Sunteți pe pagina 1din 77

DEZVOLTARE CURRICULAR I NVARE BAZAT PE PROIECTE ID I.

Informaii generale Date de identificare a cursului Date de contact ale titularului de curs: Nume: Lect.univ.dr Adina Glava Birou: Cluj-Napoca, str. Sindicatelor, nr. 7, cldirea Pedagogica, cb. 20 Telefon: 0264 598814 int. 6113 Fax: 0264590559 E-mail: adinaglava@yahoo.com Asist. drd. Ecaterina Catru Consultaii: Miercuri, ora 10-12 ecaterina72@yahoo.com Date de identificare curs i contact tutori: DEZVOLTARE CURRICULAR I NVARE BAZAT PE PROIECTE PED 2420 Anul II, sem. II Curs obligatoriu Tutori: Asist. drd. Delia Muste deli_todean@yahoo.com

Condiionri i cunotine prerechizite Studenii vor utiliza concepte acumulate n cadrul cursului de Teoria i metodologia curriculum-ului. Descrierea cursului Obiectivele urmrite sunt: 1. Operarea cu concepte din domeniul teoriei curriculum-ului 2. Abordarea programului curricular ca un program flexibil, obiect de dezvoltare i adaptare continu 3. Exersarea diferitelor aciuni de dezvoltare curricular: integrarea curricular a coninuturilor nvrii, adaptarea curricular 4. Proiectarea de situaii de nvare bazate pe investigaie, explorare, proiect 5. Explorarea specificului proceselor de predare, nvare i evaluare n cadrul situaiilor educaionale bazate pe proiect. 1

Organizarea temelor n cadrul cursului Disciplina Dezvoltare curricular i nvarea bazat pe proiecte este o disciplin de sintez n cadrul creia principalele concepte i principii acionale ale teoriei curriculum-ului vor fi aplicate pentru nelegerea specificului demersurilor de dezvoltare curricular i de acesibilizare a programelor educaionale. Vor fi abordate subiecte de interes curent n teoria curriculum-ului precum integrarea i diferenierea curricular,multi-, inter- i transidiciplinaritatea, proiectul de cercetare investigaie aplicat n coal etc. Abordarea temelor se va realiza ntr-o manier activizant, studenii fiind antrenai n rezolvarea de proiecte de investigaie. Modul 1 reia ntr-o mainer sintetic prezentarea conceptelor specifice teoriei curriculum-ului, accentund asupra caracterului dinamic i deschis al programelor curriculare. Sunt analizate diferitele ipostaze ale curriculum-ului care asigur flexibilitatea programelor curriculare: curriculum-ul ca reprezentare, ca reprezentare a aciunii i curriculum ca aciune educaional. Modulul 2 introduce conceptul de dezvoltare curricular. Aciunile de dezvoltare curricular sunt intrinseci demersurilor de ofertare i parcurgere a curriculum-ului. Ele se obiectiveaz ntr-o serie de demersuri specifice, a cror particulariti sunt explicitate. Modulul 3 prezint n detaliu procesul de integrare curricular ca fiind unul din principalele demersuri de dezvoltare curricular i una dintre exigenele contemporane n structurarea coninuturilor nvmntului centrat pe competene. Modulul 4 prezint modelul nvrii bazate pe proiectul de investigaie, un model de proiectare i ofertare a curriculum-ului, de natur constructivist, centrat pe formarea de abiliti i atitudini. Aplicarea acestui model presupune o serie de demersuri de adaptare intern, care sunt analizate n detaliu n cadrul acestui modul. Modulul 5 propune aprofundarea specificului aciunii de adaptare curricular. Diferenierea i individualizarea programelor curriculare sunt aciuni necesare pentru asigurarea accesului la educaie de calitate pentru toi elevii, indiferent de particularitile acestora.

Formatul i tipul activitilor implicate de curs Cursul este unul aplicativ, centrat pe formarea de abiliti, astfel c accentul se pune pe parcurgerea de exerciii, experienierea situaiilor de dezvoltare curricular, Pe parcurs, studenii sunt invitai s se implice n parcurgerea a dou proiecte de investigaie, de grup, produsele acestora fiind incluse n portofoliul personal i fiind evaluate n vederea acordrii notei pentru acest curs. Implicarea n proiecte este obligatorie i parcurgerea lor asigur accesul la examenul scris. Materiale bibliografice obligatorii Boco, M., (2002), Instruire interactiv, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Boco, M., (2008), Teorie curriculumului elemente conceptuale i metodologice, Ed. C.C.de tiin, Cluj-Napoca Creu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iai Chi, V., (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Ciolan, L., (2008), nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Ed. Polirom, Iai Curriculum Naional- Planuri cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar, C.N.C., Ed. Corint, Bucureti, 1999 Delors J., (coord.), (2000), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, Ed. Polirom, Iai Glava, A., (2002), Curriculumul integrat. O aplicaie pentru nvmntul universitar, n Cooperare i interdisciplinaritate n nvmntul universitar, Bernat,S., Chi, V., (coord), Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Glava, A., Glava, C., (2000), A Study of Differentiation and its Implications in Improving Classroom Achievement, n Studia Universitatis Babe-Bolyai, Psychologia Paedagogia, Cluj-Napoca Glava, A., Glava, C., (2002), Curriculumul precolar, n Introducere n pedagogia precolar, Ed. Dacia, luj-Napoca McNammara, S., Moreton, G., (1997), Understanding Differentiation. A teachers guide, David Fulton, London

Materiale i instrumente necesare pentru curs Materialele utilizate n cadrul activitilor: retroproiector, videoproiector, bibliografie, fie pentru derularea proiectelor de investigaie

Calendar al cursului Pe parcursul semestrului vor fi organizate doua ntlniri cu studentii, n cadrul Facultatii de Psihologie si Stiinte ale Educatiei, Cladirea Pedagogica din Cluj-Napoca, str. Sindicatelor nr. 7. Modulele Activitati abordate premergatoare ntlnirea 1, 2, 3 I 1. Exercitiu: analiza unor documente curriculare pentru identificarea elementelor de flexibilitate, care permit dezvoltarea curricular Asteptari fata de studenti Disponibilitate pentru participare activa si interactiva. Implicarea deplin n parcurgerea proiectelor Sarcini de lucru

ntlnirea 4, 5 II

Comunicarea cu tutorii i tutularul de curs n vederea rezolvrii sarcilior de lucru n cadrul proiectului asumat. Reflecia asupra

Parcurgerea unuia din urmtoarele proiecte de grup (grupurile se vor constitui la alegerea studenilor, din nu mai mult de 4 participani): a. ntlnirea personalitilor: redactarea unui scenariu al unei mese rotunde la care se dezbate concepia privind curriculum-ul (programul educaional) i dezvoltarea curricular a urmtorilor pedagogi: J.J. Rousseau, J.A. Comenius, J. Dewey, R. Tyler, M. Montessori. b. Analiza unor teorii ale nvrii i construcia unor seturi de principii de implementare a acestora n cadrul Curriculum-ului Naional c. Analiza modului n care se coreleaz valorile cuprinse n idealul educaional romnesc cu rezultatele nvrii anticipate n obiectivele cadru i de referin ale diverselor discipline colare. Participanii pot alege nivelul de colaritate dorit i vor realiza analiza pe arii curriculare. Disponibilitate Parcurgerea unuia din urmtoarele proiecte de grup pentru (grupurile se vor constitui la participare activa si alegerea studenilor, din nu mai interactiva. mult de 4 participani): Implicarea a. Realizarea de sugestii deplin n metodologice de infuzare a parcurgerea coninuturilor noilor educaii n proiectelor Curriculum-ul Naional actual. Se va selecta o disciplin sau o

specificului nvrii bazate pe proiect din persoectiva experienei proprii, acumulate n timpul rezolvrii proiectului

arie curricular i se vor oferi exemple de situaii de nvare care permit parcurgerea coninuturilor noilor dimensiuni ale educaiei. b. Construcia unei brouri metodologice adresate cadrelor didactice din nvmntul primar privind metoda proiectelor. n cadrul acesteia se vor oferi exemple de sarcini de nvare din tipologia parcurs n cadrul cursului. Broura va conine o fundamentare teoretic i metodologic privind metoda proiectelor aplicat n nvmntul primar. De asemenea, pentru fiecare sarcin de nvare, broura va conine cel puin 5 exemple la diverse discipline colare. c. Explorarea diverselor modaliti de utilizare a Internetului n procesul educaional, aflate la ndemna colii i argumentarea n cadrul unui eseu de cel puin 5 pagini pro sau contra introducerii acestui instrument de lucru n coal. Proiectul va conine n afara eseului argumentativ, exemple de situaii educaionale n care Internetul poate fi utilizat cu succes.

Sarcinile de lucru vor face parte din portofoliul de evaluare final. n vederea asigurrii feedback-ului constructiv, sarcinile intermediare vor fi predate pn la urmtoarea ntlnire fa n fa. Sarcinile de lucru ultime vor fi predate la data la care este fixat evaluarea

Politica de evaluare i notare Evaluarea final va consta n analiza produselor de portofoliu menionate mai sus.

Criteriile i descriptorii de performan utilizai n evaluarea portofoliilor sunt cuprini n lista de mai jos: C1. Profunzimea analizei/ explorrii temei proiectului: numrul surselor de informare abordate, numrul perspectivelor de abordare, concreteea analizelor efectuate C2. Consistena informaional a produselor de proiect C3. Creativitatea abordrii sarcinii de lucru de tip proiect C4. Msura contribuiei personale la rtealizarea sarcinii de tip proiect C5. Calitatea cooperrii n cadrul grupului de lucru. n vederea evalurii contribuiei individuale la rezolvarea sarcinii de lucru, se va utiliza evaluarea interindividual. Astfel, la ntlnirea pentru examenul scris, studenii vor completa o fi de interevaluare, apreciind contribuia colegilor de grup, dup urmtoarele criterii: FI DE INTEREVALUARE V rugm s apreciai calitatea prestaiei colegilor pe parcursul rezolvrii sarcinilor de grup n cadrul proiectelor, utiliznd scala de mai jos, n care punctele au urmtoarea semnificaie 1-Niciodata, 2Rareori, 3Uneori, 4De cele mai multe ori, 5ntotdeauna 1.Numele colegului 1 1. S-a remarcat prin disponibilitate i flexibilitatea comportamentului n cadrul grupului 2. A avut contribuii de calitate i consistente la rezolvarea sarcinii de grup 3. A influenat modul de raionare i comportamentul colegilor 4. A ncurajat sporirea efortului comun pentru rezolvarea proiectelor 5. A acordat ajutor, sugestii i feedback asupra progresului n rezolvarea proiectelor De asemenea, produsele proiectului vor fi nsoite de o pagin de gard, n care se va arta modul n care a fost organizat activitatea n cadrul grupului de lucru. Rezultatele obinute la evaluarea proiectelor conteaz n ponderea notei finale n roporie de 30%. Cursul se va finaliza cu evaluare scris, nota obinut la lucrarea scris avnd o pondere de 70% din nota final. Pe parcursul semestrului, n cadrul celor doua ntlniri organizate, se va realiza o 6 2 3 4 5

evaluare formativa continua, bazata pe observarea comportamentului studenilor, pe calitatea interveniilor lor n discuii, pe consistenta refleciilor personale, pe pertinenta problemelor puse n discuie, pe modalitile de rezolvare a problemelor, pe soluiile propuse. Studenii vor primi feedback la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin comunicare directa pentru cei ce solicit acest feedback, precum i pe forumul de discuii. Studenii se pot prezenta la examen de mrire a notei, n conformitate Regulamentele Facultii de Psihologie i ; tiine ale Educaiei. Elemente de deontologie academic Cursul i activitile aferente lui (ntlnirile, examenul, discuiile organizate direct sau pe forum) ncurajeaz interaciunile umane i comportamentele colegiale, corecte, bazate pe respect reciproc i decen. Relaiile dintre cadrul didactic i studeni vor fi de tip democratic, astfel nct ele sa favorizeze implicarea activa si interactiva a studenilor n activitile educaionale si sa asigure premisele unei instruiri i autoinstruiri eficiente. Studeni cu dizabiliti Studenii cu dizabiliti pot urma cursul n modaliti ct mai apropriate de nevoile lor, identificate mpreuna cu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje email. Strategii de studiu recomandate Pentru studierea acestui curs sunt necesare aproximativ 2 ore de studiu pentru fiecare modul i 4 ore destinate realizrii produselor finale. II. Suportul de curs propriu-zis Cursul este structurat pe 5 module care, la rndul lor, vor fi organizate dup cum urmeaz:

MODUL 1 CURRICULUM TEORIE I DEZVOLTARE.

Scopul i obiectivele Scopul acestui modul este ca studenii s i actualizeze o serie de achiziii acumulate la disciplina teoria i metodologia curriculum-ului, n contextul nou al centrrii pe procesele de dezvoltare curricular Obiectivele cursului: s analizeze principalele concepii, tendine, teorii, curente n definirea /i caracterizarea programelor curriculare; s utilizez corect conceptele referitaore la diferitele procese de dezvoltare curricular s descrie modele de proiectare curricular prezentate i s analizeze implicaiile practice ale utilizrii acestora n designul curricular Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Conceptele premergtoare sunt: curriculum, Curriculum Naional, ipostaze curriculare, dimensiuni ale curriculum-ului Schema logic a modului 1. Analiza principalelor concepte ale teoriei curriculum-ului. 2. Modele i abordri n conceperea curriculum-ului Coninutul informaional detaliat 1. Analiza principalelor concepte ale teoriei curriculum-ului. 1.1. Curriculum, teoria curriculumului, dezvoltarea curricular Conceptul de "curriculum" rmne n prezent unul din cele mai controversate n teoria educaional i unul din cele mai ambigue n practica educaional. De altfel, n timp, el a fost acceptat, respins, operaionalizat n modaliti diferite, neles i utilizat adesea necorespunztor.

Etimologia conceptului "curriculum" (la plural "curricula") se afl n limba latin, n care termenul "curriculum" are semnificaii multiple, ns relativ apropiate: "alergare", "curs", "parcurgere", "drum", "scurt privire", "n treact"; de aici i semnificaia contemporan mai frecvent utilizat: parcurs, drum de via sau carier ("curriculum vitae"). n domeniul educaiei, conceptul "curriculum" a fost utilizat n a doua jumtate a secolului XVI, n anul 1582 la Universitatea din Leida (Olanda) i n anul 1633 la Universitatea din Glasgow (Scoia), ca rspuns al autoritilor statale la autonomia mare a universitilor. Semnificaiile iniiale ale conceptului erau acelea de coninut al

nvmntului, de plan sau program de studiu, respectiv de drum/ curs obligatoriu de studiu/ nvare. Reapariia termenului "curriculum" n SUA n secolul XX valorific aceast accepiune primar, restrns, de coninut al nvmntului, ntr-o situaie instructiv-educativ delimitat n spaiu i timp. ns raiunea nu a fost deloc cea a unei simple schimbri pur terminologice, ci s-a dorit ca semnificaia termenului s treac dincolo de coninuturi, planuri i programe, care reprezentau ceva static, cantitativ i susceptibil de a fi transferat ctre educai graie unor finaliti rigide. La nceputul secolului XX, n anul 1902, n lucrarea "The Child and the Curriculum", americanul John Dewey introduce n circulaie sintagma "experien de nvare" a copilului, organizat de coal, alturi de ansamblul disciplinelor de nvmnt oferite i studiate i sugereaz complexitatea, amplitudinea i dinamismul curriculumului ca realitate educaional. Sintagma "experiene de nvare" a fost preluat ulterior i utilizat extrem de mult n operaionalizarea conceptului de "curriculum", de ctre americanii Frank Bobbit i Ralph Tyler. n a doua jumtate a secolului XX, conceptul a ptruns n Marea Britanie, Germania, Olanda, rile Scandinave. n URSS, el a fost respins cu fermitate, fiind considerat burghez, reacionar, decadent etc. n literatura pedagogic romneasc, a nceput s fie semnalat sporadic, nc din anii 1980, ns, din precauie, el era evitat. Se considera c este periculos s se vorbeasc despre curriculum n educaia romneasc n acea perioad, cnd "Planul de nvmnt" era elaborat la "centru" ca unic, obligatoriu, normativ. Uneori era tradus folosindu-se termeni cum ar fi cel de program. ns, deschiderea necesar a avut loc abia dup 1990 i mai ales dup 1997.

