1.

los docentes necesitamos desarrollar capacidad crtica, concebir el trabajo no como un recitado de contenidos, sino como una actividad creadora que ensee a pensar reflexivamente; y para ello debemos desarrollar una actitud investigativa y cuestionadora; para que, lejos de repetir lo que los textos (contenidos) dicen, sin relacionarlos con la realidad y con nuestra propia existencia, propiciemos el otorgamiento de sentido y significado al proceso educativo 2.Por lo dicho hasta ahora, se requiere una actitud diferente por parte del docente y de los educandos; asumirse como sujetos histricos, es decir, personas que se insertan, deciden, eligen e intervienen en la realidad, personas que pueden romper con el pensamiento cosificado. atravs del trabajo dialgico, iniciar y progresar en un proceso de reconocimiento de la propia incompletitud, de tal forma que se pueda avanzar en la toma de conciencia de ser sujetos inacabados, por lo que siempre se deber estar atento para continuar construyendo la Historia como posibilidad y no como determinismo; ello posibilita continuar construyndose a travs de la problematizacin del futuro a construir 3.los educadores y educadoras tenemos una gran posibilidad de colaborar con la transformacin de las condiciones de vida de nuestra sociedad, pero necesitamos formarnos para ello, iniciar y/o continuar con nuestro proceso de emancipacin a travs de la formacin liberadora; trabajando para avanzar en la reconstruccin de nuestra conciencia histrica, entendida como la construccin subjetiva e intersubjetiva que los sujetos podemos realizar en el presente y como posibilidad transformadora de futuro; en ella se corporizan el conocimiento, los sentidos y significados que nos permiten darnos y dar cuenta de la propia situacionalidad, como proceso que posibilita la indagacin acerca de dnde se est, cmo se est y por qu se est subjetiva y colectivamente, lo que puede comprometer al sujeto concreto en un quehacer polticoeconmico y cultural 5. Pensar en la pedagoga de la existencia nos permite reconocer que la vida, como lo plantea Suchodolski, es el aspecto actual de la construccin del futuro; por lo que es invitacin a la accin y la participacin (Suchodolski, 1972). as entonces tendremos que ser capaces de organizar actividades concretas y viables, dentro de nuestras posibilidades y condiciones de existencia, con miras a lograr un futuro diferente. en el presente trabajo, se plantea la posibilidad de impulsar los crculos de cultura, como resultado de las reflexiones que propici el curso Paulo Freire y la pedagoga crtica. considero que es posible impulsar y establecer espacios de reflexin, anlisis y crtica entre los docentes y, en un momento posterior, seguramente con los alumnos; de modo que se puedan aprender, construir y reconstruir saberes que ayuden a enfrentar de manera significativa la prctica docente. 6. en estas, se tienden a priorizar aprendizajes memorsticos, triviales, en muchos casos alejados de las necesidades de los alumnos, y por lo tanto poco o nada significativos; aprendizajes sin sentido, que son retenidos en la memoria a corto plazo, que sern olvidados semanas despus. centro mi atencin en el quehacer docente. Somos nosotros, los y las profesoras, quienes jugamos un papel importante en la formacin de los sujetos, y tenemos una gran responsabilidad. la educacin es el medio a travs del cual se posibilita el trasponer los ideales universales y sociales para la vida. es a partir de la modificacin de nuestras concepciones, saberes, prcticas y actitudes

