Creche (0 a 3 anos)

At os 2 anos de idade, as crianas apresentam necessidades muito individuais e o educador de creche tem de saber lidar com essas necessidades ao longo da rotina. "O professor precisa compreender que os espaos so importantssimos para a criana", diz a formadora Elza Corsi. No berrio, atender s necessidades individuais e coletivas algo extremamente significativo. O educador tem um papel fundamental nos cuidados para manter a sade fsica e psquica do beb - dar colo, dar banho, trocar, alimentar, ninar. Alm disso, entre os 0 e os 2 anos, a criana precisa desenvolver as habilidades iniciais com a linguagem oral e conquistar os movimentos. Para tanto, o conselho planejar detalhadamente as atividades que sero realizadas nos espaos internos e externos da escola. Ainda bebs, recomendvel que as crianas participem das primeiras rodas de histria e de msica, alm das brincadeiras dentro e fora da sala, que as desafiem para movimentar-se. Pendurar tecidos no teto ou criar pequenos obstculos no cho e paredes da sala de atividades e do solrio com papel bolha, papel carto, tecidos e espuma podem estimular essas conquistas e tornar os ambientes convidativos. Espelhos tambm so essenciais para a descoberta da identidade e da expressividade. O bero oferece cuidado e aconchego. Mas deve ser utilizado somente por aqueles que ainda no tm autonomia suficiente para sentar ou engatinhar. A partir dos 8 meses, em mdia, as crianas j podem dormir em colchonetes. "Se ela j tem autonomia para engatinhar e, portanto, para explorar o ambiente, o bero no pode ser uma priso. O colchonete permite que ela acorde e imediatamente se envolva com o mundo ao redor", afirma Elza. O perodo entre 2 e 3 anos caracterizado pela formadora como "a adolescncia da infncia". quando as crianas comeam a entrar no jogo simblico, se apropriam da palavra "no", passam a controlar os esfncteres e fazem suas primeiras escolhas. Neste perodo os pequenos aprendem regras para a boa convivncia com os outros e enfrentam os primeiros desafios de

autocuidado, como lavar as mos, limpar o nariz e calar o sapato, por exemplo. Mesmo que, nesta fase, as crianas ainda tenham mais vontade de executar tarefas do que habilidade propriamente dita para conclu-las, o professor deve estimul-las e cumprir com o papel de orientador e mediador de conflitos. Vale aproveitar o mpeto dos pequenos e contar com a ajuda deles para que organizem espaos e criem bons hbitos. As atividades com melecas - massinha ou tintas de pigmentos naturais -, os desenhos e as garatujas so altamente explorveis, assim como as brincadeiras e os desafios corporais e lingusticos. Recomenda-se que, tanto para as turmas de berrio, quanto para as de minigrupo, tenha-se um educador para cada seis crianas.

Berrio (0 a 2 anos)
1. Sala de repouso
Este espao precisa ser bem arejado e com iluminao controlada para o conforto dos bebs. Eles podem dormir em beros separados uns dos outros por pelo menos 50 cm para facilitar a movimentao dos adultos - ou em colchonetes devidamente higienizados, para aqueles que comearem a engatinhar. Nas paredes aplique cores suaves e no piso, revestimento de fcil limpeza. Quando necessrio, coloque telas de proteo contra insetos nas janelas. Roupas de cama e chupetas no podem ser compartilhadas para evitar a transmisso de doenas. So objetos pessoais, trazidos pelos responsveis de cada criana. No caso de beros compartilhados por mais de um beb, coloque as fotos das crianas em cada um dos lados do bero e guarde as roupas de cama em saquinhos plsticos durante o revezamento entre os pequenos. Em certos casos, a sala de repouso tambm serve amamentao, desde que colocadas poltronas para as mes, separadas por biombos do restante do ambiente. No esquea de equipar este espao com pias para a lavagem das mos e gua potvel para as mes e crianas. Quanto aos colchonetes,

armazene-os em escaninhos, separadamente, com o lenol, ou empilhados, sem o lenol.

2. Fraldrio
Equipe o espao de higiene dos bebs com bancada e colchonetes para a troca de fraldas; prateleiras e armrios para guardar as toalhas, as fraldas e os materiais de limpeza; banheiras feitas de material lavvel acopladas s bancadas; cabides para pendurar toalhas e roupas e lixeiras com tampa acionada por pedal prximas dos trocadores e ao alcance dos educadores - para descarte rpido da sujeira. Enquanto uma criana toma banho, mantenha as outras em bebs-conforto.

3. Lactrio
A higiene no cho, paredes e teto do lactrio fundamental para evitar a contaminao e preservar a sade das crianas. Este o espao de preparo das mamadeiras e alimentao dos bebs. Jamais assopre os alimentos. Deixe que esfriem naturalmente. O ideal instalar o lactrio em um local distante dos banheiros e da lavanderia.

4. Solrio
Tomar sol importante para a fixao do clcio nas crianas. Por isso, ter um solrio - rea descoberta para o banho de sol, com localizao prxima das salas de repouso e atividades - compatvel com o nmero de bebs atendidos pela instituio importante. O ideal ter pelo menos 1,5m por criana, com livre trnsito para os carrinhos e desnveis no piso para oferecer desafios aos pequenos. As atividades no solrio devem acontecer duas vezes ao dia, sempre antes das 10 e aps s 16 horas, sendo meia hora para banho de sol e entre 40 minutos e uma hora para brincadeiras na rea externa. Brinquedos grandes, como casinhas e balanos, so bem-vindos,

assim como mangueiras para refrescar as crianas nos dias de muito calor.

Minigrupo (2 e 3 anos)
1. Salas de atividades importante que cada turma de crianas entre 2 e 5 anos tenha uma sala de atividades com a qual possa manter uma estreita relao de identificao. Este espao precisa estimular as exploraes, a socializao e privacidade das crianas. Instale quadro, cabides para mochilas, prateleiras, mesas, cadeiras, almofadas, colchonetes, livros, relgio, calendrio, quadro de nomes e espao para fixao de trabalhos, ao alcance das crianas. Um espelho em cada uma das salas ajuda em atividades para o desenvolvimento da identidade. Pia para a lavagem das mos, na altura das crianas, e gua potvel, tambm so importantes - desde que cada criana tenha sua caneca individual, higienizada e facilmente identificvel. Uma sugesto aproveitar os desenhos dos pequenos para identificar as canecas. Quanto disposio do mobilirio, evite acumular os mveis prximos parede, j que as crianas costumam aglomerar-se nos lugares melhor estruturados. Organize cantinhos que favoream diferentes interaes para as crianas. Mais uma dica: se possvel, as salas devem ser ensolaradas, com vista para o lado nascente do sol. Se houver reas verdes ao redor do prdio, janelas com peitoril na altura dos pequenos e os devidos cuidados para garantir a segurana o contato com a natureza certamente ser ampliado. 2. Banheiros Tente garantir um vaso sanitrio, um chuveiro e um lavatrio para cada 20 crianas. Todas as peas precisam ser baixas. Evite quinas e outros objetos pontiagudos, assim como chaves ou trincas nas portas. Mantenha o banheiro dos adultos em ambiente separado, com cabines de vestirio. Para facilitar a mobilidade das crianas e promover a acessibilidade, construa rampas e coloque barras de apoio nas cabines sanitrias. Sugesto que, alis, vale para a acessibilidade de todos os espaos da instituio. Melecas na parede, no papel e no corpo todo Amassar, rasgar, sentir, cheirar, experimentar e tocar so palavras de ordem para os pequenos

Veja as fotos desta reportagem: elas mostram momentos em que as crianas de 1 a 2 anos do CEI Rio Pequeno II, na capital paulista, se deliciam com misturas e melecas - combinaes de materiais com texturas diferentes feitas para manipular e usar em suportes variados. As imagens ilustraram o relatrio feito pela professora Fabiana Frana Barbosa narrando suas propostas e intervenes e as reaes que causaram, compondo um belo registro para avaliar seu trabalho e a atividade da turma ao longo dos meses. O objetivo de Fabiana era que os pequenos entrassem em contato com diversas formas de explorao dos materiais e ampliassem seu modo de mexer com eles por meio da vivncia, da observao dos colegas e das suas orientaes. Com esse leque de experincias, a turma aprendeu vrias coisas. Por exemplo: quanto mais farinha se junta gua, mais densa a mistura fica. J se ela est muito lquida, escorre pela parede e no pode ser contida com as mos. Quando voc fala sobre questes desse tipo e chama a ateno para cada diferente aspecto observado - como texturas, cores e efeitos - ajuda as crianas a fazer observaes, exploraes e a construir noes importantes nessa fase. Para isso, no basta deixar que elas brinquem e pronto: a proposta exige muito planejamento e intencionalidade. No incio, Fabiana pesquisou em sites e livros e consultou colegas at formar um cardpio de receitas com combinaes frias ou mornas feitas de amido de milho, farinha de trigo, anilina, guache, sagu e cola, entre outros - mas sem elementos txicos, j que poderiam ser levados boca. Propostas desse tipo pedem a preparao do ambiente para que a (aparente) baguna ocorra. A escola deve reservar um espao apropriado - em que os pequenos possam espalhar as melecas sem danificar a pintura das paredes, por exemplo, e sem se machucar. Por isso, evite locais com escadas ou quinas. importante ainda pedir que os pais enviem uma troca de roupa a mais ou uma camiseta maior para que eles fiquem vontade. A organizao do banho tambm precisa ser prevista no planejamento, j que fica impossvel qualquer outra atividade antes de todos estarem limpos. Mas lembre-se de que a sujeira faz parte das experincias: "Os pequenos conhecem o mundo por meio da ao, e o corpo inteiro trabalha a favor dessa pesquisa. A criana testa e descobre possibilidades com as melecas", explica Ktia Keiko Matunaga, coordenadora pedaggica das turmas de at 3 anos da

Escola Viva, em So Paulo. Fabiana deu espao para os pequenos explorarem as misturas vontade. "Nem sempre fcil v-los se sujarem, mas preciso saber que esses so momentos de aprendizagem", diz. Para que o processo seja realmente proveitoso, essencial pensar em uma regularidade para a atividade - foram de 30 a 50 minutos por semana o ano todo, sempre comeando com a apresentao de cada ingrediente separadamente. S depois eles eram misturados para que todos observassem as diferenas. Nesses momentos, ela lanava questes e explicava o processo: "Vamos acrescentar mais farinha?", "O que vocs acham que vai acontecer?" e "Agora vou mexer para misturar". Contato com uma grande variedade de materiais enriquece a atividade

O primeiro dia com as melecas foi uma farra. A professora colocou as crianas sentadas em roda e apresentou a elas uma goma de gua e farinha de trigo cozida. Aos poucos, foi acrescentando anilina e todas se espantaram com a mgica mudana de cor. Fabiana chamava a ateno delas dizendo: "Olhem como est ficando colorida!". Quando j estavam envolvidas e alvoroadas, foi hora de colocarem a mo na massa. Elas podiam passar a mistura em cartolinas coladas no cho, mas muitas ficaram felizes apenas sentindo a textura. "Quando um dos pequenos comeou a usar a cartolina como apoio, eu perguntei: Algum mais quer ver como ? E aos poucos eles experimentaram o novo suporte". Denise Lumia, assistente de Fabiana, observou ainda que muitas queriam sentir a textura no corpo e nos cabelos. Uma delas, no entanto, no quis brincar com as melecas, e isso foi respeitado. "Alguns ficam receosos de tocar o que causa estranheza. Em casos como esse, possvel oferecer algum instrumento, como um palito de sorvete, que permita um contato indireto. Mas aos poucos, vendo os colegas, muitas vezes mudam seu comportamento", explica Ktia. Ela tambm sugere que o professor intervenha com perguntas do tipo: " possvel segurar a meleca com as mos?", e ver como as crianas tentam resolver a dvida com materiais mais ou menos lquidos.

Num outro momento, a professora ofereceu uma goma gelada de amido de milho e anilina. "Para que elas notassem a temperatura, dizia que colocassem a mo. Muitas respondiam que estava fria, outros tiravam a mo rapidamente, riam, gritavam, se expressavam mesmo sem falar", conta. Em p e sobre tapetes de material antiderrapante, elas mergulhavam as mos nos potes e passavam a mistura nos azulejos do corredor. De tempos em tempos, Fabiana trazia novas cores e chamava a ateno para isso com frases do tipo: "Olhem s, agora temos tinta vermelha!". A atividade seguinte consistia em fazer uma mistura com farinha, variando a textura e a espessura. Para isso, recipientes com gua estavam disposio dos pequenos. A professora e a auxiliar ficavam sempre por perto, ensinando as crianas a usar a colher para transferir os ingredientes de um lado para o outro. Bonecas, potinhos e caminhes tambm foram includos. A todo momento, elas conversavam sobre as mudanas que ocorriam na mistura e sobre o que os demais estavam fazendo: "Vejam o que o colega de vocs fez agora! Quanta gua ele colocou!" Para realizar as atividades, a educadora buscou ajuda na bibliografia. No livro Aprender e Ensinar na Educao Infantil (Eullia Bassedas, Teresa Huguet e Isabel Sol, 357 pgs., Ed. Artmed, tel. 51/3062-3757, 79 reais) leu sobre a importncia de estabelecer uma relao prxima com as crianas em atividades como essa. J em Sabores, Cores, Sons e Aromas (Maria da Graa Souza Horn, 119 pgs., Ed. Artmed, 42 reais), viu como preparar o espao para um desenvolvimento adequado. As leituras foram produtivas e o trabalho bem-sucedido. No incio do ano, seu tempo precisava ser dividido entre questes de relacionamento (resolver conflitos e incentivar a relao entre as crianas) e a ateno para o que os pequenos levavam boca (embora no sejam txicas, as misturas no devem ser comidas). Mas nos ltimos meses eles j incluam os colegas na brincadeira e tinham muitas ideias sobre manipular as melecas sem pensar s em lev-las boca. Crianas e professora, depois de tantas misturas e experincias, tinham muitas fotos para rever e estavam prontas para novos desafios.

1 Organizao geral

Planeje o tempo de durao, o local e o material necessrio para a atividade permanente, que deve ser proposta com variaes. Para isso, pesquise diversas receitas.

2 Parceria em casa
Compartilhe o objetivo com os pais e pea que enviem uma roupa extra para os filhos, que vo se sujar.

3 Hora de experimentar
No momento da brincadeira, d oportunidade para os pequenos explorarem as melecas sozinhas ou com os colegas. Incentive o uso de diversos suportes, como as paredes ou papis no cho. Inclua bonecas, carrinhos ou panelinhas na atividade.

4 Intervir se necessrio
Durante o trabalho, observe atentamente as reaes das crianas e a interao entre elas. Interrompa apenas se precisarem de ajuda ou de materiais que possam proporcionar novos desafios. Leitura de textos informativos na creche Objetivos - Escutar a leitura de textos informativos feita pelo professor. - Desenvolver comportamentos leitores e escritores quando se quer saber mais sobre um tema.

Contedos - Familiarizao com textos informativos: ler para saber mais. - Explorao de diferentes fontes de informao e procedimentos de pesquisa.

Anos

Creche.

Tempo estimado Seis aulas.

Material necessrio Livros, revistas, enciclopdias, jornais e documentrios (vdeo ou DVD).

Flexibilizao A importncia do acervo variado e da escolha de temas que faam parte do universo dos pequenos crucial para a compreenso de crianas com deficincia intelectual. Na creche, todos ainda esto aprendendo a expressarse e a adquirir autonomia. Por isso, importante valorizar as habilidades e as limitaes de cada criana. Aproximar a escolha dos assuntos das situaes do cotidiano fundamental. Diversifique os meios de acesso ao contedo na sala. Isso facilita o desenvolvimento da criana com deficincia. Capriche na interpretao ao longo da leitura do texto e leia pausadamente. Os pais da criana com deficincia intelectual podem reforar a leitura em casa do texto indicado pela educadora e de outros textos. Fazer com que o pequeno reconte os contedos sua maneira um excelente exerccio para que ele pratique a oralidade. Estimule a criana para que ela tambm faa observaes junto dos colegas nas discusses na creche. Avalie se a criana conseguiu familiarizarse com os livros e adquiriu noes sobre como manuse-los.

Desenvolvimento
1 etapa Separe o material pertinente ao estudo que ser feito. Cuide para que o tema desperte o interesse dos pequenos, como animais marinhos. Verifique se as fontes so confiveis, organize um acervo variado e garanta que algumas das leituras sejam feitas com o material destinado a adultos: revistas, jornais e livros cientficos de circulao social.

2 etapa

Faa uma breve leitura de um texto informativo ou apresente trechos de documentrios (por exemplo, um filme que mostre a interao dos animais no ambiente marinho). Proponha uma discusso sobre os assuntos abordados e levante as dvidas da turma. Divida um cartaz em duas colunas e escreva, de um lado, "o que queremos saber" e, no outro, "o que aprendemos". Registre comentrios das crianas, as questes que no foram respondidas e as que devem ser retomadas.

3 etapa Recupere o que j foi registrado e leve um novo texto. Atue como leitor-modelo: compartilhe como se faz uso de ndices, indique onde esto o ttulo e o subttulo e faa a leitura do material. Registre num novo cartaz as descobertas realizadas.

4 etapa Apresente outro texto. Leia o ttulo para a turma antecipar do que se trata. Faa pausas e releia trechos sempre que julgar importante. Caso apaream palavras difceis, aposte na compreenso por meio do contexto. Aps a leitura, estimule que todos faam comentrios e avancem em suas hipteses. Registre as descobertas.

5 etapa Disponibilize diferentes materiais sobre o tema e coloque no centro da roda: podem ser livros com fotos, matrias com curiosidades, fichas tcnicas com as caractersticas fsicas dos animais marinhos etc. Oriente todos a fazer buscas com base nas ilustraes. Estimule o manuseio do material, dando pistas de como buscar dados e ajudando-os a marcar as pginas selecionadas. Quando finalizarem, retorne roda e socialize o que encontraram. O objetivo que as crianas possam olhar o material e participar da busca da informao.

6 etapa Confronte as perguntas levantadas na 2 etapa e as descobertas feitas. Retome os cartazes para refletir sobre quais dvidas foram esclarecidas e o que teriam que continuar pesquisando.

Avaliao Verifique se as crianas demonstraram interesse no processo de pesquisa, se avanaram em relao s hipteses iniciais e se levantaram novas questes. O propsito da atividade desenvolver o gosto por ler para saber mais, manusear textos cientficos de circulao social e compreender que podem aprender muito com eles Consultoria: Maria Slemenson Assistente pedaggica da Fundao Victor Civita.

Como chamar ateno dos bebs para que parem de chorar?

Os pequenos choram por motivos diversos, que vo desde a satisfao de necessidades bsicas, como de comida ou sono, at questes emocionais. Por isso, no se trata de entret-los. necessrio tentar identificar as possveis causas e resolv-las. Quando o beb chora, o primeiro passo acolh-lo com colo, carinho e aconchego. Depois, confira as situaes clssicas que podem gerar desconforto, como falta de alimentao, fralda suja, sonolncia e roupas incmodas. Observar hbitos e preferncias tambm ajuda a perceber as razes que normalmente provocam as lgrimas. Caso o problema persista, vale investigar se ele pode estar com dor devido a alguma enfermidade e procurar ajuda mdica.

O valor dos procedimentos no trabalho em arte1

Em arte, como um desenho, uma pintura ou uma escultura ganham existncia? O como da pergunta indica um plano procedimental na criao de algo que, para vir a se tornar um objeto, depende de nossa ao. Nas crianas, o pensamento sensrio-motor caracterizado pelo binmio sentir e agir est na gnese do conhecimento. Afetos, emoes e sentimentos, ao mesmo tempo, desencadeiam aes internas e externas e so transformados por essas

aes, o que nos habilita a dizer que as aes transformadoras tm sempre uma mobilizao esttica. Durante o perodo sensrio-motor, essa mobilizao esttica possibilita a sobrevivncia em uma gama de aprendizagens que constituem, simultaneamente, conhecimento de si prprio e do mundo. a dinmica desse movimento entre o mundo interno e o externo que est na origem da criao de todo conhecimento. E a nossa mobilizao esttica, a mola propulsora desse movimento e o seu regulador, rege e baliza a criao. Em arte, esttica propulsora da ao e no atribuio do belo a algo pronto. Para compreender como se d essa ao, propusemos a crianas de 1 ano e meio a 10 anos a gerao de novas cores com base nas primrias: azul, amarelo e magenta. A proposta realizada com as crianas na creche Casa do Aprender, em Osasco, regio metropolitana de So Paulo, abriu um universo de possibilidades - brincando com as cores, elas revelam o segredo da criao. A gnese da pintura em seu trabalho autorregulado e disciplinado aparece como uso da cor que fenmeno, ritmo do gesto com pincel, a fluidez da tinta com mais ou menos gua. A implantao da imagem no branco do papel devese a coordenaes cognitivas sucessivas e simultneas: gerao de novas cores, pinceladas que envolvem as anteriores, ajuste dos materiais para as necessidades expressivas de cada um. Na observao de Pedro, de 5 anos e 3 meses, torna-se compreensvel como ele se afeta e expressa pela cor. Em seus procedimentos com a cor - pintar/ combinar/ retocar/ misturar/ criar tonalidades/ relacionar -, Pedro articula jogo de exerccio - repetio/ prazer funcional/ explorao ldica e jogo simblico -, criao e atribuio de sentido a uma imagem. Quando as crianas, como no exemplo de Pedro, se entregam experincia completa ou esttica (DEWEY, 2010) - cor, ritmo e coordenadores cognitivos -, tornam observvel a gnese da pintura em uma sequncia de aes que tm valor de conhecimento. Em possveis equivalncias - cor e fenmeno; ritmo e ao; coordenadores cognitivos e forma; e experincia esttica e energia -, esses observveis so quatro mbiles da ao extensivos a outras reas de conhecimento, que sintetizam e configuram um crculo de aprendizagem e gerao de conhecimento, conforme as etapas esboadas a seguir. Uma criana com sensibilidade, intuio e imaginao (sujeito da ao), devido a uma mobilizao esttica inicial (afeto) e balizada pela emoo que garante a

continuidade entre a vida e a arte, gera uma experincia esttica sensvel ou completa. Essa experincia acontece em intuies de espao e tempo. A experincia esttica ou sensvel pode ser considerada um jogo, no qual o sujeito cria procedimentos (COLL, 1996) - passos concatenados da ao - em busca do xito: atender a demanda por expresso da mobilizao esttica inicial. Os procedimentos geram um objeto, algo que ganhou existncia fora da criana. O que gerou uma pintura agora conhecimento, um modo de ser do indivduo que torna observvel a experincia de pintar na qual esteve subjetivamente, esteticamente, implicado. O problema educativo que se coloca a fragilidade no modo de produo de objetos artsticos, quando deparamos com questes difceis para a criana ou para quem trabalha com arte, que s podem ser resolvidas no plano procedimental e interativo. Se o sujeito se afasta de sua base esttica, no chegar ao xito expressivo, no haver transformao, no haver aprendizagem e o desapontamento ser geral. Nesse caso, o que pode ser considerado uma representao incompleta, insatisfatria, para quem a produziu? Aquilo que no tem verossimilhana com o fenmeno ou a realidade que motivou a necessidade de se expressar. No ser verossmil ao afeto que mobilizou a ao, e talvez corresponda a uma imposio de representaes externas tanto realidade observada quanto ao modo de ser e de pensar do sujeito. Pode ocorrer ento um empobrecimento da experincia e da abertura de possibilidades originrias da interao entre sujeito e objeto. A potncia da experincia esttica vem da energia que alcana o xito expressivo: o que ganhou existncia corresponde emoo afetiva que o gerou. Tudo que ressalta de nossas concluses a importncia da experincia e dos procedimentos na gnese do conhecimento. Para tanto, devido continuidade funcional (DEHEINZELIN, 2010), o que propomos como fonte da criao a manuteno, o enriquecimento e a transformao do pensamento sensriomotor ao longo da vida. O valor dos procedimentos no trabalho em arte1

A caverna de Lascaux

Vamos agora fazer uma viagem no tempo e no espao, para entender como ganharam existncia as pinturas que nossos antepassados realizaram, h cerca de 17 mil anos, na caverna de Lascaux, na Frana. Hoje sabemos que todos os cavalos ali representados foram realizados em uma mesma sucesso de gestos: traos da crina; flancos, com pigmento soprado ou pintura, em ocre ou vermelho; linha dorsal em um nico trao preto; patas; cascos; rabo e, por fim, a cabea. Essa sucesso de gestos com finalidade expressiva configura um procedimento, bem diverso da tcnica, que nesse caso , por exemplo, o uso de um osso oco para soprar pigmento. Fica claro, na apreciao das figuras, que os procedimentos so passos concatenados de uma ao que busca ter xito - aqui, expressar um cavalo que corresponda sensao esttica, ao sentimento, ao afeto que o pintor sente pelos cavalos selvagens em seu hbitat. Observa-se nas pinturas em paredes da caverna pulverizao ou projeo de pigmentos. Foram encontrados em buscas arqueolgicas ossos com furos, que podiam ser soprados, com restos de pigmentos; piles para macerar minrios e obter pigmentos; trs gods; plaquinhas de calcrio e de xisto com pigmentos diludos - provavelmente em gua, uma vez que no havia vestgios de matria orgnica nas pinturas, excluindo- se assim as emulses leo, com gordura animal; e uma maravilhosa lmpada2! Esses achados demonstram o contraste entre a excelncia das obras e a simplicidade das tcnicas e meios empregados. Como se pode aprender a desenhar, a pintar, a esculpir com nossos antepassados de Lascaux? Teramos de considerar: o suporte, com texturas, relevos, reentrncias e salincias das paredes da caverna; a paleta, cores obtidas de minrios processadas em piles, diludas com gua ou leo e colocadas em gods ou plaquinhas; a incidncia da luz por iluminao indireta com tochas de madeira ou com a lmpada de cermica; e ainda os procedimentos de cada linguagem expressa - desenho, pintura e gravura, os quais dependem do suporte, das tcnicas desenvolvidas para as finalidades pretendidas (intudas ou no), como o caso dos pincis, dos ossos furados para soprar pigmento e dos bastes de carvo para desenhar, e que dependem da ao transformadora de algum, que d vida a imagens interiorizadas, em gestos que imprimem movimento s figuras.

 na manifestao sensrio-motora que o homem pr-histrico revela a fora da criana que neles subsiste como sobrevivncia - agora expressiva. H uma condio de continuidade entre arte e vida, sendo o ritmo - o gesto de desenhar em movimento - resultante da tenso entre o endgeno (o de dentro, o modo de ser de cada um) e o exgeno (o de fora, o ambiente), entre a experincia vital e o embate com a matria. No caso das pinturas na caverna de Lascaux, ningum pode proceder no desenho nas paredes da caverna seno quem as realizou; e em camadas sucessivas de desenhos e pinturas - separadas s vezes por milhares de anos, quem desenha depois mobilizado esteticamente ou afetado pelas imagens que ali encontra. Entretanto, boas experincias podem ser replicveis, abrindo espao para a gerao de conhecimentos e de novos observveis. O valor dos procedimentos no trabalho em arte1

Mbiles da ao
A que pode servir uma anlise estrutural e gentica da criao? Para torn-la compreensvel, humana, comensurvel, a ns prprios. Poderamos pensar que mbiles, molas ou motores da experincia impulsionam a ao transformadora, garantem nossa continuidade funcional e abrem caminho para o mundo do trabalho criativo e no o do labor repetitivo.

