Complejidad de los sistemas y educacin superior: hacia un aprendizaje analtico y profundo.

La increble flexibilidad con que los estudiante pueden hoy graduarse de las universidades, la carencia de conocimientos profundos y complejos sobre la realidad del fenmeno que estudiaron y lo que es peor el pobre desempeo de muchos de estos graduados, profesionales mediocres que generan como error propagado una sociedad mediocre es un asunto ha reflexionar con fuerza. n el siguiente ensayo me ocupar! de tocar algunos temas relacionados con la educacin superior, la teora general de sistemas y la teora de la complejidad en busca de argumentar a favor de un modelo de enseanza aprendizaje m"s responsable y coherente con la realidad compleja que vivimos en este mundo postmoderno. UNA CONFE !"N NECE A#!A. #oger Le$in en su libro%La complejidad& cita al notable filsofo norteamericano 'illiam (ames cuando dijo que ante una idea nueva hay tres reacciones, primero, %es un absurdo&, luego se dice %quiz"s&, y finalmente, %todo eso ya lo sabamos&. #oger Le$in no hace esta referencia por gusto, sino precisamente para caracterizar lo que ha sucedido a muchos con el conocimiento de la complejidad. )o debo confesar que en alg*n momento tambi!n he sucumbido al impacto de este nuevo paradigma, con ciertas dudas, confusiones y recelos, y en ocasiones me he preguntado, $ue actitud asumir entonces ante este nue%o enfo$ue& $ue trastorna y seduce a la %ez'. n realidad, a pesar de lo novedosas y fascinantes que son las im"genes de los fractales, la hiptesis de +aia, o la teora del caos, y de esa especie de asombro inicial, que produce ese mundo, casi increible, del desorden, la borrosidad de los lmites y la relatividad de las identidades, los sistemas no lineales y los atractores, o las antipartculas, cuando me he adentrado m"s en las cuestiones epistemolgicas y metodolgicas de la complejidad, he sentido, quiz"s, una especie de nostalgia por aquella dial!ctica que de manera tan maniquea utilizamos pues, creiamos, nos serva para justificarlo todo y, tal vez, nunca comprendimos toda su profundidad y significado, o por el gran -lbert instein con su teora general y especial de la relatividad , que nos demostr la relatividad del espacio y el tiempo, y las leyes del micromundo, con lo cual nos cambi completamente la imagen del universo. .ambi!n he recordado al gran cientfico social /

por excelencia, 0arlos 1arx, con su monumental %0apital& probando el car"cter sist!mico del orden social, descubriendo la necesidad de las crisis financieras de la economa capitalista y su car"cter cclico, y tambi!n a su amigo ngels cuando deca en %2ial!ctica de la 3aturaleza& que es posible que la vida surja de nuevo en otro lugar de nuestra galaxia o del universo ilimitado, porque el movimiento y la materia son infinitos, y a Lenin cuando adverta en sus %cuadernos&que el desarrollo no era lineal sino un proceso en espiral, de ascenso, de repeticion, de negacin, de contradiccin, de casualidades y regularidades, y su crtica inteligente a algunos de sus contempor"neos de la ciencia, cuando demostraba que no era la fsica la que estaba en crisis sino los fsicos, por su incapacidad para entender e interpretar los descubrimentos cientficos en un sentido positvo y progresista, leg"ndonos con ello un mensaje de fe en el conocimiento y en la necesidad de alianza entre cientficos y filsofos. 4ncluso nos viene a la memoria, alg*n que otro humanista latinoamericano, como el cubano 1edardo 5itier, cuando afirmaba a inicios de los 67 , en una especie de atisbo o anticipacin a esta complejidad deslumbrante de hoy, que %la naturaleza humana es una red de propensiones, unas afloran otras se quedan latentes&, y cuando aseguraba que las !pocas de caos eran muy creativas, con lo cual intuia el rol de las emergencias en situaciones de desorden, al aportar nuevas posibilidades para los sistemas, o al genial apstol cubano, (os! 1art, en sus an"lisis de la sociedad de aquel tiempo, donde no encontraba determinaciones unilaterales sino una compleja red de factores y relaciones que en depedencia de diferentes condiciones y coyunturas van dando lugar a los procesos sociales, donde lo espiritual, lo subjetivo, lo moral, los ideales y valores humanos, el amor, la verdad y la dignidad, ocupan un lugar esencial. s decir, que en cierta medida me anima pensar que no es la complejidad algo tan nuevo, y me consuela descubrir nexos entre los viejos enfoques y los nuevos. 