Putem vorbi de dou accepiuni ale conceptului "curriculum": accepiunea restrns, tradiional (care a persistat pn la jumtatea secolului XIX), care l considera superpozabil cu coninutul nvmntului, obiectivat n documente colare i universitare care planificau coninuturile instruciei accepiunea modern, larg, care l consider un concept integrator, abordat n viziune global i sistemic asupra aciunilor educative, asupra procesului educaional; se pstreaz sensul de traiectorie intelectual i afectiv pe care coala o propune elevului, dar aceasta nu este neleas n sens tradiional, ci ca o valorificare accentuat a potenialitilor celor care se educ. n concluzie, curriculumul se refer la oferta educaional a colii i reprezint sistemul experienelor de nvare directe i indirecte oferite educailor i trite de acetia n contexte formale, neformale i chiar informale. El rmne realitate interactiv ntre educatori i educabili, cu efecte concrete, anticipate realist asupra celor din urm i asupra procesului nsui. Experienele de nvare sunt propuse educailor prin intermediul unor programe concrete de studiu, pentru un profil sau ciclu de nvmnt, pentru o arie curricular sau disciplin, ntr-un semestru sau ntr-o or de curs. Firete c este de preferat ca experienele de nvare oferite de coal s fie centrate pe particularitile, trebuinele i interesele educailor i s rspund nevoilor educaionale ale acestora. Preocuprile sistematice legate de definirea i operaionalizarea conceptului "curriculum" au condus, dup anii '50, la cristalizarea teoriei curriculumului, o topic extrem de dinamic n pedagogia contemporan. Ea ofer o nou perspectiv sistemico-holistic de definire a conceptului de curriculum, proprie didacticii moderne, care are n vedere reconsiderarea raporturilor dintre cel care nva i materia de nvat, exploatnd influenele formative ale acesteia pe perioad scurt, medie i lung. Ipostaze ale curriculumului: concept, proiect, proces, preconizare, potenialitate, procesualitate, intenie, document, aciune, plan, domeniu, structur, configuraie, act/ fapt, produs. Toate acestea fac posibil translaia spre o triad generic a ipostazelor curriculumului, reprezentativ i suficient de acoperitoare pentru toate celelalte ipostaze: curriculumul ca reprezentare (concept, structur domeniu)

10

curriculumul ca reprezentare a aciunii (proiect, program/ document, materiale) curriculumul ca aciune propriu-zis (reflexiv/ tranzitiv).

Curriculum reprezentare

1 4

Curriculum aciune

Curriculum reprezentare a aciunii

Zona 1: Concept, structuri i domenii de cunoatere abordabile n practic Zona 2: Concept, structuri i domenii cuprinse n documentele curriculare Zona 3: Echivalentul activitilor instructiv-formative desfurate n practic, conform cerinelor documentelor curriculare 1.2. Perspective de abordare curricular Triada la care ne-am referit mai sus satisface maximal holismul educaiei contemporane, care impune ca un curriculum s nu fie att pe rnd fiecare din ipostazele prezentate, ct mai ales, mai multe sau chiar toate deodat, strns mpletite, ca un tot unitar. Putem vorbi, astfel de diverse perspective de abordare curricular. Domeniile curriculumului se refer la structura de funcionare a acestuia, desfurat ntr-un cmp educaional conceptual-pragmatic, sectorizat n ntinderea lui, stratificat n profunzime, ce poate fi parcurs n ambele direcii, succesiv sau simultan, dup necesiti, opiuni, alternative. (vezi Ungureanu, D., 2000, p. 155) Conform autorului romn, aceste domenii vizeaz: a) tipurile de curriculum, exprimate n termeni de unitate n diversitate, de generalitate i de specificitate. Dou mari categorii de criterii sunt menionate, n funcie de care se contureaz principalele tipuri de curriculum, i anume:

11

organizarea curricular, prin prisma filosofiei i teoriei educaionale aflate la baz zona de acoperire a ntregii realiti curriculare, criteriu coroborat i cu specificul acelei zone (natur, importan, exprimare). (vezi Ungureanu, D. 2000, pp. 155-167). Curriculumul neles n integralitatea i globalitatea sa, poate fi categorizat funcie de diverse criterii; ntre diferitele tipuri de curriculum se stabilesc, n mod firesc, multiple interaciuni. 1) n funcie de forma educaiei cu care se coreleaz: curriculum formal (curriculum oficial) curriculum neformal/nonformal curriculum informal.

y Curriculumul formal/ oficial, intenionat este cel prescris oficial, care are un statut formal i care cuprinde toate documentele colare oficiale, ce stau la baza proiectrii activitii instructiv-educative la toate nivelele sistemului i procesului de nvmnt. El reprezint rezultatul activitii unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educaionali de decizie i include urmtoarele documente oficiale: documente de politic a educaiei, documente de politic colar, planuri de nvmnt, programe colare i universitare, manuale colare i universitare, ghiduri, ndrumtoare i materiale metodice-suport, instrumente de evaluare. y Curriculumul neformal/ nonformal vizeaz obiectivele i coninuturile activitilor instructiv-educative neformale/ nonformale, care au caracter opional, sunt complementare colii, structurate i organizate ntr-un cadru instituionalizat extracolar (de exemplu, n cluburi, asociaii artistice i sportive, case ale elevilor i studenilor, tabere .a.m.d.). y Curriculumul informal cuprinde ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a interaciunilor celui care nva cu mijloacele de comunicare n mas (mass-media), a interaciunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunitii etc. 2) n funcie de criteriul cercetrii fundamentale a curriculumului, distingem categoriile:

12

curriculum general/ curriculum comun, trunchi comun de cultur general/ curriculum central/ core curriculum/ curriculum de baz curriculum de profil i specializat curriculum subliminal/ curriculum ascuns/ curriculum implementat.

y Curriculumul general/ curriculum comun/ trunchi comun de cultur general/ curriculum central/ core curriculum/ curriculum de baz este asociat cu obiectivele generale ale educaiei i cu coninuturile educaiei generale sistemul de cunotine, abiliti intelectuale i practice, competene, stiluri atitudinale, strategii, modele acionale i comportamentale de baz etc., obligatorii pentru educai pe parcursul primelor trepte ale colaritii. y Curriculumul de profil i specializat vizeaz formarea i dezvoltarea comportamentelor, competenelor, abilitilor i strategiilor caracteristice unor domenii ale cunoaterii, care i gsesc corespondent n anumite profiluri de studii (tiine exacte, tiine umaniste, muzic, arte plastice, sporturi .a.m.d.). y Curriculumul subliminal/ curriculum ascuns/ curriculum implementat cuprinde ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare directe sau indirecte, explicite sau implicite, rezultate din ambiana educaional i din climatul psihosocial general, n care se desfoar activitatea instructiv-educativ. 3) n funcie de criteriul cercetrii aplicative a curriculumului, distingem categoriile: curriculum formal/ oficial/ intenionat; curriculum recomandat; curriculum scris; curriculum predat/ operaionalizat/ n aciune; curriculum de suport; curriculum nvat/ realizat/ atins; curriculum evaluat/ testat; curriculum mascat/ neintenionat; curriculum exclus/ eliminat. y Curriculumul recomandat este susinut de grupuri de experi n educaie sau de autoriti guvernamentale i este considerat ghid general pentru cadrele didactice. y Curriculumul scris are, de asemenea, caracter oficial i este specific unei anumite instituii de nvmnt. y Curriculumul predat/ operaionalizat/ n aciune se refer la ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare oferite de educatori celor educai n activitile instructiv-educative curente.

13

y Curriculumul de suport cuprinde ansamblul materialelor curriculare auxiliare: culegeri de probleme, culegeri de texte, ndrumtoare didactice, atlase, software, resurse multimedia etc. y Curriculumul nvat/ realizat/ atins se refer la ceea ce educaii au asimilat ca urmare a implicrii lor n activitile instructiv-educative. y Curriculumul evaluat/ testat se refer la experienele de nvare i dezvoltare apreciate i evaluate cu ajutorul unor probe de evaluare, respectiv la partea de curriculum evaluat. y Curriculum mascat/ neintenionat se refer la ceea ce elevii nva implicit i ne-programat, graie mediului colar general. y Curriculum exclus/ eliminat reprezint ceea ce n mod intenionat sau nu, a fost lsat n afara curriculumului. 4) n funcie de criteriul epistemologic, distingem categoriile: curriculum formal/ oficial; curriculum comun/ curriculum general/ trunchi comun de cultur general/ curriculum central/ core curriculum/ curriculum de baz; curriculum specializat; curriculum ascuns/ subliminal/ implementat; curriculum informal; curriculum neformal/ nonformal; curriculum local. y Curriculumul neformal/ nonformal vizeaz obiectivele i coninuturile activitilor instructiv-educative neformale/ nonformale. y Curriculumul local include ofertele de obiective i coninuturi ale activitilor instructiv-educative propuse de ctre inspectoratele colare (i aplicabile la nivel teritorial) sau propuse chiar de ctre unitile de nvmnt, n funcie de necesitile proprii i de solicitrile nregistrate. 5) Tipologia Curriculumului Naional operant n cadrul sistemului de nvmnt din Romnia: curriculum-nucleu care reprezint aproximativ 65-70 % din Curriculumul Naional curriculum la decizia colii care reprezint aproximativ 30-35 % din Curriculumul Naional i este alctuit din: curriculum extins; curriculum nucleu aprofundat; curriculum elaborat n coal. y Curriculumul nucleu reprezint trunchiul comun, obligatoriu, adic numrul minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planul de nvmnt. El 14

reprezint unicul sistem de referin pentru evalurile i examinrile externe (naionale) din sistem i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan. y Curriculumul la decizia colii asigur diferena de ore dintre curriculumul nucleu i numrul minim sau maxim de ore pe sptmn, pentru fiecare disciplin colar prevzut n planurile-cadru de nvmnt (deci att pentru disciplinele obligatorii, ct i pentru cele facultative), pe ani de studiu. n mod complementar curriculumului nucleu, coala poate oferi urmtoarele tipuri de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat n coal. Curriculumul extins are la baz ntreaga program colar a disciplinei, att elementele de coninut obligatorii, ct i cele facultative. Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin, se asigur prin mbogirea ofertei de coninuturi prevzute de curriculumul nucleu. Curriculumul nucleu aprofundat are la baz exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele de coninut obligatorii. Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin se asigur prin reluarea i aprofundarea curriculumului nucleu, respectiv prin diversificarea experienelor i activitilor de nvare. Curriculumul elaborat n coal este acel tip de proiect pedagogic care conine, cu statut opional, diverse discipline de studiu propuse de instituia de nvmnt sau alese de aceasta din lista elaborat la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa n mod direct la elaborarea curriculumului, funcie de condiiile concrete n care se va desfura activitatea didactic. Disciplinele opionale se pot proiecta n viziune monodisciplinar, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare. Curriculumul elaborat n coal nu constituie obiectul evalurilor i examinrilor externe, naionale. Cadrului didactic care elaboreaz acest tip de curriculum i revine sarcina de a proiecta, pe lng obiectivele educaionale i coninuturile instructiv-educative, competenele i performanele ateptate de la elevi, precum i probele de evaluare corespunztoare. b) mediile curriculare, definite ca ambiane amplu configurate, cu caracter general, care cuprind coordonatele spaio-temporale, materiale i ideologice, care vor sta la baza iniierii demersului de concepere i proiectare a curriculum-ului n 15

educaie. n funcie de criteriul combinat al nivelelor i zonelor mari ale unui curriculum, putem remarca, n principiu, patru medii curriculare: mediul curricular politico-administrativ central (unde se iau toate deciziile n privina culturii colare ca form, volum, structurare, distribuire, control, n sistemul naional de educaie) mediul curricular la nivel de coal mediul curricular la nivelul cadrului didactic mediul curricular al materialelor didactice (mediul materialelor curriculare) (vezi Ungureanu, D. 2000, pp. 168-169) c) ciclurile curriculare, reprezint periodizri/ segmentri ale colaritii pe mai muli ani de studiu, care au n comun anumite finaliti educaionale i sisteme metodologice. Prin finalitile urmrite i prin strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie s asigure continuitatea demersului instructiv-educativ de la o treapt de colarizare la alta. n prezent, n Romnia exist urmtoarele cicluri curriculare: ciclul achiziiilor fundamentale (de la grupa pregtitoare din grdini pn n clasa a II-a) ciclul de dezvoltare (din clasa a III-a pn n clasa a VI-a) ciclul de observare i orientare (din clasa a VII-a pn n clasa a IX-a) ciclul de aprofundare (din clasa a X-a pn n clasa a XI-a) ciclul de specializare (clasa a XII-a, i eventual clasa a XIII-a, unde este cazul). d) ariile curriculare, dezvoltate pe dimensiunea trunchiului comun i a ramurilor sale de profil i de specialitate, opionale i facultative. Ele reprezint combinri funcionale ale mai multor discipline de nvmnt compatibile i chiar complementare, combinri realizate pe baza unor criterii tiinifice multiple, socio-culturale, epistemologice, psiho-pedagogice, etc. i care ofer o viziune multi- i/ sau interdisciplinar asupra disciplinelor de studiu. n curriculum-ul naional romnesc ntlnim aceleai arii curriculare ce se regsesc pe ntreaga durat a colaritii, cu pondere diferit, desigur, n funcie de cicluri i clase: limb i comunicare; matematic i tiine ale naturii; om i societate; arte; educaie fizic i sport; tehnologii; consiliere i orientare. 16

e)

nivele, cicluri, filiere i profiluri/ specializri nivelurile de nvmnt sunt ierarhizate vertical, diacronic, fiind n acelai timp legate de vrsta, nevoile educaionale ale educabililor i gradul de dificultate al coninuturilor nvrii. n Romnia exist urmtoarele niveluri de nvmnt: nivelul primar; nivelul secundar; nivelul superior. ciclurile de nvmnt nregistreaz aceeai structur ierarhizat, diacronic a nivelurilor de nvmnt, fiind ns mai concrete i mai explicite. Astfel, nivelurile de nvmnt pot fi identice sau se pot deosebi n mai multe cicluri de nvmnt structurale. n sistemul romnesc de nvmnt se remarc, pe durata nvmntului preuniversitar, urmtoarele: ciclul anteprecolar; ciclul precolar; ciclul elementar; ciclul secundar inferior (gimnazial); ciclul secundar superior (liceul). filierele reprezint nite domenii curriculare care "decupeaz" curriculumul global nu pe vertical, ci pe orizontal, n sectoare, acest lucru fiind posibil doar n zona educaiei postobligatorii (ciclul secundar superior). Astfel, avem de-a face din perspectiva nvmntului secundar superior, cu (nc n faz de preconizare): liceul; coala profesional; coala complementar (de ucenici) De asemenea, se poate vorbi i de filiere n zona nvmntului superior: filiera postliceal; filiera universitar; nvmnt postuniversitar.

1.3.Componentele curriculare n abordare sistemic Din perspectiv pragmatic, curriculumul poate fi considerat un proiect pedagogic complex, care valorific multiplele i complexele interdependene ce se stabilesc ntre urmtoarele componente: coninuturile instructiv-educative vehiculate n vederea atingerii obiectivelor prestabilite, coninuturi fixate n programele colare i universitare (planuri de nvmnt colare i universitare, programe colare i universitare, manuale colare i universitare, arii de studiu, arii tematice, subiecte punctuale etc.) obiectivele educaionale generale, obiectivele cadru i cele de referin formulate pentru diferitele discipline de studiu (funcie de profilul colii,

17

nivelul de nvmnt .a.m.d.) i chiar obiectivele operaionale i cele de evaluare corespunztoare activitilor instructiv-educative strategiile de predare i nvare n coal i n afara colii, corelate cu aciunile i influenele educative de tip formal, nonformal i informal strategiile de evaluare a eficienei activitilor instructiv-educative. Schema de mai jos cuprinde ntr/o abordare sistemic toate aceste componente, fcnd n acelai timp referire i la elementele de curriculum ascuns: atmosfera de nvare, specificul relaiei profesor elev, stilul de predare al cadrului didactic.

Perspectiva sistemic asupra curriculum-ului


Idealul educaional Abordare sistemic: 1. Proiectare 2. Desfurare 3. Evaluare 4. Reglare

Perspective
Educaia permanent Interdisciplinaritatea

Finalitile educaiei
(valori fundamentale)

Obiective

Selecia i organizarea coninuturilor

Elevii i categoriile de elevi: aspiraii, trebuine, interese, talente

Autoevaluarea activitii educatorului

Selecia i combinarea metodelor

Evaluarea i autoevaluarea performanelor elevilor Identificarea i evaluarea potenialului formativ al locului nvrii: clas, laborator, etc.