Temos na experincia esttica possibilidade de ser e estar, de conhecer o que prprio de cada rea de conhecimento, o que bastante diferente de ter acesso a objetos culturais ou consumi-los independentemente de nossa expresso sobre eles. necessrio realizar e compreender, tanto na criao, quanto na fruio, e assim tudo aquilo que a humanidade j construiu torna-se para ns, fenmeno. Algo novo no qual nos lanamos e sobre o qual agimos mobilizados esteticamente, para gerar conhecimento. S assim a cultura se torna patrimnio do indivduo, faz parte de seu modo de ser e transformada por ele. Nesse sentido que se aproximam aprendizagem e gerao de conhecimento. Para compreender um trabalho em arte, preciso tornar os procedimentos compartilhveis e verossmeis, uma vez que exprimem o afeto

que mobilizou a ao de realiz-los.

Aprender com a criana

Para os hindus, o elefante smbolo do conhecimento, representa o comeo e o fim, o animal mestre dos trs mundos. Na ndia, pessoas acreditam que a fora do elefante d a todos aqueles que o invocam tudo o que possam desejar. E para recuperar o que era natural em nossos primeiros anos de vida, a sincronicidade sensrio-motora, propomos um movimento Trs elefantes: aprender com a criana; mobilizar a prpria criatividade; e compreender o mundo. Por que aprender com a criana? Porque se observarmos, sem pr-juzos ou preconceitos, os procedimentos que cria para obter xito em suas aes, compreenderemos como se d a aprendizagem. Para saber o que, para que e como ensinar, precisamos compreender os modos do aprendiz. Uma avaliao processual busca medir qualitativamente como se deu a aprendizagem significativa e efetiva - pois o que foi aprendido agora patrimnio do aluno. Por que mobilizar a prpria criatividade? Porque sem ela no nos ser possvel compreender o ponto de vista das crianas e propor a elas, como educadores, sequncias didticas plausveis. Didticas que propiciem aprendizagem. Por que compreender o mundo? Porque na interao com os fenmenos, pessoas e dados culturais que nos constitumos como indivduos. Resumo Observando os procedimentos que a criana cria para obter xito em suas aes, compreendemos como se d a aprendizagem. Movida por seus prprios afetos e percepes, a criana interage com os fenmenos e esse movimento entre interno e externo que a leva a constituir conhecimento de si e conhecimento do mundo. Na superfcie do papel, as camadas de cor ritmicamente expressas so, ao mesmo tempo, criana e pintura. Referncias bibliogrficas

- COLL, Csar. Psicologia e currculo. So Paulo: tica, 1996.

- DEHEINZELIN, Monique. "Para Sempre". In: 30 olhares para o futuro. So Paulo: Escola da Vila - Centro de Formao, 2010, p. 225-231.

- DEWEY, John. Arte como experincia. So Paulo: Martins Editora Livraria, 2010. Entrevista com Manuel Sarmento "Os pequenos nos dizem muito sobre a sociedade" Elisangela Fernandes (elisangela.fernandes@fvc.org.br), de So Carlos, SP De acordo com Manuel Sarmento, a criana um pequeno cidado, mas no um cidado menor. Essa foi uma das ideias que ele defendeu ao participar do II Seminrio Internacional: Sociologia da Infncia, realizado na Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) em maio. Considerado um dos principais nomes da Sociologia da Infncia do mundo contemporneo, o pesquisador reconhece esse sujeito como um ator social, pleno e integrado sociedade e, acima de tudo, produtor de cultura. Em entrevista NOVA ESCOLA, Sarmento explica como a Psicologia do Desenvolvimento refora a ideia equivocada de que as pessoas, quando crianas, so incompletas e ainda esto em formao. De acordo com o educador, elas desempenham diferentes papis sociais, entre eles o de aluno. Por isso, a escola, em especial durante a Educao Infantil, precisa ser um espao que no s valorize seus saberes como garanta a oportunidade para o exerccio pleno de seus direitos.

Como definir o que criana? MANUEL SARMENTO

Existem duas concepes que emergiram a partir do Renascimento e se distinguiram com mais clareza no sculo 18. A primeira, mais disciplinadora, diz que ela um ser que precisa ser cuidado, educado e, de alguma forma, moldado para se tornar um adulto moralmente competente e com conhecimento para agir em sociedade. A segunda, mais romntica, defende que ela seja pensada como um ser em desenvolvimento, que demanda proteo de qualquer efeito funesto da sociedade porque naturalmente boa e inocente. A partir da dcada de 1980, a Sociologia da Infncia prope mais uma alternativa de definio e comea a pensar os pequenos em si prprios, como seres humanos densos e plenos, que no esto em fase de integrao e incluso, defendendo que vivem plenamente integrados sociedade. Eles so capazes de refletir e expressar as contradies sociais pelo seu modo de ver o mundo.

A Psicologia do Desenvolvimento contribui para reforar a ideia de a infncia ser uma fase de construo do sujeito?

SARMENTO Sim. A maioria dos estudiosos e seguidores dessa rea pensa a infncia como um perodo de transio, um processo progressivo que se realiza por etapas ou fases de desenvolvimento de carter universal. No entanto, importante ressaltar que muitos psiclogos da linha criticam essa viso linear e pensam a criana em seu contexto cultural. Por isso, creio que hoje deixou de fazer sentido a crtica da Sociologia da Infncia Psicologia do Desenvolvimento por si s. O que temos de pensar daqui em diante quais so as teorias que estudam o indivduo e seus processos psicolgicos, quais investigam uma categoria social e seus processos sociais e articul-las de forma que haja um dilogo interdisciplinar competente para compreender o desenvolvimento infantil.

Hoje em dia existe menos tempo e espao no mundo para ser criana?

SARMENTO Para responder a essa questo temos de analisar as condies de vida dos pequenos na contemporaneidade e considerar de que maneira a sociedade se organiza para regular o espao e o tempo deles. Atualmente, a criana passa a maior parte do dia em instituies, sob o controle de adultos e a circulao no espao ficou mais restrita. Isso muito marcante em nossa poca. Ela raramente est na rua e o deslocamento ocorre entre ilhas: se no est em casa, est na escola, por exemplo. Ainda que circule por diferentes lugares, no se apropria da cidade, pois est sempre confinada. importante dizer que sob esse aspecto, curiosamente, os pequenos dos meios populares so os que tm maior autonomia. O que altamente paradoxal, pois isso decorre da privao e no da garantia de direitos. Ao mesmo tempo, grande o impacto da difuso da indstria cultural, que se desenvolveu exponencialmente. Tudo isso tornou as crianas mais dependentes de produtos elaborados pelos adultos no que se refere s prticas ldicas, como o brincar. Claramente a est uma diferena em relao ao passado. Antes, elas tinham de improvisar para construir seus brinquedos e com eles gerar as brincadeiras. Atualmente, isso acontece bem menos. H mais jogos, incluindo os eletrnicos, e esse outro paradoxo, pois nesse caso as regras j so determinadas, ao contrrio do que se d nas brincadeiras, em que a criana que brinca a autora do ponto de vista simblico.

Em quais espaos sociais a criana tem sua autonomia respeitada?

SARMENTO A apropriao da autonomia implica a inter-relao com os adultos. No se trata de uma conquista prpria. Os espaos de autonomia dela so aqueles em que o adulto se constitui como um agente. O exemplo mais conhecido desse processo a Escola da Ponte, em Portugal. Trata-se de uma experincia singular que tem, entre outros elementos de referncia, espaos abertos em que as crianas podem colaborar na construo do processo de registro e de controle da prpria aprendizagem, sempre guiadas pelos professores. Fora isso, de maneira geral, a capacidade de participao infantil

nas decises ainda bastante cerceada nos meios institucionais, por exemplo, as escolas.

Em 2009, a exemplo do que ocorria em outros pases da Amrica Latina, o Brasil reduziu a idade de ingresso na escola. Quais as consequncias desse processo?

SARMENTO Os pases com resultados educativos satisfatrios investem em um modelo de Educao Infantil relativamente centrado nos processos de ensino e aprendizagem, tendo, ao mesmo tempo, uma preocupao verdadeira em respeitar a cultura infantil. Minha defesa de que no deve haver uma escolarizao precoce. Ou seja, aquela cujas polticas educativas passem a promover a adoo de prticas de ensino centradas na aquisio adiantada da cultura escrita, da avaliao, da individualizao e da transmisso direcional. Quando isso acontece, corremos o risco de tornar o universo das crianas no significativo, no decorrente de um processo de subjetividade. No desenvolvido o gosto por comunicar, conhecer, pesquisar e descobrir.

Como o professor pode reconhecer o que as crianas sabem e garantir que se tornem protagonistas da sua aprendizagem?

SARMENTO H duas condies essenciais para que isso ocorra. A primeira relativizar as prprias experincias como aluno e como criana que ele foi no passado. A segunda pressupe um trabalho cuidadoso de auscultao e de observao de como os pequenos sem a superviso adulta exprimem suas opinies e se comunicam.

desejvel pensar em um nico modelo para a Educao Infantil?

SARMENTO No. Precisamos ter muitos deles, sem uma padronizao que obrigue todas as escolas a seguir os mesmos moldes. Os educadores s sero capazes de cumprir seu papel se estiverem atentos s necessidades dos alunos e da comunidade e aproveitarem as oportunidades dadas pela realidade dos pequenos e da escola, considerando inclusive o que imprevisvel. Para educar, temos de aproveitar no s os recursos pedaggicos existentes como tambm as dinmicas sociais geradas em cada contexto.

Por que preciso ouvir as crianas?

SARMENTO Existem aspectos ocultos na realidade social que s podemos conhecer com base nelas. Os pequenos nos dizem muito sobre a sociedade. E tambm a respeito de si prprios. importante considerar que eles no se comunicam usando s a linguagem verbal mas tambm valendo-se de representaes e desenhos que revelam coisas absolutamente extraordinrias. Eles do informaes muito consistentes sobre a reproduo do mundo e da vida. As crianas tm, porventura, maior plasticidade que os adultos quando se trata de interpretao cultural e de compreender o outro. No entanto, isso no significa que elas sejam incapazes de exclu-lo ou recus-lo ou ainda de expressarem afirmaes racistas e at mesmo bastante violentas.

Desafios corporais para bebs

Como incluir na rotina da creche situaes em que os pequenos sejam estimulados a desenvolver novos movimentos e a aprender mais sobre o prprio corpo

Introduo O que significa ser inteligente? Muitas pessoas consideram Albert Einstein uma pessoa inteligentssima. Mas provvel que, durante a cobrana de um pnalti, ele no fosse capaz de acertar o gol. Diante dessa afirmao, algum poder dizer que no necessrio ter a mesma inteligncia de Einstein para bater uma falta no futebol - e essa pessoa estar certa. No existe apenas um tipo de inteligncia: aquela que desenvolvida para clculos matemticos complexos diferente da que se requer nos esportes. A Psicopedagogia moderna reconhece que tanto Einstein quanto Zico, por exemplo, foram pessoas inteligentes, cada qual em sua rea de atuao. Em entrevista revista Superinteressante, o psiclogo Howard Gardner, da Universidade de Harvard, explicou que existem ao menos oito tipos de inteligncia. O importante que elas sejam corretamente estimuladas durante a infncia. Ou seja, desenvolver o raciocnio lgico, manipular objetos, saltar, escrever palavras, entre outras habilidades, requer estmulo para o desenvolvimento integral da criana. O desafio colocado na Educao moderna justamente como instigar esses diferentes tipos de inteligncia. certo que cada criana ter habilidades mais apuradas em determinadas reas do que em outras, mas preciso oferecer contato com possibilidades variadas. Houve um tempo em que, se um aluno no soubesse solucionar expresses algbricas complexas, logo recebia o rtulo de no ser l muito inteligente. E aquele que gostasse de escrever poesias podia ser considerado menos capaz do que colegas muito bons em Cincias ou Matemtica. A verdade que, para elaborar um texto coeso, bem estruturado e que faa sentido ao leitor, preciso dedicao e inteligncia. Escrever poemas no para qualquer um. Da mesma forma, arremessar uma bola na cesta de basquete, lanar um saque no vlei ou fazer a rede balanar no futebol so aes que exigem habilidade e, novamente, inteligncia! Quanto mais cedo essa inteligncia corporal for desenvolvida, tanto melhor para o desempenho da criana. J existem, inclusive, estudos que comprovam a influncia das atividades fsicas no desenvolvimento escolar global da garotada. De acordo com tais pesquisas, o comportamento exigido na prtica esportiva o mesmo necessrio ao aprendizado. Em reportagem da revista

SADE, Ricardo Barros, membro da Sociedade Brasileira de Pediatria e coordenador de estudos de Medicina Esportiva, cita a ginstica rtmica como exemplo: " preciso concentrao, habilidade de postura, coordenao e equilbrio para aprender movimentos como estrela ou cambalhota. Repare que so todos requisitos tambm atrelados aprendizagem". Depois que aprendem a andar, os pequenos precisam ser instigados a correr, pular, saltar - tudo sob a orientao cuidadosa do educador. A proposta desta atividade permanente mostrar como montar circuitos variados, dentro e fora da sala de atividades, para trabalhar desafios corporais com os bebs. De quebra, esse aprendizado contribuir para desenvolver um estilo de vida ativo, que tambm ser essencial pelo resto da vida

Objetivos - Inserir atividades fsicas regulares na rotina das crianas. - Desenvolver habilidades corporais variadas.

Material necessrio Bolas, cordas, escorregador, colchonetes e imagens de animais.

Desenvolvimento Na maioria das vezes, as crianas so muito ativas e esto sempre se movimentando. Contudo, importante que a Educao Fsica seja feita de modo sistemtico durante, por exemplo, dois perodos de 30 minutos, um de manh e outro pela tarde. certo que qualquer atividade fsica proporciona benefcios, mas a organizao ajuda a criana a perceber a importncia desses momentos. Outro fator importante a presena do adulto. Ainda que simples, certas atividades podem paralisar uma criana que sinta medo ou dificuldade em realiz-las - e o educador ajuda tanto a evitar acidentes quanto a dar mais confiana aos pequenos. Alm disso, o adulto deve ficar atento s etapas do desenvolvimento das crianas: se as propostas forem fceis demais, no estimulam os pequenos a contento e, se forem muito difceis, no despertam o interesse em superar limites. Portanto, as atividades at podem ser as mesmas para as diferentes faixas etrias da creche, mas pequenas variaes em seu

planejamento e execuo so muito bem-vindas.

Atividade 1 Uma proposta interessante enfileirar bolas e auxiliar as crianas a passar os ps por cima delas - primeiro o direito, depois do esquerdo e assim por diante. Em seguida, as cordas podem servir como outro obstculo a ser ultrapassado, por cima ou por baixo, de acordo com a regulagem de altura. Exerccios como esses exigem concentrao, estratgia, preparo e, ao mesmo tempo, so estmulos divertidos.

Atividade 2 No ptio, o escorregador costuma ser usado como um brinquedo para descida. Estimular a subida por onde se escorrega tambm pode ser interessante. Para isso, segure na mo esquerda de cada criana e ajude-as, uma a uma, a subir. Depois, repita a proposta segurando na mo direita de cada criana. Com essa atividade, possvel perceber com qual das mos os pequenos tm mais habilidade e fora e, a partir da, trabalhar novos estmulos outra mo.

Atividade 3 Propostas que envolvem cooperao so ferramentas importantes para o desenvolvimento fsico e intelectual das crianas. Ficar em fila, passar uma bola embaixo das pernas e entreg-la nas mos do prximo colega envolve no apenas estmulos corporais como tambm noes de respeito e trabalho em equipe.

Atividade 4 Aproveite que as crianas costumam gostar muito de imitar animais e mostre imagens de bichos cujos movimentos elas possam copiar. Por exemplo, minhocas e cobras rastejam, sapos e cangurus pulam, cavalos e guepardos correm. At o caminhar dos gorilas e chimpanzs pode ser interessante reproduzir: o corpo desses animais acompanha o andar, o que ajuda as crianas a desenvolver noes de lateralidade.

Atividade 5

Bolas variadas (de tnis de mesa, tnis de quadra, futebol de salo, handebol, vlei, basquete, entre outras) so timas para organizar uma competio de arremesso, sempre com os dois braos para essa faixa etria. O tamanho e o peso de cada bola estimulam os msculos do tronco e dos membros superiores. Nesse sentido, confeccionar bolas de meia pode incrementar ainda mais o trabalho.

Avaliao Faa anotaes sobre o desempenho dos pequenos sempre que possvel, no para compar-los, mas para aumentar gradativamente a dificuldade das atividades em que eles se saem melhor. Se alguma criana no conseguir realizar determinada proposta, procure auxili-la, dentro das possibilidades dela, at que consiga superar seus limites. Vale ainda orientar os pais a fazer algumas dessas propostas em casa, a fim de tambm contriburem para a melhoria do desenvolvimento corporal dos filhos.

O que tem dentro deste cesto?

Diferentes objetos instigam os sentidos e levam a turma a uma explorao atenta Beatriz Santomauro (bsantomauro@fvc.org.br). Colaborou Elisa Meirelles "Quando colocamos os pequenos em frente a um cesto cheio de objetos e eles comeam a explor-los, basta observar um pouco para saber o que esto sentindo. Uns sorriem quando pegam um retalho de camura, outros tiram a mo rapidamente se encostam na lixa e muitos ficam curtindo a maciez do algodo no rosto." A declarao da professora Ktia Maldonado dos Santos, da CEINF Iber Gomes de S, em Campo Grande. A cada 15 dias, ela organiza um cesto repleto de materiais instigantes e o apresenta turma, com bebs de 10 meses a 1 ano e meio. A atividade realizada com o objetivo de estimular os sentidos - tato, olfato, paladar, audio e viso - alm do movimento corporal. Como explicam as

pesquisadoras inglesas Elinor Goldschmied (1910-2009) e Sonia Jackson no livro Educao de 0 a 3 Anos: o Atendimento em Creche (321 pgs., Ed. Artmed, tel. 0800-703-3444, 59 reais), trata-se de uma opo interessante para que a criana investigue o mundo ao seu redor. Ao observ-la interagindo com os objetos contidos no cesto, fica clara a quantidade de coisas diferentes que faz: olha, toca e apanha o material, o coloca na boca, lambe e balana, bate com ele no cho, derruba, descarta o que no atrai, faz uma seleo e junta vrios, por exemplo. As duas explicam que, nessa fase, os pequenos se desenvolvem ao responder s informaes recebidas por meio dos sentidos. "O cesto consiste em uma maneira de assegurar a riqueza de experincias do beb em um momento em que o crebro est pronto para receber, fazer conexes e assim utilizar essas informaes", escrevem. Para que a atividade tenha bons resultados, importante ofertar s crianas uma rica variedade de objetos. A preocupao esteve presente no trabalho realizado pela professora Ktia. Em uma atividade, ela d nfase a sensaes tteis e visuais, e rene no cesto materiais como lixas, camura, esponjas de ao e algodo. A meninada tem oportunidade de tocar cada objeto, sentir a textura, passar no rosto, colocar na boca e tambm observar a forma e a cor. Na seo seguinte, a docente inclui no cesto garrafinhas de plstico transparente com diferentes quantidades de milho, sementes diversas ou arroz. "Os pequenos ficam muito curiosos porque, embora todas paream chocalhos, cada uma produz um som e tem um peso diferente", diz a educadora. Por meio da audio, as crianas se encantam ao perceber que podem fazer barulhos inusitados com esses materiais. Outra proposta de Ktia foca a percepo no olfato e no paladar. Pedaos de ma, laranja e limo entram no rol de itens selecionados. As crianas podem provar os gostos azedo e doce e sentir o cheiro das frutas. Nesse momento, tambm conhecem a textura e a consistncia delas. "Variar os itens do cesto interessante para que a turma possa sempre encontrar coisas novas, alm daquelas que j conhece", explica Ana Paula Yazbek, diretora pedaggica do Espao da Vila, na capital paulista. As pesquisadoras inglesas recomendam tambm que os materiais selecionados no sejam brinquedos industrializados, mas itens comuns nas

casas e de interesse da turma. importante, obviamente, excluir objetos com cordas ou pontas cortantes, ou os que podem ser engolidos. O sucesso da atividade depende ainda de um bom planejamento e da organizao da turma, que deve ter diversas possibilidades de explorar o cesto. Na CEINF Iber Gomes de S, Ktia divide os pequenos em dois grupos: enquanto um est envolvido na descoberta dos objetos o outro faz um trabalho alternativo, sob a superviso de duas auxiliares. "Percebi que quando todos os pequenos estavam reunidos em volta do cesto no era to produtivo. Eles ficavam ansiosos esperando a vez e querendo disputar os itens", explica a professora. "Agora, procuro separar at 20 minutos para cada grupo." A proposta faz parte do rol de atividades permanentes planejadas por ela durante todo o ano.

Deixar a turma livre para explorar

A postura do professor, ao longo da atividade, tambm deve ser um ponto de ateno. "O papel do adulto consiste em garantir a segurana por meio de sua presena atenta, mas no ativa", orientam Elinor e Sonia em seu livro. No momento da explorao, essencial observar e ficar de olho para evitar que os pequenos se machuquem. Ao mesmo tempo, o educador precisa deixar que experimentem diversas maneiras de se relacionar com os itens do cesto. Pode ser que alguns bebs fiquem certo tempo observando, sem pegar um objeto. No h problemas, importante dar a eles o direito de pensar e decidir. As pesquisadoras lembram que qualquer um de ns, quando est concentrado em uma atividade prazerosa e que exige ateno, no gosta que algum fique ao lado, dando palpites, sugestes ou elogiando. O mesmo acontece com a criana. Quando escolhe um objeto do cesto, ela precisa de tempo e espao para analis-lo e experiment-lo, sem interrupes. Isso no quer dizer que o docente deve simplesmente colocar a turma ao redor do cesto e sair. Ao ficar por perto e acompanhar a atividade, mesmo sem intervir, ele passa segurana ao grupo, fazendo com que todos se sintam vontade para explorar. "Mesmo bebs de 6 meses ficam pelo menos 15 minutos envolvidos com os objetos, o que muito tempo para essa faixa etria", diz Ana Paula.