0reo que, en definitiva, la teora de la complejidad no ha surgido de la nada, por el contrario, tiene sus antecedentes y su lugar en la historia del conocimiento cientfico, con sus continuidades y sus rupturas. 8recisamente cuando terminaba de redactar este trabajo me tropez! con el libro %Los objetos fractales&de 9enoit 1andelbrot, autor de lo que se ha considerado la biblia de los fractales%La +eometra fractal de la naturaleza& de:;</, donde ese genial matem"tico plantea, para mi sorpresa y satisfaccin, que le fascina la historia de las ideas, y dedica un captulo a resear brevemente las

biografas de matem"ticos que vivieron entre el siglo:; y el /7 y el considera precursores de la geometra fractal, afirmando por ello que %que el concepto de dimensin fractal forma parte de una cierta matem"tica que fue creada entre :<=6 y :;/6&. s decir que la tarea, en parte, consiste en recuperar muchas %piezas sueltas&, seg*n dice 1aldelbrot partiendo de su propia experiencia. 8or otra parte, la complejidad en alguno de sus momentos y versiones, y sobre todo en sus implicaciones ontolgicas, se me asemejaba a ratos al positivismo racionalista>cientificista con un nuevo ropaje, pues la fsica, la matem"tica, la biologa, y ahora la cibern!tica, llevan de nuevo la voz cantante, mostrando otra vez ese af"n de encontrar el modelo universal de la ciencia, la frmula m"gica que engloba a toda la realidad. 8erciba cierta arrogancia de los cientficos %duros& de implantar su sistema conceptual a todos los mundos posibles, pero con una representacin del mundo ahora mucho m"s difcil de asir, un mundo caracterizado por el caos, la inestabilidad y el desorden, el movimiento, el cambio, un mundo sin rumbos definidos, donde el progreso es una quimera, pues la no linealidad as lo demuestra, un mundo donde lo nuevo es ? impredecible porque es una alternativa entre miles, una bifurcacin casual, y lo m"s complejo o menos complejo es relativo. @n mundo bilgico donde la diversiad ha sido resultado de extinciones masivas de especies, de cat"strofes, y fenmenos como la conciencia son entendidos como procesamiento de la informacin. ) desde esta cosmovisin se interpretan fenmenos econmicos, sociales, polticos e histricos, y se justifican, a veces, los desrdenes financieros del mundo y la necesidad de la %mano invisible& del mercado libre. 8ero, por otro lado, y sopesando las posibilidades que brinda el enfoque de la complejidad para estudiar la realidad de forma mucho m"s profunda e integral, nos damos cuenta de que representa una nueva visin epistemolgica que trata de encontrar, la racionalidad, dentro del aparente caos irracional, lo sist!mico, lo autoregulado, 1andelbrot lo deja bien claro, en el terreno de las matem"ticas, cuando dice que %entre el dominio del caos incontrolado y el orden excesivo de uclides, hay a partir de ahora una nueva zona de orden fractal&:. La complejidad es tambi!n una visin o enfoque m"s integrador de la multiplicidad, que reconoce las interacciones de diversos elementos y su organizacin en redes no estructuradas inicialmente, y los fenmenos emergentes que significan una ruptura con estructuras