Selecia i dozarea mijloacelor de nvmnt

Forme i moduri de organizare a nvrii

Perspectiva sistemic asupra curriculum-ului ( adaptat dup G. Videanu, Educaia la 18 frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti, 1988, p. 204)

1.4. Principii de elaborare a curriculumului colar Teoria curriculumului se refer la un sistem al principiilor de elaborare a curriculumului, cu trei componente: 1. Principii referitoare la curriculum n ansamblul su elaborarea lui n conformitate cu idealul educaional al colii romneti respectarea principiilor de psihologie a nvrii respectarea particularitilor de vrst i individuale ale elevilor descoperirea, stimularea i valorificarea disponibilitilor i a potenialului elevilor stimularea i dezvoltarea gndirii divergente, critice i creative a elevilor, a imaginaiei lor studierea i prospectarea dinamicii sociale i culturale a societii i adecvarea la acestea. 2. Principii care se refer la activitatea de nvare cei care nva adopt stiluri, tehnici, procedee diferite i nregistreaz ritmuri de nvare diferite activitatea de nvare are la baz eforturi intelectuale i motrice continue i autodisciplin nvarea se poate realiza prin activiti individuale i de grup activitatea de nvare i propune dobndirea i dezvoltarea de abiliti, capaciti, competene, cunotine, atitudini, comportamente, conduite etc. la baza nvrii s stea interesele i nevoile educaionale ale elevilor, pentru a se contribui eficient la dezvoltarea personalitii lor i la integrarea lor activ n viaa social. 3. Principii care se refer la activitatea de predare s propun situaii de nvare diverse i eficiente, adecvate obiectivelor instructiv-educative urmrite s stimuleze i s susin motivaia elevilor pentru nvarea continu, permanent s se descopere i s se dezvolte aptitudinile elevilor, s se rspund intereselor i nevoilor lor educaionale 19

activitatea de predare faciliteaz nu numai transmiterea de cunotine, ci i formarea de competene, atitudini, comportamente, conduite etc. s dea posibilitatea elevilor s realizeze transferuri de cunotine i de competene, n maniere intra- i interdisciplinare s se realizeze, ct mai strns, legtura dintre activitatea instructiv-educativ i viaa cotidian 1.5. O definiie de lucru Avnd n vedere consideraiile de mai sus, ncercm o definiie de lucru pentru

cursul Dezvoltare curricular i nvare bazat pe proiect, o definiie care s permit considerarea curriculumului n procesualitatea i dinamica sa continue, drept un un organism viu avnd capacitatea de a se regenera mereu, ca urmare a detectarii si solutionarii propriilor disfunctii intrinsece. Curriculum-ul reprezint ansamblul experienelor de nvare directe i indirecte ale elevilor implicai n situaii educaionale implicite i explicite Dei definiiile termenului curriculum descriu ambele aspecte ale acestuia parcurs colar i experiene de nvare - considerm c, important nu este faptul c n curriculum se prefigureaz o list de discipline colare, ci experienele de formare prin care trece cel care nva i care i asigur structurile conceptuale i cognitive, competenele i comportamentele care i vor permite o bun integrare social i o realizare deplin n plan personal. Elaborarea curriculum-ului presupune, n concluzie gndirea i structurarea situaiilor de nvare efectiv a elevilor, aciune ce presupune cu necesitate prefigurarea experienelor de nvare pe care le vor parcurge elevii. Situaia de nvare reprezint un context pedagogic creat de aciunea conjugat a urmtorilor factori: sarcina de nvare, cunotinele i abilitile pe care le posed elevul, cerute n rezolvarea sarcinii de lucru, obiectivele de nvare i obiectivele de formare relative la sarcin, unitatea de timp i resursele mediului fizic n care are loc nvarea, contextul relaional creat n jurul sarcinii de nvare. O situaie de nvare optim structurat din punct de vedere logic, psihologic i pedagogic determin la nivelul elevului o experien de nvare.

20

Experiena de nvare pedagogic reprezint o achiziie n plan personal, a elevului care se obiectiveaz ntr-o modificare n sens pozitiv a structurilor cognitive, afective sau psihomotorii. Conceptul de situaie de nvare sau situaie pedagogic este o achiziie relativ recent a teoriei pedagogice, abordarea acestuia nefiind nc unitar. ns notele eseniale ale conceptului sunt evidente: Este parte a structurii activitii didactice. Indic ansamblul de mbrejurri n care este aezat educatul, n vederea realizrii unei sarcini precise. Se proiecteaz n jurul unui obiectiv cu toate elementele necesare realizrii lui optime. Demonstreaz felul n care obiectivul n cauz se rezolv practic, prin sarcini directe. Indic rolul de coordonator al educatorului (organizare, prevedere, contientizare i antrenare a celor educai, ndrumare, comunicare, sesizare, evaluare, reglare). Demonstreaz rolul formrii prin aciune direct. 1.6. Atribute ale Curriculum-ului Naional: 1. Adecvarea sa la contextul socio-cultural naional; 2. Permeabilitatea sa fa de evoluiile n domeniu nregistrate pe plan internaional; 3. Coerena dintre curriculum i finalitile educaionale; 4. Pertinena sa n raport cu obiectivele educaionale; 5. Articularea optim a etapelor procesului curricular: proiectare, elaborare, aplicare, revizuire; 6. Transparena sa pentru toi agenii educaionali implicai.

2. Modele i abordri n conceperea curriculum-ului Curriculum-ul constituie dinamica devenirii personale prin invatare. In acest sens, o comutare interesanta in teoria curriculara a intervenit in anii '80, odata cu impunerea conceptiei constructiviste privind invatarea si predarea. Potrivit acesteia

21

in timp ce abordarile traditionale relative la invatare si predare privesc in special modul de transmitere a informatiei si un mod 'absorbtionist' de invatare, concepand curriculum-ul ca 'un curs de strabatut', abordarea constructivista ofera prioritate efortului propriu-zis al elevului de a intelege. Este, de fapt, trecerea de la transmitere la transformare. Sintetiznd, concepiile cu privire la curriculum-ul colar se nscriu ntr-un spaiu descris de cteva puncte definitorii : Curriculum- nvarea sistematic a disciplinelor colare. Este perspectiva cea mai frecvent ntlnit n literatura pedagogic, inclusiv n cea romneasc actual. Aceast concepie se caracterizeaz printr-o mai mare claritate a obiectivelor urmrite i o precizie a coninuturilor de predat. Se asigur astfel o mai mare raionalitate a procesului de predare- nvare. Curriculum centrat pe elev. Curriculum-ul trebuie s fie relevant pentru elev, s fie generator sau facilitator al experienelor de nvare. Punctul de start n definirea curriculum-ului l constituie elevul cu particularitile i nevoile sale de cunoatere, cu experiena sa de via. Curriculum- focalizat asupra comprehensiunii i ameliorrii societii. Conform acestei concepii calitatea procesului de integrare social constituie un indicator sintetic al eficienei colii. n consecin, experienele de nvare vizate vor cuprinde structuri, procese, funcii i capaciti care i vor permite elevului adaptarea la cerinele vieii sociale. Curriculum- n abordare sistemico-holistic. Aceast concepie subliniaz asupra multitudinii componentelor procesului de nvmnt i a articulrii lor n vederea atingerii obiectivelor educaionale urmrite. Punctul de start n abordarea circular pe care o propune perspective sistemic l constituie finalitile educaiei. Figura de mai jos descrie relaiile care se stabilesc ntre componentele procesului educaional , fr s fac abstracie de educat cu caracteristicile sale i de contextual nvrii. Curriculum- centrat pe procesul de elaborare (curriculum development). Considerat o adevrat tehnologie a inovrii , dezvolatrae curricular are drept scop adaptarea instituiilor, programelor i practicilor nvmntului la nevoile sau crerile unei societi dinamice. Demersul acesta ine cont atat de natura elevului , de particularitile obiectului de studiu, de rangul intereselor i abilitilor din clas, precum i de particularitile procesului educativ. 22

Dincolo de aceste orientri valorice ale programelor curriculare, se pot identifica o serie de abordri generale ale acestor programe, care se regsesc n practic n ponderi diferite, definind n mod specific un program educaional: Abordri curriculare: Abordarea birocratic: centrarea programelor educaionale i a practicilor de predare nvare i evaluare pe exigenele documentelor curriculare, existnd, la extrem, intenia mecanicist de a parcurge numai aceste documente ad-literam. Abordarea academic: centrarea programelor educaionale i a practicilor de predare nvare i evaluare pe coninuturi, riguros tiinific, complex, stufos, adresat elevului modal. Abordarea tehnologic: centrare programelor educaionale i a practicilor de predare nvare i evaluare pe politica colar, managementul educaional, ingineria curricular. Abordarea pragmatic: centrarea programelor educaionale i a practicilor de predare nvare i evaluare pe relevana coninuturilor pentru elevi, presupune adaptare curricular.

Exerciii i aplicaii pentru ntlnirile de tutorat 1. Analizai critic urmtoarele afirmaii i argumentai poziia d-voastr n raport cu fiecare din ele: nvmntul trebuie s fie centralizat. Responsabilitatea fa de educarea copiilor i fa de coninutul acesteia aparine educatorilor nvmntul se bazeaz pe reguli i regulamente, astfel nct agenii direci ai educaiei instituionalizate s fie responsabili doar pentru aplicarea acestor reguli i regulamente nvmntul pregtete pentru examene. Aprecierea succesului sau eecului unei coli se face pe baza numrului de elevi care au reuit la examenele de admitere i dup numrul premiilor la olimpiadele colare nvmntul se realizeaz prin diviziunea muncii. Fiecare cadru didactic este responsabil de parcurgerea programei la propria disciplin

23

2. Schiai pe o linie a timpului evenimentele principale care marchez istoria conceptului curriculum 3. Identificai valorile i convingerile filosofice integrate n Legera nvmntului din Romnia ( Legea 84/ 1995, revizuit n 1997 i 1999)

Sumar Modul 1 reia ntr-o mainer sintetic prezentarea conceptelor specifice teoriei curriculum-ului, accentund asupra caracterului dinamic i deschis al programelor curriculare. Sunt analizate diferitele ipostaze ale curriculum-ului care asigur flexibilitatea programelor curriculare: curriculum-ul ca reprezentare, ca reprezentare a aciunii i curriculum ca aciune educaional. Sarcini i teme ce vor fi notate Parcurgerea la alegere, n grupuri de maximum patru partcipani, unul din urmtoarele proiecte de investigaie: o ntlnirea personalitilor: redactarea unui scenariu al unei mese rotunde la care se dezbate concepia privind curriculum-ul (programul educaional) i dezvoltarea curricular a urmtorilor pedagogi: J.J. Rousseau, J.A. Comenius, J. Dewey, R. Tyler, M. Montessori. o Analiza unor teorii ale nvrii i construcia unor seturi de principii de implementare a acestora n cadrul Curriculum-ului Naional Analiza modului n care se coreleaz valorile cuprinse n idealul educaional romnesc cu rezultatele nvrii anticipate n obiectivele cadru i de referin ale diverselor discipline colare. Participanii pot alege nivelul de colaritate dorit i vor realiza analiza pe arii curriculare. Bibliografie modul Boco, M., (2008), Teorie curriculumului elemente conceptuale i metodologice, Ed. C.C.de tiin, Cluj-Napoca Creu, C., (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai Chi, V., (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca

24

MODULUL 2 DEZVOLTAREA CURRICULAR DEMERSURI PRACTICE. APLICAII ASUPRA DOCUMENTELOR CURRICULARE

Scopul i obiectivele s analizeze specificul dezvoltrii curriculare ca demers de asigurare a relevanei programelor curriculare s diferenieze ntre diferitele demersuri de dezvoltare curricular s exerseze modaliti de punere n practic a acestor demersuri.

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Conceptele premergtoare sunt: dezvoltare curricular, diversificare curricular, negociere curricular, integrare curricular, difereniere i individualizare curricular Schema logic a modului 1. Dezvoltare curricular i concepte conexe 2. Nivele de dezvoltare curricular i etape specifice acestui proces 3. Curriculum-ul la decizia colii un domeniu flexibil de dezvoltare curricular Coninutul informaional detaliat 1. Dezvoltare curricular i concepte conexe n majoritatea rilor lumii se opereaz diferenta destul de neta intre "teoria curriculum-ului" , "curriculum-ul", in calitatea sa de concept, si, de ce nu, "teoreticienii" curriculum-ului - pe de o parte - si "dezvoltarea curriculara" (engl. 'curriculum development'), "curriculum-ul ca produse" si "conceptorii", "descriptorii" sau "proiectantii" de curriculum - pe de alta parte. Dezvoltarea curriculara isi propune, in esenta, sa elaboreze si sa testeze - in vederea relativei oficializari, deci si a generalizarii ulterioare - acel corpus de documente care consemneaza ofertele educationale si experientele de invatare pe care scoala le poate propune elevului. Este vorba - in principal - despre documente de tip proiectiv (liste de finalitati si obiective de diverse categorii; corpusuri de "contexte", 25

"conditii" si "activitati" de invatare; programe etc) sau aplicativ (materiale-suport pentru profesori si elevi, diverse materiale auxiliare, manuale, standarde de tip curricular etc). In aceeasi ordine de idei, "conceptorii de curriculum" pot oferi fie materiale de utilizat nemijlocit in sistem, fie documente care sa orienteze/ghideze testarea si implementarea unui nou curriculum. De fapt, "circuitul curricular" ar trebui sa acopere - in principiu - urmatorul ciclu complet: elaborare - testare- evaluare - revizuire . Intr-adevar, din punctul de vedere al "proiectanilor de curriculum", mai important chiar decat elaborarea produselor curriculare ar fi verificarea acestora in proces si - mai mult - operarea, pe baza datelor si a informatiilor acumulate, a unor revizuiri si corecturi permanente la nivelul textelor programatice, de tip mai mult sau mai putin prescriptiv. Concluzia absolut necesara de retinut este ca "dezvoltarea curriculara" nu reprezinta o suma de acte punctuale, finalizate - asa cum se crede, deseori, in mod eronat - prin elaborarea unor programe, ci un proces de permanenta reconsiderare critica si rafinare a practicilor curriculare in uz. Importanta si caracterul permanent al unui asemenea demers sunt confirmate, de altfel, de existenta, in numeroase tari a unor institute de dezvoltare, special create in acest sens, precum i de recunoasterea inechivoca a profesiei de "proiectant de curriculum". 1.1. Demersuri de construire a curriculumului Deliberarea curricular operaia de selectare a criteriilor i principiilor de procedur ce reglementeaz aciunea educaional Negocierea curricular proiectarea curricular n urma deliberrii, care implic acordul beneficiarilor proiectului curricular Explorarea curricular precede construcia i se refer la: analiza documentelor curriculare anterioare (care eventual nu mai corespund exigenele curriculumului naional ca ofert oficial, formal explorarea specificului beneficiarilor programului curricular 26 momentului)

Selectarea curricular continu explorarea curricular i presupune deliberarea asupra elementelor curriculare noi care rspund nevoilor identificate Interpretarea curricular trecerea de la curriculum ca ansamblu de finaliti i coninuturi la transpunerea acestora n programul complex de predare i nvare; presupune decizia cu privire la resursele metodologice, materiale, umane i de timp utile n parcurgerea curriculumului Adaptarea curricular reconfigurarea n sensul accesibilizrii a ofertei curriculare (n general, pentru ntmpinarea nevoilor educaionale speciale) Diversificarea curricular multiplicarea manierelor concrete de parcurgere a curriculumului (simultan sau prin acumularea experienelor de adaptare curricular) Dezvoltarea curricular n sens larg o consecin, dar i o activitate umbrel a celorlalte activiti curriculare n ansamblu. n plan vertical, dezvoltarea curricular se obiectiveaz n sporirea bazei de date privind modalitile de parcurgere a ofertei curriculare Dac termenul curriculum constituie o achiziie relativ recent n teoria i practica educaional din ara noastr, sinatgma dezvoltare curricular i domeniul de expertiz descris de aceast expresie sunt achiziii nc i mai recent. Totui, practica dezvoltrii curriculare a existat ntr-o oarecare msur, n special pe linia diferenierii curriculare pentru eficientizarea ofertei curriculare pentru copiii supradotai, respectiv pentru cei cu performane submedii. 2. Nivele de dezvoltare curricular i etape specifice acestui proces

Aa cum am artat deja, domeniul dezvoltrii curriculare ncepe s se constituie i la noi ca un domeniu aparte care i propune analiza, elaborarea, aplicarea i evaluarea unor adaptri curriculare realizate pornind de la oferta

27

curricular instituional, pentru eficientizarea parcurgerii curriculum-ului n contexte pedagogice aparte. Dezvoltarea curricular este o preocupare prezent la toate nivelele de definire a currriculum-ului. n figura de mai jos sunt identificate responsabilitile de dezvoltare curricular pentru fiecare din aceste nivele:

28

NIVEL NA IONAL NAIONAL

Structura legislativ Regulamente i recomandri Alocarea resurselor

NIVEL JUDEEAN

Alocarea resurselor Recomandri i ghiduri de implementare Formarea continu a cadrelor didactice

NIVEL COLAR

Coordonarea programelor de dezvoltare curricular Formarea continu a cadrelor didactice Proiectarea leciilor Identificarea nevoilor Planurile individuale de educaie Diferenierea curricular

NIVELUL CLASEI

Indiferent de nivelul la care ne referim, procesul de dezvoltare curricular n vederea eficientizrii programului educaional va parcurge acelai ciclu a crui stadii le descriem pe scurt n continuare: Analiza Presupune identificarea specificului situaiei pentru care se intenioneaz adaptarea curricular i formularea finalitilor vizate n demersul de adaptare. n orice demers de dezvoltare curricular definirea clar a valorilor promovate, a contextului de convingeri pedagogice n care are loc adaptarea curricular i n consecin definirea clar a obiectivelor urmrite constituie condiii fundamentale. n afara acestor demersuri procesul de dezvoltare curricular este cel mai adesea nestructurat, incoerent i inconsecvent. Elaborarea

29

Odat clarificare finalitile procesului de dezvoltare curricular, toate variabilele relevante pentru eficientizarea ofertei curriculare trebuie structurate coerent ntrunplan unitar de aciune. Un astfel de plan va descrie direcciile de aciune i activitile de ntreprins, ordinea activitilor cu ealonarea lor n timp, diferitele responsabiliti ale celor implicai i va anticipa rezultatele. Aplicarea Problema principal n aplicarea planului de dezvoltare curricular este alocarea resurselor materiale, de timp i umane necesare. Evaluarea Acest stadiu reprezint mai degrab o validare a progreselor i nu o judecare a rezultatelor, o certificare a faptului c optimizrile apar n direcia ateptat.