Os momentos em que os pequenos esto reunidos em volta do cesto so interessantes, tambm, para que interajam entre si. Ao observ-los, possvel notar trocas de olhares, sorrisos, sons e contatos fsicos, tanto para mostrar algo ao colega quanto para disputar com ele. "Os bebs, apesar de se concentrarem em manipular os objetos que escolheram, no somente esto cientes da presena do outro como esto envolvidos em trocas interativas na maior parte do tempo", mostram, em sua obra, as pesquisadoras inglesas.

Para os mais velhos, um cesto fechado

Alm de ser interessante para crianas mais novas, a atividade pode entrar na rotina das que j tm de 1 ano e meio a 2. Para tanto, so importantes algumas adaptaes. Em vez do cesto de vime, melhor optar por um recipiente com tampa e uma abertura estreita. A ideia que a turma no enxergue o que est dentro dele. O docente deve, ento, pedir que uma das crianas coloque a mo dentro da caixa e, por meio do tato, escolha um objeto. Em seguida, pode retir-lo de l, observ-lo e falar sobre ele. O papel do professor, alm de planejar o que ser disponibilizado, provocar as crianas a notar mais e mais caractersticas e falar sobre elas, sem exagerar nas intervenes. "Muitas vezes, os pequenos repetem o que os outros dizem. O trabalho do educador aproveitar esse momento para ampliar o repertrio de palavras e expresses usadas por eles", explica Ktia. 1 Preparar o cesto Faa uma seleo de objetos que podem compor o cesto. Procure opes que agucem os sentidos. Mude os materiais diariamente, mesclando objetos novos e outros que a turma j conhece.

2 Organizar a turma Separe as crianas em grupos. Enquanto algumas esto junto ao cesto, as outras devem ter atividades alternativas. Planeje essa dinmica com os auxiliares.

3 Apresentar o cesto Coloque os pequenos ao redor do cesto. Deixe que

interajam com os objetos, sem interferir. Acompanhe a atividade, de modo a garantir a segurana deles. 5. Planos de trabalho

5.1 Como trabalhar

Voc sabe quando usar planos, atividades, sequncias ou projetos? Para preservar o sentido do contedo, evitar sua fragmentao e distribuir os temas em funo do tempo de aprendizagem, o trabalho na prescola pode ser organizado de acordo com as chamadas modalidades organizativas. NOVA ESCOLA utiliza essa abordagem. Abaixo, voc confere um resumo sobre cada uma das modalidades: - Plano de trabalho Forma de organizar o dia na pr-escola com foco numa atividade especfica (leitura exploratria de um texto, resoluo de um tipo de um tipo de problema matemtico etc.). Como dura apenas um dia, costuma ser usado para apresentar um contedo ou explorar um detalhe dele. Ateno No se esquea de incluir uma atividade diagnstica inicial (para verificar os alunos sabem sobre o assunto) e uma avaliao final (para indicar o que aprenderam). - Atividade permanente Tambm chamada de atividade habitual, realizada regularmente (todo dia, uma vez por semana ou a cada 15 dias). Ela serve para construir hbitos e familiarizar os alunos com determinados contedos. Por exemplo: a leitura diria em voz alta faz com que os estudantes aprendam mais sobre a linguagem e desenvolvam comportamentos leitores. Ateno Ao planejar esse tipo de tarefa, essencial saber o que se quer alcanar, que materiais usar e quanto tempo tudo vai durar. Vale sempre contar para as crianas que a atividade em questo ser recorrente. - Sequncia de atividades Conjunto de propostas com ordem crescente de dificuldade. O objetivo focar contedos particulares (por exemplo, a

regularidade ortogrfica) numa ordenao com comeo, meio e fim. Em sua organizao, preciso prever esse tempo e como distribuir as sequncias em meio s atividades permanentes e aos projetos. Ateno comum confundir essa modalidade com o trabalho do dia a dia. A questo : h continuidade? Se a resposta for no, voc est usando uma coleo de atividades com a cara de sequncia. - Projeto institucional Reunio de atividades que se articulam para a elaborao de um produto final forte, em que podem ser observados os processos de aprendizagem e os contedos aprendidos pelas crianas. Costuma partir de um desafio ou situao-problema. Trabalhados com uma frequncia diria ou semanal, podem estender-se por perodos relativamente prolongados (um ou dois meses, por exemplo), tornando as crianas especialistas em um determinado tema. Ateno O erro mais comum um certo descaso pelo processo de aprendizagem, com um excessivo cuidado em relao chamada culminncia (a elaborao do produto final).

5.2 Atividades permanentes

Rodas de conversa e aes de cuidado corporal so algumas opes De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, "todas as atividades permanentes do grupo contribuem, de forma direta ou indireta, para a construo da identidade e o desenvolvimento da autonomia, pois so competncias que perpassam todas as vivncias das crianas". Estabelecer uma roda de conversas dirias, organizar atividades de faz de conta e desenvolver as aes de cuidado corporal so atitudes cruciais para o desenvolvimento das crianas nesse eixo de aprendizagem. A realizao de

aes variadas e concomitantes nos diferentes espaos da creche estimula as escolhas e a autonomia dos pequenos. Atividades relacionadas habilidade de executar aes cotidianas, como organizar a sala aps uma brincadeira, por exemplo, tambm entram nesta modalidade organizativa, pois aumentam a independncia das crianas e sua conscincia de grupo.

Lista de atividades

5.2.1 Reinventando os espaos da creche

Estimule a sociabilidade das crianas, deixe que realizem pequenas aes (individualmente ou em grupos) e proponha diferentes organizaes dos espaos na rotina da creche.

5.2.2 Pessoal e coletivo

Ajude os bebs a ter prazer nas vivncias coletivas da creche. Desenvolve a comunicao e a aprendizagem de regras de convivncia.

5.2.3 Brincadeiras na frente do espelho

Deixe que os bebs interajam com o espelho e reconheam, por meio de diferentes atividades, a prpria imagem corporal.

5.2.4 Por que choras?

Entenda o que as crianas comunicam com o choro e ajude-as a desenvolver a comunicao

5.2.5 Eta soninho bom!

Faa com que os momentos de sono dirios sejam aconchegantes e proveitosos para as crianas

5.2.6 Ai, que vontade de morder!

Estimule o desenvolvimento da comunicao entre as crianas e aprenda a lidar com os bebs que mordem os colegas.

5.2.1 Reinventando os espaos da creche

Objetivos - Conquistar autonomia de forma progressiva em relao a si prprio, aos outros e aos objetos. - Desenvolver a identidade, reconhecendo limites e capacidades. - Ter prazer e divertir-se com a vida coletiva na escola. - Desenvolver a oralidade e a sociabilidade.

Contedos - Identidade e autonomia. - Sociabilidade. - Movimento.

Tempo estimado O ano todo. Flexibilizao Para crianas com deficincia auditiva A deficincia auditiva de alguns bebs s percebida a partir dos 6 meses de vida. Por isso, fique atento aos sinais que a criana pode emitir - como no responder aos seus chamados ou aos chamados dos colegas, nem assustar-se diante de um barulho mais intenso, por exemplo. Caso a perda auditiva da criana no possa ser compensada com a ajuda de aparelhos, tentar oraliz-la no o melhor caminho. Invista em estmulos visuais (de cores e formas variadas nos cantos da creche); olfativos (com plantas, perfumes e alimentos diferentes) e de movimento (faa com que a criana explore os diferentes espaos organizados). Vale lembrar: quanto antes essa criana puder ser acompanhada por um intrprete de libras, mais cedo ela poder desenvolver uma forma efetiva de comunicar-se com os demais.

Material necessrio Mveis da prpria sala, tecidos de tamanhos e texturas variados, caixas de papelo, bambols, brinquedos, livros, revistas, sucatas variadas, bolas e papeles vazados.

Desenvolvimento 1 etapa Observe diariamente como as crianas interagem com o ambiente. Que espaos e objetos preferem? Que materiais so mais desafiadores? Que aes executam com brinquedos, livros etc.? Registre suas observaes e, com base nelas, planeje intervenes gradativas no espao permanente da turma.

2 etapa Organize cantos na sala, nos quais as crianas vo brincar e circular livremente. Use mveis, tecidos e tapetes para fazer uma diviso clara das reas. O primeiro, com colches e bolas, pode ser dedicado a brincadeiras corporais. O segundo, ao contato com livros e revistas. Mais um, para o faz de conta com objetos de cozinha e de bebs. Por fim, o canto de exploraes (com tecidos de vrias texturas, materiais sonoros e itens para desenho) e o das almofadas e dos objetos pessoais. Mostre tudo aos poucos, garantindo que os pequenos possam agir sozinhos ou em grupo.

3 etapa Monte cabanas em alguns cantos para colaborar com a diviso do espao e colocar uma limitao fsica no ambiente. Nelas, as crianas entram e saem, tendo momentos de privacidade e sociabilidade. Aproveite e use a cabana para uma proposta coletiva, convidando as crianas a ouvir uma histria ou fazer um desenho coletivo.

4 etapa A deciso sobre os materiais oferecidos fundamental para propiciar desafios. recomendvel ter pequenos espelhos (desenvolvimento da identidade), caixas com objetos sonoros e outros de abrir e fechar (estmulo explorao), alm de pequenas bolas e tecidos grandes para jogar e puxar (promoo da

sociabilidade). Variar a quantidade til para que os pequenos aprendam a pedir emprestado, a respeitar a vez do amigo e a compartilhar uma ao.

5 etapa Realize constantes intervenes no espao. Confeccione tapetes com texturas e caixas com aberturas. Varie as propostas para que os pequenos possam estar em pequenos grupos e com toda a turma. Promova brincadeiras na frente de um espelho com objetos e tecidos. Esteja atento para mediar situaes de socializao e possveis conflitos entre os pequenos.

Avaliao Crie situaes para observar como cada um se relaciona com espaos, pessoas e objetos. Observe os avanos nas relaes de respeito e no uso de estratgias comunicativas (orais ou no verbais), na gradativa superao de desafios corporais e no desenvolvimento da autonomia, tanto nas relaes com os outros como no uso de objetos.

5.2.2 Pessoal e coletivo

Objetivos - Partilhar experincias e objetos prprios e dos colegas, aproximando-se de regras de convivncia. - Ter prazer e se divertir com a vivncia coletiva na creche, inclusive na relao com outras crianas. - Desenvolver, gradativamente, a autonomia em relao s regras sociais. - Identificar e diferenciar os pertences coletivos dos individuais.

Contedos - Identidade. - Autonomia.

Tempo estimado O ano todo.

Flexibilizao Para crianas com deficincia intelectual O trabalho com as fotos, assim como a organizao dos espaos e da rotina na creche contribuem para o desenvolvimento das crianas com deficincia intelectual - geralmente mais lento que o dos colegas. Mas nas deficincias menos severas as dificuldades so pouco notadas nos primeiros anos de vida. Por isso, muito importante contar com as informaes fornecidas pelos familiares da criana e pelos profissionais de sade que a acompanham. Voc tambm deve observar e registrar os avanos do beb para propor os caminhos adequados ao desenvolvimento da identidade e da autonomia. A repetio de atividades e a oferta de fotografias e objetos que faam parte do dia a dia da criana so aes imprescindveis.

Material necessrio Pertences diversos individuais das crianas (como brinquedos e mochilas) e coletivos da turma (pincis e lpis, por exemplo). Mquina fotogrfica ou fotos das crianas feitas pelas famlias.

Desenvolvimento 1 etapa Fotografe a turma reunida e, depois, uma criana de cada vez. Entregue para cada uma delas a foto individual e deixe que todas manuseiem as imagens, emprestando a sua para os colegas. A ideia que todos se familiarizem uns com os outros. Em seguida, recolha as fotos e mostre-as uma a uma para os pequenos, perguntando quem quem. Estimule-os a apontar o colega e repetir o nome dele. Convide todos a pegar a prpria foto. Faa cartazes com as imagens e o nome de cada um e deixe-os expostos na sala. Chame a ateno do grupo quando algum estiver ausente e mostre o retrato. Repita essas situaes diversas vezes.

2 etapa Separe um espao na sala (podem ser prateleiras, cabides ou caixas, por exemplo) para cada criana colocar seus objetos pessoais (como blocos de papel, brinquedos, copos e agasalhos). Identifique cada local com a foto e o

nome dela. Explique que assim todos vo saber identificar o que seu e do outro. Depois, pea que coloquem seus pertences no espao respectivo. Em diferentes momentos, mostre os objetos no espao identificado e deixe que as crianas identifiquem o proprietrio, recorrendo s fotos. Use as imagens do grupo reunido para identificar onde so guardados os objetos que so para o uso coletivo.

3 etapa Proponha que os pequenos tragam objetos pessoais de casa, em especial os brinquedos. Converse com as famlias para que ajudem os filhos a escolher o que eles estejam dispostos a emprestar para os colegas. Trabalhe com o grupo as oportunidades de troca e a chance de pedir as coisas emprestadas para os amigos. Converse individualmente e com o grupo sobre isso, enfatizando por que importante dividir e a validade de cuidar do que do outro e de no pegar algo que est nas mos de algum, enquanto isso estiver em uso.

Avaliao Crie situaes variadas para observar como a turma se relaciona com os espaos, as pessoas e os objetos. Proporcione momentos que envolvam a troca, por exemplo. Busque os avanos nas relaes de respeito (pedir emprestado, entregar e devolver), na identificao dos objetos pessoais e dos que so de todos. importante que os pequenos tenham se desenvolvido em relao autonomia tanto nas relaes com outros como no uso de objetos.

5.2.3 Brincadeiras na frente do espelho

Objetivos - Familiarizar-se com a imagem do corpo. - Trabalhar imitaes, gestos e expresses. - Construir a identidade. Tempo estimado De 15 a 20 minutos por dia.

Material necessrio Dois espelhos grandes (de preferncia presos parede), cartazes com fotos de diferentes expresses faciais retiradas de revistas ou da internet, aparelho de som, fantasias, bijuterias, chapus, maquiagem infantil e colchonete. Flexibilizao Para crianas com deficincia visual Tocar as diferentes partes do corpo muito importante para a criana com deficincia visual. Descreva os gestos feitos pelas outras crianas e, nas primeiras vezes, ajude a criana a imitar. Voc tambm pode ampliar o tempo de realizao das atividades propostas, permitindo que a criana toque nos colegas. O estmulo auditivo tambm fundamental. Msicas, barulhos e comandos sonoros podem ajudar. Na atividade das caretas, voc pode trabalhar com sons (todo mundo faz barulho de riso, todo mundo imita choro). Oferecer um espao adequado para que esta criana tambm possa desenvolver a sua mobilidade outra ao fundamental. Organize os cantos da creche de modo que o beb possa explorar os espaos e localizar-se no ambiente, garantindo a sua progressiva autonomia.

Desenvolvimento Todas as atividades devem ser feitas em frente aos espelhos, sempre estimulando a observao.

Atividade 1 Incentive os pequenos a observar a prpria imagem. Pea que eles toquem diferentes partes do corpo. Proponha brincadeiras como balanar os cabelos, levantar os ombros e cruzar os braos. Estimule-os a imitar os gestos dos colegas: Vejam a careta do Joo! Vamos fazer igual?

Atividade 2 Coloque msicas do cancioneiro popular (Caranguejo No Peixe, Cabea, Ombro, Perna e P etc.) que abordem partes do corpo ou sugiram movimentos. O objetivo se aventurar em novos gestos e imitar os colegas.

Atividade 3 Proponha agora a brincadeira seu-mestre-mandou. Com todos em p, d os comandos: Cruzar as pernas!, Ajoelhar-se!. A cada posio, estimule-os a se observar e testar possibilidades de movimento.

Atividade 4 Para brincar com expresses faciais, mostre cartazes com diversas fisionomias. Depois, sugira que a garotada faa caretas variadas.

Atividade 5 Hora do faz-de-conta: sugira que cada um escolha se quer brincar de casinha, fantasiar-se ou maquiar-se. Oferea novas possibilidades de acessrios e de brincadeiras.

Avaliao Observe se houve concentrao, interao com o espelho e com os colegas e explorao dos gestos e materiais. Sempre que possvel, repita a sequencia com outras propostas e brincadeiras.

5.2.4 Por que choras?

Objetivos - Compreender o que a criana quer comunicar com o choro. - Ajudar os pequenos a utilizar novas formas de comunicao para demonstrar seus desagrados.

Tempo estimado O ano todo.

Material necessrio Objetos de apego, como ursinhos e chupetas - conforme a anuncia da famlia -, pacincia, ateno e afeto.

Flexibilizao Para crianas com deficincia auditiva Antes dos 6 meses de vida muito difcil identificar traos de surdez. Fique atento quando a criana no responde a chamados, no apresenta qualquer reao diante de sons mais intensos ou chora sem parar (porque no ouve a voz da me ou do educador e no consegue exprimir o que deseja). Aposte em estmulos visuais e tteis para acolher a criana e compreender melhor suas necessidades. Conte, tambm, com a famlia e com os profissionais de sade que acompanham o beb. Eles podem fornecer informaes importantes sobre os hbitos do pequeno e ajud-lo a encontrar caminhos possveis para o trabalho na creche.

Desenvolvimento Questionamento Busque entender o significado de cada choro. Para tanto, reflita sobre as seguintes questes: - Por que bebs e crianas pequenas ficam tristes na hora da chegada? - Por que para alguns o pranto vem com o sono? E quando acordam? - Por que uns no toleram esperar? - Por que choram pela chupeta e no param mesmo com ela j na boca? - Por que as lgrimas afloram em disputas?

Interao Ao entender que o choro uma forma de comunicao, traduza em atos e palavras o que o pequeno est tentando dizer. Se notar um incmodo, mantenha a calma e busque a origem - verifique a fralda, avalie se ele sente sono, fome ou sede e cheque a temperatura. Na falta de sintomas fsicos, oferea colo, fale com voz serena e faa contato visual.

Solidariedade H que se manter a calma diante do choro. Antes de agir, vale sempre indagar o que houve: "Por que voc est chorando? Est sentindo dor? Onde? Me mostre!" preciso ser solidrio, mesmo quando o desejo da criana vai ser contrariado. Jamais zombe do choro.

Desapego Os objetos de apego podem ser usados para ajudar nos momentos crticos, mas, com o tempo, voc deve restringir seu uso para no causar dependncia.

Avaliao Organize uma tabela para ajud-lo a ajustar suas aes. Nela, devem ser anotados o nome da criana, o momento do dia em que chora, como se acalma, qual a reao aps o choro e o progresso que obteve.

5.2.5 Eta soninho bom!

Envie Imprima Objetivo

Propiciar momentos de descanso proveitosos.

Tempo estimado Livre.

Materiais necessrios Beros, colchonetes (que podem ser substitudos por esteiras ou redes) e lenis. Flexibilizao Para crianas com deficincia fsica (nos membros inferiores) Oferea um ambiente bem adaptado para que o beb possa alcanar objetos prximos e tenha certa mobilidade. Os colchonetes ajudam muito as crianas com deficincia fsica nos membros inferiores. Caso todos durmam em beros voc deve ajudar o beb a descer quando ele desejar. Mantenha um bom contato com a famlia e com os profissionais de sade que acompanham essa criana. A troca de informaes entre vocs fundamental para encontrar caminhos para desenvolver a autonomia dos bebs.

Desenvolvimento Antes da hora de dormir - Certifique-se de que a sala esteja limpa, organizada, arejada e com pouca iluminao. Uma msica suave torna o ambiente mais acolhedor. - At os 8 ou 10 meses, os bebs ficam em beros, que devem estar distantes uns dos outros, no mnimo, 60 centmetros. Quando comearem a descer por conta prpria, o melhor recorrer a colchonetes. Eles devem ser colocados lado a lado. Caso haja pouco espao, coloque as crianas em posio invertida: uma na cabeceira e outra nos ps, evitando a respirao face a face. Em regies de inverno intenso, forre o cho com placas de EVA, fceis de higienizar e inodoras. - Antes de os pequenos deitarem, retire babadores, calados e roupas apertadas ou volumosas. - No deixe que adormeam com fraldas sujas ou molhadas. - Os cobertores e lenis so de uso exclusivo de cada um, mesmo que no sejam trazidos de casa. Isso evita a transmisso de pediculose (piolho), escabiose (sarna) ou outras doenas. - Alguns rituais, como contar histrias e ninar, ajudam a diminuir a ansiedade e agitao. Objetos usados em casa (paninhos, chupetas e brinquedos) podem trazer segurana afetiva.

Durante o sono - Um adulto deve sempre ficar por perto durante a soneca, pois uma criana pode acordar assustada ou indisposta e precisar de ajuda imediata, ou tropear ao levantar. s vezes, algumas querem brincar ou acordar o amigo ao lado. - No interrompa o sono das crianas. - Algumas podem resistir em funo da mudanas de rotina da famlia no dia anterior, incio de uma infeco e erupo de dentes, por exemplo. Para esses momentos, monte na sala um canto com livros, brinquedos e outros materiais. Assim, elas se entretm em atividades calmas e silenciosas.

Depois do despertar - Retire os materiais com a ajuda dos maiores. - Faa a higienizao dos colches

5.3 Sequncias de atividades

Acolhimento dos bebs um bom tema para essa modalidade No trabalho com identidade e autonomia na creche, inmeros so os temas que podem ser organizados na forma de sequncias - desde o processo de adaptao dos bebs no berrio, passando pelo uso da chupeta e das mamadeiras, as atividades de socializao (como conhecer os amigos da turma), at as aes de cuidado e de alimentao (como uma sequncia que envolva experimentar diferentes alimentos, introduzir o uso dos talheres e assim progressivamente). O objetivo que as habilidades dos pequenos sejam ampliadas e que, a cada nova sequncia, novas aprendizagens sejam includas. Lista de sequncias

5.3.1 Processo de acolhimento de bebs

Construa um ambiente seguro, de cuidado e afeto para os bebs quando eles entram na creche.

5.3.2 Processo de acolhimento das crianas e das famlias

Entenda as singularidades de cada criana e conte com o apoio dos pais para inseri-la na rotina da creche.

5.3.3 Reflexes sobre a chupeta

Respeite o ritmo de cada criana para que todos abandonem a chupeta com tranquilidade.

5.3.4 Eu, ns e todo mundo na escola

Promova interaes entre as crianas da creche e ajude-as a entender que so

parte de um grupo usando fotografias.

5.3.5 Visita aos amigos

Oriente as crianas para que conheam as histrias de vida umas das outras, favorecendo o convvio em grupo.

5.3.1 Processo de acolhimento de bebs

Objetivos - Construir um ambiente de acolhimento e segurana para os bebs e suas famlias. - Estabelecer dilogos com eles e ressignificar os gestos, as aes e os sentimentos por meio da linguagem.

Contedos - Incluso das famlias no processo de adaptao. - Respeito s singularidades de cada criana.

Idade At 2 anos.

Tempo estimado Duas semanas.

Material necessrio Objetos de apego dos bebs e para os cantos de atividades diversificadas, uma foto de cada criana e livros de literatura infantil.

Flexibilizao Bebs com deficincia intelectual costumam apresentar um desenvolvimento mais lento que os demais. No entanto, no caso de deficincias menos severas, essas diferenas podem ser pouco notadas nos primeiros anos de vida. O beb

 capaz de desenvolver sua mobilidade (mesmo que tenha algumas limitaes motoras) e tambm a capacidade de comunicao, embora costume apresentar dificuldades de equilbrio e de orientao espacial. Certifique-se das limitaes desta criana, respeite o ritmo de cada beb e conte muito com a ajuda dos pais ou responsveis para adequar os procedimentos nas situaes de cuidado e de aprendizagem. Repetir atividades e oferecer objetos que faam parte do dia a dia do beb so aes fundamentais que ajudam a criana nesse processo de acolhimento. Organizar um caderno de registros, com as evolues e dificuldades de cada beb em diferentes situaes de aprendizagem tambm contribui para diagnosticar eventuais dificuldades da criana.

Desenvolvimento 1 etapa Leia a anamnese dos bebs ou entreviste seus familiares. Converse com eles sobre a possibilidade de uma pessoa prxima criana acompanhar o perodo de adaptao e participar de situaes da rotina para compartilhar formas de cuidados com o educador. No preciso que os pais estejam presentes. Outros responsveis, como avs, tios e irmos mais velhos, podem participar dos primeiros dias.

2 etapa No primeiro dia, acompanhe os responsveis nas situaes de cuidado, como banho, alimentao e sono, e observe procedimentos e formas de interao (a entrega do objeto de apego no momento de sono, como foi interpretado o choro etc.). Monte alguns cantos (por exemplo, com jogos de encaixe) e se aproxime dos pequenos. Depois, faa uma roda com eles e as pessoas de sua referncia para despedida e transforme os gestos e as aes observados em palavras. Converse sobre as brincadeiras, os interesses e o que foi possvel aprender sobre eles: Joo gosta de bola, Marina tem um paninho etc. Fale que novas brincadeiras sero feitas no dia seguinte. No segundo dia, organize outros cantos, com bacias com gua, bonecas e livros, por exemplo. Circule e participe das situaes. Oriente as pessoas que acompanham o processo a ficar no campo de viso do beb, mas que procurem desta vez no interagir o

tempo todo. No momento de trocar a fralda, a referncia familiar pode ficar ao lado do educador, enquanto ele realiza o procedimento explicando criana o que foi que aprendeu sobre ela ("Eu j sei que voc adora segurar seu urso ao ser trocado. Pegue aqui").