que son manifestaciones de nuestro pensamiento, sueos y deseos que se podr inculcar en las generaciones jvenes el proyecto de sujeto y de sociedad que se necesita, para construir una sociedad humana. las prcticas educativas actuales en su gran mayora coadyuvan al logro de sujetos cosificados, lo cual genera y da continuidad a actitudes de sumisin, indiferencia y/o repulsin hacia los procesos educativos, generados por las prcticas escolares enmarcadas en diversas posturas tericas, principalmente las que surgen de docentes que asumen una posicin deshumanizante y enajenante. ante esta realidad, se plantea como prioritario construir un nuevo ambiente educativo y modificar en particular la pedagoga. estas se perciben como alternativas que pueden contribuir a transformar las formas de enseanza y de aprendizaje. Por ello, se hace preciso centrar la atencin en los sujetos encargados de la educacin escolarizada: los docentes. as, entonces, la educacin actual debe atender no slo a la enseanza y el aprendizaje de contenidos y saberes conceptuales y procedimentales, sino especialmente a la formacin social de los educandos, la conformacin de sentimientos, de la moral, que se vuelve imprescindible para que el individuo sepa cmo actuar, qu decisiones adecuadas tomar cuando se le presenten conflictos interiores, de tal forma que la alianza entre las actividades pedaggicas y las actividades sociales sea la que promueva una participacin propositiva, creativa y dinmica de la juventud. Vale decir, atender a la formacin actitudinal de los educandos. Por ello, es posible y necesario recuperar los aportes de ambas corrientes pedaggicas la esencialista y la existencialista para recontruir una pedagoga que posea las caractersticas que posibiliten la construccin de un presente y un futuro distintos, que se nutra de la realidad actual para fundar concepciones y mtodos educativos que promuevan una educacin que apoye el proceso de vida de los sujetos en sociedad.Si la educacin brinda una posibilidad de incidir en la conformacin de los sujetos, resulta urgente poner atencin en la relacin que se establece en ella; es esta relacin, cuyo soporte es el vnculo epistmico que la integra, y que sostiene la conexin entre el sujeto cognoscente, el objeto de conocimiento y un mediador (que en este caso es el educador), la que debe ser develada para los participantes (docente y alumno). Freire concibe a la educacin como dilogo, como un encuentro entre sujetos interlocutores que buscan la significacin de los significados (Gadotti y torres, 2001: 727). es por esto que el slo impartir una clase, dictar una ctedra, promover una competencia (ahora tan en boga) no permite promover el sentido de la accin educativa. es la educacin problematizadora (Freire) la que facilitar la creatividad comprometida con la transformacin autntica de la realidad. es a travs de la relacin conocertransformar como se puede incidir en la construccin de nuestra propia historia. lo anterior me permite asumir que es aqu, en este espacio universitario (uno de los espacios posibles), donde podemos asumirnos como sujetos histricos; se trata de un mbito que, aunque pareciera insignificante ante tanta problemtica (violencia, explotacin, marginacin, carencia de salud, dficit en educacin, etc.), posibilita direccionar nuestro propio espacio de accin, para la edificacin de un mundo diferente. 7. . Sin embargo, ese quehacer docente distinto, ms humanizado y humanizante, slo puede lograrse a partir de la transformacin de los propios sujetos participantes, una cuestin en la que nosotros, los docentes, tenemos una gran responsabilidad.

Fenomenologa:

1. Nos referimos a la fenomenologa que se inicia con Husserl, se prolonga

con la fenomenologa existencial francesa y la filosofa hermenutica y llega a nuestros das con aplicaciones concretas y cada vez ms ricas a diversos problemas demasiado humanos.

2. La fenomenologa describe las vivencias y aclara el sentido que nos

envuelve en nuestra vida cotidiana, el significado del ser humano, en suma, la experiencia que somos.

3. Al igual que la fenomenologa, FpN intenta hacer frente a esta situacin

desarrollando en el nio la capacidad de pensar en lugar de transmitirle conocimientos. Todo concepto de "educacin" y todo modelo educativo descansan en determinada concepcin del conocimiento. Generalmente, ste se concibe estticamente, como algo ya dado y la educacin se entiende correlativamente como transmisin de un producto acabado. Si consideramos el conocimiento, como lo ha hecho siempre la fenomenologa, dinmicamente, como un proceso y nos interesamos por el contenido sustantivo del pensamiento y por la elaboracin de las bases necesarias para la adquisicin de todo conocimiento, se transforma nuestra concepcin de la educacin. Esa transformacin se sustenta en el dilogo verdadero. ste es, ante todo, bsqueda de la verdad y de la verdadera forma de vida humana. La verdad no ha de entenderse como posesin de un objeto o como adecuacin del sujeto con el objeto, sino como un acontecimiento en el que ambos se implican. Entendida as hermenuticamente, la verdad acontece en el dilogo y el alumno participa en ella tanto como el enseante.