2.1. Criterii de calitate a demersului de dezvoltare curricular 1. Globalitatea n raport cu: a. sursele unui coninut pertinent: evoluia tiinelor exacte i socio-umane evoluia tehnologiilor evoluia lumii muncii evoluia culturii i artei aspiraiile tinerilor importana crescnd a mijloacelor de informare n mas problematica lumii contemporane b. subsistemele sistemului de nvmnt c. formele educaiei educaia formal eeducaia nonformal educaia informal 2. Coerena pe axa: finaliti educaionale criterii de pertinen a curriculum-uluiprincipiile didacticii tradiionale i moderneforme de organizare a experienelor de nvarecriterii i standarde de evaluare. 3. Relevana semnific concordana ntre standardele de performan descrise n planul de adaptare curicular/ cerinele subiecilor planului de adaptare curricular i cerinele societii 30

4. Echilibrul ntre curriculum-ul general i cel specific sugerat de planul de adaptare curricular 5. Integrarea i compactizarea coninuturilor sunt modaliti vzute n general ca o rezultatnt a cooperrii dintre diferii ageni din cmpul educaional (individuali i colectivi, formali i nonformali, guvernamentali i nonguvernamentali, colari i familiali) n elaborarea, planificarea i realizarea curriculum-ului.

3. Curriculum-ul la decizia colii (CD; ) un domeniu flexibil de dezvoltare curricular Demersurile de dezvoltare curricular au ca obiectiv major asigurarea relevanei i eficienei formative a programelor curriculare, n contextul n care acestea sunt aplicate. Obiectul dezvoltrii curriculare este curriculum-ul oficial, care astzi este structurat n termeni flexibili. Elementele de flexibilitate ale programului curricular sunt acele spaii, componente, elemente care nu sunt n totalitate predefinite, permiind decizia contextualizat a cadrului didactic sau, n general, al dezvoltatorului de curriculum. Unul din aceste domenii este curriculum-ul la decizia colii, aceast secven a Curriculum-ului Naional incluznd, n diferitele ei forme de obiectivare, elemente de flexibilitate n termenii, unitilor de coninut, a finalitilor urmrite, a timpului alocat pentru parcurgerea acestei sdecvene de curriculum. Aa cum vom arta mai jos, o serie de demersuri de dezvoltare curricularse pot pune n practic pe acest palier al CD; . Acesta este motivul pentru care acordm mai mult atenie descrierii specificului CD; , n contextul de fa.

3.1.Tipuri de CDS n nvmntul obligatoriu Aprofundarea Reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CDS care urmrete aprofundarea obiectivelor de referin ale Curriculumuluinucleu prin diversificarea activitilor de nvare n numrul maxim de

31

ore prevzut n plaja orar a unei discipline. Conform Ordinului ministrului nr. 3638/ 11 aprilie 2001, aprofundarea se aplic numai n cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reuesc s ating nivelul minimal al obiectivelor prevzute de program n anii anteriori. Extinderea Reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CDS care urmrete extinderea obiectivelor i a coninuturilor din curriculumulnucleu prin noi obiective de referin i uniti de coninut, n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline. Aceasta presupune parcurgerea programei n ntregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc). Disciplinele opionale Tipologia opionalelor, dup criteriul integrrii ariilor curriculare Opionalul la nivelul disciplinei Const fie din activiti, module, proiecte care nu sunt incluse n programa colar avansat de autoritatea central, fie dintr-o disciplin care nu este prevzut ca atare n planul-cadru sau nu apare la o anumit clas/ciclu curricular. Opionalul la nivelul ariei curriculare Presupune alegerea unei teme care implic cel puin dou discipline dintr-o arie. In acest caz, pornind de la obiectivele-cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referin din perspectiva temei pentru care s-a optat. Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare Implic cel puin dou discipline aparinnd unor arii curriculare diferite. Ca i n cazul opionalului integrat la nivel de arie, informaiile cu care elevii vor opera au un caracter complex i, ca atare, permit dobndirea de achiziii cognitive de ordin nalt (de tipul generalizrii, transferului etc.). Tabelul de mai jos prezint diversele forme de obiectivare practic a disciplinei opionale Tip de CDS Caracteristici ale programei Regim orar Notare n catalog

32

Aprofundare

Programa pentru trunchiul comun n numrul maxim de ore al plajei orare prevzute prin planul cadru (n cazuri de recuperare - respectiv pentru elevi care nu au reuit s dobndeasc achiziiile minimale prevzute prin programa anilor de studiu anteriori)

Aceeai Ore din plaja rubric din orar catalog cu disciplina surs Aceeai rubric din catalog cu disciplina surs Rubric nou n catalog

Extindere

Obiective de referin notate cu *. Coninuturi notate cu * (se regsesc n Ore din plaja programa de trunchi comun a orar disciplinei)

Noi obiective de referin. Noi coninuturi (noutatea este definit Ore de fa de programa disciplinei de trunchi opional comun) Opional Noi obiective - complexe. integrat la Noi coninuturi - complexe (noutatea Ore de nivelul ariei sau este definit fa de programele opional opional disciplinelor de trunchi comun crosscurricular implicate n integrare) Sursa: Consiliul Naional pentru Curriculum, http://cnc.ise.ro Opionalul la nivelul disciplinei

Rubric nou n catalog

3.2. Componentele unei programe pentru o disciplin opional Programa pentru disciplinele opionale trebuie s primeasc avizul inspectoratului judeean, n cazul n care nu se utilizeaz una dintre programele avizate de ministerul educaiei. n vederea avizrii programei, aceasta trebuie redatat dup rigorile de structurare a programelor curriculare, fiind obligatorie includerea urmtoarelor elemente componente: Argumentul. Se va redacta 1/2 - 1 pagin care motiveaz cursul propus: nevoi ale elevilor, ale comunitii locale, formarea unor competene de transfer etc. Obiectivele de referin vor fi formulate dup modelul celor din programa naional (al materiilor de trunchi comun), dar nu vor fi reluri ale acestora. Dac opionalul ar repeta obiectivele de referin ale programei colare a disciplinei, atunci opionalul respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de vedere al formrii i dezvoltrii unor capaciti ale gndirii (ar aprofunda eventual, prin adugarea unor coninuturi, abilitile care se formeaz prin urmrirea obiectivelor din programa naional). Un obiectiv de referin este corect formulat dac, prin enunul su, rspunde la ntrebarea "ce poate s fac elevul?". Dac rspunsul la aceast ntrebare nu este clar (ceea ce poate face elevul nu poate fi demonstrat i evaluat), atunci

33

obiectivul este prea general definit. Pentru un opional de o or pe sptmn se vor defini i urmri 5-6 obiective de referin - pe care elevii urmeaz s le ating pn la sfritul anului. Lista de coninuturi cuprinde informaiile pe care opionalul le propune ca baz de operare pentru formarea capacitilor vizate de obiective. Altfel spus, sunt trecute n list acele informaii care vor fi introduse, combinate i recombinate ntre ele i cu altele nvate anterior, ntr-un cuvnt, acele informaii care vor fi vehiculate n cadrul opionalului. Ca i n cazul informaiilor prevzute n programele obligatorii (ale disciplinelor de trunchi comun), informaiile din lista opionalului nu vor fi considerate ca un scop n sine, ci ca un mijloc pentru formarea intelectual. Ca modaliti de evaluare, vor fi menionate tipurile de probe care se potrivesc opionalului propus (de ex. probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.). NU vor fi incluse probele ca atare. Prezentm n continuare o list de monitorizare / verificare a criteriilor de calitate n ntocmirea programelor pentru disciplinele opionale: Obiectivele cadru sau competenele generale (pentru opionale care se studiaz n mai muli ani): se reflect n obiective de referin/competene specifice? n cazul aprofundrilor, extinderilor: sunt aceleai ca n programa de trunchi comun? Obiectivele de referin sau competenele specifice sunt: msurabile, specifice (nu sunt formulate la modul general, ci le corespund anumite coninuturi)? n numr corespunztor? corelate cu tema opionalului? (de exemplu: competene de integrare, transfer, n cazul unui opional integrat) adecvate nivelului de cunotine ale elevului? deriv din obiective cadru, competene generale (dac acestea sunt formulate)? unice (sau se repet sub diferite forme)? altele, dect n programa de trunchi comun? (dac nu e aprofundare) Cror etape a unui proces de nvare corespund? 34

Coninuturile sunt: corelate cu obiectivele de referin, competenele specifice? altele, dect n programa de trunchi comun ? resurs cuprinztoare pentru obiective de referin, competene specifice ? organizate articulat, sistematic? astfel nct s se cumuleze i s permit progresul? entiti eseniale, fr contradicii? posibil de nvat, adaptate la experiena elevului? adecvate intereselor, nevoilor prezente i viitoare ale elevului? Duc la dezvoltarea competenelor propuse? Pot fi organizate efectiv? Cum? Presupun activitatea nemijlocit a elevului? Permit nvarea n cooperare? Conin referiri la utilizarea resurselor materiale?

Activitile de nvare:

Exerciii: 1. Identificai factori din exteriorul i din interiorul colii care influeneaz procesul de dezvoltare curricular 2. Analizai impactul pe care introducrea computerului n coal l-a avut asupra procesului de dezvoltare curricular i analizai specificul criteriilor de calitate a dezvoltrii curriculare n procesul de instruire asistat de calculator Sumar Modulul 2 introduce conceptul de dezvoltare curricular. Aciunile de dezvoltare curricular sunt intrinseci demersurilor de ofertare i parcurgere a curriculum-ului. Ele se obiectiveaz ntr-o serie de demersuri specifice, a cror particulariti sunt explicitate. Sarcini i teme ce vor fi notate: Studenii vor continua rezolvarea sarcinilor de tip proiect menionate la finele modulului 1.

35

Bibliografie modul Boco, M., (2008), Teorie curriculumului elemente conceptuale i metodologice, Ed. C.C.de tiin, Cluj-Napoca Creu, C., (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai Chi, V., (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Ungureanu, D., (1999), Educaie i curriculum, Ed. Eurostampa, Timioara

36

MODULUL

INTEGRAREA

CURRICULAR

PARADIGME

DE

ABORDARE. MODELE DE INTEGRARE CURRICULAR

Scopul i obiectivele S aplice diferite tehnici de studiu academic S reflecteze asupra eficienei acestora n cazul propriu S lucreze individual i n grup, pentru aplicarea tehnicilor de cercetare S utilizeze eficient diferite surse de informaie: cartea, Internetul, realitatea nconjurtoare, pentru a documenta o tem Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Conceptele premergtoare sunt: integrare curricular, multidisciplinaritate, interdisciplinaritate, transdisciplinaritate, planificare tematic Schema logic a modului 1. Integrarea curricular delimitri terminologice 2. Valene formative i provocri ale abordrii integrate a curriculum-ului 3. Paradigme i modele de abordare integrat a curriculum-ului 4. Planificarea curricular aciune de dezvoltare curricular. Aplicaii n domeniul planificrii tematice Coninutul informaional detaliat 1. Integrarea curricular delimitri terminologice Literatura pedagogic actual descrie integrarea curricular drept o modalitate inovatoare de proiectare a curriculumului, care presupune sintetizarea i organizarea didactic a coninuturilor din domenii diferite ale cunoaterii, astfel nct s se asigure achiziia de ctre elevi a unei imagini coerente, unitare despre lumea real. Termenul curriculum integrat , asa cum este definit de diversi autori (Chis, V., 2001, Creu, C., 1999, Cristea, S., 2000) sugereaz n primul rnd corelarea coninuturilor, ns aceast demers necesit o abordare curricular, n care punctul de pornire este cel mai adesea

37

finalitatea/finalitile urmrite, n funcie de care sunt alese toate celelalte componente ale procesului instructiv-formativ. n practica educaional recomandarea proiectrii integrate a curriculumului este considerat o provocare pe care nvmntul precolar i-a asumat-o att la nivelul proiectrii documentelor curriculare, ct i la nivelul micropedagogic, al practicii zilnice. Documentele curriculare care organizeaz activitatea educaional n nvmntul precolar asigur un cadru normativ care susine din plin abordarea integrat a curriculum-ului. Structurare flexibil a coninuturilor ofer cadrelor didactice care lucreaz la acest nivel, o libertate de decizie aproape deplin cu privire la tipurile de coninuturi pe care s le ofere copiilor, i o autonomie sensibil egal n privina metodologiei de propunere a acestor coninuturi. Singura reglementare formal este dat de sistemul finalitilor cu grade diferite de generalitate, predefinite, care constituie refereniale pe tot parcursul procesului de instruire i formare i n final, n aciunea de evaluare a performanelor nvrii. n plus, promovare ideii planificrii pe teme i ncurajarea utilizrii metodei proiectelor n activitatea didactic cu precolarii sunt iniiative ce expliciteaz i faciliteaz acest demers al abordrii integrate a curriculumului. 2.Valene formative i provocri ale abordrii integrate a curriculum-ului Argumentele psiho-pedagogice n favoarea dezvoltrii unui curriculum integrat sunt multiple. Astfel, n planul profunzimii i soliditii cunotinelor dobndite printr-o atare abordare, plusul calitativ este evident: cei care nva identific mai uor relaiile dintre idei i concepte, dintre temele abordate n coal i cele din afara ei; baza integrat a cunoaterii conduce la o mai rapid reactivare a informaiilor; timpul de parcurgere a curriculum-ului este sporit. n planul relaiilor interpersonale: integrarea curricular i n special metoda proiectelor ncurajeaz comunicarea i rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare; n timpul derulrii proiectelor se dezvolt un sens al comunitii i o perfecionare implicit a modurilor de grupare; elevii devin mai angajai i mai responsabili n procesul nvrii; curriculum-ul integrat promoveaz atitudini pozitive. n ce privete rolul cadrului didactic, acesta devine un facilitator mai mult dect o surs de informaii. (Lapp, D., Flood, J., 1994; Lipson, M., 1993, apud Sarivan, L., 2000).

38

Lund n considerare aceste avantaje, recomandm abordarea integrat a curriculum-ului sau a unor aspecte ale acestuia, fiind n acelai timp contieni de problemele complexe pe care un atare demers le implic: abilitarea metodologic a cadrelor didactice pentru integrarea curricular, realizarea unei coordonri corecte ntre temele abordate din perspectiv integrat i temele abordate clasic, stabilirea modalitilor de evaluare a performanelor individuale, mai ales n situaia nvrii prin cooperare, acomodarea corect a proiectelor i abordrii pe teme ntr-o schem orar coerent. Sperm s contribuim, prin analizele care urmeaz la oferirea rspunsurilor pentru o parte din aceste probleme. 3. Paradigme i modele de integrare curricular Literatura pedagogic descrie trei paradigme de integrare curricular i de obinere n grade diferite a conexiunilor tematice ntre diferite domenii ale cunoaterii: interdisciplinaritatea, multidisciplinaritatea i transdisciplinaritatea. Definim paradigmele de integrare curricular drept concepii i dezvoltri teoretice, unitare i coerente n legtur cu problematica conectrii coninuturilor pentru asigurarea unitii cunoaterii. Modelele de integrare curricular pe care le vom atribui mai jos diverelor grade de integrare curricular au o mai accentuat not practic-aplicativ i pot sugera modaliti de proiectare didactic concret. Literatura de specialitate recent (Creu, C., 1996, Chi, V., 2001, Ionescu, M., 2003, Stanciu, M., 2003 .a.) ne ofer descrieri detaliate ale paradigmelor i modelelor de integrare curricular i numeroase sugestii practice de proiectare integrat a coninuturilor. A. Paradigma multidisciplinar reprezint o form mai puin elaborat a transferurilor disciplinare, n aceast abordare, profesorii fiind nc centrai pe disciplinele colare considerate separat. Ea implic rezolvarea unei teme curriculare unice din perspectiva mai multor domenii de cunoatere. Modalitile de predare multidisciplinar sunt diverse, ele constituindu-se n aa-numitele modele de integrare curricular: a. Integrarea coninuturilor unei discipline cu coninuturile altor

discipline din aceeai arie curricular. n acest caz, profesorii consider c transferul cunotinelor de la o disciplin la alta n cadrul aceleiai arii curriculare se realizeaz implicit i i solicit pe elevi s realizeze acest lucru. Aceast abordare este cunoscut

39

n literatura de specialitate ca fiind Modelul integrrii secveniale. n acest model cunotine din aceeai sfer ideatic sunt predate n proximitate temporal, dei abordarea lor se face distinct, propuntorul faciliteaz transferul achiziiilor nvate de la un domeniu la altul, prin comentariile, trimiterile, ntrebrile, sarcinile de lucru formulate. Exemplu: Predarea n proximitate temporal a temei Msurare. Mrimi fizice. Instrumente de msur ( Fizic, clasa a VI-a ) i a temei Modaliti i instrumente de orientare n spaiu (Geografie, clasa a VI-a) b. Infuzarea unei teme comune n ntregul program educaional sau n secvene ale acestuia. Aceast abordare descrie Modelul curriculum-ului infuzionat. Specificul acestui model const n studierea disciplinelor colare prin prisma unui centru de inters care poate fi temporar sau permanent i care este infuzat n coninuturile predate. Acest centru de interes poate fi o deprindere ce va fi exersat: de comunicare, scriere, lectur, utilizarea computerului, formularea i argumentarea unei opinii; o tem sau o atitudine; respectul pentru mediu, valorile umaniste, multiculturalitatea etc. Reuita funcionrii acestui model integrativ este asigurat de dublarea lui i cu alte soluii de integrare curricular, pentru c aplicarea lui exclusiv poate determina o restrngere a ariilor de interes ale celor care nva la cele ce se preteaz la abordarea prin prisma temei nucleu. c. Planificarea tematic. Reprezint o modalitate de integrare curricular prezent n special la nivelele iniiale de educaie (precolar i primar) i este adesea prezent n forma de organizare didactic a centrelor de nvare. Planificrii tematice i corespunde Modelul integrrii ramificate. Elementul central al acestui model este tema studiat, iar detalierea experienelor de nvare se face, pe disciplinele colare prevzute n planul de nvmnt. Activitile de nvare specifice fiecrei discipline contribuie n maniera specific domeniului de cunoatere adoptat, la rezolvarea temei de ansamblu. n nvmntul gimnazial i liceal planificarea tematic ar implica un efort de proiectare sporit, pentru identificarea temelor comune mai multor discipline aparinnd aceleiai arii curriculare sau chiar tuturor disciplinelor colare ale unui an de studiu.