establecidas, o con constreimientos impestos, y desde el punto de vista epistemolgico es una construccin transdisciplinaria, que incluso se ha comenzado a considerar como %la tercera cultura(& es decir, como un nuevo saber integrador de las ciencias %duras& y las humanidades. s adem"s un paradigma que se centra en el proceso y sus potencialidades internas, en el cambio, en lo interno, pero en su vnculo con el contexto, con las subjetividades, y donde juegan un papel decisivo los llamados %atractores&, o tendencias del sistema al orden, a la estabilidad, o como dice #oger Le$inA % estados en los que el sistema acaba estabiliz"ndose o adapat"ndose&. s un enfoque que centra su atencin en la autoorganizacin de los organismos y sus posibilidades autocreativas y autoterape*ticas. s un enfoque que describe muy bien los llamados %sistemas complejos adaptativos&, que se autoreproducen, que poseen autonoma y capacidad de evolucin, como es el caso de los organismos biolgicos, el propio hombre y la sociedad. Binalmente uno acaba por convencerse de que la complejidad no es m"s que una nueva prueba del ansia y necesidad del hombre por el conocimiento de la totalidad del mundo y su din"mica, y de que es un paso m"s en la escalera infinita del saber humano. l problema est", pienso yo, en la interpretacin y aplicacin que hagamos de esos descubrimientos, y en no creer que la complejidad es la varita m"gica, no se puede olvidar que los decubrimientos de instein, y de toda la mec"nica cu"ntica, sirvieron para crear la boma atmica y asesinar a millones de personas, aunque sus aplicaciones en la medicina han salvado tambi!n a otros tantos. .odo depender" de muchos factores, pero, entre ellos, de las posiciones !ticas y polticas que asumamos las personas encargadas de, producir, difundir y aplicar ese nuevo conocimiento. Lo m"s prudente debe ser estudiar el problema crticamente, no prejuiciarnos, y conocer cuales han sido realmente sus aportes, en que supera la complejidad el paradigma anterior, y en que puede ayudarnos a construir un mundo mejor. : 9enoit 1andelbrot, %Los Cbjetos fractales. Borma, azar y dimensin&, /777, 6ta. dicin, 1etatemas :?, Libros para pensar la ciencia, .usquets editors, 9arcelona spaa, /:? p"ginas, pag.:<. D 8ara ello puede ser *til indagar en su significado terico y en lo que ha representado su aplicacin en un "rea concreta del saber humano, como es la educacin. ste trabajo no pretende

cumplir totalmente esta expectativa, pero es un primer acercamiento al tema, para tratar de, al menos, no caer en la trampa del a veces engaoso %amor a primera vista&, sino que sea un amor con puntos de vista. CO)*+E,!-A- . E-UCAC!"N: +A NECE !-A- -E+ CA)/!O 0+a mayor parte de nosotros& la mayor parte del tiempo& no nos arries1amos. 2a3lamos 3rillantemente de los cam3ios re%olucionarios $ue tienen lu1ar a nuestro alrededor y deseamos m4s o menos oscuramente $ue haya ley y orden.( -lexander 'oodcocE 0.a no se trata de ense5ar una ciencia a3soluta& sino tentati%a& $ue est4 sometida a procesos m4s o menos acelerados y profundos de cam3io.( #afael 8orl"n Lo que se ha dado en llamar enfoque de la complejidad representa, para la pedagoga y las ciencias de la educacin en general, una nueva perspectiva terica y epistemolgica de los saberes referidos a la formacin del ser humano, la cual supone ante todo un cambio dirigido a vencer la tentacin de la rutina, de la simplificacin y la superficialidad, del determinismo mecanicista y de la inercia, de la repeticin acrtica de los mismos esquemas mentales y pr"ticos por la fuerza de la costumbre o, por vicios profesionales que padecemos los maestros a veces. s un cambio dirigido tambi!n a superar la tentacin del tradicionalismo y del acomodamiento, la tendencia a no ser creativos y, sobre todo, a desconocer, las potencialidades que tienen, para un aprendizaje verdaderamente significativo, los fenmenos emergentes, los errores, el despliegue de las subjetividades individuales y colectivas, con toda la espontaneidad y experiencia singulares que ellas portan, la riqueza de la cotidianiedad y sus redes informales, en los nuevos escenarios educativos y en sus contextos, y de los nuevos valores y saberes, relativos a la capacidad de autorganizacin e interaccin de los grupos, que en ellas surgen constantemente. Las posibilidades para promover ese cambio existen, en primer lu1ar, porque ya los estudios acerca del enfoque o teora de la complejidad, aunque todava resultan novedosos en algunos medios, cuentan con algunos aos , no slo en las ciencias naturales, sino tambi!n en las ciencias sociales, por lo tanto se cuenta con un caudal de experiencias tericas y pr"cticas del que se puede partir, y se1undo porque estas experiencias alcanzan incluso el campo de la educacin. 6