3 etapa No terceiro dia, brinque e abra espao para a expresso de sentimentos e gestos. Procure dar sentido s aes com base nas experincias que os envolvem ("Seu beb est com fome, Jos. Vamos preparar uma sopa?). As pessoas que acompanham os bebs podem se afastar do campo de viso deles. A sada deve ser comunicada s crianas. No quarto dia, mostre cantos variados. medida que demonstrarem segurana, faa as despedidas das pessoas que os acompanham. Anuncie onde estaro (quem ainda fica na creche, quem vai tomar um caf ou quem vai embora). Brinque e acolha os possveis choros, pegando no colo, oferecendo brinquedos etc. Leia uma histria.

4 etapa No quinto dia, componha o ambiente com os trs cantos que mais atraram no decorrer da semana. Selecione fotos dos pequenos para a composio de um painel. Nesse dia, apresente cada um, diga o nome, do que j brincou, se sapeca, brincalho etc. Quando os responsveis vierem busc-los, compartilhe esse painel na presena dos bebs e crie um contexto de conversa que demonstre o pertencimento deles creche ("Agora esta sala da Estela tambm. Olha onde fica sua foto."). Na segunda semana, planeje os cantos com base nos interesses das crianas e no que julga pertinente para ampliar as experincias delas com o mundo -- a repetio de propostas importante.

Avaliao Observe o comportamento dos bebs. Se possvel, empreste um brinquedo s mais resistentes, diga para cuidarem bem e trazerem de volta escola.

5.3.2 Processo de acolhimento das crianas e das famlias

Objetivos - Envolver as famlias que chegam escola pela primeira vez num clima de acolhimento, segurana, cuidado e afeto. - Incluir as crianas na construo do espao e do tempo da escola (rotina) - Acolher as singularidades de cada criana e inclu-las no desenvolvimento das situaes planejadas. - Mediar as experincias da criana com a cultura

Contedos - Incluso das famlias no processo de adaptao - Envolvimento das crianas na construo da rotina - Respeito e valorizao das singularidades das crianas - Mediao das experincias da criana com a cultura

Idade 2 e 3 anos (a sequncia pode ser adaptada para acolher crianas de at 5 anos)

Tempo estimado Duas semanas

Materiais necessrios - Objetos para casinha, bonecas, carrinhos, giz ou fita crepe, massinha, papel para desenho, fantasias; - Uma caixa de papelo; - Uma foto de cada criana; - Fotos ou desenhos de situaes da rotina; - Livros de literatura infantil.

Flexibilizao Para crianas com deficincia fsica Para incluir crianas com deficincia fsica nos membros inferiores, o primeiro passo garantir a acessibilidade dos espaos da creche. Faa um passeio com a criana pelas salas e reas externas e apresente-a aos colegas. Deixe que as crianas interajam e conversem. Caso as crianas tenham dvidas, como por exemplo "por que ele no anda?", responda de forma clara. Aproveite a oportunidade para contar a todos que a limitao motora do colega, de forma alguma o impede de fazer as atividades propostas, mas que, para algumas aes, ele pode precisar de ajuda. Explique isso criana com deficincia fsica e mostre que ele pode recorrer a voc ou aos colegas sempre que precisar. Conte com a ajuda da famlia para compreender melhor as necessidades e hbitos da criana. Procure manter objetos ao alcance dos pequenos e respeite o tempo de aprendizagem da criana.

Desenvolvimento A adaptao comea antes da entrada da criana na escola. Solicite, portanto, aos familiares que preencham previamente uma ficha, ou ento, realize uma entrevista com perguntas que retratem quem a criana: seu nome, se possui irmos na escola, suas brincadeiras preferidas, comidas que aprecia ou no, se possui objetos de apego, chupeta e o que costuma gerar conforto ou desconforto emocional (por exemplo, a resistncia para relacionar-se com pessoas estranhas). Ao ler as fichas e estabelecer um primeiro contato com as crianas inicie o planejamento. 1 dia Organize o ambiente contemplando, tambm, as preferncias observadas nos relatos das famlias: por exemplo, um canto de casinha com carrinhos de boneca e bonecas; um outro, com carrinhos e algumas pistas desenhadas no cho com giz ou fita crepe; um canto com massinha ou materiais para desenho. O tempo de permanncia da criana na escola pode ser aumentado gradativamente, mas importante que nos primeiros dias uma pessoa de sua

referncia afetiva permanea o tempo que for necessrio prximo dela, mesmo que seja em outro lugar que no seja a sala de aula. J neste primeiro dia mostre que houve interesse em conhecer a histria de cada um, faa comentrios do tipo: "Joo, sua me me contou que voc gosta muito de bola, voc viu que aqui nesta sua escola voc pode brincar de futebol? Veja quantas bolas separei para voc, quer brincar comigo?", ou: "Marina, eu j sei que voc adora massinha, vamos fazer um bolo e uma festa com seus novos colegas?". No encerramento dessa proposta, anuncie para as crianas o que ser feito a seguir. Faa um passeio pela escola e apresente os espaos e pessoas que pertencem a este lugar. Em seguida, apresente uma brincadeira cantada para as crianas e os pais. No final do dia faa uma roda de conversa com as crianas e relembre o que observou de mais significativo do movimento do grupo; narre algumas cenas que revelaram envolvimento, interesse e anuncie o que vivero no dia seguinte. Solicite aos pais uma foto da criana para que seja organizado um canto do grupo na sala de aula. Avaliao Observe e registre posteriormente as crianas que mais se envolveram com as propostas e as mais resistentes aproximao dos adultos para pensar em formas de convite e construo de vnculos nas prximas situaes.

2 dia Organize os cantos de atividades diversificadas de desenho, massinha, jogos e fantasias e compartilhe com as crianas as opes que tero neste dia. Procure circular pelos diferentes cantos e participe das situaes junto com os pequenos. Num outro momento, apresente para as crianas o canto que foi escolhido para colocar as suas fotos e envolva-as nesta situao. Crie um contexto de interao neste momento: ao colocar as fotos no painel cante msicas com os nomes das crianas ou ento faa uma brincadeira referindose a algumas caractersticas fsicas ou aes observadas no dia. Por exemplo:

"esta menina que vou mostrar agora brincou muito de bola, comeu muita banana e est ao lado do Lucas. Quem ser?" Faa a leitura de uma histria e mostre onde ser o canto de livros do grupo. No final, apresente uma caixa onde ficaro os objetos trazidos pelas crianas de casa. Solicite aos pais que faam um desenho com seus filhos e tragam no dia seguinte para ser colado nesta caixa. Se possvel tire uma foto do grupo para identificar este objeto que ser de todos. Avaliao Observe a movimentao das crianas nos cantos e a forma de envolvimento com as propostas. Anote como foram as reaes daquelas crianas mais caladas, das que resistem aos contatos, ou mesmo daquelas que demonstram uma certa euforia diante de tanta novidade.

3 dia Faa mais uma vez a brincadeira com as fotos das crianas e com as msicas "A canoa virou"; "Joo roubou po". Proponha mais uma vez os cantos de atividades diversificadas de massinha, casinha, pistas de carrinhos e bichos. Monte com as crianas a caixa onde ficaro seus objetos e escolham um canto onde ela ficar guardada. Compartilhe mais uma leitura e guarde mais um livro na biblioteca que ser do grupo. Encerre o dia recuperando oralmente o que foi vivido pelas crianas e anuncie algo que as aguardar no dia seguinte. Faa tambm um clima de surpresa, de expectativa para as novas experincias. Avaliao Invista na interao com as crianas que demonstram maior dificuldade e resistncia. Chame-as para pegar algum material com voc para a organizao do ambiente, sente-se ao lado para fazer um desenho, faa voc um mesmo um desenho ou escultura de massinha para que leve para casa e

observe as reaes a estas formas de convite. No se esquea de que aquelas crianas que aparentemente esto achando que tudo uma "festa", merecem um olhar especial, um colo, momentos de ateno para se entregarem s propostas e para compreenderem o que est acontecendo com elas.

4 dia Receba as crianas com os cantos de atividades diversificadas (no mnimo 3). Faa mais uma vez a brincadeira com as fotos. Apresente em forma de desenho ou por meio de fotografias das crianas, cada situao da rotina (o professor deve organizar este material previamente). Converse com as crianas o que fazem em cada momento e organize junto com elas a sequncia temporal das atividades. Diga que essas fotos ou desenhos ajudaro a saber o que faro na escola e que logo aps o lanche ou ento da brincadeira no parque, por exemplo, seus pais voltaro para busc-las. Cole o quadro da rotina num lugar de fcil acesso para as crianas. Avaliao Ao anunciar os momentos que retratam a rotina, diga s crianas que ainda choram e demonstram sofrimento em estar neste novo ambiente, quais so as situaes que vivero e quando ser o momento de reverem as pessoas de sua famlia todos os dias. Observe as reaes e sempre que chorarem recorra a esta estratgia para ajudar a tranquilizar as crianas.

5 dia Receba as crianas em roda e conte que escolheu montar os cantos que mais gostaram no decorrer da semana. Quando encerrar, recorra ao quadro da rotina para situar o que faro a seguir. Faa mais uma leitura e guarde mais um livro na biblioteca do grupo. Comente que, aos poucos, conhecero muitas histrias. Em seguida, mude a atividade e faa com o grupo uma salada de frutas (se possvel, pea no dia anterior que cada criana traga de casa uma fruta). Ou ento, no lanche, faa um piquenique no espao externo da escola. Encerre o dia com uma brincadeira. Conte que ficaro dois dias em casa sem vir para a escola, mas que muitas novidades as aguardam na prxima

semana. Fale que brincaro muito e que o professor estar sempre presente quando precisarem de algo. Avaliao Ajude as crianas mais resistentes aproximao a transformarem sentimentos em palavras. Reconhea os desafios ainda existentes, mas reafirme que na prxima semana estar novamente na escola para receb-las e investigar quais so as brincadeiras e outras situaes que lhes faro se sentir bem neste ambiente. Se possvel, empreste algum livro ou brinquedo e pea para que cuide bem e traga novamente para a escola na prxima semana. Isso ajudar neste processo de construo de vnculo com a escola e com o educador.

5.3.3 Reflexes sobre a chupeta

Objetivos - Estimular a autonomia da turma, favorecendo um processo tranquilo de abandono da chupeta e respeitando o ritmo e a necessidade de cada um. - Promover um dilogo com as famlias, favorecendo aes em conjunto com a creche.

Contedos - Cuidados. - Identidade e autonomia.

Faixa etria 2 a 3 anos.

Tempo estimado O ano todo.

Material necessrio Outros objetos de apego que no a chupeta, como cobertores e brinquedos, de acordo com a anuncia da famlia.

Flexibilizao Para crianas com deficincia intelectual O grande desafio, ao trabalhar com crianas com deficincia intelectual mostrar que possvel faz-las pensar para alm da 'concretude' dos objetos. Esses pequenos tendem a apegar-se mais a objetos como a chupeta. Por isso, importante no oferecer a chupeta diante de qualquer sinal de desconforto da criana e conduzi-la, aos poucos, a deixar o objeto, da mesma forma que as outras crianas do grupo - desde que respeitado o tempo de aprendizagem e as conquistas de cada criana. As conversas com a famlia e a socializao na creche tambm contribuem nesse processo.

Desenvolvimento Questionamento Busque compreender o significado da chupeta na vida dos pequenos. Para tanto, reflita sobre as seguintes questes: - Por que bebs e crianas pequenas geralmente chegam creche com ela na boca? - Por que para algumas ela importante na hora do sono? E quando acordam tambm? - Por que muitas delas param de chorar imediatamente quando esse objeto lhes entregue? - Em quais momentos as crianas costumam deix-lo de lado?

Interao com as crianas Ao entender que a chupeta um objeto de apego e fundamental para a adaptao na creche, busque os momentos mais adequados para sugerir aos pequenos que ela no seja usada, como durante as refeies, e na hora do parque e das atividades, explicando que ela atrapalha os movimentos e a fala. Vale tambm planejar atividades divertidas, como a manipulao de massas e tintas, e sempre oferecer um aconchego especial, como o colo ou uma cano, para quem se mostrar mais sensvel.

Interao com a famlia Converse com os pais para saber em que situaes os pequenos costumam

usar a chupeta em casa (e se usam). Informe-os tambm sobre a postura adotada na creche de sugerir que o objeto saia de cena em alguns momentos como as refeies e as atividades - e proponha que faam o mesmo em casa, reforando que o objetivo maior no abandonar a chupeta, mas promover a autonomia da criana em vrios aspectos gradualmente.

Solidariedade Quando o combinado no usar a chupeta, algumas crianas podem no lidar bem com o fato, mesmo com voc oferecendo ateno e outros objetos de apego. Nesses casos de resistncia, devolva a chupeta para que elas no se sintam desamparadas.

Desapego Os objetos de apego podem ser usados para ajudar nos momentos crticos, mas, com o tempo e a progressiva integrao das crianas ao grupo, voc deve lembr-las de que podem ficar sem a chupeta durante um perodo.

Avaliao Mesmo que influenciado pelas experincias de socializao que os pequenos vivero na creche, o sucesso em deixar a chupeta uma conquista pessoal, que est relacionada ao crescimento individual. Ento, quando algum deles conseguir passar muito tempo sem o objeto por perto, parabenize-o. Sempre que possvel, chame a ateno tambm para as coisas que as crianas esto conseguindo fazer sem ajuda e comente o desempenho delas em outras atividades, como desenhos e pinturas, demonstrando o quanto esto crescidas e independentes.

5.3.4 Eu, ns e todo mundo na escola

Introduo A construo da identidade se d por meio das interaes da criana com o seu meio social. A escola de Educao Infantil um universo social diferente do da famlia, favorecendo novas interaes, ampliando desta maneira seus conhecimentos a respeito de si e dos outros. A auto-imagem tambm

construda a partir das relaes estabelecidas nos grupos em que a criana convive. Um ambiente farto em interaes, que acolha as particularidades de cada indivduo, promova o reconhecimento das diversidades, aceitando-as e respeitando-as, ao mesmo tempo que contribui para a construo da unidade coletiva, favorece a estruturao da identidade, bem como de uma auto imagem positiva.

Tendo em vista estes propsitos, a utilizao de fotos pode ser amplamente aproveitada pelo professor de educao infantil. Este recurso visual promove situaes de interao, reconhecimento e construo da auto-imagem, favorece as trocas e a percepo do outro e, das igualdades e diferenas, e consequentemente, de si.

Objetivos - Interagir e relacionar-se por meio de fotos. - Perceber-se a si e ao outro, as igualdades e diferenas, mediante as interaes estabelecidas. -Sentir-se valorizado e reconhecido enquanto indivduo. -Enxergar-se a si prprio como parte de um grupo, de uma unidade complexa.

Tempo estimado Um a dois meses. Esta sequncia de atividades foi traada considerando as necessidades das crianas de se reconhecerem no grupo no incio do ano letivo. Desta forma, foram pensadas atividades numa sequncia, que pode ser alterada conforme as necessidades e interesses de cada grupo. Depois desta sequnica inicial interessante que algumas atividades ocorram diariamente no decorrer do ano, como a elaborao da rotina e a elaborao do quadro de presena.

Material necessrio - Fotos das crianas sozinhas, com seus familiares, com seu brinquedo preferido, e outras, realizando atividades que gosta sozinhas e junto de seus

colegas na escola. - Caixinhas de sapato infantil para servir de caixinhas surpresa. Podem ser pintadas, ou forradas. - Papel craft para fazer cartazes de pregas. - Papel carto colorido e cola para confeccionar os cartazes com janelinhas. - Fita adesiva. Flexibilizao Para crianas com deficincia visual importante que as crianas com deficincia visual tambm tragam fotos, para que os colegas as reconheam. Mas, para que esses bebs sejam includos e consigam reconhecer a si e aos colegas, muito importante trabalhar estmulos relacionados aos outros sentidos. Msicas, cheiros e objetos que caracterizem os colegas - a Mariana usa culos, o Joo est sempre de bon etc. - so fundamentais nesse processo. Substitua algumas brincadeiras com fotos por brincadeiras com objetos de cada criana. O mbile da sala tambm pode ser construdo com brinquedos e as caixinhas, encapadas com tecidos de diferentes texturas. Descreva bastante as imagens e as caractersticas de cada criana. Voc tambm pode trabalhar com as imagens em relevo (em braile, cola de relevo ou barbantes nos contornos).

Desenvolvimento das atividades

Sequncia 1 : eu, eu e eu 1. Numa roda, distribuir caixinhas supresa para as crianas com suas respectivas fotos dentro, de forma que abram e encontrem a sua imagem. 2. Distribuir as fotos e ajudar as crianas a col-las sobre os cabides, onde ficam penduradas suas sacolas. Deixar as fotos sempre no mesmo lugar para que as crianas saibam o lugar destinado a ela guardar seus pertences. (Podese tambm fazer um mural de bolsos e, com ajuda das crianas, colar suas fotos, uma em cada bolso). 3. Fazer um cartaz de pregas representando a escola e outro representando a casa. Disponibilizar as fotos das crianas numa caixa que fique disponvel a elas no incio do dia. Deixe que olhem as fotos, encontrem as suas prprias e

ensine-as a colocar no cartaz referente escola. 4. Numa roda, sortear uma foto por vez para que o grupo identifique quem quem. Incentivar as crianas a nomear e a relacionar foto e colega. Tambm podem cantar alguma cano simples, que diga os nomes das crianas neste momento, como "Bom dia Mariana, com vai? Bom dia Mariana, como vai? Bom dia, Mariana, bom dia Mariana, bom dia, Mariana, como vai?". Cada um leva a sua foto ao cartaz da escola. 5. Espalhar fotos pelo espao e brincar com as crianas de encontrar. Pode cantar uma cano simples como: "Cad o Lo, cad o Lo, o Lo onde que est?". Cada um leva a sua foto ao cartaz da escola. 6. Fazer um cartaz com xerox repetidos e misturados das fotos de todas as crianas. Brincar com as crianas de cada uma encontrar as suas prprias fotos entre as demais.

Sequncia 2: eu, tu, eles 1. Preparar um pequeno cartaz com janelinhas que abrem e fecham, uma sobre a outra, para cada criana (uma coluna, com espao para quatro ou cinco fotos). Na janelinha de cima, colocar a foto da criana e fechar, de forma que a foto fiue escondida. Sugerir s crianas que abram as janelinhas e encontrem qual o seu cartaz. 2. Nas caixinhas surpresas colocar as fotos das crianas com seus familiares. Distribu-las entre as crianas aleatoriamente. Deixar que abram e sugerir que descubram de quem a foto que encontraram. Cada um entrega a foto que encontrou para o seu dono. O dono da foto cola-a, com ajuda do professor, no seu cartaz de janelinhas. 3. Em roda, cada criana mostra a foto do seu brinquedo preferido para o grupo e, com ajuda do professor, conta o que e como brinca com ele. Depois, colam na janelinha seguinte de seu cartaz. 4. Repetir a atividade acima quantas vezes quiser, acrescentando fotos de outras coisas significativas do universo familiar de cada criana (foto do quarto, do animal de estimao etc.)

Sequncia 3: ns e todo mundo 1. Com os cartazes, montar um biombo para sala, ou um grande mural, ao qual

as crianas tero acesso livre para verificar as fotos de suas janelinhas e as de seus colegas. 2. Tirar fotos das crianas na escola, em suas atividades cotidianas, em pequenos ou em grandes grupos. Montar um mbile na altura das crianas para enfeitar um canto da sala. 3. Entre algumas fotos tiradas na escola, selecionar as mais ilustrativas das atividades que acontecem diariamente para confeccionar um quadro de rotina do grupo. 4. Todos os dias montar a rotina, sequenciando as atividades representadas pelas fotos, com ajuda das crianas.

5.3.5 Visita aos amigos

Objetivos - Favorecer o cuidado com o outro e regras de convivncia. - Resgatar a histria de cada criana. - Aprender a confiar no processo de dar e receber.

Tempo estimado Quatro dias. Flexibilizao Para crianas com deficincia visual Para incluir os pequenos com deficincia visual, possvel trabalhar com fotos em relevo (com os contornos pontilhados em braile, em cola de relevo ou destacados com barbante) ou com gravaes em udio do riso, do choro e de outras expresses dos bebs. Pode ser um estmulo interessante para mostrar s crianas de dois anos que elas tambm j foram menores. Ensinar msicas criana, que caracterizem os colegas, outra boa atividade. Um ambiente sinalizado na creche ajuda a criana a se localizar no berrio. Oriente o pequeno a encontrar o beb e a presente-lo. Amplie o tempo de confeco do presente e, se julgar necessrio, faa com que a criana reconhea os espaos do berrio antecipadamente, com a sua ajuda.

Material necessrio Bolinhas de plstico (maior do que a boca dos bebs), tinta atxica e no solvel, cola, pedaos de pano, revistas de bebs, cartolina, tesoura e lpis de cor.

Desenvolvimento 1 etapa Proponha uma atividade s crianas maiores de 2 anos para que conheam a vida dos menorzinhos: coloque vrias revistas de bebs no cho e sugira que escolham algumas imagens. Recorte-as e cole numa cartolina. Enquanto isso, pergunte a cada uma por que escolheu aquela figura (aos que no responderem, indague como est o beb na foto: sorrindo, chorando, comendo, se parece feliz ou triste etc.). Deixe o painel de fotos de bebs exposto at o fim da atividade. Diga s crianas que ir pedir famlia uma foto delas quando bebs. Ao fazer o pedido, sugira que os pais escrevam alguma caracterstica marcante, um fato interessante ou algo que o filho fazia ou de que gostava quando era menor.

2 etapa Apresente ao grupo as fotos e as histrias encaminhadas pelos pais. Proponha que cada criana cole sua foto numa folha e faa uma moldura pintada com lpis colorido. fundamental que voc explique a elas que j foram beb um dia - uma boa estratgia comentar as semelhanas fsicas que a imagem revela.

3 etapa Conte para aos maiores de 2 anos que eles faro uma visita ao berrio e sugira que construam um presente para dar aos bebs. Para confeccion-los, entregue duas bolas de plstico para cada criana, explicando que uma ser para ela brincar e a outra dever servir de base para o presente dos bebs. Utilize tinta misturada cola branca ou pedaos de pano para decor-las.

4 etapa As professoras do berrio devem organizar os bebs em grupos para receber

a visita. Em um que rena bebs de 4 a 8 meses, as auxiliares e professoras precisam permanecer ao lado para ajudar aqueles que ainda no seguram a bola. Ao receber os presentes dos maiores, elas devem peg-lo e agradec-lo. Em outro grupo, com bebs de 9 meses a 1 ano, deve-se dizer para eles que esto recebendo um presente, feito pelo seu amigo, e que podero brincar com ele. muito comum que o beb devolva a bola. Nesse momento, fundamental que o professor explique o ato, dizendo criana que deu o presente que o beb quer brincar de dar e receber. No se esquea de monitorar o toque das crianas nos bebs, pontuando a cada gesto que se deve ter cuidado, "traduzindo" as expresses de satisfao ou desprazer do beb para as crianas.

Avaliao Analise a atividade em conjunto com a equipe do berrio, identificando a forma como cada um interagiu com os outros e como foi a qualidade das trocas afetivas do encontro. Verifique, ainda, o nvel de confiana do processo de dar e receber para cada pequeno.

6 Avaliao
Ateno s reaes dos pequenos durante a rotina na creche

Registrar em um caderno os avanos de cada criana uma boa forma de avaliar as aprendizagens Avaliar as aprendizagens no eixo identidade e autonomia na creche significa avaliar as experincias s quais as crianas foram submetidas. De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, isso

significa que "as expectativas de aprendizagem das crianas esto sempre vinculadas s oportunidades e experincias que so oferecidas a elas". Por isso, fundamental ficar atento a todas as reaes e necessidades dos pequenos expressas em diferentes situaes da rotina. O choro de um beb pode significar muitas coisas diferentes, mas que aos poucos so interpretadas pelos educadores. Observar as reaes de desconforto ou euforia - quando acontecem? Por qu? - tambm parte imprescindvel do processo avaliativo. Para sistematizar os avanos no desenvolvimento da identidade e da autonomia uma sugesto elaborar planos de observao - registros compartilhados entre os educadores e mostrados aos pais, com perguntas e respostas de situaes analisadas, como, por exemplo, "A criana interage com os objetos oferecidos?", "Chora muito?", "Reconhece o espao da sala de aula?", "Aprendeu os nomes dos colegas e da professora?", ou ainda "Quais so os principais hbitos do beb antes de dormir?". Com base nesses registros possvel planejar aes para a rotina que reforcem ou ampliem o leque de aprendizagens na creche. Perceba que a criana s vai aprender o nome dos colegas se todos da sala sempre forem chamados pelo nome prprio e, assim, os pequenos vo perceber uma funo real dessa ao, que , justamente, diferenciar uns dos outros. O relacionamento com as famlias outro fator que contribui para a avaliao. Se as experincias de aprendizagem na creche so reproduzidas em casa, a chance de os pequenos aprenderem mais rapidamente tende a ser maior. At os 3 anos, espera-se que as crianas consigam reconhecer o prprio nome, o nome de alguns colegas e o de adultos prximos (os pais e o educador). Alm disso, desejvel que elas aprendam a realizar pequenas aes, como cantar uma msica ou calar um sapato (mesmo que no saibam amarr-lo). A cada aprendizagem, fundamental relembrar as conquistas da criana em uma conversa, mostrando como ela fazia algo antes e como faz agora. Dessa forma, ela vai conseguir valorizar as prprias conquistas. preciso tomar cuidado para no tentar igualar as expectativas com relao s crianas, sem considerar os tempos de aprendizagem e as singularidades de cada uma. Sempre que se fala em incluso de crianas com

deficincia, por exemplo, um dos primeiros questionamentos dos professores : "no fui preparado para lidar com isso". Mas o primeiro passo est, justamente, em perceber que cada criana - independente da deficincia - nica e deve ser avaliada de acordo com as suas potencialidades.