40

Exemplu: Tema Vremea, n interiorul ariei curriculare, poate fi abordat n relaie cu Fizica, Biologia, Chimia, astfel: VREMEA CHIMIE modificri ale vremii datorate polurii etc. BIOLOGIE transformri ale vegetaiei (datorate anotimpurilor) comportamentul plantelor i al animalelor etc. FIZIC precipitaii umiditate

micrile aerului variaia i msurarea temperaturii etc. Aceeai tem, n relaie cu celelalte arii curriculare din Curriculum-ul Naional, va da posibilitatea urmtoarei abordri: Matematic - ordonarea Om i Educaie Limb i societate tehnologic comunicare - forme de - mecanisme - descrieri relief care valorific energia eolian - zone de - modaliti de - creaii nregistrare a folclorice etc. clim parametrilor atmosferici etc. - mentaliti etc. Arte - compoziii plastice i decorative - compoziii muzicale Educaie fizic - tipuri de sporturi - factori naturali care influeneaz sntatea etc.

- numrarea etc.

- vestimentaia etc.

Activitate aplicativ: Studenii vor fi solicitai s identifice teme care ar putea constitui nucleul de integrare a disciplinelor din aria curricular din care face parte disciplina Geografie (Om i Societate): ex: Medii de via. Pentru aceasta, li se pun la dispoziie programele n vigoare ale disciplinelor din aceast arie curricular.

d. O variant a abordrii integrate a coninuturilor n jurul unei teme este dat de Modelul polarizrii coninuturilor. Acesta implic stabilirea unui nou domeniu de cunoatere (eventual opional), n jurul cruia, pentru realizarea unor obiective specifice, sunt polarizate segmente din alte discipline. Un exemplu n acest sens l poate constitui tema Micii cercettori n care dezvoltarea deprinderilor de cercetare i alte finaliti (formularea de ntrebri, inregistrarea i interpretarea datelor etc.) se 41

ndeplinesc prin iniierea de activiti de cercetare pe teme specifice unor discipline colare diverse ( nu doar tiine exacte). Pentru asigurarea succesului unui astfel de program educaional e important sincronizarea acestuia cu planificarea curent pentru evitarea redundanei i pentru stabilirea de obiective compatibile cu programele n vigoare la disciplinele implicate.

B. n paradigma interdisciplinar, coninutul a dou sau mai multe discipline de studiu se intersecteaz pe suprafee de cunoatere de interes comun (perspectiva epistemologic). n programele interdisciplinare disciplinele colare sunt identificabile ns raportarea unei uniti de coninut la o anume disciplin este mai puin important dect n abordarea multidisciplinar. O tem de tipul S comunicm cu i fr cuvinte, n care finalitatea este exersarea unor modaliti de comunicare a gndurilor prin modaliti specifice diverselor domenii de activitate (verbal, nonverbal: artistic, muzical, corporal, relaional etc.), se preteaz la o astfel de abordare. La fel i o tem de tipul Problemele globale ale omenirii, implic n egal msur geografia, ecologia, fizica i biologia, dar i sociologia, antropologia etc. n practica pedagogic romneasc au existat mai multe eforturi de construire a unor domenii de cunoatere integratoare care s sintetizeze la un nivel superior informaii din diverse discipline colare clasice. Astfel, disciplina integrat (de bloc) tiine ale Naturii prezent n ciclul primar cuprinde cunotine din domeniul biologiei, fizicii i chimiei. O a doua accepiune a interdisciplinaritii este dat de perspectiva pragmatic ce presupune valorificarea unor soluii date de diverse domeni de cunoatere pentru luarea unei decizii sau proiectarea unei aciuni. Tema Cum s facem colecii i ce s facem cu ele poate fi structurat astfel nct s ilustreze aceast paradigm integrativ. n general, atingerea unor aa-numite obiective de transfer precum achiziia unor tehnici de memorare eficient, dezvoltarea comportamentului social se poate face printr-o abordare interdisciplinar. Paradigma interdisciplinar este ilustrat de modelul integrrii liniare. n acest model, integrarea coninuturilor se face n jurul unor deprinderi de transfer ( abiliti cognitive, abiliti de comunicare etc. ), a unor teme mari, de natur interdisciplinar (ex. Structuri, Domenii de activitate). Acest model de proiectare

42

integrat este aplicabil pentru finalitile urmrite pentru perioade mai ndelungate de timp i este foarte potrivit pentru proiectarea interveniei educaonale difereniate i individualizate cu scopuri recuperatorii sau de dezvoltare.

C. Paradigma transdisciplinar reprezint o abordare holistic, global deplin a cunoaterii. ntreg programul de nvare este organizat n jurul nevoilor i intereselor de cunoatere ale elevilor, care sunt abordate cross-curricular. Abordarea transdisciplinar nu se limiteaz la a-i propune rezolvarea unei teme. Organizarea coninuturilor este aici axat pe demersurile celui care nva (a comunica, a reaciona la stimulii exteriori, a se adapta, a lua decizii, a prevedea, a crea, a transforma, a dovedi, a explica etc.), demersuri care sunt exersate n contexte de nvare similare celor din viaa real (DHainaut, 1981). Coninuturile informaionale sau instrumentale, care, de altfel nu sunt ignorate, sunt nu sunt valorificate ca scop n sine, ci ca surse de creare a experienelor de nvare i formare care s rspund nevoilor i intereselor cognitive ale copiilor. Transdisciplinaritatea fundamenteaz nvarea pe realitate, favorizeaz transferul cunotinelor n contexte diverse, finalitatea sa fiind nelegerea lumii prezente, iar principalul su imperativ, unitatea cunoaterii (Nicolescu, B., 1999). ns proiectarea de tip transcurricular a coninuturilor presupune un efort susinut, responsabilitate i profesionalism din partea cadrului didactic, pentru c poate determina relativ uor acumularea de lacune, lipsa de rigoare i de profunzime n cunoatere. Modelul didactic de integrare transcurricular a coninuturilor este Modelul integrrii n reea, iar metodologia didactic ce ilustreaz aceast abordare este nvarea bazat pe proiect sau metoda proiectelor. Pornind de la subiectul proiectului, elevii mpreun cu profesorul opteaz pentru o reea de teme i resurse de studiu corelate cu tema central. Domeniul central i cele corelate ale proiectului pot fi ele nsele teme transdisciplinare i vor fi abordate ca atare. Neajunsul acestui model este faptul c aplicarea lui poate crea riscul multiplicrii tematicii proiectului peste posibilitile de monitorizare a rezolvrii ei. De asemenea, un atare model didactic este destul de greu de pus n practic deoarece necesitatea atingerii standardelor de performan i practica notrii pe discipline colare i face pe muli profesori s

43

renune la predarea pe teme de tip transcurricular. De altfel, n literatura pedagogic abordarea transdisciplinar se recomand a fi utilizat la nivelele superioare de colaritate i n activitatea de cercetare. n opinia noastr, metoda proicetelor organizate n jurul unor sarcini de nvare practice, de natur transdisciplinar este accesibil nc de la vrsta precolaritii. Elementele cheie n structurarea unor astfel de activiti sunt: centrarea pe exersarea abilitilor cognitive de nivel superior i transcurricular, formularea de sarcini de lucru care s presupun un efort de reflecie i descoperire din partea elevului, prin realizarea de conexiuni interesante. n acest fel, prin abordarea transdisciplinar se exploateaz n acelai timp ceea ce se afl ntre discipline, nuntrul diverselor discipline i dincolo de orice disciplin (Nicolescu, B., 1999) Exemple: Deltele lumii. Proiectul se poate realiza in clasa aVII-a i presupune compararea Deltei Dunrii cu deltele marilor fluvii ale lumii dup criterii prestabilite i din perspectiva unor roluri prestabilite: ex.: ecologistul , antropologul, ornitologul, horticultorul, zoologul i prezentarea informaiilor acumulate n produse de prezentare variate: album cu fotografii, brouri de prezentare etc. Care s scoat n eviden unicitatea Deltei Dunrii. Habitat. Proiectul se poate realiza n clasa a IV-a sau a VII-a i presupune analiza diverselor tipuri de locuine existente n contexte socio-culturale i geografice diverse, ilustrarea i argumentarea opiunii pentru acestea n funcie de criterii geografice, culturale, sociale etc. Hrtie sau plastic?. Proiectul se poate realiza n clasa a V-a i presupune argumentarea fondat pe cercetare a preferinei pentru hrtie sau plastic n crearea produselor de consum i realizarea unui poster informativ privind caractersticile celor doua materii prime i a posibilitilor de reciclare a acestora, poster care va fi afiat la supermarketul din apropiere Mari exploratori. Proiectul se poate realiza n clasa a VII-a i presupune redactarea unei pagini de jurnal al unuia dintre marii

44

exploratori ai lumii (elevii opteaz individual) aflat n timpul celei mai importante dintre cltoriile sale. Vom reveni la nvarea bazat pe proiect ca soluie de integrare a coninuturilor, nsp, deoarece n programul curricular actual dedicat nvmntului precolar exist remarci explicite referitoare la imperativul utilizrii proiectului ca strategie de predare nvare, oferim un exemplu de abordare transcurricular aplicabil n lucrul cu precolarii. Exemplu: tema proiectului: Cum ajunge Cenureasa la bal fr ajutorul znei bune? se poate rezolva prin activiti asociate diferitelor categorii de activitate didactic: Activiti comune Domeniul de activitate Domeniul LIMB i COMUNIC ARE -lectur dup imagini, Cenureasa(utilizn d mai multe variante de ilustrare) urmrirea i Colul lectura dupa urmri povestire,repovestire: respecarea firului narativ al basmului, identificarea elementelor ficionale ale basmului nelegerea semnificaiei unor noiuni prezente n basm: mam vitreg,linte, caleac, condur Bibliotecii: imagini a diverselor versiuni de ilustrare a basmului Casa ppuilor: decorarea interiorului indspirat de basm rea firului narativ al basmului, neleg erea semnifica iei imaginilor Elemente de coninut Obiective prioritare Activiti alese Obiective prioritare

45

Domeniul ; TIIN; E

calcul matematic

identificarea unor

construcii:

rul

transfe

pentru estimarea costului cltoriei (activitate cu fie), numrarea boabelor de linte, mazre - activiti de clasificare dup form, utilitate a obiectelor, joc didactic S alctuim un tablou Teme posibile: Despre Cum ne transporturi planificam o calatorie Structuri: Castele i palate (alctuirea hartii unui castel, desenarea castelelor pornind de la imagini ale unor castele existente

soluii de rezolvare a problemelor propuse de tema proiectului achiziia de cunotine privind mijloacele de transport, structuri, construcii, pentru rezolvarea proiectului

Casa Cenuresei, castelul Prinului, mijlocul de transport folosit de Cenureas Lectura altor basme, pentru identificarea aspectelor fantastice i posibile n realitate

informaiil or acumulate prin lectura basmului pentru indeplinire a unor sarcini practice rea creativ a diverselor materiale de construcii : cuburi, nisip etc. Utiliza

cltorii i transferul lor -

46

DOMENIU L OM ; I SOCIETAT E

Teme posibile: Despre mbrcminte, n trecut i astzi, mbrcmintea i coafura n ocazii speciale (analiz de imagini, joc didactic, joc de rol) Viaa n vremea castelelor

- achiziia de cunotine privind specificul unei epoci

Joc de rol:

performar ea comporta mentelor specifice diverselor personaje ale basmului /epocii

Cenureasa la bal Joc didactic Cine sunt ? (identificarea personajelor basmului)

Domeniul CREATIV

-Desenarea, mbrcminii noii povesti create de copii, - Discuii despre culori, forme potrivite epocii

cultivarea gustului dezvoltarea aplicarea

analiza

Identificar eaunor obiecte de mbrcmi nte potrivite personajul ui i epocii -orientarea spaial corect,

ESTETIC i confecionarea,

estetic,

mbrcminii Cenuresei n diverse ilustrri i confecionarea mbrcminii -Coafarea ppuilor - jocuri de orientare spaial: Trenuleul, Schimb drumul

Cenuresei, ilustrarea manualitii cunotinelor referitoare la culor, forme, stil n contextul descris de basm apaiale simple i exprimarea verbal adecvat

Domeniul PSIHOMO TRIC

alctuirea traseului - sesizarea unor relaii

parcurs de Cenureas Joc de rol inspirat de basm

5. Planificarea curricular aciune de dezvoltare curricular. Aplicaii n domeniul planificrii tematice

Planificarea curricular are ca punct de start setul de finaliti ale activitii didactice, toate celelalte componente ale situaiei de nvare devenind mediatori

47

pentru atingerea finalitilor prestabilite. Acest model de proiectare didactic este, n consecin unul favorabil abordrii integrate a coninuturilor, abordare care, n fapt se centreaz pe formarea de abiliti i seturi flexibile de cunotine. n grdini i coala primar planificarea curricular reprezin deja o practic frecvent, iar un indicator pentru funcionalitatea acesteia este, n opinia noastr frecvena modelului planificrii tematice, att n nvmntul precolar, ct i n nvmntul primar. Vom face referire n continuare la acest model, pe care l-am menionat, de altfel, mai devreme ca un exemplu de integrare multidisciplinar a coninuturilor curriculare. Planificarea pe teme Tema aleas este un domeniu de cunoatere n sine, n jurul cruia se

structureaz ntreaga activitate cu copiii pe o perioad de timp (1-2 sptmni). Identificarea temei i a domeniului mai larg n care se pot inscrie doua, trei teme succesive se face cu participarea copiilor. Identificarea temelor preferate de copii se poate face urmnd un demers similar celui descris mai sus, de identificare a subiectelor proiectelor de investigaie. Temele principale se refer cel mai adesea, in funcie de vrsta, nevoile de cunoatere i interesele copiilor la anotimpul n desfurare, evenimentele i srbtorile anuale accesibile copiilor (ziua mamei, Crciunul) sau teme fundamentale (Omul, Animalele). Pe parcursul rezolvrii temei principale educatoarea poate planifica teme cu ntindere mai restrns. Necesitatea stabilirii i parcurgerii de temelor concurente vine din nevoia deschiderii unui nou spaiu de discuie i exploatare a temei principale, a realizrii unei pauze n parcurgerea temei mari care se ntinde pe o perioad mai mare de timp sau a explorrii unui subiect care nu toate fi amnta, el fiind legat de evenimente importante parcurse de curnd, date calendaristice semnificative etc. Tipuri de teme care pot seconda tema principal: a) mini-temele: sunt subiecte derivate sau inspirate din tema mare, care pot fi tratate ntr-o zi sau dou i care au strnit interesul copiilor pe parcursul proiectului i cer o oarecare aprofundare. De exemplu, tema principal Casa i familia(care dureaz o sptmn) poate gzdui mini-temele: Programul unei zile, Cum primim oaspei, sau Prietenii familiei;

48

b) temele concurente: sunt subiecte ce vor fi tratate n paralel cu tema gazd, ele putnd fi legate (ex. tema Timpul permite drept tem concurent Ciclurile vieii) sau nu (ex. tema Cum ne mbrcm poate fi abordat n paralel cu tema concurent Anul i lunile anului) de aceasta. Sumar Modulul 3 prezint n detaliu procesul de integrare curricular ca fiind unul din principalele demersuri de dezvoltare curricular i una dintre exigenele contemporane n structurarea coninuturilor nvmntului centrat pe competene. Sarcini i teme ce vor fi notate Parcurgerea unuia din urmtoarele proiecte de grup (grupurile se vor constitui la alegerea studenilor, din nu mai mult de 4 participani): a. Realizarea de sugestii metodologice de infuzare a coninuturilor noilor educaii n Curriculum-ul Naional actual. Se va selecta o disciplin sau o arie curricular i se vor oferi exemple de situaii de nvare care permit parcurgerea coninuturilor noilor dimensiuni ale educaiei. b. Construcia unei brouri metodologice adresate cadrelor didactice din nvmntul primar privind metoda proiectelor. n cadrul acesteia se vor oferi exemple de sarcini de nvare din tipologia parcurs n cadrul cursului. Broura va conine o fundamentare teoretic i metodologic privind metoda proiectelor aplicat n nvmntul primar. De asemenea, pentru fiecare sarcin de nvare, broura va conine cel puin 5 exemple la diverse discipline colare. c. Explorarea diverselor modaliti de utilizare a Internetului n procesul educaional, aflate la ndemna colii i argumentarea n cadrul unui eseu de cel puin 5 pagini pro sau contra introducerii acestui instrument de lucru n coal. Proiectul va conine n afara eseului argumentativ, exemple de situaii educaionale n care Internetul poate fi utilizat cu succes. Bibliografie modul Creu, C., (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai Ciolan, L., (2008), nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Ed. Polirom, Iai Nicolescu, B., (1999), Transdisciplinaritate - Manifest pentru, Ed. Polirom, Iai

49

MODUL 4. PROIECTUL DE CERCETARE. METODA PROIECTELOR CA DEMERS DE DEZVOLTARE CURRICULAR

Scopul i obiectivele s neleag specificul nvrii bazate pe proiectul de investigaie; s argumenteze pertinena ncadrrii proiectului de investigaie n grupul strategiilor care permit integrarea curricular a coninuturilor s descrie specificul procesului de definire a sarcinilor de tip proiectar, a procesului de nvare i evaluare a proiectului s exemplifice diferitele tipuri de sarcini de nvare de tip proiect.

