacto o el acto de tocar. Tadoma.- Mtodo de comunicacin vibro-tctil en la que el receptor con sordoceguera coloca su(s} mano(s} sobre la cara del hablante para percibir lo que se dice. Tcnica. Conjunto de principios, nonnnas, reglas y procedimientos que permiten la utilizacin hbil de recursos para la ejecucin de un procedimiento. Transferencia. Efecto que tiene una tarea de aprendizaje sobre otra tarea de aprendizaje. Verificar. Comprobar una ley.

-276-

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?'

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Atencin a la Diversidad desde la Programacin deAula..Parnaz@fcu.um.es

Las Escuelas son para Todos. Parnaiz@fcu.um.es "De la Atencin Temprana a la Integracin Escolar de Nios con Necesidades Educativas Especiales" milajl@adinelcom.uy; www.chasque.apc.org/psicomot

-280-

-281 -

ANEXOS ANEXO 1.
/""'

ESCALAS DE EVALUACIN DEL DESARROLLO EVOLUTIVO EN EDUCACIN INICIAL EVALUACIN DEL DESARROLLO EVOLUTIVO DEL NIO/A DE OA 1AO ESCALA DE VALORACIN: MS = Muy Satisfactorio S = Satisfactorio PS = Poco Satisfactorio 1 = Insatisfactorio

.
MS 4

S
3

OA1

DESARROLLO MOTOR
Sostiene la cabeza cuando est cargado.

PS 2

1
1

AO 0-1 mes

Intenta !=lirar la cabeza de derecha a izauierda. Agarra en forma refleia el dedo v se le coloca en la mano. Levanta la cabeza y extiende el cuello, bambolea la cabeza si est sin

1-2
meses

apoyo.
Comienza a alinear la cabeza v disminuve la posicin de flexin Abre la mano v comienza a excluir el oulaar Alinea la cabeza y la mueve buscando estmulos.

2-3
meses

Levant la cabeza apoyndose en el antebrazo Logra una posicin simtrica del cuerpo con movimientos annnicos Mantiene las manos abiertas y agarra con manotazos. Patalea Levanta la cabeza v el pecho estando en posicin prona

3-4
meses Controla la cabeza y la voltea.
Une las manos en la Hnea media. Se agarra las manos y las lleva a la boca.

.
1 -282-

Se p ra si se le sostiene
Mantiene erecta la cabeza e inicia el control de tronco. Se voltea de boca abao a boca arriba. Levanta la cabeza v hombros e intenta de aaarrar sus oies. 4-5
meses

'

9-10 meses

De sentado_2._asa a otra....Q9sicin Hace movimientos de trera

se sienta con ayuda. Hay control de tronco momentneo pero tiende a caerse hacia los lados. Agarra un obieto con las palmas de su mano, cuando se le pide. Se levanta sobre las muecas v sostiene la cabeza ernuida. 10-11 meses

69_?rra c nes.
SinaaQ?SaCLQ...Osicindesentadoconsoltura. Sparaconpoyg Intenta subir escalera .f@teando pero no IQ.g_ra ....1..se sienta. )\garra y suelta objetos pequeos. Pasa un crayn por la hoa. Garabatea. arra ob"etos con pinza fina de dedo ndice v pulgar 11-12 meses Se mantiene parado si apoyo 8 escaleras acostado Intenta subir a los muebles pero no lo Joqra

5-6 meses

Levanta la cabeza contra la qravedad si es elevado oor los brazos. Consolida equilibrio acostado boca abajo. Empieza a sentarse con ayuda v se apova de sus manos. Aqarra voluntariamente obietos con las palmas de la mano.

Se voltea con facilidad de arriba oara abaio.