-hora bien, nos preguntamos, $ue desarrollos especficos ha tenido la complejidad dentro de las ciencias de la educacin ' . s cierto que la complejidad no es todava un paradigma dominante dentro de las ciencias de la educacin, lo que m"s se aprecia son referencias muy generales. Fin embargo, existe una vanguardia de estudiosos que han demostrado, quiz"s tentativamente todava, sus aportes, a la comprensin terica y pr"ctica de los problemas de la educacin, como los m!todos y t!cnicas para el conocimento, la did"ctica de las ciencias, la relacin maestro>alumno, la organizacin de la vida de la escuela y del aula, la formacin del maestro, entre otros. Lo importante ahora, adem"s de conocer los descubrimientos que continuan haciendo todava los estudios acerca de la complejidad y sus implicaciones epistemolgicas, es evaluar las tentativas de aplicacin al fenmeno educativo, para determinar si vale la pena proponernos generalizar ese enfoque, en el caso que el mismo contribuya realmente al logro de una educacin m"s humanista y cientfica, m"s integral y culta, que responda mejor a las necesidades sociales e individuales actuales y al ideal de un mundo m"s justo, equilibrado y sostenible. . La presencia del enfoque de la complejidad en la educacin es responsabilidad, en parte, de los propios tericos de la complejidad en el "rea de las ciencias naturales, y esto lo demuestra el hecho de que algunos de los cerebros de la complejidad en el campo de la fsica, la matem"tica, la biologa, la cibern!tica, o la neurofisiologa reconocen sus implicaciones en temas tan propios de la educacin como lo es la teora del aprendizaje humano, la evolucin y el desarrollo de la inteligencia, la construccin del conocimiento y el papel de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, la naturaleza de los cambios sociales, la integracin de las ciencias, entre otros. n este sentido, uno de esos %cerebros&, el cientfico 1urray +ellman, premio novel de fsica en:;G;, refiri!ndose al estudio de lo simple y lo complejo, escribi en el prefacio a su m"s famoso libro % l Huar y el (aguar&A I% ste estudio est" empezando a reunir con una nueva perspectiva, material procedente de muy diversos campos de de las ciencias fsicas, biolgicas y del comportamiento, incluso de las artes y las humanidades. l enfoque que conlleva facilita el descubrimiento de conexiones, en ocasiones entre hechos o ideas que a simple vista parecen muy alejados entre s &I., m"s adelante continua,I%La investigacin en las ciencias de la complejidad tal como se desarolla en el 4nstituto de Fanta Be y en cualquier parte del mundo, no slo intenta desentraar el significado de lo simple y lo complejo, sino tambi!n las semejanzas y diferencias entre sistemas complejos adaptativos implicados en procesos tan diversos como el origen de la vida, la evolucin biolgica, la din"mica de los ecosistemas, el sistema inmunitario en los mamferos, el