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Conceptele premergtoare sunt: integrare curricular, transdisciplinaritate Schema logic a modului 1. nvarea bazat pe proiect - delimitri terminologice i specific 2. Indicatori de calitate ai nvrii bazate pe proiect 3. Proiectul proiectului ca produs teoretic-anticipativ al design-ului educaional. Componentele fundamentale, etapele majore n proiectarea i desfurarea

Coninutul informaional detaliat

1. nvarea bazat pe proiect - delimitri terminologice i specific n teoria i practica abordrii curriculare contemporane, nvarea bazat pe proiect, proiectul de investigaie sau, mai simplu, metoda proiectului reprezint o strategie de lucru din ce n ce mai frecvent menionat. Utilizarea acesteia n parcurgerea Curriculumului Naional este un imperativ prezent n documentele

50

curriculare a numeroase discipline colare, dar i n discursurile privind practica predrii eficiente. Asociat cu predarea eficient, nvarea prin intermediul proiectului de investigaie ilustreaz pertinent, n viziunea a numeroi teoreticieni ai domeniului, principiile predrii centrate pe nvare, respectiv ale nvrii eficiente de tip constructivist: nvarea prin structurarea, construcia cunoaterii, participarea activ (i eventual colaborativ) la procesul de nvare, nvarea prin crearea cunoaterii (Paavola, Lipponen, Hakkarainen, 2002). Mai detaliat, nvarea bazat pe proiectul de investigaie reprezint o abordare educaional care presupune organizarea situaiilor de nvare n jurul unor probleme complexe, autentice, reale sau realiste, relevante i provocatoare care solicit implicarea celor care nva n demersuri de nvare activ i constructiv centrate pe achiziia i dezvoltarea de abiliti i seturi de cunotine relative la un domeniu specific de cunoatere i aciune, dar i transferabile. Anumite caracteristici definitorii ale nvrii bazate pe proiect fac din acest tip de nvare unul cu totul aparte n raport cu situaia clasic de predare nvare. Astfel, aflat n faa unei situaii de nvare contextualizate, cel care nva este solicitat s se antreneze ntr-un demers de nvare de profunzime (Biggs, 2003) autonom i orientat practic, care presupune: nelegerea i cutarea de semnificaii privind realitatea studiat, identificarea problemelor i definirea extensiunii acestora, formularea de ntrebri de cercetare i considerarea acestora drept linii selecia autonom a traseelor cognitive i a strategiilor utile n rezolvarea activarea i utilizarea cunotinelor i abilitilor achiziionate anterior i identificarea i utilizarea eficient a unor multiple surse de informaie, formularea de ipoteze de lucru, de ntrebri de cercetare i testarea lor, construcia de produse de cunoatere viabile i aprecierea utilitii acestora. Toate aceste caracteristici ilustreaz modaliti specifice de definire a nvrii n contextul utilizrii proiectului ca i cadru metodologic de nvare, de exersare cognitiv i metacognitiv: nvarea ca structurare a cunoaterii i exersare a abilitilor cognitive perspectiv care evideniaz rolul central al exerciiului de implicare activ i 51

directoare pentru desfurarea procesului de nvare, sarcinii de lucru, aplicarea acestora n contextul inedit al problemei studiate,

autonom n toate etapele procesului de nvare: receptare, prelucrare primar, construire de structuri mentale, prelucrare secundar, transfer, parcurgerea tuturor acestor etape asigurnd relevana nvrii, integrarea de experiene de nvare valoroase i achiziia de abiliti cognitive necesare n parcurgerea situaiilor de nvare ulterioare. Mai multe elemente caracteristice situaiilor de nvare de tip proiect funcioneaz ca factori directori n asigurarea participrii celui care nva la construcia propriei cunoateri: o Existena n cadrul sarcinii de nvare a unei ntrebri centrale pentru care se solicit rspunsuri, n jurul acesteia organizndu-se ntreg demersul cognitiv; o Contextualizarea situaiei de nvare, fapt ce oblig la adaptarea demersului de nvare i a rezultatelor nvrii la contextul particular n care acestea sunt solicitate; o Caracterul autonom al demersului de nvare solicitat, care determin alocarea pe o unitate mai mare de timp de ctre cei care nva a resurselor cognitive proprii pentru rezolvarea sarcinii de lucru complexe, i, implicit, autocontrolul i monitorizarea propriei nvri precum i identificarea de resurse motivaionale pentru susinerea procesului de cunoatere. o Utilizarea unor resurse de nvare inovative care s poteneze explorarea, nelegerea i structurarea cunoaterii, precum laboratoarele virtuale, aplicaiile grafice, laboratoarele multimedia, Internetul etc. nvarea ca participare. Prin specificul sarcinii de nvare aflat n centrul situaiei educaionale de tip proiect, aceasta solicit participarea deplin a celor care nva n sensul implicrii acestora n aa-numita comunitate de nvare, reprezentat de contextul cultural-valoric n care are loc nvarea, care include comunitatea propriu-zis (cu experii acesteia n domeniul de cunoatere din care provine sarcina de proiect), dar i de grupul de lucru care i-a asumat rezolvarea proiectului, n cazul n care proiectul presupune cooperare. Dei nvarea prin cooperare nu este o caracteristic obligatorie n situaiile de nvare de tip proiect, cooperarea pentru rezolvarea sarcinilor de nvare complexe permite exersarea comportamentelor de relaionare, partajare a rezultatelor nvrii, solicitare i oferire de feedback, achiziie treptat a comportamentului expert n nvare. Mai mult, complicarea proiectului prin impunerea cooperrii ca form de organizare a grupului

52

de participani, transform proiectul ntr-o situaie de nvare n care se achiziioneaz abiliti transferabile de relaionare social i comunicare eficient. nvarea ca act de creaie n cunoatere. Procesul de nvare specific proiectului constituie o nlnuire de situaii educaionale propice pentru aprofundarea i acumularea expertizei n domeniul de cunoatere evocat prin proiect. n acelai timp, ns, fiind vorba despre un proces de nvare iniiat n vederea rezolvrii unei probleme majore n jurul creia a fost proiectat situaia de nvare, demersurile de cunoatere vor fi orientate spre structurarea de produse originale ale nvrii, care exprim modalitatea particular a celor implicai n nvare de nelegere a problemei studiate i de prelucrare a datelor n sensul soluionrii acesteia i care nu au trsturi predeterminate i nici pe deplin previzibile. Fr a avea o soluie unic, problema central n cadrul unui proiect permite crearea de produse de cunoatere caracterizate prin originalitate. Fiind de cele mai multe ori vorba despre produse de nvare concrete i explicite (precum: modele, rapoarte, portofolii, nregistrri, prezentri multimedia etc.) acestea pot face obiectul analizelor detaliate i al refleciei cu privire la nivelul de performan cognitiv la care se afl autorii acestora. Explornd nivelul creaiei de cunoatere, cei care nva au ocazia de a reflecta asupra demersurilor de structurare a cunoaterii originale (ex.: prin soluionarea conflictelor cognitive, prin reflecia asupra implicaiilor pe care le poate avea cunoaterea existent asupra unui subiect specific), asupra naturii cunoaterii (ex.: caracterul obiectiv sau subiectiv al acesteia, rolul ntrebrilor sau al teoriilor n explicarea realitii etc.), aceste momente de reflecie fiind extrem de valoroase n cadrul procesului de dezvoltare cognitiv i metacognitiv a celor care nva. 2. Indicatori de calitate ai nvrii bazate pe proiect Dei n literatura pedagogic din ara noastr proiectul este de cele mai multe ori considerat drept o metod de evaluare alternativ, argumentele de mai sus susin centrarea evident a proiectului pe activitatea de nvare. Caracteristicile pe care proiectul ca metod eficient de predare nvare evaluare le deine urmeaz s fie asigurate prin respectarea unui sistem de indicatori de calitate stabilii n strns interrelaie cu obiectivele proiectului. Acestea sunt:

53

Caracterul autentic al proiectului asigurat prin:

preluarea n cadrul proiectului a unei probleme relevante pentru elevi. Relevana nvrii este asigurat de msura n care nvarea rspunde unor interese, nevoi de cunoatere a celor implicai, de msura n care se poate anticipa utilitatea practic a demersului de cunoatere i a produselor create n urma acestuia.

problema studiat preia din caracteristicile unei situaii problematice autentice cu caracter profesional sau cu legtur direct cu viaa comunitii cei care nva creeaz produse de nvare care au o anumit valoare personal, social sau practic real. Rigoare tiinific dat de:

centrarea proiectului pe achiziia de ctre cei implicai a unor seturi de cunotine i abiliti corespunztoare unui domeniu de cunoatere anume sau/i transdisciplinare corelaia existent ntre cerinele practice i contextualizate ale proiectului i solicitrile curriculare ale programei situarea elevilor n situaii de exersare a comportamentelor specifice cercetrii tiinifice i cunoaterii mono- i interdisciplinare autentice (ex.: utilizarea unor surse multiple de informaie, formularea de ipoteze, iniierea i controlul unor demersuri autonome de cunoatere, formularea i prezentarea pertinent i atractiv a concluziilor etc.)

ocazionarea exersrii unor abiliti cognitive de nivel superior (ex.: analize i sinteze complexe, asumarea de perspective diverse de reflecie i aciune, argumentare i identificarea dovezilor tiinifice etc.) nvare aplicativ prin:

desfurarea activitilor de nvare n contexte semi-structurate (semi-ghidate), care depesc limitele formale ale colii i preiau elemente ale situaiilor autentice profesionale i ale comunitii

crearea de ocazii educaionale de achiziie i dezvoltare a unor deprinderi transferabile necesare funcionrii eficiente n contextele comunitare i profesionale (ex.: abiliti de munc n echip ascultare, facilitare, negociere - , de comunicare oral, scris, vizual, de utilizare eficient a noilor tehnologii, de rezolvare de probleme i de management al resurselor etc.)

provocarea celor care nva la exersarea abilitilor de organizare, derulare autonom i autocontrol a propriilor demersuri de cunoatere Explorare activ a problematicii studiate asigurat prin: 54

alocarea unui timp suficient de explorare a realitii evocate de proiect prin derularea unor activiti aplicative implicarea celor care nva n activiti de investigaie care presupun o varietate de metode, surse de cunoatere i mijloace educaionale diverse solicitarea prezentrii n faa unui auditoriu (eventual alctuit din ceilali participani la situaia de nvare) a produselor activitii de cunoatere, n vederea validrii calitii acestora, integrrii feedback-ului i optimizrii produselor cunoaterii Relaionare interpersonal de tip cooperativ, care presupune: - situarea celor care nva n situaii de nvare ce le permit observarea i interaciunea acestora cu experi ai domeniului studiat i ai nvrii - prezena la dispoziia celor care nva a unui tutore care s se implice n proiectarea, susinerea derulrii i finalizarea activitii de nvare - crearea de grupuri de lucru i coordonarea nedirectiv de ctre propuntor a organizrii interne a activitii de nvare n interiorul grupului. Evaluare formativ la nivel individual i grupal, centrat pe: - crearea de situaii variate i frecvente de asigurarea a feedback-ului oferit de colegi, de propuntorul proiectului, dar i de comunitate i de integrare a acestuia pentru optimizarea activitii de nvare i a produselor acesteia - explicitarea pentru cei care nva a criteriilor operaionale specifice domeniilor acionale comunitare i profesionale pe care le evoc proiectul i solicitarea raportrii la acestea n cadrul autoevalurii i inter-evalurii - formularea de criterii de evaluare i descriptori de performan clar delimitai i prezentai la nceputul activitii pentru ghidarea autoevalurii. Situaiile de nvare care integreaz toate aceste criterii de calitate fac posibil o transpunere a triunghiului pedagogic clasic: profesor elev coninuturi prezentat n fig. 1.III., spre modelul de relaionare complex ilustrat n fig. 2.III., care recunoate drept factori formativi suplimentari specificul sarcinii de nvare i chiar grupul de colegi implicai n aceeai situaie educaional, cu influenele sale stimulative.

55

elev

sarcina de nvare

colegi

elev

coninut

profesor

coninut

profesor

Fig. 1.III. Modelul pedagogic de relaionare clasic

Fig. 2.III. Modelul pedagogic de relaionare specific nvrii bazate pe proiect

Valoarea formativ a situaiilor de nvare bazat pe proiect este asigurat i de specificul deciziilor luate cu privire la frecvena utilizrii proiectului ca i cadru metodologic de formare i la modalitile practice de conectare a situaiilor de tip proiect cu contextele clasice de nvare. Avnd n vedere faptul c exigenele de calitate descrise mai sus trebuie respectate indiferent de opiunile de detaliu referitoare la modalitile practice de aplicare a proiectului, identificm trei modaliti concrete de abordare curricular a acestui cadru metodologic, aplicabile att n contextul nvmntului preuniversitar ct i n cadrul programelor de formare universitare: a. Construcia unui ntreg program curricular centrat pe proiect (aplicabil n special n contexte de specializare profesional), situaie ce face necesar o cultur organizaional specific; b. Combinarea articulat a programului curricular care integreaz caracteristicile predrii nvrii tradiionale cu secvene curriculare de tip proiect, caz n care leciile de predare nvare

56

clasice vor susine derularea eficient a nvrii alternative bazate pe proiect; c. Propunerea izolat, sporadic, nearticulat a situaiilor de nvare de tip proiect n cadrul unui program curricular tradiional. Fiind contieni pe de o parte c predarea nvarea organizate exclusiv pe baz de proiect poate crea probleme organizatorice i chiar obstacole formative semnificative, acest tip de nvare fiind supus limitelor situaiilor de nvare de tip constructivist, discutate n capitolul anterior al lucrrii, susinem totui c pentru potenarea beneficiilor formative pe care le integreaz proiectul este nevoie de asigurarea unei frecvene susinute a utilizrii acestei metodologii n cadrul unui program curricular. Considerm c varianta mbinrii predrii-nvrii clasice cu nvarea inovativ bazat pe proiect asigur contextul optim de dezvoltare a celor care nva. De altfel, cele dou forme de nvare au caracteristici complementare, putnd fi astfel proiectate i structurate nct s se susin reciproc. Propunem n tabelul de mai jos o aezare n paralel a caracteristicilor celor dou modele de instruire pentru a sublinia complementaritatea acestora (tabelul 1.III.): Componente ale Modelul instruirii clasice procesului de nvmnt Prescriptiv, valorific excesiv Curriculumul coninuturile percepute ab initio ca fiind asimilabile prin receptare Finalitile curriculare Responsabilitatea profesorului (profesorul este exclusiv responsabil de formularea i atingerea finalitilor Abordate n manier intradisciplinar, prestabilite, selectate de profesor sau doar la nivel macro Liniare i raionale, riguros proiectate, adesea unice Modelul nvrii pe baza de proiect Ansamblu de experiene obinute prin implicare activ n demersuri de cunoatere (ghidate de exigenele curriculare oficiale) Responsabilitatea elevilor (asumat prin preluarea sarcinilor de nvare i a reperelor specifice acesteia proiectate de profesor) Integrate, dup o logic didactic i subordonate unor obiective ce vizeaz achiziii disciplinare i de transfer Non - liniar, relevant (permite explorarea aplicabilitii practice a cunotinelor dobndite n contexte clasice de nvare)

Coninuturile

Demersurile de predare nvare

57

Profesorul Mediul de nvare

Rezultatele nvrii

Evaluarea

Model expert, facilitator, coordonator i mediator Structurat, predeterminat, Flexibil (se structureaz n uneori inflexibil urma deciziilor participanilor; mediile structurate de nvare pot servi drept model n acest sens) De tip preponderent declarativ, De tip preponderent predefinite, anticipate n procedural i strategic (fr detaliu neglijarea structurrii cunotinelor n seturi mentale coerente); slab predefinite i parial anticipate Centrat pe cunotine i Centrat pe abiliti i pe produse ale nvrii reflecia asupra procesului de nvare

Expert, surs de cunotine

Tabel 1.III. Modelul clasic al instruirii i modelul nvrii bazate pe proiect Proiectul ca produs teoretic-anticipativ al design-ului educaional. Componentele fundamentale, etapele majore n proiectarea i desfurarea proiectului Proiectarea didactic a unei situaii de nvare complexe bazate pe proiect solicit luarea unor decizii didactice specifice care vor influena n ansamblu coordonatele didactice i valenele formative ale proiectului. Centrarea pe activitatea de nvare a elevilor i respectarea criteriilor de calitate ale unui demers de nvare bazat pe proiect trebuie s constituie pentru propuntorul unor situaii de nvare de acest tip preocupri constante pe tot parcursul activitii de proiectare, desfurare, monitorizare i evaluare a proiectului. n fapt, n opinia noastr fiecare din componentele structurale ale unei astfel de situaii de nvare trebuie s reflecte caracteristicile mai sus menionate. Vom descrie n cele ce urmeaz aceste componente, subliniind reperele de proiectare didactic ce pot sta la baza deciziei eficiente pentru structurarea unui proiect care s asigure nvarea. a. Obiectivele educaionale ale proiectului. Formularea obiectivelor educaionale ale proiectului presupune parcurgerea de ctre propuntor a unor demersuri preliminare proiectrii care s asigure oportunitatea proiectului n raport cu programul curricular mai larg, cu nevoile i interesele celor care se vor implica n rezolvarea proiectului, cu specificul domeniului de cunoatere mai larg n care se nscrie proiectul.