Boca abajo, dobla el tronco para alcanzar un ab:eto que est a la vista. 6-7 meses Lleva el pie a la boca v levanta la cabeza. Explora papel suave. Hay control del tronco v se mantiene sentado sin aoovo. Saca ob\etos de un envase boca ancha. TOTAL Pasa objetos de una mano a otra. Pasa a posicin sentado con apoyo en una mano v con ayuda. Estruja papel qrueso con intencin de hacer ruido. DEOA 1 AO Q..1 mes Gatea con el aooyo de manos v rodillas cuando lo estimulan. Saca con dificultad las claviias de un clavijero. Se sienta sin avuda. Permanece sentado jugando Permanece oarado con apoyo vertical 1-2 meses

Es c Q_az de sentarse d ?ndose caer desde la p_osicin d_ _Q!_e

O! Q?SOS

MS 4 S 3 PS

DESARROLLO COGNrnYO Reacciona ante los sonidos ObseiVa un o!?l_eto colocado al frente oximadamente a 20 cm Busca la fuente sensora. Sigue el movimiento horizonta.!.Y.vertical de un o2i_eto. Imita movimientos con la boca sin producir sonidos. Agarra un objeto al colocrselo en la mano.

1 1

7-8
meses

Se sienta desde la posicin de acostado boca abaio.

8-9
meses Gatea con soltura v coordinacin. Consolida el eouilibrio sentado. Mete el dedo en los hueouitos oue encuentra. Acarra un objeto peauei'\o con el ndice v el ouloar.

2-3
meses Sigue un objeto en movimiento circular.

-283-

' l

-284-

"
"

3-4
meses

Aqarra obietos oue estn cerca de sus manos v se los lleva a la boca Mira su imaqen en el espeio V e Aoita momentneamente una maraca oara oroducir sonido
1

6Q_arece la sOnrisa social con el cuidador.

1-2

4-5
meses

Alcanza un ob'eto nor s mismo cuando se le coloca al frente

meses

Fi'a su mirada en los rostros. Sonre como resouesta social consistente a su cuidador.

Presta atencin a obietos oeaue os

Se distrae por ms tiemco aoitando una maraca.

2-3
meses

Voltea al or voces; las discrimina de otros sonidos. Protesta cuando se alela el cuidador.

5-6
meses

Aqarra un ob'eto v lo oasa de una mano a otra. Sigue con la vista un obieto aue se cae. Sostiene un ob'eto en cada mano mientras ve otro aue se ofrece.

4-5
meses

Sonre a su imaoen en el espejo Disfruta iuaar al escondido con su cuidador. Reconoce la voz v la fiaura de otros familiares.

6-7
meses

Se desentiende de un obieto aue no ve.

Se fiia en un ob'eto oeoueo e intenta aoarrarlo.

Disfruta imitando acciones como encender la luz.

5-6
meses

Jueaa con sus obietos en el aaua. Discrimina a la madre de los extraos.

"

7-8
meses

Busca a su cuidador cuando se esconde frente a l. Imita oestos de adis o aolaudir en presencia de un modelo.

6-7
meses

Inicia la curiosidad ante extrafios. Inicia relacin de apego con el padre.

8-9
meses

Imita sonidos silbicos de adulto. Puede sacar un obieto de un envase por imitacin.

7-8
meses

Sonre ante el refuerzo social del cuidador. Reconoce a familiares cercanos: oao, hennanos. abuelos. Re cuando alcanza aloa.

9-10
meses

Busca un ob'eto aue se ha escondido delante de l. Reproduce varios aestos, aorendidos oor imitacin como un besito. Balancea un obieto oor imitacin.

8-9
meses

Hace aradas en el bafio oara aue el cuidador ra. Demuestra ansiedad oor separacin de la madre. D de llorar cuando se da cuenta de aue su cuidador se fue.

'10-11 meses

Aparta obstculos oara alcanzar un iuauete que se esconde frente a l. Imita una accin como dar oalmadas a una mufleca.

9-10
meses

R te lo celebrado con risa. Saluda con la mano oor imitacin. Llora antes la presencia de extraos.
'

11-12
meses

Imita acciones de rutina diaria sencilla, como limpiar con un pao. Es capaz de colocar un ob'eto sobre otro.

. .

TOTAL

Avisa con su " lenquaie" que ha defecado para que 1 cambien.

11-12
DESARROLLO EMOCIONAL
Sonrisa automtica.

MS 4

PS

1
1

meses

L'--9_usta ser el centro de atencin. Es posesivo con sus cosas.

TOTAL

'""'
.

11-12
meses

Come cada 2 o 3 horas

y succiona fuertemente el pezn de la madre.