aprendizaje y los procesos mentales en los animales 6 incluido el hom3re 7& la evolucin de la sociedad humana& el comportamiento de las inversiones en los mercados financieros y el empleo de equipos inform"ticos diseados para desarrollar estrategias o hacer predicciones basadas en observaciones.& / / 1urray +elman A % l Huar y el (aguar&, :;;D, .asquets ditors spaa. G . l el "rea de las ciencias de la educacin el enfoque de la complejidad se entremezcla con otros enfoques epistemolgicos generales, que se caracterizan por querer apartarse de los paradigmas tradicionales, viciados de mecanicismo y cientificismo, con el propsito de producir una concepcin que fundamente una pr"ctica educativa mucho m"s creativa y holstica, cercana a las necesidades reales del individuo y de la sociedad, m"s humanizadora, democr"tica e integral, y sobre todo dirigida a ensear a investigar, a conocer de forma autnoma, a dominar estrategias para la construccin del conocimiento, la transformacin de la realidad, y la formacin de la personalidad. ) esta mezcla de la complejidad con otros enfoques epistemolgicos se aprecia por ejemplo cuando se afirma que la investigacin en la escuela %es tambi!n la concrecin, en el marco escolar, de una epistemologa e%oluti%a& refle8i%a y compleja de la pr"ctica&.? 2esde la propia epistemologa pedaggica se producen los marcos tericos, cosmovisivos, lgicos, y metodolgicos de las pr"cticas educativas. s precisamente en esta disciplina filsfico>educacional donde encontramos de manera m"s explcita referencias al enfoque de la complejidad en la comprensin de los fenmenos educativos y en el diseo de sus diferentes componentesJ currculo, organizacin de la escuela, la did"ctica general y especial, la labor del maestro y del alumno, y sus relaciones K, aunque, como ya dijimos, m"s bien entrelazado con otros enfoques epistemolgicos con los que tiene puntos en com*n, y que parten desde 4mre LaEatos, pasando por 8aul Beyerabend, Larl 8opper, .homas Luhn, y terminando por Ftephen .oulmin, con su teora de la ecologa intelectual y dgar 1ourin con su teora crtica del conocimiento, este *ltimo es uno de los que m"s ha sido aplicado al campo de la educacinD. -unque es bueno sealar que existe conciencia de que todava hay muchos problemas esenciales por resolver, y de que no se cuenta a*n con una teora epistemolgica acabada que tenga todas las respuestas, se menciona que est" en construccin una epistemolo1a 0transdisciplinar y compleja( que se opone a los reducionismos anteriores, como el de considerar a la fsica como paradigma de cientificidad, y al conocimiento cientfico como el conocimiento con may*sculas, o tambi!n, al decir del autor de %0onstructivismo y scuela&, se opone %Ia considerar las concepciones espont"neas y alternativas de las personas Jnios o adultosK como concepciones !rroneas&, se opone a %concebir el conocimiento pedaggicoprofesional de los enseantes exclusivamente como conocimiento de los contenidos

cientficos J academicismo K o de las recetas pr"cticas de enseanza J instrumentalismoK&. ste nuevo espritu que el espaol #afael 8orl"n trata de llevar a las ciencias de la educacin se evidencia adem"s en las siguientes palabrasA %Brente a la imagen deformada de la ciencia como actividad neutral de cientficos objetivos, poseedores de un m!todo infalible para determinar el conocimiento verdadero y universal Jmodelo positivista K, emerge desde distintas posiciones un nue%o modelo epist9mico complejo que, sin ser homog!neo en todas ? #afael 8orl"n, %0onstructivismo y scuela. Macia un modelo de enseanza>aprendizaje basado en la investigacin&, :;;6, spaa, /da edic. 2iada ditora, ;D p"ginas, pag.:7:. D 5er el libro de #afael 8orl"n % 0onstructivismo y scuela. Macia un modelo de enseanzaaprendizaje basado en la investigacin&, :;;6, spaa, /da. dicin, 2iada ditora. F.4., ;D p"ginas. specificamente el captulo :> 0onocer el conocimientoA hacia una fundamentacin epistemolgica de la enseanza. = sus vertientes, plantea una nueva imagen de la ciencia como actividad condicionada social e histricamenteI&6 . 8or otra parte especfNcamente dentro de las ciencias de la educacin el enfoque complejo se asocia a toda una serie de corrientes pedaggicas que se han ido desarrollando en la *ltimas d!cadas, como sonA el cognitivismo, el constructuvismo, la pedagoga crtica, la sicologa gen!tica de (ean 8iaget y la teora histrico>cultural de 4. 