8. Boas experincias 8.1 Como organizar a rotina no berrio

No berrio da professora Slvia, atividades contemplavam a experimentao de novas sensaes Professora Slvia Ulisses de Jesus Escola UMEI Pedreira Padre Lopes, em Belo Horizonte O que foi feito O projeto previa o desenvolvimento de competncias especficas para cada beb de seu grupo, formado por crianas de 4 a 18 meses. A educadora desenvolveu atividades para proporcionar uma multiplicidade de experincias e, com isso, fortalecer a autonomia dos bebs. Ela observou as competncias de cada beb durante as atividades propostas para organizar uma programao e fez um portflio de cada criana, onde registrava os avanos. O material servia para que ela planejasse os prximos passos e elaborasse atividades desafiadoras.

8.2 Hora da soneca

A soneca em colchonetes faz com que os bebs, ao acordar, tenham mobilidade para engatinhar e explorar os espaos Diretora Amlia Olave Escola Centro de Educao Infantil Bryan Biguinati, em So Paulo O que foi feito As educadoras organizaram a rotina para garantir bons momentos de descanso para as crianas na creche. Enquanto uma cuidava da higiene dos pequenos aps as refeies, a outra distribua colchonetes pela sala e ajudava a acomodar os bebs. O momento da soneca sempre era acompanhado pelas professoras. Tambm foram planejadas atividades mais tranquilas - como desenhar ou manusear livros - para atender s crianas que no queriam dormir, respeitando o ritmo de cada um.

8.4 Interao entre bebs

Na creche, os bebs se diferenciam uns dos outros e, aos poucos, passam a interagir Diretora Leila Maria Cardoso Santos Escola UDI Patrimnio, em Uberlndia, Minas Gerais

O que foi feito Colocou bebs maiores e menores juntos em alguns momentos da rotina da creche, favorecendo a comunicao entre eles. Ela trabalhou as noes de cuidado e bem-estar, para que as crianas reconhecessem a importncia umas das outras. Conversava com os pequenos quando aconteciam mordidas e empurres e estimulava o carinho, o reconhecimento do colega e a criao de vnculos dos bebs entre si e com os adultos.

8.5 O que fazer na hora do choro

Choros diferentes indicam necessidades especficas dos bebs. importante prestar ateno Diretora Regina Clia Marques Teles Escola Creche Carochinha, em Ribeiro Preto, So Paulo. O que foi feito As educadoras acolhiam os bebs que choravam e aproveitavam esse momento para criar vnculos com os pequenos, procurando compreender as singularidades de cada criana. Com o cuidado atento ao choro, ficou mais fcil identificar e lidar com os motivos pelos quais as crianas se comunicavam dessa forma - fome, dor, saudade da famlia, sono etc.

8.7 Como organizar os cantinhos da creche

Escola EMI Thereza Coan Fiorotti, em So Caetano do Sul, So Paulo.

O que foi feito Para estimular as aprendizagens das crianas na Educao Infantil, a equipe da EMI organizou todos os cantos da creche e da pr-escola. Isso facilitou o acesso dos pequenos aos espaos e melhorou a qualidade do brincar. A distribuio dos brinquedos pelas salas (tanto nos espaos internos quanto na rea externa), as estantes e os cabides para pendurar as mochilas foram posicionados na altura das crianas. As fotos e os espelhos nas salas do berrio tambm fizeram a diferena no desenvolvimento das crianas ao longo dos anos na creche. O que a equipe trabalhou Realizao de pequenas aes cotidianas,regras e hbitos de convvio, aprendizagens do brincar.

Explore a planta da EMI Thereza Coan Fiorotti

8.8 Estrutura dos espaos da creche Infogrfico rene experincias de organizao dos espaos da creche realizadas em diversas escolas e mostra uma planta ideal de um centro de Educao Infantil O que trabalha A organizao dos espaos na creche est intimamente ligada ao desenvolvimento da identidade e da autonomia dos pequenos.

Quanto melhor a estrutura das salas, rea externa e reas comuns, mais chances os pequenos tm de vivenciar boas experincias de aprendizagem. Na animao abaixo, voc pode conferir como vrias instituies de Educao Infantil se organizaram para integrar os espaos rotina pedaggica. A ilustrao foi feita de acordo com referenciais publicados pelo Ministrio da Educao e contempla reas para atender crianas da creche e da pr-escola.

Explore as fotografias e informaes disponveis no infogrfico

Beatriz Ferraz fala sobre cuidados e contedos na creche

"Unir cuidados e contedos oferecer ao mesmo tempo afeto e Educao desde os primeiros anos de vida", diz a professora e pesquisadora Beatriz Ferraz Cristiane Marangon (novaescola@fvc.org.br)

BEATRIZ FERRAZ | "Os bebs comeam a descobrir o mundo por cheiros, gostos, formas, texturas e sons - e s depois organizam essas informaes"Foto: Daniel Aratangy Beatriz Ferraz j foi dona de escola de Educao Infantil e criou o centro de estudos Escola de Educadores, em So Paulo. H cinco anos, trabalha com o Projeto Didtica, Informao, Cultura e Arte, de formao continuada, em So Caetano do Sul, na Grande So Paulo (nos ltimos trs, atuando como coordenadora). Em sua tese de doutorado, estuda o conhecimento profissional de educadoras de creche com o objetivo de compreender o que aconteceu quando o foco mudou do bem-estar para a Educao. "Ao pensar em cuidados de cunho pedaggico, muitos deixaram para trs o colo e o afeto, queso essenciais constituio saudvel do beb", diz. Nesta entrevista, Beatriz fala sobre essa polarizao e o perfil ideal do profissional para esse segmento.

Como funcionam as creches hoje?

BEATRIZ FERRAZ H dois modelos mais comuns. Um com foco nos cuidados (o bem-estar fsico e as questes biolgicas) e outro que usa a pr-escola como referncia (foco nos contedos curriculares). E ambos tm problemas. No primeiro, a creche se organiza em torno das refeies e da higiene. A troca de fralda no feita de acordo com a necessidade. Ela tem hora marcada. Como sempre, h muitos bebs e crianas pequenas sendo trocados e ningum d conta de todos ao mesmo tempo. Alguns ficam esperando, sem

nada para fazer. J o segundo exagera na escolarizao. Professores no propem atividades de Matemtica para que os pequenos explorem materiais relacionados ao assunto, mas para aprender a contar. Na hora do banho, muitos querem ensinar sobre as partes do corpo, quando o correto estimular os pequenos a participar desses momentos com mais autonomia, faz-los entender a importncia da higiene e ajudar com pequenas aes, como lavar as mos e levantar os braos.

Qual o modelo mais indicado, ento?

BEATRIZ O ideal encontrar o meio-termo entre os cuidados e a escolarizao. H muitos benefcios no primeiro modelo porque os professores so sensveis ao carinho, ao acolhimento e ao vnculo, fundamentais nessa poca da vida. No segundo, o bacana entender que as crianas so competentes, ativas e produtoras de cultura. Mesclar isso a chave.

Os pais entendem essas diferenas?

BEATRIZ Sim. E sofrem com a polarizao. A referncia que eles tm a da escola regular. Mas, quando encontram essa escolarizao na creche, sentem falta do colo, do afeto, da emoo. Ao mesmo tempo, muitas famlias acham que as crianas, desde cedo, devem ter cadernos e atividades de linguagem. papel do profissional de Educao Infantil explicar essa dupla funo da escola para os pequenos.

Quais so os ingredientes de uma boa proposta pedaggica?

BEATRIZ fundamental inteirar-se sobre a concepo de beb e criana pequena. Existe um discurso mais difundido sobre a pr-escola: os meninos e

as meninas so ativos, construtores de cultura, fazem escolhas e tomam decises. Para a creche, essencial definir os grandes marcos do desenvolvimento: sentar, engatinhar, andar, falar, desfraldar etc. Da mesma forma, a boa proposta pedaggica deve contemplar que esses sujeitos tenham possibilidades de interao (e no sejam tratados como passivos, completamente dependentes dos adultos, sem outra necessidade alm das bsicas). Estudar o que os tericos deixaram outro ponto. O que Jean Piaget (1896-1980) queria dizer com o perodo sensrio-motor? E Lev Vygotsky (1896-1934), ao afirmar que o beb um sujeito social? Nenhum deles disse que os pequenos precisam aprender a contar ou a segurar o lpis. Por isso, acredito que uma proposta pedaggica para a creche deve ter espao para a formao de valores, a constituio da criana como sujeito, as relaes sociais e as questes de vnculo, segurana e afeto. Todos devemos estar conscientes de que os bebs conhecem o mundo em todas as suas facetas: cheiros, gostos, formas, texturas, sons - e s depois vo organizar esse conhecimento.

Como os bem pequenos aprendem na Educao Infantil?

BEATRIZ Sempre de forma ativa. Na relao com as pessoas, os objetos, o ambiente, outros bebs ou crianas mais velhas. preciso valorizar a explorao e a manipulao, investindo em materiais que possibilitem isso, como os brinquedos. Um cubo spero de um lado e escorregadio de outro permite que o beb entenda essas diferenas. Os pequenos tambm aprendem fazendo escolhas. O francs Gilles Brougre diz que o beb j sabe se deseja ou no brincar. Quando no quer, chora. Quando quer, estica a mo, mexe a perna, d um grito. importante respeitar esse interesse. Alm disso, fundamental entender que no o professor que ensina a criana a explorar e escolher. Isso acontece naturalmente. Seu papel propiciar oportunidades. Da a importncia do ambiente para garantir a interao com segurana e conforto.

Como deve ser o espao da creche?

BEATRIZ Ele deve ter diferentes objetos motivadores, como brinquedos e outros materiais que ofeream diversas experincias. No preciso ter seis bonecas na sala porque h seis crianas. Existe essa idia de que elas tm dificuldade de dividir. Na verdade, elas vem o objeto do outro e querem brincar junto para interagir.

Quais so as qualificaes pessoais mais importantes para trabalhar em creche?

BEATRIZ Gostar das crianas essencial, mas no basta. A pessoa tem de estar preparada para cuidar e educar. Precisa saber lidar com imprevistos, se relacionar bem com outras pessoas e ter tica. No admissvel tirar a mamadeira da boca de um beb, coloc-lo no bero e se despedir s porque est na hora de ir embora.

Como deveria ser a formao inicial?

BEATRIZ Para comear, a expresso cuidado deve ser entendida como cuidar e educar. Tambm importante saber trocar fralda, dar banho, segurar no colo e ter noes de primeiros socorros. essencial entender como se d o desenvolvimento humano dentro de situaes coletivas, como a escola, e ser formado para refletir sobre a prpria prtica.

Entrevista com Gilles Brougre sobre o aprendizado do brincar

Filsofo francs explica que o jogo uma construo social que deve ser estruturada desde cedo. E o professor pode enriquecer essa experincia Thais Gurgel (novaescola@fvc.org.br)

GILLES BROUGRE "O brincar tem de se desenvolver em aberto, com possibilidades variadas. Quando todos sabem quem vai ganhar, deixa de ser um jogo." Foto: Marina Piedade Sob o olhar de um educador atencioso, as brincadeiras infantis revelam um contedo riqussimo, que pode ser usado para estimular o aprendizado. Gilles Brougre, um dos maiores especialistas em brinquedos e jogos na atualidade, entrou nesse universo totalmente por acaso. Desde o fim da dcada de 1970, o tema tornou-se objeto de estudo no grupo de pesquisadores em que ele atuava. Como na poca no existiam investigaes sobre a temtica, Brougre vislumbrou o muito que havia para ser feito. Desde ento, ele pesquisa a cultura ldica da perspectiva da sociedade na qual cada criana est inserida. o contexto social, diz ele, que determina quais sero as brincadeiras escolhidas e o modo como elas sero realizadas. Seus estudos indicam que os pequenos se baseiam na realidade imediata para criar um universo alternativo, que ele batizou de segundo grau e no qual o faz de conta reina absoluto. Graas a um acordo entre os participantes - mesmo os muito pequenos -, todos sabem que aquilo "de brincadeira". Por isso, fica fcil decidir quando parar. Pelo mesmo motivo, um jogo no pode ser nem muito entediante nem muito desafiante ao ponto de provocar ansiedade.

No final de 2009, Brougre esteve no Brasil e conversou com NOVA ESCOLA, inclusive sobre a relao do brincar com a violncia.

Quais so as caractersticas bsicas da brincadeira?

GILLES BROUGRE A primeira caracterstica a que se refere ao faz de conta. o que eu chamo de segundo grau. Toda brincadeira comea com uma referncia a algo que existe de verdade. Depois, essa realidade transformada para ganhar outro significado. A criana assume um papel num mundo alternativo, onde as coisas no so de verdade, pois existe um acordo que diz "no estamos brigando, mas fazendo de conta que estamos lutando". A segunda caracterstica a deciso. Como tudo se d num universo que no existe ou com o qual s os jogadores esto de acordo que exista, no momento em que eles param de decidir, tudo para. a combinao entre o segundo grau e a deciso que forma o ncleo essencial da brincadeira. A esses dois elementos, podemos acrescentar outros trs. Para comear, preciso conhecer as regras e outras formas de organizao do jogo. Alm disso, o brincar tem um carter frvolo, ou seja, uma ao sem consequncias ou com consequncias minimizadas, justamente porque "de brincadeira". Por fim, h o aspecto da incerteza, pois o brincar tem de se desenvolver em aberto, com possibilidades variadas. Quando todos sabem quem vai ganhar, deixa de ser um jogo (e, nesse ponto, o contrrio de uma pea de teatro, que tambm "de brincadeira", mas que sabemos como acaba).

O tema de sua pesquisa a relao da brincadeira com a cultura ldica. Como definir esse conceito?
BROUGRE A cultura ldica so todos os elementos da vida e todos os recursos disposio das crianas que permitem construir esse segundo grau.

Ela no existe isoladamente. Quando a criana atua no segundo grau, mantm a relao com a realidade (o primeiro grau), pois usa aspectos da vida cotidiana para estabelecer uma relao entre a brincadeira e a cultura local num sentido bem amplo. Depois, os pequenos desenvolvem essa cultura ldica, que inclui os jeitos de fazer, as regras e os hbitos para construir a brincadeira. Um bom exemplo so as msicas cantadas antes de comear uma brincadeira no ptio da escola.

Essa cultura, portanto, individual ou compartilhada?

BROUGRE Ambos. Como toda cultura, ela se refere ao que compartilhado e isso que permite que uma criana brinque com outras. Cultura, numa definio muito rpida, "tudo aquilo que compartilhamos". Ento, para compartilhar uma brincadeira, preciso ter uma cultura compartilhada. Ao mesmo tempo, porm, preciso entender que cada criana, em funo de sua histria de vida, tem um jeito particular de lidar com as brincadeiras. s vezes, ela conhece alguns jogos, mas no outros. Por isso, posso afirmar que existe tambm uma individualizao dessa cultura, j que nem todos compartilham todos os elementos da cultura ldica de uma gerao. Alguns jogam videogames que outros nem conhecem. Da mesma forma, h diferenas entre as brincadeiras de meninas e de meninos. A cultura ldica a soma de tudo isso, considerando o resultado da vida de cada um. O fato que a experincia ldica no a mesma para todas as crianas. Entrevista com Gilles Brougre sobre o aprendizado do brincar Filsofo francs explica que o jogo uma construo social que deve ser estruturada desde cedo. E o professor pode enriquecer essa experincia Thais Gurgel (novaescola@fvc.org.br)

Um jogo pode mudar conforme a sociedade ou a regio. Como abordar essas diferenas?

BROUGRE verdade que existe uma dimenso local da cultura. Muitas crianas jogam bola de gude - e em lugares diferentes as regras podem ser totalmente diversas. Em alguns locais, desenvolve-se um jeito especfico de pular corda. No h dvida de que os jogos se adaptam ao contexto, aos hbitos, aos interesses e ao material disponvel.

por isso que se diz que a criana aprende a brincar?

BROUGRE Sim. A brincadeira no inata. Mesmo que tenha elementos naturais, ela sempre o resultado de uma construo social. algo que se aprende e se estrutura desde muito cedo, muitas vezes entre me e filho. provvel que a criana aprenda o "de brincadeira", o segundo grau, nas prprias brincadeiras. Toda criana descobre rapidamente que no escondeesconde o desaparecimento no real. Afinal, reaparecemos depois. Quando ela capaz de fazer o mesmo, ainda que seja de maneira desajeitada, aprendeu a brincar. Mas preciso entender que algumas crianas no aprendem isso, o que faz com que tenham dificuldade para estar no segundo grau. Se no aprendem a dizer " de brincadeira, s faz de conta", no conseguem entrar em nenhum jogo. Tanto assim que falamos que "essa criana no sabe brincar" justamente porque no entra no universo do faz de conta. Depois dessa aprendizagem bsica do brincar, os pequenos aprendem os mecanismos, os ritos e as tradies de um ptio, de um espao para jogar. E em seguida vm as aprendizagens secundrias: aprender a jogar futebol, aprender a jogar determinado videogame.

Ento, primeiro a criana tem de entender o que brincar?

BROUGRE No diria que ela tem de entender, pois no tenho certeza de que a criana precise de clareza sobre esse processo. Usar o verbo entender

significa pensar que um jogo s pode ser jogado quando h um nvel de reflexo elaborado. E, obviamente, no possvel ter certeza de que a criana faz essa reflexo, pois no h como question-la sobre isso, uma vez que nova demais. O que realmente importa ela entrar nesse universo de faz de conta e sentir o prazer que ele proporciona. H teorias sobre a excitao ou a emoo que o lazer (e, mais especificamente, o jogo) produz. Quando as crianas so bem estimuladas, mostram isso claramente. Se elas entendem? No sei, mas acho provvel que o domnio do segundo grau venha antes dessa compreenso. As crianas brincam antes mesmo de entender o que esto fazendo. Elas percebem e atuam antes de entender o significado de suas aes e de poder refletir sobre elas.

O jogo muda naturalmente medida que a criana se desenvolve?

BROUGRE Sim. No comeo, tudo se d no nvel da experincia. Mas, como em toda atividade humana, ocorre o enriquecimento por experincia. Quanto mais a criana adquire vivncias, mais capaz de fazer novas atividades (e perde o interesse por outras). possvel analisar isso com base na teoria do fluxo ou da experincia tima. No jogo, os pequenos procuram estar em equilbrio, evitando o tdio - se acham chato, no jogam mais - e a ansiedade tarefas difceis demais tambm so abandonadas. Se o desafio demasiado, gera ansiedade. A criana desiste dizendo que aquele jogo ruim e, com isso, evita ficar em dificuldade. O jogo envolve essa busca de equilbrio. uma atividade em que h desafio, mas um desafio acessvel. Em funo da experincia e tambm das competncias, cada criana capaz de dominar certas situaes e, assim, administrar essa distncia entre o tdio e a ansiedade. A isso se soma a dimenso social. So os momentos de encontro com outras crianas ou, s vezes, adultos. comum adaptar as regras de um jogo para adultos s para permitir que os pequenos participem tambm. Finalmente, outro elemento se revela por meio do jogo: a criana mostra quem . O jogo um indicador, uma maneira de mostrar a si mesmo e aos outros que aquele pequeno j cresceu.

Jean Piaget
Jean Piaget, o bilogo que colocou a aprendizagem no
microscpio O cientista suo revolucionou o modo de encarar a educao de crianas ao mostrar que elas no pensam como os adultos e constroem o prprio aprendizado Mrcio Ferrari (novaescola@fvc.org.br)

Jean Piaget Jean Piaget (1896-1980) foi o nome mais influente no campo da educao durante a segunda metade do sculo 20, a ponto de quase se tornar sinnimo de pedagogia. No existe, entretanto, um mtodo Piaget, como ele prprio gostava de frisar. Ele nunca atuou como pedagogo. Antes de mais

nada, Piaget foi bilogo e dedicou a vida a submeter observao cientfica rigorosa o processo de aquisio de conhecimento pelo ser humano, particularmente a criana. Do estudo das concepes infantis de tempo, espao, causalidade fsica, movimento e velocidade, Piaget criou um campo de investigao que denominou epistemologia gentica - isto , uma teoria do conhecimento centrada no desenvolvimento natural da criana. Segundo ele, o pensamento infantil passa por quatro estgios, desde o nascimento at o incio da adolescncia, quando a capacidade plena de raciocnio atingida. "A grande contribuio de Piaget foi estudar o raciocnio lgicomatemtico, que fundamental na escola mas no pode ser ensinado, dependendo de uma estrutura de conhecimento da criana", diz Lino de Macedo, professor do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. As descobertas de Piaget tiveram grande impacto na pedagogia, mas, de certa forma, demonstraram que a transmisso de conhecimentos uma possibilidade limitada. Por um lado, no se pode fazer uma criana aprender o que ela ainda no tem condies de absorver. Por outro, mesmo tendo essas condies, no vai se interessar a no ser por contedos que lhe faam falta em termos cognitivos. Isso porque, para o cientista suo, o conhecimento se d por descobertas que a prpria criana faz - um mecanismo que outros pensadores antes dele j haviam intudo, mas que ele submeteu comprovao na prtica. Vem de Piaget a idia de que o aprendizado construdo pelo aluno e sua teoria que inaugura a corrente construtivista. Educar, para Piaget, "provocar a atividade" - isto , estimular a procura do conhecimento. "O professor no deve pensar no que a criana , mas no que ela pode se tornar", diz Lino de Macedo.

Assimilao e acomodao
Com Piaget, ficou claro que as crianas no raciocinam como os adultos e apenas gradualmente se inserem nas regras, valores e smbolos da maturidade psicolgica. Essa insero se d mediante dois mecanismos: assimilao e

acomodao. O primeiro consiste em incorporar objetos do mundo exterior a esquemas mentais preexistentes. Por exemplo: a criana que tem a ideia mental de uma ave como animal voador, com penas e asas, ao observar um avestruz vai tentar assimil-lo a um esquema que no corresponde totalmente ao conhecido. J a acomodao se refere a modificaes dos sistemas de assimilao por influncia do mundo externo. Assim, depois de aprender que um avestruz no voa, a criana vai adaptar seu conceito "geral" de ave para incluir as que no voam.

Estgios de desenvolvimento
Um conceito essencial da epistemologia gentica o egocentrismo, que explica o carter mgico e pr-lgico do raciocnio infantil. A maturao do pensamento rumo ao domnio da lgica consiste num abandono gradual do egocentrismo. Com isso se adquire a noo de responsabilidade individual, indispensvel para a autonomia moral da criana. Segundo Piaget, h quatro estgios bsicos do desenvolvimento cognitivo. O primeiro o estgio sensrio-motor, que vai at os 2 anos. Nessa fase, as crianas adquirem a capacidade de administrar seus reflexos bsicos para que gerem aes prazerosas ou vantajosas. um perodo anterior linguagem, no qual o beb desenvolve a percepo de si mesmo e dos objetos a sua volta. O estgio pr-operacional vai dos 2 aos 7 anos e se caracteriza pelo surgimento da capacidade de dominar a linguagem e a representao do mundo por meio de smbolos. A criana continua egocntrica e ainda no capaz, moralmente, de se colocar no lugar de outra pessoa. O estgio das operaes concretas, dos 7 aos 11 ou 12 anos, tem como marca a aquisio da noo de reversibilidade das aes. Surge a lgica nos processos mentais e a habilidade de discriminar os objetos por similaridades e diferenas. A criana j pode dominar conceitos de tempo e nmero. Por volta dos 12 anos comea o estgio das operaes formais. Essa fase marca a entrada na idade adulta, em termos cognitivos. O adolescente passa a

ter o domnio do pensamento lgico e dedutivo, o que o habilita experimentao mental. Isso implica, entre outras coisas, relacionar conceitos abstratos e raciocinar sobre hipteses. Ajudando o desenvolvimento do aluno

Brincadeira de casinha: estmulo aos alunos na idade da representao.