Se molesta cuando le cubren la cara. Expresa con llano la insatisfaccin de necesidades bsicas.

'"' .

-285-

-286-

1
MS DESARROLLO DE LENGUAJE S PS

1
6-7
meses

Reconoce su nombre cuando lo llaman Se voltea al or su nombre Imita arenitas v vieiitas

Reacciona a sonidos v voces

De 0-1 mes Mira cuando se le mira de frente

Nombra qua-c uau cuando ve a un perro

Se calma cuando la madre lo acuna en sus brazos

Se exoresa oor el llanto para comunicar aue tiene hambre

Mantiene su atencin a la voz del cuidador

Atiende a los ritmos musicales Reconoce la voz de la madre aun sin verla Comorende ordenes oue contienen oalabras familiares

-._./

1-2
meses

Se sonre cuando lo acunan Uora diferente si tiene hambre o dolor Emite sonidos como

7-8
meses Responde a oersonas v iuauetes vocalizando Extiende los brazos oara aue lo carauen. Silabea cuando iueoa v hace tromoetillas con la Jenaua. Discrimina Jos sonidos de la campana, timbre y llaves '--'

a- u cuando est satisfecho

Sioue con la mirada al cuidador cuando le habla

2-3
meses
1

Comprende aestos v ademanes del cuidador

8-9
Vocaliza cuando el cuidador se acerca Intenta voltearse buscando el sonido Busca con la mirada al que habla meses

Comorende ordenes sencillas: toma y dame Hace gestos de adis, arepitas ante la orden verbal Repite silabas para expresar lo aue auiere Escucha selectivamente palabras familiares: agua. tetero, aalleta

3-4
meses

Vocaliza o balbucea para demostrar initacin rabia alegria Uora nara demandar atencin Comienza a vocalizar consonantes: k. a ,r Emoieza a variar la entonacin afectiva de su voz Comorende entonaciones cuando le hablan Com rende el no v suspende lo que est haciendo

9-10
meses Dice si v no con movimiento de la cabeza Imita oatabras sencillas Uama a su mam l..Qy_e nuevas melodas con mucho inters '-'

4-5
meses Vocaliza para demandar atencin Edad del ore-balbuceo, se habla a si mismo Imita los sonidos cue emite su cuidador Atiende la voz del cuidador Siaue la msica Imita ruidos como toser Emite ooraoritos Solicita sus deseos con vocalizaciones Imita ruidos como toser

Discrimina el tono de la frase como fuerte y suave

10-11
meses

Trata de imitar palabras Hace palmaditas para expresar aleqra Presta atencin a las conversaciones Resoonde al ton fuerte o suave: !lora o se re Comprende el significado de no, pero no se consofida como respuesta

5-6
meses

1'1 a 12 meses

Comprende "abre la boca" Seala objetos conocidos. Resoonde con aestos o acciones a oreauntas sencillas. TOTAL "--'

-287-

- 288

,..._

'""
1A2 A OS

MS DESARROLLO MOTOR 4

PS 2

1 1

Destap_? envases con rosca CQQ_j_a el circulo

i

se pone de pie solo v se mantiene parado con aoovo. camina levantando los brazos se sienta en diferentes tioos de muebles. muros, otros. 13-15 meses Intenta caminar roido oero se cae Intenta el movimiento de saltar nero se inclina hada aba"o Baja desoacio escaleras aateando hacia atrs Ofrece la pelota para nue otro la natee

22-24 meses

Usa su lado preferido: derecho o i uierdo Intenta ataiar la pelota Lanza Ja gilota con direccin definida

Patea suave v torcido Imita caminar de puntillas Al caminar evita obstculos TOTAL
1

'""
,.._

Aaarra dos tacos con una sola mano v con la otra coge un tercero ReCQ9_e uauetes del suelo sin caerse. Mueve los paquetes Se sube a una silla alta con esfuerzo v se sienta AOS 13-15 meses DESARROLLO COGNITIVO Explora ob'etos pequei'.os dentro de un envase con el dedo ndice Intenta hacer una torr _se le cae.