5igotsEi J ambos cientficos trabajaron mucho la relacin pensamiento>lenguaje, uno de los temas favoritos de los cientficos de la complejidad, que se dedican al estudio de la mente, la conciencia y el procesamiento de la informacin en la actividad del cerebro K. 2etr"s de la obra de los padres de estas escuelas de pensamiento, es decir de -usbel, de 3ovaE, de 9runer, de .oulmin y de Lelly, entre otros, es evidente que est"n muchos de los conceptos y principios de la complejidad. . @no de los aportes m"s valiosos de la complejidad a la educacin, ya que ha sido historicamente una de las metas de los sistemas educativos, es la propuesta de integracin de las ciencias y el resto de los saberes, a partir de una concepcin de la complejidad que supone una unidad entre el conocimiento cientfico y el cotidiano, y la b*squeda de un paradi1ma inte1rador de las ciencias naturales y las ciencias sociales . 8or ejemplo, en el libro ya citado del terico de la pedagoga #afael 8orl"n se afirma que en lnea con la teora sicolgico>epistemolgica de Lelly se puede afirmar que %Ivivimos mediatizados por una teora o sistema de constructos que nos hemos construido y que abarca toda nuestra experiencia significativaA el mundo fsico, el mundo social y la imagen que nos hacemos de nosotros mismos.&G. stas definiciones son muy importantes para la educacin por ser una disciplina que formaliza, organiza y transmite did"cticamente todos los saberes humanos, sean cientficos o culturales, por tanto todo lo que ayude a una integracin y a romper barreras del conocimiento, ayuda a la educacin y a mostrar la complejidad de los procesos que en ellas se producen. .ambi!n este autor cita a 1ourin cuando en uno de sus trabajos

afirma que %es preciso abrir una brecha en las clausuras territoriales, renunciar a los exorcismos y las excomunniones, multiplicar intercambios y comunicaciones, para que todas estas andaduras hacia la complejidad confluyan y para que, por fin podamos concebir no slo la complejidad de toda realidad J fsica, biolgica, humana, sociolgica, poltica K, sino la realidad de la complejidad.&= . Ctra "rea en la que ha impactado la complejidad es en la llamada 2id"ctica de las 0iencias, disciplina emergente que pretende elaborar su propio modelo terico>metodolgico que fundamente la enseanza de las ciencias en la escuela, en incluso en algunos casos se le ha dado en llamar did4ctica pr4ctica y compleja<, la cual trata de integrar las did"cticas especiales de las distintas disciplinas, y as lo demuestra el escritor espaol en su artculo %La 2id"ctica de las 0iencias& cuando diceA % n el "mbito did"ctico se produce un movimiento 6 #afael 8orl"n, ibidem ant., pag. =7. G #afael 8orl"n, ob. 0itada, pag.G7 = dgar 1ourin en #afael 8orl"n, ob. 0itada, pag.6D < 5er el articulo %La 2id"ctica de las 0iencias& de #afael 8orl"n, publicado en la revista espaola %0uadernos de 8edagoga& O /:7. < de ctica a los enfoques de investigacin estadsticos>cuantitativos y a los modelos did"cticos simplificadores que consideran la enseanza como causa directa y *nica del aprendizaje J modelos proceso>productoK. Fe resaltan, por contraposicin, los enfoques holsticos y situacionales, se proponen metodologas cualitativas y de estudio de casos, y se comienzan a valorar los significados construidos por los profesores como una variable mediadora en el proceso de enseanza>aprendizaje.&; . n relacin con el tema de la construccin del conocimiento la complejidad potencia la aceptacin de formas de producirse este que no eran aceptadas anteriormente por la pedagoga tradicional, como es el valor que adquiere en el marco del paradigma complejo, por ejemplo, el error, el aprendizaje por pasos o por niveles jer"rquicos de lo m"s simple a lo m"s complejo, la importancia del conflicto cognitivo, las met"foras, las analogas, las interacciones de los sujetos entre s y con el medio, la investigacin como modo de aprender a aprender, la experiencia individual que se expresa en lo que denominan 0constructos personales( y 