A obra de Piaget leva concluso de que o trabalho de educar crianas no se refere tanto transmisso de contedos quanto a favorecer a atividade mental do aluno. Conhecer sua obra, portanto, pode ajudar o professor a tornar seu trabalho mais eficiente. Algumas escolas planejam as suas atividades de acordo com os estgios do desenvolvimento cognitivo. Nas classes de Educao Infantil com crianas entre 2 e 3 anos, por exemplo, no difcil perceber que elas esto em plena descoberta da representao. Comeam a brincar de ser outra pessoa, com imitao das atividades vistas em casa e dos personagens das histrias. A escola far bem em dar vazo a isso promovendo uma ampliao do repertrio de referncias. Mas importante lembrar que os modelos tericos so sempre parciais e que, no caso de Piaget em particular, no existem receitas para a sala de aula. Biografia

Jean Piaget nasceu em Neuchtel, Sua, em 1896. Aos 10 anos publicou seu primeiro artigo cientfico, sobre um pardal albino. Desde cedo interessado em filosofia, religio e cincia, formou-se em biologia na universidade de Neuchtel e, aos 23 anos, mudou-se para Zurique, onde comeou a trabalhar com o

estudo do raciocnio da criana sob a tica da psicologia experimental. Em 1924, publicou o primeiro de mais de 50 livros, A Linguagem e o Pensamento na Criana. Antes do fim da dcada de 1930, j havia ocupado cargos importantes nas principais universidades suas, alm da diretoria do Instituto Jean-Jacques Rousseau, ao lado de seu mestre, douard Claparde (18731940). Foi tambm nesse perodo que acompanhou a infncia dos trs filhos, uma das grandes fontes do trabalho de observao do que chamou de "ajustamento progressivo do saber". At o fim da vida, recebeu ttulos honorrios de algumas das principais universidades europias e norteamericanas. Morreu em 1980 em Genebra, Sua.

Para pensar

Os crticos de Piaget costumam dizer que ele deu importncia excessiva aos processos individuais e internos de aquisio do aprendizado. Os que afirmam isso em geral contrapem a obra piagetiana do pensador bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934). Para ele, como para Piaget, o aprendizado se d por interao entre estruturas internas e contextos externos. A diferena que, segundo Vygotsky, esse aprendizado depende fundamentalmente da influncia ativa do meio social, que Piaget tendia a considerar apenas uma "interferncia" na construo do conhecimento. " preciso lembrar que Piaget queria abordar o conhecimento do ponto de vista de qualquer criana", diz Lino de Macedo em defesa do cientista suo. Pela sua experincia em sala de aula, que peso o meio social tem nos processos propriamente cognitivos das crianas? Como voc pode influir nisso?

O sujeito epistmico de Piaget

Para explicar como todos podem aprender e o desenvolvimento da inteligncia, Jean Piaget reuniu saberes da Biologia, da Psicologia e da Filosofia no conceito do sujeito epistmico Elisngela Fernandes (novaescola@fvc.org.br)

PENSADOR PLURAL Piaget (em foto no seu escritrio, no ano de 1976) incluiusaberes de vrias reas em sua obra Mesmo sem ser pedagogo, o cientista suo Jean Piaget (1896-1980) foi um dos pensadores mais influentes da Educao. Sua atualidade e repercusso na sala de aula devem-se, principalmente, ao incessante trabalho em compreender como se desenvolve a inteligncia humana. Entre estudos e pesquisas, que renderam mais de 20 mil pginas, um conceito perpassa toda a sua obra: a ideia do sujeito epistmico. Segundo Piaget, esse "sujeito" expressa aspectos presentes em todas as pessoas. Suas caractersticas conferem a todos ns a possibilidade de construir conhecimento, desde o aprendizado das primeiras letras na alfabetizao at a estruturao das mais sofisticadas teorias cientficas.

Que caractersticas to especiais so essas?

"Basicamente, a capacidade mental de construir relaes", explica Zlia Ramozzi-Chiarottino, professora do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo (USP). Essa habilidade permite o desenvolvimento de uma gama de operaes essenciais para a aquisio do saber: observar, classificar, organizar, explicar, provar, abstrair, reconstruir, fazer conexes, antecipar e concluir - aes que, de fato, todos temos o potencial de realizar. Um esquim, por exemplo, capaz de diferenciar a paisagem fria e se localizar no gelo assim como um ndio brasileiro sabe caminhar pela Floresta Amaznica sem se

perder. Em ambos os casos, o modo de classificar (no caso, mapear) e reconhecer o espao geogrfico o mesmo. O que muda a coisa classificada, que varia de acordo com o meio. O conceito de sujeito epistmico (leia um resumo no quadro abaixo) comeou a tomar forma quando Piaget iniciou seus estudos sobre o processo de construo de conhecimentos de Matemtica e Fsica na criana pequena. "Ele considerado o inaugurador da epistemologia gentica, teoria que investiga a gnese do conhecimento, tema que estava ausente das pesquisas at o fim do sculo 19", diz Lino de Macedo, tambm do Instituto de Psicologia da USP. At ento, as formulaes sobre o desenvolvimento da inteligncia eram uma exclusividade dos filsofos. As ideias de um deles, o alemo Immanuel Kant (1724-1804), tiveram grande impacto na obra de Piaget. Kant foi um dos primeiros a sugerir que o conhecimento vem da interao do sujeito com o meio - uma alternativa ao inatismo, que considerava o saber como algo congnito, e ao empirismo, que encarava o saber como um elemento externo que s podia ser adquirido pela experincia (leia mais no quadro). Ao retrabalhar as proposies de Kant, Piaget concordou com a ideia da interao sujeito/meio - mas foi alm, afirmando que o desenvolvimento das estruturas mentais se inicia no nascimento, quando o indivduo comea o processo de troca com o universo ao seu redor. Ele tambm destacou a necessidade de uma postura ativa para aprender. Imagine, por exemplo, uma pessoa que more a vida inteira numa montanha. Ela pode nunca saber que existem terras baixas, plancies e vales de rio. Por outro lado, se decidir fazer uma viagem morro abaixo, vai conhecer a paisagem de seu entorno e, por meio das relaes (comparao e classificao, por exemplo), vai entender que a montanha um elemento natural diferente dos demais. "Para que o processo de estruturao cognitiva ocorra, fundamental a ao do sujeito sobre o meio em que vive. Sem isso, no h conhecimento", completa Zlia (leia mais no quadro da pgina seguinte). Para explicar como todos podem aprender e o desenvolvimento da inteligncia, Jean Piaget reuniu saberes da Biologia, da Psicologia e da Filosofia no conceito do sujeito epistmico

Elisngela Fernandes (novaescola@fvc.org.br) Compartilhe

Envie por email Imprima |<<Pgina 2 de 4>>|

APOIO PSICOLGICO Em foto do ano de 1925, Piaget (primeiro dir.) aparece junto ao mestre Claparde (terceiro dir.)

A cada nova informao, uma constante reelaborao

A Filosofia no foi a nica disciplina com a qual Piaget dialogou. Da Biologia, o pesquisador considerou as ideias evolutivas do naturalista francs Jean-Baptiste de Lamarck (1744-1829). Da Psicologia, continuou os estudos pioneiros de seu mestre, o suo douard Claparde (1873-1940), sobre o pensamento infantil. Armado com o conhecimento dessas trs reas (e de dcadas de observao e entrevistas com crianas), o pensador suo terminou por se contrapor a vrios pontos da filosofia de Kant, argumentando que as estruturas cognitivas no nascem com o indivduo. exceo da habilidade de construir relaes (para Piaget, essa a nica caracterstica prformada no ser humano), as demais so construdas e reelaboradas ao longo do tempo. Cada nova informao atualiza no s o que se aprende mas

tambm as formas por meio das quais se aprende. Um exemplo ajuda a ilustrar essa ideia. Para a Cincia, a noo do espao (e) como resultado do produto da velocidade (v) pelo tempo (t) uma verdade universal, expressa pela frmula e = v X t. Mesmo quem ignora essa equao sabe que percorrer uma distncia maior num mesmo intervalo de tempo caso decida correr, em vez de andar, certo? Isso uma forma de conhecimento, ainda que no formalizada. J indivduos que conhecem a frmula podem prever a velocidade necessria para cobrir determinada distncia no tempo estipulado, ou imaginar se uma equao semelhante pode explicar outros processos e fenmenos da natureza.

O conhecimento avana, mas num processo no cumulativo

Para o indivduo que aprende, esse avano de um nvel de menor conhecimento para outro maior inclui o questionamento constante do que j se sabe, revendo certezas e admitindo a validade de determinadas afirmaes apenas em alguns casos. Estudantes das sries iniciais, por exemplo, geralmente supem que, ao multiplicar um nmero por outro, o resultado ser invariavelmente maior. Entretanto, quando se deparam com os nmeros racionais (fraes e decimais menores que 1), percebem que nem sempre a regra verdadeira. "O conhecimento no cumulativo. Ao mesmo tempo que alguns saberes so adquiridos, outros podem ser modificados ou superados", afirma Adrian Oscar Dongo Montoya, professor da Universidade Estadual Paulista "Jlio de Mesquista Filho" (Unesp), campus de Marlia. No terreno da Educao, a concepo de sujeito epistmico continua vlida. Contribuiu, alis, para transformar definitivamente as ideias sobre o papel do aluno em sala de aula. Se o conhecimento nasce da interao com o meio, no mais possvel pensar numa criana que s escuta, passivamente, a exposio dos contedos. Estudos recentes vm confirmando os efeitos do meio ambiente sobre o funcionamento do crebro, assim como o valor de um comportamento ativo como motor da evoluo. "Todo estudante precisa enfrentar problemas para avanar. No adianta o professor dizer como se

resolve. Faz parte do aprendizado tentar solues e experimentar hipteses para superar desafios", explica Lino de Macedo. Justamente nesse ponto, aparece outra ressalva teoria piagetiana. Segundo alguns crticos, ele teria dado pouca ateno s interaes sociais (como as que ocorrem com colegas e professores), como se para adquirir conhecimento bastasse o indivduo interagir individualmente com o meio. "No isso o que Piaget defende. um equvoco dizer que ele fechou os olhos para as trocas sociais", acredita Macedo. "A cobrana de um colega por argumentos ou o pedido para que explique melhor o que pensa sobre determinado tema faz com que o indivduo se desenvolva. O sujeito epistmico um sujeito social, que compartilha e debate hipteses", conclui.

Na Educao, a importncia de testar hipteses e solues

Outra concepo diretamente derivada da obra de Jean Piaget a noo de que, se todos tm as mesmas possibilidades de construir conhecimento, ento todos podem aprender. A essa altura, uma questo parece inevitvel: o que explica as diferenas de conhecimento - por vezes to acentuadas - entre os indivduos? Por que algumas pessoas chegam idade adulta com um amplo domnio dos contedos cientficos e outras no? Para o grande pensador suo, salvo nos casos de indivduos com algum dano cerebral, a capacidade de aprender est diretamente relacionada s oportunidades de troca. A explicao para os distintos nveis de aprendizagem passa por a: hoje sabe-se, por exemplo, que crianas que possuem contato com livros em casa chegam escola com mais facilidade para se alfabetizar do que as que vivem em famlias que no tm o hbito da leitura. "Tais defasagens, porm, so transitrias. Se tiverem mais oportunidades, essas crianas podem perfeitamente superar as diferenas", completa Zlia. Trecho de livro "As coordenaes de todos os sistemas de ao traduzem, assim, o que h de comum em todos os sujeitos e se referem, portanto, a um sujeito

universal, ou seja, sujeito epistmico e no ao sujeito individual." Jean Piaget e Beth Evert, no livro pistmologie Mathmatique et Psychologie.

Comentrio Para chegar ao conceito do sujeito epistmico, Piaget investigou caractersticas comuns a todas as pessoas no processo do desenvolvimento da inteligncia. De acordo com ele, "o que h de comum em todos os sujeitos" a maneira como elas estruturam e organizam as coisas que conhecem: a capacidade de relacionar, classificar, abstrair, separar e agrupar, entre outras, que o autor chama de "coordenaes de sistemas de ao". O sujeito individual, por outro lado, nico: vive em poca e cultura especficas, que influenciam suas crenas e opinies.

Questo de concurso
Prefeitura Municipal Campina Grande, PB, 2002 Processo seletivo para professor de Educao Bsica I

No mbito educacional, a mudana do foco das discusses dos mtodos de ensino para o processo de aprendizagem da criana, entendendo-a como sujeito cognoscente, foi promovida pelo pensamento: a) Inatista b) Marxista c) Crtico social d) Construtivista e) Estruturalista

Comentrio A alternativa correta a D. A chave para responder questo entender que sujeito epistmico, sujeito cognoscente ou sujeito do conhecimento so sinnimos - e esto associados ao pensamento construtivista de Jean Piaget. Ao tratar a produo do conhecimento como resultado da interao entre o indivduo e o meio, Piaget concebe a criana como um sujeito ativo, criticando a escola tradicional baseada nas perspectivas inatistas ou empiristas, em que

os mtodos de ensino so o ponto central. Em relao s outras trs concepes, a marxista defende um sistema de ensino capaz de transformar a sociedade, enquanto a estruturalista e a crtico-social aproximam-se por mostrar como a Educao atua para reproduzir (e, muitas vezes, aumentar) as desigualdades da sociedade. Resumo do conceito Sujeito epistmico Elaborador : Jean Piaget (1896-1980)

Tambm chamado de sujeito cognoscente ou do conhecimento, o conceito diz respeito s estruturas mentais comuns a todos os seres humanos, que conferem a possibilidade de aprender fazendo relaes entre diferentes informaes (classificao, comparao, deduo etc.). Tais estruturas se desenvolvem do incio ao fim da vida por meio da ao dos indivduos sobre o meio, num processo de interao com o objeto de conhecimento e com as outras pessoas, o que possibilita a construo de nveis de saber cada vez mais complexos.

Esquemas de ao de Piaget
Com o conceito de esquemas de ao, Jean Piaget mostrou como as aes dos indivduos sobre o meio so o motor da aquisio de conhecimento Elisngela Fernandes (novaescola@fvc.org.br)

PERODOS EM FOCO As pesquisas de Piaget (na foto em uma escola nos anos 1970) deram relevo primeira infncia O beb explora, pe tudo na boca, descobre novos objetos. A menina brinca de casinha, o menino representa uma corrida com seus carrinhos de brinquedo. Um pouco mais tarde, ambos voltam a ateno s regras de conduta e moralidade. J o adolescente, mais reflexivo, capaz de construir argumentos para rebater os dos pais e planejar o prprio futuro. So formas diferentes de interagir com o mundo, que vo se tornando mais complexas medida que o indivduo cresce. Na obra de Jean Piaget (1896-1980), esses mecanismos recebem o nome de esquemas de ao e so considerados o motor do conhecimento. H inmeras possibilidades de esquemas de ao (leia um resumo do conceito na ltima pgina). Mamar, sugar, puxar e prender so esquemas comuns no desenvolvimento da inteligncia sensrio-motora (em mdia, at 2 anos de idade). Imitar, representar e classificar tpico da inteligncia pr-operatria (aproximadamente de 3 a 7 anos), assim como ordenar, relacionar e abstrair caracteriza o perodo operatrio-concreto (de 8 a 11 anos). J argumentar, deduzir e inferir aparece na estruturao da inteligncia operatria formal (a partir dos 12 anos). com base nesses esquemas que as pessoas constroem as estruturas mentais que possibilitam o aprendizado (leia um trecho de livro sobre o assunto no quadro da prxima pgina). "Inicialmente, isso se d com a experincia emprica, concreta. Em seguida, conforme a criana vai se desenvolvendo, ela caminha em direo ao pensamento formal, abstrato",

explica Agnela da Silva Giusta, professora de Ensino de Cincias e Matemtica da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais (PUC-MG). As pesquisas cientficas de Piaget sobre as caractersticas do pensamento infantil receberam a contribuio de importantes acontecimentos em sua trajetria pessoal. Entre 1925 e 1931, nasceram seus trs filhos, ponto de partida para uma etapa de observao de seus comportamentos. Aps uma criteriosa anlise dos dois primeiros anos de vida dos bebs, Piaget chegou concluso de que a inteligncia se desenvolve desde o nascimento - e no com o surgimento da fala, como era comum pensar at o incio do sculo 20. No livro A Epistemologia Gentica, o pensador suo divide o processo "dinmico e infinito" do desenvolvimento da capacidade de conhecer em quatro perodos. No sensrio-motor, que vai desde o nascimento at os 2 anos, a criana conhece o mundo por meio dos esquemas de aes que trabalham sensaes e movimentos. Ao nascer, o beb percebe o mundo como uma extenso do seu corpo. Ao desenvolver o esquema de suco, por exemplo, o beb comea a diferenciar o que seio da me, o bico da mamadeira, a chupeta ou mesmo o dedo. Com o tempo, consegue identificar objetos que so sugveis ou no. Um dos principais resultados desse perodo a criana tomar conscincia de si mesma e dos objetos que a cercam. "Esse processo chamado por Piaget de construo do objeto permanente, ou descentrao", explica Cilene Charkur, professora aposentada da Universidade Estadual Paulista "Jlio de Mesquita Filho" (Unesp), campus de Araraquara. Nessa fase, mesmo antes de falar e pensar, a criana consegue realizar condutas consideradas lgicas, ligadas ao sobre objetos concretos. Um beb de 8 meses, por exemplo, pode afastar um brinquedo para pegar outro de seu interesse. "Nesse caso, ele coordena dois esquemas: um esquema meio (afastar) e outro esquema fim (pegar). Trata-se de uma integrao recproca entre duas aes e no s uma associao mecnica", afirma Adrian Oscar Dongo Montoya, professor da Unesp, campus de Marlia. A capacidade de simbolizar marca a passagem de perodo Uma conquista mais significativa, porm, aparece quando a criana desenvolve a capacidade semitica - ou seja, a habilidade de atribuir valor

simblico s coisas. Por exemplo, ouvir a palavra "cadeira" e ser capaz de imaginar um modelo sem precisar t-lo diante dos olhos naquele momento. Essa capacidade - a de representao - indica, para Piaget, a entrada no perodo pr-operatrio (de 3 a 7 anos), com o aparecimento dos primeiros esquemas de ao mentais - como a fala. "A linguagem uma ao sofisticada. Com ela, possvel transformar o mundo sem recorrer aos objetos", afirma Agnela. No terceiro perodo, chamado de operatrio-concreto (de 8 a 11 anos), a criana amplia a capacidade de agir (ou seja, operar) sobre o real (os objetos concretos). J capaz de relacionar, classificar, comparar objetos seguindo critrios lgicos e realizar as primeiras operaes aritmticas e geomtricas. " possvel trabalhar com grandes nmeros, superando os limites impostos pela contagem com suporte fsico", diz Agnela. O que marca a entrada no quarto perodo, o operatrio formal, a partir dos 12 anos, a capacidade de pensar por hiptese. O indivduo pode agir no s sobre o real mas tambm sobre o possvel, criando teorias. Por exemplo, pode imaginar que, se no houvesse a Revoluo Francesa, a monarquia seria o sistema de governo predominante at hoje. Essa hiptese no real, mas possvel. Trecho de livro "Conhecer um objeto implica a sua incorporao a esquemas de ao, e isto verdade desde os comportamentos sensrios-motores elementares at as operaes lgico-matemticas superiores." Jean Piaget no livro Biologia e Conhecimento.

Comentrio Na citao, Piaget aponta para o processo pelo qual as pessoas passam de um conhecimento mais simples a outro mais complexo. Nessa trajetria, os esquemas de ao se ampliam, expandem e incorporam novas informaes com base na interao com o meio e de acordo com o perodo de desenvolvimento do indivduo. o que ocorre no esquema de reunio. No perodo sensrio-motor, o beb capaz de brincar reunindo cubos. Uma

criana um pouco mais velha ir classificar esses cubos segundo suas qualidades, como cor, tamanho, formas, peso etc. Finalmente, ao atingir o patamar formal, conseguir reunir formas incontveis, como aspectos comuns a diferentes teorias. Entre os legados do conceito, a importncia da infncia

TUDO EM FAMLIA O nascimento dos trs filhos, retratados nesta foto de 1936,forneceu elementos teoria Um dos grandes legados da noo de esquemas de ao foi a compreenso da importncia da primeira infncia no desenvolvimento da inteligncia. "O resultado disso que h hoje em todo o mundo uma grande demanda por uma Educao Infantil de qualidade, que possibilite aos pequenos vivenciar, interagir, experimentar e, com isso, ampliar o desenvolvimento de suas possibilidades cognitivas", lembra Adrian. Isso no impediu que algumas nuances da ideia fossem mal interpretadas. O apego excessivo faixa etria de cada perodo um deles. "Muitos professores compreendem os estgios como uma forma congelada de classificao dos alunos, sem perceber que a indicao de idade apenas uma aproximao e que as passagens de uma fase para outra dependem da qualidade das interaes de cada um com o meio", explica Agnela. Essa postura pode gerar dois problemas. O primeiro considerar apenas o ensino do contedo sem notar os conhecimentos e as habilidades de que o aluno dispe para compreend-lo. No outro extremo, est o comportamento de

ficar apenas focado no que o aluno consegue fazer e no atentar para ensinar outros contedos mais complexos. "Um bom trabalho deve congregar os dois pontos de vista: enxergar as potencialidades das crianas e tambm aonde se quer chegar, tendo claros os contedos que no devem ser deixados de ensinar", explica Lino de Macedo, professor do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo (USP). O prprio Piaget refutava a ideia de que necessrio esperar passivamente que as estruturas mentais se formem. Ao contrrio, a ao educativa favorece fortemente essa construo. Para cumprir esse objetivo, vale sempre favorecer uma atitude inquiridora, com a utilizao, por exemplo, de situaes-problema (leia a ltima pgina). "Em qualquer idade, a criana precisa ser provocada", afirma Cilene. Para ela, um dos grandes desafios do professor gerar interesse pelo que deve ser ensinado. "No existe uma criana que no tenha vontade de aprender. O problema que muitas vezes as condies ofertadas nas aulas no so favorveis."

Questo de concurso
Prefeitura Municipal de Parauapebas, PA, 2006 Processo seletivo para professor do Ensino Fundamental

Organizar a prtica pedaggica baseado no modelo metodolgico de resoluo de problemas requer por parte do professor o planejamento de situaes de ensino e aprendizagem que sejam atividades e intervenes pedaggicas adequadas s necessidades e possibilidades de aprendizagem dos alunos. Considerando essa perspectiva, assinale "certo" ou "errado" para as seguintes prticas pedaggicas:

1) Rejeitar diferenas no nvel de aprendizado entre os alunos. 2) Analisar o conhecimento prvio dos alunos. 3) Favorecer a segregao de alunos na sala de aula. 4) Sobrepor os objetivos de ensino aos objetivos de realizao dos alunos. 5) Favorecer a construo da autonomia intelectual dos alunos.

Respostas: 1 errado; 2 certo; 3 errado; 4 errado; 5 certo

Comentrio Para responder questo, preciso saber que a metodologia de resoluo de problemas compartilha muitos preceitos da perspectiva construtivista. Entre eles, a necessidade de considerar o que os alunos sabem e como cada um evolui para criar as condies de avano. O objetivo deve ser associar (e no sobrepor) os contedos s expectativas dos alunos, de forma que eles se sintam motivados a aprender o que precisam. Alm disso, a interao (e no a segregao) entre estudantes auxilia o aprendizado por favorecer o intercmbio de conhecimentos para resolver desafios.

Resumo do conceito
Esquemas de ao Elaborador : Jean Piaget (1896-1980)

Esquemas de ao so as formas como o ser humano interage com o mundo. Nesse processo, ele organiza mentalmente a realidade para entend-la, desenvolvendo a inteligncia. As formas de interao evoluem progressivamente conforme a faixa etria e as experincias individuais. Segundo Piaget, o desenvolvimento se d em quatro perodos: sensrio-motor (at 2 anos), pr-operatrio (de 3 a 7 anos), operatrio concreto (de 8 a 11 anos) e operatrio formal (a partir de 12 anos).