58

n acest sens, n faza preliminar formulrii obiectivelor proiectului se recomand stabilirea contextului n care se va nscrie acesta, dat de: caracteristicile i nivelul de dezvoltare psihofizic a celor crora li se nevoile i interesele de formare ale acestora, prerechizitele necesare n momentul propunerii proiectului, n termeni de adreseaz proiectul

seturi de cunotine, uniti de coninut specifice unui domeniu delimitat de cunoatere sau transdisciplinare, abiliti - disciplinare i transferabile situaiile problematice, complexe, eventual conflictuale sau neclare, autentice sau realiste, care permit redarea nvarea integrat a produselor de nvare anticipate. Ca n orice situaie de nvare complex, de tip constructivist i definit n paradigm curricular, i n cazul proiectului componenta central este aceea a finalitilor urmrite, toate celelalte componente fiind subsumate acesteia. Astfel, amploarea i complexitatea obiectivelor stabilite va determina durata proiectului, din acest punct de vedere putnd fi identificate obiective pe termen scurt, care urmresc nu doar achiziia de date factuale i coninuturi informaionale specifice, ci i asigurarea nelegerii i aplicrii practice a ideilor i demersurilor acionale achiziionate, i obiective pe termen lung, a cror realizare necesit dezvoltarea de proiecte de durat, orientate spre aprofundarea cunoaterii unui domeniu prin analize complexe, dar i spre exersarea unor abiliti specifice domeniului i a unora transferabile, menite s asigure implicarea eficient a celor care nva n activiti de cunoatere ulterioare. Fiind un demers de nvare de durat i puternic contextualizat, proiectul urmrete cu necesitate nu doar obiective referitoare la achiziia sau construcia de seturi de cunotine, ci i obiective referitoare la exersarea de abiliti cognitive, atitudini, motivaii i moduri de raportare eficient la aciunea de nvare. b. Tema central (sarcina de nvare principal) a proiectului. Proiectul se organizeaz n jurul unei ntrebri sau sarcini de nvare centrale, care exprim o situaie problematic ce necesit rezolvare, o situaie conflictual sau multidimensional, un conflict epistemologic sau socio-cognitiv care are potenialul de a genera la nivelul celor implicai comportamente de investigaie complexe, de deliberare cognitiv i de creaie de produse originale de nvare, care s constituie soluii pentru rezolvarea situaiei de start.

59

Anterior formulrii sarcinii de nvare se impun din partea profesorului cteva aciuni preliminare, centrate pe analiza complex a obiectivelor urmrite n tandem cu unitile de coninut sau domeniul de cunoatere vizat, pentru identificarea implicaiilor cognitive ale subiectului propus. n mod concret, n etapa de proiectare care precede stabilirea temei centrale a proiectului se recomand redactarea unei hri conceptuale sau acionale care susine reflecia cu privire la temele de studiu pe care le impune domeniul de cunoatere abordat prin proiect. O astfel de analiz permite aprecierea complexitii temei de studiu i a implicaiilor pe care abordarea dintr-o anumit perspectiv a acesteia le are asupra rezolvrii temei. De asemenea, o atare analiz poate conduce la identificarea mai multor probleme nodale ale domeniului analizat, care pot fiecare face obiectul unei nvri pe baz de proiect sa pot fi corelate n cadrul unui demers de nvare mai complexe. n acelai timp, n acest moment pot fi identificate premisele iniiale ale proiectului, cadrul teoretic conceptual n care se nscrie acesta, posibile roluri pe care cei implicai n rezolvarea proiectului pot fi invitai s i le asume n vederea abordrii complexe a temei. n sintez, aceast etap se soldeaz cu delimitarea domeniului de interes, precizarea temei de studiu i formularea sa operaional i contextualizat. n funcie de obiectivele formulate, sarcina de nvare central a proiectului poate ilustra forme i grade de complexitate variate. n funcie de gradul de structurare sarcina de nvare central proiectului poate fi: slab structurat, fiind formulat n termeni generali, fr detalii sau indicii precise sau, dimpotriv, evocnd un domeniu de cunoatere complex prezentat detaliat, ns dificil de abordat tocmai datorit acestei complexiti, Astfel de teme centrale ale proiectului se caracterizeaz prin posibilitile multiple de abordare, prin invitarea celor care nva la luarea de decizii cu privire la demersurile cognitive obligatorii i la managementul rezolvrii, prin obligativitatea angajrii ntr-un proces de studiu complex n vederea rezolvrii temei, aceasta nefiind rezolvabil prin demersuri imediate sau algoritmice, datorate inexistenei unui singur rspuns corect ca soluie de rezolvare a proiectului, prin posibilitatea re-formulrii, reprecizrii temei sub influena informaiilor acumulate n procesul de rezolvare. puternic structurat, situaie mai puin frecvent n contextul nvrii bazate pe proiect, dar posibil prin detalierea contextului de nvare n care se vor implica

60

elevii i prin explicitarea tuturor reperelor de care au nevoie acetia pentru rezolvarea sarcinii de lucru Dup criteriul gradului de integrare a coninuturilor nvrii, sarcinile de nvare centrale proiectului se difereniaz n: sarcini de nvare integrate monodisciplinare, situaie n care cerinele sarcini de nvare integrate inter- sau transdisciplinare. Dei nu reprezint sarcinii de lucru se nscriu ntr-un domeniu de cunoatere particular, clar delimitat o trstur definitorie a nvrii bazate pe proiect, predarea - nvarea inter- sau transdisciplinar este foarte frecvent prezent n astfel de situaii de nvare. Aceasta datorit caracterului contextualizat i autentic, real sau realist al contextului de nvare al proiectului, care se caracterizeaz printr-o varietate de implicaii n domenii de cunoatere i acionale diverse. Dup cum se poate deduce din clasificarea de mai sus, indiferent dac situaia de predare nvare propus prin intermediul proiectului este de tip monodisciplinar sau interdisciplinar, caracterul integrat al coninuturilor se pstreaz, sarcinile de nvare de tip proiect implicnd ntotdeauna exerciii de depire a limitelor disciplinelor prin caracterul lor aplicativ, precum i exerciii de utilizare a unor deprinderi transferabile, nespecifice unui domeniu anume de cunoatere. Deoarece un criteriu de calitate al nvrii bazate pe proiect este exersarea de ctre participanii la acest tip de nvare a abilitilor cognitive de nivel superior, msura n care sarcina de nvare a proiectului impune antrenarea nivelelor superioare de prelucrare a informaiei se impune drept un alt criteriu de difereniere a tipologiei sarcinilor proiectului. n funcie de tipul de activitate cognitiv predominant n rezolvarea temei proiectului am difereniat, pe baza rezultatelor unui studiu desfurat anterior (Glava, Glava, 2005) urmtoarele tipuri de sarcini de nvare: Sarcini de investigaie - aciune soldate cu produse de compilaie Acest tip de sarcini de nvare presupune selecia unor informaii din mai multe surse, reformularea i articularea lor ntr-un format unitar, de exemplu: alctuirea unui portofoliu, ghid, brour, album, dicionar, album de tip Whos Who, Best of, proiectarea unei expoziii, muzeu imaginar etc. Rezolvarea unor astfel de sarcini asigur parcurgerea unui set de informaii i integrarea mai multor surse de cunoatere i, n plus exersarea abilitilor de

61

identificare a informaiei relevante n funcie de un criteriu ales de cei implicai, de publicul cruia se adreseaz produsul sau de obiectivele proiectului. Sarcini de investigaie aciune soldate cu produse de argumentaie Aceste sarcini de nvare solicit celor implicai ca, pe baza celor nvate despre o situaie controversat, s i formuleze o opinie, s realizeze o judecat de valoare, s i asume o poziie, pe care s o susin persuasiv. Elevilor li se pot atribui roluri din perspectiva crora s realizeze argumentaia (votant, activist, membru ONG, membru al unui juriu, membru al unei comisii de specialitate etc.). Proiectele se pot finaliza cu redactarea unei scrisori ctre autoriti, realizarea unui comunicat de pres, luarea de poziie n faa unui auditoriu plauzibil, dezbatere cu oponeni, prezentarea unei liste de obiecte organizate n odine ierarhic, cu argumentarea ierarhiei. Rezolvarea sarcinilor de acest tip creeaz ocazii de exersare a abilitilor de chestionare a textului citit, de prelucrare a informaiei n sensul unor analize originale, conexiuni inedite, evaluri, aprecieri critice. Redactarea argumentrii e un exerciiu de structurare logic a ideilor, de persuadare, de elaborare de exemple, de redactare ntrun stil specific, de exemplu, jurnalistic, legislativ etc. Sarcini de investigaie soldate cu produse de natur descriptiv Aceste tipuri de sarcini de nvare i aaz pe cei care nva n faa unor subiecte complexe ce permit analize de profunzime: identificarea variabilelor situaiei, a felului n care acestea se coreleaz i se determin reciproc, a implicaiilor i consecinelor acesteia. Urmresc dezvoltarea abilitilor de prelucrare de profunzime a informaiei, de ptrundere a perspectivelor multiple care expliciteaz o situaie, de abordare critic a informaiei. Sarcini de tip constructiv, soldate cu produse de natur creativ Proiectele de acest tip solicit elevilor proiectarea unui produs sau plan de aciune n vederea atingerii unei finaliti predeterminate, n condiii specifice. Proiectarea unei excursii ntr-un loc anume, crearea unui plan de carier, proiectarea unei case sau articularea unui plan de afaceri sunt posibile subiecte ce se preteaz la acest tip de proiect. Elementul cheie este aici cerina autenticitii i funcionalitii produsului creat. Pentru aceasta e necesar luarea n considerare a unor situaii obiective: ex.: nscrierea ntr-un context legal dat, adecvarea produselor nvrii la un anumit public int sau luarea n considerare a altor constrngeri. Implicarea n rezolvarea acestor tipuri de sarcini de nvare prilejuiete dezvoltarea abilitilor de aplicare a cunotinelor n contexte practice, similare cu 62

cele autentice, marcate de constrngeri. Permite aprofundarea aspectelor practice de lucru ntr-un domeniu de activitate. Fr a fi o caracteristic obligatorie pentru situaiile de nvare de tip

proiect, nvarea prin cooperare poate aduce un pus de complexitate i valoare formativ proiectului. n funcie de prezena acestui element, putem decela: sarcini de nvare individuale sarcini de nvare de grup, a cror rezolvare presupune organizarea de

echipe de lucru cooperative i o serie de adaptri specifice n ceea ce privete maniera de organizare, coordonare i monitorizare a activitii grupurilor de lucru. Tema central a proiectului sau sarcina principal de nvare constituie o formulare sintetic a contextului de nvare propus n cadrul proiectului, a cerinelor majore i a produselor ateptate la finalul demersului de nvare. Integrnd toate aceste elemente tipologia sarcinii de nvare descrie, n viziunea noastr, nsi tipologia proiectului. c. Procesul de nvare Descrierea procesului de nvare include pe de-o parte anticiparea demersurilor de predare i ghidare a nvrii i pe de alt parte, anticiparea parcursului de nvare pe care elevii l vor asuma pentru rezolvarea sarcinii de lucru principale, respectiv pentru ndeplinirea cerinelor proiectului. Anterior descrierii demersului de nvare propuntorul proiectului trebuie s parcurg cteva aciuni de analiz i deliberare, referitoare la identificarea: asume resurselor umane, informaionale i materiale care s susin demersul n consecina acestor deliberri, procesul de nvare poate fi descris n termeni mai mult sau mai puin detaliai, n funcie de gradul de ghidare pe care propuntorul dorete s l asigure n derularea proiectului. n literatura pedagogic exist voci care susin c o descriere pas cu pas a procesului de rezolvare a unei sarcini de lucru nu este de natur s susin autonomia i autocontrolul n nvare, 63 complex de nvare. seturilor de informaii necesare elevilor pentru rezolvarea sarcinii de lucru; demersurilor de explorare, investigaie obligatorii i subsecvente sarcinii principalelor roluri i responsabiliti pe care cei implicai trebuie s i le

principale de nvare, pentru atingerea obiectivelor proiectului

comentariu n opinia noastr pertinent, dat fiind faptul c o ghidare susinut a nvrii nu permite celor implicai n nvare deliberarea i luarea de decizii privind aciunile oportune pentru asigurarea rezolvrii eficiente a proiectului. Pe de alt parte, expunerea elevilor la demersuri de nvare puternic structurate le permite acestora exersarea unor modele de rezolvare a sarcinilor de nvare care pot fi preluate i replicate autonom de ctre elevi n alte situaii cnd sunt confruntai cu sarcini similare. n descrierea procesului de nvare se face referire la urmtoarele categorii de informaii: informaii privind sarcinile specifice pe care le reclam sarcina de lucru informaii privind modul n care vor fi asumate aceste subsarcini: individual, n fiecare din variantele de lucru mai sus menionate este posibil detalierea principal i produsele specifice de nvare obinute n urma rezolvrii acestora; n grupuri de lucru cooperative, n grupuri de lucru paralele etc. modului n care activitile individuale sau/i de grup se articuleaz, modul n care se alctuiesc grupurile de lucru i se distribuie sarcinile specifice. n numeroase proiecte se poate observa faptul c grupurile diferite de lucru sunt invitate s i asume roluri specifice (corespunztoare unei profesii, unui personaj n cadrul unui scenariu creat de profesor etc.) i sarcinile sunt distribuite conform acestor roluri. Valorificarea rolurilor pentru decelarea i distribuia sarcinilor de lucru este util deoarece le permite elevilor analiza unui subiect din perspective multiple i, eventual, obinerea unor soluii diverse pentru aceeai sarcin de lucru informaii privind modul n care se solicit rezolvarea unor sarcini de lucru la acestea se adaug eventual organizatori cognitivi care susin activitatea de Introducerea n descrierea procesului a unor organizatori cognitivi de tipul: seturilor de ntrebri la care s se gseasc rspuns pe baza bibliografiei consultate, tabelelor de sintez i analiz, diagramelor comparative, analizelor SWOT i altora similare, chestionarelor, ghidurilor de parcurgere a unor activiti mai deosebite (ex.: intervievare, brainstorming, studiu de caz) oblig la sistematizarea demersurilor cognitive i ofer modele de structurare a cunoaterii care pot fi replicate n situaii de nvare autonom ulterioar. n vederea susinerii coordonrii autonome a proceselor cognitive, pot fi propui i organizatori ai activitii de grup i de nvare individual 64 specifice, precum i privind produsele ateptate de la fiecare individ / grup de lucru. nvare eficient.