1
'

.
.
16-18 meses

Camina solo se detiene a voluntad y mantiene el eauilibrio No se cae al caminar Camina roido hacia delante cero no cambia de direccin ni frena Sube escalones 1 a 1 16-18 meses Saca ob'etos p uei'.os de un envase voltendolo . Hace torres de 4 cubos.

meses

. Lanza la oelota cuando se estimulan Agarra un cubo de mader v le coloca otro encima Destapa envases sin rosca Abre un caramelo Se agacha para iuaar sin el anovo de las manos meses

Es caoaz de sei'.alar las .fl.gyras en un cuento cuando se l de.

TOTAL

.
19-21
meses

Salta de un escaln baio Sube escaleras con anovo sin alternar pies Baja escaleras parado con anovo sin alternar pies Jueqa en cuclillas Consolida el acarre

1A2 AOS 13-15 meses

MS DESARROLLO SOCIO-EMOCIONAL Repite acciones que le producen risa. Demanda continuamente la atencin de los adultos.

PS 2

1
1

16-18 meses

Avisa que va a defecar, pero no controla esfnteres y se inicia el entrenamiento. Reconoce la ausencia de un familia unt--.Q9r el

""',

Inicia aqarre de tijeras Se aqacha para 'uaar sin el aoovo de las manos Salta de un escaln baio 19-21 meses Juega con otros nii'.os y les sonre Se alegra cuando viene una ftg_!..!ra familiar

""'

,.._
""'

'
meses

19-21
meses

Sube escaleras con aoovo sin alternar oies Baia.escaleras narado con aoovo sin alternar oies

Reconoce a toda su famili<!_Q_or el nombre TOTAL

,....
.-.

Jueaa en cuclil1as

-289-

-290-

1A2 AOS

MS S
DESARROLLO DEL LENGUAJE Camina en busca de un obieto conocido

PS 2

1 1

1
Se mantiene derecho con los brazos extendidos en oosicin horizontal oor % minuto

Patea una Pelota orande

13-15

Sique una orden

meses

Resoonde roidamente a su nombre Dice mama. papa, aoua cuando los ve

1 1 1

Lanza la pelota a distancia con ambas manos Rasaa con direccionalidad

Ove atentamente ritmos musicales Discrimina nombres de familiares se consolida NO como una orden a seauir

1
1

De 3-4aos
Camina siauiendo patrones en el piso Salta en un oie sin subir bien el otro inicia agarre de cravn de madera v ensarta

16-18
meses SeM.Ia cuatro oartes de su cara Resoonde a oestos o acciones Exoresa palabra frase naoua oor, dame aaua" Discrimina nombres familiares

Anna fiauras con iueqos de oiezas grandes

De4-6aos Sube escaleras rpidamente

Se ala para identificar cosas 19-21

meses

Se ala en el aire cuando pasa un avin.

Sigue una orden de 3 pasos Escucha con atencin lo que sucede a su alrededor Corre v cambia de direccin sin detenerse

22-24
meses

Discrimina nombres de objetos conocidos Sigue una orden simple Reconoce 3 a 5 guras SustituYe los cestos oor_palabras Atiende a cuentos cortos aue le leen

Reconoce Jateralidad en s mismo. Salta en el mismo sitio v avanza con un solq pie Hace lazos con un cordn

TOTAL

DESARROLLO COGNmvo

TOTAL EVALUACIN DEL SARROLLO EVOLUTIVO DEL NIO/A DE 2 A 6 AOS MS 4 S 3 PS 2

1

De 2 3 aos Reconoce conceptos espaciales: arriba- abajo-, adentro afuera. Cuando iueaa imita a personas, familiares como los abuelos v tos. Dibuja cabeza, brazos y piernas en la figura humana. De 34-aos
i

DESARROLLO MOTOR
De 23 aos . Se para en un pie pero pierde el equilibrio

! S _para con los brazos extendidos

Camina en talones Camina en una acera angosta, un pie arriba y frena a voluntad

Clasifica las ti auras aeomtricas oor forma simole v color Primario. Clasifica objetos oor un tributo: tamao Coloca y nombra la cruz, crculo, cuadrado, trianqulo en el tablero excavado.