Conhecimento prvio
Entenda por que aquilo cada um j sabe a ponte para saber mais Elisngela Fernandes (novaescola@fvc.org.br)

Contedo em foco Ainda que no fosse seu objeto de investigao, Piaget(em foto nos anos 1970) inspirou reflexes sobre os contedos escolares essenciais para aprender Virou quase uma obrigao. No h (ou pelo menos no deveria haver) professor que inicie a abordagem de um contedo sem antes identificar o que sua turma efetivamente conhece sobre o que ser tratado. Apesar de corriqueira nos dias de hoje, a prtica estava ausente da rotina escolar at o incio do sculo passado. Foi Jean Piaget (1896-1980) quem primeiro chamou a ateno para a importncia daquilo que, no atual jargo da rea, convencionou chamar-se de conhecimento prvio (leia um resumo do conceito na ltima pgina). As investigaes do cientista suo foram feitas sob a perspectiva do desenvolvimento intelectual. Para entender como a criana passa de um conhecimento mais simples a outro mais complexo, Piaget conduziu um trabalho que durou dcadas no Instituto Jean-Jacques Rousseau e no Centro Internacional de Epistemologia Gentica, ambos em Genebra, Sua. Ao observar exaustivamente como os pequenos comparavam, classificavam, ordenavam e relacionavam diferentes objetos, ele compreendeu que a inteligncia se desenvolve por um processo de sucessivas fases (leia um trecho de livro na pgina 3). Dependendo da qualidade das interaes de cada sujeito com o meio, as estruturas mentais - condies prvias para o aprendizado, conforme descreve o suo em sua obra - vo se tornando mais complexas at o fim da vida. Em cada fase do desenvolvimento, elas determinam os limites do que os indivduos podem compreender.

Dessa perspectiva, fica claro que o cerne de sua investigao relaciona-se capacidade de raciocnio. Por no estudar o processo do ponto de vista da Educao formal, Piaget no se interessava tanto pelo conhecimento como contedo de ensino. Na dcada de 1960, esse tema mereceu a ateno de outro clebre pensador da Psicologia da Educao, o americano David Ausubel (1918-2008). "Ele foi possivelmente um dos primeiros a usar a expresso conhecimento prvio, hoje consagrada entre os professores", diz Evelyse dos Santos Lemos, pesquisadora do ensino de Cincias e Biologia do Instituto Oswaldo Cruz. De acordo com Ausubel, o que o aluno j sabe - a ideia-ncora, na sua denominao - a ponte para a construo de um novo conhecimento por meio da reconfigurao das estruturas mentais existentes ou da elaborao de outras novas. Quando a criana reflete sobre um contedo novo, ele ganha significado e torna mais complexo o conhecimento prvio. Para o americano, o conjunto de saberes que a pessoa traz como contribuio ao aprendizado to essencial que mereceu uma citao contundente, no livro Psicologia Educacional: "O fator isolado mais importante influenciando a aprendizagem aquilo que o aprendiz j sabe. Descubra isso e ensine-o de acordo". Ao enfatizarem aspectos distintos do conhecimento prvio, as vises de Piaget e Ausubel se complementam. "Para aprender algo so necessrias estruturas mentais que deem conta de novas complexidades e tambm contedos anteriores que ajudam a assimilar saberes", diz Fernando Becker, professor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Sondagens de saberes: como faz-las bem No resta dvida de que a fora conferida ao conhecimento prvio transformou as rotinas das salas de aula (leia a questo de concurso na ltima pgina). Entretanto, ainda persistem alguns mal-entendidos relacionados ao tema. O mais bsico deles realizar a sondagem do que a turma sabe, mas no utilizar esse resultado no planejamento do trabalho dirio. "De nada adianta coletar informaes se elas no servirem como guia para orientar atividades, agrupamentos e intervenes", defende Tania Beatriz Iwaszko Marques, docente da UFRGS.

Outro engano recorrente diz respeito forma como as sondagens so conduzidas. Para muitos professores, diagnosticar conhecimentos prvios equivale a conversar com os alunos e ver o que eles sabem sobre o assunto. Essa raramente a melhor estratgia. Digamos, por exemplo, que o objetivo de um docente de Educao Fsica ensinar futebol. Dificilmente ele vai conhecer a condio prvia de cada criana a no ser que as coloque para jogar. "O caminho mais indicado para identificar os saberes dos estudantes propor situaes-problema, desafios que os obriguem a mobilizar o conhecimento que possuem para resolver determinada tarefa", afirma Regina Scarpa, coordenadora pedaggica de NOVA ESCOLA. Tambm vale pr em xeque a tese de que todos os saberes que a turma possui sempre colaboram para a construo de um conhecimento. Na verdade, em alguns casos, eles podem at ser um obstculo. No campo das Cincias, por exemplo, a experincia emprica das crianas as leva a pensar que, entre os seres vivos, aqueles que se locomovem so animais, enquanto os demais so vegetais. Essa noo pode dificultar a compreenso de que corais e esponjas sejam animais. A nova informao somente ser compreendida quando os alunos perceberem a incoerncia explicativa da ideia anterior. No caso, estudando as caractersticas especficas de celenterados e porferos e compreendendo que animais e movimento no so caractersticas indissociveis. Conhecimento prvio Entenda por que aquilo cada um j sabe a ponte para saber mais Elisngela Fernandes (novaescola@fvc.org.br)

Conhecimento prvio no sinnimo de prrequisito

Um ltimo ponto - fundamental - desfazer a confuso entre conhecimento prvio e os chamados pr-requisitos. Apesar do uso corrente como sinnimos, no campo da Educao os dois termos no significam a mesma coisa. Enquanto conhecimento prvio diz respeito aos saberes que os

alunos j possuem, os pr-requisitos constituem uma lista, muitas vezes arbitrria, de contedos e habilidades sem as quais, teoricamente, no seria possvel avanar para o contedo seguinte. H dois problemas com o uso de pr-requisitos. O primeiro excluir do processo educativo alunos que no dominam determinado tema. O segundo que, em muitos casos, os prrequisitos determinados pelo professor so aleatrios e no tm relao com o processo de aprendizagem. Na alfabetizao, por exemplo, pensava-se h at pouco tempo que conhecer todas as letras do alfabeto era um pr-requisito para comear a escrever. Hoje, as pesquisas psicogenticas mostram que isso no verdade, j que as letras do nome prprio funcionam como um primeiro referencial para as crianas arriscarem a escrita. "Trabalhar com conhecimento prvio, em vez de pr-requisitos, aprimora o ensino", finaliza Regina. Trecho de livro "Para que um novo instrumento lgico se construa, preciso sempre instrumentos lgicos preliminares; quer dizer que a construo de uma nova noo supor sempre substratos, subestruturas anteriores e isso por regresses indefinidas." Jean Piaget, no livro Problemas de Psicologia Gentica (coleo Os Pensadores)

Comentrio Para Piaget, todo conhecimento somente possvel porque h outros anteriores. dessa maneira que se desenvolve a inteligncia. Desde o nascimento, as pessoas comeam a realizar um processo contnuo e infinito de construo do conhecimento, alcanando nveis cada vez mais complexos. Construdas passo a passo, as estruturas cognitivas so condies prvias para a elaborao de outras mais complexas. Ao agir sobre um novo objeto ou situao que entre em conflito com as capacidades j existentes, as pessoas fazem um esforo de modificao para que suas estruturas compreendam a novidade.

Questo de concurso

Prefeitura de Terespolis, RJ, 2005 Concurso para professor de Cincias

"Para que uma aprendizagem significativa possa acontecer, necessrio investir em aes que potencializem a disponibilidade do aluno para a aprendizagem, o que se traduz, por exemplo, no empenho em estabelecer relaes entre seus conhecimentos prvios sobre um assunto e o que est aprendendo sobre ele." (PCN, 1998) A afirmao acima destacada, partindo de uma perspectiva construtivista, convida o professor a refletir que, ao iniciar uma nova situao de ensinoaprendizagem, devemos considerar que:

a) Em geral, os conceitos prvios dos alunos so esquemas mentais alternativos, imperfeitos, incompletos e, por isso, devem, desde o primeiro momento, ser afastados do contexto da sala de aula e do ensino. b) Antes de qualquer nova situao de ensino, deve ser feita uma investigao extensa de todos os conhecimentos prvios que possam influenciar o objeto de estudo, devendo ser discutidos apenas no incio de uma situao de ensino. c) O conhecimento prvio dos alunos constitui um amplo esquema de ressignificao, devendo ser mobilizado durante todo o processo de ensinoaprendizagem, pois a partir deles o indivduo interpreta o mundo. d) A natureza da estratgia didtica no influencia a disponibilizao dos conhecimentos prvios dos estudantes. e) Todo conhecimento prvio surge do contexto social do estudante e, portanto, deve ser substitudo por meio da transmisso clara e objetiva de novos materiais adequados de ensino.

Resposta: C.

Comentrio Os conhecimentos prvios dos alunos devem ser considerados pelos professores durante todo o processo de ensino. Para que isso ocorra, preciso planejar situaes desafiadoras, que coloquem em jogo o que os estudantes

sabem, para que eles possam refletir sobre as diferenas entre o conhecimento antigo e o novo e seguir aprendendo.

Resumo do conceito
Conhecimento prvio Elaboradores: Jean Piaget (1896-1980) e David Ausubel (1918-2008)

O termo designa os saberes que os alunos possuem e que so essenciais para o aprendizado. Na dcada de 1920, Jean Piaget identificou as estruturas mentais como condies prvias para aprender. Nos anos 1960, David Ausubel chamou de conhecimento prvio os contedos fundamentais para adquirir novos conhecimentos.

Adaptao e equilibrao
Com o conceito de equilibrao, Piaget demosntrou que a Inteligncia deve ser confrontada para evoluir Elisngela Fernandes (novaescola@fvc.org.br) Compartilhe

Envie por email Imprima Pgina 1 de 4>>|

Novos discpulos Os estudos de Piaget foram continuados por diversos pesquisadores, como a nipo-americana Constance Kamii ( direita, em foto de 1965), que os aplicou Matemtica

Conseguir o equilbrio, atingir uma posio estvel aps superar dificuldades e sobressaltos. Esse um processo bsico na trajetria do ser humano, uma ao continuada que permite, a um s tempo, sua evoluo e sua sobrevivncia. Para suprir as necessidades bsicas (como saciar a fome), o homem precisou enfrentar situaes inditas (para ficar no exemplo da nutrio: aprender quais frutos eram comestveis, desenvolver instrumentos de caa e criar processos industriais para a esterilizao de alimentos). A obra de Jean Piaget (1896-1980) defende que esse processo tambm ocorre com a inteligncia. Influenciado pelas teorias evolutivas da Biologia, o cientista suo demonstrou que a capacidade de conhecer no inata e nem resultado direto da experincia. Ela construda pelo indivduo medida que a interao com o meio o desequilibra - ou seja, o desafia -, exigindo novas adaptaes que possibilitam reequilibrar-se, numa caminhada evolutiva. A inteligncia humana se renova a cada descoberta.

O argumento de Piaget que, desde o nascimento, a criana constri infinitamente suas estruturas cognitivas em busca de uma melhor adaptao ao meio. No comeo de seus estudos, ele utilizou o termo "adaptao" para nomear o processo pelo qual as crianas passam de um nvel de conhecimento simples a outro mais complexo. Alguns anos mais tarde, optou pelo conceito de equilibrao e, mais tarde, ideia de abstrao reflexiva. Como desses trs sinnimos equilibrao o termo mais conhecido, a ele que vamos nos referir ao longo da reportagem.

Sua ocorrncia se d por meio de duas etapas complementares. A primeira delas, chamada de assimilao, uma ao externa: consiste em utilizar os chamados esquemas de ao (formas como interagimos com o mundo, como classificar, ordenar, relacionar etc.) para compreender as caractersticas de determinado conceito. A segunda, a acomodao, um processo interno: diz respeito construo de novas estruturas cognitivas (com base nas prexistentes, mas ampliando-as). Isso permite assimilar a novidade, chegando a um novo estado de equilbrio.

O avano intelectual nem sempre ocorre

No sempre que a equilibrao possvel. H casos em que, ao ser desafiada a compreender determinada informao, a criana mostra-se perdida ou desinteressada. " o que ocorre quando perguntamos algo que est completamente fora do campo de compreenso da criana. Em situaes como essa, em geral, ela simplesmente ignora a proposta de trabalho ou muda de assunto", explica Orly Zucatto Mantovani de Assis, professora aposentada e coordenadora do Laboratrio de Psicologia Gentica da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

Em outras ocasies, a criana pode entender parcialmente o novo, deformando alguns de seus aspectos para que eles caibam no seu modo de compreender ou, para falar de um jeito mais tcnico, em seus esquemas de assimilao. Por exemplo, uma criana pode pensar, por intuio ou analogia, que o gato um ser vivo porque se movimenta. Da mesma maneira, conclui o pequeno, a rvore tambm um ser vivo, pois suas folhas balanam ao sabor do vento. Apesar de a ideia de que animais e vegetais possuem vida ter sido assimilada, o raciocnio no est adequado porque alguns aspectos foram deformados quando ela perceber que o movimento do gato autnomo e o da rvore resultado do vento sobre as folhas, haver outro processo de equilibrao, que tornar esse conhecimento (sempre provisrio e passvel de ampliao) mais correto e complexo.

H, finalmente, situaes em que ocorre a chamada "equilibrao majorante", quando o indivduo constri as estruturas mentais que possibilitam subir de nvel cognitivo - ou seja, compreender algo novo. O papel do meio (famlia, escola etc.) fundamental nesse processo. Imagine duas bolas de argila com o mesmo peso e tamanho. Ao ver uma delas ser alongada, resultando num tubinho, uma criana afirma que a mudana da forma do objeto resultou na diminuio da sua massa. Com a informao trazida por esse erro (a de que ela ainda no construiu as estruturas cognitivas responsveis pela noo de conservao da substncia), preciso propor desafios para mostrar a

inconsistncia da explicao.

o que ocorre quando uma criana observa a mesma quantidade de gua em dois copos iguais, de mesma altura e mesmo dimetro. Em seguida, um dos copos tem todo o seu contedo transferido para outro de mesmo volume, porm com altura menor e dimetro maior. A tarefa da criana responder se a quantidade do lquido se mantm ou no. Dessa vez, ela acerta. Em outras palavras, houve equilibrao majorante, com a criao de estruturas disponveis para a soluo de outros problemas similares.

O conceito de equilibrao na sala de aula

Apesar de no ter sido concebido num ambiente escolar, o conceito de equilibrao ecoa diretamente na sala de aula. Juan Delval, aluno de Piaget e atualmente professor da Universidade Autnoma de Madri, na Espanha, explica que a ideia refora a diferena entre ensino e aprendizagem: aquilo que cada estudante aprender no exatamente o que o professor verbaliza em sala de aula, nem mesmo o que ele espera que seja assimilado. "A aprendizagem depende dos conhecimentos anteriores de cada um e de suas experincias. Para ampli-la, alm de propor situaes que desestabilizem os conhecimentos estabelecidos, preciso que eles se sintam motivados a realizar um esforo cognitivo para superar o problema", diz.

O conceito de equilibrao tambm provoca reflexes sobre as formas de ensino mais efetivas, que possibilitem a todos avanar. Dificilmente um aluno compreender que a Terra redonda, apenas porque ouviu a professora falar que o planeta se parece como uma laranja (na verdade, se divulgada isoladamente, a informao pode at entrar em conflito com a experincia intuitiva de que o planeta plano, ou levantar questionamentos sobre por que as pessoas na parte de baixo do globo no caem). Ele pode at decorar a informao, mas ela no ser significativa. Para que todos possam avanar, a pesquisadora argentina Delia Lerner defende situaes-problema que os levem a investigar, discutir, refletir, levantar questes e formular hipteses, assumindo uma postura ativa em seu desenvolvimento.

Esse reconhecimento, porm, no reduz a importncia do professor. "Aceitar que as crianas so intelectualmente ativas no significa supor que o educador passivo. Pelo contrrio, significa assumir modalidades de trabalho que levem em considerao os mecanismos de construo do conhecimento", diz Delia no livro Piaget - Vygostky, Novas Contribuies para o Debate. Trecho de livro "Em uma perspectiva da equilibrao, deve-se procurar nos desequilbrios uma das fontes de progresso no desenvolvimento dos conhecimentos, pois s os desequilbrios obrigam um sujeito a ultrapassar seu estado atual e procurar seja o que for em direes novas." Jean Piaget, no livro O Desenvolvimento do Pensamento

Comentrio De acordo com o ponto de vista de Piaget, as situaes que colocam em xeque aquilo que o indivduo j sabe so as fontes da evoluo das estruturas cognitivas. Sem elas, no haveria o processo de equilibrao ("fontes de progresso no desenvolvimento dos conhecimentos"). Entretanto, importante ressaltar que, ainda que as situaes desestabilizadoras possuam um papel desencadeador (levando a pessoa a refletir sobre o desafio), para que haja aprendizado, necessrio que o sujeito tenha um papel ativo, tomando o problema para si e realizando um esforo cognitivo para super-lo. Com o conceito de equilibrao, Piaget demosntrou que a Inteligncia deve ser confrontada para evoluir

O conceito de equilibrao na sala de aula

Apesar de no ter sido concebido num ambiente escolar, o conceito de equilibrao ecoa diretamente na sala de aula. Juan Delval, aluno de Piaget e atualmente professor da Universidade Autnoma de Madri, na Espanha, explica que a ideia refora a diferena entre ensino e aprendizagem: aquilo que

cada estudante aprender no exatamente o que o professor verbaliza em sala de aula, nem mesmo o que ele espera que seja assimilado. "A aprendizagem depende dos conhecimentos anteriores de cada um e de suas experincias. Para ampli-la, alm de propor situaes que desestabilizem os conhecimentos estabelecidos, preciso que eles se sintam motivados a realizar um esforo cognitivo para superar o problema", diz.

O conceito de equilibrao tambm provoca reflexes sobre as formas de ensino mais efetivas, que possibilitem a todos avanar. Dificilmente um aluno compreender que a Terra redonda, apenas porque ouviu a professora falar que o planeta se parece como uma laranja (na verdade, se divulgada isoladamente, a informao pode at entrar em conflito com a experincia intuitiva de que o planeta plano, ou levantar questionamentos sobre por que as pessoas na parte de baixo do globo no caem). Ele pode at decorar a informao, mas ela no ser significativa. Para que todos possam avanar, a pesquisadora argentina Delia Lerner defende situaes-problema que os levem a investigar, discutir, refletir, levantar questes e formular hipteses, assumindo uma postura ativa em seu desenvolvimento.

Esse reconhecimento, porm, no reduz a importncia do professor. "Aceitar que as crianas so intelectualmente ativas no significa supor que o educador passivo. Pelo contrrio, significa assumir modalidades de trabalho que levem em considerao os mecanismos de construo do conhecimento", diz Delia no livro Piaget - Vygostky, Novas Contribuies para o Debate. Trecho de livro "Em uma perspectiva da equilibrao, deve-se procurar nos desequilbrios uma das fontes de progresso no desenvolvimento dos conhecimentos, pois s os desequilbrios obrigam um sujeito a ultrapassar seu estado atual e procurar seja o que for em direes novas." Jean Piaget, no livro O Desenvolvimento do Pensamento

Comentrio

De acordo com o ponto de vista de Piaget, as situaes que colocam em xeque aquilo que o indivduo j sabe so as fontes da evoluo das estruturas cognitivas. Sem elas, no haveria o processo de equilibrao ("fontes de progresso no desenvolvimento dos conhecimentos"). Entretanto, importante ressaltar que, ainda que as situaes desestabilizadoras possuam um papel desencadeador (levando a pessoa a refletir sobre o desafio), para que haja aprendizado, necessrio que o sujeito tenha um papel ativo, tomando o problema para si e realizando um esforo cognitivo para super-lo.

Questo de concurso
Secretaria de Educao do Distrito Federal, 2003 Concurso para professor de Arte

"Os significados que o aluno finalmente constri so, pois, o resultado de uma complexa srie de interaes nas quais intervm, no mnimo, trs elementos: o prprio aluno, os contedos de aprendizagem e o professor. Certamente, o aluno o responsvel final da aprendizagem ao construir o seu conhecimento, atribuindo sentido e significado aos contedos do ensino. Mas o professor quem determina, com sua atuao, com o seu ensino, que as atividades nas quais o aluno participa possibilitem maior ou menor grau de amplitude e profundidade dos significados construdos e, sobretudo, quem assume a responsabilidade de orientar esta construo em determinada direo".

Csar Coll Salvador, Aprendizagem Escolar e Construo do Conhecimento (com adaptaes).

Com base nas ideias expressas, classifique os itens abaixo em certo ou errado: a) O papel do aluno no processo ensino/aprendizagem o de receptor das informaes selecionadas pelo professor com base no currculo da escola. b) O papel do professor central e concernente abordagem tradicional de ensino. c) Os contedos de aprendizagem so intrinsecamente passveis de

interpretao, cabendo, no entanto, ao professor a tarefa de garantir que se aproximem ao mximo do formalmente aceito do ponto de vista cientfico.

Respostas: a) errado, b) errado e c) certo.

Comentrio Na perspectiva construtivista, em que o aluno tem papel ativo (e no de receptor), o docente corresponsvel pela aprendizagem, elaborando atividades e determinando como sero trabalhadas. Quanto ao contedo, ainda que as compreenses variem, preciso buscar situaes para que todos se aproximem ao mximo da ideia correta.

Resumo do conceito
Adaptao e equilibrao Elaborador: Jean Piaget

Utilizados como sinnimos pelo pesquisador suo, os termos se referem ao processo de ampliao de conhecimentos, resultado de duas etapas indissociveis: a assimilao (interao com o meio, como forma de compreender um novo contedo) e a acomodao (um processo interno de construo de novas estruturas mentais que possibilitaro atingir um patamar superior de conhecimento).

Henri Wallon
Henri Wallon, o educador integral
Militante apaixonado, o mdico, psiclogo e filsofo francs mostrou que as crianas tm tambm corpo e emoes (e no apenas cabea) na sala de aula Mrcio Ferrari (novaescola@fvc.org.br)

Henri Wallon Falar que a escola deve proporcionar formao integral (intelectual, afetiva e social) s crianas comum hoje em dia. No incio do sculo passado, porm, essa idia foi uma verdadeira revoluo no ensino. Uma revoluo comandada por um mdico, psiclogo e filsofo francs chamado Henri Wallon (1879-1962). Sua teoria pedaggica, que diz que o desenvolvimento intelectual envolve muito mais do que um simples crebro, abalou as convices numa poca em que memria e erudio eram o mximo em termos de construo do conhecimento.

Wallon foi o primeiro a levar no s o corpo da criana mas tambm suas emoes para dentro da sala de aula. Fundamentou suas idias em quatro elementos bsicos que se comunicam o tempo todo: a afetividade, o movimento, a inteligncia e a formao do eu como pessoa. Militante apaixonado (tanto na poltica como na educao), dizia que reprovar sinnimo de expulsar, negar, excluir. Ou seja, "a prpria negao do ensino".

As emoes, para Wallon, tm papel preponderante no desenvolvimento da pessoa. por meio delas que o aluno exterioriza seus desejos e suas vontades. Em geral so manifestaes que expressam um universo importante e perceptvel, mas pouco estimulado pelos modelos tradicionais de ensino.

Afetividade

As transformaes fisiolgicas em uma criana (ou, nas palavras de Wallon, em seu sistema neurovegetativo) revelam traos importantes de carter e personalidade. "A emoo altamente orgnica, altera a respirao, os batimentos cardacos e at o tnus muscular, tem momentos de tenso e distenso que ajudam o ser humano a se conhecer", explica Heloysa Dantas, da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP), estudiosa da obra de Wallon h 20 anos. Segundo ela, a raiva, a alegria, o medo, a tristeza e os sentimentos mais profundos ganham funo relevante na relao da criana com o meio. "A emoo causa impacto no outro e tende a se propagar no meio social", completa a pedagoga Izabel Galvo, tambm da USP. Ela diz que a afetividade um dos principais elementos do desenvolvimento humano.

Wallon na escola: humanizar a inteligncia

Desenho ilustra a proporo do corpo: pessoa como um todo Diferentemente dos mtodos tradicionais (que priorizam a inteligncia e o desempenho em sala de aula), a proposta walloniana pe o desenvolvimento intelectual dentro de uma cultura mais humanizada. A abordagem sempre a de considerar a pessoa como um todo. Elementos como afetividade, emoes, movimento e espao fsico se encontram num mesmo plano. As atividades pedaggicas e os objetos, assim, devem ser trabalhados de formas variadas.

Numa sala de leitura, por exemplo, a criana pode ficar sentada, deitada ou fazendo coreografias da histria contada pelo professor. Os temas e as disciplinas no se restringem a trabalhar o contedo, mas a ajudar a descobrir o eu no outro. Essa relao dialtica ajuda a desenvolver a criana em sintonia com o meio. Movimento

Segundo a teoria de Wallon, as emoes dependem fundamentalmente da organizao dos espaos para se manifestarem. A motricidade, portanto, tem carter pedaggico tanto pela qualidade do gesto e do movimento quanto por sua representao. Por que, ento, a disposio do espao no pode ser diferente? No o caso de quebrar a rigidez e a imobilidade adaptando a sala de aula para que as crianas possam se movimentar mais? Mais que isso, que tipo de material disponibilizado para os alunos numa atividade ldica ou pedaggica? Conforme as idias de Wallon, a escola infelizmente insiste em imobilizar a criana numa carteira, limitando justamente a fluidez das emoes e do pensamento, to necessria para o desenvolvimento completo da pessoa.