(ex.: fie de organizare a timpului). Utilizarea de ctre elevi a acestor organizatori susine desfurarea eficient a activitii de colectare, preluare i transformare a informaiei, activiti necesare pentru rezolvarea proiectului. Stabilirea resursele informaionale, a surselor de documentare (d), care constituie componente aparte ale proiectului se poate face n mod explicit i n strns relaie cu diveri pai descrii n derularea proiectului. ns, n funcie de obiectivele proiectului, propuntorul poate opta pentru a nu indica surse de documentare, lsnd participanilor responsabilitatea identificrii acestora. n aceeai manier se vor descrie i produsele proiectului, precum i modalitatea operaional n care diverse produse specifice vor fi articulate ca rspuns unitar pentru sarcina de ansamblu care a stat la baza demersului cognitiv. e. Evaluarea n contextul nvrii bazate pe proiect, dat fiind complexitatea demersului de nvare, evaluarea primete valene aparte, aceasta fiind intrinsec ntregului proces de proiectare i derulare a rezolvrii proiectului. Anticiparea formelor, modalitilor concrete, momentelor i criteriilor de evaluare se realizeaz n etapa de proiectare a demersului de predare nvare bazat pe proiect i constituie fondul pentru reflecia cu privire la cunotinele i abilitile pe care cei care nva le dein deja, la nevoile de formare ulterioare i la manierele concrete de ntmpinare a acestora i de demonstrare a calitii achiziiilor realizate la finalul proiectului. Ca i n contextul componentelor descrise anterior, i n legtur cu anticiparea parametrilor evalurii proiectului se poate discuta oportunitatea proiectrii detaliate a formelor, momentelor i criteriilor de evaluare. Dei n literatura dedicat domeniului exist un oarecare consens n acceptarea faptului c asigurarea n avans a criteriilor de evaluare i chiar a descriptorilor de performan, permite utilizarea acestora de ctre elevi ca factori reglatori i de autocontrol al nvrii, considerm, pe de alt parte c este necesar ntr-o oarecare msur implicarea direct a participanilor la proiect n stabilirea propriilor criterii de evaluare a performanelor i produselor proiectului i n formularea de scopuri de dezvoltare proprie ulterioar. n sintez, n vederea proiectrii formelor i reperelor de evaluare, este necesar respectarea unor principii de baz specifice evalurii nvrii bazate pe proiect: evaluarea trebuie s fie un proces continuu, prezent n toate etapele derulrii proiectului i nu doar la finalul acestuia; 65

este necesar proiectarea unor modaliti concrete de oferire de feedback cu privire la calitatea prestaiei pe parcursul proiectului i de momente de integrare a acestuia pentru optimizarea nvrii;

anunarea n avans a criteriilor de evaluare le permite elevilor autocoordonarea activitii de nvare n sensul rezultatelor ateptate, implicarea elevilor n structurarea de criterii i instrumente de evaluare a activitii i produselor proiectului; identificarea unor surse multiple (cantitative i calitative) de colectare a datelor privind calitatea prestaiei elevilor n cadrul proiectului; elaborarea n cadrul evalurii de criterii originale pentru evaluarea produselor proiectului, dar i de criterii referitoare la procesele de nvare desfurate de elevi. Explornd mai detaliat ultimul dintre principiile menionate mai sus, amintim

c nvarea bazat pe proiect presupune accentuarea n egal msur a importanei demersului de nvare (provocator din multe puncte de vedere) i a produselor finale care sunt de obicei prezentate ntr-un cadru special la finele proiectului. Propunem n continuare o posibil list a criteriilor generale de evaluare a procesului de nvare i a produselor proiectului: evaluarea calitii produselor realizate i a modului de prezentare a acestora: Exemple de itemi de evaluare: originalitatea, caracterul inovativ, creativitatea produselor create; eficiena, utilitatea practic a soluiilor create; respectarea principiilor de baz ale realitii modelate prin intermediul calitatea argumentrii oportuniti soluiilor stilul adecvat de adresare acurateea exprimrii, msura n care folosete limbajul de specialitate corect structurarea i organizarea coninutului prezentrii nivelul de elaborare i comunicare a rezultatelor proiectului, planul n care se empiric, factual, bazat pe enumerri analitic, bazat pe explicaii i argumentaii 66

proiectului

i flexibil

situeaz comunicarea:

evaluativ, bazat pe emiterea de judeci de valoare, aprecieri personale

integrarea de suporturi speciale pentru derularea prezentrii eficiena utilizrii elementelor de comunicare non-verbal pentru susinerea aprecierea calitii procesului de nvare, a activitii elevilor pe

comunicrii parcursul proiectului: Exemple de itemi de evaluare: calitatea utilizrii surselor de informare i preocuparea pentru identificarea de adecvarea surselor de cunoatere utilizate; calitatea prelucrrii critice i creative a informaiei, a corelaiilor realizate corectitudinea i/sau pertinena observaiilor i concluziilor formulate implicarea n realizarea de prelucrri de profunzime a informaiei i controlul iniierea de demersuri de autocontrol i monitorizare metacognitiv a propriei Evaluarea calitii activitii de cooperare, constituie un punct surse suplimentare de informare;

asupra operaiilor cognitive de nivel superior utilizate. nvri nevralgic n contextul monitorizrii eficienei nvrii bazate pe proiect. Pot fi urmrite criteriile: Calitatea contribuiei individuale la rezolvarea sarcinii de grup Asumarea de responsabiliti n cadrul muncii de echip Preocuparea pentru integrarea punctelor de vedere ale celorlali Negocierea punctelor de vedere i rezolvarea conflictelor Proiectul constituie o strategie de predare nvare evaluare. n sintez, o astfel de predare nvare are potenialul de a dezvolta la elevi: - abilitile de planificare - capacitatea de a formula ntrebri de reflecie - preocuparea i abilitatea pentru generarea i urmrirea de finaliti - abilitatea de autoevaluare a propriilor demersuri cognitive

Sumar

67

Modulul 4 prezint modelul nvrii bazate pe proiectul de investigaie, un model de proiectare i ofertare a curriculum-ului, de natur constructivist, centrat pe formarea de abiliti i atitudini. Aplicarea acestui model presupune o serie de demersuri de adaptare intern, care sunt analizate n detaliu n cadrul acestui modul. Sarcini i teme ce vor fi notate: Studenii vor continua parcurgerea sarcinilor de lucru de tip proiect menionate la finele modului anterior Bibliografie modul Creu, C., (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai Ciolan, L., (2008), nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Ed. Polirom, Iai Nicolescu, B., (1999), Transdisciplinaritate - Manifest pentru, Ed. Polirom, Iai

68

MODUL 5

Diferenierea i individualizarea curricular.

Scopul i obiectivele Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Conceptele premergtoare sunt: dezvoltare curricular, acces la educaie de calitate Schema logic a modului 1. Curriculumul difereniat i individualizat ca modalitate de dezvoltare curricular 2. Proiectarea activitilor educative pentru adaptarea la diversitatea nevoilor subiecilor educaiei 3. Analiza unor modaliti concrete de difereniere i individualizare curricular s analizeze principalele criterii de difereniere i individualizare curricular; s analizeze implicaiile pe care le are n practica educaional tratarea difereniat i individalizat a elevilor s descrie specificul utilizrii Proiectelor de intervenie personalizate

Coninutul informaional detaliat

69

1. Curriculumul difereniat i individualizat ca modalitate de dezvoltare curricular Difereneierea i individualizarea curricular reprezint demersuri de adaptare a ofertei curriculare pentru ntmpinarea nevoilor de nvare ale unor categorii aparte de educai: elevii cu aptitudini nalte, dar i elevii cu dificulti de nvare, permanente sau temporare, pervazive sau pe segmentul unor cerine de nvare specifice. n mod tradiional diferenierea i individualizarea curricular se realizeaz prin aciunea asupra coninuturilor. Propunem n materialul de fa i alte criterii de difereniere curricular, nelegnd n acest fel c adaptarea curricular prin difereniere i individualizare se poate realiza pe mai multe componente ale procesului de nvmnt. Schema adaptrii curriculare pentru predarea difereniat i personalizat (dup C. Creu, 1998) Adaptare prin: Coninuturi Proces didactic Elemente mediu psihologic, social Prin: Stil Volum De ctre: coal Diferenierea prin coninuturi Adaptarea coninuturilor pentru o categorie anume de elevi, fie ei cu aptitudini nalte sau sub medie trebuie s aib n vederea att aspectul cantitativ (volumul de cunotine), ct i calitativ (adecvarea la viteza i stilul de nvare, interesarea nivelelor accesibile de fincionalitate a proceselor cognitive) Familie Comunitate Profunzime Ritm de fizic, Evaluare

70

Diferenierea prin proces Presupune apelarea difereniat a diverselor procese psihice prin orientarea spre demersuri difereniate de rezolvare a sarcinii de lucru, prin gradul de structurare a sarcinii de lucru i prin resurele suport alocate. Diferenierea prin mediu Atmosfera de lucru (fizic, psihologic, social) poate fi modelat pentru optimizarea nvrii. Astfel, de exemplu caracteristicile dezirabile ale ambianei psihologice sunt: condiii destinse, permisive de susinere, securizante, acceptarea i respectarea diferenelor i deosebirilor dintre indivizi, transparena i comunicarea empatic, echilibru ntre atmosfera competiional i cea cooperant. Diferenierea prin produse Parcurgerea curriculum-ului are ca finalitate dezvoltarea unor capaciti individuale ce se pot exprima n diverse produse clasificabile n funcie de: - instrumentul utilizat: scrise, orale, vizuale, kinestezice; - procesele psihice predominant angajate: memoria, gndirea cu diverse caliti i operaii etc. - coninutul informaional: interdisciplinare, monodisciplinare 3. Proiectarea activitilor educative pentru adaptarea la diversitatea nevoilor subiecilor educaiei Demersul de proiectare a activitilor educative pentru adaptarea la diversitatea nevoilor subiecilor educaiei trebuie s considere trei categorii de factori cu care elevii interacioneaz: caracteristicile sistemului de nvmnt, cu organizarea clasic pe clase de vrst, expectanele curriculare definite n termenii unor produse dezirabile i structurile i strategiile de evaluare. Nevoile educaionale ale subiecilor se definesc n raport cu aceste trei categorii de factori la care se adaug caracteristici individuale ce in de competenele, interesele subiectului educaiei. Nevoile individuale de educaie sunt certificate n nvmnt prin recunoaterea i definirea aa numitor cerine educaionale speciale.Termenul are o istorie relativ restrns n teoria i practica educaional de la noi, ns extensiunea sa s-a lrgit n ultimii ani. Recunoatem azi drept cerine educaionale speciale caracteristici ale subiecilor nvrii care se refer la nevoi de nvare speciale permanente i temporare, specifice vrstei, unei categorii aparte aparintoare unui segment de vrst sau individuale, intrinseci copilului sau determinate de coal. 71

n contextul curentului educaiei inclusive, care i proune dezvoltarea unei coli deschise spre diversitate i pregtite s realizeze o ofert curricular de calitate pentru toi elevii, copiii cu cerine educaionale speciale sunt considerai parte a diversitii i subieci ai unor programe de dezvoltare curricular. Principiile dup care se ghideaz o coal inclusiv i care trebuie respectate i n demersul de adaptare curricular pentru elevii cu CES sunt: valorizarea diversitii de potenial, performane i modaliti de exprimare a acestora, dreptul la o ofert educaional de calitate care s ntmpine particularitile individuale ale educatului, principiul planificrii n dezvoltarea curricular, principiul responsabilitii colective pentru oferta educaional de calitate ( a tuturor cadrelor didactice care intercaioneaz cu copilul, a familiei, a altor specialiti implicai etc.), principiul oportunitilor egale de dezvoltare a potenialului individual.

3. Analiza unor modaliti concrete de difereniere i individualizare curricular n practica incluziunii educaionale s-a dezvoltat o tehnic de dezvoltare curricular, aceea a programelor individualizate de nvare. Planurile individuale de nvare /educaie sunt documente scrise, concepute ca programe de intervenie pe durat scurt, pentru ntmpinarea cerinelor educative speciale ale elevilor n vederea atingerii obiectivelor generale stabilite. Ele descriu dificultile de nvare pe care copiii le ntmpini formuleaz scopuri de atins n urma diferenierii curriculare, ntr-o unitate dat de timp. Iat mai jos un model de proiect de intervenie personalizat: Ex. 1. Proiect de intervenie personalizat / Plan individual de educaie Numele elevului: Scop: Obiective operaionale 1. 2. Metode/ activiti/ resurse Responsabili/ Durata/ Locaia Modalitatea de urmrire a procesului de dezvoltare Clasa:

72

Data ntocmirii : Ex. 2. Numele elevului: Vrsta: Adresa: Natura dificultilor:

Data revizirii:

Aspecte pozitive n nvarea i comportamentul elevului Alte aspecte relevante: ex. Cerine medicale Modaliti de intervenie: Obiective: Resurse Activiti:

Strategii de predare: Colaborarea cu prinii Colaborarea cu ali specialiti: Monitorizarea evoluiei: Data ntocmirii: Data revizuirii:

Sumar

Modulul 5 propune aprofundarea specificului aciunii de adaptare curricular. Diferenierea i individualizarea programelor curriculare sunt aciuni necesare pentru

73

asigurarea accesului la educaie de calitate pentru toi elevii, indiferent de particularitile acestora.

Sarcini i teme ce vor fi notate Studenii vor finaliza rezolvarea sarcinilor de lucru de tip proiect asumate dup a doua ntlnire fa n fa

Bibliografie modul Creu, C., (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai Hart, S., (1996),Differentiation, Routledge, London Hart, S., (1992), Differentiation Way Forward or Retreat? n Differentiation: Ways Forward, NASEN Visser, J., (1993), Differentiation making it work: ideas for staff development, Amington, Tamworth, NASEN,

III. Anexe Bibliografia complet a cursului Ainscow, M., (1991), Effective School for All, David Fulton, London Boco, M., (2002), Instruire interactiv, Ed. Presa Universitar Clujean, ClujNapoca Boco, M., (2001), Curriculumul colar. Coninutul nvmntului, n Pedagogia. Suporturi pentru formarea profesorilor, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Cuco, C, (2002), Pedagogie, Ed. Polirom, Iai Cristea, S., (1994), Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, EDP, Idei pedagogice contemporane, Bucureti

74

Cristea, S., (2000), Dicionar de pedagogie, Ed. Litera Litera Inernaional, Chiinu- Bucureti Creu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iai Creu, C., (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai Chi, V., (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Curriculum Naional-Planuri cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar, C.N.C., Ed. Corint, Bucureti, 1999 Delors J., (coord.), (2000), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, Ed. Polirom, Iai Drake, S.M., (1998), Planning integrated curriculum: proven ways to increase student learning, Tousand Oaks, CA:Corwin Glava, A., (2002), Curriculumul integrat. O aplicaie pentru nvmntul universitar, n Cooperare i interdisciplinaritate n nvmntul universitar, Bernat,S., Chi, V., (coord), Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Glava, A., Glava, C., (2000), A Study of Differentiation and its Implications in Improving Classroom Achievement, n Studia Universitatis Babe-Bolyai, Psychologia Paedagogia, Cluj-Napoca Glava, A., Glava, C., (2002), Curriculumul precolar, n Introducere n pedagogia precolar, Ed. Dacia, luj-Napoca Hart, S., (1996),Differentiation, Routledge, London Hart, S., (1992), Differentiation Way Forward or Retreat? n Differentiation: Ways Forward, NASEN Ionescu, M., (2000) Demersuri creative n predare i nvare, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Ionescu, M., Radu, I., (2001), Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca Iosifescu, ., (2000), Repere pentru proiectarea opionalelor, n Buletinul informativ al proiectului de reform a nvmntului preuniversitar, MEN, nr. 9, ian., 2000 Krogh, S., (1990), The Integrated Early Childhood Curriculum, McGraw-Hill, Inc., New York Lake, K., (1993), Integrated Curriculum, School Improvement Research series, http://www.nwrel.org/scpd/sirs/8/c016.html. McNammara, S., Moreton, G., (1997), Understanding Differentiation. A teachers guide, David Fulton, London 75

M.E.N., Comisia Naional de Reform a Planurilor de nvmnt, Plan cadru pentru nvmntul Preuniversitar, Bucureti, 1998 Moss, G., (1996), A Strategy for Differentiation, Question Publishing Company, Birmingham Sarivan, L., (2000) Finalitile liceului din perspectiva noului model de integrare curricular, n Buletinul informativ al proiectului de reform a nvmntului preuniversitar, MEN, nr. 9, ian., 2000 Sharan, S., (ed.), (1990), Cooperative learning theory and research, New Zork, Praeger Stanciu, M., (1999), Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Ed. Polirom, Iai Visser, J., (1993), Differentiation making it work: ideas for staff development, Amington, Tamworth, NASEN,

Glosar Adaptarea curricular reconfigurarea n sensul accesibilizrii a ofertei curriculare (n general, pentru ntmpinarea nevoilor educaionale speciale) Diversificarea curricular multiplicarea manierelor concrete de parcurgere a curriculumului (simultan sau prin acumularea experienelor de adaptare curricular) nvarea bazat pe proiectul de investigaie reprezint o abordare educaional care presupune organizarea situaiilor de nvare n jurul unor probleme complexe, autentice sau realiste, relevante i provocatoare care solicit implicarea celor care nva n demersuri de nvare activ i constructiv centrate pe achiziia i dezvoltarea de abiliti i seturi de cunotine relative la un domeniu specific de cunoatere i aciune, dar i transferabile. Cunotinele transferabile sunt achiziiile nvrii structurate flexibil, exersate n contexte de nvare i rezolvare de probleme diverse, care pot fi utilizate cu succes n contexte problematice noi, diferite de cele n care au fost achiziionate.

76

nvarea prin cooperare este o strategie educaional care presupune iniierea de relaii de comunicare, schimb de idei, negociere, rezolvare de probleme prin efort comun, n sensul soluionrii unor sarcini de nvare/ lucru sau, mai general, n sensul atingerii unor obiective de nvare comune.

Alte informaii relevante pentru curs Studenii vor fi ncurajai s i alctuiasc grupuri de studiu i s exerseze nvarea/ studiul n cadrul unui grup / suport

Scurt biografie a titularului de curs Adina Glava este lector la Facultatea de tiine ale Educaiei. Este doctor n tiinele Educaiei, cu teza Metacogniia i optimizarea nvrii.

77