_,

De4-5aos CorTe sin caerse hacia delante y frena a voluntad Exolora todo treoa oor todas partes Clasifica las fiauras aeomtricas oor formas simples, colores secundarios y tres tamaFios

'

-291-

Participa en obras de teatro sencillas asumiend o el oaoe! de otro

- ?01'}

De 5-6 aos

De3-4aos
'

ltmita espontneamente gestos y posturas de sus compar'\eros. :;aloca v nombra el rectnaulo v el rombo.
'

Reconoce canciones Re_mJonde la orea unta cmo? R e una instruccin que se le ha dado 1

Hace comentarios relativos al cuento aue esta hojeando. TOTAL MS DESARROLLO SOCIO-EMOCIONAL De2-3 aos , Dice aue nuiere comer o no. Controla esfnteres durante el da. S PS

'
1
1

Ante la pregunta por qu? Responde que si Construve oraciones de 4 palabras Gesticula con la cara al hablar Dice para au sirven los obietos conocidos

1
1

'1

Indica con los dedos su edad correcta. Se reconoce en el esoeio v dice su nombre. De 3-4aos Umnia aleo aue se derrama sin avuda. Reconoce a sus vecinos. Habla espontneamente de su familia. Se adanta al nreescolar

l
i

De4-5 ailos
Seala en una lamina mas, menos

y pocos

Ante la prequnta ;.au? Responde descriptivamente Cuenta un chiste v los dramatiza con gestos Repite poesas familiares Discrimina palabras nuevas v trata de utilizarlas en forma espontnea De 5-6 ailos Tararea y canta canciones Reoite las instrucciones aue se le han dado
1

De4..Saos
Esr.l'IC!e sus amines v disfruta con ellos.
Hav relacin intencional con sus co oaeros oara toarar atoo cmcreto. Reconoce exoresiones emocionales en lminas. De 5--6 ai\os Interacta esnontneamente con otros nios de su edad. Seala en una lamina leios cerca, encima. debaio Resoonde a oreauntas comoleias: contrario de.... v au oasa si..... Define por su uso obietos: un carro una Pelota, un cuchillo Mantiene una conversacin con un adulto v usa con precisin sus oestos Relata exoeriencias del acontecer diario emoleando aver v maana. TOTAL (Escalas de Evaluacin del Desarrollo Evolutivo en nios de o a 6 anos - Fuente: Desarrollo Evolutivo en nios de O a 6 aos-Presilla,V. 2.005).

Es autnomo cara tomar decisiones v resolver sus conflictos con otros nios. Expresa verbalmente deseos, temores v alearas. trOTAL

DESARROLLO DEL LENGUAJE De 2 3 aos Reconoce sonidos parecidos y los identifica

MS

PS

1
1

,---

Discrimina su aoe!\ido v lo dice Eiecuta una orden de 2 etapas sin presencia del adulto Combina hasta 20 palabras

Inicia oraciones de 3 palabras bien construidas

-293-

-294-

'-.

ANEX03. NEX02ESCALA DE DESPISTAJEDE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

1.-

FICHA DE OBSERVACIN DEL ESTILO DE APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE.

:tfr.?: O:"''i;;..: ;.-_ '""' ..---

._..>

'-'
-../

DATOS INFORMATIVOS: Nombres y apellidos: ...................................................................... Edad: ................ Escolaridad: ............................................. Paralelo:.................Repitencia: ................ Centro educativo: ....................................................................................................... . Direccin: .............................................................................. Telfono: ................... Profesor: .............................................................................. .

11.-

DATOS PERSONALES:

r-----------------------+------------------- DE APRENDIZAJE
M
CANAL SENSORIAL PREDOMINANTE

'

1.- Existi factores de riesgo en embarazo o en el nacimiento del nio? Si ....... No ...... 2.- Enfermedades frecuentes del nio? Si ....... No ..... 3.- Que tipo de deficiencia o discapacidad presenta? .............................................. .

...............................................................................................................
4.- Algn rasgo de personalidad o emocional sobresaliente? .................................... .

...................................................................................................
111.- DATOS ESCOLARES : 1.- El nio ingres a guardera? Si ..........No .......... A qu edad? ............ 2.- A qu edad ingres a parvulario o preescolar? .......................................................... .. 3.- A qu centros escolares ha asistido hasta el momento el nio?