4. La fenomenologa entiende la educacin como una dimensin de la vida

cuya duracin es prolongada y sus efectos duraderos. Podemos hacer de ella una praxis cuya meta sea la transformacin de la existencia y no slo el cambio educativo. La fenomenologa se opone a la concepcin de la filosofa como algo ajeno a la vida: somos conciencias intencionalmente dirigidas al mundo, seres-en-el-mundo que nos sabemos tales. No

desvincula los medios de los fines ni la teora de la prctica, porque considera que accin y reflexin se necesitan; entiende la razn de una manera unitaria enraizada en el mundo de la vida. La mxima husserliana que proclama la "vuelta a las cosas mismas" no significa detenerse en la facticidad, sino partir de ella para descubrir su esencia profunda y comprender los fenmenos en toda su riqueza. En una poca como la presente en la que desde nios disponemos de una enorme cantidad de informacin inconexa que incita al consumo indiscriminado y al culto de lo novedoso, se hace cada vez ms necesaria una enseanza que integre de forma crtica dicha informacin, que aliente a pensar por uno mismo y que restaure los valores. Para ello hay que establecer condiciones que favorezcan el aprendizaje infantil de habilidades de pensar y amplen la razonabilidad del nio, es decir, el razonamiento con los otros y el uso de la razn en provecho del desarrollo humano. Esta es la meta de la fenomenologa, la cual entiende la razn como utopa de la humanidad y no como un simple medio para lograr determinados fines.

5. La fenomenologa y los programas de filosofa no estimulan el

pensamiento slo para que el alumno consiga mejores rendimientos escolares, sino ante todo para que su vida sea ms plena y pueda analizar las contradicciones y la irracionalidad dominantes. El sentido que damos al mundo depende de nuestra posicin en l. La enseanza debe tener en cuenta las diferencias ante la igualdad, el hecho de que nios y nias no piensan igual. Los enseantes deben fomentar las diferencias y permitir que el pensamiento se contamine con afectos, determinaciones sociales, de gnero, valores ticos, estticos, etc.

6.

La esencia del hombre depende de su existencia; el hombre "es" en la forma cmo asuma su existencia, no tiene esencia fija. Su existencia es tarea que siempre es preciso afrontar, asumindola plenamente o huyendo de ella hacia la irresponsabilidad o el olvido de la condicin humana.

7. El verdadero dilogo es el que supera las posiciones iniciales de los

participantes y nos ayuda a comprender mejor el mundo y a autocomprendernos. Conducir bien un dilogo es dejarse llevar por su dinmica. Dialogar es reconocer la superioridad del interlocutor sin pretender que nadie tenga la ltima palabra. La investigacin a travs del

dilogo es la condicin para lograr una verdad intersubjetiva siempre sujeta a revisin y siempre situada ms all de los puntos de vista particulares; esta verdad concilia la identidad y la diferencia, enriquece nuestra vida y nos hace ms humanos. El dilogo no slo estimula a los nios a imitar, a interiorizar los procesos del grupo y a distanciarse de lo dado ponindolo en cuestin. En los nios domina esa capacidad de extraamiento que caracteriza a la filosofa y origina laepoj fenomenolgica. Ahora bien, la interrogacin filosfica se caracteriza por ser radical, por perseguir la esencia; afecta, pues, a todas las reas temticas.

8. La educacin tiene lugar en el mundo en el que vivimos y es, por tanto,

algo fctico con un devenir histrico y una serie de prcticas y de teoras sedimentadas. Ahora bien, el mundo de la vida no es slo el mundo de los Fakta, sino tambin una estructura universal y a priori en la que estamos enraizados y un conjunto de potencialidades incumplidas, pero reales tambin. Paralelamente, la educacin no ha de entenderse como un proceso acabado, sino como tarea infinita (como la razn) cuyos objetivos pueden desviarse, aplazarse o irse cumpliendo progresivamente.

9. Comprender lo ajeno es practicar la empata, relativizndonos as a

nosotros mismos y recorriendo los procesos ajenos de aprendizaje. La fenomenologa entiende entonces la educacin como Bildung; sta no es posesin de conocimientos, sino desarrollo personal que vuelve a s mismo desde lo otro para reconocer lo propio en lo extrao (otras culturas, otros seres, objetos, etc) y encontrar as la mejor manera de vivir.

10.

No cabe duda de que la pedagoga es deudora de la fenomenologa. Esto se debe a que la habilidad descriptiva y hermenutica de la fenomenologa es un factor imprescindible tanto para penetrar en la vida cotidiana como para reflexionar sobre el fenmeno educativo. El rigor de la fenomenologa, la amplitud de sus aplicaciones y su penetrante tematizacin del mundo de la vida son razones suficientes para tenerla presente en cualquier programa dirigido a conocer o transformar la realidad humana, incluida obviamente la realidad

educativa. Por todo ello, pensamos que el programa de filosofa para nios (FpN) se enriquecera considerablemente con ella.

11.