0que se organizan de manera idiosincr"tica en una red de esquemas cognitivos de diferente tipo, que mantienen cierto grado de relacin entre s y que se constituyen en aut!nticas construcciones singulares, creativas y complejas de la informacin& :7. Fe reconoce tambi!n la plasticidad de la mente humana y sabemos lo vital que resulta reconocer este principio en la labor formativa de los seres humanos, ello supone entender la educa3ilidad y sus posibilidades para ayudar al desarrollo de las personas. . Ctra "rea de desarrollo de la complejidad en la educacin, seg*n refiere 8orl"n es el papel de

la personalidad del profesor en la labor docente, y cita a Lo$yccE en un pensamiento magnficoA %La enseanza no puede ser concebida en su totalidad como la suma de un limitado n*mero de conductas aisladas de enseanza efectiva a menudo denominadas destrezas. La conducta de enseanza se ha de comprender en relacin con las intenciones del profesor y con la complejidad situacional&.:: n este sentido se critican las visiones reduccionstas que hacen depender el !xito del alumno de la conducta del profesor sin ver los procesos complejos del aula, y el esquematismo que hay en ver la relacin entre enseanza> aprendizaje como relacin proceso>producto, como tecnologa, olvid"ndose el car"cter colectivo del escenario escolar. Fe resalta la importancia de instaurar en la educacin el concepto 0complejidad situacional de las e8periencias escolares(& y esto implica varias cosas, entre otras que el profesor orienta y dirige su pr"ctica profesional a trav!s de una relacin no lineal, %ya que > se afirma en esta obra > entre el pensamiento y la conducta, existe un grado de indeterminacin que escapa, por ahora, al an"lisis cientfico&:/, e implica tambi!n la necesidad promover el 0desorden creati%o(. . stos an"lisis, a la luz de la complejidad, incluyen tambi!n una nueva concepcin del alumno, del aula y de la escuela. 2el alumno ante todo como centro del aprendizaje escolar, y de su pensamiento como proceso generador de significados, a partir de una concepcin ; #afael 8orl"nA La 2id"ctica de las 0iencias&, revista espaola %0uadernos de 8edagoga&O/:7, pag.G<. :7 #afael 8orl"nA % 0onstructivismo y scuela&, edic. citada, pag.=/. :: #afael 8orl"nA 4bidem. ant. 8ag. <:. :/ 8!rez +mez, en % 0onstructivismo y scuela&, de #afael 8orl"n, edic. citada, pag. <G. ; constructivista del aprendizaje escolar que parte de varios principios como aquel que dice que la mente del alumno no es algo vaco que hay que rellenar, o que lo que hay en la mente del que va aprender tiene importancia, o aquel que acepta, que quien aprende construye activamente significados, y que los estudiantes son responsables de su aprendizaje. Fe pone como ejemplo el hecho de que la fsica del sentido com*n, incorrecta desde un punto de vista cientfico, responde a intentos racionales por explicar la experiencia fsica cotidiana de los alumnos. n relacin con el aula, se critica el paradigma tradicional por no tener en cuenta las %aria3les conte8tuales %al no tener presente que la matriz del proceso de enseanzaaprendizaje est" constituida por el conjunto de todas las interacciones, retroacciones e intercambios existentes entre todos los componentes fsicos y humanos del sistema: aula&.:? Fe citan los trabajos de 2oyle en relacin con los %ambientes de clase& y las estructuras de poder que se van creando en los espacios escolares y determinan la din"mica de las relaciones psico>sociales. 4ncluso se considera al aula como %un sistema complejo de comunicacin, investigacin y construccin de conocimientos&, y se explica que el profesor desde su situacin de poder, institucionaliza, regula y gobierna el flujo de informacin, por