DESTREZAS QUE FAVORECEN EL

............................................................................................................................. .................
4.- Asiste con regularidad a la escuela? Si ..........No .......... Por qu? .............................
S.-Actitudes del nio ante el medio escolar: Hacia la escuela Hacia el profesor Hacia los compaeros Hacia las tareas escolares Positiva .............. ............... .............. .............. Negativa .............. ...............

1 NIVEL DE ATENCIN

l
!RECOMENDACIONES:

1 '-'

6.- Rendimiento escolar:

Mayor rendimiento Menor rendimiento Lectura .................. ................... Escritura .................. .................. Matemticas .................. .................. Otras .................. .................. 7.- Cundo comenzaron los problemas escolares? ......................................................... . 8.- Reaccin del nio ante las notas................................................................................... .. 9.- Reaccin de los padres ante el rendimiento general del nio........................................ .

11-
1

l ..

1(Ficha diseada por la autora-2008).

.............................................................................................................................
10.- Ha recibido ayuda educativa especial? Si ......... fu .......... 11.- Colaboran los padres con la escuela? Si .......... No .......... 12.- Les preocupa la educacin de su hijo? Si .......... No .......... 13.- Aceptan que su hijo (a) reciba ayuda? Si .......... No .......... 14.- Realiza las tareas escolares diariamente? Si ......... No .......... 15.- Recibe apoyo para la realizacin de las mismas'? Si ...........No .......... 16.- Cmo son presentadas por el nio las tareas escolares?

............................

.....................

OBSERVACIONES: ...................................................

........................................................................................................
EscaTa."'"DDA diserlada por la autora -2009.

-296-

-295-

NEXO 4. ANEXO 6.

.N. """ COMUNICACIO

ICHA DE OBSERVACIN CONTROL DE DESTREZAS DE LENGUAJE

DATOS INFORMATIVOS:

FICHA DESCRIPTIVA
Alumno: ............................................................... .

=
.
uis

,.,...

es_trezas

F i : :/ j;}S f
lenguaje

Comprender .1 mensajes

Construir ideas

Ao de Educacin Bsica: ................................... .. Fecha de aplicacin:

Siempre

" . . .
__. _ 1no_ - : ---

. pregunts .

. -.,':_:_-. _;- ;-/ :<:-:; ::;_-\:, , ,:::; -" :- ::_,_._ :;_:_- ;_; .._/

Frecuentemente Ocasionalmente

Nunca

-------------t-------------t-------------r-------------r----------.na
No

Si

Si

Si

No

as
Escribe de manera legible Se interesa y se

Si

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Genera ideas para escribir Revisa lo escrito

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FICHA DE CONTROL DE DESTREZAS LECTORAS

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(Ficha diseada por la autora-2008t

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MATRIZ DE DISEO DE UNA UNIDAD DIDCTICA
JS INFORMATIVOS:

MATRIZ DE UNIDAD DIDCTICA CON ADAPTACIONES ,--------,-------r--------,-----,.-------,-----..,..---BLOQUE DE CONTENIDOS

NIVEL DE
CURRICULARES

ESTILO DE

ADAPTACIN

ADAPTACIN

ADAPTACIN

APOYOS
NECESARIOS

COMPETENCIAS [ APRENDIVWE

DE
OBJETIVOS
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DE
CONTENIDOS

DE
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CONCEPTOS
PROCEOIMIENT.
ACTITUDES

PERSONALES

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MATERIALES 1 --"

CONCEPTOS

PERSONALES

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PROCEDIMIENT

MATERIALES

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PONSABLE:

EXO.S
MATRIZ DE DISEO DE UN PLAN DE CLASE

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Obras Publicadas:
"Adaptaciones Curriculares e atencin a la Diversidad" (200:

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"Nuevo modelo de Orientaci Educativa" (2005).

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"Guas de Apoyo Psicopedaggi (2005).

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"Orientacin Sexual para adolesceni (2008).

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"Diseo y programacin Curricular, atencin a las dificultades aprendizaje "(201O) .

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"Inclusin e Integracin Educati\ (2011).

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La autora con sus obras publicad
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