Estudos realizados por Wallon com crianas entre 6 e 9 anos mostram que o desenvolvimento da inteligncia depende essencialmente de como cada uma faz as diferenciaes com a realidade exterior. Primeiro porque, ao mesmo tempo, suas idias so lineares e se misturam - ocasionando um conflito permanente entre dois mundos, o interior, povoado de sonhos e fantasias, e o real, cheio de smbolos, cdigos e valores sociais e culturais.

Nesse conflito entre situaes antagnicas ganha sempre a criana. na soluo dos confrontos que a inteligncia evolui. Wallon diz que o sincretismo (mistura de idias num mesmo plano), bastante comum nessa fase, fator determinante para o desenvolvimento intelectual. Da se estabelece um ciclo constante de boas e novas descobertas.

O eu e o outro

A construo do eu na teoria de Wallon depende essencialmente do outro. Seja para ser referncia, seja para ser negado. Principalmente a partir do instante em que a criana comea a viver a chamada crise de oposio, em que a negao do outro funciona como uma espcie de instrumento de descoberta de si prpria. Isso se d aos 3 anos de idade, a hora de saber que "eu" sou. "Manipulao (agredir ou se jogar no cho para alcanar o objetivo), seduo (fazer chantagem emocional com pais e professores) e imitao do outro so caractersticas comuns nessa fase", diz a professora Angela Bretas, da Escola de Educao Fsica da Universidade Estadual do Rio de Janeiro. "At mesmo a dor, o dio e o sofrimento so elementos estimuladores da construo do eu", emenda Heloysa Dantas. Isso justifica o esprito crtico da teoria walloniana aos modelos convencionais de educao. Biografia

Henri Wallon nasceu em Paris, Frana, em 1879. Graduou-se em medicina e psicologia. Fez tambm filosofia. Atuou como mdico na Primeira Guerra Mundial (1914-1918), ajudando a cuidar de pessoas com distrbios psiquitricos. Em 1925, criou um laboratrio de psicologia biolgica da criana. Quatro anos mais tarde, tornou-se professor da Universidade Sorbonne e vicepresidente do Grupo Francs de Educao Nova - instituio que ajudou a revolucionar o sistema de ensino daquele pas e da qual foi presidente de 1946 at morrer, tambm em Paris, em 1962. Ao longo de toda a vida, dedicou-se a conhecer a infncia e os caminhos da inteligncia nas crianas. Militante de esquerda, participou das foras de resistncia contra Adolf Hitler e foi perseguido pela Gestapo (a polcia poltica nazista) durante a Segunda Guerra (1939-1945). Em 1947, props mudanas estruturais no sistema educacional francs. Coordenou o projeto Reforma do Ensino, conhecido como LangevinWallon - conjunto de propostas equivalente nossa Lei de Diretrizes e Bases. Nele, por exemplo, est escrito que nenhum aluno deve ser reprovado numa avaliao escolar. Em 1948, lanou a revista Enfance, que serviria de plataforma de novas idias no mundo da educao - e que rapidamente se transformou numa espcie de bblia para pesquisadores e professores.

Um mundo em crise

Soldados celebram o fim da Primeira Guerra em Paris: conflitos em srie. Crises sociais e instabilidades polticas foram fundamentais para o francs Henri Wallon construir sua teoria pedaggica. As duas grandes guerras mundiais, o avano dos regimes fascista e nazista na Europa, a revoluo comunista na Rssia e as guerras pela libertao das colnias africanas, na primeira metade do sculo 20, serviram de estmulo para que ele organizasse suas idias. A valorizao da afetividade (emoes) como elemento essencial no desenvolvimento da pessoa trouxe um novo alento filosofia da educao. Isso explica, em parte, a viso marxista que deu sua obra e por que aderiu, no perodo anterior Primeira Guerra, aos movimentos de esquerda e ao Partido Socialista Francs. "Ditadura e educao", dizia ele, "so inimigos eternos." Para pensar

A teoria de Henri Wallon ainda um desafio para muitos pais, escolas e professores. Sua obra faz uma resistncia contumaz aos mtodos pedaggicos tradicionais. Numa poca de crises, guerras, separaes e individualismos como a nossa, no seria melhor comear a pr em prtica nas escolas idias mais humanistas, que valorizem desde cedo a importncia das emoes?

Lev Vygotsky
9.5 Lev Vygotsky

O psiclogo bielo-russo e pai da corrente pedaggica conhecida do sociointeracionismo estudou o papel da escola e a importncia das relaes sociais para o desenvolvimento intelectual das crianas. Lev Vygotsky, o terico do ensino como processo social A obra do psiclogo ressalta o papel da escola no desenvolvimento mental das crianas e uma das mais estudadas pela pedagogia contempornea Mrcio Ferrari (novaescola@fvc.org.br)

Lev Vygotsky

O psiclogo bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934) morreu h mais de 70 anos, mas sua obra ainda est em pleno processo de descoberta e debate em vrios pontos do mundo, incluindo o Brasil. "Ele foi um pensador complexo e tocou em muitos pontos nevrlgicos da pedagogia contempornea", diz Teresa Rego, professora da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. Ela ressalta, como exemplo, os pontos de contato entre os estudos de Vygotsky sobre a linguagem escrita e o trabalho da argentina Emilia Ferreiro, a mais influente dos educadores vivos.

A parte mais conhecida da extensa obra produzida por Vygotsky em seu curto tempo de vida converge para o tema da criao da cultura. Aos educadores interessa em particular os estudos sobre desenvolvimento intelectual. Vygotsky atribua um papel preponderante s relaes sociais nesse processo, tanto que a corrente pedaggica que se originou de seu pensamento chamada de socioconstrutivismo ou sociointeracionismo.

Surge da nfase no social uma oposio terica em relao ao bilogo suo Jean Piaget (1896-1980), que tambm se dedicou ao tema da evoluo da capacidade de aquisio de conhecimento pelo ser humano e chegou a concluses que atribuem bem mais importncia aos processos internos do que aos interpessoais. Vygotsky, que, embora discordasse de Piaget, admirava seu trabalho, publicou crticas ao suo em 1932. Piaget s tomaria contato com elas nos anos 1960 e lamentou no ter podido conhecer Vygotsky em vida. Muitos estudiosos acreditam que possvel conciliar as obras dos dois.

Relao homem-ambiente
Os estudos de Vygotsky sobre aprendizado decorrem da compreenso do homem como um ser que se forma em contato com a sociedade. "Na ausncia do outro, o homem no se constri homem", escreveu o psiclogo. Ele rejeitava tanto as teorias inatistas, segundo as quais o ser humano j carrega ao nascer as caractersticas que desenvolver ao longo da vida, quanto as empiristas e

comportamentais, que vem o ser humano como um produto dos estmulos externos. Para Vygotsky, a formao se d numa relao dialtica entre o sujeito e a sociedade a seu redor - ou seja, o homem modifica o ambiente e o ambiente modifica o homem. Essa relao no passvel de muita generalizao; o que interessa para a teoria de Vygotsky a interao que cada pessoa estabelece com determinado ambiente, a chamada experincia pessoalmente significativa.

Segundo Vygotsky, apenas as funes psicolgicas elementares se caracterizam como reflexos. Os processos psicolgicos mais complexos - ou funes psicolgicas superiores, que diferenciam os humanos dos outros animais - s se formam e se desenvolvem pelo aprendizado. Entre as funes complexas se encontram a conscincia e o discernimento. "Uma criana nasce com as condies biolgicas de falar, mas s desenvolver a fala se aprender com os mais velhos da comunidade", diz Teresa Rego.

Outro conceito-chave de Vygotsky a mediao. Segundo a teoria vygotskiana, toda relao do indivduo com o mundo feita por meio de instrumentos tcnicos - como, por exemplo, as ferramentas agrcolas, que transformam a natureza - e da linguagem - que traz consigo conceitos consolidados da cultura qual pertence o sujeito.

O papel do adulto
Todo aprendizado necessariamente mediado - e isso torna o papel do ensino e do professor mais ativo e determinante do que o previsto por Piaget e outros pensadores da educao, para quem cabe escola facilitar um processo que s pode ser conduzido pelo prpria aluno. Segundo Vygotsky, ao contrrio, o primeiro contato da criana com novas atividades, habilidades ou informaes deve ter a participao de um adulto. Ao internalizar um procedimento, a criana "se apropria" dele, tornando-o voluntrio e independente.

Desse modo, o aprendizado no se subordina totalmente ao desenvolvimento das estruturas intelectuais da criana, mas um se alimenta do outro,

provocando saltos de nvel de conhecimento. O ensino, para Vygotsky, deve se antecipar ao que o aluno ainda no sabe nem capaz de aprender sozinho, porque, na relao entre aprendizado e desenvolvimento, o primeiro vem antes. a isso que se refere um de seus principais conceitos, o de zona de desenvolvimento proximal, que seria a distncia entre o desenvolvimento real de uma criana e aquilo que ela tem o potencial de aprender - potencial que demonstrado pela capacidade de desenvolver uma competncia com a ajuda de um adulto. Em outras palavras, a zona de desenvolvimento proximal o caminho entre o que a criana consegue fazer sozinha e o que ela est perto de conseguir fazer sozinha. Saber identificar essas duas capacidades e trabalhar o percurso de cada aluno entre ambas so as duas principais habilidades que um professor precisa ter, segundo Vygotsky.

Expanso dos horizontes mentais

Como Piaget, Vygotsky no formulou uma teoria pedaggica, embora o pensamento do psiclogo bielo-russo, com sua nfase no aprendizado, ressalte a importncia da instituio escolar na formao do conhecimento. Para ele, a interveno pedaggica provoca avanos que no ocorreriam espontaneamente. Ao formular o conceito de zona proximal, Vygotsky mostrou que o bom ensino aquele que estimula a criana a atingir um nvel de compreenso e habilidade que ainda no domina completamente, "puxando" dela um novo conhecimento. "Ensinar o que a criana j sabe desmotiva o aluno e ir alm de sua capacidade intil", diz Teresa Rego. O psiclogo considerava ainda que todo aprendizado amplia o universo mental do aluno. O ensino de um novo contedo no se resume aquisio de uma habilidade ou de um conjunto de informaes, mas amplia as estruturas cognitivas da criana. Assim, por exemplo, com o domnio da escrita, o aluno adquire tambm capacidades de reflexo e controle do prprio funcionamento psicolgico. Biografia

Lev Semenovitch Vygotsky nasceu em 1896 em Orsha, pequena cidade perto

de Minsk, a capital da Bielo-Rssia, regio ento dominada pela Rssia (e que s se tornou independente em 1991, com a desintegrao da Unio Sovitica, adotando o nome de Belarus). Seus pais eram de uma famlia judaica culta e com boas condies econmicas, o que permitiu a Vygotsky uma formao slida desde criana. Ele teve um tutor particular at entrar no curso secundrio e se dedicou desde cedo a muitas leituras. Aos 18 anos, matriculou-se no curso de medicina em Moscou, mas acabou cursando a faculdade de direito. Formado, voltou a Gomel, na Bielo-Rssia, em 1917, ano da revoluo bolchevique, que ele apoiou. Lecionou literatura, esttica e histria da arte e fundou um laboratrio de psicologia - rea em que rapidamente ganhou destaque, graas a sua cultura enciclopdica, seu pensamento inovador e sua intensa atividade, tendo produzido mais de 200 trabalhos cientficos. Em 1925, j sofrendo da tuberculose que o mataria em 1934, publicou A Psicologia da Arte, um estudo sobre Hamlet, de William Shakespeare, cuja origem sua tese de mestrado.

Tempo de revoluo

Lnin discursa em So Petersburgo (ento Petrogrado) em maro de 1917: agitao poltica e cultural. Em menos de 38 anos de vida, Vygotsky conheceu momentos polticos drasticamente diferentes, que tiveram forte influncia em seu trabalho. Nascido sob o regime dos czares russos, Vygotsky acompanhou de perto, como estudante e intelectual, os acontecimentos que levaram revoluo comunista de 1917. O perodo que se seguiu foi marcado, entre outras coisas, por um clima de efervescncia intelectual, com a abertura de espao para as

vanguardas artsticas e o pensamento inovador nas cincias, alm de uma preocupao em promover polticas educacionais eficazes e abrangentes. Logo aps a revoluo, Vygotsky intensificou seus estudos sobre psicologia. Visitou comunidades rurais, onde pesquisou a relao entre nvel de escolaridade e conhecimento e a influncia das tradies no desenvolvimento cognitivo. Com a ascenso ao poder de Josef Stalin, em 1924, o ambiente cultural ficou cada vez mais limitado. Vygotsky usou a dialtica marxista para sua teoria de aprendizado, mas sua anlise da importncia da esfera social no desenvolvimento intelectual era criticada por no se basear na luta de classes, como se tornara obrigatrio na produo cientfica sovitica. Em 1936, dois anos aps sua morte, toda a obra de Vygotsky foi censurada pela ditadura de Stalin e assim permaneceu por 20 anos. Para pensar

Vygotsky atribuiu muita importncia ao papel do professor como impulsionador do desenvolvimento psquico das crianas. A idia de um maior desenvolvimento conforme um maior aprendizado no quer dizer, porm, que se deve apresentar uma quantidade enciclopdica de contedos aos alunos. O importante, para o pensador, apresentar s crianas formas de pensamento, no sem antes detectar que condies elas tm de absorv-las. E voc? J pensou em elaborar critrios para avaliar as habilidades que seus alunos j tm e aquelas que eles podero adquirir? Percebe que certas atividades estimulam as crianas a pensar de um modo novo e que outras no despertam o mesmo entusiasmo? Vygotsky e o conceito de zona de desenvolvimento proximal Para Vygotsky, o segredo tirar vantagem das diferenas e apostar no potencial de cada aluno Ivan Paganotti (novaescola@fvc.org.br)

Censura e vida breve Nascido na Bielorrssia, Vygotsky viveu seus anos mais produtivos sob a ditadura de Stalin, na antiga Unio Sovitica. Teve seus livros proibidos e morreu cedo, aos 37 anos Todo professor pode escolher: olhar para trs, avaliando as deficincias do aluno e o que j foi aprendido por ele, ou olhar para a frente, tentando estimar seu potencial. Qual das opes a melhor? Para a pesquisadora Cludia Davis, professora de psicologia da Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), sem a segunda fica difcil colocar o estudante no caminho do melhor aprendizado possvel. "Esse conceito promissor porque sinaliza novas estratgias em sala de aula", diz Cludia. O que interessa, na opinio da especialista, no avaliar as dificuldades das crianas, mas suas diferenas. "Elas so ricas, muito mais importantes para o aprendizado do que as semelhanas."

No h um estudante igual a outro. As habilidades individuais so distintas, o que significa tambm que cada criana avana em seu prprio ritmo. primeira vista, ter como misso lidar com tantas individualidades pode parecer um pesadelo. Mas a pesquisadora garante: o que realmente existe a, ao alcance de qualquer professor, uma excelente oportunidade de promover a troca de experincias.

Essa ode interao e valorizao das diferenas antiga. Nas primeiras dcadas do sculo 20, o psiclogo bielorrusso Lev Vygotsky (1896-1934) j defendia o convvio em sala de aula de crianas mais adiantadas com aquelas que ainda precisam de apoio para dar seus primeiros passos. Autor de mais de

200 trabalhos sobre Psicologia, Educao e Cincias Sociais, ele prope a existncia de dois nveis de desenvolvimento infantil. O primeiro chamado de real e engloba as funes mentais que j esto completamente desenvolvidas (resultado de habilidades e conhecimentos adquiridos pela criana). Geralmente, esse nvel estimado pelo que uma criana realiza sozinha. Essa avaliao, entretanto, no leva em conta o que ela conseguiria fazer ou alcanar com a ajuda de um colega ou do prprio professor. justamente a na distncia entre o que j se sabe e o que se pode saber com alguma assistncia - que reside o segundo nvel de desenvolvimento apregoado por Vygotsky e batizado por ele de proximal (leia um resumo do conceito na ltima pgina).

Nas palavras do prprio psiclogo, "a zona proximal de hoje ser o nvel de desenvolvimento real amanh". Ou seja: aquilo que nesse momento uma criana s consegue fazer com a ajuda de algum, um pouco mais adiante ela certamente conseguir fazer sozinha (leia um trecho de livro na terceira pgina). Depois que Vygotsky elaborou o conceito, h mais de 80 anos, a integrao de crianas em diferentes nveis de desenvolvimento passou a ser encarada como um fator determinante no processo de aprendizado.

Trocas positivas numa via de mo dupla

Com a troca de experincias proposta por Vygotsky, o professor naturalmente deixa de ser encarado como a nica fonte de saber na sala de aula. Mas nem por isso tem seu papel diminudo. Ele continua sendo um mediador decisivo, por exemplo, na hora de formar equipes mistas - com alunos em diferentes nveis de conhecimento - para uma atividade em grupo. A principal vantagem de promover essa mescla, na concepo vygotskiana, que todos saem ganhando. Por um lado, o aluno menos experiente se sente desafiado pelo que sabe mais e, com a sua assistncia, consegue realizar tarefas que no conseguiria sozinho. Por outro, o mais experiente ganha discernimento e aperfeioa suas habilidades ao ajudar o colega.

"Em algumas atividades, formar grupos onde exista algum que faa a vez do

professor permite que o docente trabalhe mais diretamente com quem no conseguiria aprender de outra forma", afirma Cludia. "Deve-se adotar uma estratgia diferente com cada tipo de aluno: o que apresenta desenvolvimento dentro da mdia, o mais adiantado e o que avana mais lentamente." No se deve, porm, escolher sempre as mesmas crianas como "ajudantes", deixando as demais sempre em aparente condio de inferioridade. " importante variar e montar os grupos de acordo com os diferentes saberes que os alunos precisam dominar", complementa a psicloga Maria Suzana de Stefano Menin, professora da Universidade Estadual Paulista "Jlio de Mesquita Filho" (Unesp).

O educador tambm no pode se esquecer de outro ponto crucial na teoria de Vygotsky: a zona de desenvolvimento proximal tem limite, alm do qual a criana no consegue realizar tarefa alguma, nem com ajuda ou superviso de quem quer que seja. papel do professor determinar o que os alunos podem fazer sozinhos ou o que devem trabalhar em grupos, avaliar quais atividades precisam de acompanhamento e decidir quais exerccios ainda so inviveis mesmo com assistncia (por exigir saberes prvios que ainda no esto consolidados ou acessveis).

Desafios impossveis e outros erros

Dar de ombros ao conceito das zonas de desenvolvimento pode significar alguns problemas. Por exemplo: ao ignorar o limite proximal, muitas propostas em sala de aula acabam colocando os alunos diante de desafios quase impossveis (leia a questo de concurso na prxima pgina). Corre-se o risco tambm de formar grupos homogneos ou permitir que a garotada se organize somente de acordo com suas afinidades. "Nas atividades de lazer, no h a necessidade de restringir esse tipo de organizao", afirma a psicloga Maria Suzana. "Mas importante aproximar alunos com diferentes nveis de ensino nas atividades em que o domnio dos saberes seja um diferencial."

Quando equvocos como os citados antes ocorrem, geralmente so resultado do desconhecimento da obra de Vygotsky. No Brasil, ainda so poucos os que

dominam teorias como a da zona proximal. "Os professores at sabem que o conceito existe, mas no conseguem coloc-lo em prtica", diz Cludia Davis. Se estivesse vivo, o conselho do psiclogo bielorrusso para esses educadores talvez fosse bvio: interao e troca de experincias com aqueles que sabem mais, exatamente como se deve fazer com as crianas. Trecho de livro "O nvel de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente." Lev Vygotsky no livro A Formao Social da Mente: O Desenvolvimento dos Processos Psicolgicos Superiores

Comentrio Nesse trecho, Vygotsky defende que h uma diferena entre o que o aluno j sabe (as habilidades que ele domina sozinho) e o que ainda no sabe, mas est prximo de saber (porque j consegue realizar com a ajuda de algum). Percebe-se ainda uma crtica s avaliaes que investigam o passado da aprendizagem (ao retratar, de forma retrospectiva, os nveis j atingidos). muito mais importante determinar o que a criana pode aprender no futuro e que deve ser o foco da atuao do professor, com exerccios em grupo e compartilhamento de dvidas e experincias.

Questo de concurso
Prefeitura Municipal de Terespolis, RJ, 2005 Concurso para Professor de Lngua Portuguesa

"Vygotsky afirma que o bom ensino aquele que se adianta ao desenvolvimento, ou seja, que se dirige s funes psicolgicas que esto em vias de se completarem." (Rego, 2001)

Isso significa dizer que, na abordagem sociointeracionista, a qualidade do

trabalho pedaggico est associada : a) Capacidade de promoo de avanos no desenvolvimento do aluno com base naquilo que potencialmente ele poder vir a saber. b) Possibilidade de promover situaes em que o aluno demonstre aquilo que j sabe e aprendeu fora da escola. c) Criao de zonas de atuao pedaggica baseada em conhecimentos mais adiantados nas sries escolares. d) Proposio de pr-requisitos para a aprendizagem que demonstrem a prontido dos alunos. e) Introduo de conceitos difceis que levem os alunos a estudar alm daquilo que est nos livros didticos.

Resposta correta: A

Comentrio Tanto a citao do enunciado como a alternativa correta fazem referncia zona de desenvolvimento proximal: a ideia que a aprendizagem deve priorizar o que o aluno pode aprender a fazer sozinho no futuro, com base no que j consegue fazer com ajuda no presente. O conceito busca, portanto, ir alm do que o aluno j sabe ou aprendeu, como defendido incorretamente nas alternativas "b" e "d". Mas tambm no adianta trabalhar com questes impossveis ou inacessveis, que os alunos no consigam resolver com ou sem ajuda, como proposto nas alternativas "c" e "e".

Resumo do conceito
Zona de desenvolvimento proximal Elaborador: Lev Vygotsky (1896-1934)

a distncia entre as prticas que uma criana j domina e as atividades nas quais ela ainda depende de ajuda. Para Vygotsky, no caminho entre esses dois pontos que ela pode se desenvolver mentalmente por meio da interao e da troca de experincias. No basta, portanto, determinar o que um aluno j aprendeu para avaliar seu desempenho.

10 Bibliografia sobre identidade e autonomia

Livros, documentos e sites para voc saber mais sobre o desenvolvimento infantil Documentos Proposta Curricular para Berrios - Educao Infantil. Prefeitura Municipal de So Jos dos Campos, 2009. Proposta bastante reconhecida de planejamento das aes que devem ser desenvolvidas em todos os eixos com os pequenos de at 3 anos. Descreve bem a concomitncia das aes de cuidado e de aprendizagens nas diferentes etapas da creche. Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil. Ministrio da Educao. Documento oficial do governo federal que oferece diretrizes para o trabalho na creche e na pr-escola em todos os eixos de aprendizagem. Livros A evoluo psicolgica da criana. Henri Wallon, 268 pginas, Editora Martins Fontes, 2007, tel. (11) 3293-8150. Do ato ao pensamento. Henri Wallon, 224 pginas, Ed. Vozes, 2008, tel. (24) 2233-9000. Psicologia e Educao da Infncia. Henri Wallon, 440 pginas, Editorial Estampa, 1981. A construo do real na criana. Jean Piaget, 392 pginas, Ed. tica, 1996, tel. 0800 11 51 52.

A formao do smbolo na criana. Jean Piaget, 376 pginas, Ed. LTC, 1990, tel. (11) 5080-0780. A representao do mundo na criana. Jean Piaget, 320 pginas, Ed. Ideias e Letras, 2005, tel. 0800 16 00 04. O juzo moral na criana. Jean Piaget, 304 pginas, Ed. Summus, 1994, tel. (11) 3872-3322. O nascimento da inteligncia na criana. Jean Piaget, 392 pginas, Ed. LTC, 1987, tel. (11) 5080-0780. A construo do pensamento e da linguagem. Lev Vygotsky, 496 pginas, Ed. WMF Martins Fontes, 2011, tel. (11) 3293-8150. Imaginao e criao na infncia. Lev Vygotsky, 136 pginas, Ed. tica, tel. 0800 11 51 52. Educao de 0 a 3 anos - O atendimento em creche. Elinor Goldschmied e Sonia Jackson, 312 pginas, Ed. Artmed, 2006, tel. (51) 30277000. Educao Infantil: fundamentos e mtodos. Zilma de Moraes Ramos de Oliveira, 256 pginas, Ed. Cortez, 2002, tel. (11) 3611-9616. Educao Infantil: muitos olhares. Zilma de Moraes Ramos de Oliveira (org.), 190 pginas, Ed. Cortez, 2007, tel. (11) 3611-9616. Educao Infantil - Resposta educativa diversidade. Gema Paniagua e Jess Palacios. 256 pginas, Ed. Artmed, 2007, tel. (51) 30277000. O Desenvolvimento da Criana Atravs do Brincar. Adriana Friedmann, 152 pgs., Ed. Moderna, tel. 0800-172-002.