tanto este no es un proceso neutro, ni objetivo, es un proceso constre5ido por relaciones de poder en el aula. .odo parece indicar que, al menos en los casos consultados, la aplicacin del enfoque de la complejidad a la educacin es positiva, m"s bien est" contribuyendo a impactar los puntos m"s d!biles y tradicionalmente criticados, por ser adem"s responsables de que la escuela haya sido casi siempre, incapaz de colocarse a la altura de las necesidades de la sociedad y de las personas. 0omo conclusin podra decir que mirando las cosas desde el lado contrario, es decir, desde lo que puede significar la investigacin y la pr"ctica educativas, para la complejidad, podemos avisorar que quiz"s la educacin sea un saber que aportar" amplios conocimientos para la construccin de una verdadera teora de la complejidad. )a que la educacin es un tipo de fenmeno social que realiza, posiblemente, la sntesis cultural m"s completa de la sociedad. La educacin se comporta como un sistema, que conjuga una multiplicidad infinita de factores y din"micas, que se organizan con el propsito de impactar en la totalidad social, pero desde esa misma totalidad, organizada a los efectos de reproducirla a un nivel superior, sobre todo, desde el punto de vista humano. #afael Blores, importante pedagogo latinoamericano, se refiere a esta importante caracterstica de los saberes educacionales cuando afirmaA %La pedagoga no se propone slo entender un grupo particular de fenmenos, como cualquier otra ciencia, sino su prpsito es m"s totalizante, es el despliegue general de la razn misma de cada persona en todas sus posibilidadesI& :D .odos los saberes, cientficos, culturales, sociales en general son filtrados por la labor pedaggica, son integrados de alguna manera, son sistematizados, formalizados, estructurados, seleccionados y organizados con un sentido de orden, de reproduccin :? #afael 8orl"n , %0onstructivismo y escuela&, edic. citada, pag. ;D. :D #afael Blrez CchoaA %Macia una pedagoga del conocimiento&, :;;D, 9ogot", 1cgra$> Mill, pag. ::/>::?. :7 equilibrada del sistema social, y en momentos de crisis aportan la emergencia de nuevas posibilidades de estabilizacin de dicho sistema, funcionando como una especie de atractor. #oger Le$in explica esto de una manera muy sencilla, el dice que la educacin es un sistema complejo que produce orden. Memos hallado otra forma muy interesante, y m"s literaria y po!tica quiz"s, de expresar involuntariamente, esta compleja dial!ctica entre educacin y complejidad, y es un pensamiento de un filsofo y pedagogo cubano, 1edardo 5itier, que escribi en :;6/A %0uando la crisis contempor"nea del mundo genera la disolucin y mucha gente deja de creer, la educacin levanta la voz para proclamar la permanencia de unos cuantos valores. Bue as en todas las !pocas de desintegracin, nunca se desintegra toda la cultura, como por un instinto singular, lo necesario resiste y perdura, aunque parezca que el turbin lo convierte todo en tinieblas&.:6. Fe aprecia que en esa sucesin entre orden y desorden, seg*n 5itier, a la

educacin le corresponde, en alg*n momento, contribuir al equlibrio del sistema, aportando, sobre todo, la orientacin !tica que dar" sentido humano a las acciones y cambios sociales. 8or otra parte, como la educacin act*a con, y sobre, los individuos, est" obligada a interactuar con la diversidad, en su generalidad unificadora y en la singularidad de cada sujeto, y esta es otra razn de que en las ciencias de la educacin, se est!n produciendo importantes aplicaciones y a la vez aportes a la complejidad, pues este es uno de los principios b"sicos de la complejidad, es decir la necesidad de aceptar y permitir el despliegue de la diversidad, como una condicin para el deasarrollo . ntre la complejidad y la educacin hay y habr" un enriquecimiento mutuo, siempre que seamos capaces de poner, todas estas profundidades del conocimiento y la experiencia al servicio de, la vida, la justicia, la paz, la igualdad, la prosperidad, la inteligencia, la sensibilidad, la verdad, la solidaridad y la democracia, y el amor entre todos los hombres. :6 1edardo 5itier, %5aloraciones&, :;G/, edit. de la @niversidad 0entral de Las 5illas, 0uba, pag. G;>=7